A mikrogenetikus mdszer: Jelenlegi vizsglatok s a mdszer kiterjesztse az osztlytermi kutatsokra

(The Microgenetic Method: Current Work and Extensions to Classroom Research) Clark A. Chinn

Fordtotta: Pordny Sarolta, Bogdn Ivn, Balogh Adl, Kamars Istvn

Lektorlta: R. Fedor Anita

A fejezet f clja, hogy lerja a mikrogenetikus mdszer lnyegt s, bemutassa, hogyan lehet ezt a mdszert az osztlytermi tantsban alkalmazni. A mikrogenetikus mdszer egy olyan mdszertan rsze, amelynek alkalmazsa sorn a kutatk nagymennyisg adatot gyjtenek a tanulkrl egy meghatrozott idtartamon keresztl azrt, hogy rszletes kpet kapjanak a tanulsi folyamat minden pillanatrl. A mdszer clja, hogy feltrja a tanulsi esemnyeket gy, ahogy azok megtrtnnek, hogy a kutatk kpesek legyenek megrteni a pontos esemnyeket, amelyek befolysoljk a tanulst. Napjainkig a mikrogenetikus mdszert fleg a gyermekek egyni tanulsi stratgiinak fejlesztsvel foglalkoz tanulmnyoknl alkalmaztk. Jelents kihvsokkal kell szmolni a mdszernek az osztlytermi kutatsban val adaptlsa sorn. E fejezet fontos clja, hogy megtrgyalja a mikrogenetikus mdszer adaptlsnak mdjait az osztlytermi kutatsokban.

A fejezet vzlata a kvetkez: a) ttekints arrl, hogy mi is a mikrogenetikus mdszer, s milyen kutatsi krdseket lehet feltenni; b) tipikus s nem tipikus pldk a mikrogenetikus kutatsra; c) rtekezs arrl, hogyan integrlja a mikrogenetikus mdszer a kvalitatv s kvantitatv kutatsok erssgeit; d) a mikrogenetikus kutatsok rvid trtnete; e) ttekints arrl, hogy a mikrogenetikus kutats hogyan alkalmazza a kvalitatv s kvantitatv elemz mdszert; f) rszletes trgyalsa annak, hogy milyen mdon lehet kiterjeszteni a mikrogenetikus tervezst az osztlytermi munkban.

MI A MIKROGENETIKUS MDSZER? MILYEN KUTATSI KRDSEKNL ALKALMAZHAT?

A mikrogenetikus mdszer azrt jtt ltre, hogy olyan krdsekre tudjunk vlaszt adni, amelyekre az egyszerbb kutatsi tervezssel nem lehet. Pldakppen vegynk hrom nagyon gyakori kutatsi mdszert, amelyet a tanuls s fejlds megrtsre szoktak hasznlni: szekcik-kzti tanulmnyozs, longitudinlis megfigyels s az utastsos ksrlet. Ttelezzk fel, hogy ez a hrom mdszer arra szolgl, hogy megrtsk a gyermekek tudsnak nvekedst az anyag- s molekulris elmletek terletn. A szekcik-kzi megkzeltsben a kutats azt mutatja meg, hogy a 10, 12 s 14 ves kor gyermekek mit gondolnak az anyagrl s a molekulkrl, ezrt minden gyermekkel egyszer ksztenek egy interjt. A longitudinlis megfigyels alkalmazsakor ugyan azt a gyermeket figyelik meg hosszabb idtvon, gy minden gyermekkel interjt ksztenek egyszer 10, 12 s 14 ves korban. Az utastsos ksrlettel a kutat kt eltr tantsi mdszert alkalmaz az anyag s molekula oktatsa sorn tbb hnapon keresztl, ezzel kapcsolatban a ksrlet eltt s utn is vgez egy tesztet, annak rdekben hogy felmrje a tanul tudst. Mindegyik fenti esetben a tudsvltozs vizsglata kt vagy tbb egymstl tvoli idpontban trtnik (amelyekre gy hivatkozunk, hogy Id 1, Id 2, stb.).

Ezeknek a mdszereknek mindegyike hasznos informcikat nyjt a tudsvltozsrl egymstl tvoli idpontban, megvlaszolva az albbi krdseket:

A tudsvltozs termszete. Hogyan tr el a tuds kt elklntett idpontban? Pldul, vltozik-e a tuds az Id 1-tl az Id 2-ig, magba foglalva egy eltoldst az egyik elmlettl egy msik fel, az inkoherens elgondolsoktl a koherensebb, elmletibb eszmk fel, vagy brmilyen ms irnyba?

ltalnos faktorok, amelyek tudsvltozst idznek el. Milyen egytthatk idznek el ltalban vltozst az Id 1-tl az Id 2-ig? Tetten rhet-e a gyakorlatban, hogy a ksrleti beavatkozs tudsvltozst eredmnyezett? Mindhrom mdszerre vonatkozan van-e brmilyen olyan vltoz, amelyet elzetesen, a kutats kezdetekor mr felmrtek (pl. letkor, nem, elzetes tuds, tudomnyos rvelsi kpessgek), s az korrell a ksbbi sikerrel?

Inter-individulis vltozkonysg. Hogyan vltozik a tanulk koncepcija a vizsglat eltr idpontjaiban? Milyen elgondolsokat lehet tallni az egynek kztt? Hogyan vltoznak az individuumok az alatt az id alatt, ami az egyik mrsi idtl a kvetkezig tart?

Mindazonltal a fenti hrom ltalnos vizsglati md egyike sem kpes vlaszolni kt msik, nagyon fontos krdscsoportra, amely a tanuls lefolysval kapcsolatos (lsd Chinn & Brewer, 1998; Siegler, 1966). Az els krdscsoport magba foglal ler krdseket is az egyik pillanattl a msik pillanatig tart vltozs rszletes smirl, amelyek sszekapcsoljk a vltozsokat az Id 1-ben s az Id 2-ben mrtek kztt, amelyek elklnthetk napokra, hetekre, hnapokra vagy vekre bontva.

A vltozs mrtke s ideje. ltalban milyen gyorsan trtnik meg a vltozs? A tuds fokozatosan vltozik egy hosszabb idtartam alatt, vagy hrtelen? A vltozs nagyon kicsi rszletekbl tevdik ssze kismret vltozsok klnbz robbansaibl, vagy a nagy vltozsok egy vagy kt robbansbl. Azonnal megtrtnik a vltozs a fontos oktatsi esemnyek utn, vagy nmi ksedelemmel?

Kzbls fokok. Tegyk fel, hogy egy gyermeknl nyilvnval az elmozdulst az Id 1, naiv elmlettl a molekulris elmlet j megrtsig az Id 2-ben. Milyen kzbls llomsok vannak, ha egyltaln vannak, az Id 1 s az Id 2 kztt? Hogyan fejldnek a tanulk az egyik elmlettl a msikig? A kezdeti elmlettl a vgs elmletig vannak-e sajt tletre pl, kzbls elmlet-csoportjaik, mieltt eljutnak a molekulris elmlet teljes megrtshez? Vagy tmennek egy hossz ideig tart idperiduson, amikor inkoherens elkpzelseik vannak, mieltt kifejlesztik a molekulris elmlet koherensebb megrtst? A vltozsok csoportostsa. Hogy kapcsoldnak egymshoz a tuds klnbz elemeinek vltozsai? Pldul, lnyeges-e, hogy a molekulkkal kapcsolatos bizonyos elmletek elbbre kerljenek, mieltt ms elmleteket megtanulunk, vagy a tanuls ennl esetlegesebb, gy nem szksges, hogy egy gondolatsorban elbb bekvetkezzen a vltozs, mieltt a msikban megtrtnik?

A vltozs stabilitsa. Amikor az anyaggal s a molekulkkal kapcsolatban az j gondolatok elszr megszletnek, llandk maradnak, avagy az j gondolatok instabilak s nem sszefggk? Pldul, adnak-e a tanulk a molekulris vlaszt az egyik napon s ms napon visszatrnek egy korbbi elmlethez, s elre - htra lpnek egy ideig, amg az j elgondolsok meg nem szilrdulnak s stabilizldnak?

A hrom tradicionlis mdszer ezekre a krdsekre nem tud vlaszolni, mivel azok nem gyjtenek informcit arrl, hogy mi trtnik a tesztels hosszan elnyjtott idperidusai kztt. Ezeknek a krdseknek a megvlaszolshoz a kutatknak szksgk van rszletes, naprl napra, st percrl percre vonatkoz informcikra arrl, hogy hogyan trtnik a vltozs.

A msodik krdscsoport, amelyre nem tudnak vlaszt adni a tradicionlis kutatsi mdszerek olyan krdseket is tartalmaznak, amelyek az egyik pillanattl a msik pillanatig tart vltozsra adott dinamikus hatsokkal kapcsolatosak.

Klnleges vltozsok elindtsa. Pontosan mikor s hogyan trtnik kisebb vagy nagyobb vltozs a tudsban? Milyen klnleges esemnyhez kthet a vltozs elindulsa, illetve elidzse? Pldul hogy trtnhet meg, hogy egy gyermek, aki hetekig visszautastja a molekulris magyarzatot, hrtelen elkezd molekulris magyarzatokat adni? Mi idzte el ezt a gyors vltozst?

A vltozsok osztlyozsa. Milyen faktorok gyakorolnak hatst az egyik pillanattl a msik pillanatig tart vltozs ltalnos smira (pl. gyors vagy lass vltozsok, tbb vagy kevesebb csoportba szervezett vltozs, a vltozs stabilitsnak mrtke). Mirt van az, hogy nhny gyereknl gyorsan trtnik a tudsvltozs, mg a msikaknl jval kzvetettebb a folyamat.

A stabilits s a koherencia megteremtse. Hogyan s mirt stabilizldik az j eszmk hasznlata a hrtelen kirobbans idszakain keresztl? Mirt trtnik meg, hogy olyan tanulk, akik hetekig lthatan tredkes s inkoherens nzeteket vallanak az anyagrl, ksbb elkezdenek magukv tenni s kvetkezetesen hasznlni tiszta s koherens elmleteket?

A tudsvltozs forrsai. A tanulk korbbi tudselemeinek klnbz komponensei hogyan lpnek kapcsolatba az j informcikkal, hogy elidzzk a vltozst? Pldul, ptenek-e a sikeres tanulk az anyagrl val elzetes tudsukra, vagy rszben elhagyjk a rgi tudselemeket s megprbljk flretolni azokat, hogy meg tudjanak konstrulni j, bonyolult elmleteket?

Valamennyi fenti krds rvilgt egyes rszletekre arrl, hogyan s mirt vltozik a tuds egyik pillanatrl a msikig a tanuls dinamikus s llandan folyamatban. A hagyomnyos kutatsi mdszerek nem adnak vlaszt ezekre a krdsekre, mert nem gyjtenek informcikat arrl, hogy mi trtnik a mrsek kztt, amelyek idben egymstl nagyon elklntettek. Ezzel szemben a mikrogenetikus mdszer kifejezetten ezekre a krdsekre ad vlaszt. A mikrogenetikus mdszer kzppontjban a rszletes, szisztematikus adatgyjts ll a tanulsi folyamat minden pillanatrl, gy kpes vlaszt adni az egyik pillanattl a msik pillanatig tart vltozsra.

A mikrogenetikus mdszer f sajtossgai az albbiak (lsd e sajtossgok megvitatsrl Kuhn, 1995; Kuhn & Phelps, 1979; Siegler & Crowley, 1991,)

1. Valamennyi, vagy a legtbb tanulsi esemny megrktett. Ez biztostja, hogy a tanulsi esemnyek kulcselemei nem trtnhetnek meg megfigyels nlkl.

2. A teljestmny megfigyelse srtett (pl. igen gyakoriak a tuds- s a stratgia vltozsainak temvel kapcsolatban). Amikor a megfigyels sr, a kutatknak mdjukban ll sokkal preczebben felderteni, hogy mikor trtnik a tuds- vagy

stratgiavltozs, gy jobban megksrelhetik megrteni, hogy mirt trtnt meg a vltozs az adott ponton.

3. A megfigyels teljes peridusa megfelel hosszsg ahhoz, hogy az rdeklds f vltozsai bekvetkezzenek a kivlasztott peridus alatt.

4. A megfigyelsek elemzse tanulsi esemnytl tanulsi esemnyig trtnik megmutatva a vltozs rszletes folyamatt.

5. Br az esetszm gyakran viszonylag kicsi, elegend rsztvev van a szmszer elemzsek elvgzshez.

6. Minden egyes rsztvevt tipikusan ugyan azokkal a feladatokkal s mrsekkel vizsgljk ismtlden (vletlen szablyok, kiegyenltett szablyok), gy ez lehetv teszi a szisztematikus sszehasonltsokat az egynek kztt s az egynen bell.

A MIKROGENETIKUS TANULMNYOK PROTOTIPIKUS PLDI A Min-stratgia kialakulsa

Prototipikus plda a mikrogenetikus mdszer alkalmazsra Siegler s Jenkins (1989) tanulmnya a min-stratgia kialakulsrl, amikor a gyerekek szmokat adnak ssze. A min-stratgia magba foglalja egy rszproblma megoldst, amikor a nagyobb sszeadandtl szmolunk felfel. Pldul, a problma 8+3 s 3+8, a min-stratgia szerint 8 utn hozzadjuk egyesvel a szmokat, 9, 10, 11. Siegler s Jenkins mikrogenetikus kutatsban, amelyet 4 s 5 vesekkel vgeztek, akik korbban nem hasznltk a min-stratgit. 33 lst videra rgztettek 11 hten keresztl arrl, hogy a gyerekek hogyan oldjk meg a ksrletez ltal feladott problmt. Figyeltk minden egyes gyermek sajt stratgijt, amelyet egyes problmk megoldshoz hasznlt, egyrszt a videoszalagra rgztett viselkedsnek elemzse alapjn kvetkeztettk ki, msrszt megkrtk a gyermekeket, mondja el, milyen stratgit hasznltak.

Ez a vizsglat lehetv tette a kutatk szmra, hogy olyan a tanulsi folyamattal kapcsolatos kulcskrdseket tegyenek fel, amelyeket korbbi kutatsokban nem tettek fel. Siegler s Jenkins gy tallta, hogy nagy vltozatossgot mutatott minden egyes gyermek stratgia-hasznlata a kutats ideje alatt. Az els megoldsi ksrleteknek, amelyekben a min-stratgit hasznltk a gyermekek, mlyrehat elemzse rvilgtott arra, hogy a gyermekek nagy eltrst mutattak a stratgia-hasznlat tudatossgnak mrtkben s abban is, hogy mirt volt az a stratgia hasznos. A kutatk azt is feltrtk, hogy az eredmnyek felfedezse eltt a problmamegolds ideje ktszer olyan hossz volt, mint ms problmk, annak ellenre, hogy ez a plda nem volt bonyolultabb az tlagos feladatoknl. Azt is felfedeztk, hogy a rvidtett sszeadsi stratgia (shortcut sum strategy), amely olyan problmamegoldst foglal magba, hogy a 8+3 gy is mondhat, hogy 1,2,3,4,5,6,7,8 9,10,11 felbukkant valamennyi olyan gyermek korai prblkozsaiban, amelyik felfedezte a min- stratgit. Emlkeztetnk arra, hogy ezekhez a felfedezsekhez arra volt szksg, hogy rszletes informcikkal rendelkezzenek minden egyes prblkozsrl a tanulsi folyamat alatt.

Vltozk ellenrzsnek tanulsa

Kuhn s Phelps (1982) elvgzett egy mikrogenetikus kutatst, hogy megvizsglja olyan rvelsi stratgik kialakulst, mint a vltozk ellenrzst, amikor feladatok vgzsekor

kvetkeztetsek levonsa trtnik ellenrztt s nem ellenrztt ksrletekbl. Tizent negyedik s tdik osztlyossal dolgoztak hetente egyszer, 11 hten keresztl egy olyan feladaton, amely sorn t kmiai anyag sznvltozson ment t, ha hozzadtk egy hatodik kmiai anyaghoz. Mindegyik tanul kezdetben nem hatkony vagy nem megfelel stratgit hasznlt; a ksrlet vgn 7 tanul alkalmazott kvetkezetesen eredeti hipotzist, ellenrzse alatt tartotta a ksrletezst s a szilrd kvetkeztetsi stratgikat. A kutatk megllaptottk, hogy az rvnyes hipotzis ksrletezs - kvetkeztetsstratgia-szekvencik csak hosszabb id elteltvel jelentek meg, s ez alatt az id alatt az rvnyes stratgikat nem hasznltk kvetkezetesen. Tovbb a kutatk azt is megllaptottk, hogy amikor a gyermekek elszr kezdenek kvetkezetesen hasznlni kirlelt stratgikat, ltalban hinyos mdon alkalmazzk ket s csak sok prblkozs utn vlnak mestereiv a stratgiknak. Csak gy, mint Siegler s Jenkins (1989) kutatsnak, az eredmny ebben az esetben is a prba-szerencse (trial by trial) alap tanuls intenzv analzisre plt. A tanuls-plyagrbk megtallsa abbl kvetkezett, hogy 11 hten keresztl valamennyi tanulsi prblkozsrl rendelkeztek adatokkal.

Nem-prototipikus elgondolsok

Gyakran olyan kutatsokat is mikrogenetikusnak neveznek, amelyek nem ragaszkodnak szigoran a korbban felsorolt hat kritriumhoz. Pldul Shimojo, Bauer, OConnell s Held (1986) vizsglta a csecsemk trrzkelst (stereo acuity) egyszer egy hten, 4 hetes korban kezdtk, s 26 hten keresztl folytattk. Lavelli s Fogel (2002) ismtlden feljegyzseket ksztett az anya-csecsem pros interakciirl naponta krlbell 20 percig, hnapos intervallumokban. Ezekben a vizsglatokban a kutatk nem rgztettk, hogy mi trtnik napokig, hetekig a mrsek kztti id alatt, gy lehetsges, hogy dnt jelentsg tanulsi esemnyeket elmulasztottak. Mindazonltal a mrs gyakorisga mg gy is sokkal nagyobb volt, mint a legtbb kutatsban, s ez lehetv tette a kutatknak, hogy feltegyenek olyan kutatsi krdseket, amelyeket nem lehetett volna, ha csak a kezdeti s a vgs megfigyelseket vgzik el. Nem megvalsthat egy prototipikus mikrogenetikus vizsglat elvgzse, ha a fejldsi vltozsokat, amelyek normlis krlmnyek kztt hnapok, vek alatt mennek vgbe, nem lehet sszesrteni egy rvidebb idkeretben, intenzv tapasztalatok szerzsvel.

Ms kutatsokban a kutatk feljegyzseket ksztenek s mrseket vgeznek valamennyi tanulsi esemnyrl, de nem elemzik az adatokat prblkozs prblkozs alapon (trial by trial fashion). Pldul, ha a kutatk adatokat gyjtenek a tapasztalatra pl rvelsi kpessgek fejldsrl hat egy rs alkalmon, de utna a vltozsokat csak az egyik alkalomtl a msikig tart vltozs tlaga szerint elemzik, a kutats nem tesz eleget a prba - prba ltali adat kvetelmnynek. A tanuls konceptust s a jrtassgok megszerzst vizsgl ksrletek kzl sokan kerlnek ebbe a kategriba. Az adatokat ugyan az egyes tanulsi prblkozsokrl gyjtik, de az elemzsek sokkal gyakrabban az tlagos csoportos tanulsi prblkozsok blokkjaira plnek, mint egyni prblkozsokra.

Egy msfajta mikrogenetikus vizsglat fejldtt ki az osztlytermi vizsglatokra, Nuthall s kollgi (Nuthall, 1999, nyomtatsban Nuthall & Alton-Lee, 1993) pontosan lertk elre, hogy mit tanulnak a dikok a trsadalom s termszettudomnyi feladatokbl. Nuthall vizsglataiban nem alkalmazott ismtelt vagy ellenslyokra pl mrseket (kivve az azonos elzetes s utlagos tesztek hasznlatt). Mindazonltal ezek a vizsglatok tartalmaztak ms mikrogenetikus vonsokat, elssorban a tanulsi esemnyek aprlkos felbontst az elemzsben. A tanulsi esemnyek 15 perces idegysgekre voltak felbontva s az elemzs clja az volt, hogy tanulsi esemnytl tanulsi esemnyig tart

modellt generljanak minden egyes tanul hossz tv memrijnak felttelezett tartalmrl. Ez az elemzs rszletes kpet adott a gyermekek tanulsi tapasztalatainak idbeli lefolysrl.

Nhny vizsglat nem elg ahhoz, hogy prototipikus mikrogenetikus vizsglatot vgezzenek, de mindazonltal van egy nagyon ers mikrogenetikus arculatuk azltal, hogy intenzven alkalmazzk a prblkozs-prblkozs tpus elemzseket. Alibali (1999) gyermekek fejlesztst szolgl stratgikat vizsglt matematikai ekvivalencia problmkon keresztl, ilyeneket pldul, hogy 3+4+5= +5. Hat prblkozsra volt lehetsg, mint elzetes felmr teszt, hrom prblkozs volt, mint tantsi prba (instrukcikkal, amelyek t kondci szerint vltoztak), s hat prblkozs kpezte az utlagos tesztet. Br ez az idtartam rvid volt, sszevetve a fentebb ismertetett hosszabb idtartam prototipikus kutatsokkal, Alibali rszletes prblkozs prblkozs teljestmny-elemzse lehetv tette szmra, hogy vlaszt adjon sok olyan krdsre, amelyeket elsdlegesen mikrogenetikus kutatssal lehet megvlaszolni.

Nhny egyni teljestmnnyel kapcsolatos esettanulmny tervezse ers mikrogenetikus vonsokat mutat (pldul Schoenfeld, Smith & Arcavi, 1993). Ez klnsen akkor igaz, amikor a rsztvev sokszor ismtlden prblkozik ugyan annak az alapfeladatnak a megoldsval. Ugyan annak a feladatnak a megoldsbl elll ismtlsek lehetv teszik a kutat szmra, hogy pontosan megllaptsa, mikor trtnt a vltozs, s megbzhat feltevsei legyenek arrl, hogy mi indtotta be a vltozst.

Kzeli rokonsgban lv, de nem mikrogenetikus kutatsok

Az ismtelt mrsek nyilvnval hasonlsgot mutatnak a mikrogenetikus tervezssel. Mindazonltal a legtbb ismtld mrseket alkalmaz kutatsi terv olyan durva szegmenseket alkalmaz, hogy nem engedhetjk meg, hogy mikrogenetikusnak nevezzk. Pldul egy nagyon ambicizus, longitudinlis kutatsban Nagin s Tremblay (1999) fik fizikai agresszivitst, hiperaktivitst s szembe helyezked magatartst mrte, ht alkalommal, 9 ven keresztl. A szmos nyilvnval ernye ellenre a kutats a mreszkzknl tl nagy egysgeket alkalmaz (venknt) ahhoz, hogy mrhetv vljon az agresszival s ms viselkedssel kapcsolatos vltozs, amely naprl-napra, vagy hnaprl-hnapra kvetkezik be.

Nhny formja az egyttmkd tanulssal kapcsolatos kutatsoknak rokonsgot mutat a mikrogenetikus kutatstervezssel. A vizsglatok kzl nhnyban pldul a tanulkrl feljegyzs kszl a csoportosan vgzett munkik alatt, megfigyelve, hogyan haladnak a feladatvgzssel. Valamennyi interakcit feljegyeznek, gy rszletes informcikat nyernek a csoporton belli interakcikrl s azok idbeli vltozsrl. Ezek a vizsglatok azonban ltalban legalbb kt szempontbl nem felelnek meg a mikrogenetikus kvetelmnyeknek. Elszr is tipikusan hinyzik az egyni teljestmny mrse az elzetes felmr teszt s az utlagos felmr teszt kztt. Mivel a zr tesztig semmilyen egyni mrst nem alkalmaztak, s az egynek jelents tanulst vgezhetnek akkor is, ha nem beszlnek errl a megadott hatrideig, nem lehetsges ezeknl a vizsglatoknl kvetni az egyn tudsban egyik pillanattl a msik pillanatig bekvetkez vltozst. Ugyan lehetsges lenne a csoportot tekinteni elemzsi egysgnek, s a csoport szintjn kvetni az egyik pillanattl a msik pillanatig bekvetkez vltozst (ahogy azt a kutatk az anya-csecsem s szl-gyermek interakcis vizsglatokban alkalmazzk), az egyttmkd-tanuls kutati ezt ritkn teszik meg. Msodszor a megfigyelseket nem elemzik tanulsi esemnyrl tanulsi esemnyre. Ehelyett azt mrik, hogy van-e korrelci az egy vagy tbb kutatsi alkalom tlaga vagy sszege s az utlagos felmr teszt eredmnyei kztt. Ezek a vizsglatok meg sem

prbljk nyomon kvetni az egyik pillanattl a msik pillanatig bekvetkez vltozst a tudsban.

Az oktatsiminsg-kutatk (qualitative educational researchers) gyakran ksztenek feljegyzseket tanulk csoportjairl vagy egsz osztlyokrl hosszabb idn keresztl, amint tanulk komplex tanulsi feladatokat oldanak meg. Br ezek a vizsglatok gazdag elemzseket nyjtanak a tanulsi esemnyekrl, de sok szempontbl lnyegesen klnbznek a mikrogenetikus kutatsoktl. Elszr, mert a kutatsi minta nagysga nagyon kicsi, a statisztikai sszehasonltsok fajti (vagy legalbb a szmszerstett sszehasonltsok) pedig, amelyeket alkalmaznak az elemzshez, a mikrogenetikus kutatsokban nem hasznlatosak. A msodik klnbsg az, hogy az oktatsiminsg-kutatsokban hasznlt esettanulmnyok inkbb vlogatott pldkat mutatnak be s nem szisztematikus adatokat valamennyi lsrl, ahogy azt a mikrogenetikus kutatsok teszik. s vgl az oktatsiminsg-kutatsok tipikusan nem ellenslyozzk a feladatokat, gy nehz elklnteni a feladatokra irnyul hatsokat ms, a teljestmnyt befolysol hatsoktl. A KVALITATV S KVANTITATV MDSZEREK ERSSGEINEK INTEGRCIJA A mikrogenetikus kutatstervezs integrlja a kvalitatv s kvantitatv kutatsok legjobb vonsait. A kvantitatv vizsglatok, gymint a szekcikzi kutatsok (cross-sectional studies) s az instrukcikra pl ksrletek (instructional experiments) nem tesz fel sok fontos krdst a tanulsrl, mert a mrsnl alkalmazott egysgek tlontl elnagyoltak. A tanulsi folyamat minden pillanatnak feljegyzsvel a csoportokban vagy az osztlyteremben, a kvalitatv kutatsok sokkal finomabb mrsi egysgeket alkalmaznak s kpesek a tanuls folyamatval kapcsolatos krdsek rszleteire is vlaszolni. E szempontbl a mikrogenetikus kutatsok sok clkitzsben hasonlak a kvalitatv kutatsokhoz.

A kvalitatv kutatsokkal sszevetve a mikrogenetikus kutatsok mlyebb kvetkeztetseket vonnak le a tanulsi folyamatokbl. Ellenttben a kvalitatv kutatsokkal a mikrogenetikus kutatsok tbbvaricis adatsort hasznlnak, ez segt a mlyebb kvetkeztetsek levonsban arrl, hogyan tanulnak a tanulk. A valamennyi adatra kiterjed, szisztematikus elemzs szintn segt abban, hogy felfedjk azokat a lehetsgeket, amelyek jelzik, hogy a bemutatsra kiemelt pldk atipikusak. Pldul egy kvalitatv vizsglatban egy magasan kiugr pldt egy gyermeknl arrl, hogy kzsen konstrulnak egy rvelst, arra lehet hasznlni, hogy bizonytsuk, az ilyen kzs konstrukcik alapvet fontossgak a tanulsban, mikzben az sszes tanulsi esemnynek egy mg szisztematikusabb elemzse megmutathatja, hogy mind a kzs konstrukcija, mind az individulis konstrukcija az rvelsnek ersen sszefgg a tanulssal (Chinn, ODonnell & Jinks, 2000). A mikrogenetikus kutatsok nagyobb metodolgiai szigorral vlaszoljk meg a tanulsi folyamattal kapcsolatos krdseket.

Egy msik elnye a mikrogenetikus kutatsoknak a kvalitatv kutatsokkal szemben, hogy a mikrogenetikus vizsglatokat lehet ksrletknt is vgezni. Pldul Siegler (1995) a szm-emlkezet (number conservation) fejlesztst vizsglta vltoz felttelek kztt. Egyes gyermekek visszajelzst kaptak vlaszaik helyessgrl. Msok is kaptak visszajelzst, s megkrtk ket, hogy magyarzzk meg sajt rvelsket. A legsikeresebb tanulk azok voltak, akik kaptak visszajelzst s mellette krtk ket, hogy magyarzzk meg az rvelsket. A ksrleti jellege ennek a vizsglatnak megengedte az okozati kvetkeztets levonst a magyarzat hatsrl; a mikrogenetikus jellege a kutats tervezsnek lehetv tette Siglernek, hogy figyelmesen nyomon ksrje a tanulk klnbz fejldsi mintit minden egyes felttel mellet, tovbb hogy mg jobban megvilgtsa, hogyan megy vgbe a tanuls az egyes felttelek esetben.

A MIKROGENETIKUS KUTATSOK RVID TRTNETE A mikrogenetikus tanulmnyok eredete

Catn (1986) mutatta be a mikrogenetikus mdszer fejldsnek a trtnett. Beszmoljban azt mondja, hogy a mikrogenetikus mdszert Werner teremtette, aki Friedrich Sanders s a Gestalt pszicholgusok lipcsei iskola ms pszicholgusainak mdszereire alapozott. Werner lert egy mdszert, amit arra terveztek, hogy laboratriumi krlmnyek kztt rdekes pszicholgiai jelensgeket szimulljanak. A kulcsa az volt, hogy miniatrizlt feladatokat ksztsenek, amelyekben a fejldsi folyamatokat jra lehetett teremteni relatve rvid idkereteken bell. Pldul, Werner (1940) kitallt egy ksrletet, melyben egy hangsznezeti skla feltallst szimulltk, amelyben 12 magasabb hanglejts volt, melyek egy kicsit klnbztek csak az ltalnossgban megklnbztetett hanglejtsektl. A rsztvevk elszr nem tudtk megklnbztetni ezeket a hangszneket, de idvel olyan hangszn sklt fejlesztettek ki, mely mr magban foglalta ezeket is. Vygotskynak s ms szovjet trsadalom-trtneti pszicholgusnak ismert volt Werner munkja s tmogattk ezen mdszerek alkalmazst (Catn 1986). Luria (1928-1978) olyan gyerekekkel ksztett egy tanulmnyt, akik mg nem tudtak rni vagy olvasni. A gyerekeknek olyan kifejezseket, illetve mondatokat adott, melyek tl hosszak voltak ahhoz, hogy kls segtsg nlkl megjegyezhessk ket, s megkrte a gyerekeket, hogy vessenek paprra brmit, ami segtsgkre lehet abban, hogy megjegyezzk. Idvel a gyerekek kifejlesztettek egy jelrendszert, majd ezen vltoztattak, ahogy folytattk a feladatot. Ms Vygotsky-hv kutatk pedig olyan tanulmnyokat ksztettek, melyek a pillanatrl-pillanatra val tanulst vizsgltk, mgha ezek kzl szmos nagyon rvid idtartam is volt (Catn 1986).

Piaget s kollgi is tmogattk a mikrogenetikus tanulmnyokat (pl.: Piaget, 1963). Piaget szmos gyermekkel vgzett tanulmnya hossz idt ignybevev feladatokat tartalmazott, mely lehetsget nyjtott Piaget szmra, hogy a vltozs folyamatt lerja s megmagyarzza. Mindazonltal, a mikrogenetikus mdszer modern formja sokkal szisztematikusabb, mint Piaget tanulmnyai, melyek inkbb jellemzen esettanulmnyok voltak, s nem olyan tanulmnyok, melyek megfeleltek volna statisztikai analzisekhez. Mindamellett, Piaget s kollgi rszletes tanulmnyokat vgeztek abbl a clbl, hogy megrtsk a vltozs folyamatt.

Siegler s Crowley (1991) megjegyeztk, hogy a fejlds-kutatk, akik klnbz elmleti perspektvkat vzoltak, lelkesen foglalkoztak a mikrogenetikus mdszerrel. Ezen kutatk, a Piagetianusoktl s a trsadalmi-kultra kutatktl kezdve, az informci-feldolgozs elmletnek elvi alkoti s a kapcsolat-kutatk voltak. Az ok az, hogy az elmleti perspektvt kutatk kzl a legtbbet rdekli a tanuls folyamatnak rszletes megrtse, s ez kivitelezhetetlen anlkl, hogy a tanuls pillanatrl vagy pillanatairl ne gyjtennek nagy mennyisg adatot. Jelenlegi mikrogenetikus tanulmnyok

A mikrogenetikus kutatsok korabeli hullma fleg a kognitv stratgik felbukkansra sszpontostott, klnskpp vizsglati illetve irnytott vizsglati felttelek mellett. Sok tanulmny vizsglta egynek matematikai s logikai stratgik elsajttst, mint pldul a min-stratgia (Siegler s Crowley, 1991; Siegler s Jenkins, 1989), a szmok megjegyzse (Siegler, 1995), matrix stratgik (Siegler s Svetina, 2002), s egyenslyi

mrlegekkel kapcsolatos okfejtsi stratgik (Chletsos s De Lisi, 1991), pp gy, mint a klnbz matematikai problmk megoldshoz szksges stratgik (Alibali, 1999; Meira, 1995). A mikrogenetikus kutatsok nagy s gymlcsz rsze fkuszlt a tudomnyos okfejtsi stratgik megjelensre, klnskppen irnytott ksrletek levezetsvel, s az alapos kvetkeztetsek levonsval, mind az irnytott s az ellenrzs nlkli ksrletekbl (pl.: Kuhn s Phelps, 1982; Kuhn, Schauble s Gracia-Mila, 1992; Schauble, 1996). A mikrogenetikus elvek megneveztk a nyelv elsajttshoz szksges kpessgeket, belertve a korai vekben trtn nyelvtani s szkinccsel kapcsolatos nyelvtanulshoz szksges kpessgeket (Huttenlocher, Haight, Bryk, Seltzer s Lyons, 1991; Robinson s Mervis, 1998), s az ltalnos iskolsok rs stratgiit (I.Jones, 1998). Ms kutatk megfogalmaztk a memria stratgik fejldst (pl.: Coyle s Bjorklund, 1997; Schlagmller s Schneider, 2002). Szmos felismers a stratgik megjelensnek mikrogenetikus tanulmnyaibl kvetkezett. Az alap felismers az , hogy a tanulk mindig hajlamosak stratgik szles vlasztkt hasznlni, mg akkor is, ha ugyanazon szakaszon bell azonos problmt oldanak meg. A msodik felismers az, hogy amikor egy gyermek egy j stratgit elszr hasznl, ennek a stratginak a hasznlata egy ideig csak szrvnyos (habr tekintsk meg ellenpldaknt: Schlagmller s Schneider, 2002). Sok prblkozsba kerlhet, amg egy gyermek egy j stratgit kvetkezetesen elkezd hasznlni. Kuhn (1995) vitatja - sajt mikrogenetikus kutatsai alapjn hogy a tanulk szmra sokkal nehezebb lenne elhagyni a rgi stratgikat, mint jakat elsajttani. Szmos tanulmny azonostott be olyan esemnyeket, melyek vltozst vltanak ki a tudsban, valamint olyan viselkedsmdot, melyek a kezdeti tuds vltozsval vannak kapcsolatban. Pldul, Siegler s Jenkins (1989) azt tallta, hogy a min-stratgia hasznlata gyakoribb vlt nagyobb sszeadandt tartalmaz sszeadsi problmval (mint pldul: 24+3) val tallkozs utn. gy vltk, hogy a gyerekek nehznek talltk a stratgiikat jellemezni, amikor elszr hasznltk a min-stratgit. Ez a felismers, hogy a gyerekek nehezen fogalmazzk meg szban a stratgit, mikor azt elszr hasznljk azt, megegyezik annak a kutatsnak a f rszvel, ami azzal foglalkozik, hogy a gyerekek gesztusai gyakran elre jelzik, hogy magatartsukban jabb stratgik jelennek majd meg (pl.: Alibali s Goldin-Meadow, 1993). Ksrleti mikrogenetikus tanulmnyokban a kutatk azt talltk, hogy a hatkony stratgik elsajttsnak gyorsabb fejldsnek erteljes elsegtje a magyarzat lehet, fknt a helyes vlaszok magyarzata, amelyek esetleg mg klnbzhetnek is a gyerekek vlaszaitl (Siegler, 1995). A mikrogenetikus kutatk vizsgltk a egymssal klcsnhatsban lv felek stratgiinak fejldst (Lsd: Fogel s Thelen, 1987; Lavelli, Pantoja, Hsu, Messinger s Fogel, 2005). A megfigyels stratgii az okfejts, vita, s ms problmamegold stratgik (pl.: Kuhn, Shaw s Felton, 1997). Nhny kutat az anya-csecsem egymsra hatsnak az id elrehaladtval trtn vltozst vizsglta, pldul a mosolygst (Messinger, Fogel s Dickson, 1999), az anya-csecsem szemtl-szembe, az els 3 hnapban trtn kommunikci vltozsnak mintit (Lavelli s Fogel, 2002), s anyk s temperamentumosabb csecsemik klcsnhatsnak vltozsait (Hooker, Nesselroade, Nesselroade s Lerner, 1987). A kognitv s kommunikatv stratgikkal kapcsolatos ksrleteket sszehasonltva, van egy kis hiny a deklaratv s fogalmi tuds fejldsnek mikrogenetikus kutatsban. Az egyik kivtel Johnson s Mervis tanulmnya (1994), akik egy 5 ves kislnyok tengerparti madarakkal kapcsolatos tudsnak fejldst vizsgltk, mikzben egy trsasjtkban tallkoztak ismtld informcival a tenger madarairl. A gyerekek egyenletes fejldst

mutattak abban a kpessgkben, hogy a madarak fajaihoz viselkedsi s alaktani tulajdonsgokat rendeljenek. Bizonytkot talltak arra is, hogy volt egy tmenetei idszak, amikor a gyerekek olyan tulajdonsgokat tudtak megfogalmazni, melyeken tbb madrfaj is osztozott, de ezeket a tulajdonsgokat mg nem hasznltk arra, hogy a madarakat kategrikba rendezzk.

ANALITIKUS MDSZEREK A mikrogenetikus kutatsok adatainak elemzsnek megkzeltsei 3 szles kategriba sorolhatk: (a) mennyisgi mdszerek a rgztett informcik elemzshez, (b) mennyisgi mdszerek a prblkozsok adatainak elemzshez, (c) minsgi mdszerek. Mennyisgi mdszerek a rgztett adatok elemzshez

A mikrogenetikus adatok elemzsnek leggyakoribb megkzeltse valsznleg az, hogy szakaszonknt adatokat rgztenek, s mrsi elemzseket ismtelnek ezen adatokon. Ez a mdszer nem hasznlja ki a mikrogenetikus elgondols prblkozsok ltali mdszer lehetsgeit. Az ismtelt mrsek elemzsnek statisztikai mdszereinek egy ttekintse megtallhat Lavelli s msok munkjban (2005). A legnpszerbb technika valsznleg az eltrsek ismtelt mrsnek elemzse (ANOVA), ahol a szakaszon belli tlagos teljestmnyt veszik az ismtelt mrs alapjul. Pldul, egy 6 szakaszon t trtn ksrlet ellenrzsi kpessg fejldsrl szl tanulmnyban az egyik ismtelt mrs a mind a 6 szakaszon bell vgzett ellenrztt ksretek arnya lehetne. Az ismtelt mrsek ANOVA egyik alternatvja a megtervezett tendencia test (Hale, 1977). Meg kell jegyezzk, hogy ezek a megkzeltsi mdok tlagos szakaszok kzti vltozsokat ragadnak meg, s nem egyni vltozsokat vagy nem szakaszon belli vltozsokat.

A tbbszint modellben, a kutatk az egynek adataihoz egy hozzvetleges grafikont illesztenek. Utna az egynek grafikonjainak paramtereit alvetik egy msodlagos elemzsnek, hogy eldntsk, hogy van-e klnbsg az egynek kztt, belertve a felttelek kzti klnbsgek vizsglatt is (Lavelli s Fogel, 2002). A vltozk ellenrzsnek pldjban egy grafikon illeszthet mindegyik egyn szakaszonknti irnytott ksrletnek arnyhoz. Aztn e grafikon paramterei elemezhetk, hogy eldntsk van-e klnbsg a nvekedsi mintkban. Ms tbbszint modellezsi megkzelts clja az, hogy grafikonokat rendeljenek a klnbz feltteleknl rgztett szmszer adatokhoz, hogy sszehasonlthatk legyenek ezeket a grafikonok, s meghatrozhassk van-e klnbsg a felttelek szlte klnbsgekben (pl.: Nagin s Tremblay, 1999; van de Boom s Hoeksma, 1994). Ellenttben az elz mdszerrel, a P-technika tnyez-elemz mdszer lehetsget nyjt arra, hogy a kutatk tbb, mint egy vltoz vltozst vizsglhassk az id haladtval (pl.: Hooker s msok, 1987; Huttenlocher s msok, 1991). A P-technika tnyez analzist kln minden egynen elvgzik, hogy megvizsgljk, hogy a mrt vltozkbl ered mgttes tnyezk vltoznak-e szakaszrl szakaszra (Catell, 1952; C.J.Jones s Nesselroade, 1990). Az analzis clja, hogy feltrja a mgttes tnyezk vltozst. Egy vizsglat rgztett adatainak grafikus megkzeltse folyamn a kutatk megvizsgltk az egynek stratgiinak szakaszrl szakaszra trtn hasznlatnak plyagrbit. Pldul, Siegler (1995) megvizsglt 15 olyan gyermeket, akik rszt vettek egy a szmok megjegyzsnek fejldsvel kapcsolatos mikrogenetikus tanulmnyban. Azt vizsglta, hogy a gyerekek milyen gyakorisggal hasznltak klnbz stratgikat egy szm megjegyzsre 5 szakaszon keresztl, belertve egy elzetes tesztet is. Megvizsglva a grafikonok eredmnyeit, azt tallta, hogy 12 gyermek

tisztn besorolhat volt 1 vagy 2 csoportba, az alapjn, hogy a szakaszokon keresztl hasznlt stratgik szma tlagosan hogyan ntt, illetve cskkent. Megvizsglva az egyni szakaszrl-szakaszra trtn stratgia hasznlati mintkat, Siegler betekintst nyert abba, hogy hogyan fejldik ki a stratgia hasznlat idvel. Hasonl mdon, Robinson s Mervis (1998) alaposan tanulmnyoztk egy fi nyelvi fejldst 10 hnapostl 30 hnapos korig. Grafikai analzissel kimutattk, hogy a fi tbbes szm alakok nyelvtani elsajttsa egybeesett a lexikai tudsban trtn lelassulssal. Egy ilyen felismers csak a mindennapos, rszletes nyelvtani s lexikai teljestmnnyel kapcsolatos informcigyjtssel vlt lehetsgess. Mennyisgi mdszerek a vizsglatok adatainak elemzshez

Az olyan elemzsek, melyek az adatokat szakaszonknt rgztik, nem ragadjk meg a mikrogenetikus mdszer prblkozsokban rejl lnyegt, mert nem vizsglnak szakaszokon belli vltozst, illetve vltozatokat. Ebben a rszben, olyan mikrogenetikus adatok elemzsre val mdszerek kerlnek lersra, melyek szitucikra fkuszlnak, ahol felttelezzk, hogy az egyik esemny kveti a msikat (pl.: egy tanul egy stratgit hasznl az egyik prblkozsnl s ugyanezt, vagy egy msikat a msiknl; vagy az egyik tanul megjegyzst tesz, s ezt egy msik dik megjegyzse kveti). Lavelli s msok (2005) megvitattak ms, olyan mdszereket, ahol potencilisan egymst kvettk az esemnyek (pl.: anya s csecsemje mosolygsa, ahol az anya is elkezdhet mosolyogni, vagy csak csecsemje mosolyt kvetve, vagy mikzben csecsemje mosolyog, s oda-vissza).

A prblkozsok adatait arra hasznltk, hogy megllaptsk az j stratgik megjelensnek stabilitst, mikor azok elszr felbukkannak. Pldul, amikor egy tanul elszr hasznl egy vltozk ellenrzsi stratgit, akkor a kutatk megvizsgljk, hogy a ksbbi prblkozsok esetben a tanul ugyanazt az j stratgit hasznlja-e, vagy visszatr egy msik, kevsb hatkony stratgihoz. Az j stratgik hasznlatnak feltteles valsznsge egy ksbbi prblkozs esetn idmrtkes stabilitst mutat. (Siegler, 1995).

A kutatk megvizsgltk az elsknt hasznlt stratgia ellett abbl a clbl, hogy megrtsk azokat a tnyezket, melyek elsegtik a stratgik felfedezst (vagy a stabil stratgia hasznlatot). Pldul, Siegler s Jenkins (1989) megvizsglta a minimum stratgit tanul gyermekek sszes prblkozst s azt talltk, hogy az sszes gyermek elszr egy rvidebb tvonal sszegz stratgit hasznlt, hogy eljusson a minimum stratgihoz. A kutatk hasznlhatnak mg feltteles lehetsgeket is, hogy megnzzk, hogy bizonyos esemnyek arra irnyulnak-e, hogy a stratgik felfedezst elsegtsk (Siegler s Crowley, 1991). Siegler s Svetina (2002) egy innovatv diagrammos megkzeltst hasznltak arra, hogy feltrkpezzk a megfelel mtrix teljestsi stratgia stabil hasznlata eltti s utni prblkozsokat, stratgikat. Ez a megkzelts kimutatta, hogy egy tlagos gyermeknl egy bizonyos tves stratgia gyakorisga krlbell 12 prblkozssal cskkent a megfelel stratgia hasznlatig, mg ms helytelen stratgik hasznlata a stabil hasznlatot megelzen ntt.

A kutatk olyan feltteles valsznsgi elemzseket is kidolgoztak, melyek a prblkozsos analzis sorn felfedezetlenl maradt bizonyos esemnyek kvetkezmnyeit elemezte. Pldul, Alibali s Goldin-Meadow (1993) beazonostottak olyan pldkat, melyek sorn a tanulk klnleges llapotban voltak, olyan llapotban, mely sorn a tanulk mozdulati stratgiit szbeli stratgikkal prostottk, de mindkt stratgia helytelen volt. Utna elemeztk a feltteles valsznsgt annak, hogy a tanulk ezen llapota vezet-e egy j llapot kialakulshoz. Azt talltk, hogy azoknl a tanulknl, akiknl a rosszul prostottk a gesztusokat s a szbeli stratgikat, azoknl klnsen nagy volt a valsznsge egy j llapot kialakulsnak.

A vizsglatok adatait arra hasznltk, hogy meghatrozzk a stratgia hasznlat sorn bekvetkezett vltozsok gyorsasgt. A kutatk betekintst nyernek a stratgik vltozsnak gyorsasgba azzal, hogy megvizsgltk hny prblkozsba telik egy j stratgia megjelense, illetve, hogy mennyivel ksbb stabilizldik egy stratgia hasznlata a megjelense utn.

A kutatk megvizsgltk a vltozsok csoportosulsnak mdjt is. Kuhn s Phelps (1982) lelkesen vizsglta sok hatkony ksrleti stratgia stabilizci eltti vizsglatt. Megjegyeztk, hogy a tudomnyos okfejt stratgia csak akkor vlt stabill, amikor alaposan elsajttottk a kvetkez 3 terlet hatkony stratgiit: hipotzisek fellltsa, ksrletek levezetse, s a ksrletekbl kvetkeztetsek levonsa.

Nuthall s kollgi (Nuthall, 1999, sajtban; Nuthall s Alton-Lee, 1993) egy gyes mdszert alkalmazott arra, hogy sszekapcsoljk a napokon, heteken t tart osztlytermi tanulsi fejezetekbl szrmaz informcit azrt, hogy megjsoljk a tanuls mrtkt az utlagos felmr tesztben. A kutatk feltteleztk, hogy brmikor, amikor a tanul olvas, hall, lt, r vagy szban kijelent valamit, az a hossz tv memriban raktrozdik. Ha ez az informci nem kapcsoldik relevns informcihoz az jabb tanuls alkalmval 2 napon bell, az informci elvsz a memribl. Ha az informcit tbb alkalommal egysgbe rendezik, mieltt elveszne (az alkalmak pontos szmt nagyon rszletes szablyok hatrozzk meg, melyek szablyozzk az informci feldolgozsnak klnbz mdjait is, s azt is, hogy ezek hogyan jrulnak hozz ahhoz, hogy mi rgzl a hossztv memriban), akkor az informcira emlkezni fognak az utlagos tesztels sorn. Ezt a mdszert arra hasznltk, hogy nagy pontossggal megjsoljk a dikok teljestmnyt az azonnali s a ksbbi tesztels sorn.

Egymst kvet utlagos elemzst (Bakeman s Gottman, 1997; Bakeman s Quera, 1996) arra lehet hasznlni, hogy meghatrozzk a kapcsolatot az egymst kvet esemnyek s a prblkozsok sorn stratgik kztt Bakeman s msok (1996) pontos s aszimptotikus, az elre nem lthat esemnyek statisztikai jelentsgnek tesztelsre vonatkoz mdszereket vitattak meg.

Minsgi mdszerek

Sok mikrogenetikus tanulmnyban, a kutatk szles krben hasznltak minsgi mdszereket azrt, hogy megmagyarzzk a tanulsi folyamatokat. Legtbbszr rszletes esettanulmnyt ksztettek. Pldul, Kuhn s msok (1992) mind lelkesen kategorizltak s vitattk meg egy negyedikes lny 9 szakaszbl megszervezett 31 ksrlett. Siegler s Crowley (1991) bemutattk azokat a klnbz folyamatokat, melyeken keresztl a min-stratgit felfedeztk a gyermekek problmamegold prblkozsainak a lersval. Nuthall egy minsgi elemzst vgzett arrl, hogy egy 16 tanulsi fejezetbl ll sorozat hogyan vezetett ahhoz, hogy egy tdikes kptelen volt megrteni a fnytrs fogalmt.

Lavelli s msok (2005) lertak egy elbeszl elemz megkzeltst, videfelvtelek minsgi elemzshez. A kutatk idrendi sorrendben szerkesztettk meg az elbeszlseket gy, hogy lertk, mit is figyelnek egy-egy vidra rgztett szakaszban. Ezeket a lersokat aztn a ksbbi elemzseknl gy kezelik, mint adatokat, mivel a kutatk hosszabb idperidusok esetben vltozsi mintkat fedeztek fel.

A MIKROGENETIKUS ELGONDOLS KITERJESZTSE SOKKAL SSZETETTEBB FELADATOKRA S OSZTLYTERMI KRLMNYEKRE A mikrogenetikus tanulmnyok szmos olyan tulajdonsgban megegyeznek, melyek a mdszer rvnyessgvel kapcsolatban szmos krdst vetnek fel. A legtbb mikrogenetikus tanulmny csak egynek / gyermekek viszonylag feladatok laboratriumi krlmnyek kztt trtn tanulsra korltozdott. A mikrogenetikus tanulmnyok megkvetelik a kutatktl, hogy kpesek legyenek minden egyn ltal megtapasztalt lnyeges tanulsi esemnyt teljes mrtkben lejegyezni, ellenslyoz feladatokat alkalmazni, s gyakori, ellenslyoz mrst alkalmazni. Mindezeket ellenrztt laboratriumi krlmnyek kztt a legknnyebb vgrehajtani. Els pillantsra nehznek tnhet a mdszert a sokkal sszetettebb osztlytermi krlmnyekre alkalmazni.

Ebben a rszben a mikrogenetikus mdszer 5 lehetsges kiktsvel foglalkozunk, illetve lerunk olyan megkzeltseket, melyek segtenek a kutatk szmra a mikrogenetikus mdszer osztlytermi alkalmazsban. ltalnossgban gy vlem, hogy habr a mikrogenetikus mdszernek vannak olyan sszetevi, melyek korltozzk alkalmazhatsgnak kiterjesztst, a valsgban igenis nagyfok alkalmazhatsggal rendelkeznek az osztly szintjn, s a komplex tanulsi folyamatok kutatsnl. Megjegyeznk ehhez nhny mdot, amellyel a mikrogenetikus tanulmnyok kiterjeszthetk az iskolai krlmnyek kztt zajl tanulsi folyamatokra. Ezek olyan mdszerek, amelyek egyedi osztlyokat rnak le, ahol a tanulk gyakran alkalmaznak csoportmunkt s osztly szint megbeszlseket. Mindazonltal az is igaz, hogy amikor a mikrogenetikus mdszert osztlyban hasznljk, ahhoz ezek kevsb szorosan ellenrztt tanulmnyok lesznek, nem gy, mint a laboratriumban vgzettek.

Kltsg

Nincs ktsg afell, hogy a mikro-genetikai tanulmnyok kltsgesek. Az osztlyteremben vgzett mikro-genetikai tanulmnyok mg kltsgesebbek, mint a laboratriumi krlmnyek kztt vgzettek. Azonban, sok olyan szervezetek ltal (pl.: U.S. Tudomny Alaptvny) nyjtott tmogats ltezik, mely elegend ahhoz, hogy ezeket fedezze. Adott, hogy a mikro-genetikai tanulmnyok nagyon megfelelnek arra, hogy az osztlyban zajl tanulsi folyamatokrl rszletes megbzhat informcit nyjtson, de az osztlyban vgzett mikro-genetikai tanulmnyokra fordthat forrsok sztosztsa ersen vitatott.

Az ltalnos fejldssel kapcsolatos ltalnostsok Nhny pszicholgus kritizlta a mikro-genetikai tanulmnyokat azrt, mert nem

ltalnosthatk a normlis fejldsre kt okbl. Elsknt azrt, mert a mikro-genetikai tanulmnyok hajlamosak a stratgik, illetve ms tuds megjelenst rvid idkeretbe szortani, s ez a termszetes vilgban ezek klnbzhetnek ettl (Kuhn, 1995; Miller s Coyle, 1999.). Msodsorban, mikro-genetikai tanulmnyok jellemzen magukban foglaljk a tanulk rendszeres megkrdezst, ahol halad metakognitv eljrst alkalmaznak, mint pldul a magyarzat, okfejts, s stb. Hagyomnyos fejlds esetn az ilyen metakognitv folyamat nagyon ritka lehet (Pressley, 1992). Nyilvnval, hogy ezeket az aggodalmakat eltlozhatjk, legalbbis nhny plda esetben (lsd: Siegler s Crowley, 1992; Siegler s Svetina, 2002). Mindazonltal, fontos rv az osztlyt kutatk szmra, hogy egyik kritika sem lehet korltja az osztlyban vgzett

mikro-genetikai tanulmnyok ltalnostsnak. Az osztlyokban zajl tantst gy tervezik, hogy alapos tanulssal kapcsolatos tapasztalatokat nyjtsanak, ppgy, mint a mikro-genetikai tanulmnyok. Tovbb, az intenzv metakognitv folyamatokat kvnatosnak tartjk az osztlyokban; a korabeli oktatsi elmlet fmjelzse (finomsgi prbja) az, hogy a tanulkat gyakran krik vlemnyk kifejezsre s magyarzatra (pl.: Bransford, Brown, s Cocking, 1999). gy a mikro-genetikai tanulmnyok alkalmasak arra, hogy a tanulst vizsgljk a jelenlegi osztlyokban, mert a magyarzatokra szksg van ahhoz, hogy a mikro-genetikai vltozsokat felbecsljk, s ezekben az osztlyokban ezt, mint a norml oktats rszeknt sztnzik.

A stratgikra sszpontostva

Eredenden, majdnem mindegyik mikrogenetikus tanulmny arra fkuszlt, hogy az emberek hogyan fedeznek fel s tanulnak meg olyan stratgikat, mint pldul a problmamegolds, rvels (pl.: a min-stratgia megjelense), kommunikcis stratgik (pl.: az desanya s csecsemje kzti kommunikci kifejldse). A stratgikra jut figyelem a mikrogenetikus mdszer prototpusnak kt tulajdonsga miatt ersdtt. Elszr is, a mikrogenetikus tanulmnyok ugyanannak a feladatnak a tbbszri ismtelt vizsglatt ignylik, mert gy a stratgikat rtelmesen lehet sszehasonltani. Msodsorban, a mikrogenetikus tanulmnyokban arra van szksg, hogy az esemnyek alaposan vizsglhatk legyenek. Ezekre a kiktsekre knnyen rbukkanhatunk a stratgia felfedez feladatokban. A rsztvevk ismtelten vizsglhatjk ugyanazokat a feladatokat (pl.: szmok jbli s jbli hozzadsa, vagy ksrleteket vezethetnek le ismtelten). A tanulk vizsglatval, s hogy megkrik ket gondolkodsuk magyarzatra, a kutatk fel tudjk mrni a vizsglatok folyamn trtn stratgia hasznlatot.

Nyilvnval, hogy az osztlytermi tanuls egy fontos clja, hogy segtse a tanulkat a stratgik elsajttsban (belertve olyan stratgikat, mint pldul a szvegrts, fogalmazs, tanuls, rvels s problmamegolds), teht ezek a kiktsek nem akadlyozzk a mikrogenetikus mdszer osztly szintjn val alkalmazst. De vajon a mikrogenetikus mdszer korltozdik-e a stratgiai tuds fejldsnek vizsglatra? Lehet-e a mikrogenetikus mdszert olyan tanulknl alkalmazni, akik sszetett fogalmi tudst sajttanak el? Valjban, lehet a mikrogenetikus mdszert komplex fogalmi tanuls esetn alkalmazni, habr a pillanatrl pillanatra trtn vizsglat csak plusz energia rfordtsval kivitelezhet. Pldul, Chinn (1998; lsd mg: Nuthall, 1999, egy msik megkzeltssel) lert egy 11 szakaszbl ll ksrletet a molekulris elmletrl, melyben 61 kzpiskola gyermekei dolgoztak egynileg. A folyamatban lv rtkelsek megneveztk a tanulk kmiai tudsnak szmos aspektust a) a tma alapszerkezete, b) a kmiai sszetevk termszete, c) hogyan zajlanak a kmiai reakcik, s d) makro- s mikroszkopikus kapcsolatok, mint pldul a hmrsklet s a molekulris mozgs kzti kapcsolat. A tanulk, miutn a szmos mondatbl ll rszt elolvastk, olvasssal s hangos gondolkodssal tanultak. Mivel lehetetlen volt a tanulk komplex tuds-szerkezett a tanulsi folyamat minden pillanatban felbecslni, ezrt a napi mrsek sort sszefsltk az olvasssal s a hangos gondolkodssal azrt, hogy biztostsk, hogy a tuds minden aspektusa 2 4 szer megjelenik az adott szakaszon bell. Ezek az rtkel krdsek gy lettek megfogalmazva, hogy elsegtsk a tmrl s a kmiai reakcikrl trtn elmlkedst. A folyamatban lv tanulst az olvass kzbeni hangos gondolkods s a napi krdsek gazdag sorval llaptottk meg.

Ezen lersok nyersebbek voltak, mint a stratgia felfedezsnek tanulmnyozsa. Az esettanulmnyokban s a kmiai reakcik tanulmnyban a tanulk tudsnak egyes rszleteit minden 15 vagy 30 percben rtkeltk. Tovbb, az ilyenfajta mrsek tfog srsge

(olvass kzbeni hangos gondolkods, rtkel krdsek vlasztka) rendkvl magas volt, minden szakasz szinte minden percben trtn mrsekkel. Az egyik felttelezs, melyet ezek az intenzv mrsek tmasztottak al az volt, hogy a molekulris elmlet elsajttsig a tanulk klnbz mdokon jutottak el. Az egyik minta az volt, hogy a tanulk az j tananyagot elsajttottk, mihelyt azt rendszereztk, s gyorsan s stabilan tudtk ez j problmk esetben alkalmazni. A msik mintt pedig azok a tanulk jelentettk, akik nem adtak kvetkezetes vlaszt a krdsekre miutn elkezdtk a molekulris elmletet tanulni, s egyik gondolatrl ugrottak a msikra, mieltt vgl is kialakult bennk a molekulris elmlet stabil megrtse. Ms tanulk rgi s j tleteket tvztek gy, hogy az folyamatos nehzsget jelentett szmukra a kmiai reakcik megrtsben.

Ilyen mdszerek (mint az elbb lert) kpess teszik a kutatkat arra, hogy rgtn, vagy nem sokkal azutn hogy megjelennek, szrevegyk a vltozsokat. Ennlfogva, a mikrogenetikus mdszerek, kpesek megragadni a komplex elmleti tuds elsajttsnak folyamatt, s sokkal finomabb rszletekben, mint a nem mikrogenetikus mdszerek.

Tbbszrs vizsglat s rendszerezs

Mint ahogy mr emltettem, a mikrogenetikus mdszerek prototpusnak egyik kiktse a tbbszrs mrs hasznlatnak szksgessge. A legtbb tanulmnyban, a tanulk ugyanazt a feladatot vgzik el vltozatos mdon: a gyermekek ismtlden kt kapott szmot adnak ssze, vagy ismtlden vgeznek el ksrleteket, eldntve azt, hogy ellenrizzk-e a vltozkat, s hogy hogyan rtelmezzk minden alaklommal a kapott eredmnyt.

A msik kikts a rendszerezs. Mindaddig, amg van egy kis vltoztats a feladaton (pl.: sszeadsi problmk varicii vagy ksrletekkel kapcsolatos problmk), a varicik vletlenszerek vagy rendszerezettek. A kutats mindegyik szakaszban bemutatjk a problmk minden tpust (pldul: knny, illetve nehz sszeadsok problmja; a megtarts (conservation) problmjnak fajti) azrt, hogy megbizonyosodjanak arrl, hogy a vizsglt klnbsgek nem csupn a tanulk egy jabb problma rendszerezsnek funkcija. Ezek miatta a kiktsek miatt, a mikrogenetikus mdszer tnyleg korltozott abbl a szempontbl, hogy milyen osztlytermi szituciban hasznlhat. A mikrogenetikus mdszert nehz, illetve lehetetlen olyan helyzetben hasznlni, amikor a tanterv tmakreiben napi temezs van. Pldul, nehz lenne rendszeres rendszerezett mrseket alkalmazni akkor, amikor az amerikai polgrhborrl, vagy ppen Hamlettrl tanulnak, mert a naponta tvett tananyag szksgszeren is klnbz, mivel a dikok a hbor / szndarab korai szakaszai utn a ksbbieket tanuljk. Mg akkor is, ha mindennapi mrseket iktatunk is be, a krdsek naprl napra klnbzni fognak, hogy ms mr a lefedett tmakrkben elsajttott tudst tkrzzk. Ezrt a mikrogenetikus mdszer rendszerezett, vagy vletlenszer ismtelt mrsek erteljes mrsei elvesznnek. A rendszerezs tmakrre adott egyik felelet az , hogy olyan mikrogenetikus mdszereket kell alkalmazni, melyek nem ismtelt, rendszerezett mrsekre alapoznak. Nuthall s Alton-Lee (1993) ltal kifejlesztett mikrogenetikus mdszer melyet mr korbban trgyaltam lehetsget nyjt a kutatk szmra, hogy megbecsljk az utlagos tesztels sorn nyjtott teljestmnyeket az osztly tanulsi szakaszaiban vgzett intenzv elemzsek ltal. Egy tanulmnyban, 6 napon keresztl rgztettk s analizltk a kutatk az sszes tanulsi szakaszt (nem rendszerezett, az Antarktiszrl szl tanrkon). Felhasznlva ezeket az adatokat, a kutatk kpesek voltak egy olyan modellt kifejleszteni, amely nagyfok pontossggal hatrozta meg a tanulk teljestmnyt az utlagos rsbeli s szbeli felmrseken.

A rendszerezs tmjra adott msodik reakci elfogadja a rendszerezs szksgessgt, s az osztlyteremben trtn tanulsi szitucikat gy rja le, hogy ezekben rendszerezett tanrk s mrsek trtnhetnek. A rendszerezs sok osztlytermi helyzetben lehetsges. Pldul, az sszetett megrtsi stratgikra tekintsnk gy, mint sszegzs vagy (dikok ltal prezentlt) magyarzat. A kutatk sok klnbz rendszerezett szveget tudtak hasznlni, mivel a tanulk megszereztk ehhez a kpessget, azzal, hogy ezeket a szvegeket sszefoglaltk, vagy maguk magyarztk el. Hasonlkppen, ha a kutatk arra vgynnak, hogy a tanulk fejtegetsi stratgiinak szmos hnap elteltvel bekvetkezett nvekedst vizsgljk, nem lenne nehz rendszerezett tmakrket hasznlni a tanulmny sorn (vesd ssze: Chinn, Anderson, s Waggoner, 2001). Az esettanulmnyokban s a kmiai reakcik tanulmnyban (korbban lert) (Chinn, 1998), a tanulk a kmiai reakcikrl gy tanultak, hogy tbbszrs rendszerezett reakcirl tanultak. Ellenttben a legtbb kzpiskols tanknyvvel, amelyekben a tanulk gyakran csak egy kmiai reakcit tanulnak meg, a dikok 4 rendszerezett kmiai reakcit tanultak meg nagy mlysgben. Az eredmnyek azt is kimutattk, hogy szmos sikeres tanul nem sajttotta el az alapelkpzelseket mindaddig, amg 3 vagy 4 kmiai reakcit alaposan nem tanulmnyozott. Ezrt a mikrogenetikus oktatsban tbbszrs (multiple) pldkat nem csak mdszertanilag megfelel alkalmazni, hanem az oktats szempontjbl is hasznos lehet, hogy elsegtse a mly megrtst. Egy nemrgiben lefolytatott, de folyamatban lv analzises tanulmnyban, Chinn s Cutting (2006) 14 osztlyban hasznl mikrogenetikus mdszert, azrt, hogy megvizsgljk, hogy a dikok hogyan tanuljk meg kirtkelni a kutatsi jelentsekben lert tanulmnyok mdszertant (pl.: a vizsglatok lczottak voltak-e, vagy teljes mrtkben ellenrzs alatt zajlottak). Csoportmunkban s egsz osztlyos megbeszlsben, valamint egyni rsokban, a tanulk 5 klnbz rendszerezett kutatsi eredmnyt elemeztek; ezek mindegyike ms tmakrt lelt fel. A megvitats, csoportmunka s az egyni mrsek hasonlak voltak a tmakrknl, amely tovbbi sszehasonltst tesz lehetv a tanulk tmakrkben nyjtott teljestmnyrl. Eredmnykppen, ez a tanulmny a dikok tudsban megfigyelhet nvekedsnek elemzst teszi lehetv, mikzben az egyik tmakrrl a msikra trtek t.

Ezek a pldk illusztrljk, hogy a mikrogenetikus mdszereket lehet alkalmazni az osztlyteremben. A kulcs az, hogy olyan tmakrket kell vlasztani, amelyek fontosak s elg nehezek ahhoz, hogy a tanulk hasznot hzzanak az sszetett esetek vagy problmk tanulmnyozsbl, melyet aztn rendszerezni tudnak.

Megragadva az egyni tanulst

A legizgalmasabb, iskolskor gyermekeken vgzett mikrogenetikus tanulmnyok az egynek tanulst vizsglta. Az osztlyban, mindazonltal, a kiscsoportos vagy osztly szint megbeszls sorn tbb tanuls jelenik meg. Nehz, vagy lehetetlen j rltst nyerni a tanulk egyni, jelenlegi tudsra, illetve stratgiira az nll rvelssel. Nhny dik tl ritkn szlal meg ahhoz, hogy brmilyen tudsban bekvetkezett vltozs jelt mutassa. Ms dikok pedig szban egyetrtenek kortrsaikkal, mikzben titkon ms a vlemnyk, amit k nem juttatnak kifejezsre, vagy ppen azokkal az tletekkel rtenek egyet, melyeket k maguk nem tudnak megfogalmazni. Mg ha a tanul ms tleteit s stratgiit dolgozza is fel, nehz megllaptani a mrtkt annak, hogy a dik mennyire mlyen rti a gondolatot, vagy, hogy a csoporton kvl mennyire hasznln a tanul a stratgit.

Ahhoz, hogy olyan mikrogenetikus mdszereket alkossunk, amelyek kpesek az egyni tanulsrl tbb rszletet nyjtani, szksgszer, hogy a csoportban s az osztlyszint beszlgetsek sorn vgzett mrseket egyni mrsekkel egsztsk ki, hogy az egyni

tanuls kvethet legyen. Ha az egyni mrseket sszefsljk a csoportban, illetve az osztlyban vgzett tevkenysgekkel, a kutatk sokkal nagyobb betekintst nyernek az egynek gondolkodsnak fejldsrl. A begyjttt informci kevsb lesz teljes, mint a laboratriumokban vgzett mikrogenetikus tanulmnyok sorn, mert az egyni mrseket csak bizonyos idkznknt lehet alkalmazni. De, a csoportmunka s az egyni mrsek adatainak kombinlsval, a kutatk olyan osztlyszint adathalmazt tudnak ellltani, mely megkzelti a laboratriumban vgzett tanulmnyok rszletessgt s felttelezhet teljestmnyt. Kollgim s n szmos ilyen mikrogenetikus tanulmnyt vgeztnk. Malhorta s Chinn (2002) negyedikesek kiscsoportos tanulsval kapcsolatos ellenrztt tanulmnyt vgeztek. Mieltt mindegyik csoport megtervezte a kvetkez ksrletet, mindegyik dik egynileg rta le a kvetkez ksrlet kivitelezsvel kapcsolatos javaslatait. Azutn, hogy mindegyik csoport megtervezte s elvgezte a ksrleteket, a tanulk egynileg rtk le a ksrletek rtelmezseit, mg mieltt a csoport megbeszlte volna, hogy hogyan rtelmezzk a ksrleteket. Ily mdon gyjtttnk adatokat a tanulk egyni prblkozsos tervezsvel s rtelmezsvel kapcsolatban, azrt, hogy kiegsztsk a csoport adatait. A csoport s egyni adatok sszehasonltsa gyakori eltrst trt fel a csoport s az egyni teljestmnyekkel kapcsolatban. Azok a csoportok ksztettek kvetkezetesen ellenrztt tervezeteket, ahol a tanulk egynileg is ellenrztt terveket ksztettek, de volt nhny csoport, amely a csoport szintjn j ksrleti tervet ksztett, de tartalmazott nhny olyan tanult is, akik az egyni munka sorn folyamatosan kudarcot vallott ellenrztt ksrletek tervezsben.

Hasonl mdon, Chinn s msok (2000) is hasznltak mikrogenetikus mdszert. tdikesek elektromos ramkrkkel vgzett ksrletekbl levont kvetkeztetseik fejldst vizsgljk. A tanulk 10 ksrletet vgeztek az ramkrkkel. Minden egyes ksrlet utn a tanulk lertk az ltaluk legjobbnak vlt egyni kvetkeztetseiket. Utna hrom olyan adott konklzit rtkeltek, melyek minsgben klnbztek. Ezeket a konklzikat elszr egynileg, majd csoportban rtkeltk. Ez a mdszer mind az egyni, mind a csoportos megbeszls minsgi fejldsrl tudott adattal szolglni. Az egyik felismers az volt, hogy a konklzik minsgrl folytatott csoportos megbeszls sszetettsgnek nvekedsvel kapcsolatban van a tanulk rsbeli konklziinakk nagyobb fok egyni fejldsvel. Az itt lert tanulmnyok egyni adatokkal szolgltak a prblkozsos analzis szintjn, rnknti 2 10 egyni mrs alapjn. Nha nem lehet ilyen finom egyni adatot gyjteni, de amikor nem lehet, akkor az egyni mrseket ssze lehet fslni ms tevkenysgekkel abbl a clbl, hogy sokkal rszletesebb informcit kapjunk az egynek tudsnak vltozsrl, mint az egyszer elzetes s utlagos tesztels sorn. Abban a korbbi tanulmnyban, ahol kzpiskols gyerekek tanultak meg tudomnyos tanulmnyok mdszertanait elemezni, Chinn s Cutting (2006) minden egyes tanrn egyni rsos munkkat gyjtttek be a dikoktl. Minden rn megkrtk a dikokat, hogy egynileg rjanak rtkelst arrl a kutatsi jelentsben lv tanulmnyrl, amit ppen tanultak; a csoport s osztly szint megbeszls eltt elszr befejeztk az rtkelseiket. Tovbb, minden tanrn a tanulk egynileg vgeztek mrseket, amelyben olyan alternatv mdszerekre tettek javaslatokat, amelyek a kutatsi jelentsben lertakat tkletestette. Ily mdon, legalbb kt egyni mrs szerepelt minden tanrn, hogy azok kiegsztsk a csoport, illetve osztlyban szerzett adatokat. Ez a tanulmny nyersebb, nem olyan rszletes egyni adatot szolgltatott, mint az elz bekezdsben lert tanulmny, de a rendszeres egyni mrsek nagymrtkben megnveltk annak a lehetsgt, hogy a tudsban bekvetkezett vltozsokat felfedezzk amikor azok megjelennek, vagy hamarosan azok felbukkansa utn. Pldul, egy vitban, ahol egy fi az lczott megfigyelsek tudomnyos ksrletek sorn val szksgessge ellen beszlt, azt

vitatta, hogy a kutatk sokkal pontosabb adatokat kapnnak, ha k tudatban lennnek a ksrletnek, s nem titkolnk ellk a ksrlet mivoltt. Mindazonltal, a kvetkez rsos rtkelsben amellett rvelt, hogy els alkalommal a vizsglatnak lczottnak kell lennie, ami azt tmasztja al, hogy a krds megvitatsa gondolkodsnak megvltoztatst sztklte (Chinn, 2004). gy, az egyni mrsekben ott van a lehetsg, hogy felismerjenek olyan dnt fontossg esemnyeket, amelyek elsegtik a tuds vltozst. Lehetsget adnak a kutatk szmra, hogy a tanulk egyni gazdagodsrl mintkat vzoljanak fel, s hogy azokat az oktatssal kapcsolatos tnyezket beazonostsk, melyek elsegtik ezt a gyarapodst.

Kvetkeztetsek

A mikrogenetikus mdszer egy mennyisgi mdszer, amely a tanuls rszletes folyamatainak kutatsi krdseit fogalmazza meg. A mikrogenetikus mdszer egyesti a zord mennyisgi elemzseket az egyni tanulsi esemnyekre val odafigyelssel, amely egybknt inkbb a minsgre vonatkoz kutatsban tallhat. Eredenden a mikrogenetikus mdszer elssorban gyermekek laboratriumi krlmnyek kzt trtn stratgia elsajttsra korltozdott. Mindazonltal, ebben a fejezetben tallhat pldk illusztrljk, hogy a mikrogenetikus mdszert osztlyban vgzett vizsglatokra is lehet alkalmazni. Valjban, a mikrogenetikus mdszer lehet, hogy az egyetlen olyan mdszer, amely megfogalmaz szmos ler krdst az osztlyban lezajl tanuls vltozsnak rszletes mintirl ppgy, mint azokrl a folyamatokrl, melyek dinamikusan mkdnek pillanatrl pillanatra azrt, hogy formba ntsk a tanulsi folyamatot.

KSZNETNYLVNTS Ez az anyag a National Science Foundation (Nemzeti Tudomnyos Alaptvny) ltal tmogatott, 9875485-s szm adomny sorn kszlt munkk alapjn kszlt. Brmilyen vlemny, felismers, konklzi, vagy ajnls, mely kifejezsre kerlt e tanulmnyban, a szerz, s nem felttlenl tkrzi a National Science Foundation (Nemzeti Tudomnyos Alaptvny) vlemnyt. HIVATKOZSOK Alibali, M.W. (1999). How children change their minds: Strategy change can be gradual or abrupt. Development Psychology, 15, 127145.

Alibali, M.W., & Goldin-Meadow, S. (1993). Gesture speech mismatch and mechanisms of learning: What the hands reveal about a childs state of mind. Cognitive Psychology, 25, 468523.

Bakeman, R., & Gottman, J. M. (1997). Observing interaction: An introduction to sequential analysis (2nd ed.), New York: Cambridge University Press. Bakeman, R., Robinson, B. F & Quera, V. (1996). Testing sequential association: Estimating exact p values using sampled permutations. Psychological Methods, 1, 415.

Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (Eds.). (1999). How people learn: Brain, mind, experience, and school. Washington. DC: National Academy Press.

Catn, L. (1986). The dynamic display of process: Historical development and contemporary uses of the microgenetic method. Human Development, 29, 252263.

Catell, R. B. (1952). P-technique factorization and the determination of individual dynamic structure. Journal of Clinical Psychology, 8, 510.

Chinn, C. A. (1998. January). Core issues in knowledge acquisition: A microgenetic study of learning about matter and chemical reactions. Paper presented at the Winter Conference on Discourse, Text, and Cognition, Jackson Hole, WY.

Chinn, C. A. (2004, April). Reasoning about methodological error. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, San Diego, CA.

Chinn, C. A., Anderson, R. C., & Waggoner, M. A. (2001). Patterns of discourse in two kinds of literature discussion, Reading Research Quarterly, 36, 378411. Chinn, C. A., & Brewer, W. F. (1998). Theories of knowledge acquisition. In B. J. Fraser & K. G. Tobin (Eds.), International handbook of science education, (Vol. 1, pp. 97113). Dordrecht, Netherlands: Kluwer.

Chinn, C. A., & Cutting, M. F. (2006). [A microgenetic study of how children learn to evaluate research]. Unpublished raw data. Chinn, C. A., O'Donnell, A. M., & Jinks, T. S. (2000). The structure of discourse in collaborative learning. Journal of Experimental Education, 69, 7797.

Chletsos, P. N., & De Lisi, R. (1991). A microgenetic study of proportional reasoning using balance scale problems. Journal of Applied Developmental Psychology, 12, 307330.

Coyle, T.R., & Bjorklund, D. F. (1997). Age differences in, and consequences of, multiple- and variable-strategy use on a multitrial sort-recall task. Developmental Psychology, 33, 372380.

Fogel, A., & Thelen, E. (1987). Development of early expressive and communicative action: Reinterpreting the evidence from dynamic systems perspective. Developmental Psychology, 23, 742761.

Hale, G.A. (1977). On use of ANOVA in developmental research. Child Development, 48. 11011106.

Hooker, K., Nesselroade, D. W., Nesselroade, J. R., & Lerner, R. M. (1987). The structure of intraindividual temperament in the context of mother child dyads: P-technique factor analyses of short-term change. Developmental Psychology, 23, 332346.

Huttenlocher, J., Haight, W., Bryk, A., Seltzer, M., & Lyons, T. (1991). Early vocabulary growth: Relation to language input and gender. Developmental Psychology, 27, 236248.

Johnson, K. E., & Mervis, C. B. (1994). Microgenetic analysis of first steps in childrens acquisition of expertise on shorebirds. Developmental Psychology, 30, 418435.

Jones, C. J., & Nesselroade, J. R. (1990). Multivariate, replicated, single-subject, repeated measures designs and P-technique factor analyses: A review of intraindividual change studies. Experimental Aging Research, 16, 171183.

Jones, I. (1998). Peer relationships and writing development: A microgenetic analysis. British Journal of Educational Psychology, 68, 229241.

Kuhn, D. (1995). Microgenetic study of change: What has it told us? Psychological Science, 6, 133-139.

Kuhn, D., & Phelps, E. (1979). A methodology for observing development of a formal reasoning strategy. New Directions for Child Development, 5, 4557.

Kuhn, D., & Phelps, E. (1982). The development of problem-solving strategies. Advances in Child Development and Behavior, 17, 144.

Kuhn, D., Schauble, L., & Garcia-Mila, M. (1992). Cross-domain development of scientific reasoning. Cognition and Instruction, 9, 285327.

Kuhn, D., Shaw, V., & Felton, M. (1997). Effects of dyadic interaction on argumentative reasoning. Cognition and Instruction, 15, 287315.

Lavelli, M., & Fogel, A. (2002). Developmental changes in mother infant face-to face communication: Birth to 3 months. Developmental Psychology, 38, 288305.

Lavelli, M., Pantoja, A. P .F., Hsu, H.-C., Messinger, D. S., & Fogel, A. (2005). Using microgenetic designs to study change processes. In D. G. Teti (Ed.), Handbook of research methods in developmental science (pp. 4065). Malden, MA: Blackwell. Malhotra, B. A., & Chinn, C. A. (2002, April). A microgenetic study of fourth graders learning to design and interpret experiments in the classroom. Poster presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, LA.

Meira, L. (1995). The microevolution of mathematical representations in childrens activity. Cognition and Instruction, 13, 269313.

Messinger, D. S., & Fogel, A. & Dickson, K. L. (1999). Whats in a smile? Developmental Psychology, 35, 701708.

Miller, P. H., & Coyler, T. R. (1999). Developmental change: Lessons from microgenesis. In E. K. Scholnik, K. Nelson, S. A. Gelman, & P. H. Miller (Eds.), Conceptual development: Piagets legacy (pp. 209239). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Nagin, D., & Tremblay, R. E. (1999). Trajectories of boys physical aggression, opposition, and hyperactivity on the path to physically violent and nonviolent juvenile delinquency. Child Development, 70, 11811196.

Nuthall, G. (1999). The way students learn: Acquiring knowledge from an integrated science and social studies unit. Elementary School Journal, 99, 303341.

Nuthall, G. (in press). The learning of conceptual knowledge in the classroom: A case study. Journal of the Learning Sciences.

Nuthall, G., & Alton-Lee, A. (1993). Predicting learning from student experience of teaching: A theory of student knowledge construction in classrooms. American Educational Research Journal, 30, 799844.

Piaget, J. (1963). The origins of intelligence in children (M. Cook, Trans.) New York: Norton. Pressly, M. (1992). How not to study strategy discovery. American Psychologist, 47, 12401241.

Robinson, B. F., & Mervis, C. B. (1998). Disentangling early language development: Modeling lexical and grammatical acquisition using an extension of case-study methodology. Developmental Psychology, 34, 363375.

Schauble, L. (1996). The development of scientific reasoning in knowledge-rich contexts. Developmental Psychology, 32, 102119.

Schlagmller, M., & Schneider, W. (2002). The development of organizational strategies in children: Evidence from a microgenetic longitudinal study. Journal of Experimental Child Psychology, 81, 298319.

Schoenfeld, A. H., Snith, J. P., & Arcavi, A. (1993). Learning: The microgenetic analysis of one students evolving understanding of a complex subject matter domain. In R. Glaser (Ed.), Advances in instructional psychology (Vol. 4, pp. 55175.) Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Shimojo, S., Bauer, J., OConnell, K. M., & Held, R. (1986). Pre-stereoptic binocular vision in infants. Vision Research, 26, 501510.

Siegler, R. S. (1995). How does change occur: A microgenetic study of number conservation. Cognitive Psychology, 28, 225273.

Siegler, R. S. (1996). Emerging minds: The process of change in childrens thinking. New York: Oxford University Press.

Siegler, R. S., & Crowley, K. (1991). The microgenetic method: A direct means for studying cognitive development. American Psychologist, 46, 606620.

Siegler, R. S., & Crowley, K. (1992). Microgenetic methods revisited. American Psychologist, 47, 12411243.

Siegler, R. S., & Jenkins, E. (1989). How children discover new strategies. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates

Siegler, R. S., & Svetina, M. (2002). A microgenetic/cross-sectional study of matrix completion: Comparing short-term and long-term change. Child Development, 73, 793809.

van den Boom, D. C., & Hoeksma, J. B. (1994). The effect of infant irritability on mother infant interaction: A growth-curve analysis. Developmental Psychology, 30, 581590.

Werner, H. (1940). Musical microscales and micromelodies. Journal of Psychology, 10, 149156.

Werner, H. (1948). The comparative psychology of mental development. New York: Science Editions.