A INTELIGÊNCIA COMO FATOR

DE INTERFERÊNCIA NA APRENDIZAGEM

CLARISSE KELLER REIS NUNES

ORIENTADOR:

Profº: Palmiro F. da Costa

RIO DE JANEIRO

MARÇO/2002

A INTELIGÊNCIA COMO FATOR

DE INTERFERÊNCIA NA APRENDIZAGEM

CLARISSE KELLER REIS NUNES

Trabalho monográfico apresentado

como requisito parcial para obtenção

do Grau de Especilalista em docência

Superior

RIO DE JANEIRO

MARÇO/2002

1.1.3. Fatores psicógenos ou emocionais.....................................9

1.1.4. Fatores ambientais ou sociais...........................................10

1.1.5. Fatores pedagógicos.........................................................10

Capítulo II – A inteligência como fator de interferência na aprendizagem..................12

2.1. O desenvolvimento da inteligência.................................................12

2.2. A medida da inteligência.................................................................13

2.1.1. Os testes de inteligência.........................................14

Capítulo III – As múltiplas inteligências e a aprendizagem.........................................19

Conclusão...................................................................................................................22

Bibliografia...................................................................................................................24

dessa forma, revelam manifestações de inteligência.

A maneira como os alunos aprendem sempre despertou a atenção de muitos

estudiosos em todo o mundo. Dentre os seres vivos, a importância da aprendizagem

varia de uma espécie para outra. Entre os animais, cujos comportamentos inatos são

denominados instintos, verifica-se que a aprendizagem é lenta e sem grande

importância. O homem difere dos demais animais porque possui um menor número

de reações inatas, fixas e invariáveis, além de possuir uma infância mais longa e

maior capacidade de tirar proveito das experiências da vida. As reações dos seres

humanos são constituídas de respostas adquiridas, ou seja, aprendidas.

Através deste estudo analisaremos a inteligência como fator de interferência

na aprendizagem, estabelecendo a relação existente entre o nível de inteligência e a

capacidade de aprendizagem das pessoas. Também será abordada a questão das

múltiplas inteligências e suas funções na vida do ser humano.

O presente trabalho pretende definir até que ponto a inteligência pode interferir

e influenciar na aprendizagem do aluno. Isso porque, saber como os seres humanos

desenvolvem sua inteligência e até que ponto determinados tipos de experiência

influem neste desenvolvimento é um problema fundamental da Psicologia.

Por outro lado, algumas correntes adotam teorias fixistas, nas quais a criança

nasceria com um nível fixo e pré-determinado de inteligência e que não variaria até a

velhice. Todavia, a Sociologia Educacional e a psicologia Social vieram ampliar esse

conceito, evidenciando a influência de diversos fatores no comportamento e na forma

como o indivíduo aprende.

Em seus estudos, Guilford e Hoepfener conceituam inteligência como um

conjunto de capacidades, na qual se encontra incluída a informação,

fundamentalmente não-verbal, própria das interações humanas, onde é importante o

criança vai se desenvolvendo e adquirindo conhecimento.

“O conhecimento não pode ser concebido comoalgo predeterminado desde o nascimento (inatismo)nem resultado do simples registro de percepções einformações (empirismo). Resulta das ações einterações do sujeito com o ambiente onde ele vive.Todo conhecimento é uma construção que vaisendo elaborada desde a infância, através deinterações do sujeito com os objetos que procuraconhecer sejam eles do mundo físico ou cultural”(Piaget, 1975, p.35)

Vygotsky (1994) acredita que além da evolução através dos estágios de

desenvolvimento, as crianças aprendem através da integração com outras crianças e

adultos, num processo contínuo e interativo de trocas e experiências.

“A cultura torna-se parte da natureza humana numprocesso histórico que, ao longo dodesenvolvimento da espécie e do indivíduo, molda ofuncionamento psicológico do homem”. (Vygotsky,1994, p.24)

Para Emília Ferreiro (1989), cada aluno apresenta um tipo de experiência

diferente e, portanto, um desenvolvimento único, pessoal, num ritmo próprio. A

avaliação das hipóteses pelas quais as crianças passam na aquisição da língua

escrita deve se dar de forma consciente e coerente com a realidade de cada aluno.

“É possível fazer uma mudança que é umarevolução conceitual. Não se trata de acrescentarnovas atividades, novos livros e novas propostas asvelhas, mas sim de uma mudança total naconcepção do objetivo da aprendizagem, do sujeitoque aprende e, forçosamente, também doprofessor.” (Ferreiro, 1989, p.39)

considera conveniente diferençar três tipos de aprendizagem: 1) aquela na qual o

indivíduo adquire uma conduta nova, adaptada a uma situação anteriormente

desconhecida, ou seja, através do ensaio e do erro. Entretanto, para que a

experiência seja proveitosa, o ensaio deve ser dirigido e o erro, ou o êxito, assumido

em função da organização prévia, que como tal, demonstra ser incompetente ou

correta.; 2) a aprendizagem da regulação que rege a transformações dos objetos e

suas relações mútuas. Nesta aprendizagem a experiência tem a função de confirmar

ou corrigir as hipóteses ou antecipações que surgem na manipulação interna dos

objetos. 3) a aprendizagem estrutural, que está vinculada ao nascimento das

estruturas lógicas do pensamento, através das quais é possível organizar uma

realidade inteligível e cada vez mais equilibrada.

O processo de aprendizagem compreende todos os comportamentos

dedicados à transmissão de cultura, inclusive as instituições, cujo objetivo específico

(escola) ou secundário (família) seja promover a educação.

“Educar consiste então em ensinar, no sentido de mostrar, de estabelecer

sinais, de marcar como se faz o que pode ser feito”. (Pain,1985, p.18)

A aprendizagem é, de uma certa forma, influenciada pela qualidade e pela

quantidade de estímulos na aquisição de hábitos mecânicos, na possibilidade de

reconhecimento, na fadiga muscular e da atenção, e as mudanças produzidas na

aprendizagem pela interação do estímulo, os reforços, etc.

O meio social em que o aluno se encontra pode influenciar na maneira como

se dá a aprendizagem deste indivíduo.

1 In: PAIN, Sara. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre. Artes Médicas. 1985.(p. 15)

2 In: PAIN, Sara. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre. Artes Médicas. 1985.(p. 17)

referência a três planos que estão estreitamente interrelacionados: o corpo; a

condição cognitiva da aprendizagem; e a dinâmica do comportamento. O primeiro

plano é o corpo como estrutura neurofisiológica ou organismo. É com o corpo que se

aprende e é em função dele que se dão determinados comportamentos. As

condições do corpo, sejam constitucionais, herdadas ou adquiridas, favorecem ou

atrasam os processos cognitivos e, em especial, os de aprendizagem.

O segundo plano refere-se a condição cognitiva da aprendizagem, ou seja, a

estruturas capazes de organizar os estímulos do conhecimento. Dessa forma, cada

um dos temas de ensino supõe uma coordenação de esquemas num âmbito

particular, prático, representativo, conceitual e concordante com um nível de

equilíbrio particular, obtido através de processos cognitivos.

O terceiro plano está ligado à dinâmica do comportamento. Isto quer dizer que

a aprendizagem é um processo dinâmico que determina uma mudança, com a

particularidade de que o processo supõe um processamento da realidade. Dessa

forma, a aprendizagem será tanto mais rápida quanto maior seja a necessidade do

sujeito em aprender. Entretanto, é difícil que a aprendizagem se dê simplesmente

devido a uma necessidade primária. Freqüentemente se apelam para as motivações,

que podem estar ligadas à satisfação relacionadas ao próprio exercício ou através de

gratificações provenientes do aplauso social, da evitação de um castigo, ou do afeto

do professor.

No que se refere às dificuldades de aprendizagem, o que se pode considerar é

que, os problemas encontrados são sintomas, no sentido de que o não-aprender não

configura um quadro permanente e que, com o diagnóstico e tratamento adequado,

pode ser revertido.

Nenhum fator é isoladamente determinante do surgimento de problemas de

aprendizagem, pois eles surgem da integração de uma série de fatores.

corpo. Para que o aluno aprenda é fundamental que haja uma integridade anatômica

e de funcionamento dos órgãos, bem como dos dispositivos que garantem sua

coordenação no sistema nervosos central. Os fatores orgânicos estão relacionados

com a construção biofísica do sujeito que aprende.

A investigação neurológica é necessária para se verificar se o funcionamento

cerebral do indivíduo está adequado às demandas da aprendizagem. O

funcionamento glandular também deve ser observado e levado em consideração no

diagnóstico de problemas de aprendizagem, uma vez que muitas dificuldades

apresentadas pelos alunos costumam explicar-se pela presença de deficiências

glandulares.

Também deve ficar estabelecido se o sujeito se alimenta corretamente, em

quantidade e qualidade, e se dispõe de abrigo seguro para o sono, já que um déficit

crônico dessas necessidades pode influenciar sensivelmente na capacidade de

aprender.

Na realidade, crianças portadoras de alterações orgânicas recebem, na

maioria das vezes, uma educação diferenciada por parte da família, o que pode levar

à formação de problemas emocionais em diversos níveis, gerando dificuldades na

aprendizagem escolar.

1.1.2. Fatores específicos ou cognitivos:

Esses fatores estão “ligados basicamente ao desenvolvimento e

funcionamento das estruturas cognoscitivas em seus diferentes domínios.” (Weiss,

1994, p.34) Nessa área podem ser incluídos aspectos ligados à memória, atenção,

antecipação, etc.

“o sujeito destro quanto às extremidades e os olhos,apresenta uma grafia mais adequada e harmônicaque o canhoto, especialmente naqueles casos emque há predominância cruzada; isto quer dizer queos olhos e as mãos não apresentam lateralidadeidêntica.” (Pain, 1985, p. 30)

Numa visão piagetiana, o desenvolvimento cognitivo é um processo de

construção que se dá na interação entre o organismo e o meio. Se esse organismo

apresenta problemas desde o nascimento, o processo de construção do sujeito

sofrerá alterações no seu ritmo.

1.1.3. Fatores psicógenos ou emocionais:

Esses fatores são originários de problemas psicológicos que dificultam a

aquisição da aprendizagem por parte do sujeito. Estão ligados ao desenvolvimento

afetivo e a relação do mesmo com a construção do conhecimento e a expressão

deste através da produção escolar. Esses fatores remetem a aspectos inconscientes

envolvidos no ato de aprender. Podemos destacar duas possibilidades para o não-

aprender: na primeira, o fato da não aprendizagem constitui um sintoma e que,

portanto, supõe a prévia repressão de um acontecimento que a operação de

aprender de alguma maneira significa; na segunda, se trata de uma retração

intelectual do ego, segundo Freud devido a fatores sexuais, quando há evitação do

êxito ou compulsão ao fracasso, ou quando o ego está absorvido em outra tarefa

psíquica que comprometa toda a energia disponível para o ato de aprender.

Ainda segundo Freud, o problema da aprendizagem pode surgir como uma

reação neurótica à interdição da satisfação, seja pelo afastamento da realidade e

operação de aprendizagem como tal.

1.1.4. Fatores ambientais ou sociais:

Esses fatores estão ligados à perspectiva da sociedade em que estão

inseridas a família e a escola. Embora o fator ambiental incida mais sobre os

problemas escolares do que sobre os problemas de aprendizagem propriamente

ditos, esta variável tem muita importância.

Como fatores ambientais pode se compreender o meio ambiente material do

indivíduo, às possibilidades reais que o meio lhe oferece, à quantidade, à qualidade,

freqüência e abundância dos estímulos que constituem seu campo de aprendizagem

habitual. Interessam neste aspecto as características de moradia, bairro, escola, a

disponibilidade de ter acesso aos lugares de lazer e esportes, bem como aos

diversos canais de cultura, isto é, jornais, rádio, televisão, etc.; e finalmente a

abertura profissional ou vocacional que o meio oferece a cada sujeito.

O fator ambiental é, especialmente determinante no diagnóstico do problema

de aprendizagem, na medida em que nos permite compreender sua coincidência

com a ideologia e os valores vigentes no grupo.

1.1.5. Fatores pedagógicos:

Os fatores pedagógicos contribuem muitas vezes para o aparecimento de uma

“formação reativa” (Weiss, 1994, p.35) aos objetos da aprendizagem escolar. Tal

3 Em S. Freud, Obras completas, Vol. I, Biblioteca Nueva, Madri, 1968. In: Pain, Sara. Diagnóstico etratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas. 1985. P. 31.

Segundo Terman (1970), responsável pelos testes de inteligência, o indivíduo

revela sua inteligência quando é capaz de pensar abstratamente.

2.1. O desenvolvimento da inteligência:

Do ponto de vista da psicologia genética de Jean Piaget, o ser humano inicia o

seu desenvolvimento a partir do nascimento. Assim, o próprio indivíduo vai

construindo o seu conhecimento e, com ele, vai desenvolvendo sua inteligência,

partindo de alguns esquemas de ação geneticamente determinados e através de

interações com o meio ambiente físico e social que o cerca. Trata-se, portanto de um

processo cognitivo de maturação e interação.

A inteligência evolui pela maturação do sistema nervoso do indivíduo

passando por sucessivas fases. Essas fases podem ser denominadas de:

inteligência prática ou motora, inteligência imitativa, inteligência simbólica ou intuitiva

e inteligência teórica, racional e lógica.

A inteligência prática ou motora está muito ligada ao pensamento concreto,

aos sentidos e às ações e é enriquecida pelo aparecimento da linguagem. De acordo

com Piaget, essa inteligência é própria dos primeiros anos de vida da criança e dos

animais superiores.

A inteligência imitativa é aquela que é mais influenciada pelo meio exterior,

enquanto a simbólica e intuitiva é voltada para as necessidades interiores.

Já a inteligência teórica, racional e lógica é caracterizada pelo raciocínio lógico

formal, ou seja, é uma forma de equilíbrio entre as ações internas e externas do

indivíduo. Nessa linha de desenvolvimento, essa inteligência pode ser considerada

como a capacidade que os indivíduos têm de conhecer o mundo exterior, de

observar os objetos e eventos desse meio, compará-los e estabelecer relações entre

Para Drouet (2000), “ a estimulação ambiental é também um importante fator

para o desenvolvimento da inteligência”. Isso foi comprovado por estudos de vários

psicólogos, entre eles, Getzels, que fez uma experiência com crianças criadas por

lobos, constatando que a inteligência delas permaneceu no mesmo nível da dos

animais, por falta de estimulação ambiental humana.

Os estudiosos que sugerem que a inteligência pode ser modificável enfatizam

o controle dos fatores ambientais como o melhor caminho para “melhorar “ a

inteligência. Os fatores mais típicos dos ambientes da casa e da escola que

favorecem o desenvolvimento da inteligência incluem: a sensibilidade verbal e

emocional dos pais e professores, o não uso de restrições e castigos arbitrários, a

organização e estruturação de ambientes estimulantes, o uso de jogos e outros

materiais adequados para estimular a criança, a criação de oportunidades variadas e

constantes para estimular mentalmente a criança.

Os autores que defendem que os fatores ambientais influem no

desenvolvimento da inteligência afirmam que tais fatores são mais importantes que o

nível socioeconômico e o número de filhos na família, que, reconhecidamente são

fatores que influem no desenvolvimento escolar.4

2.2. A medida da inteligência:

A inteligência pode ser medida através de testes de inteligência. Esses testes

estabelecem, quantitativamente, as diferenças individuais no que se refere a

capacidade intelectual.

4 STERNBERG,R Successful intelligence. New York: Simon & Schuster, 1996. In: OLIVEIRA, João BatistaAraújo e, CHADWICK, Clifton. Aprender e ensinar. São Paulo: Global. 2001.

Os seres humanos são únicos pois apresentam diferenças de inteligência,

habilidades, capacidades, dons e aptidões. O estudo das capacidades humanas está

intimamente ligado aos testes de inteligência.

Os testes procuram estabelecer as diferenças de capacidade mental dos

indivíduos, medindo a inteligência através de métodos estatísticos e quantificando as

diferenças individuais. Neles a inteligência é considerada como uma característica

individual, assim como a altura e o peso.

Existem testes intelectuais individuais e grupais. Entre os vários tipos de

testes existentes estão os: testes de velocidade, que medem a presteza das

respostas; os testes de capacidade, que medem a forma pela qual o indivíduo

completa os testes de diferentes graus de dificuldade; os testes verbais, cujas

respostas são dadas através de palavras escritas ou orais; os testes de realização ou

desempenho (performance), em que as respostas não são verbais, e sim motoras,

exprimidas através de ações. Há também os testes de interesse, que, como o nome

já diz, medem os interesses dos indivíduos e os testes de aptidão, que medem as

tendências e os dons das pessoas.

Os primeiros testes de inteligência foram criados por Alfred Binet, auxiliado por

Theodore Simon, em 1908, na França, com o objetivo de classificar as crianças que

deveriam cursar a escola primária, separando as aptas das mentalmente deficientes.

Desde então, esses testes têm sido usados para avaliar a capacidade de realização

intelectual de crianças e de estudantes de várias idades.

Geralmente os testes constam de um número de itens a serem respondidos

ou de um grande número de tarefas a serem executadas. Pode-se usar um teste de

um determinado tipo ou, o que é mais comum, uma bateria de testes de vários tipos,

medindo-se assim várias habilidades e capacidades individuais, aptidões e

interesses ao mesmo tempo. Número, fluência e sentido verbal, memória, raciocínio

aprendizagem: cresce rapidamente até a juventude,estabiliza-se na idade adulta, vai decrescendolentamente até a velhice e mais rapidamente nasenilidade.” (Drouet, 2000)

Há uma grande variedade de testes de inteligência. Os mais conhecidos são:

- Stanford-Binet: São os testes mais usados, devendo ser realizados em um tempo

determinado. Estes testes medem desempenhos individuais, mais precisamente a

capacidade de resolver problemas.

- Escala Wechsler de inteligência para pré-escolares: São constituídos de uma

bateria de testes para idades que variam de 2 a 7 anos, que mede várias

capacidades como: a distinguir semelhanças e diferenças, compreensão,

vocabulário, reconhecimento das partes do corpo humano, etc.

- Terman e Merril: São vários testes destinados a crianças desde a crianças de 2

anos até adultos. Mede várias capacidades, entre elas o raciocínio lógico, o

vocabulário, etc.

- Florence Goodenough: São testes para pré-escolares e medem a capacidade de

desenhar a figura humana, medindo a capacidade intelectual de crianças de

menos de 7 anos de idade.

Através dos testes que medem quantitativamente a capacidade intelectual dos

indivíduos conseguimos descobrir a Idade Mental (IM), a Idade Cronológica (IC) e o

Quociente Intelectual (QI) das pessoas.

A idade mental é obtida através da análise das habilidades e capacidades de

uma determinada faixa etária, obtidas estatisticamente, submetendo um grande

número de crianças de mesma faixa etária a testes e determinando os

comportamentos mais comuns para cada idade. Por isso, dizemos que uma criança

tem idade mental de 10 anos, por exemplo, quando ela apresenta capacidades e

um indivíduo “normal”, ou seja, que tem idade cronológica igual a idade mental.

Entretanto, se a criança tem 9 anos mas consegue responder aos itens destinados a

crianças de 10 anos ou mais, ela é mais inteligente do que a média das crianças de

sua idade cronológica.

No teste de Binet, o QI é obtido através da divisão da idade mental (IM) pela

idade cronológica (IC) do indivíduo e multiplicada por 100, para evitar a ocorrência de

números decimais. Dessa forma a fórmula para determinar o QI de uma pessoa é a

seguinte:

QI = IM x 100

IC

Por exemplo: se uma criança tem idade mental de 10 anos e idade

cronológica de 9 anos, terá o seguinte QI:

QI = 10 x 100 = 111 ( considerado ligeiramente acima da média)

9

O QI 100 pode ser atribuído a crianças de inteligência média, enquanto que QI

maior que 100 indicará crianças com inteligência acima da média e QI com menos de

100, inteligência abaixo da média.

Os diferentes níveis de inteligência obedecem à curva estatística de Grauss:

no centro da curva encontraremos a maioria dos indivíduos com média: para um lado

teremos os mais inteligentes, cujo QI aumenta gradativamente até chegar aos gênios

(com 140 pontos ou mais) e do outro lado da curva teremos os menos inteligentes,

Segundo Drouet,

“Isso poderá ser feito através de entrevistas, tantocom os pais como com o próprio aluno, lembrandosempre que o indivíduo é um todo organizado,constituído por várias facetas, que deverão seranalisadas. É preciso levar em conta a bagagemcultural que ela traz para a escola, ou seja, o securrículo oculto, e o seu local de origem: regiãourbana ou rural, já que estes são fatores queinfluenciam os resultados na determinação do QI.”(Drouet, 2000)

Várias críticas têm sido feitas aos testes de inteligência. A maior delas é a de

que esses testes baseiam-se em dados estatísticos, o que seria, portanto, um critério

artificial. Além disso, segundo os críticos, eles baseiam-se na cultura da classe

dominante, ficando fora do alcance cultural da maioria das crianças, principalmente

nos países subdesenvolvidos já que os testes são padronizados e utilizados em

todos os países.

Outra crítica apresentada é o fato dos testes se basearem no pensamento

considerado correto por ser o da maioria, ou seja, no pensamento tradicional e

estabelecido há anos. Esses testes apresentam ainda o inconveniente de admitir

apenas uma resposta certa para cada pergunta, o que impede o aparecimento de

respostas diferentes, criativas e inovadoras. Apesar dessas críticas, a nosso ver

muito válidas, os testes de inteligência continuam a ser muito utilizados.

As controvérsias sobre o conceito de QI, sua validade científica, sua utilização

teórica ou prática e, sobretudo, suas implicações ideológicas continuarão ainda por

um bom tempo. Em 21 de julho do ano 2000, a revista Science divulgou as mais

recentes descobertas de John Duncan, do Conselho de Pesquisas Médicas de

Cambridge, Inglaterra, que identificou uma pequena área do cérebro chamada

simbólicas. Entretanto, todo professor sabe que essas não são as únicas formas de

uma pessoa manifestar sua inteligência. Mas todo professor também sabe da

importância desses tipos de inteligência, e da diferença que existe entre os alunos no

que diz respeito ao funcionamento dessas competências.

“inúmeros estudos, realizados sobretudo até adécada de 60, quando esses conceitos estavam emefervecência demonstram que alunos com QIsuperior a 50 ou 60 (considerado “fronteiriço”)podem atingir desempenhos aceitáveis nosconteúdos e objetivos da escola fundamental,desde que recebam ensino adequado e tenhamflexibilidade de tempo para completar suas tarefas .”Oliveira (2001)

Atualmente, os testes de QI são menos usados do que no passado, embora

continuem sendo adotados em diversos países. Independentemente de aceitarmos

ou não a validade científica do conceito, há evidências de que tanto mais alto o QI,

tal como medido por esses testes, mais rápido os alunos tendem a aprender e, em

conseqüência, vão mais longe em seus estudos, conseguem melhores empregos e

desenvolvem carreiras mais bem sucedidas.

inteligências que um indivíduo pode Ter. Organizando os dados de outra forma, a

correlação entre eles seria muito baixa, não havendo um fator predominante ou

comum que permitisse prever os demais. A inteligência geral ou abstrata, ou seja, o

QI, como o conhecemos, seria apenas um desses fatores, mas não um fator

preponderante.

Embora o conceito de fatores múltiplos seja antigo, o termo “inteligências

múltiplas” é relativamente recente e vem sendo preconizado por estudiosos liderados

por Howard Gardner. Trata-se de propostas extremamente atraentes, apresentadas

de forma convincente, e que, de forma ainda mais significativa que o conceito de QI,

apelam para o senso comum: as pessoas manifestam preferências e utilizam formas

diversas para compreender e expressar o mundo. Essas diferentes perspectivas são

chamadas de inteligências. De acordo com Gardner5, as inteligências podem ser:

- Linguístico-verbal: capacidade de comunicação, ou seja, de se expressar de

forma oral e escrita. Presente nos escritores e professores.

- Lógico-matemática: capacidade de raciocinar logicamente com facilidade e lidar

com números. Presente nos matemáticos, físicos, economistas, etc.

- Espacial: capacidade de perceber a forma, as luzes, a profundidade e os detalhes

dos objetos e o que há no mundo. Presente nos arquitetos, astronautas,

cenógrafos, escultores, etc.

- Musical: capacidade de perceber ritmos e sons, de compor e interpretar. Presente

nos cantores, músicos, maestros, compositores.

5 IN:FIRME, Thereza Penna. Avaliação: Tendências e tendenciosidades. Ensaio: Aval. Pol.

Públ. Educ., Rio de Janeiro, v. 1, nº 2, p. 5 – 12, jan/mar. 1994.

,,,,,,,

Presente nos biólogos, ambientalistas, oceanógrafos.

Segundo Gardner (1998), há localizações cerebrais correspondentes a cada

uma das inteligências.

Entretanto, os conceitos de múltiplas inteligências ainda apresentam duas

limitações: Primeiro, por sua relativa novidade, ainda não possuem um grau de

operacionalização e instrumentalização que permita colocar as teorias na prática.

Uma coisa é saber, ou supor que as pessoas aprendem melhor pelo uso dos

sentidos. A outra é usar esses conhecimentos para ensinar álgebra, ou história, por

exemplo. Em que pesem as suas limitações teóricas, pelo fato de serem idéias ainda

muito embrionárias, os conceitos de “inteligências múltiplas” podem ser utilizados de

forma prática, se abordados dentro de outras categorias, como por exemplo, a

categoria dos “interesses” que fazem as pessoas se concentrarem em algumas

áreas. Essas preferências servem como fortes fatores motivacionais na

aprendizagem: as pessoas aprendem mais e melhor nas áreas de sua preferência e

menos nas demais. Uma outra forma é considerá-las como estilos de aprendizagem.

Do ponto de vista da utilização desses conceitos, o professor deve estar

atento para o que os alunos dizem a respeito de suas preferências de aprendizagem,

já que nessas áreas, identificadas como “fortes”, eles podem aprender mais e com

mais facilidade.

Sternberg6 concluiu que a inteligência das pessoas bem sucedidas inclui três

componentes: criatividade, análise e praticidade. A distinção não é totalmente

original e, há décadas, várias escolas já colocaram em evidência as habilidades de

6 STERNBERG,R Successful intelligence. New York: Simon & Schuster, 1996. In: OLIVEIRA, João BatistaAraújo e, CHADWICK, Clifton. Aprender e ensinar. São Paulo: Global. 2001.

- identificar uma área de preferência do aluno e ajudá-lo a aprender o máximo

possível nessa área;

- estimular o aluno, ajudá-lo e mostrar que ele pode ter êxito, mesmo não

demonstrando preferência por nenhuma área importante. A ajuda de outros

alunos ou a tutoria do professor pode ajudá-lo a aprender a gostar de dessa área

que ele não demonstra interesse, o que contribuirá para que ele aprenda melhor;

- se o aluno tem aversão a uma determinada disciplina, é preciso criar experiências

de sucesso nessa área para reduzir essa aversão. No limite, e com cuidados

especiais, pode-se superar a aversão e até mesmo criar uma preferência. A ajuda

de outras pessoas pode permitir que ele recupere a base conceitual de

determinada disciplina e o faça voltar a aprender essa disciplina;

- diante de cada conteúdo, o professor deve criar oportunidades para os alunos

desenvolverem a capacidade de identificar problemas e suas características,

analisar problemas em níveis cada vez mais profundos, implementar soluções,

negociá-las e observar os resultados.

semelhantes, através da transferência de aprendizagem. O tipo mais evoluído é o

que envolve raciocínio, dispensando as tentativas de ensaio e erro, a

experimentação ou a memorização de conceitos.

Todos os seres humanos possuem inteligência, e o uso da racionalidade é o

que distingue o homem dos demais seres vivos, particularmente dos animais.

A inteligência faz parte da carga genética dos indivíduos e, portanto, possui

um forte componente inato. Casos de extrema privação física ou psicológica pode

afetar de forma considerável o desenvolvimento da inteligência. Esta influi naquilo

que aprendemos e na forma como se dá essa aprendizagem.

O desenvolvimento da inteligência é progressivo e alcança sua maturidade por

volta de 15 a 16 anos. Entretanto, os indivíduos continuam a desenvolver sua

inteligência de outras formas, sobretudo reforçando conexões existentes e fazendo

relações novas e mais complexas entre o aprendido e novos estímulos.

Existe uma grande interação entre a inteligência e o meio ambiente (inclusive

educação e escola). Há fortes divergências entre o impacto do ambiente na

inteligência. Contudo, todos concordam que o ambiente pode favorecer ou retardar o

desenvolvimento da inteligência, ou compensar por eventuais limitações genéticas.

Mas são grandes as discordâncias sobre as explicações dessa interação. Há quem

afirme que a inteligência é inata, portanto independente do ambiente, é há que

defenda que o ambiente, e inclusive as intervenções educacionais, pode alterar o

nível de inteligência. Há quem afirme também que há um fator ou conceito que

exprime o que seja inteligência (o fator “g” ou QI) e há quem afirme que esse é um

entre vários fatores ou tipos de inteligências (inteligências múltiplas).

Com relação aos testes que medem a capacidade intelectual dos indivíduos, é

necessário ressaltar que os professores não devem levar em conta, nem se

preocupar com os resultados dos mesmos. Isso porque não há o que o professor

feito através de jogos. O professor pode perceber as múltiplas inteligências dos

alunos através da observação, de registros e anotações e da análise do portfólio.

Por fim, quando se procura estabelecer o conceito de inteligência deve-se

levar em conta sua função integradora, mas também a diversidade de suas

manifestações, o que se deve a diferentes graus de desenvolvimento e a diferentes

experiências. O conceito de inteligência deve ser um conceito aberto, pois o número

de atividades que o caracterizam nunca foi esgotado. Ela tem, portanto, uma

amplitude extraordinariamente grande de experimentação psicológica e é decisiva na

solução dos problemas humanos na aprendizagem, criatividade, aproveitamento

escolar e êxito profissional.

FIRME, Thereza Penna. Avaliação: Tendências e tendenciosidades. Ensaio: Aval.

Pol. Públ. Educ., Rio de Janeiro, v. 1, nº 2, p. 5 – 12, jan/mar. 1994.

GADOTTI, Moacir. História das idéias pedagógicas. São Paulo: Ática. 2001.

OLIVEIRA, João Batista Araújo e, CHADWICK, Clifton. Aprender e ensinar. São

Paulo: Global. 2001.

PAIN, Sara. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre.

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SISTO, Fermino Fernandes, OLIVEIRA, Gislene de Campos, FINI, Lucila Dihel

Tolaine. (orgs.). Leituras de psicologia para formação de professores. Petrópolis.

RJ: Vozes; Bragança Paulista. SP: Universidade de São Francisco. 2000.