a menina que nÃo era maluquinha e outras...
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PROJETO PEDAGÓGICO
A MENINA QUE NÃO ERA
MALUQUINHA E OUTRAS HISTÓRIAS
Rua Tito, 479 – Lapa – São Paulo – SP
CEP 05051-000
DIVULGAÇÃO ESCOLAR
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Por meio de quatro histórias engra-çadas, o leitor é convidado a refl etir so-bre temas importantes como solidarie-dade, respeito mútuo e responsabilida-de com o outro.
As narrativas exploram o jeito de ser de cada personagem e a sua relação com a sociedade e os bens materiais. Em “Menino de negócios”, trabalha--se a temática dinheiro versus crian-ça; em “As cartas de Gabriela”, a re-lação trabalhada é escola versus crian-ça; “Sobrou pra mim”, família versus criança; e “A menina que não era ma-luquinha”, criança versus criança (rela-ção consigo mesma e relação com ou-tras crianças).
Cada história vem acompanhada por um “saquinho de risadas” e um “anjo da guarda”, o que permite muitas gar-galhadas e, também, momentos de re-fl exão.
A Menina Que Não Era Maluquinha e Outras HistóriasPR
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O Ruth Rocha é uma das personalidades mais conhecidas, graciosas e talentosas da literatu ra infantil. O carinho dis pen -sado aos milhares de leitores faz dela uma pessoa especial. Sua produção literária é intensa e a lin-
guagem utilizada em suas obras é fl uente, dialogante e viva, características que des-pertam o interesse da criança pelo livro.Em A Menina Que Não Era Maluquinha
e Outras Histórias, a autora traz historie-tas que, além de divertir o leitor, propõem refl exões no campo da ética.
ResumoA autoraAutora: Ruth Rocha Título: A Menina Que Não Era Maluquinha e Outras HistóriasIlustradora: Mariana MassaraniFormato: 20,5 x 26 cm N.º de páginas: 40Elaboração: Shirley Bragança
Ficha
Temas principais: comportamento, fantasia e infânciaTemas transversais: ética, trabalho e consumoInterdisciplinaridade: Língua Portuguesa, História e Arte
Quadro sinóptico
8anos
INDICAÇÃO:
Leitor em processo:a partir de
ensinofundamental
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Dialogismo e intertextualidadeToda produção cultural humana se inse-
re em uma grande rede intertextual. Nesse sentido, ela não nos remete apenas às re-alidades extralinguísticas do mundo, mas também a outros textos, escritos ou orais, que a precedem ou a acompanham e que ela retoma, imita, modifi ca... Esse fenôme-no é chamado de intertextualidade.
A intertextualidade tornou-se, hoje, um conceito operatório indispensável para a compreensão da leitura. Mas, como conceito operacional de teoria e crítica literária, ela foi estudada pionei-ramente pelo pensador russo Mikhail Bakhtin. Esse autor caracteriza o texto moderno como dialógico, isto é, como um tipo de texto em que as diversas vo-zes da sociedade estão presentes e se entrecruzam, relativizando o poder de uma única voz condutora.
Na esteira de Bakhtin, Julia Kristeva, na França, conceitua “intertextualidade” como um “mosaico de citações, todo texto é uma retomada de outros textos”. Tal apropriação pode-se dar desde a simples vinculação a um gênero até a retomada explícita de um determinado texto.
Na história “O menino de negócios”, a intertextualidade, ou melhor, o diálogo se dá entre o texto e a ilustração. As pá-ginas 6 e 7, por exemplo, sugerem:
Os comentários sobre o texto A Me-nina Que Não Era Maluquinha e Outras Histórias estão fundamentados na esté-tica da recepção, concebida por Hans Robert Jauss, na Alemanha, e no méto-do dos três olhares, concebido por Fran-cisca Nóbrega, no Rio de Janeiro; são valiosos instrumentos no processo de lei-tura de textos verbais e não verbais. Se-gundo esses paradigmas similares, o lei-tor tem “a função signifi cativa no sen-tido de confi rmar a existência do texto e de deslindar seus múltiplos signifi ca-dos, promovendo o jogo interpretativo que ele quer e exige” (Oliveira, 1996). Assim, o texto se mostra ao leitor como algo a ser compreendido, interpretado, explorado na sua plurissignifi cação, re-construído de acordo com o horizonte de experiências dele mesmo.
Nesse sentido, a leitura sobre a obra em questão é feita sob o olhar de um leitor considerando a experiência dele. Você, professor, com base nesses comentários, poderá realizar outras leituras, estabele-cendo novas conexões, de acordo com o seu horizonte de experiência.
As histórias são muito divertidas, mar-cadas por travessuras de meninos sau-dáveis. Em cada uma delas, os traços da personalidade dos personagens são destacados. Oscarzinho, o menino de negócios, por exemplo, “adorava di-nheiro”. A relação do menino com o di-nheiro expõe, no decorrer da narração, comportamentos que merecem aten-ção. O leitor é levado a questionamen-tos. Veja alguns exemplos:
Conversa com o professor Comentários sobre a obra
• “...irritado por não poder comprar tudo dos amigos, picou o dinheiro todo e gritou.” (As três reações do menino – irritar-se, picar o dinheiro e gritar – são coisas de criança ou ausên-cia de autocontrole diante de um de-sejo frustrado? Comprar os bens dos amigos é esperteza ou uma forma de submeter os outros ao seu domínio?)
• “...Vendia talismã que ele mesmo fabricava...” “...que ele empurrava para os amigos, contando lorotas...” (Há ética na venda de produtos? Qual o limite entre propaganda en-ganosa e marketing?)
• “...Oscarzinho alugava a irmãzinha pequena para as meninas do prédio brincarem de boneca...” (A política do “tudo por dinheiro” vale a pena?)
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Na página 9, a ilustradora usa a lingua-gem dos quadrinhos e põe na fala do me-nino imagens do mundo árabe. Isso basta para que o leitor conclua que o persona-gem é um ótimo vendedor, pois o apro-xima de um povo que tem fama mundial de saber realizar bons negócios. É inte-ressante destacar que Oscarzinho usa um adereço indiano na cabeça, comercializa um talismã, mas o discurso utilizado para vender o produto é completamente dife-rente da cultura desse povo.
Na página 10, por determinação dos pais, chega ao fi m a carreira de Oscar-zinho como menino de negócios. Isso é mostrado de forma evidente na ilustração, na fi sionomia e na atitude de cada um.
Professor, considerando essas observa-ções, você poderá realizar outras leituras deste texto e das outras histórias deste livro. As ilustrações são ricas, o que con-tribui para uma leitura atenta e ampla.
ATIV
IDA
DES
PRO
POST
AS
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IDA
DES
PRO
POST
AS 1. Peça que as crianças passem a mão
sobre o livro e descrevam a sensação que sentem ao fazer isso. Em segui-da, pergunte com que material se as-semelham a menina, o gato, o título do livro, o nome da ilustradora e o da autora, que estão em destaque.
2. Destaque a técnica utilizada pela ilus-tradora na capa. Quais as semelhan-ças e diferenças entre a ilustração e os adesivos que as crianças compram?
3. Compare a capa deste livro (capa dura) com a de outro, brochura. Aguce a curiosidade das crianças quanto a alguns aspectos da elabo-ração de um livro. Chame a atenção delas para o nome técnico de deter-minadas partes do livro, como:
Preparando a leitura
minadas partes do livro, como:
• Capa: dura ou brochura• Encadernação: costurado ou gram-
peado• Depois da capa há uma folha sem
texto, denominada guarda. • Em seguida vem a folha de rosto, na
qual constam o título do livro e ilus-trações, e logo após as histórias.
• Quarta capa(LUCCAS, Lucy. Conservar para Não
Restaurar – Uma proposta para preser-vação de documentos em bibliotecas. Brasília: Thesaurus, 1995.)
Na página 9, a ilustradora usa a lingua-
• o apego do menino ao dinheiro e re-metem a Tio Patinhas, personagem de histórias em quadrinhos de Walt Disney;
• uma loja em liquidação, em que todos os brinquedos têm preço. Até mesmo o cachorro, animal de estimação, é ne-gociável. Há uma organização das mer-cadorias (um armário que separa, em gavetas, o material que não pode ser exposto em “vitrine”), confi rmando o talento do menino para os negócios.
1. Eleja elementos que você conside-re signifi cativos para cada história e faça um breve comentário sobre eles, levando os alunos a refl etir so-bre os pontos destacados.
2. Escolha duas histórias do livro e leia, com eles, as duas de uma vez. Você pode ler em voz alta, pedir que cada um leia um pouco, ou, ainda, orientá-los na leitura silen-ciosa. Depois, compare as crianças das duas histórias lidas, expondo o que elas apresentam de diferença e semelhança.
3. Na segunda história (“As cartas de Gabriela”), chame a atenção para o tipo textual epistolar presente.
4. Comente a carta escrita por Gabrie-la e evidencie os elementos consti-tutivos desse tipo de texto. Em se-guida, pergunte aos alunos se, no lugar da personagem, eles mante-riam ou modifi cariam o conteúdo da carta. O que eles escreveriam?
5. Chame a atenção das crianças para o diálogo estabelecido entre texto e imagem.
Trabalhando a leitura
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Tema: EM DIA COM OS NEGÓCIOSPromova o “dia dos negócios” na sua
sala de aula (veja instruções a seguir). Essa é uma oportunidade ímpar para descobrir talentos e desenvolver várias habilidades – orais e escritas – envol-vendo outras disciplinas. Exercícios des-sa natureza desenvolvem na criança o interesse pela linguagem oral e escrita; o aluno começa a perceber sutis dife-renças entre as duas formas, pois em-prega vocabulário adequado para cada tipo de texto e ocasião, dominando os elementos constitutivos de cada um de-les. Em suma, essa atividade desperta prazer na relação com o texto, como elemento libertador do pensamento.
Primeiro momento • Promova em sala de aula uma discus-
são sobre o valor dos objetos de esti-mação. O que eles representam para cada pessoa e se é possível se desfa-zer deles.
• Relembre com os alunos a história do “menino de negócios” e proponha um “leilão de coisinhas de estimação”. Exponha a atividade: os alunos trarão de casa objetos de que eles gostam. Os objetos serão expostos para venda em tendas que lembrem um ambiente
Tema: EM DIA COM OS NEGÓCIOSExplorando a leitura
árabe. O professor poderá conduzir o leilão ou convidar alguém da comuni-dade que tenha experiência no assunto para fazê-lo. Os alunos colocarão pre-ços nas suas mercadorias com antece-dência, justifi cando para o professor o valor estabelecido.
Segundo momento• Explique às crianças o que é um leilão,
pergunte se elas já ouviram falar e diga como funciona. Em seguida, fale sobre a “moeda gentileza”, pois, como se trata de objetos de estimação, o valor está relacionado ao sentimento; por isso, será cobrado em gentilezas, forta-lecendo os laços de amizade entre eles e quebrando a intolerância de outros.
• Confeccione com toda a turma a moe da “gentileza” (G$). Cada aluno colocará num pequeno pedaço de papel o “pre-ço”, ou melhor, o favor que pretende obter com a venda daquele objeto. Esse “preço” será amarrado ao objeto que ele trouxe. Por exemplo, por um pom-pom de lapiseira (objeto), o aluno pode pedir um pedaço de bolo de chocolate.
• Apresente aos alunos o Código de Defe-sa do Consumidor. Explore alguns aspec-tos que você considera importantes para o desenvolvimento da atividade.
• Em seguida, estabeleça com os alunos critérios para as gentilezas e prazos. Deixe claro para eles que os objetos não serão devolvidos aos respectivos donos. Elabore as penalidades para o descumprimento do pagamento.
• Eleja um aluno-colaborador. Esse alu-no será responsável pela anotação dos objetos que foram vendidos du-rante o leilão, identifi cando o nome do vendedor, o nome do comprador e a gentileza (G$).
Terceiro momento• Organize os objetos nas tendas. Defi -
na o local onde fi cará o leiloeiro. Ele descreverá o objeto, destacando seus pontos positivos. Em seguida, lerá a gentileza (o preço). O interessado de-verá levantar uma das mãos, e o aluno--colaborador anotará o nome do com-prador, o nome do dono do objeto e a gentileza proposta.
• Ao fi nal, comemore o sucesso do leilão com petiscos árabes.
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Tema: TRABALHANDO COM TEXTOS EPISTOLARES
Na história “As cartas de Gabriela”, a personagem se en-contra em uma situação difícil e elabora um plano para sair dela. Gabriela utiliza a carta pessoal para conven-cer sua mãe de que ela é uma aluna muito inteligente e que, por esse motivo, não precisa frequentar as aulas todos os dias.
A autora apresenta no conto dois tipos textuais (nar-rativo e epistolar), estabelecendo intertextualidade e oferecendo aos professores uma boa oportunidade para explorar esse tipo de texto em sala de aula.
Os textos epistolares procuram estabelecer uma co-municação por escrito com um destinatário ausente, iden-tifi cado no cabeçalho da carta. Pode tratar-se de um indiví-duo (um amigo, um parente, o gerente de uma empresa, o dire-tor de um colégio) ou de um conjunto de indivíduos designados de ma-neira coletiva (conselho editorial, junta diretora).
Esses textos reconhecem como portador esse pedaço de papel que, de forma me-tonímica, denomina-se carta, convite ou solicitação, dependendo das características do texto.
Apresentam uma estrutura que se refl ete claramente em sua organização espacial, cujos componentes são os seguintes: o cabeçalho, que estabelece o lugar e o tempo da pro-dução, os dados do destinatário e a forma de tratamento empregada para estabelecer o contato; o corpo, parte do texto em que se desenvolve a mensagem; e a despedida, que inclui a saudação e a assinatura, por meio da qual se introduz o autor no texto. O grau de familiaridade entre emissor e destinatário é o princípio que orienta a escolha do estilo: se o texto é dirigido a um familiar ou a um amigo, opta-se por um estilo informal; caso con-trário, se o destinatário é desconhecido ou ocupa o nível superior em uma relação assimé-trica (empregador em relação ao empregado, diretor em relação ao aluno etc.), impõe-se o estilo formal. (KAUFMAN E RODRIGUES, p. 37)
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Primeiro momentoAo propor atividades de leitura e produção de textos epistolares, é importante que você tra-
te das condições que envolvem a produção desses textos. O aluno precisa saber que, quando vamos produzir um texto epistolar, precisamos defi nir: a quem se escreve, por que se escreve, sobre o que se escreve e como se escreve. De posse dessas informações, comente com os alu-nos a carta escrita por Gabriela e destaque nela os elementos constitutivos desse tipo de texto.
Segundo momentoElabore três textos epistolares: um bilhete, um convite e uma carta. Coloque-os de modo
visível para toda a turma. Em seguida, estabeleça um paralelo entre os três textos, aten-dendo aos questionamentos do quadro abaixo:
TEXTO 1 TEXTO 2 TEXTO 3
Qual é o tipo de texto?
Com que fi nalidade o texto foi escrito?
Quem o escreveu e para quem?
Qual o assunto tratado?
Qual a linguagem que o remetente utilizou, segundo a imagem que ele faz do interlocutor?
Terceiro momentoElabore um convite com toda a turma para um funcionário da escola com a fi -nalidade de que ele venha ouvir uma das histórias do livro A Menina Que Não Era Maluquinha e Outras Histórias.
QUER SABER MAIS?Outras obras da autora: O Rei Que Não Sabia de Nada (São Paulo: Salamandra), O Que É o Que É? (v. 2, São Paulo: Quin-teto Editorial) e Historinhas Malcriadas (São Paulo: Salamandra).
Leia também: MACHADO, Ana Maria. De Carta em Carta. São Paulo: Salamandra. QUEIROZ, Bartolomeu Campos. Corres-pondência. Belo Horizonte: RHJ. ZIRALDO. O Menino Maluquinho. São Paulo: Melhoramentos.
Siteswww.correios.com.brwww.trilhas.iar.unicamp.br/artepostal/artepostal.htm
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RICO
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Metodologia da InterpretaçãoVivemos em uma sociedade grafocêntrica, embora se saiba que essa posição conferida à palavra escrita não signifi ca exclusividade; não só porque há culturas que dela prescindem, mas também porque, na atualidade, confere-se à imagem uma nova dimensão. Mas isso não impede que nos aproximemos da escrita informativa ou poética – com certo respeito.
Com o objetivo de possibilitar a construção da compreensão de diferentes textos, que abor-dam dos fatos mais simples aos mais comple-xos, dos mais concretos aos mais abstratos, valemo-nos da metodologia dos três olhares – Metodologia da Interpretação – para auxi-liar o ato da leitura. Essa metodologia tem sido vista como uma unidade tripartida em compreensão, interpretação e aplicação.
Assim, o primeiro momento, o da compreen-são, quando se faz o primeiro contato com o texto e a apreensão dos seus referenciais, corresponderia ao nosso nível de leitura li-teral, no qual o aluno deverá reconhecer os elementos da superfície do texto, como per-sonagens, espaço, tempo. Para isso, faz-se necessário, evidentemente, ter domínio do código da língua portuguesa.
O segundo momento, o da interpretação, quando o aluno, pelo exercício da hermenêu-tica, dialoga com o texto, dá-se pela concreti-zação de uma leitura mais apurada, tendo por base o horizonte de expectativa da primeira
leitura. Esse momento corresponde, para nós, ao nível da leitura contextualizada, no qual o aluno deverá interpretar o texto narrativo.
O terceiro momento, o da aplicação, for-mado pelos dois precedentes, é o da recep-ção efetiva do texto, quando há formação de julgamento estético e, com ele, a atuali-zação do texto. Esse momento abarca dois níveis de leitura: o nível da leitura crítica, no qual o aluno deverá apreender o dis-curso temático e ampliar o seu horizonte de expectativa, dialogando com outros tex-tos, formadores de sua história de leituras e que abordem o mesmo tema, e o nível da metaleitura, no qual o aluno deverá ter o domínio do conhecimento, pela apropria-ção do discurso metalinguístico.
Conceitos e teoria dessa metodologia podem ser aplicados à leitura do texto verbal e não verbal, uma vez que ela admite a intertextua-lidade e a interdisciplinaridade; enfi m, o dia-logismo entre textos de áreas diferentes, mas de conteúdos complementares.
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MOMENTOS DO OLHAR
1o MOMENTOOlhar receptivo
2o MOMENTOOlhar mediador
3o MOMENTOOlhar ativo
O que acontece Encontro do leitor com um mundo que não conhece
Encontro do leitor com o mundo signifi cativo
Encontro do leitor com o mundo
novo que agora conhece
O que faz
Uma leitura que apanha os elementos signifi cativos,
sinais, referentes
Uma leitura de diálogo com o texto, por meio
da pergunta e da resposta
Uma leitura de cruzamento do ver e do sentir, do exterior e do interior, ou seja,
cruzar experiências
Como faz Olha e vê Olha, vê, interroga e busca
Olha, encontra, associa, reúne,
interioriza, vê e lê
O que importa
Reconhecer os elementos signifi cativos,
sinais, referentes
O exame da realidade
representada, por meio do
questionamento da busca dos porquês, causas e motivos
A integração do novo que se vê e do antigo que é a experiência
do já visto, fusão de horizontes, ampliação de conhecimento
O que resultaCompreensão
VER-POR--CONHECER
InterpretaçãoVER-E-PENSAR
AplicaçãoVER-PENSAR-LER
Bibliografi aBibliografi a
JAUSS, H. R. A História da Litera-tura como Provocação à Teoria Lite-rária. São Paulo: Ática, 1994.LONTRA, Hilda Orquídea Hartmann (org.). Leitura e Literatura Infantil – Questão do ser, do fazer e do sentir. Ofi cina Editorial do Instituto de Le-tras da UnB: FINATEC, 2000.ZILBERMAN, Regina (org.). Leitura – Perspectivas interdisciplinares. São Paulo: Ática, 1988.
Método dos três olhares à luz da estética da recepção