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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
A IMPORTÂNCIA DAS BRINCADEIRAS NO
DESENVOLVIMENTO INFANTIL
(3 A 6 ANOS)
Autora: Mônica Nunes da Silva Oliveira
Orientadora: Fabiane Muniz
Rio de Janeiro
2005
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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
A IMPORTÂNCIA DAS BRINCADEIRAS NO
DESENVOLVIMENTO INFANTIL
(3 A 6 ANOS)
OBJETIVOS:
Trabalho elaborado para conclusão do Curso
de Pós-Graduação “Lato Sensu” em
Psicopedagogia no Projeto A Vez do Mestre.
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AGRADECIMENTO
Agradeço ao meu marido Carlos Alberto, meus
filhos Matheus e Victor, à minha mãe Neide
pelo carinho e paciência dada durante o
período desta pesquisa monográfica.
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DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho ao meu marido Carlos
Alberto pela compreensão e apoio para a
realização do curso e para este trabalho
acadêmico.
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RESUMO
O objetivo do trabalho é provar como através de brincadeiras e jogos
a criança percebe como se dão as relações humanas, tendo um papel
fundamental em seu desenvolvimento, explorando noções sobre o mundo
físico, estabelecendo cadeias de significados e ampliando sua percepção do
real. O jogo para a criança é o exercício, é a preparação para a vida adulta.
A criança aprende brincando e sua inteligência começa a ser construída
desde o seu nascimento, fazendo com que descubra o mundo ao seu redor
através de estimulações; em suas fases posteriores a brincadeira e o faz-de-
conta serão primordiais para a formação geral e o desenvolvimento de suas
emoções com a sua realidade. A educação infantil é um ambiente acolhedor
às brincadeiras: a criança terá acesso a todos os tipos de materiais,
estímulos, que irão fomentar a sua criatividade, combinando fatos entre si,
construindo conhecimentos, trabalhando as emoções, fazendo-se como
processos em busca da descoberta do ser social. Os jogos e brincadeiras
serão importantes num contexto psicopedagógico, mas terão que ter
objetivos definidos a serem alcançados e adequados ao momento
educativo.A proposta é ir além do jogo, do ato de jogar; preparar e
confeccionar o próprio jogo antes de joga-lo, ampliando a capacidade do
jogo em si a outros objetivos, como profilaxia, exercício, desenvolvimento de
habilidades e potencialidade e também na terapia de distúrbios específicos
de aprendizagem. Assim sendo, conclui-se, ao propor atividades
desafiadoras e interessantes, serão estimulados ações criativas em que as
crianças serão trabalhadas internamente e externamente, promovendo
manifestações de sentimentos e atos e que através de um esforço conjunto
de ajuda, as crianças como pequenos cidadãos irão construir as regras de
convívio social e de que forma terão seus direitos e deveres respeitados,
sendo necessários para a convivência e o trabalho coletivo.
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METODOLOGIA
A partir de um processo histórico e de investigação, através de livros,
artigos, revistas especializadas e internet, será feita a pesquisa para atestar
o questionamento deste presente trabalho acadêmico.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................ 08
CAPÍTULO I – A importância do ato de brincar .......................................... 11
CAPÍTULO II – Fantasia: um ensaio para a realidade ................................ 26
CAPÍTULO III – A interação do profissional de psicopedagogia com as
brincadeiras e jogos da educação infantil .................................................... 33
CAPÍTULO IV – Brinquedos e brincadeiras para a faixa de 3 a 6 anos ...... 42
CONCLUSÃO .............................................................................................. 50
ANEXOS ...................................................................................................... 52
BIBLIOGRAFIA ........................................................................................... 57
ÍNDICE ......................................................................................................... 59
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INTRODUÇÃO
“Na medida em que o menino ou a menina, individualmente, chegam uma organização pessoal da realidade psíquica interna, esta última é constantemente comparada com exemplos da realidade externa ou compartilhada. Desenvolvendo-se uma nova capacidade baseada num intercâmbio entre a realidade externa e exemplos oriundos da realidade psíquica pessoal. Essa capacidade se reflete no uso de símbolos pela criança, no brincar criativo e, como tentei demonstrar, na capacidade gradativa da criança de utilizar o potencial cultural, na medida da disponibilidade deste, no meio ambiente social imediato”. (D.W. Winnicott, 1975, p. 178)
Como poderemos avaliar a construção do conhecimento pelas
brincadeiras espontâneas das crianças?
Esta pergunta nos atinge em cheio, como educadores, pais, enfim,
como pessoas que convivem diretamente com as crianças, principalmente
as pequeninas que estão dando os seus primeiros passos em seu
desenvolvimento como um todo.
A criança tem a sua disposição o seu potencial que já traz consigo
com o seu meio, para criar situações e ações que a leve coordenar
movimentos no espaço e no tempo, trabalhando sentimentos, músculos e
mente, direcionando o seu ponto de interesse para habilidades que irá
desenvolver.
Permitir que as crianças brinquem do que quiserem é uma forma de
ajudá-las a enfrentar seus temores e a ter domínio sobre as situações.
Meninos e meninas diferem muito na escolha de suas brincadeiras e
dependendo da idade e do grau de desenvolvimento de cada um, as
preferências também mudam.
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O despertar do interesse e da curiosidade, a troca de informações
com os pais serão essenciais para o trabalho do psicopedagogo,
respeitando o estágio do desenvolvimento da criança, sem cobranças ou
avaliações, já que esta não encara o aprendizado como uma obrigação e
não se sentirá excluída do grupo quando não conseguir acompanhar a
maioria.
Mas é preciso ficar claro: estimular não significa queimar etapas, e
sim aperfeiçoar habilidades. Como em qualquer situação, é preciso bom
senso. O desenvolvimento da criança não deve ser atropelado pela
ansiedade de seus pais, cada uma tem seu ritmo e devemos respeitar o seu
caminhar e conseqüentemente o seu aprendizado.
As brincadeiras têm todo um simbolismo e o jogo é um fenômeno
cultural com múltiplas manifestações e significados que variam conforme a
época, a cultura ou o contexto. O que caracteriza uma situação de jogo é a
atividade da criança: sua intenção em brincar, a presença de regras que lhe
permitem identificar sua modalidade.
De maneira geral, o jogo infantil compreende brincadeiras de faz-de-
conta (em que intervêm a imaginação a imaginação, a representação, a
simulação) jogos de construção (manipulação, composição e representação
de objetos), jogos de regras.
O jogo é considerado uma estratégia didática, facilitadora da
aprendizagem, quando as situações são planejadas e orientadas pelo
adulto, visando ao aprender, isto é, a de proporcionar à criança a construção
de algum tipo de conhecimento, alguma relação com o seu eu.
Portanto, o jogo cumprirá uma dupla função-lúdica e educativa e a
educação infantil configurou-se como o espaço natural e a participação ativa
da criança.
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Assim sendo, o objetivo do trabalho é desmistificar a brincadeira como
uma to puro e simples da criança que não tem valor algum; como o
profissional da área de psicopedagogia poderá interagir e como as
brincadeiras podem ser reveladoras das qualidades e produções humanas.
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CAPÍTULO I -
A IMPORTÂNCIA DO ATO DE BRINCAR
Para que serve o brinquedo?
“Brinquedo não serve para nada (...) o brinquedo
é uma atividade inútil. E, no entanto, o corpo quer voltar
a ele. Por quê? Por que o brinquedo, sem produzir
qualquer utilidade, produz alegria? Felicidade é brincar.
E sabem por quê? Porque no brinquedo nos
encontramos com aquilo que amamos. No brinquedo o
corpo faz amor com objetos de seu desejo. Pode ser
qualquer coisa: ler um poema, escutar uma música,
cozinhar, jogar xadrez, cultivar uma flor, conversar
fiado, tocar flauta, empinar papagaio, nadar, ficar de
barriga para o ar olhando as nuvens que navegam,
acariciar o corpo da pessoa amada - coisas que não
levam a nada. Amar é brincar. Não leva a nada. Porque
não é para levar a nada. Quem brinca já chegou.
Coisas que levam a outras, úteis, indicam que ainda
estamos a caminho: ainda não abraçamos o objeto
amado. Mas no brinquedo temos uma amostra do
paraíso”. (ALVES, Rubem, 1994, p.78).
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1.1 – A importância do ato de brincar
A inteligência começa a ser construída no período sensório-motor
desde o nascimento, caracterizado, por uma ampliação constante de
esquemas. O esquema é definido, segundo Piaget, como “... o que, numa
ação, é assim transponível, generalizável ou diferenciável de uma situação à
seguinte, ou seja, o que há de comum nas diversas repetições ou aplicações
da mesma ação”. (PIAGET, 1975).
Já no período pré-operário, segundo Piaget, a inteligência é
assimilação porque incorpora à sua estrutura os dados da experiência; é
acomodação porque se modifica incessantemente para poder ajustar esta
estrutura à diversidade das coisas; e é organização porque as ações se
coordenam de acordo com determinadas leis de equilibração. Este fator de
equilibração ou auto-regulação é considerado como um fator explicativo das
construções porque mostra as possibilidades crescentes de reações ativas
às perturbações exteriores. As estruturas da inteligência resultam dessa
organização progressiva que, ao mesmo tempo que assegura a conservação
daquelas já construídas, ao integrá-las como conteúdo necessário à
elaboração de novas formas, amplia as possibilidades de trocas com o meio.
Hoje, o debate sobre a função do jogo no desenvolvimento infantil
remete à transformação dos espaços e dos objetos de lazer. Com a
crescente urbanização e as mudanças na dinâmica familiar, a educação pré-
escolar não ocorre apenas em casa e na vizinhança, mas é realizada
coletivamente na creche, nas escolas maternais e jardins-de-infância.
Os brinquedos-reprodução em miniaturas dos artefatos produzidos
pela sociedade tecnológica acompanham a sofisticação de seus modelos.
Carrinhos, bonecas e panelinhas ganham luzes, som e movimento; cubos de
madeira são substituídos por peças plásticas de encaixe. A indústria bélica
se faz mais presente, munindo os novos heróis robotizados com raios
destruidores e aeronaves preparadas para combates espaciais.
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A eficiência tecnológica se volta cada vez mais para a fabricação de
games que simulam situações de impasse: cabe ao jogador, quase sempre
solitariamente, escolher uma alternativa e agir rápido.
O jogo ou brincadeira facilita a apreensão da realidade e é muito mais
um processo do que um produto. Por meio dele a criança percebe como se
dão as relações humanas, explora e desenvolve noções sobre o mundo
físico, estabelecendo novas cadeias de significados, e amplia sua percepção
do real.
Por ser essencialmente dinâmico, o jogo permite comportamentos
espontâneos e improvisados, uma vez que os padrões de desempenho e as
normas podem ser criados pelos participantes. Há liberdade para a tomada
de decisões, e a direção que o jogo assume é determinada pelas crianças
considerando o grupo e o contexto.
Na escola tradicional, os jogos são pouco utilizados como estratégia,
caraterizando uma cisão entre o lúdico e o pedagógico motivada pela
acomodação dos educadores e pelo desconhecimento da importância do
jogo no desenvolvimento infantil.
O jogo, segundo vários autores, simula relações de troca durante toda
a vida e em seu livro, AROEIRA, 1996, p. 68 e 69, cita alguns deles.
Segundo Margareth Mead, nos chamamos jogos livres a criança
brinca de ser vários personagens, representando freqüentemente os papéis
suplementares numa mesma situação atua ao mesmo tempo como
comprador e vendedor. Assim, aprende a desempenhar o papel do outro, a
reagir a suas próprias ações como o outro o faria. (apud AROEIRA, 1996)
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Para Jacob Moreno, criador do psicodrama, a criança cresce
representado, assumindo e desempenhando diferentes papéis, reais ou
irreais - estes últimos vividos em situações de faz-de-conta, nos quais ela
pode visualizar a estrutura interativa dos papéis sociais e as ideologias que
os governam. É nas experiências pessoais com os parceiros que se dá a
construção desses papéis. (apud AROEIRA, 1996)
Henri Wallon coloca o jogo como uma forma de organizar o acaso, de
superar repetições. No jogo a criança manifesta suas disponibilidades
funcionais de modo efusivo e apaixonado, e experimenta diversas
possibilidades de ação. (apud AROEIRA, 1996)
Lev Vygotsky, por sua vez, destaca que no jogo a criança encena a
realidade utilizando regras de comportamento socialmente constituídas.
Nessa situação, os objetos perdem sua força determinadora sobre o
comportamento da criança; ela passa a agir independentemente daquilo que
vê, Desse modo, está lidando com uma situação imaginária na qual novos
significados são associados aos objetos. (apud AROEIRA, 1996)
Para PIAGET, 1981, o jogo representa a predominância da
assimilação sobre a acomodação. É uma transposição simbólica que sujeita
as coisas à atividade da criança sem limitações. Assim como imitação, o
desenho e a linguagem, contribui para a construção da representação pela
criança, constituindo atividade essencial nessa fase.
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1.1.1 – TIPOS DE JOGOS
Existem diferentes concepções sobre o que seja o jogo e também
sobre a distinção entre o que é jogo, brinquedo ou brincadeira.
O termo jogo terá os significados propostos em Kammi, 1991.
ü O jogo deve ser para dois ou mais jogadores, sendo, portanto, uma
atividade que as crianças realizam juntas;
ü O jogo deverá ter um objetivo a ser alcançado pelos jogadores, ou seja,
ao final, deverá haver um vencedor;
ü O jogo deverá permitir que os alunos assumam papéis interdependentes,
opostos e cooperativos, isto é, os jogadores devem perceber a
importância de cada um na realização dos objetivos do jogo, na
execução das jogadas, e observar que um jogo não se realiza a menos
que cada jogador concorde com as regras estabelecidas e coopere
seguindo-as e aceitando suas conseqüências.
ü O jogo deve ter regras preestabelecidas que não podem ser modificadas
no decorrer de uma jogada, isto é, cada jogador deve perceber que as
regras são um contrato aceito pelo grupo e na violação representa uma
falta; havendo o desejo de fazer alterações, isso deve ser discutido com
todo o grupo e, no caso de concordância geral, podem ser impostas ao
jogo daí por diante;
ü No jogo, deve haver a possibilidade de usar estratégias, estabelecer
planos, executar jogadas e avaliar a eficácia desses elementos nos
resultados obtidos, isto é, o jogo não deve ser mecânico e sem
significado para os jogadores.
A existência de todas as característica mencionadas, especialmente
as referentes às regras , caracteriza os jogos em grupo, ou sociais, e é a
forma mais avançada e complexa do jogo. Esse tipo de jogo simula as
características principais das relações dos indivíduos em sociedade.
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Os jogos, segundo Kammi, devem trazer situações interessantes e
desafiadoras, permitindo que as crianças se auto-avaliem quanto a seu
desempenho e participem ativamente do jogo o tempo todo.
É preciso também acrescentar que, embora preveja um vencedor, a
situação de jogo não deve privilegiar a competição, mas levar ao
desenvolvimento da cooperação e do respeito entre os jogadores, que são
aspectos que julgamos importantes no desenvolvimento das inteligências
intra e inter-pessoal.
Kammi afirma que, após os cinco anos, é natural e saudável o
surgimento da habilidade de comparação entre os jogadores e o
aparecimento de tentativas de vencer o adversário.
Crianças que até então admitiam que todos do grupo pudessem ser
vencedores passam a elaborar previsões de como vencer. De acordo com
Kammi, essa mudança favorece os processos de descentração, pois faz
com que as crianças comecem a comparar suas performances e a
coordenar as intenções dos diferentes jogadores.
Porém, quando a competição aparece, ela não deve ser estimulada
no sentido de ganhar a qualquer preço, mas as crianças devem cooperar
para chegar a algum acordo e resolver seus conflitos.
Os jogos em grupo oferecem muitas oportunidades para elaboração
de regras, discussão de procedimentos e condutas, observação dos efeitos
de tais elementos e modificações de atitude. Assim, se um criança quer
ganhar sempre e por isso transgride regras, sua conduta deve ser discutida
e analisada com ela e com os demais componentes do grupo para permitir
uma reflexão e posterior mudança de atitude.
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Entretanto, se não houver o estímulo do adulto para a
supervalorização do vencedor, poucos serão os casos nos quais as crianças
tentarão deliberadamente vencer a qualquer preço.
1.1.2 – A BRINCADEIRA NA PRÉ-ESCOLA E SEUS PRINCÍPIOS
PSICOLÓGICOS:
No período pré-escolar da vida de uma criança, desenvolvimento das
brincadeiras é um processo secundário, redundante e dependente, enquanto
a moldagem da atividade - fim que não é uma brincadeira constitui a linha
principal do desenvolvimento.
A razão desta mudança em que a brincadeira se transforma, deixando
de ser um processo secundário, subordinado para se tornar um processo
dominante, se consiste no fato de o mundo objetivo do qual a criança é
consciente continuamente se expande e este mundo inclui não apenas os
objetos que constituem o mundo ambiental próximo da criança, dos objetos
com os quais ela pode operar, e de fato opera, mas também os objetos com
os quais os adultos operam, mas a criança ainda não é capaz de operar, por
estarem ainda além de sua capacidade física.
O papel dominante do brinquedo na idade pré-escolar é reconhecido
praticamente por todos, mas para dominar o processo do desenvolvimento
psíquico da criança neste estágio, quando o brinquedo desempenha o papel
dominante, não é certamente suficiente apenas reconhecer este papel da
atividade lúdica. É necessário compreender claramente em que consiste o
papel capital das brincadeiras; as regras do jogo e de seu desenvolvimento
precisam ser apresentadas. O desenvolvimento mental de uma criança é
conscientemente regulado sobretudo pelo controle de sua relação precípua
e dominante com a realidade, pelo controle de sua atividade principal. Neste
caso, o brinquedo é a atividade principal; é, por conseguinte, essencial saber
como controlar o brinquedo de uma criança, e para fazer isto é necessário
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saber como submetê-las às leis de desenvolvimento do próprio brinquedo,
caso contrário haverá uma paralisação do brinquedo em vez de seu controle.
O brinquedo é caracterizado pelo fato de seu alvo residir no próprio
processo e não no resultado da ação. Para uma criança que está brincando
com cubos de madeira, por exemplo, a alvo da brincadeira não consiste em
construir uma estrutura, mas em fazer, isto é, no conteúdo da própria ação.
Isto é verdadeiro não apenas no caso das brincadeiras do período pré-
escolar, mas também no de qualquer jogo em geral. A fórmula geral da
motivação dos jogos é “competir, não vencer”.
Por isso, nos jogos dos adultos, quando a vitória, mais do que a
simples participação, torna-se o motivo interior, o jogo deixa de ser
brincadeira.
Esta, todavia, é uma caracterização muito geral do brinquedo, pois
este evolui e a maneira de brincar de uma criança em idade pré-escolar é
muito diferente daquela que encontramos em uma criança em idade escolar
ou em um adulto.
Os traços específicos das brincadeiras pré-escolares são:
ü Há formas de brinquedos que diferem em seu conteúdo e origem.
ü Há jogos, por exemplo, que só são disputados em forma certa situação e
que desaparecem com ela; eles são individuais não podem ser
repetidos.Tal jogo começa repentinamente, é disputado, e desaparece
para sempre; ele é produto de condições casuais e não tem tradição.
ü Há também jogos tradicionais, como a amarelinha. As regras podem
variar, e as maneiras de desenhar os quadrados também podem ser
diferentes, mas os princípios do jogo permanecem inalterados.
É um ponto interessante, indicado pela história do brinquedo, que
alguns destes jogos existem há cem, ou até mesmo mil anos.
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Há também jogos com uma tradição mais curta; eles surgiram pela
primeira vez em um certo grupo de crianças e são, em seguida, convertidos
em um jogo tradicional apenas para esse grupo.
Assim, o brinquedo raramente varia não apenas em seu conteúdo,
mas também em suas formas e origens.
O brinquedo aparece na criança em idade pré-escolar, a partir de sua
necessidade de agir em relação não apenas ao mundo dos objetos
diretamente acessíveis a ela, mas também em relação ao mundo mais
amplo dos adultos. Uma necessidade de agir como um adulto surge na
criança, isto é, de agir da maneira que ela vê os outros agirem, da maneira
que lhe disseram, e assim por diante. Ela deseja montar um cavalo, mas não
sabe como fazê-lo e não é ainda capaz de aprender a fazê-lo, isto está além
de sua capacidade. Ocorre, por isso, um tipo de substituição, um objeto
pertencente ao mundo dos objetos diretamente acessíveis a ela toma o lugar
do cavalo em suas brincadeiras.
Em um jogo, as condições da ação podem ser modificadas: pode-se
usar papel, em vez de algodão; um pedacinho de madeira ou um simples
pauzinho, em vez de agulha; um líquido imaginário, em vez de alguma
bebida, mas o conteúdo e a seqüência da ação devem, obrigatoriamente,
corresponder à situação real.
O conteúdo do processo da brincadeira apresentado pela análise
psicológica, aquilo que chamamos ação, é assim a ação real para a criança,
que tira da vida real. Assim sendo, ela não é nunca enquadrada
arbitrariamente; ela não é fantástica. O que a distingue de uma ação que
não constitui uma brincadeira é apenas sua motivação e, a ação lúdica é
psicologicamente independente de seu resultado objetivo, porque sua
motivação não reside nesse resultado.
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Jogos “com regras”, como esconde-esconde, diferem muito de jogos,
como “teatrinho”, onde se brinca de médico, de soldado, etc. Eles não
parecem estar relacionados uns com os outros por qualquer tipo de
sucessão genética, e parecem constituir linhas no desenvolvimento do
brinquedo infantil. Na realidade, porém, uma forma se desenvolve a partir da
outra, em virtude de uma necessidade inerente à própria atividade lúdica da
criança, pela qual os jogos “com regras” surgem em um estágio posterior.
É muito difícil para uma criança de três ou quatro anos de idade,
obrigar-se a obedecer às regras de um jogo. Jogos com regras são, por isso,
mais tardios.
Inicialmente, as primeiras ações lúdicas surgem com base na
necessidade crescente da criança de dominar o mundo dos objetos
humanos. O motivo contido nesta ação está fixado em uma coisa,
diretamente em seu conteúdo objetivo. A ação aqui é o caminho que leva a
criança, antes de tudo, à descoberta da realidade objetiva; o humano ainda
surge para a criança em sua forma objetiva. No papel do cavaleiro, a ação
lúdica de montar é brincar “de cavalo”, as ações com um bloco de madeira
que a criança “guia” de uma cadeira para outra é brincar “de carro”.
Portanto, em estágios relativamente precoces do desenvolvimento da
atividade lúdica, uma criança descobre no objeto não apenas as relações do
homem com esse objeto, como também as relações das pessoas entre si.
Os jogos de grupo tornam-se possíveis não apenas “um ao lado do outro”,
mas também “juntos”. As relações sociais já surgem nesses jogos de forma
explícita – sob a forma de relações dos jogadores entre si. Ao mesmo
tempo, o papel de “brinquedo” também é alterado. Seu conteúdo agora
determina não apenas as ações das crianças em relação ao objeto, mas
também suas relações em face de outros participantes do jogo. Estes
últimos (os demais participantes) tornam-se também conteúdo da atividade
lúdica, e neles se fixa o motivo do jogo. O que distingue os jogos são as
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diferentes ações relativas a outras pessoas e que se tornam a coisa
principal.
O desenvolvimento dos jogos dramatizados, dos jogos inventados e
improvisados, dos jogos de ilusão e de fantasia é muito mais importante.
São jogos que significam o esgotamento da atividade lúdica em suas formas
pré-escolares. Embora permanecendo enquanto brinquedo, eles são,
todavia, cada vez mais destituídos de sua motivação inerente. O processo
da atividade aparece psicologicamente à criança sob essas formas de
brinquedo simultaneamente com o resultado, o produto; a criança relaciona-
se com elas como com produto.
Por conseguinte, a motivação desses jogos é, ao mesmo tempo, cada
vez mais transferida para seus resultados.
Finalmente, as relações sociais intrínsecas os momentos morais, os
de maior conteúdo emocional tornam-se o centro. O mesmo ocorre em
outros jogos infantis; as crianças brincam das mesmas coisas em idades
diferentes, mas elas brincam de forma diferentes.
Assim para analisar a atividade lúdica concreta da criança é
necessário penetrar sua psicologia verdadeira, no sentido que o jogo tem
para criança, e não, simplesmente, arrolar os jogos a que ela se dedica. Só
assim o desenvolvimento do brinquedo surge para nós em seu verdadeiro
conteúdo interior.
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1.1.3 – EVOLUÇÃO DO JOGO
De acordo com sua função predominante, os jogos se classificam em
funcionais ou de exercício, jogos simbólicos, de aquisição, de construção e
de regras.
1.1.3.1 – JOGOS FUNCIONAIS
Também chamamos de jogos de exercício, os jogos funcionais são
marcados pelo caráter exploratório, realizados com o próprio corpo - mexer
as mãos, balançar a cabeça ritmadamente, passar objetos de uma mão para
outra. Esses jogos exploram ritmo, cadência, força, limitações, assim com os
efeitos que os atos produzem no ambiente.
Esses jogos iniciais são movimentos simples, que a criança repete por
prazer, sem nenhuma intenção de representação e evoluem para atos mais
complexos, como encher e esvaziar um balde de areia ou manipular
massinha e nomear o objeto que ela produziu sem querer, de repente olha
para o bloco e acha que parece um sorvete; “Olha o meu sorvete!”. Só com
o tempo irá estabelecer objetivo da brincadeira: Agora, eu vou fazer sorvete
de uva”.
1.1.3.2 – JOGOS SIMBÓLICOS
A partir dos 2 anos, mais ou menos, as atividades lúdicas da criança
se convertem numa transposição fantasiosa do mundo real: o jogo simbólico.
Os jogos funcionais ficam em segundo plano, e ganham mais
importância as imitações desde as mais simples até as mais complexas,
baseada na construção de roteiros para representação individual ou coletiva
de papéis.
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A criança transforma objetos em símbolos uma caixa de sapatos é o
carro, o carro é o avião e os utiliza para desempenhar papéis (mãe, médico,
professor).
Aqui, a realidade pode ser transformada conforme o desejo da
criança. Enquanto brinca de casinha, refaz a própria vida, revivendo
prazeres, conflitos e necessidades não satisfeitas na situação familiar. Para
Piaget, o jogo simbólico funciona como catarse durante a primeira infância e
ajuda a criança a estabelecer ou manter o equilíbrio afetivo. A criança
representa o que ela vive no seu dia-a-dia, através de diálogos, gestos e
comportamentos de pessoas próximas.
Assim, até aproximadamente os quatro anos a forte carga projetiva do
jogo permite-nos obter importantes informações sobre a criança e sua
relação com o mundo.
A brincadeira infantil permite que a criança reviva suas alegrias, seus
conflitos e seus medos, resolvendo-os a sua maneira e transformando a
realidade naquilo que ela quer. Com isso internaliza regras de conduta,
desenvolvendo o sistema de valores que irá orientar seu comportamento.
1.1.3.3 – JOGOS DE AQUISIÇÃO
Em alguns momentos, a criança se dedica a observar, escutar,
tentando compreender objetos, pessoas, uma historia, uma canção.
Esse esforço concentrado para captar a totalidade do objeto
observado é o chamado jogo de aquisição. Para o adulto, a criança parece
estar ausente, sem participar do que ocorre à sua volta. Na realidade,
contudo, ela está trabalhando intensamente os significados que a cercam.
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A maneira lúdica será uma “ponte” para o conhecimento; em uma
turma, a comunicação é essencial, para que todos possam ser atingidos,
apesar das diferenças individuais, atendendo assim, as necessidades de
cada um, proporcionando à criança a construção de algum tipo de
conhecimento, alguma relação ou o desenvolvimento de alguma habilidade.
1.1.3.4 JOGOS DE CONSTRUÇÃO
Reunir, combinar, modificar e transforma objetos são maneiras de
conhecê-los. O mesmo percurso é feito e refeito inúmeras vezes pela
criança; ela monta e desmonta fileiras de objetos, procura organizá-los, para
construir outros objetos. É sua forma de atuar sobre a realidade
conhecendo-a para modificá-la; ela usa o livre arbítrio e idealiza o que quer
construir. É uma das atividades mais desejadas. É preciso deixar que elas
explorem e criem situações através de jogos de encaixe, sucatas, fantasias,
fantoches, máscaras... Todo e qualquer material posto ao alcance da criança
faz com que ela vá criando e imaginando uma forma diferente de brincar
com esse objeto.
1.1.3.5 JOGOS DE REGRAS
A regra surge da necessidade de jogar com alguém, da intenção de
partilhar experiências, por isso implica relação com outra pessoa. Envolve,
portanto, conteúdos e ações preestabelecidas que regularão a atividade.
Até os quatro anos, aproximadamente, a criança continua jogando
sozinha, embora já tenha acesso a regras coletivas que regulamentam
determinada ação. Não há espaço para competição, não é necessário
ganhar de ninguém. Muitas vezes, as crianças se reúnem e ficam brincando
sozinhas, todas com o mesmo jogo, mas cada qual à sua maneira e com seu
próprio material.
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Quando começam a partilhar o jogo, porém, surge a necessidade de
estabelecer um controle mútuo das ações, unificar as regras. Aos poucos, os
procedimentos passam a ser minuciosamente definidos, e em geral, a
criança segue as regras estabelecidas pelo grupo.
Em algumas atividades infantis (amarelinha, queimado, bolinhas de
gude), as regras já existem e são incorporadas pelo grupo. Às vezes, porém,
ocorre o inverso - as regras espontâneas são definidas por uma criança ou
por um grupo pequeno e são socializadas no grupo maior:
“Ninguém pode levar pneu para o pátio”; Quem derrubar o boliche
azul perde ponto”. São regras coletivas que coordenam as ações individuais.
Sob todos os aspectos vistos, o jogo simula as relações sociais da
criança, permitindo que ela trabalhe suas emoções, sentimentos, dúvidas e
ansiedades.
Poderão ser utilizados vários tipos de materiais e a partir do brincar e
jogar, a criança poderá representar e, assim, ampliará sua expressividade
entendida como uma totalidade. Construirá conhecimentos através dos
papéis que representa, desenvolvendo ao mesmo tempo dois vocabulários -
o lingüístico e o psicomotor - além do ajustamento afetivo emocional que
atinge na representação desses papéis.
Podemos considerar que, desde os primeiros anos da infância,
encontram-se processos criativos que se refletem, sobretudo nos jogos. É
através deles que as crianças reelaboram, criativamente, combinando fatos
entre si e construindo novas realidades de acordo com seus gostos e
necessidades.
É no brincar, e somente no brincar, que o indivíduo, criança ou adulto,
pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral; e é somente sendo
criativo que o indivíduo descobre o eu (self).(WINNICOTT, 1975).
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CAPÍTULO II –
FANTASIA: UM ENSAIO PARA A REALIDADE
A conduta lúdica da criança que usa a representação dramática sem
as preocupações que a palavra representar tem no seu sentido usual, ou
seja, para um público, vai além do imaginário infantil.
É uma atividade psicológica de grande complexidade, que
desencadeia o uso da imaginação criadora pela impossibilidade de
satisfação imediata de desejos por parte da criança.
Essa atividade enriquece a identidade da criança, porque ela
experimenta outra forma de ser e de pensar; amplia suas concepções sobre
as coisas e as pessoas, porque a faz desempenhar vários papéis sociais ao
representar diferentes personagens.
Segundo Vygotsky, quando brinca, a criança elabora hipóteses para a
resolução de seus problemas e toma atitudes além do comportamento
habitual de sua idade, pois busca alternativas para transformar a realidade.
Os seus sonhos e desejos, na brincadeira podem ser realizados facilmente,
a sua fantasia é a sua principal ferramenta, criando e recriando as situações
que ajudam a satisfazer alguma necessidade presente em seu interior. (apud
AROEIRA, 1996)
Vygotsky assinalou que uma das funções básicas do brincar é permitir
que a criança aprenda a elaborar/resolver situações conflitantes que vivencia
no seu dia-a-dia. (apud AROEIRA, 1996)
E para isso, usará capacidades como a observação, a imitação e a
imaginação.
27
Essas representações que de início podem ser “simples”, de acordo
com a idade da criança, darão lugar a um faz de conta mais elaborado, que
além de ajudá-la a compreender situações conflitantes, ajuda a entender e
assimilar os papéis sociais que fazem parte de nossa cultura (o que é ser
pai, mãe, filho, professor, médico...). Através desta imitação representativa a
criança vai também aprendendo a lidar com regras e normas sociais.
Quando Vygotsky discute o papel do brinquedo, refere-se
especialmente à brincadeira de “faz-de-conta”, como brincar de casinha,
brincar com um cabo de vassoura como se fosse um cavalo. Faz referência
a outros tipos de brinquedos, mas a brincadeira “faz-de-conta” é privilegiada
em sua discussão sobre o papel do brinquedo no desenvolvimento. (apud
AROEIRA, 1996)
As crianças evoluem por intermédio de suas próprias brincadeiras e
das invenções das brincadeiras feitas por outras crianças e adultos. Nesse
processo, ampliam gradualmente sua capacidade de visualizar a riqueza do
mundo externamente real e, no plano simbólico procuram entender o mundo
dos adultos, pois ainda, que com conteúdos diferentes, estas brincadeiras,
possuem uma característica comum: a atividade do homem e suas relações
sociais e de trabalho. Deste modo, elas desenvolvem a linguagem e a
narrativa e nesse processo vão adquirindo uma melhor compreensão de si
próprias e do outro, pela contra posição com coisas e pessoas que fazem
parte de seu meio e que são portanto, culturalmente definidas também.
Para Vygotsky, ao reproduzir o comportamento social do adulto em
seus jogos, a criança está combinando situações reais com elementos de
sua ação fantasiosa. Esta fantasia surge da necessidade da criança, em
reproduzir o cotidiano da vida do adulto, através de ações, atos e palavras,
da qual ela ainda não pode participar ativamente. Porém, essa reprodução
necessita de conhecimentos prévios da realidade exterior, deste modo,
quanto mais rica for a experiência humana, maior será o material disponível
28
para imaginações que irão se materializar em seus jogos. (apud AROEIRA,
1996)
A construção da real parte então do social (da interação com outro),
quando a criança imita o adulto e é orientada por ele, e paulatinamente é
internalizada pela criança. Ela começa com uma situação imaginária, que é
uma reprodução da situação real, sendo que brincadeira é muito mais a
lembrança de alguma coisa que de fato aconteceu, do que uma situação
imaginária totalmente nova. Conforme a brincadeira vai se desenvolvendo
acontece uma aproximação com a realização consciente do seu propósito.
Num ambiente favorável, como na Educação Infantil, a criança tem
oportunidades para que imite os atos sensatos dos adultos e desenvolva sua
fantasia no brincar. Ela está aprendendo a viver através da imitação e da
espontaneidade na comunicação com o meio ambiente, a natureza e tudo o
que está a seu alcance.
Permitir que as crianças brinquem do que quiserem é uma forma de
ajudá-las a enfrentar seus temores e a ter domínio sobre as situações. Como
as crianças brincam de se fantasiar com outras crianças, este é também um
ótimo exercício de convivência em sociedade – aprender a dividir objetos, a
respeitar a opinião dos colegas, além de ganhar maior vocabulário com as
fantasias.
Muitos lares já não oferecem um porto seguro e aconchegante tal
como a criança precisaria. Se ela for muito cobrada ou deixada livre demais,
se ela não encontrar um ambiente agradável para imitar, para aprender a
viver, muito cedo criará uma situação de apreensão, de medos e dúvidas e,
por isso, uma diminuição da força inteligente que está aberta para aprender
e evoluir. Pois a força da imitação é realmente uma escola para a vida. Ela
atua na criança como o primeiro meio de comunicação com o mundo ao
redor. Ela reage espontaneamente a qualquer estímulo. Tudo, os
pensamentos, as alegrias e tristezas, medos e sustos, a destreza e a
29
incapacidade, o modo corajoso, o medroso de enfrentar situações da vida, a
criança absorve ocorrendo naturalmente, sem precisar ser imposto; ela
atuará livremente, o que estará passando pelo seu íntimo.
“No desenvolvimento, a imitação e o ensino desempenham um papel de primeira importância. Põem em evidência as qualidades especificamente humanas do cérebro e conduzem a criança a atingir novos níveis de desenvolvimento. A criança fará amanhã sozinha aquilo que hoje é capaz de fazer em cooperação. Por conseguinte, o único tipo correto de pedagogia é aquele que segue em avanço relativamente ao desenvolvimento e o guia; deve ter por objetivo não as funções maduras, mas as funções em vias de maturação” (VYGOTSKY, 1979; 138).
Não é o caráter de espontaneidade do jogo que o torna uma atividade
importante para o desenvolvimento da criança, mas sim, o exercício no
plano da imaginação da capacidade de planejar, imaginar situações
diversas, representar papéis e situações do cotidiano, bem como, o caráter
social das situações lúdicas, os seus conteúdos e as regras inerentes à cada
situação.
Também não é todo jogo da criança que possibilita a criação de uma
Zona de Desenvolvimento Proximal que, segundo Vygotsky define como a
diferença entre o desenvolvimento atual da criança e o nível que atinge
quando resolve problemas com auxílio, o que leva a conseqüência de que as
crianças podem fazer mais do que conseguiriam fazer por si sós. Do mesmo
modo que nem todo o ensino o consegue, porém, no jogo simbólico,
normalmente as condições para que ela se estabeleça estão presentes, haja
vista que nesse jogo constam uma situação imaginária e a sujeição a certas
regras de conduta. As regras são partes integrantes do jogo simbólico,
embora não tenham o caráter de antecipação e sistematização como nos
jogos habitualmente “regrados”.
30
O jogo simbólico é a representação corporal do imaginário, e apesar
de nele predominar a fantasia, a atividade psico-motora exercida acaba por
prender a criança à realidade. Na sua imaginação ela pode modificar sua
vontade, usando o “faz-de-conta”, mas quando expressa corporalmente as
atividades, ela precisa respeitar a realidade concreta e as relações do
mundo real. Por essa via, quando a criança estiver mais velha, é possível
estimular a diminuição da atividade centrada em si própria, para que ela vá
adquirindo uma socialização crescente.
As características dos jogos simbólicos para Vigotsky são:
Ø Liberdade de regras (menos as criadas pela criança);
Ø Desenvolvimento da imaginação e da fantasia;
Ø Ausência de objetivo explícito ou consciente para a criança;
Ø Lógica própria com a realidade;
Ø Assimilação da realidade ao “eu”!
No jogo simbólico a criança sofre modificações, a medida que vai
progredindo em seu desenvolvimento ruma em direção à intuição e à
operação. E finalmente, numa tendência imitativa, a criança busca coerência
com a realidade.
Na pré-escola, o raciocínio lógico ainda não é suficiente para que ela
dê explicações coerentes a respeito de certas coisas. O poder de fantasiar
ainda prepondera sobre o poder de explicar. Então, pelo jogo simbólico, a
criança exercita não só sua capacidade de pensar ou seja, representar
simbolicamente suas ações, mas também, suas habilidades motoras já que
salta, corre, gira, transporta, rola, empurra, puxa, etc. Assim é que se
transforma em pai/mãe para seus bonecos ou diz que uma cadeira é um
trem. Didaticamente, o educador deve explorar com muita ênfase as
imitações sem modelo, as dramatizações, os desenhos e pinturas, o faz-de-
conta, a linguagem e tudo mais, permitindo que realizem os jogos
31
simbólicos, sozinhas e com outras crianças, tão importantes para seu
desenvolvimento cognitivo e para o equilíbrio emocional.
A fantasia de cada idade:
Dependendo da idade e do grau de desenvolvimento de cada um, as
preferências também mudam.
Ø De 2 a 3 anos: a tendência a imitar é substituída pelo desejo de
realmente se tornar aquela pessoa. Muitos pais se preocupam com isso.
No início, as crianças gostam de encenar fatos da vida real. Elas podem
fingir que estão dando comida a um bebê ou se vestir com as roupas da
sua mãe. Os pais têm um papel importante nessa brincadeira. Quando o
adulto aceita, por exemplo, um bloco como se fosse uma xícara de chá,
ou pergunta se seu filho está no trabalho ou na escola, contribui de
alguma forma a tornar o jogo mais interessante.
Ø De 3 a 4 anos: esses são anos mágicos, quando o poder da imaginação
da criança atinge seu auge. À medida que os conhecimentos e
experiências se ampliam, ela se torna capaz de pegar um objeto e
imaginá-lo como sendo qualquer coisa. Esse é o estágio em que um
lençol se transforma num vestido de baile e, de uma hora para outra, vira
um manto.
Quanto menos elaborada a roupa, melhor. É que a criança terá chance
de ser ainda mais criativa. O ideal é que os pais também deixem que ela
estabeleça suas próprias regras. Isto não quer dizer que eles não
possam participar das brincadeiras, quando forem convidados.
Nessa hora, é importante se policiar para não ficar corrigindo as
contradições das crianças e reprimindo suas escolhas. Mas sim procurar
mostrar que, na fantasia, tudo é possível, dando vazão à criatividade dos
filhos.
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Ø De 5 a 8 anos: enquanto uma criança de 3 anos pode pegar um bastão e
fingir que é uma guitarra,uma criança mais velha já pode tocar uma
guitarra no ar, sem nenhum objeto para representá-la. Esta também é a
idade em que as crianças começam a representar peças, geralmente
com apenas algumas cenas do enredo. Nessa etapa da vida, geralmente
a criança já possui a simbolização mais estabelecida. Ela pode brincar
com fantasias mais abstratas, sem precisar de objetos.
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CAPÍTULO III –
A INTERAÇÃO DO PROFISSIONAL DE
PSICOPEDAGOGIA COM AS BRINCADEIRAS E
JOGOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL
A atuação e interação do Psicopedagogo na instituição possibilita a
prevenção e/ou interferência nas situações de dificuldades de
aprendizagem, demonstradas pelos alunos, bem como buscar o resgate das
raízes e filosofia dessa instituição, ao mesmo tempo em que procura
sintonizá-la com a realidade que está sendo vivida no momento histórico
atual, buscando adequar essa escola às reais demandas da sociedade e
como adultos, deixando de lado falsos conceitos e opiniões pré-
estabelecidas. O trabalho deste profissional será aproximar-se da criança
através de jogos e brincadeiras para poder atingir a raiz do problema,
desenvolvendo a integração relacional e vínculos afetivos através de
atividades práticas.
Através destes jogos e brincadeiras o psicopedagogo poderá observar
o raciocínio, a psicomotricidade, a lateralidade, a coordenação motora,
enfim, aspectos que serão relevantes para a construção do conhecimento.
Poderá ser oferecido um jogo de regras, por exemplo, que são
oferecidos às crianças e adultos em lojas de brinquedos e propor uma
situação-problema (objetivo do jogo) em que o sujeito resolverá ou não
(resultado do jogo). O objetivo do jogo e seu resultado, de um modo geral e
como condição, devem ser sempre claros para quem joga. Não importa de
que se trata de um jogo individual, em que o objetivo é, por exemplo, montar
um “quebra-cabeças”, sob certas condições, ou eliminar peças de um
tabuleiro restando apenas uma; ou, se o jogo é para dois ou mais indivíduos,
em que o objetivo é resolver certas situações (classificar ou seriar cartas de
um baralho de um certo modo, por exemplo, antes do adversário). Aqui são
realçados três pontos sempre presentes em qualquer jogo.
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1 – um objetivo ou situação-problema
2 – um resultado, em função desse objetivo e
3 – um conjunto de regras determinando os limites dentro dos quais os
aspectos (1) e (2) serão considerados. O desafio do jogador é encontrar ou
produzir os meios que, dentro desses imites, o levarão à vitória, ou seja, a
um resultado favorável. Esse contexto de ‘luta”contra alguém ou alguma
coisa, com suas táticas e estratégias, é o que encanta ou atemoriza àquele
que joga.
O fato de que em um jogo de regras os objetivos e os resultados são
claros, interessa para o psicopedagogo, a análise dos meios, ou seja, dos
procedimentos que o jogador utiliza ou constrói. A análise dos meios é algo
a ser privilegiado em um contexto psicopedagógico porque possibilita-nos
uma aproximação – ainda que indireta – ao mundo mental do sujeito, que
determina sua ações e jogadas. Conversar sobre elas com o sujeito, analisá-
las junto a ele, propor-lhe comparar as jogadas entre si, pedir justificativas
para suas ações e tudo o mais em torno disso constitui, o objetivo e a razão
de ser do trabalho psicopedagógico. O pressuposto é que a análise das
ações do sujeito, dentro de tais condições, possibilita-lhe pouco a pouco
enriquecer suas estruturas mentais e romper (no plano da ação ou
compreensão) com o sistema cognitivo que determina a utilização de meios
inadequados ou insuficientes para a produção de certos resultados em
função de certos objetivos. Outro pressuposto é o de que esta situação
vivida no ambiente psicopedagógico poderá servir de modelo ou de quadro
referencial ao sujeito, já que “os jogos da vida” são outros e seus objetivos e
resultados nem sempre são claros. Ele poderá, pouco a pouco, transferir lá
“para fora” aquilo que ele pôde verdadeiramente construir ou compreender
“aqui dentro”. Só a pesquisa dirá se estas pressuposições são válidas ou
não.
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O objetivo do profissional é a análise dos meios que o sujeito utiliza
ao jogar, da parte dele a condição é construir ou utilizar meios que produzem
os resultados que ele deseja obter. Nesta construção dois desafios estão
sempre presentes, mesmo que ignorados pelo sujeito:
a) considerar em cada jogada diferentes possibilidades;
b) eliminar aquelas que prejudicam os objetivos do jogo.
São desafios diferentes: no primeiro o sujeito deve estar atento para
os muito modos de combinar entre si os elementos do jogo, e no segundo,
escolher aqueles que se configuram como os melhores. Compreender ou
dominar um jogo supõe poder considerar – ao mesmo tempo e o melhor
possível – esses dois requisitos
Ao explicar os seus objetivos para o uso de jogos com crianças
pequenas, Kammi (1991) afirma:
“Em relação ao aprendizado, gostaríamos que as crianças fossem alertas, curiosas, críticas e confiantes na sua capacidade de imaginar coisas e dizer o que realmente pensam. Gostaríamos também que elas tivessem iniciativa, elaborassem idéias, perguntas e problemas interessantes (...)” (p. 15)
Kammi (1991) também afirma que:
“As crianças pequenas ficam muito interessadas em jogar e que, por isso, os jogos constituem uma situação natural em que as crianças são motivadas a cooperar para estabelecer regras e seguí-las, isto porque um jogo não pode começar a não ser que os jogadores concordem com as regras e, uma vez começado, não pode continuar, a não ser que os jogadores concordem com a interpretação das regras”.
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Podemos dizer que o jogo serve como meio de exploração e
invenção, reduza conseqüência dos erros e dos fracassos da criança,
permitindo que ela desenvolva sua iniciativa sua autoconfiança, sua
autonomia. No fundo, o jogo é uma atividade séria que não tem
conseqüências frustantes para as crianças.
Em sue livro, Kátia Cristina Stocco Snole destaca que, de acordo com
Bruner (1976), “na educação infantil o jogo também tem a função de
desenvolver a linguagem materna”. Segundo ele, há algo no jogo que
estimula a atividade lingüística e que intervém na elaboração de expressões
mais complicadas da linguagem. Durante o jogo, a criança exercita e
desenvolve sua linguagem como instrumento de pensamento, comunicação
e ação, simultaneamente.
Azevedo (1993) afirma que:
“os jogos permitem a colocação de problemas, favorecem a criatividade e a elaboração de estratégias de solução. Para ela, os problemas colocados pelos jogos se constituem num fator de desafio e desequilibração, que instigam a crianças à ação, a busca pela superação dos desafios”.
E ainda “que os jogos criam uma relação descompromissada com
resultados rápidos e que isso permite um espaço maior para o indivíduo
constituir seu autoconceito positivamente”.
No jogo é possível que os erros possam ser revistos de forma natural
na ação das jogadas, sem deixar marcas negativas, mas propiciando novas
tentativas, estimulando previsões e checagem.
Em sua área de atuação, permite ao profissional psicopedagogo,
analisar o processo de aprendizagem do ponto de vista do sujeito que
aprende e da instituição que ensina, no que tange a sue decurso normal ou
com dificuldades.
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Através do material aplicado, que poderá ser um jogo comprado em
loja, ou então, preferencialmente, confeccionado pela criança, o
psicopedagogo terá conhecimento de como o aluno constrói seu
conhecimento, compreende as dimensões das relações com a escola, com
os professores, com o conteúdo e relacioná-los aos aspectos afetivos e
cognitivos, permitindo uma atuação mais segura e eficiente.
O profissional deverá refletir a respeito do ser global que está inserido
em um ambiente e movimento de aprendizagem e deverá considerar que o
desenvolvimento deste ser se dá harmoniosamente e equilibradamente nas
diferentes condições: orgânica, emocional, cognitiva e social.
As dificuldades de aprendizagem podem surgir quando um ou mais
aspectos citados encontram-se alterados e tendem a agravar-se na medida
em que não são diagnosticados precocemente.
A atuação da psicopedagogia tem como base o pensar; a forma como
a criança pensa e não propriamente o que aprende.
Ter um olhar psicopedagógico de um processo de aprendizagem é
buscar compreender como eles utilizam os elementos do seu sistema
cognitivo e emocional para aprender e compreender a relação do aluno com
o conhecimento, a qual é permeada pela figura do professor e pela escola.
Uma criança que, em seu processo encontra dificuldades em
“crescer”, em lidar com as novas propostas pode estar transformando suas
má-relações familiares para o espaço escolar.
O estado emocional determina e permeia todo tipo de relação, sendo
numa proposta educacional formal ou não.
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É importante que o professor tenha consciência de que a criança traz
consigo a bagagem natural cultural e também traz todas as referências
afetivas.
No aspecto social, destaca-se o ambiente, a quantidade e a qualidade
de estímulos recebidos e o valor dado à aprendizagem pela família e/ou
meio social comunitário.
Dentre causas orgânicas podemos citar as lesões cerebrais,
síndromes congênitas, desnutrição e o Distúrbio do Déficit de Atenção, com
ou sem Hiperatividade (DDAH).
As crianças gostam de brincar e não tendo o mesmo acesso à
linguagem e à comunicação verbal que os adultos, o brincar torna-se
terapêutico ao permitir à criança exprimir-se, compreender-se e
experimentar diferentes formas de lidar com os seus conflitos, medos e
angústias.
Através de jogos a criança pode alterar sua forma de olhar os
acontecimentos, as relações e o mundo. Ao recriar as suas frustrações e ao
conseguir lidar com elas de uma outra forma na brincadeira, a criança está a
conscientizar-se e a ganhar confiança em si própria para lidar com as
questões que a impedem de elaborar e encaminhar a sua aprendizagem.
Na aplicação de jogos e brincadeiras, a questão emocional é
enfaticamente colocada, já que tem o objetivo de conduzir à compreensão,
reestruturação e equilíbrio psicológicos e, conseqüentemente, ao bem-estar.
O envolvimento parental é essencial neste processo, em que seguirá
determinadas recomendações dadas pelo profissional.
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Durante todo o processo educativo, o psicopedagogo, deverá procurar
investir numa concepção de ensino-aprendizagem que:
§ Propicie as interações interpessoais;
§ Incentive os sujeitos da ação educativa a aturem considerando
integradamente as bagagens intelectual e moral;
§ Estimule a postura transformadora de toda a comunidade
educativa para, de fato, inovar a prática escolar,
contextualizando-a;
§ Enfatize o essencial: conceitos e conteúdos estruturantes, com
significado relevante, de acordo com a demanda em questão;
§ Oriente e interaja com o corpo docente no sentido de
desenvolver mais o raciocínio do aluno, ajudando-o a aprender a
pensar e a estabelecer relações entre os diversos conteúdos
trabalhados;
§ Reforce a parceria entre a escola e família;
§ Lance as bases para a orientação do aluno na construção de
seu projeto de vida, com clareza de raciocínio e equilíbrio;
§ Incentive a implementação de projetos que estimulem a
autonomia de professores e alunos;
§ Atue junto ao corpo docente para que se conscientize de sua
posição, de sua importância e envolvimento no processo de
aprendizagem.
Como já foi citado, é interessante a criança confeccionar o próprio
jogo, podendo variar os objetos e matérias oferecidas à criança. Tem-se
mostrado eficiente na prática psicopedagógica com diferentes faixas etárias.
O uso de jogos de construção é uma das atividades mais desejadas. É
preciso deixar que elas explorem e criem situações através de jogos de
encaixe, sucatas, fantasias, fantoches, máscaras. Todo e qualquer material
posto ao alcance da criança faz com que ela vá criando e imaginado uma
forma diferente de brincar com esse objeto.
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Fayga Ostrower (1977) diz:
“Criar é tão difícil ou fácil como viver
E é do mesmo modo necessário”.
Considerando-se, ainda que a construção e conhecimentos a respeito
dos outros, de si mesmo e da realidade social é influenciada pelas ações e
interações significativas da vida cotidiana e, ao mesmo tempo, nelas
interfere, conclui-se que os contextos são tão heterogêneos quanto as
crianças que irão gerar formas de compreensão do mundo e acesso a
conhecimentos também bastante diversos. Essa afirmativa fica por ora como
uma inferência; progressivamente, com a continuidade de cada trabalho e
com as investigações que vão sendo desenvolvidas, torna-se possível
delinear um quadro mais preciso como constroem conhecimentos.
Através destes instrumentos, o psicopedagogo estará solicitando ao
educando que se manifeste através do seu interior (seu modo de aprender,
sua aprendizagem, sua capacidade de raciocinar, de poetizar, de criar
estórias, seu modo de entender e de viver) e aproveitar sua manifestação
para se “aprofundar”, utilizando-a como suporte de diagnóstico, de troca
dialógica e da possível reorientação da aprendizagem tendo em vista o
desenvolvimento do educando, usando uma linguagem clara e
compreensível, para salientar o que se deseja pedir.
O direito de brincar.
Os adultos têm dificuldades de reconhecer os direitos de brincar. E de
reconhecer que brincar é o trabalho da criança.
Brincar é uma necessidade, uma forma de expressão, de aprendizado
e de experiência.
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Todas as crianças em todo o mundo, mesmo nas mais terríveis
condições de dificuldades, pobreza e proibição, brincam.
Para aprender, ganhar experiências, exercitar sua criatividade e
fantasia, desenvolver-se.
Brincando é que a criança organiza o mundo, domina papéis e
situações e se prepara para o futuro. (adaptado de: Lobo, s.d.)
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CAPÍTULO IV –
BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS
PARA A FAIXA DE 3 A 6 ANOS
O jogo para a criança é o exercício, é a preparação para a vida adulta.
A criança aprende brincando, é o exercício que a faz desenvolver suas
potencialidades.
Os educadores se ocuparam durante muitos anos com os métodos de
ensino, e só hoje a preocupação está sendo descobrir como a criança
aprende. As mais variadas metodologias podem ser ineficazes se não forem
adequadas ao modo de aprender da criança.
A criança sempre brincou, Independentemente de épocas ou de
estruturas de civilização, é uma característica universal, portanto, se a
criança brincando aprende, por que então não ensinarmos à criança da
maneira que ela aprende melhor, de uma forma prazerosa para ela e,
portanto eficiente?
Já são conhecidos muitos benefícios de certos jogos. Porém, é
importante que o educador, ao utilizar um jogo, tenha definidos objetivos a
alcançar e saiba escolher o jogo adequado ao momento educativo.
Enquanto a criança está simplesmente brincando, incorpora valores,
conceitos e conteúdos. Os jogos apresentados são, na sua grande maioria,
jogos clássicos ou passatempos já bastante utilizados, porém a novidade é o
estudo feito sobre o aproveitamento dos jogos no momento educativo,
explorando ao máximo esse momento com conhecimento das finalidades de
cada jogo.
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A proposta é ir além do jogo, do ato de jogar, para o ato de antecipar,
preparar e confeccionar o próprio jogo antes de joga-lo, ampliando desse
modo a capacidade do jogo em si a outros objetivos, como profilaxia,
exercício, desenvolvimento de habilidades e potencialidades e também na
terapia de distúrbios específicos de aprendizagem. Com objetivos claros,
cada atividade de preparação e confecção de um jogo é um trabalho rico
que pode integrar as diferentes áreas do desenvolvimento infantil dentro de
um processo vivencial. A criança tem pouco espaço para construir coisas,
para confeccionar brinquedos.
“Numa sociedade de consumo, são, sem dúvida, infindáveis os apelos que chegam até as pessoas. (...) Como mercadoria, a TV vende todos os valores de produtos de limpeza a idéias, sentimentos e atitudes”. (REZENDE, 1993, p. 7)
E como consumistas, as pessoas compram a maioria delas. As
crianças então gastam a maior parte de seu tempo livre diante da televisão e
consomem os atraentes jogos e brinquedos eletrônicos. Não sobra tempo
para criar, inventar e soltar a imaginação. A criança acaba por não ter
oportunidade de conhecer alguns de seus potenciais criativos por falta de
tempo e espaço disponíveis.
Eis alguns jogos:
1 – Quebra-cabeça:
Número de participantes: esta atividade deve ser desenvolvida
individualmente, mas também poderá ser trabalhada em pequenos grupos.
Encontramos diversas variedades de quebra-cabeça prontos no
comércio, mas para estimular a criatividade de nossos alunos e atingirmos
determinados objetivos específicos em nossas aulas, devemos confeccionar
com nossos alunos o quebra-cabeça.
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Por exemplo, se a turma estiver estudando animais. No dia anterior ao
que quiser trabalhar o jogo, o educador deverá pedir que cada criança
pesquise em casa, gravuras grandes onde apareçam determinado tipo de
animal, ou simplesmente um animal. No dia seguinte, eles estarão com sua
gravura, então será pedido para cada criança com auxílio de um lápis e uma
régua que seja desenhado sobre a gravura várias linhas que se cruzem.
Após o desenho, eles deverão colar a gravura num pedaço de papel cartão
do tamanho da gravura escolhida; depois de seca a colagem, a criança
deverá recortar sobre as retas que desenhou, desta forma a gravura ficará
subdividida em diversas partes. Separando-se e misturando-se as partes, o
jogo começa. A criança deverá recriar a gravura original, unindo os pedaços.
Esta atividade desenvolverá a coordenação motora fina, a
organização espacial, a percepção figura-fundo, o conceito de análise e
síntese, o conceito de reversibilidade.
2 – Jogo da Memória
Número de participantes: Pode ser jogado em dupla, ou em maior
número de crianças. Preferencialmente deverá ser jogado por pequenos
grupos.
O jogo da memória adapta-se a diversas faixas etárias, a partir dos
dois anos de idade preferencialmente. Devemos somente ir aumentando a
complexidade do jogo.
Pode-se elaborar o jogo da memória, a partir de rótulos de
embalagem, gravuras iguais aos pares, desenhos feitos pelas próprias
crianças. As gravuras devem ser sempre aos pares.
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As próprias crianças podem recortar as gravuras e preparar o fundo
de cartolina em tamanhos iguais, que deverão ser determinados antes de
recortarem e colarem as gravuras. Caso as crianças ainda não tenham idade
para recortar e colar, isto deverá ser feito com auxílio ou pela professora. O
tema para escolha das gravuras podem estar vinculados com o assunto que
estiver sendo desenvolvido.
Esta atividade desenvolve a coordenação motora fina, a coordenação
viso-motora, a atenção e a concentração, a aceitação de regras e limites,
desenvolve a memória visual; proporciona condições à criança de trabalhar
a sua ansiedade, de aprender a planejar uma estratégia de ação, além de
proporcionar excelente oportunidade de desenvolver e fixar os conteúdos
que estejam sendo trabalhados no dia-a-dia.
3 – Jogo de Dominó
O jogo de dominó é um excelente meio de ajudar a criança no seu
processo de alfabetização, uma vez que, neste jogo, é necessário
estabelecer correspondências entre uma e outra palavra, um e outro nome,
etc.
O jogo de dominó contém vinte e oito peças divididas em duas partes:
cada ficha leva marcados de um a seis pontos, ou nenhum.
Para transformar o jogo de dominó em jogo de dominó-alfabetização,
basta atribuir a cada número um desenho, letra, sílaba, nome ou palavra.
Material para confecção: vinte e oito caixas de fósforos ou caixas de
remédios. Forrar as caixas de preferência com papel branco. No caso de
usar a caixa de fósforos, dividi-la ao meio, sendo que o fundo da “gaveta”
será uma das partes correspondentes.
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Colocar à esquerda do cartão a letra e à direita, o desenho; ou à
esquerda do cartão, a palavra e à direita, o desenho.
Para encostar duas caixas, é necessário que a palavra de uma
encontre o desenho da outra, ou a palavra encoste na mesma palavra.
Desenvolvimento do jogo: O professor distribuirá de quatro a cinco
peças de dominó para o número de três a quatro jogadores. As peças
restantes ficarão no centro da mesa para serem recolhidas pelo jogador que
não tiver a sua correspondente. No caso de os alunos optarem pelo jogo em
pequenos grupos, deverá haver tantos jogos quantos forem os grupos de
competidores ou participantes. Os grupos deverão ter os mesmos números
de jogadores: três ou quatro.
Cada jogador receberá cinco peças. As restantes deverão
permanecer no centro da mesa. Cada jogador deverá encostar uma peça
com a letra, sílaba ou palavra corresponde à peça colocada pela jogada
anterior. Caso o jogador não possua uma peça que corresponda à anterior,
deverá comprar da mesma. Vencerá o jogo quem ficar primeiro sem peças
em seu poder.
O jogo de dominó poderá ser adaptado a outros conteúdos, como
singular e plural. Junto aos alunos podem-se criar outros critérios, como
jogos de dominó com palavras que terminam em vogal, palavras com ss, c,
ç, lh, nh, ch, etc.
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4 – História em Quadrinhos
Cada criança irá desenhar cenas em seqüência, uma em cada folha,
de forma que cada folha seja a continuação da outra e assim
sucessivamente. A criança irá expor seus desenhos para o grupo contando a
história para os colegas.
Variação: Escrever em cada folha a história correspondente àquele
desenho e organizar a seqüência para criar uma história em quadrinhos.
Esta atividade desenvolve o raciocínio lógico do pensamento, análise
e síntese, coordenação viso-motora, linguagem oral, linguagem escrita.
5 – Repetindo Seqüências
Objetivo: aprofundar o trabalho com seqüências.
O professor pede ao aluno que procure expressar com outros
elementos ou símbolos o mesmo critério definidor de uma seqüência já
apresentada.
Outra possibilidade: apresenta uma ficha com uma seqüência e
propõe ao aluno que faça um colar de acordo com ela.
Nas atividades de seriação convém o professor deixar o aluno
manipular o material livremente antes de fazer qualquer proposta. Essa
exploração, com ausência de regras, permite à criança envolver-se com o
material, perceber as características dos objetos e estabelecer relações
entre eles.
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Durante a exploração livre, a noção de seriação pode surgir
espontaneamente, e aí sim o professor propõe: “Arrume estas caixas numa
fila, seguindo uma ordem”, “coloque estes cubos um sobre o outro, formando
uma torre”.
Outra possibilidade: pedir que o aluno ordene gravuras de uma
história, de uma vela acesa diminuindo, de uma planta crescendo, de uma
abelha se aproximando da flor.
Ao propor um arranjo linear, o professor poderá retirar alguns
elementos do conjunto a ser seriado e apresentá-los depois à criança para
que os intercale. Esse tipo de atividade estimula o aluno a utilizar o conceito
de reciprocidade, ao mesmo tempo que permite ao professor avaliar a
evolução do conceito de seriação.
O exercício de jogos competitivos, quando são trabalhadas as
emoções dele decorrentes, faz com que a criança internalize conceitos e
possa lidar com seus sentimentos dentro de um contexto grupal, o que a
prepara para a vida em sociedade.
Dentro de um grupo, porém, muitas vezes se faz necessário reunir
uma série de objetivos que atinjam os participantes de forma individual ou
grupal. Para isso, o educador pode fazer um planejamento em que a
utilização dos jogos tenha um efeito gradual e globalizante dentro dos
aspectos desenvolvidos em cada jogo.
Durante o processo que envolve a confecção e o jogo, surgirão
situações inesperadas, pois cada momento é único e possui características
próprias. A partir daí, o professor poderá ter novos objetivos a alcançar,
criando muitas possibilidades para ampliar os recursos mediante a
confecção de jogos.
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Pela confecção de jogos, a criança poderá ter suas experiências,
errar, acertar, construir, criar, copiar, desenvolver planos, e isto aumentará
sua auto-estima, revelando que é capaz, que pode usar o pronto, mas
também pode fazer muitas coisas para si própria.
O desenvolvimento da autonomia na criança é aspecto fundamental
para a maturidade emocional e o equilíbrio entre o psíquico e o mental.
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CONCLUSÃO
Ao finalizar o presente trabalho, pode-se constatar o quanto é
fundamental a liberdade de expressão nas brincadeiras e atividades
desenvolvidas na faixa etária de 3 a 6 anos na educação infantil.
Porém, essa perspectiva não é tão fácil de ser adotada na prática.
Podemos nos perguntar: como colocar em prática uma proposta de
educação infantil em que as crianças desenvolvam, construam, adquiram
conhecimentos e se tornem autônomas e cooperativas? Como os
professores favorecerão a construção de conhecimentos se não forem
desafiados a construírem os seus?
O caminho que parece possível implica pensar a formação
permanente dos profissionais que nela atuam. Os educadores deverão
contemplar a brincadeira como princípio norteador das atividades didático-
pedagógicas, possibilitando às manifestações corporais encontrarem
significado pela ludicidade presente na relação que as crianças mantêm com
o mundo.
Esta integração, seria formada por uma tríade: ensinante, aprendente
e o jogo, onde haveria uma troca constante entre as pessoas envolvidas
neste processo, respeitando sua maturidade intelectual e emocional. Assim,
a criança irá gradativamente internalizando as informações e refletindo sobre
elas para que surjam novas questões.
Todo trabalho educativo supõe uma avaliação. A avaliação possibilita
verificar se os objetivos propostos estão sendo atingidos, ao mesmo tempo
em que fornece informações que ajudam a planejar as atividades para
determinado fim. Assim sendo, o educador deverá conhecer as fases do
desenvolvimento infantil, observar as crianças com atenção, conhecer os
objetivos das atividades que as crianças realizam e avaliar o seu próprio
trabalho e ao responder essas questões, o profissional descobrirá melhores
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caminhos para uma maior aproximação, indo de encontro e de forma
positiva a prática do trabalho pedagógico com as crianças.
Enfim, brincar é coisa séria!!!
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BIBLIOGRAFIA
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Processos de Ensino e Aprendizagem. São Paulo: Ed. Cortez, 1992.
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58
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1975.
WINNICOTT, D. W. A Criança e seu mundo. Rio de Janeiro: Editora
Guanabara Koogan, 1982.
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ÍNDICE
INTRODUÇÃO ............................................................................................ 08
CAPÍTULO I – A importância do ato de brincar .......................................... 11
1.1 – A importância do ato de brincar ...................................... 12
1.1.1 – Tipo de Jogos ...................................................... 15
1.1.2 – Brincadeiras na Pré-Escola e seus princípios
psicológicos ..................................................................... 17
1.1.3 – Evolução do Jogo ................................................ 22
1.1.3.1 – Jogos Funcionais ................................. 22
1.1.3.2 – Jogos Simbólicos ................................. 22
1.1.3.3 – Jogos de Aquisição .............................. 23
1.1.3.4 – Jogos de Construção ........................... 24
1.1.3.5 – Jogos de Regras .................................. 25
CAPÍTULO II – Fantasia: um ensaio para a realidade ................................ 26
CAPÍTULO III – A interação do profissional de psicopedagogia com as
brincadeiras e jogos da educação infantil .................................................... 33
CAPÍTULO IV – Brinquedos e brincadeiras para a faixa de 3 a 6 anos ...... 42
CONCLUSÃO .............................................................................................. 50
ANEXOS ...................................................................................................... 52
BIBLIOGRAFIA ........................................................................................... 57
ÍNDICE ......................................................................................................... 59