a leitura do gÊnero discursivo anÚncio … · conteúdos transmitidos deveriam ser dominados pelo...
TRANSCRIPT
A LEITURA DO GÊNERO DISCURSIVO ANÚNCIO PUBLICITÁRIO NO
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA
Laura Maria de Andrade da Silva1
Orientador: Me. Flávio Brandão Silva2
Resumo
Este artigo tem como objetivo apresentar a experiência pedagógica resultante do projeto de Intervenção Pedagógica realizada por meio do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE 2010, na disciplina de Língua Portuguesa desenvolvida com alunos do 4º semestre do Curso de Formação de Docentes – Aproveitamento de estudos do Colégio Estadual de Paranavaí – EFMNP da cidade da Paranavaí. A concepção de linguagem assumida nesta proposta é a interacionista, fundamentada nos estudos linguísticos de Mikhail Bakhtin e nas Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para a Educação Básica do Paraná, que indicam como conteúdo estruturante o discurso como prática social, numa proposta que enfatiza a língua viva, dialógica, reflexiva e produtiva. A comunicação entre as pessoas é estabelecida a partir de enunciados – oral ou escrito – pertencentes a uma forma estabilizada, relativamente estável, denominada de gênero. Os gêneros, considerados “megainstrumentos”, são práticas sociais, presentes na vida social que, trazidos para organizar a ação pedagógica, oportunizam o trabalho com textos concretos, historicamente reais, pois circulam nas relações interpessoais. É necessário reconhecer, nos gêneros, a materialização da interação entre sujeitos que revela a esfera social à qual pertencem. Para isso, foi elaborada uma Unidade Didática - Sequência Didática, conforme proposta didática de Dolz e Schneuwly com o objetivo de orientar a leitura do gênero anúncio publicitário, através da teoria de Bakhtin, sobre os gêneros discursivos, identificando as relações de poder e as ideologias presentes nesses textos, com os quais os alunos entram em contato, cotidianamente.
Palavras-chave: leitura; gênero discursivo; anúncio publicitário e sequência
didática.
1Especialista em Língua Portuguesa e Literatura pela Faculdade Iguaçu - ESAP – Instituto de
Estudos Avançados e Pós-Graduação; graduada em Letras pela FAFIPA de Paranavaí e professora PDE 2010 atuando no Núcleo Regional de Educação de Paranavaí.
2 Mestre em Linguística e Língua Portuguesa pela Faculdade de Ciências e Letras de
Araraquara, da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho – UNESP; graduado em Letras pela Universidade Estadual de Maringá – UEM; docente do Colegiado do Curso de Letras da Faculdade Estadual de Educação, Ciências e Letras de Paranavaí- FAFIPA.
2
1 Introdução
Este artigo apresenta os resultados obtidos a partir da realização de uma
intervenção pedagógica desenvolvida durante o Plano de Desenvolvimento
Educacional (PDE), da Secretaria Estadual de Educação do Paraná. Para sua
efetivação foi elaborada uma Unidade Didática intitulada “A leitura do gênero
discursivo anúncio publicitário no ensino de Língua Portuguesa” com o intuito
de subsidiar teórica e metodologicamente a prática pedagógica do professor de
Língua Portuguesa e orientar a leitura desse gênero discursivo aos alunos,
futuros professores, do Curso Formação de Docentes.
A intervenção justifica-se por estarmos num período de profunda
reflexão sobre o papel da escola e do professor de Língua Portuguesa na
formação dos alunos. São inúmeros os desafios a serem enfrentados pelos
programas de capacitação para a complementação da formação do professor
para que, de fato, faça a mediação de um trabalho voltado à formação e
desenvolvimento do leitor competente. Enquanto isso, os resultados obtidos
pelos nossos alunos nas avaliações nacionais e internacionais demonstram
que eles não são capazes de interpretar ou até mesmo refletir sobre o
conteúdo e/ou características de um texto. Esses resultados chocam e deixam
claro que a forma que se tem ensinado a Língua Materna está falha, pois
nossos alunos não conseguem usar a língua com eficiência nas diversas
situações comunicativas.
O ensino de Língua Portuguesa deve ter como parâmetro uma
concepção que privilegie, no processo de aquisição, o aprimoramento da língua
materna, a história, o sujeito e o contexto. Fugindo de ser somente o repasse
de regras ou mera nomenclatura da gramática tradicional, para oportunizar
atividades escolares mais próximas das práticas sociais letradas e cidadãs.
Não se pode desprezar o conteúdo ideológico contido nas palavras, pois
elas, segundo Bakhtin/Volochinov (1999), “são tecidas a partir de uma multidão
de fios ideológicos e servem de trama a todas as relações sociais em todos os
domínios.” (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1999, p. 41). Assim, a comunicação
entre as pessoas é estabelecida a partir de enunciados – oral ou escrito –
3
pertencentes a uma forma estabilizada, relativamente estável, denominada de
gênero.
A proposta visa a um estudo do gênero propaganda, pertencente à
esfera da publicidade, presente no nosso cotidiano, em vários suportes como o
rádio, TV, jornal, revista. Essas produções vêm carregadas de ideologias, não
desejando apenas mostrar produtos, expor conceitos ou apresentar histórias,
mas vender ideias e modos de viver. Os anúncios publicitários propagandas
não só convencem o consumidor de que aquele produto ou ideia são bons,
mas têm a intenção de agir de tal forma que os faça consumir tal produto, ou
assumir tal ideia. Assim, manipulam a vontade do consumidor, agindo sobre
seus desejos mais profundos. Frente a uma situação específica, questionamos:
a) Até que ponto as aulas de Língua Portuguesa podem preparar o
sujeito, que vive numa sociedade letrada, para que faça suas escolhas sem ser
induzido plenamente pelos anúncios publicitários /propaganda?
b) Como o estudo de gêneros discursivos da esfera publicitária pode
contribuir para que os alunos consigam interagir, com todo esse material que
os bombardeia, seja pelos jornais, TV, rádio ou revista, de modo crítico,
transpondo o poder massificante da mídia e utilizar-se da língua, com
eficiência, nas diversas situações comunicativas?
c) Como a leitura do gênero anúncio publicitário pode complementar a
formação do aluno do Curso de Formação de Docentes, para que ele, futuro
professor, possa organizar suas aulas de forma a promover o desenvolvimento
do leitor competente?
Para isso, foram desenvolvidas atividades organizadas em forma de
Sequência Didática – conforme proposta didática de Dolz e Schneuwly, com o
objetivo de orientar a leitura do gênero anúncio publicitário, através da teoria de
Bakhtin, sobre os gêneros discursivos, identificando as relações de poder e as
ideologias presentes nesses textos, com os quais os educandos entram em
contato, cotidianamente.
Os gêneros são considerados “megainstrumentos” presentes na vida
social que, trazidos para organizar a ação pedagógica, oportunizam o trabalho
com textos concretos, historicamente reais, pois circulam nas relações
4
interpessoais. Com isso, as aulas podem deixar de ter um caráter dogmático, e
a língua a ser estudada pode apresentar-se de forma diferente e específica em
cada situação de comunicação. A escola deve trazer para seu cotidiano uma
gama variável de gêneros que estão a serviço da interação social para que, a
partir deles, o aluno construa seu conhecimento.
2 Desenvolvimento
Refletindo sobre o ensino de Língua Portuguesa, no Brasil, Geraldi
(2006) levanta o seguinte questionamento: “Para que ensinamos o que
ensinamos? e sua correlata para que as crianças aprendem o que aprendem?”
(GERALDI, 2006, p.40). Segundo o autor, a resposta a esses questionamentos
sobre o ensino de língua materna está articulada metodologicamente entre
concepção de linguagem e sua correlação com a postura educacional.
Com relação à concepção de linguagem, Geraldi (2006) propõe três
modos de concebê-la: como expressão do pensamento – fundamentada nos
estudos tradicionais de língua; como instrumento de comunicação – um código
para ser transmitido; e como forma de interação – a linguagem é o local das
relações sociais.
Nesse sentido, Cardoso (1999) revela a necessidade do conhecimento
das três concepções por acreditar que “a dificuldade que a escola tem em
alfabetizar, em garantir o uso eficaz da linguagem em todos os níveis, é
decorrente de concepções equivocadas sobre a língua, linguagem e ensino”.
(CARDOSO, 1999, p.10). O professor deve conhecer essas concepções para
que, ao planejar suas aulas, saiba quais teorias embasam seu trabalho e que
metodologias podem contribuir no desenvolvimento das capacidades
linguístico-discursivas dos alunos.
Para melhor esclarecimentos seguem algumas considerações sobre as
concepções de linguagem:
Na concepção de linguagem como forma de expressão do pensamento,
o ensino da língua materna é confundido com o ensino da gramática da língua.
5
Desta forma, acreditava-se que o indivíduo precisava dominar informações e o
ensino se concretizava numa concepção tradicional, cujo enfoque é a
transmissão de conhecimentos. Essa concepção orientou os professores para
uma prática que se preocupava com o ensino de conceitos básicos e
normativos da gramática da língua, pois o domínio metalinguístico era visto
como fundamental para o aprendizado da língua e o único padrão a ser
considerado como verdadeiro: era o culto. As aulas eram expositivas e os
conteúdos transmitidos deveriam ser dominados pelo aluno. A leitura consistia
na mera decodificação dos sinais gráficos e na aceitação e assimilação daquilo
que o professor afirmava ter sido dito pelo autor, não havendo reflexão que
permitisse ao aluno entender e utilizar a língua nas diversas situações
comunicativas.
A Lei de Diretrizes e Bases nº 5692/71 dispôs que o ensino deveria estar
voltado à qualificação para o trabalho, numa pedagogia tecnicista, pautada na
concepção de linguagem relacionada à Teoria da Comunicação. O ensino
então se baseava em exemplo de memorização, no qual “a visão de reforço era
acentuada, pois a aprendizagem era entendida como processada pela
internalização inconsciente de hábitos (teoria comportamentalista/behaviorista)”
(Perfeito, 2007, apud PARANÁ, 2008, p.43). A pedagogia da formação de
hábitos, da memorização e do reforço era adequada ao contexto autoritário que
impedia a reflexão e a crítica no ambiente escolar, impondo uma formação
acrítica e passiva.
Nesse período, a língua passou a ser vista como instrumento de
comunicação, um código que possibilitava a transmissão de mensagens entre
emissor e receptor, sem a real interação entre os sujeitos. O ensino centrava-
se no estudo do funcionamento interno da língua, separando o homem do seu
contexto social, não havendo a interação entre texto e leitor, desprezando as
marcas deixadas pelo autor no texto, como por exemplo: as ironias, o humor, a
ambiguidade.
Para completar esse quadro surgem os livros didáticos, grandes aliados
dos professores, mas que ao facilitar os trabalhos também tiraram deles a
autonomia e os transformaram em seguidores de modelos, através de
exercícios repetitivos e mecânicos.
6
A concepção de linguagem como interação social é fundamentada nos
estudos de Bakhtin. Essa concepção assume a linguagem em sua dimensão
histórica, social e dialética, integrada à vida humana, portanto viva e dinâmica.
A linguagem é, pois, um lugar de interação entre os indivíduos na sociedade,
num processo de dialogicidade constante e permanentemente reflexiva e
produtiva.
A linguagem na perspectiva da interação é algo que se constitui num
processo sociointeracionista, compreendida como inseparável do ser humano.
Essa concepção, fundamentada nos pressupostos bakhtinianos da enunciação,
aponta para prática de ensino em que o aluno perceba a linguagem como
produto da vida social, como forma de ação entre os homens. A enunciação diz
respeito, portanto, ao contexto interlocutivo, o qual considera os objetivos dos
interlocutores, as relações existentes entre eles, o assunto e o tempo em que
se processa a interlocução.
Dessa maneira, as práticas discursivas que nascem nas práticas sociais
precisam ser levadas para as salas de aula, oportunizando o contato com o
que se produz nas diferentes esferas sociais. Sendo assim, o ensino precisa
ser ancorado nas práticas de oralidade, de leitura, de escrita, e reflexão sobre a
materialidade linguística dos textos, para que o aluno perceba a dinamicidade
da língua e seu caráter interacional.
Bakhtin (1988) define a linguagem como forma de interação e
compreende o homem não como um ser biológico abstrato, mas histórico e
social. Para ele, homem e linguagem são inseparáveis, ou seja, a linguagem é
integrada à vida humana e concretiza-se em situações reais de comunicação
entre pessoas. A linguagem é uma forma de atuar e de agir no mundo, pois,
quem escreve, o faz para convencer, vender, negar, refutar, posicionar-se, ter
voz, enfim, estabelecer a enunciação ou situação de interação.
Para Benveniste (2005), o que configura a enunciação é o sujeito falante
(locutor) que numa relação discursiva expõe seu pensamento, pontos de vista
a uma outra pessoa, seu interlocutor. Constituindo assim, a subjetividade, que
é, segundo a teoria da enunciação, a propriedade principal da linguagem. O
sujeito se apropria da linguagem e define-se ao mesmo tempo a si mesmo
7
como eu e a um parceiro como tu. Esses participantes, ao alternar suas
funções (de enunciador para enunciatário e vice e versa), caracterizam-se
como parceiros e protagonistas numa situação de enunciação, criando uma
relação intersubjetiva entre esses interlocutores, no uso da linguagem.
A enunciação refere-se, pois, ao contexto interlocutivo, o qual leva em
conta os objetivos dos interlocutores, as relações existentes entre eles, o
assunto, o local e o tempo em que acontece a interlocução.
O enunciado é produzido num contexto que é sempre social, entre
pessoas socialmente organizadas, não necessariamente frente a frente. O
ouvinte ou leitor é, assim, um outro, configurado num ser real ou imagem ideal
de uma audiência imaginária. Desta forma, todo enunciado é um diálogo,
desde a comunicação de viva voz entre as duas pessoas, até as interações
mais amplas entre enunciados. Bakhtin evidencia o princípio do dialogismo
apresentando duas noções de dialogismo: o diálogo entre os interlocutores e o
diálogo entre os discursos. O diálogo entre os interlocutores é o princípio
fundador da linguagem, pois é na relação entre os sujeitos que se constroem a
significação das palavras, o sentido do texto e os próprios sujeitos. Já o diálogo
entre os discursos ressalta a natureza social em que os discursos pressupõem
influências do contexto em que vivem os sujeitos.
Falantes e ouvintes não interagem com a linguagem, como se ela fosse
um sistema abstrato de normas, porque segundo Bakhtin (1999):
Na verdade não são palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas ou más, importantes ou triviais, agradáveis ou desagradáveis, etc. A palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivencial. (BAKHTIN, 1999, p. 95)
As palavras de Bakhtin podem ser assim explicadas: quando falamos a
um destinatário, emitimos enunciados que vêm carregados de ideologias e não
palavras – unidades significantes da língua – que são de ordem impessoal,
neutra - em estado de dicionário. No ato da fala é que tais unidades criam
“vida”. Sendo assim, é a enunciação que revela a forma pela qual o sujeito se
8
marca naquilo que diz, quando profere um determinado enunciado deste ou
daquele jeito.
A preocupação de falar de modo convincente e elegante, unindo arte e
espírito é uma herança da cultura clássica. A retórica aristotélica procurava
desvendar, na linguagem, os elementos de persuasão capazes de ganhar a
adesão do interlocutor a uma tese proposta, sem fazer uso de uma
argumentação constrangedora e forçosa.
Na modernidade, argumentar passou a ser um “levar a crer”, arte de
convencer e persuadir o leitor/interlocutor, de forma sutil. É o argumento
utilizado que irá provocar a adesão do interlocutor, para isso o locutor pode se
valer da intertextualidade, da sinonímia, das figuras de retórica, máximas,
slogans e formas gramaticais.
A linguagem, ao ser posta em funcionamento, é sempre dotada de
intencionalidade e, por isso, apresenta caráter argumentativo. Considerar no
processo enunciativo esses dois fatores é assumir a linguagem em sua função
enunciativa e em sua função dialógica, discursiva.
A partir dessa compreensão de linguagem, de enunciação e de
dialogismo é que se deve pensar o papel social da escola e a ação docente
com relação à leitura, à escrita, à emancipação do leitor e sua responsabilidade
na construção autoral do estudante, ampliando, inicialmente, o significado de
ler.
Para Orlandi (1988), a leitura é produzida e determina o processo e as
condições de sua produção. Pode-se dizer que a leitura é o momento crítico da
constituição do texto, pois privilegia o processo de interação verbal, uma vez
que é nele que se desencadeia o processo de significação. No momento da
leitura, configura-se o espaço da discursividade, em que se instaura um modo
de significação específico.
Antunes (2003) vai além dessa conceituação. Para a autora, “a leitura é
parte da interação verbal escrita, enquanto implica a participação cooperativa
do leitor na interpretação e na reconstrução do sentido e das intenções
pretendidas pelo autor” (ANTUNES, 2003, p.66). Ao se deparar com o texto, o
leitor aciona simultaneamente seus conhecimentos de mundo, além dos
9
conhecimentos lexicais, sintáticos e grafo-fônicos para construir não só a
compreensão, mas ir além dela, num processo de interação entre leitor e texto.
Essa interação configurada no ato da leitura permite ao leitor preencher os
vazios do texto, deixados intencionalmente pelo autor e fornecer informações
ao texto, que, por sua vez, atua sobre os esquemas cognitivos do leitor,
favorecendo a probabilidade de êxito na leitura que se torna possível pela
interação entre elementos textuais e os conhecimentos do leitor para se chegar
à construção do significado global do texto.
Leitor e texto estão em contínua produção de sentidos, pois o texto
nunca é acabado em si mesmo, precisando do leitor de seus conhecimentos
prévios, de sua formação familiar, religiosa, de sua vivência sociocultural,
enfim, das várias vozes que o constituem, para dar sentido ao texto. O leitor se
efetiva como co-produtor, procura pistas formais, formula e reformula
hipóteses, aceita ou rejeita conclusões que completam o texto, num movimento
de expansão e de filtragem de sentido. O leitor é, portanto, um elemento ativo
no processo de acabamento textual, fazendo o texto funcionar. Nesse contexto,
o leitor ganha o mesmo estatuto do autor e do texto.
Menegassi (2010), tendo com referência os estudos da Psicolinguística e
da Linguística Aplicada, argumenta que o processo de leitura acontece por
etapas que nem sempre aparecem separadas e deslocadas para estudo.
Essas etapas coexistem e são concomitantemente e recursivamente utilizadas
pelo leitor durante o processamento do texto.
Retomando seus estudos realizados em 1995, Menegassi aponta as
quatro etapas do processo de leitura: a decodificação, a compreensão, a
interpretação e a retenção. Lembra ainda que a inferência apresenta-se como
um processamento próprio que se realiza em todas as fases, entre todo o
processo de leitura perpassando todas as etapas.
A primeira etapa do processo de leitura é a decodificação. Nela o leitor
reconhece o sistema ortográfico, a organização das palavras, os elementos
linguísticos. O leitor identifica o código escrito, ligando-o a um significado,
estabelecendo uma conexão com o código do texto, decifrando-o. Essa etapa
deve ser bem trabalhada para não comprometer a etapa seguinte.
10
A compreensão é a etapa em que o leitor deve conseguir reconhecer as
informações e os tópicos principais do texto, bem como, dominar as regras
sintáticas, semânticas da língua. Nesta etapa, o leitor deve também, conhecer
as regras textuais do gênero lido para que haja a interação entre leitor e autor,
possibilitando a produção de sentidos. Portanto, compreender o texto é captar
a temática, fazer o levantamento das informações do texto e ser capaz de
produz um resumo textual. A compreensão pode ser observada em três níveis,
a saber: o literal, que é a leitura superficial; o inferencial, o “mergulho” no texto
para captar o que não está implícito na materialidade linguística textual; e o
interpretativo, que é a expansão da leitura, ou seja, o leitor articula as
informações do texto com seus conhecimentos prévios sobre o tema lido.
A interpretação é a etapa de utilização da capacidade crítica do leitor. É
o momento de julgamento das informações que lê, analisando-as e refletindo
sobre elas. Mas a interpretação só ocorre precedida da compreensão. Desta
forma, o leitor interliga seus conhecimentos prévios às informações obtidas na
compreensão do texto. É o momento em que amplia seus conhecimentos e
reformula conceitos pessoais sobre a temática que está lendo. Diferente da
compreensão, aqui é permitido a ele criar novos sentidos e produzir novo texto,
visto que a manifestação de leitura ocorre através de informações não
expressas no texto lido.
A retenção, última etapa do processo de leitura é a responsável pelo
armazenamento das informações na memória do leitor. Ela pode ocorrer em
dois níveis. O primeiro nível é o resultado do processamento da compreensão,
nele o leitor retém na memória a temática e as informações lidas, sem fazer
uma análise, não chegando à interpretação. No segundo nível de retenção,
vem o processamento da interpretação, nele o leitor acrescenta as
informações, fruto de suas análises e reflexões sobre o que leu, o que lhe
permitirá alterar seu ponto de vista. Essas informações tornar-se-ão
conhecimentos prévios para novas leituras.
A leitura cumpre, portanto, seu papel quando o leitor chega à
interpretação dos aspectos ideológicos, das concepções que sutilmente estão
nas entrelinhas, produzindo sentido ao que lê. O aluno deve perceber que
nenhum texto é neutro, que por de trás das palavras mais simples, das
11
afirmações mais triviais, existe uma visão de mundo, um modo de ver as
coisas, uma crença. É nessa dimensão dialógica, discursiva que a leitura deve
ser experienciada na escola, desde a alfabetização.
Ao abordar o uso social da escrita e da leitura, o professor possibilita o
delineamento de situação em que todos atribuam sentido ao conhecimento do
sistema da língua escrita. O ensino e a aprendizagem da leitura e produção de
textos, como atividades especificamente humanas, visam, primordialmente, à
formação do ser humano, e seu objetivo é “simplesmente” a busca de sentido.
Portanto, ensinar a ler e a escrever é ensinar a ler e a produzir textos (orais e
escritos) bem como, a reflexão e o uso da linguagem em diferentes situações,
que permitam ao sujeito se constituir como tal, no âmbito de uma sociedade
letrada.
Bakhtin (1992) afirma que “todo enunciado é um elo na cadeia da
comunicação discursiva. É a posição do falante nesse ou naquele campo do
objeto de sentido” (BAKHTIN, 1992, p. 289). Entende-se que o texto permite a
interação entre os sujeitos, uma forma de atuar e de agir no mundo.
Nesse sentido, a escrita é interativa, dialógica, dinâmica e negociável
como a fala. Ter o que dizer é, portanto, uma condição prévia para o êxito da
atividade de escrever. Se faltam as ideias, as informações, faltarão também as
palavras. Há a necessidade de informações e sensações, alargar os horizontes
de percepção das coisas, aí as palavras aparecerão e a escrita vai se
realizando de acordo com a prática de cada dia, nos exercícios em cada
evento, com regras próprias de cada tipo e de cada gênero de texto.
Ao organizar uma atividade de escrita, o professor deve, desde as
primeiras produções, criar o hábito nos alunos de planejar seu texto, escrever a
primeira versão, fazer a reescrita, passando por um processo de produção
provisória, em que eles possam vivenciar, como fato natural o revisar, assim
como o fazem aqueles que escrevem fora da escola, com a finalidade de
comunicação real entre sujeitos. Desta forma, os alunos assumirão a autoria do
que escrevem num ato de formação de subjetividades, aperfeiçoando a escrita,
na convivência com diferentes textos que circulam socialmente, ampliando
dessa maneira o conceito de gênero do discurso.
12
Para Bakhtin (1999), o ato de fala é de natureza social. Os homens não
recebem a língua pronta para ser usada, eles precisam aprender os seus
mecanismos para efetivar a comunicação verbal entre seus semelhantes.
A escola precisa considerar os aspectos sociais e históricos em que o
sujeito está inserido, o contexto de produção do enunciado, pois eles são
também historicamente construídos. Para que isso ocorra, é necessário que o
professor propicie aos alunos a prática, a discussão, a leitura de textos das
diferentes esferas sociais, nas diversas práticas discursivas, não só a literária,
mas das artes visuais, da música, do cinema, da publicidade, dos quadrinhos,
entre outras.
Dentre a diversidade das práticas que podem ser trazidas para a escola,
essa proposta se dedicou à ampliação da leitura do gênero anúncio publicitário,
por entendê-lo como constitutivo de um discurso persuasivo bastante acessível
à população.
Para melhor caracterizar esse gênero, vamos buscar a origem da
palavra publicidade. Ela deriva do latim publicus, referindo-se à qualidade
daquilo que era público, tanto para divulgar um produto ou difundir uma ideia.
Hoje, podemos dizer que a publicidade compreende um campo bem mais
complexo, indo além da divulgação ou difusão, pois possui uma linguagem que
enreda os consumidores de todas as idades, induzindo-os ao consumo de bens
materiais, serviços, conceitos e ideias.
Os anúncios publicitários, presentes nos programas de televisão, jornais,
rádios e revistas, nos bombardeiam com seu discurso persuasivo de tal forma,
que não só procuram vender um produto ou ideia, mas impregnar o sujeito da
necessidade daquele produto, mudando inclusive seus hábitos. São capazes
de tornar uma pessoa feliz ou profundamente infeliz por não poder adquirir um
determinado bem de consumo. Para isso, a publicidade associa o produto a
importantes valores sociais: apela para as sensações e as ilusões de que o
consumo modificará positivamente a vida do consumidor. O seu discurso é
manipulador da vontade do consumidor, age sobre seus desejos mais
profundos, vindo ao encontro dos sonhos e dos desejos que circulam
socialmente como felicidade, sucesso, beleza e bem-estar.
13
Entendendo o texto da esfera da publicidade como sociohistoricamente
situado e ideologicamente constituído é concebê-lo com suas múltiplas vozes
compreendendo e interpretando as estratégias linguístico-discursivas,
cuidadosamente elaboradas para persuadir o leitor/consumidor, numa
linguagem predominantemente conotativa.
Sobre o ato de persuadir Koch (1996) assim o descreve:
[...] o ato de persuadir, [...] procura atingir a vontade, o sentimento do(s) interlocutor(es), por meio de argumentos plausíveis ou verossímeis e tem caráter ideológico, subjetivo, temporal, dirigindo-se, pois, a um „auditório particular‟[...] leva a inferências que podem levar esse auditório – ou parte dele – à adesão aos argumentos apresentados. (KOCH, 1996 apud TERRA e NICOLA, 2001, p.303)
Para a autora, persuadir é inferir na vontade e na ação do interlocutor
que se deseja atingir, pois o discurso sendo ideológico vem carregado de
valores, que marcam a fala do locutor pela subjetividade e é temporal, pois se
dá num determinado tempo histórico. Por tudo isso, é particular, pois os
argumentos farão efeito somente naquela situação vivida pelos interlocutores.
De acordo com os pressupostos teóricos da Análise do Discurso3 de
linha francesa, que teve como precursor Michel Pêcheux, em qualquer
processo discursivo as condições de produção implicam um mecanismo
imaginário que produz imagens que os interlocutores constroem um do outro,
de si próprio e do referente. É a capacidade que o sujeito (locutor) tem de
colocar-se no lugar do outro (interlocutor) e antecipar-se quanto ao sentido que
suas palavras provocarão nele.
Com respeito ao jogo de imagens presentes nos anúncios publicitários,
Orlandi (2002) assim os explica:
Como em um jogo de xadrez, é melhor orador aquele que consegue antecipar o maior número de „jogadas‟, ou seja,
3 A autora apresenta como contribuição as ideias de Pêcheux e Orlandi, apesar de não ter se
fundamentado na Análise do Discurso para o desenvolvimento de seu trabalho.
14
aquele que mobiliza melhor o jogo de imagens na constituição dos sujeitos [...] esperando-os onde estão, com as palavras que eles „querem‟ (gostariam de, deveriam, etc) ouvir. (ORLANDI, 2002 apud WITZEL E TEIXEIRA, 2009, p.173)
Nesse jogo a que se refere Orlandi, temos um processo de produção
que tenta identificar o seu leitor em um determinado anúncio publicitário. Se
isso acontece, o leitor corresponderá às expectativas do sujeito enunciador
sendo interpelado para a compreensão do texto. A interpelação é o elemento
mais forte da linguagem da publicidade, pois quanto mais persuasiva, mais
diretamente ela alcançará o público e mais resposta terá por parte dele.
Segundo Sant‟Anna (2002):
O anúncio é a grande peça do imenso tabuleiro publicitário e o meio publicitário por excelência para comunicar algo com o propósito de vender serviços ou produtos, criar uma disposição, estimular um desejo de posse ou para divulgar e tornar conhecido algo novo e interessar a massa ou um de seus setores. (SANT‟ANNA, 2002, p.77)
A publicidade cumpre o seu papel quando torna conhecida a existência
de um produto, suas características e vantagens e convence sobre seus
benefícios, colaborando para a ação final que é a venda.
Para que o aluno perceba este jogo argumentativo e possa fazer suas
escolhas sem sofrer as influências do poder persuasivo, o professor precisa
trabalhar com esses textos, analisar as estratégias empregadas pelo
enunciador, de modo que seu aluno adquira autonomia crítica, frente a todo
esse arsenal, com os quais convive no seu cotidiano.
Ao adotar o trabalho docente tendo como ponto orientador do ensino o
estudo a partir dos gêneros, admite-se que, por esse viés, favoreça-se a
apreensão dos fatos linguístico-comunicativos pelos alunos e não o estudo de
fatos gramaticais, descontextualizados, objetivados por programas pré-fixados.
É fazer circular na sala de aula textos de várias esferas e contribuir para o
letramentos dos alunos e ainda, ressignificar os conteúdos de Língua
Portuguesa.
15
Desta maneira, foi proposto aprofundamento dos conhecimentos teórico-
metodológicos sobre o ensino do gênero discursivo anúncio publicitário - esfera
da publicidade, por considerá-lo de linguagem polissêmica, com fortes traços
ideológicos, estruturado a partir de linguagem verbal e não-verbal. Por outro
lado, a proposta atende as orientações tanto dos Parâmetros Curriculares
Nacionais como das Diretrizes Curriculares do Paraná de Língua Portuguesa,
pautados nos estudos de Bakhtin e dos teóricos do círculo de Bakhtin (1997).
Para o trabalho com o gênero anúncio publicitário foi elaborado uma
Unidade Didática, a partir de sequência didática. Uma proposta metodológica
de Dolz e Schneuwly (2004), que consiste em apresentar um conjunto de
atividades escolares ligadas entre si e planejadas para ensinar uma prática
social de referência, etapa por etapa. A sequência didática (SD) é um
procedimento didático que busca articular diferentes saberes, utilizando-se de
estratégias que exploram o texto em seu aspecto global, ou seja, uma
reconstrução do texto oral ou escrito, desde os aspectos do ponto de vista
geral até o particular. A SD favorece a articulação de atividades com as
práticas sociais de leitura, oralidade e escrita. Fazem parte da composição de
uma SD: apresentação da situação, produção inicial, módulos e produção final.
A estrutura da sequência didática pode ser assim explicada:
A apresentação da situação é o ponto de partida de uma sequência
didática. Ela é considerada essencial para o sucesso do trabalho. Nesta etapa
será estimulada a percepção da necessidade da utilização de um determinado
gênero. É importante que os alunos percebam que esse gênero tem uma
função social, como é estruturado e que tem sempre um destinatário,
construindo uma representação de situação de comunicação. É o momento da
apresentação de uma proposta de trabalho, que será realizada
“verdadeiramente” na produção final. Ao mesmo tempo, os alunos vão
recebendo informações, para a produção inicial.
A produção inicial é o momento em que os alunos devem apresentar o
que já dominam sobre o gênero. Orientados a partir da apresentação da
situação inicial, eles terão condições de produzir um texto que corresponda à
situação dada, mesmo que não apresentem todas as características do gênero.
16
A primeira escrita servirá de avaliação diagnóstica, apresentando subsídios
para intervenção e estratégias de trabalho a serem desenvolvidas nos
módulos. Essa produção inicial pode ser dirigida a um interlocutor fictício ou
para a própria turma.
Nos módulos, devem ser trabalhados os problemas apresentados na
produção inicial dos alunos, com atividades organizadas em oficinas. Explorar
de modo geral, a estrutura composicional (análise da organização interna do
gênero), conteúdo temático (o que está sendo dito nesse texto), estilo (análise
das marcas linguísticas e enunciativas), função social (quem é o enunciador?
onde aconteceu a situação enunciativa? quando, a época do acontecimento?
por quê? qual a intenção da enunciação? para que, qual a finalidade do foi
produzido?) e o reconhecimento do suporte de circulação desse gênero. As
atividades devem favorecer a apropriação da linguagem, do vocabulário e
marcas linguísticas do gênero trabalhado. Segundo Dolz e Schneuwly (2004),
essas atividades devem ser diversificadas, realizadas individualmente e em
grupos, mas sempre propondo situações que propiciem o desenvolvimento das
capacidades de analisar, sintetizar, refletir, que conduzam à pesquisa e à
leitura.
A produção final é a oportunidade dos alunos colocarem em prática o
que aprenderam nos módulos. Os textos da produção inicial devem ser
devolvidos aos alunos para fazerem as devidas adequações, na tentativa de
aproximar ao máximo dos modelos que circulam socialmente. Nessa etapa, o
professor tem condições de realizar a avaliação diagnóstica, observando o que
os alunos já aprenderam e o que deve ser retomado, posteriormente. Para
isso, deve-se trabalhar com os alunos o planejamento do texto, a revisão para
só então, fazerem a reescrita, e concretizar o que foi proposto na situação
inicial. Para finalizar o processo, o professor deve colocar em circulação essas
produções, comprovando a funcionalidade da língua ou uso social da escrita.
A partir do procedimento didático de Dolz e Schneuwly e de orientações
teóricas e da observação das práticas escolares é que o material didático-
pedagógico “A Leitura do Gênero Discursivo Anúncio Publicitário no Ensino de
Língua Portuguesa” foi organizado. A implementação da proposta foi realizada
17
com a turma do 4º Semestre do Curso de Formação de Docentes –
Aproveitamento de Estudos do Colégio Estadual de Paranavaí.
A elaboração desse material didático levou em consideração o público-
alvo, alunas do Curso de Formação de Docentes – Aproveitamento de Estudos.
Essa modalidade de ensino é ofertada para alunos egressos de Ensino Médio.
Portanto, constando do currículo do Curso de Formação de Docentes para a
Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental somente as
disciplinas específicas, não sendo ofertadas as disciplinas da Base Nacional
Comum.
A turma era composta de 23 alunas, adultas, com famílias constituídas
que só retornaram aos bancos escolares, por incentivo de professores ou
colegas de trabalho. Muitas delas já atuavam na Educação Infantil – creches
ou maternal e que desejavam continuar estudando. Devido ao tempo que
ficaram afastadas das atividades escolares (em torno de 10 a 15 anos, em
média) apresentaram defasagens nos conteúdos de Língua Portuguesa, que
foram retomados, conforme o desenvolvimento da sequência didática.
Dessa forma, primou-se na seleção dos anúncios, tendo em vista o
provável interesse da turma e a contribuição para a formação humana e
profissional dessas alunas. Assim, nos anúncios selecionados estiveram
presentes temas relacionados ao consumo, campanhas de cunho solidário,
prevenção de acidentes no trânsito e prevenção do câncer de mama.
A sequência didática proposta foi organizada em quatro blocos, a saber:
1º bloco intitulado “Para que servem as propagandas”, 2º bloco: “Produção”, 3º
bloco: “Elementos que compõem o gênero anúncio publicitário” e 4º bloco:
“Avaliação e exposição”.
Após uma reunião pedagógica, em que foi apresentada a proposta “A
Leitura do Gênero Discursivo Anúncio Publicitário no Ensino de Língua
Portuguesa” à direção, professores e equipe pedagógica do Colégio Estadual
de Paranavaí, teve início a implementação, que testou o material didático assim
planejado:
18
No primeiro bloco, “Para que servem as propagandas”, as alunas
conheceram a proposta. Algumas peças publicitárias foram apresentadas em
slides, no datashow, acompanhadas de questionamentos orais sobre a função
social do gênero, como por exemplo: Quais são os textos que circulam com o
objetivo de divulgar ou vender algum produto? Quem produz esses textos?
Esses textos são direcionados a quem? Vocês acham que esses textos
incentivam mesmo as vendas? Por quê? Vocês já compraram algum produto
só porque gostaram da sua divulgação? Quais produtos são mais anunciados?
Esses “produtos” existem para atender qual necessidade das pessoas, ou da
sociedade? As respostas vieram aos poucos, tímidas, mas no decorrer, a
interação aconteceu e percebeu-se que estavam entendendo o poder que as
propagandas exercem nos consumidores.
Foi solicitado que as alunas trouxessem alguns anúncios publicitários
para a aula seguinte.
O segundo bloco intitulado de “Produção” serviu de levantamento dos
conhecimentos prévios das alunas. Foram entregues algumas revistas,
panfletos, cartazes, jornais e ao recebê-los as alunas fizeram a escolha de um
anúncio e responderam, em grupos, algumas questões que tratavam do
contexto de produção, tema, suporte de circulação, estrutura composicional.
Para a realização da atividade houve a necessidade de algumas explicações
como, por exemplo: público-alvo, suporte de circulação, linguagem verbal e
não-verbal. As alunas demonstraram interesse e preocupação em realizar a
atividade corretamente. Após a realização da atividade, os grupos socializaram
as respostas e apresentaram suas opiniões sobre o anúncio escolhido.
Em seguida, foi lido o texto “Mas o que é um anúncio
publicitário/propaganda” e foi lançada a ideia da produção inicial. Em uma
sequência didática é levantado um problema existente e é sugerida, para
auxiliar na solução, a escrita de um texto em um determinado gênero. Na
presente SD houve a necessidade de uma adaptação. As alunas escolheram
somente o tema para um anúncio, baseado numa situação vivida no colégio
que merecia a realização de uma ação. Para divulgá-la iriam produz um
anúncio. Ao final das discussões escolheram dois temas: divulgar uma
carteirinha para a entrada no colégio, com a intenção de evitar a violência que
19
ronda os estabelecimentos de ensino e o desperdício de alimentos percebidos
durante recreio com a merenda escolar.
Nesse dia, as alunas reuniram-se em grupos e a partir de alguns
elementos contextualizadores da atividade de produção textual de um gênero
(o quê?, para quê?, onde?, porquê? e onde circulará?) dedicaram-se na
tentativa de criação do anúncio, mas só conseguiram produz um esboço dele,
que foi recolhido pela professora. Apesar do envolvimento das alunas com o
trabalho, o esboço produzido ficou incompleto, o que gerou certa preocupação
e insegurança. Nas aulas seguintes, alguns lembretes foram apresentados com
orientações para melhorar a produção dos anúncios.
O bloco três “Elementos que compõem o gênero anúncio publicitário”,
dedicado à ampliação do repertório dos alunos e da organização e
sistematização do conhecimento sobre o gênero, foi dividido em três módulos.
Neles, foram trabalhados os problemas apresentados na produção inicial.
No primeiro módulo foi discutido o contexto de produção (o quê? para
quem? onde? quando? por quê? e quem produziu o anúncio?) a função social,
circulação do gênero (revista, outdoor, jornais, Internet, cartaz, folder) e o
reconhecimento do conteúdo temático – a ideologia presente no texto para
persuadir o leitor/público-alvo para a ação final esperada. Neste módulo as
alunas puderam vivenciar as etapas de leitura: decodificação, compreensão,
interpretação e retenção. Dois anúncios foram analisados: Agendas TILIBRA
(texto 1) retirado da Revista Capricho - edição nº 1007 de 10 de dezembro de
2006 e Doação de Brinquedos (texto 2) disponível no site
http://www.institutogrpcom.org.br/Noticias/devolva-a-alegria-ao-seubrinquedo ,
acesso em 10 de abril de 2011. Compuseram a atividade questões discursivas
e de múltipla escolha. O primeiro tem a intenção da venda de agendas
estudantis, ao público infantil do sexo feminino. O segundo é uma campanha
de doações de brinquedos, dirigida, prioritariamente a crianças.
Neste módulo as alunas apresentaram mais dificuldades nas questões
de múltipla escolha, uma vez que este tipo de questão requer maior
competência de leitura.
20
No segundo módulo “Como são construídos os anúncios” foram
abordadas questões referentes à estrutura composicional (linguagem verbal
e/ou não-verbal, tipos e cores das letras, título, ilustração, corpo do texto,
identificação do produto e slogan) e o estilo dos anúncios
publicitários/propaganda (realização do texto, adequação do vocabulário,
frases curtas, uso de figuras de linguagem, de polissemia, de ambiguidade, de
verbos no imperativo para persuasão do futuro consumidor). A partir de um
texto explicativo sobre o assunto foram analisados os dois anúncios
trabalhados no primeiro módulo. Foi realizada a leitura do texto “O universo
fascinante dos signos visuais” (LIMA, 2009) que trata da argumentação icônico-
linguística utilizada nos anúncios para convencer o consumidor sobre o produto
anunciado.
Antes do início das atividades do dia, foi feita uma retomada das
questões trabalhadas nas aulas anteriores, a partir de novos anúncios
apresentados em slides, no datashow. Um procedimento que se repetiu em
cada novo dia de trabalho.
As atividades referentes ao estilo do gênero anúncio publicitário foram
organizadas com questões de análise linguística, com a finalidade de se fazer
uma reflexão sobre a função dos elementos gramaticais, de forma a auxiliar no
entendimento do texto, não dissociando os conhecimentos gramaticais dos
textuais e discursivos. Assim, o trabalho com a gramática deixou de se
restringir a exercícios tradicionais de classificação e propôs a reflexão sobre a
organização do texto, ou seja, como os elementos gramaticais foram utilizados
para ligar as palavras e frases. Foi observada também, a adequação do
discurso considerando o destinatário, o contexto de produção e os efeitos de
sentidos provocados pelos recursos linguísticos utilizados nos anúncios
publicitários estudados. Essas atividades possibilitaram às alunas adquirirem
maior autonomia crítica, frente a todos os textos da esfera publicitária com os
quais convivem cotidianamente.
As alunas demonstraram dificuldades na compreensão dessas
atividades porque desconheciam atividades que exigissem reflexão sobre
alguns elementos gramaticais e os recursos linguísticos, tais como:
tempos/modos verbais, operadores argumentativos, marcadores de
21
pressuposição, identificação de elementos referenciais. Outro fator que
contribuiu para a dificuldade foi o fato de não mais se lembrarem dos
conteúdos de Língua Portuguesa devido ao tempo que ficaram afastadas da
escola. Para amenizar o problema, os conteúdos exigidos nessas atividades
foram retomados, em forma de revisão.
No terceiro módulo, foram analisados três anúncios “Correr só se for pro
abraço” (texto 3), retirado da Revista ISTOÉ nº 2152, Ano 35 de 9 de fevereiro
de 2011; “Bater só se for um papo” (texto 4), disponível no site
http://www.transportes.gov.br/public/arquivo/pec1294164317.jpg, acesso em 10
de maio de 2011. “Câncer de mama” (texto 5), disponível no site
http://colunistas.ig.com.br/cip/tag/cancer-de-mama/ , acesso em 10 de maio de
2011. Os dois primeiros anúncios são do Ministério dos Transportes. Fizeram
parte de campanhas idealizadas para amenizar os acidentes que ocorrem nas
estradas, causados por motoristas que não respeitam às leis de trânsito, bem
como, apresentar as melhorias realizadas nas estradas, justificando os
investimentos aplicados. Foram atividades de análise, uma leitura geral dos
elementos de contextualização, suporte de circulação, composição, tema e
estilo dos anúncios. Eram anúncios com o mesmo tema só modificando o
público-alvo, então foram feitas comparações, identificando semelhanças e
diferenças, entre eles.
O terceiro anúncio “Câncer de mama” (texto 5) divulgava e incentivava o
autoexame de mamas. O trabalho com esse anúncio foi realizado juntamente
com o vídeo do Jornal Nacional intitulado “Uma série de reportagens sobre o
Câncer de mama” (texto 6), disponível no site http://g1.globo.com/videos/jornal-
nacional/v/autoexame-do-cancer-de-mama-pode-dar-falsa-sensacao-de-que-
mulheres-estao-saudaveis/1558199/ exibido dia 7 de julho de 2011 que trouxe
a discussão da não eficácia do autoexame. Assim, foi realizada uma leitura
comparativa, analisando os argumentos a favor e contra o autoexame. Além do
reconhecimento do contexto de produção, do tema, dos elementos
composicionais, estilo e suporte de circulação do gênero, foi realizado um
estudo comparativo entre os textos. Nessa atividade, as alunas puderam
perceber a diferença de um gênero de circulação na esfera da publicidade com
outro pertencente à esfera jornalística. O vídeo propiciou esse estudo, pois
22
trazia em sua reportagem entrevistas, depoimentos, estatística e apresentava
ainda, uma propaganda antiga sobre o mesmo assunto. A intenção da
atividade era que percebessem que alguns gêneros possuem certa
semelhança com outro gênero, no seu plano global, como se formassem “uma
família de gêneros”, mas que são diferenciados pelo propósito comunicacional
e esfera de circulação.
Nessa atividade as alunas participaram mais ativamente, dando suas
opiniões e defendendo seus pontos de vista, demonstrando mais interesse pelo
assunto tratado.
O bloco quatro “Produção Final” foi dedicado à retomada da produção
inicial, revisão, reescrita e divulgação da produção final. Os esboços
produzidos, anteriormente, foram entregues às alunas que receberam,
também, revistas e demais materiais necessários para a produção final. Já
haviam se decidido que o anúncio circularia no suporte cartaz.
As alunas fizeram um rascunho que foi revisado, com o auxílio de uma
ficha com os critérios de produção/avaliação. Pela falta de hábito de revisar
seus textos com esse instrumento, algumas alunas apresentaram dificuldades
para realizar esta atividade. Corrigidos os problemas de domínio linguístico,
dedicaram-se à reescrita final. Enquanto iam elaborando os cartazes, era
observado pelas alunas e professora se os elementos de contextualização dos
anúncios correspondiam aos modelos socialmente utilizados, se eles, na forma
que foram produzidos, cumpririam sua finalidade social. Os cartazes
produzidos foram expostos no Colégio – pátio e refeitório - considerando por
encerrada a atividade.
3 Conclusão
Um dos maiores desafios da escola é fazer com que os alunos
aprendam a ler e se tornem leitores competentes. A prática da leitura contribui
para a formação do homem, porque lhe proporciona a aquisição de
23
conhecimentos advindos de fontes escritas, capacitando-o a interagir de forma
crítica e autônoma, numa sociedade letrada.
Ao abordar o uso social da leitura e da escrita, o professor possibilita o
delineamento de situação em que todos atribuam sentido ao conhecimento do
sistema da língua. Portanto, ensinar a ler e a escrever é ensinar a ler e a
produzir textos (orais e escritos) bem como, a reflexão e o uso da linguagem
em diferentes situações, que permitam ao sujeito se constituir como tal, no
âmbito de uma sociedade letrada.
O material didático-pedagógico, utilizado na implementação da proposta
intitulada “A Leitura do gênero anúncio publicitário no ensino de Língua
Portuguesa”, organizado em sequência didática, conforme proposta de Dolz e
Schneuwly, oportunizou atividades relacionadas à oralidade, à leitura, e à
escrita. Uma articulação de diferentes saberes na exploração do texto em seu
aspecto global, desde seu contexto de produção, estrutura composicional, tema
e estilo, de forma a fazer sentido o estudo de um gênero discursivo, no
ambiente escolar.
Os gêneros, considerados “megainstrumentos”, são práticas sociais,
presentes na vida social que trazidos para organizar a ação pedagógica,
oportunizam o trabalho com textos concretos, historicamente reais, pois
circulam nas relações interpessoais. Conforme a visão dialógica de Bakhtin
(1988), é na interação social, via linguagem que o sujeito se constitui em um
ser histórico e social, carregado de valores adquiridos nas relações estáveis
entre falantes. Os anúncios publicitários estudados oportunizaram a reflexão
sobre temas de interesses das alunas, despertando o senso crítico e
propiciando-lhes o desenvolvimento de competência leitora.
A proposta, orientada a partir da leitura do gênero discursivo anúncio
publicitário/propaganda, proporcionou maior desenvolvimento da capacidade
linguístico-discursiva das alunas, fato esse observado a partir da avaliação nas
participações nas aulas e nas atividades realizadas. Isso só comprova a
necessidade de se trabalhar, em sala de aula, com textos autênticos, que
circulam socialmente, analisando as estratégias empregadas pelo enunciador.
24
A testagem da Unidade Didática organizada em Sequência Didática,
conforme a proposta de Dolz e Schneuwly, mostrou-se eficaz no ensino da
leitura do gênero discursivo anúncio publicitário/propaganda, apesar da
proposta dos autores já citados, ter sido idealizada para organizar atividades
escolares sobre um gênero textual, de modo a facilitar a progressão na
aprendizagem da escrita.
O trabalho pedagógico organizado em sequência didática sobre o
gênero discursivo anúncio publicitário possibilitou, também, melhores
resultados na aprendizagem das alunas, inclusive quando houve necessidade
de se retomar alguns conteúdos defasados de Língua Portuguesa, devido ao
tempo em que elas ficaram afastadas das atividades escolares.
Essa retomada nos conteúdos comprova a necessidade de se rever o
currículo do Curso de Formação de Docentes – Aproveitamento de Estudos,
pois, nessa modalidade de ensino, não são ofertadas as disciplinas da Base
Nacional Comum, somente as disciplinas específicas do curso. Na maioria das
vezes, esse curso é procurado por pessoas que ficam algum tempo afastadas
de atividades escolares e só retornam em busca de profissionalização, que
nesse caso, é uma preparação para a docência nos anos iniciais do Ensino
Fundamental.
Conclui-se, finalmente, que a ação pedagógica tendo como ponto
orientador do ensino o estudo a partir de gêneros discursivos, no modelo de
sequência didática possibilita uma melhor organização do trabalho docente,
refletindo em aprendizagem para os alunos, tornando as aulas de Língua
Portuguesa mais significativas.
Referências
ANTUNES, Irandé. Aula de Português: encontro & interação. São Paulo: Parábola, 2003. BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. 11ª ed. Trad. Michel
Lahud e Yara Frateschi Vieira. São Paulo: Hucitec, 1999.
25
_________. Estética da criação verbal. 2 ed. Trad. Maria Ermantina Galvão G. Pereira. São Paulo: Martins Fontes, 1997. (Coleção Ensino Superior) BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa:
terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Brasília: MEC, 1998. BENVENISTE, ÉMILE. Problemas de Linguística Geral I .5 ed. Trad. Maria da Glória Novak e Maria Luisa Neri – Revisão do Prof. Isaac Nicolau Salum. Campinas, São Paulo: Pontes Editores, 2005. CARRASCOZZA, João Anzanello. Redação Publicitária: Estudos sobre a retórica do consumo. 3 ed. São Paulo: Futura, 2003. Carvalho, Nelly de. Publicidade: a linguagem da sedução. 3 ed. São Paulo:
Ática, 2000. CITELLI, Adilson. Linguagem e Persuasão. 3. ed. São Paulo: Ática,1988. DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004. FILIPOUSKI, Ana Maria Ribeiro. Professor: leitor e formador de leitores. In:
CARVALHO, Maria Angélica Freire de; MENDONÇA, Rosa Helena. (Orgs.) Práticas de leitura e escrita. Brasília: Ministério da Educação, 2006. FREITAS, Maria Teresa de Assunção. Vigotsky e Bakhtin, psicologia e educação: um intertexto. 4. ed. São Paulo: Ática, 2002.
GERALDI, João Wanderley et.al. Concepções de linguagem e o ensino de português. In: _______.O texto na sala de aula. 4. ed. São Paulo: Ática, 2006.
LEFFA, Vilson José. Aspectos da leitura. 1. ed. Porto Alegre: Sagra: DC Luzzato, 1996.
MENEGASSI, Renilson José. O Leitor e o Processo de Leitura. In: GRECO,
Eliana Alves; GUIMARÃES, Tânia Braga. (Orgs.) Leitura: aspectos teóricos e práticos. Formação de Professores em Letras – EAD n.1. Maringá: EDUEM, 2010.
NASCIMENTO, Elvira Lopes. (org.) Gêneros Textuais da didática das línguas aos objetos de ensino. In :______.Gêneros da atividade, gêneros textuais: repensando a interação em sala de aula. São Carlos: Claraluz, 2009.
KOCH, Ingedore Grunfeld. Villaça. Desvendando os segredos do texto. São
Paulo: Cortez, 2002.
26
Paraná, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica - Língua Portuguesa. 2008.
PERFEITO, Alba Maria. Concepções de Linguagem, Teorias Subjacentes e Ensino de Língua Portuguesa. In: SANTOS, Annie Rose; RITTER,Lílian Cristina Buzato (Orgs.). Concepções de linguagem e ensino de língua portuguesa. Formação de professores EAD. n. 18. 1. ed. Maringá: EDUEM, 2005.
SANT‟ANNA, Armando. Propaganda: teoria, técnica e prática. 7 ed. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. 6. ed. Trad. Cláudia Schilling. Porto
Alegre: ArtMed, 1998.
TERRA, Ernani. NICOLA, José de. Práticas de linguagem: leitura e produção de textos: ensino médio: volume único. São Paulo: Scipione, 2001.
WITZEL, Denise Gabriel, Teixeira; Níncia Cecília Ribas Borges. Texto Publicitário: Implicações e aplicações no ensino de Língua Portuguesa.
In: TEIXEIRA, Níncia Cecília Ribas Borges; GONÇALVES, Rosana; CARAZZAI, Márcia Pawlas (orgs.). Língua, leitura e literatura: perspectiva de ensino. Guarapuava: Unicentro, 2009.
SITES:
http://www.institutogrpcom.org.br/Noticias/devolva-a-alegria-ao-seubrinquedo acesso em 10 de abril de 2011.
http://www.truca.pt/arquivo/aprender_material/aprender_antigos/aprender_licoes_1a10.html acessado em 23 de maio de 2011. http://olhandoacor.web.simplesnet.pt/significado_das_cores.htm acessado em 23 de maio de 2011. http://www.portaldomarketing.com.br/dicionario_de_propaganda/A.htm acesso em 23 de maio de 2011.http://blogcitario.blog.br/2009/03/diferenca-entre-publicidade-e-propaganda/ acesso 16 de maio de 2011.
http://www.transportes.gov.br/public/arquivo/pec1294164317.jpg acesso em 10
de maio de 2011.
WWW.institutogrpcom.org.br . acesso em 25 de maio de 2011.
27
http://colunistas.ig.com.br/cip/tag/cancer-de-mama/ acesso em 10 de maio de 2011.
http://g1.globo.com/videos/jornal-nacional/v/autoexame-do-cancer-de-mama-pode-dar-falsa-sensacao-de-que-mulheres-estao-saudaveis/1558199/ veiculado dia 7 de julho de 2011.
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/diretrizes/diretriz_formacao_docentes_adendoeja.pdf , acesso dia 2 de março de 2012.
REVISTAS
Revista Capricho - edição nº 1007 de 10 de dezembro de 2006.
Revista ISTOÉ nº 2152, Ano 35 de 9 de fevereiro de 2011.