Szakdolgozat

Az anyanyelv–elsajátítás első lépcsőfokai

„szavaim megmondják, ki vagyok ”

Készítette: Széll Alexandra Konzulens:

Dr. Kecskés Judit

IH3NEC

Magyar szak, BA Egyetemi docens

Magyar Nyelv- és Irodalomtudományi Intézet

Miskolc 2014.

2

TARTALOMJEGYZÉK

1. Bevezetés ........................................................................................................................... 3

2. Az anyanyelv–elsajátítás biológiai periódusai .................................................................. 5

3. A nyelvi képességek „velünk születettségének” kérdéséről .............................................. 7

4. A társadalom szerepe a nyelv elsajátításában .................................................................... 8

4.1. Gyermeknyelvi kutatások ........................................................................................... 9

5. Az anyanyelv–elsajátítás korai szakasza ......................................................................... 10

6. A nyelv alapfokú kialakulása .......................................................................................... 14

6.1. Mentális lexikon ...................................................................................................... 15

7. A gyermeki szókincs minőségi és mennyisége változása hároméves kortól................... 16

7.1. Anyanyelvi nevelés az óvodában ............................................................................ 17

8. Szókincsvizsgálati módszerek ......................................................................................... 18

9. A vizsgálati helyszín bemutatása ..................................................................................... 20

10. Vizsgálati eredmények korcsoportonkénti bemutatása ................................................. 21

11. Összegzés ...................................................................................................................... 32

12. Bibliográfia .................................................................................................................... 33

13. Summary ........................................................................................................................ 34

3

1. Bevezetés

„Úgy szabták rám ezt a nyelvet

Lelkem csak ezzel felelhet.

Más nyelven is mutathatok,

Önmagamra, hogy - ím, vagyok!

De hogy milyen vagyok és ki,

Anyanyelvem mondhatja ki”.

(Horváth 1976)

Az anyanyelv az embert a születéstől a halálig végigkíséri. Ahhoz, hogy

gyermekeink teljes értékű élete élhessenek, be tudjanak illeszkedni az őket körülvevő

társadalomba, fontos az anyanyelvi képességek, minél magasabb szintű elsajátítása.

Pszicholingvisztika szemszögből nézve, az anyanyelv az a gyermekkorban elsajátított

kommunikációs eszköz, amely a beszéd létrehozását és mások beszédének feldolgozását

jelenti (Gósy 1999: 151). Egy ember anyanyelve sokarcú jelenség. Ebből adódóan

számtalan módon tanulmányozható és megismerhető. Amikor egy kisgyermek beszélni

tanul, hosszú utat tesz meg addig a pillanatig, amíg nyelvének tudatos felhasználójává,

önálló birtokosává válik. Dolgozatomban az anyanyelv birtokba vételének egy korai

stádiumát, a gyermek megszületésétől hatéves koráig tartó szakaszt tanulmányozom. Ezen

belül is, a gyermeki szókincs fejlődését igyekszem nyomon követni, az óvodai nevelés

időtartama alatt. A kutatási eredményeim alapját képezi egy önálló kutatómunka, melyet a

Novajidrányi Csicsergő Óvodában. végeztem el. A helyi (lokális) anyaggyűjtést

megkönnyítette, a településhez való személyes kötődés is. Témaválasztásom hátterében

több tényező állt. Egyrészt egy korábbi dolgozatomban már végeztem

szókincsvizsgálatokat, hasonló életkorosztályú gyermekekkel. Akkor a rendelkezésemre

álló idő nem tette lehetővé a téma elmélyült megközelítési módját. Mielőtt tovább

haladnék gondolatmenetemben, említést kell tennem arról a tényről, miszerint a szókincs

tanulmányozás minden esetben problémás terület, hiszen a mentális lexikon nagyságának

pontos meghatározása egy gyermek esetében gyakorlatilag lehetetlen. Különösen az

említett anyanyelv-elsajátítási szakaszban, amikor óriási mértékű a lexikai fejlődés egy

gyermek esetében. A különböző szókincs-ellenőrző tesztek sem minden esetben adnak

részletes képet a mentális lexikon pontos nagyságáról. Éppen ezért az általam elvégzett

kísérlet sem a pontos meghatározásra törekszik. Arra a tényre igyekszik rámutatni, hogy az

4

aktív, általános szókincs mennyire sokszínű lehet az anyanyelv elsajátításának már ebben a

korai szakaszában is. Annak érdekében, hogy szakdolgozatomban hiteles képet tudtak

nyújtani a gyermeki szókincs fejlődéséről, első lépésként magát a nyelv jelenségét is körül

kell járnom.

A bevezető részt követően, a második fejezetben a nyelv elsajátításának biológiai,

illetve anatómiai előfeltételeit szeretném röviden bemutatni. Ezt követően a harmadik

fejezetben, a nyelvi képességek velünk születettségének kérdéséről ejtek szót. Ezen belül

is a nyelvi univerzalitás jelenségét vizsgálom meg közelebbről. A negyedik fejezetben a

társadalom hatását vizsgálom a nyelv elsajátítására. Majd az ötödik fejezetben, a dolgozat

elején felvetett problémakörhöz közeledve, magát az anyanyelv elsajátítási folyamatát

fejtem ki részletesen. Két stádiumra bontva, az anyanyelv-elsajátítás 3 éves kor előtti

periódusára majd, a nyelv alapfokú kialakulását követő szakaszra (3 éves kor után). A

második szakasz részletes kibontását, a hatodik fejezet tartalmazza. Az említett két

szakasz kibontását követően, anélkül, hogy elmélyülnék a pszicholingvisztika erre

vonatkozó szakterületében, a hetedik fejezetben, röviden bemutatom a mentális lexikont.

Hiszen a gyermek által „tanult” szavak itt tárolódnak, innen hívja elő őket. Ugyancsak a

hetedik fejezetben ismertetem az óvodás gyermek szókincsének általános jellemzőit,

fejlődési fázisait. Ezt követően a gyakorlati részt megelőző, nyolcadik fejezetben, az

eddig elvégzett leggyakoribb szókincsvizsgálatokat reprezentálom. Az elméleti részt, a

gyakorlati rész követi, melynek első felében bemutatom az intézményt (kilencedik fejezet)

ahol az önálló kutatómunkát végeztem, a csoportok felosztását, működését, illetve a már

említett vizsgálat menetének, eredményeinek részletes kiértékelését is ebben a fejezetben

végzem el (tizedik fejezet). A dolgozat utolsó, tizenegyedik fejezetében, összegzem az

elméleti részben felvetett szakirodalmi teóriákból levont következtetéseket, illetve a

gyakorlati részben felvonultatott vizsgálati eredmények jelentőségét.

5

2. Az anyanyelv–elsajátítás biológiai periódusai

„A nyelvi tudás elsajátítása biológiai értelemben egészen speciálisnak tűnik,

amennyiben, egy szűk életkorhoz kötött” (Kálmán 2007: 27). A szerző ezzel arra a

nyelvészeti, pszichológiai hipotetikus feltevésre utal, amely szerint az anyanyelv-

elsajátítását a biológiai életszakaszok is befolyásolhatják. Létezik ugyanis az anyanyelvi

fejlődésben egy ún. kritikus időszak. Ha a nyelvi fejlődés ezen belül nem indul meg,

akkor a gyermek elsajátítási szintje kérdéses marad. Ez az ún. Első biológiai sorompó a 6–

7 éves életkorban. Ez az utolsó időpont ahhoz, hogy a gyermek megkezdje a sikeres

anyanyelv elsajátítást. Az említett feltevésre támaszkodva: „Hipotetikusan léteznie kell egy

Második biológiai sorompónak is – írja Gósy – a pubertás kor körüli (13 éves kor)

időszakában. Ha a gyermek nincs abban a helyzetben, hogy eddig az életkorig megfelelő

nyelvi inger érje, akkor a nyelvelsajátítás nagymértékben korlátozódik, a gyermek

nyelvtudása nem fogja elérni az életkorának megfelelő szintet. A második biológiai

sorompó az idegen nyelv elsajátításában is döntő szerepet játszik” (Gósy 1999: 162).

Érdekes tény, hogy egy másik kötetében már a következő megállapítást teszi: „Az

anyanyelv elsajátítás egy egész életen át tartó folyamat” (Gósy 1997: 7). Természetesen

mindkét feltevésnek van igazságtartalma. Ezen a ponton szeretném hozzátenni saját

meglátásomat a feltevéssel kapcsolatban, miszerint az említett két kritikus időszak ellenére

az a meggyőződésem, hogy a nyelvelsajátítás és a nyelv birtokba vétele valóban életünk

végéig tart, bár az említett kritikus időszak megtörheti az elsajátítás folytonosságát. Mivel

a nyelv elsajátítására jellemző sajátos biológiai folyamat, hogy az ember bizonyos

életszakaszokon belül sajátítja el a nyelvet, célszerű röviden kitérni, az általános, emberi

illetve biológiai életszakaszokra is.

Az újszülött kor a születéstől a 6-8. hétig tart. A sikeres anyanyelv- elsajátítást a

korai anya-gyermek kapcsolat is meghatározza, már a születés előtt. A születés előtti,

magzati kommunikáció vizsgálatával is számos nyelvészeti kutató foglalkozott már. A

szűkebb szociokulturális környezet (szülők, ezen belül is az anya) szerepe, azért is fontos,

mert a gyermek először utánozza, (utánzás–elmélet) majd később személyiségébe is beépíti

a szülői verbális és metakommunikációs mintákat. Így sajátítja el fokozatosan anyanyelvét.

A világra jött csecsemők mindössze néhány feltétlen reflexmozgás birtokosai még,

amelyek egyfajta specifikus környezeti hatásokra adott válaszreakcióként is működnek. A

csecsemőkor az újszülött kor végétől a tizenkettedik hónap végéig tart. A csecsemőkor

6

kezdetét, az első feltételes, tanult reflexek megjelenése jelzi. A korszak végét a beszéd és a

járás megjelenése zárja. A kisgyermekkor 3–5 éves korig tart. Az akaratlagos szabályozás

és az autonómia megjelenésének időpontja. Ezen életszakaszok részletes ismertetésével

még foglalkozom dolgozatomban. A kisiskolás kor a gyermeki fejlődés 6–10 éves korig

tartó életszakaszát foglalja magába. Ehhez az időszakhoz köthető, az anyanyelv-elsajátítás.

első kritikus időszaka is, ahogy azt már említettem. A serdülőkor és az ifjúkor, különösen

annak első szakasza, 12–13 éves kortól kb. a 15–17 éves korig tart. A korai felnőttkor a

felnőtt társadalomba való beilleszkedés tényleges időszaka. A középső felnőttkor (kb. 30–

45 éves kor). A világnézeti kiforrottság és megállapodottság időszakának is tartják. A kései

felnőttkor 45–60 éves korig tartó időszak. Ezt követi az öregkor, amely a megnyugvás és

a belső szabadság békés periódusa. Az anyanyelv–elsajátítás szempontjából leginkább a

fejezet első részében felsorolt biológiai életszakaszok a meghatározóak. A nyelv birtokba

vételére tett kísérletek ugyanis, feltehetőleg ezekben az időszakban a legintenzívebbek

(Sugárné 1985: 70–5).

7

3. A nyelvi képességek „velünk születettségének” kérdéséről

„A természetes nyelv elsődleges, de elsajátítása mindenképpen nyelvi ingerekhez

(társadalmi közeghez) van kötve, tehát semmiképpen sem teljesen örökletes” (Kálmán

2007: 12). A nyelvi képességek – tanítják a szóban forgó nézetek – összességükben nem

szerezhetők meg, az egyedi élet során, bizonyos részének feltétlenül örökletesnek kell

lennie. E nézeteket összefoglalóan: nativista elképzelések néven ismerik, egyébként nem

csak a gyermeknyelv kutatók (Lengyel 1981: 91). A velünk születettség eszméjét ugyanis

még Descartes, a XVII. századi híres francia filozófus és matematikus fejtette ki.

Chomsky, a modern nativista elképzelések megfogalmazója (Chomsky 1959, 1965, 1968)

szerint a gyerek egy ún. univerzális, általános grammatikával a fejében születik. Ez az

univerzális grammatika a világ valamennyi nyelvében előforduló legáltalánosabb

vonásokat tartalmazza. Tehát a gyermek képes bármilyen grammatikájú nyelvet

elsajátítani. A gyerek a környezet nyelvét hallván mintegy fokozatosan kiszorítja ebből az

univerzális grammatikából. Ez az általános grammatika kétféle nyelvi univerzálékat

tartalmaz: formális és szubsztanciálist. Az előbbi bizonyos, nagyon általános nyelvi

műveleteket tartalmaz, míg a második olyanokat, hogy a mozgást, cselekvést általában

igével kell kifejezni, a megnevezés szerepkör a főnevek, vagy főnévi típusú szavakra hárul

(Lengyel 1981: 92–3). Ugyancsak meg kell említeni, hogy a gyerek képes bármilyen

grammatikájú nyelvet elsajátítani, ha olyan nyelven beszélnek hozzá. Ez látszólag valóban

az univerzális grammatika megléte melletti érv. A Chomsky-féle gondolatmenet

jelentősége abban áll, hogy cáfolatát adja többek között a nyelvi determinizmusnak. A

nyelvi determinizmus többek között azt hirdette, hogy a nyelv elsajátítása nem egy

racionális, ellenőrizhető folyamat, hanem teljesen egyéni folyamat, mivel nem létezik két

egyforma gondolkodású ember. Ilyen módon egy angol és egy magyar ember sohasem

értheti egymást teljesen, hiszen különböző anyanyelvükön át ismerték meg a világ dolgait,

az asszociációikat, így fogalmaik, valamint következetési és megoldása stratégiáik is

alapvetően különböznek (Kálmán 2007: 25). ,,A jeles amerikai nyelvész koncepciójának

hiányossága – írja Lengyel – hogy nem fordít kellő figyelmet a társadalomra. Hiányoznak

nála a nyelv társadalmi vonatkozásaiból adódó jellegzetességek, már pedig ezek alapvető

szerepet játszanak a nyelvelsajátítás során” (Lengyel 1981: 94–5).

8

4. A társadalom szerepe a nyelv elsajátításában

A nyelvelsajátítás, valamint az anyanyelv birtokba vételének tanulmányozásakor

mindig felvetődik az gondolat, hogy beszélő, emberi környezet hiányában a gyermekek,

illetve maga az ember elsajátíthatja-e anyanyelvét. A pszicholingvisztikai kutatások arról

számolnak be, hogyha a gyermeket külső hatás nem érné, egy olyan nyelven szólalna meg,

ami az emberiség első nyelve (ősnyelve) lehetne. Egészen az ókortól kezdve végeztek

ezzel kapcsolatos megfigyeléseket. Ezek közül talán a legismertebb történetet, Hérodotosz,

az ókori görög történész írta le. Psamtik (Pszammetik) fáraóról (Kr.e. 664-525) szól a

történet, aki arra volt kíváncsi, vajon mi lehetett az emberiség ősnyelve. Hogy ezt

megtudja, két, beszélni még nem tudó kisgyermeket pásztorok gondjaira bízott, akiknek el

kellett látniuk őket, de beszélniük nem volt szabad hozzájuk. A gyermekek idő elteltével a

be kosz szót mondták ki elsőnek, legalábbis a pásztorok ezt vélték hallani tőlük. A fáraó

tudósai keresték azt a nyelvet, amelyiknek a szókincsében ilyen szó volt, és megtalálták a

frígiai nyelvet, amelyben az említett szó jelentése: kenyér. A fáraó elfogadta a frígiait, mint

az emberiség ősnyelvét. Évszázadokkal később hasonló körülmények között IV. Jakab skót

király megismételte a ,,kísérletet”. A korabeli tudósítás szerint a gyerekek kétéves

korukban meg is szólaltak, héber nyelven, amely akkoriban egyébként is szent nyelvnek

számított. A farkas gyerekek a társadalom perifériáján, eldugott helyeken, kedvezőtlen

társadalmi feltételek mellett nőnek fel, ami befolyásolta nyelvi fejlődésüket is, Keveset,

vagy egyáltalán nem beszéltek környezetükkel. A róluk szóló történetek is azt igazolják,

hogy társadalom nélkül, aligha lesz a gyermekből tudatos, önálló anyanyelvi felhasználó.

A gyermek a nyelv elsajátítása révén válik a társadalom igazi tagjává (Lengyel

1981: 29). A nyelv használatát a társadalmilag meghatározott szokások és normák is

befolyásolhatják. Ezek azonban már sokkal inkább szociolingvisztikai kérdések.

9

4.1. Gyermeknyelvi kutatások

A gyermeknyelvi kutatók száma óriási a külföldi és hazai pszicholingvisztika

valamint nyelvészet területén. A magyarországi gyermeknyelvi kutatások a hatvanas évek

elején jutnak abba a fázisba, hogy az eddiginél nagyobb figyelmet kapnak a nyelvészek

részéről. Mindenekelőtt S. Kádár Júlia (Sugárné 1985) aki a beszéd és a kommunikáció

fejlődésével foglalkozik az óvodás is kis iskolás korban. Érdemes még említést tenni

Lengyel Zsolt kutatásairól, (Lengyel 1981) amely részletesen foglalkozik a gyermeki

anyanyelv- elsajátítás legvitatottabb pszicholingvisztika és nyelvészeti kérdésköreivel. A

téma szakértője még Gósy Mária, akinek számos könyve (Gósy 1996; 1997; 1999;) a

gyermekkori nyelvelsajátítást tanulmányozva igyekszik át fogó képet adni, különös

tekintettel a születéstől az iskolaérettségig tartó nyelv elsajátítási szakaszra.

Meg kell még említeni az 1950–es években a strukturális nyelvészetből, illetve a

kísérleti és kognitív pszichológiából önálló tudományággá fejlődő pszicho lingvisztikát is,

amelynek egyik részterülete a gyermeki nyelvelsajátítás, illetve az idegen nyelvek

elsajátításának tanulmányozása (Gósy 1999: 3). A gyermeknyelvi kutatások rövid

bemutatása után, a következő fejezetben az anyanyelv–elsajátítás korai, három éves kor

előtti periódusát tanulmányozom.

10

5. Az anyanyelv–elsajátítás korai szakasza

A gyermek anyanyelv-elsajátítása újszülött korában kezdődik és fejlődik folyamatosan

tovább. A változás kétféleképpen mehet végbe: az ún. folyamatos és az ún. ugrásszerű

fejlődés menetében. A folyamatos anyanyelv–elsajátítás egy kiegyensúlyozott fejlődést

jelent a gőgicséléstől a magyar nyelv teljes birtokbavételéig.

Az első életév korai szakaszára a környezet nyelvétől nem befolyásolt, biológiailag

vezérelt, reflexszerű hangadások a jellemzők. Ezt a szakaszt az ún. Nyelv előtti (pre

verbális) korszaknak is nevezik. Főként sírási, egyéb fiziológiás hangok, valamint

gőgicsélési hangkezdemények jelennek meg. A sírások fajtái közül minden csecsemőnél

megfigyelhetők és akusztikailag is elkülöníthetőek a következők: fájdalom-sírás, éhség-

sírás, méreg-sírás, kisebb kellemetlenségeket közlő sírás és unalom-sírás (Gósy 1997: 7). A

csecsemő sírásának akusztikai jellemzői még nem mutatnak végérvényesen egy

meghatározott nyelv irányába, de általában a tagolt emberi beszéd intonációs tulajdonságai

már felfedezhetők benne. A kisgyermek egyetlen kommunikáció eszközének egyelőre a

sírás bizonyul. Később a sírás differenciálódni kezd. A hangadások elvesztik feltétlen

reflex jellegüket. A feltétlen reflexből feltételes, azaz a környezeti körülményektől függő

reflex lesz (Lengyel 1981: 117). A gőgicsélés megindulásának oka a hangélmény és a

beszédszervek mozgatása okozta öröm. A kis csecsemő első gőgicsélési hangjait, a

megelégedettség, a jóérzés váltja ki. Az első gőgicsélt beszédhang megjelenési ideje a

harmadik és a hatodik hét között van. Mit értünk gőgicsélésen? A csecsemő minden olyan

hangmegnyilvánulását gőgicsélésnek nevezzük, amely nem fiziológiás eredetű (nem

köhögés, csuklás, tüsszentés) és nem sírás (Gósy 1997: 7–8). A gőgicsélés megindulását

követően, a csecsemő rendszeresen hallat hangot. Így mind hallóérzéke, mind hangképző

szerveinek mozgása egyre finomodik, s mind nagyobb lesz a jelentősége a környezeti

verbális ingereknek. (Gósy 1997: 9).

A 3–6 hónapos korban kezdődik a gyermek majdnem-tudatos utánzása. A gyermek

szívesen és sokat gőgicsél, képes ugyanazokat a hangokat és hangsorokat létrehozni,

vagyis már ismétel. Fontossá válik számára a környezet reakciója a hangadásaira. A 6–9

hónapos csecsemő már kommunikációs céllal igyekszik a gőgicsélt hangsorokat használni.

Bizonyos, azonos formában ejtett hangsorokat, tudatosan, ugyanabban a helyzetben,

illetőleg ugyanolyan céllal használja. Az anyanyelvi beszéd bizonyos sajátságainak

jelentkezése a gőgicsélésben egyértelműen az anyanyelvi percepciós bázis kialakulásának

kezdeteit igazolja. A gyermek anyanyelv-elsajátítása folyamán szoros kapcsolatban

11

fejlődik az ún. artikulációs és a percepciós bázis. Az artikulációs bázis kialakulása

biztosítja, hogy a gyermek képes legyen anyanyelve beszédhangjait, hangkapcsolatait,

szavait hibátlanul kiejteni. A percepciós bázis létrejötte teszi lehetővé, hogy a gyermek

képessé válik a mások által kiejtett beszédhangok, hangsorok felismerésére, a szavak és

mondatok megértésére (Gósy 1997: 27).

A gőgicsélésből a verbális beszédhez vezető átmenet időszakában (8-15 hónapos

kor), részben továbbélnek a gőgicsélt hangsorok, másrészt viszont megjelennek a

szómondatok is. A gyermek első jelentéssel bíró hangsorai a holofrázisok vagy

szómondatok. A gyermek mindig tanulás útján sajátítja el a szavakat a felnőtt környezet

állandó többtényezős megerősítési rendszerének segítségével. Az első 15-20 szó

szemantikailag és akusztikailag is igen hasonló az azonos anyanyelvet elsajátító

gyermekek esetében (családtagok megnevezései, jellemző tárgyak nevei, gyakori

cselekvések megnevezései stb.). Noha ezek szavak, illetőleg szavak utánzott formái,

funkciójukat tekintve mondatok. (innen a szómondat kifejezés). Fonetikai szempontból a

gyermek első szavai szóhangsorok, hiszen valamely lexikai egység reprezentánsai

(leképeződései) hasonló formákban. Ezek a szóhangsorok nem feltétlenül egyeznek meg a

társadalmilag elfogadott, azaz a felnőttek által használt szavak formájával, jelentésével és

funkciójával. A jelentés nemegyszer csak adott szituáció függvényében ismerhető fel. A

gyermek első tartalmas szavai többé-kevésbé felidézik a nyelvi mintát, ugyanakkor a

gyermek artikulációs korlátainál fogva természetesen nem képes a tökéletes imitálásra. Az

első ismétléseket újabb és újabb variációk követik, amelyek által a gyermek igyekszik

mind hűségesebben utánozni a hallott hangsort. Eleinte a hallott hangsornak általában egy

részletét ismétli (Gósy 1999: 170–1). A holofrázisok (mondatszók, szómondatok)

anyanyelv- elsajátítási szakaszát, a kétszavas közlések kialakulása követi (12-24 hónapos

kor). A magyar nyelv alaktani és mondattani sajátosságai fokozatosan jelennek meg, az ún.

távirati stílusú beszédnek köszönhetően. A távirati stílusú beszédben a szintaktikai

viszonylatoknak eleinte csak szupraszegmentális jelzésük (hangsúly, dallam) van és az

egymás után ejtett szavak sorrendje utal a logikai összetartozásra (Gósy 1999: 172). A

szókincs minőségi és mennyiségi paraméterei is fejlődnek ebben az időszakban. Jól

érzékelhetők a szegmentálás kezdetei a beszédészlelésben és beszédmegértésben. A

gyermekek hangállománya ebben a periódusban már meglehetősen gazdag. Sok gyermek

képtelen kiejteni bizonyos magánhangzókat, ezért a gyermekek ezeknek a hangoknak az

ejtését, bizonyos szabályok szerint el is kerülik. Ezekkel az ún. gyermek nyelvi

„hangtörvények kérdésköre foglalkozik. A tele grafikus beszéd fokozatainak egy fejlettebb

12

nyelvállapotában, a gyermek már toldalékolt formákat is alkalmaz. Meghatározott

pszichikai bázisra épül az első toldalékok jelentése. A gyermek én központú

gondolkodásából következik, hogy már igen korán fontossá válnak számára a

tulajdonviszonyok, illetőleg a tulajdonítást kifejező szerkezetek. A magyarban az elsőkként

megjelenő toldalék a -t tárgyrag és az -é birtokjel. A toldalékok ugyan bizonyos

hierarchiának megfelelően jelennek meg a gyermeknyelvben, azonban ez rendszerint olyan

rövid idő alatt zajlik le, hogy a pontos sorrend felállítása rendkívül nehéz. Finomodik a

gyermek szegmentációs készsége, ennek következménye a hangsorok egyre pontosabb

leképeződése, a gyermek ejtésében, valamint a toldalékok megjelenése (Gósy 1997: 15-6).

Az első szavakat kővetően ugrásszerűen növekszik a gyermek szókincse. 1,5-2 éves

korban a kisgyermek két tartalmas szót rak egymás mellé. Ugrásszerűen gyorsul a szókincs

fejlődése, a gyermek kb. 30-80 szóból álló szókészlete fél év alatt ötszörösére, tízszeresére

is nőhet. A szókincsnek ez a nagymértékű gyarapodása a mozgásfejlődésnek, a megismerő

folyamatok fejlődésének köszönhető. Ekkor fedezi fel a gyermek, hogy a tárgyaknak neve

van (Gósy 1997: 8–9). A gyermek hangállománya fokozatosan bővül (20-36 hónapos

korig), csökken a hiányzó és torzan ejtett beszédhangok száma, valamint a meglévő

beszédhangok artikulációja is stabilizálódik. Erre az időszakra tehető a kulcsszó stratégia,

melynek lényege, az, hogy a gyermek igyekszik a hallott közleményből felismerni és

azonosítani a számára felismerhető és azonosítható egy vagy néhány szemantikai egységet.

Ezek alapján következteti ki a teljes közlés tartalmát, pontosabban azt, amit ki tudott

következtetni az elhangzottakból (Gósy 1997: 29). A gyermek mentális lexikonjában, azaz

saját szókincsében ekkor kétféle forma létezik: az adott szemantikai tartalomnak megfelelő

felnőtt nyelvi (konvencionális) hangsor, és a gyermek saját (gyermek-nyelvi) ejtése,

például: zokni és az ennek megfelelő lócsi vagy a papucsnak megfelelő pacsi. A következő

fejlődési szintre akkor jut el, ha egyre pontosabbá váló beszédprodukciója következtében

mind jobban szűkíthető a kettős tárolás a saját ejtésváltozatainak rovására. Ekkor döntően a

felnőtt (elfogadott, köznyelvi vagy tájnyelvi) ejtésmód őrződik, ez határozza meg a

gyermek kialakuló percepciós bázisát. Minél jobban elhúzódik időben a kettős tárolás,

annál jobban korlátozza ez a gyermeket szókincsének bővítésében, valamint saját

kiejtésének fejlődésében. A harmadik szinten a gyermek minden esetben igyekszik a

felnőtt szóalakot felhasználni. Ebben a szakaszban a gyermek már képes csupán a verbális

inger hatására hibátlanul felismerni és azonosítani a felnőtt nyelvi közléseket (ismert

szemantikai és szintaktikai tartalom esetén. A kulcsszó-stratégia tehát még érvényesül, bár

időnként már egyfajta hierarchikus beszédmegértés történik. Nagy segítséget jelent a

13

gyermek számára a felnőtt ajakartikulációjának, vagyis a szájmozgásnak az információja

(szájról olvasás).

4 hónap nem fiziológiás hangok

6-9 hónap gagyogás

12-18 hónap első szavak, utasítás megértése

18-21 hónap 20-200 szó, tárgyra mutatás, megnevezés,

egyszerűbb mondatok produkálása

24-27 hónap 3-400 szó, 2-4 tagú mondatok

27-33 hónap s szókincs viharos fejlődése

33-39 hónap nyelvtanilag helyes mondatok

1. táblázat A kisgyermek nyelv–elsajátítási fejlődése (Lengyel 1981: 6).

14

6. A nyelv alapfokú kialakulása

Hároméves korára a gyermek, normál beszédprodukciós fejlődés esetén képessé

válik, valamennyi beszédhang helyes kiejtésére. A gyermek hangállománya fokozatosan

bővül, csökken a hiányzó és torzan ejtett beszédhangok száma. A meglévő hangok

artikulációjában megfigyelhető egyfajta stabilizáció, bár a környezeti függés (kontextus

hatás) még mindig jelentős. Szembetűnő a morfológiai fejlődés is, az elemek alkalmazása,

a szabályok felismerése. Jelentős fejlődés tapasztalható a szintaktikai struktúrák

használatában is. A harmadik életévre már jellemzőek a többszavas mondatkezdemények.

A beszédészlelés tovább finomodik, megkezdődik a tudatos szegmentálás. Erre a

szakaszra jellemző is jellemző még a kulcsszó-stratégia.

A negyedik életév az ún. verbális mámor időszaka, vagyis az igék használatának

túlsúlya figyelhető meg. Normál beszédprodukciós fejlődés esetén, szószinten a gyermek

képessé válik valamennyi beszédhang helyes kiejtésére. A fiziológiás artikulációs

beszédhibák a gyermekek többségénél ebben a szakaszban eltűnnek. Csökkennek a

túláltalánosításból adódó alaktani tévesztések, jobbára csak az újonnan elsajátított szavak

egy részénél tapasztalhatók. A gyermekek többsége sokat és szívesen beszél, mesél,

kommunikációs stratégiáik ugrásszerűen alakulnak ki. A szókincs a megelőző periódushoz

képest lényegesen gazdagszik.

Az ötödik életévben a toldalékrendszer ugrásszerűen fejlődik. A gyermekek

biztonságosan használják a ragokat és a jeleket, sőt önállóan alkalmazzák a képzőket.

Emellett valamennyi szófaj és alaktani jelenség előfordul a gyermek közléseiben. Erőteljes

szókincsnövekedést tapasztalunk, főleg a passzív szókincset illetően.

A hatodik életévben a beszédhangok rendszere stabilizálódik, a beszédprodukció

kontextus függetlenné válik, azaz a gyermekek a beszédhangokat bármilyen

hangkörnyezetben képesek pontosan, jól ejteni. Az analógiás (túláltalánosított) formák

teljes eltűnése, a szófajok és grammatikai szerkezetek használatának minőségi változása

következik be. Az anyanyelvi percepciós bázis kialakult. A percepciós bázis létrejöttével a

gyermek képessé válik a mások által kiejtett beszédhangok, hangsorok felismerésére, a

szavak és mondatok megértésére. A beszédprodukcióban jelentősen növekszik a

valóságosan használt szavak és kifejezések száma, azaz a szókincs aktív része gazdagodik,

mennyiségileg növekszik.

15

6.1. Mentális lexikon

A gyermek anyanyelv–elsajátítási folyamatában gondolkodás és a beszéd szorosan

összekapcsolódik, különösen hároméves kortól. A nyelv verbális használata mindig

feltételezi az ún. mentális lexikon aktiválását. A mentális lexikon az egyén mindenkori,

beszéd és nyelvi jeleit tároló rendszer. Platón elméletét adaptálva azt a megállapítást

tehetjük, hogy a mentális lexikon, hasonló lehet egy konténerhez (tárolóhoz). Egy kisbaba

esetében ez a konténer még üres, de ahogy folyamatosan fejlődik testében és nyelvében is,

úgy töltődik fel. Amikor a mentális lexikon kifejezést használjuk, három különböző,

ugyanakkor egymással érintkező területre gondolunk. Az egyik az aktív rész (vagy aktív

szókincs), a másik a passzív rész (vagy passzív szókincs), a harmadik az éppen aktivált

szókincs. Az aktív szókincs azon nyelvi és beszédjelek összessége, amelyek használata

egy adott személy esetében gyakori. A passzív szókincs ezzel szemben ugyanazon személy

ritkábban használt nyelvi és beszédjeleit foglalja magában. Az éppen aktivált szókincs

ugyanazon személy egy adott beszédhelyzetben aktivált nyelvi és beszédjeleinek

összessége. Az éppen aktivált szókincs a lexikai hozzáférés (adott nyelvi, beszédjel

keresése és megtalálása) során töltődik fel. A kisgyermek számára természetesen lesznek

olyan szavak, amelyek még nem tagjai a mentális lexikonjának. De ha az őt körülvevő

kontextus segítségével képessé válik az új hangsor szemantikai értelmezésére, akkor az

beépül a mentális lexikonjába, egyelőre a passzív részbe (Gósy 1999: 122-3).

16

7. A gyermeki szókincs minőségi és mennyisége változása

hároméves kortól

A gyermek szókincsének fejlődése egyúttal a gyermek értelmi, érzelmi világának

differenciálódását is jelzi. ,,A gyermeki szókészlet mennyiségének és minőségének

megállapítása nem csupán holmi statisztikai szórakozás, hanem azzal a felbecsülhetetlen

haszonnal is jár, hogy a gyermek fogalmainak keletkezésére, érzelmeinek és lelkivilágának

fokozatos fejlődésére is következtethetünk” (Bakonyi 1918: 337). Hároméves korra a

magyar anyanyelvű gyermek beszéde-mind a beszédprodukciót, mind a beszédészlelést és

megértést tekintve alapfokon kialakult és megszilárdult. A beszédészlelés az, ami biztosítja

a gyermek számára, hogy újabb és újabb szavakat sajátítson el. Amennyiben a gyermek

beszédészlelése nem pontos, a gyermek szókincse sem fejlődik kellőképpen, szegényes

marad. A harmadik életév első felében, a szavak már szófaji tekintetben is gazdagodnak, a

szókincs-növekedés felnőttekre jellemző sajátosságai már megfigyelhetők (aktív, passzív

és aktivizálható szavak) (Gósy 1999: 16).

Az óvodába kerülve a gyermek meg lévő szókincsének jelentéstartalmában – a

hasonló tárgyakról, funkciókról, cselekvésekről szerzett bővülő tapasztalatai hatására –

felgyorsul az általánosítás folyamata, a fogalomképződés. A fogalmak jelentéstartalma

három és ötéves kor között még összefügg a konkrét tárgyakkal, cselekvésekkel (Sugárné

1985: 12). 5–6 éves korban a szó jelentése már fokozatosan függetlenedik a konkrét

cselekvésektől. Anyanyelvi kultúrájának fejlődése lehetővé teszi számára élményei,

történései egyre pontosabb és gazdagabb elmondását, erősödik szó és jelentés közötti

kapcsolat (Gósy 1997: 15). „A tapasztalt élmények közül elsőként a személyek és tárgyak

kategóriája válik ki. Ezt követi a megnevezések, főnevek megjelenése, illetve a tárgyakkal

való cselekvés megjelölése. Végül a viszony és tulajdonság stádiuma, majd a határozószók

és melléknevek megjelenése a gyermek beszédében” (Sugárné 1985: 8). Az általános

szavak mennyiségétől mindig elmarad a gyermek által megtanult úgynevezett speciális

szavak (etikai kifejezések, színek, számok) száma, amelyeket a beszélő csak egy bizonyos

tartalomra vagy egy bizonyos szituációban tud használni (Sugárné 1985: 11–2). A

szókincs-növekedés felnőttekre jellemző sajátosságai is megfigyelhetők (aktív, passzív és

aktivizálható szavak). A gyermek már képes arra, hogy a megismert szavakat,

kifejezéseket az új beszédhelyzetekben is alkalmazza. Ehhez azonban-életkorának

megfelelő szóértésre is szüksége van, valamint arra, hogy a megfelelő grammatikai,

szintaktikai kapcsolatokat (és az azokat hordozó nyelvi elemeket) felismerje és alkalmazza.

17

Hatéves korban a beszédprodukcióban jelentősen növekszik a valóságosan használt szavak

és kifejezések száma, azaz a szókincs aktív része gazdagodik (Gósy 1997: 25).

7.1. Anyanyelvi nevelés az óvodában

A szókincs, a beszédhang-ejtés, a mondatalkotás, az összefüggő beszéd, valamint a

párbeszédkészség is függ a gyermek eltérő szociális tapasztalataitól, a család beszédkultúra

kialakító szerepétől. A család mellett azonban a különböző szociális közösségek is

elősegíthetik a nyelv fejlődését, amelynek a gyermek tagja lesz. Hároméves kortól az

óvoda. A gyermek játéktevékenysége közben fejlődik szókincse, de az óvónő is fejlesztheti

a gyermek egyéni anyanyelvi képességeit a különböző játékok, foglalkozások alkalmával.

Perlai (2002), a hátrányos helyzetű gyermekek számára kijelölt szókincsfejlesztő játékokat

mutat be olyanokat, mint pl. a szólánc. A játék lényege, hogy az egyik gyermek kimond

egy számára kedve szót, mondjuk a virágok köréből, a mellette ülő ezt megismétli, majd

mond egy újabb szót. A következő ezt ismétli meg és talál ő is egy virágnevet, amit

kimond. Amíg találnak még ki nem mondott virágnevet, és kedvük is van a játékhoz, addig

ismételhető (Perlai 2002: 9). A szókincs minőségi és mennyiségi változásának valamint az

azt befolyásoló tényezők részletes elemzése után a legáltalánosabb magyar

szókincsvizsgálati módszereket ismertetem.

18

8. Szókincsvizsgálati módszerek

Az anyanyelv elsajátításában központi helyet foglal el a szókincs fejlődése. Számos

nemzetközi és hazai nyelvészeti és pszicho lingvisztikai tanulmány vizsgálja a gyermekek

szókincsét. A gyermeki szókincs feltérképezésére többféle technika is használatos,

amelyek közül háromnak a részletes ismertetését jelen fejezet is tartalmazza. A

szóasszociáció egy pszichológiából átvett nyelvészeti módszer, amely segítségével értékes

információkat nyerhetünk egy személy mentális lexikonjának felépítéséről, működéséről,

és a szókincséről. A módszernek több fajtája ismeretes:

a) Az egyikben a kísérleti személynek egy hívó szóra kell kimondania az első szót

(válaszszó), ami eszébe jut arról a szóról.

b) Egy másik típusban, a teljesen szabad szóasszociációban a kísérleti személynek

minden megkötés nélkül kell sorolnia (mondani vagy leírni) szavakat egymás után,

és az ekképp nyert szólisták képezik a további vizsgálatok korpuszát.

c) Szűkített szóasszociáció esetén meghatározott kategóriájú (pl. hasonló hangzású

vagy ellentétes) szavakat várnak.

d) A nyitott tesztekben pedig az adatközlőnek egy meghatározott jelentéskategórián

belül kell annyi szót aktiválni, ahány eszébe jut.

A szabad asszociációs módszer alkalmazásának sokféle feltétele ismert (vö. Gósy–

Kovács 2011). A módszer legismertebb alkalmazója Cser János (1939). Vizsgálatában arra

kérte a gyermekeket, hogy 15 percen keresztül írják le valamennyi eszükbe jutó szót

válogatás nélkül, kivéve a névelőket és a tulajdonneveket. A szerző az eredményeket

háromféle szempontból értelmezi. Egyrészt kellően nagyszámú vizsgálati anyag statisztikai

feldolgozása alapján adatokat kaphatunk egy-egy korosztály aktív szókincséről, és beszélt

nyelvi anyagon alapuló gyakorisági szótár is készíthető. Másodsorban a szabadon létrejött

képzetsorok iránya, menete, természete bepillantást enged a vizsgált személy

gondolkodásmódjába, sejti érdeklődése körébe. A Cser-féle vizsgálatban 4483 gyermek

vett részt.(Gósy 1999: 189).

A Meixner-féle módszer (1989) tárgyképek segítségével vizsgálja az aktív,

általános szókincset. A felnőtt a tárgyra (tárgyképre) mutatva mondja az ahhoz tartozó

szimbólumot, konvencionális jelet, egy hangsort, vagyis azt a szót, ami az adott tárgyat

19

jelenti. Az ismétlések során a szó az egyén (gyermek) sajátjává válik. A próba nevében

hordozza lényeges elemeit: aktív, tehát nemcsak felismerni, hanem megnevezni kell a

képeket. Szó tanuláspróba, vagyis a nem ismert vagy a passzív szókincsben meglévő

szavakat elő kell hívni és az aktív használat számára meg kell tanulni (Meixner 1989: 25).

A legáltalánosabb magyar szókincsvizsgálati módszerek részletes bemutatását az önálló

kutatómunka helyszínének bemutatása, illetve az elvégzett vizsgálat eredményeinek

korcsoportonkénti kiértékelése követi.

20

9. A vizsgálati helyszín bemutatása

Az önálló kutatómunka helyszínének felkeresését megelőzően egy az óvónők

számára készített, tizenegy kötetből álló kiadvány sorozatot tanulmányoztam. A hatodik

kötetben, szerepelt egy szókincsfejlesztő vizsgálat. Az óvó nők anyanyelv fejlesztő

munkáját színes képcsomagok is segítik, amelyek különböző fogalmi kategóriákat

ábrázolnak. A Mellékletben, ezekből a képcsomagokból vett képek szerepelnek és az

önálló kutatómunkámnál is nagy segítségnek bizonyultak. A rövid kis ismertetőmet

követően magáról a településről ejtenék pár szót. Novajidrány Borsod-Abaúj-Zemplén

megye északi részén, a Hernád folyó mentén elhelyezkedő kis község. Az óvodát a helyi

Önkormányzat üzemelteti. Mindhárom csoport 25 fővel működik. Az óvodába járó

gyermekek 75%-a halmozottan hátrányos helyzetű. Az intézmény nemcsak a településen

élő gyermekek nevelését látja el, hanem a körzetében élőkét is Az intézmény 2011-ben lett

felújítva. A három csoport felosztása életkorosztály szerint történik. A kiscsoportba

kerülnek a 3–4 évesek, a középső csoportba a 4–5 évesek, a nagy csoportba pedig az 5–6

évesek. Emellett mindhárom életkorosztályú csoportnak van egy saját neve is. A

kiscsoportosok a Csillagvirág csoport, a középső csoportosok a Szivárvány csoport, a

nagycsoportosok a Napsugár csoport. A személyes látogatás során mindhárom csoportban

sikerült vizsgálatokat végeznem. A vizsgálatok alkalmával egyik csoportban sem

tapasztaltam az aktív szókincs, életkortól jelentősen elmaradó hiányosságait. Magát a

vizsgálat menetét, illetve az eredmények kiértékelését is, korcsoportonként szeretném

bemutatni. A helyszínről készült képeket az 1. számú melléklet tartalmazza.

21

10. Vizsgálati eredmények korcsoportonkénti bemutatása

Ahogy azt már a vizsgálati helyszín bemutatása előtt is említettem, egy az óvónők

számára készített 11 kötetből álló kiadványsorozat képcsomagjának képei voltak

segítségemre a vizsgálatnál. Ezek a képcsomagok a mellékletben is megtalálhatóak.

Elsőként a Csillagvirág csoportba (3-4 évesek) tettem látogatást. Az óvó nénik és a

gyermekek is közlékenynek bizonyultak, nagy érdeklődéssel fogadtak. Elmondták, hogy az

anyanyelvi játékok nem ismeretlenek a gyermekek számára. Fogalomgyűjtést illetve

képfelismerést is gyakran „játszanak” a gyermekekkel. Bár azt is hozzá tették, hogy ebben

az életkorban még a gyermekek tevékenységének jelentős részét a játék teszi ki. Nehezen

koncentrálnak a kiadott feladatokra, vagy hamar elveszítik érdeklődésüket, amit jómagam

is tapasztaltam az elvégzett vizsgálatok során. Két féle módszerrel vizsgáltam ebben a

korosztályban az aktív, általános szókincset. Mivel ezeknek az életkorosztályú

gyermekeknek még fő tevékenységük a játék, a csoportban lévő óvó nénik

közreműködésével igyekeztem játékossá tenni a feladatokat számukra. Ez azért is

lényeges, mert miután életkori sajátosságait így figyelembe vettem, sokkal lelkesebben

láttak neki minden egyes tesztnek, így nagyobb számú adathalmaz is állt rendelkezésemre

a kiértékelésnél. Az általam végzett kísérlet elsősorban nem az időre fókuszált, ezeknél az

életkorosztályú gyermekeknél egyébként sem várható el, hogy időre teljesítsenek egy

feladatot. A vizsgálatnál a felmerülő hibatípusokra, valamint a leghamarabb aktivált

fogalomkörökre fókuszáltam. Ezzel is közelebb kerültem az aktív, általános szókincs

feltérképezéséhez

Az első vizsgálat során a gyermekekkel (6 személy) leültünk egy asztalhoz. A

gyermekek elé tett különböző tárgyképeket helyeztem. Ahogy azt már a szókincsvizsgálati

módszereknél is említettem, a tárgyképek segítségével végzett szókincs teszt célja, hogy a

gyermekek minél több képet felismerjenek és azonosítsanak lehetőleg segítség nélkül. Az

említett képeket a megnevezés sorrendjében a 3. számú melléklet is tartalmazza. Ennél a

feladatnál az egyik fogalmi kategória a gyümölcsök voltak, a másik pedig a háziállatok. A

mellékletben található képeken a következő háziállatok szerepelnek: Tyúk, kakas, csibe,

macska, kandúr, cica, tehén, bika, boci, kecske, nyúl, nyuszi, malac, lúd, liba, kacsa,

kutyakölyök, csikó.

22

1. 18 képből 16-ot ismert fel

2. 18 képből 10et ismert fel

3. 18 képből 6-ot ismert fel

4. 18 képből 12-öt ismert fel

5. 18 képből 18at ismert fel

6. 18 képből 18at ismert fel

2. táblázat: A kis csoportos gyermekek képfelismerési rátái

A táblázat is azt mutatja, hogy a kiscsoportos gyermekek között már akadnak

olyanok is, akik tárgyképek felmutatásával, viszonylag nagy mennyiségű szóhalmaz

előhívására képesek. A vizsgált gyermekek közül kettő az elé tett képet azonnal felismerte

és hangosan megnevezte, milyen állatot lát. A többiek a boci, liba, pulyka, szavak esetében

pár percig gondolkoztak, végül nem sikerült megnevezniük a képen látható állatokat,

amely meglepő, hiszen vidéken gyakoribb az ilyen állatok tartása, mint pl. városban. Csak

pár gyermek esetében vettem észre, hogy biológiai nem szerint is elkülöníti egymástól a

képen látható az állatokat, mint pl. „ez egy kakas ”; „ez egy tyúk”.A leghamarabb

felismert állatok a cica, a bari, a kacsa, a nyuszi, a malacka és a lovacska voltak. A hattyút

szinte egyik gyermek sem ismerte fel a képen. Az előbb említett állatok képeit, a

mellékletben található 4. képcsomag ábrázolja.

A második feladat, illetve szóteszt során a gyermekeknek a játékok fogalomkörébe

tartozó szavak közül kellett előhívniuk annyi szót, amennyit csak tudnak. A leghamarabb

aktivált szavak a következőek voltak: báb, maci, versenyautó, kirakó, vonat, könyv,

fakocka, tüske, építő, párkereső, gyöngyfűző. A legtöbb esetben a gyermekek tudták, hogy

mi tartozik ebbe a gyűjtőfogalomba és az oda tartozókat sorolták. Feltételezhetőleg azért,

mert használták és ismerték ezeket a felsorolt játékokat. Érdekesnek tartottam viszont,

hogy néhány gyermek csak a hozzá tartozó cselekvés megnevezésével együtt azonosított

egy játékot. Például: „Ezzel építünk”; „Ezzel fűzünk”. „Ezzel ugrálunk”. Sokan rámutattak

a játékra is, így könnyebb volt a fogalomkört is azonosítaniuk. Egy gyermek elővett egy

kishajót és azt mondta: „Ez a hajó az én játékom”. Ekkor meg dicsértem, hogy milyen

ügyes. Hiába a hajó eredetileg a vízi járművek kategóriájába sorolható, a kisgyermek

ebben az esetben a hajót nem a vízen úszó nagytestű járműre, hanem a polcon lévő kis

játékhajóra értette, amelyikkel játékidőben játszott.

23

1. ábra: Fogalomkörök csoportosítása (3-4 évesek)

A táblázat a vizsgálatban szereplő kis csoportosok fogalmi kategóriák százalékos

eloszlását tartalmazza. A 3-4 évesek aktivált szavaiban a fogalomkörök előfordulási

arányát tekintve a következő megállapítást tehetjük: Ezeknél az életkorú gyermekeknél az

aktív szókincs részét elsősorban az óvodában a mindennapok során használt és ismert

játékok, ezt követően az otthont körülvevő szűkebb és tágabb környezet szavai, végül

pedig a mindennapos használati tárgyak képezik.

A kicsik esetében még gyakran előfordultak a szóismétlések is a vizsgálat során. A

kocsi illetve baba szót a gyermekek nagy része többször említette a kísérlet alatt. Óvó néni

szerint, ezek a játékok, egyébként is a leghamarabb megtanult szavak közé sorolhatóak.

A táblázat a vizsgálatban szereplő kis csoportosok fogalmi kategóriák százalékos

eloszlását tartalmazza. A 3-4 évesek aktivált szavaiban a fogalomkörök előfordulási

arányát tekintve a következő megállapítást tehetjük: Ezeknél az életkorú gyermekeknél az

aktív szókincs részét elsősorban az óvodában a mindennapok során használt és ismert

játékok, ezt követően az otthont körülvevő szűkebb és tágabb környezet szavai, végül

pedig a mindennapos használati tárgyak képezik.

Fogalomkörök

játék

állat

gyülmölcs

ház,háztartás

24

A Középső Csoportban, vagy más néven a Szivárvány csoportban (4-5 évesek) a

gyermekek lexikális tudása már fejlettebbnek bizonyult a kiscsoportosokénál. A 4-5 éves

(középsőcsoportos) gyermekeknél a leggyakrabban előforduló fogalomkör már nem a

játékok fogalomköre volt, hanem a háztartásé. A mindennapos használati tárgyakat

azonnal felismerték. Például: olló, villa kés, kulcs, fazék. Az óvó nénik ebben a csoportban

is kedvesen fogadtak. Elmondták, hogy az anyanyelvi képességek, ezen belül is a szókincs

fejlesztésére a legideálisabb időpont a 4-5. életév. A gyermekek figyelmét ugyanis ebben

az életkorban már lekötik a foglalkozások illetve az óvó nénitől hallott új szavakat is

könnyebben sajátítják el. Szívesebben beszélnek, hallgatnak mesét, vagy éppen mondanak

verseket, mondókákat. A hibákat összesítve illetve egyénenként is megfigyeltem. A

hátrányos szociokulturális környezetből jövő gyermekek hiába láttak egy képet az adott

tárgyról, dologról, mivel nem kapcsolódott az adott szóhoz személyes élményük, nem

tudták azonosítani. Pl. nem kóstolták a kiwi, ananász gyümölcsöket.

A középső csoportban, az első feladat alkalmával, a 6 vizsgált gyermeknek a

mellékletben található 1. képcsomag gyümölcseit mutattam meg. Az említett képcsomag,

az itt felsorolt erdei és kerti gyümölcsöket ábrázolja: alma, körte, őszibarack, banán, dió,

eper, narancs, málna, szilva, szőlő, mogyoró, ananász, ribizli, kivi és sárgabarack.

A következő táblázat a gyümölcsök fogalmi kategórián belül 10 olyan gyümölcsöt

jelöl meg, amelyet a gyermekek nagy százalékban képesen voltak azonosítani a tárgyképre

mutatás segítéségével. Pluszjellel láttam el azokat a gyümölcsöket, amelyeket a gyermek

felismert és azonosított, tehát hangosan megnevezett. Mínuszjel azokhoz a gyümölcsökhöz

került, amelyeket a gyermek nem ismert fel a képen, ennél fogva nem tudta azonosítani,

sem hangosan megnevezni. Szürke színnel jelöltem azokat az eseteket, amikor a gyermek a

képek esetében tévesztett a megnevezésnél, mégis azonos gyűjtőfogalom alá sorolta be

őket.

Például: „Mit látsz a képen? . Mogyorót (a kép diót ábrázolt.) És tudod, hogy a dió

és a mogyoró micsoda? Igen. Gyümölcsök.

Mielőtt a következő oldalon található táblázatban lévő adathalmazt elemezném, a

táblázatban nem, de mellékletben szereplő gyümölcsök aktiválásáról ejtenék pár szót. A

táblázatból kimaradt öt darab gyümölcs esetében a gyermekek nagy meglepődésemre, már

első alkalommal sikertelen előhívást produkáltak. A mogyoró, a ribizli a málna a kivi és az

ananász gyümölcsök felismerése és azonosítása is gondot okozott számukra. Elsősorban a

25

hátrányos helyzetű gyermekek esetében, akik közül sokan nem is kóstolták ezeket a

gyümölcsöket életükben. Ezen a ponton ismét hangsúlyozni szeretném, a szociokulturális

környezet szerepét a gyermek szókincsének alakulásában. A családi környezet, amelyben a

gyermek felnő, befolyásoló tényező lehet a nyelvi fejlődés alakulásában. A gyermekek

többsége a kivit, uborka-ként azonosította. Kíváncsi voltam, hogy miért nem ismerték fel a

gyerekek ezt a gyümölcsöt sem, ezért miután hangosan elismételtem újra a gyümölcs

nevét, megkérdeztem tőlük: „Tudod, hogy ez milyen gyümölcs?” „Szoktál ilyet otthon is

enni?”. A másodszori előhívási kudarc esetében már biztos voltam, hogy számukra

ismeretlen gyümölcs látható a képen. Sárgával a nagyobb hibákat, téves megnevezéseket

jelöltem. Amikor a gyermek egy teljesen eltérő gyűjtőfogalmi kategória alá sorolta be a

képen látott dolgot, mint ahová az eredetileg való Például: A narancsra mutatott és azt

mondta, hogy paradicsom.

1. alma + körte+ barack- banán+ dió- eper- + szilva- szőlő+

2. + + + - + + + + +

3. + + - + + + + +- +

4. + - - + mogyoró- málna + + +-

5. + + - + mogyoró- + paradicsom* - +

6. + + - + + + narancs+ - +

3. táblázat: Tárgyképek azonosítása, középső csoport

A táblázatban helyet foglaló és a gyermekek által részben vagy teljes egészében

sikeresen aktivált gyümölcsök közül,az első az alma volt. Kivétel nélkül minden gyermek

felismerte. Volt olyan gyermek, aki hozzátette: „Az alma gyümölcs”. Ezzel a kijelentéssel

a tárgyhoz tartozó gyűjtőfogalmat is megnevezte. Páran az osztályba soroláson felül, már

tulajdonságokat is rendeltek az alma fogalmához. Például: „Az alma finom” vagy „Az

alma édes”. Meglepődve tapasztaltam, azonban, hogy a mogyorót és a diót fel sem

ismerték páran a gyermekek közül, illetve a diót ábrázoló képet mogyoróként, a mogyorót

ábrázoló képet pedig dióként azonosították. Amelyik gyermek felismerte, az a gyűjtő

fogalom definícióját követően tulajdonságot is rendelt az adott szóhoz. „Nálunk a dió,

26

itthon a kertben terem. Anyukám és nagy papó mindig leszedik a fáról”. Sok esetben az

őszibarack felismerése is gondot okozott, esetenként pedig a szőlő képénél is

tanácstalannak tűntek a gyermekek. De az óvó néni a segítségükre sietett, és még egyszer

hangosan elmondta a gyermeknek, hogy mit lát a képen. „Látod, ez az őszibarack. Az

őszibarack egy gyümölcs. Édes íze van”. Megfigyeltem, hogy a gyermek ezek után már

sokkal könnyebben tudta előhívni az adott szót, mert az óvó néni megnyugtatta, hogy nem

baj, ha még nem tudja most megmondani, legközelebb már sikerülni fog.

A következő gyűjtőfogalom a zöldségek voltak. A gyermekek esetében két olyan

zöldség is akadt a 15 darab tárgykép között amelynek „előhívására” kivétel nélkül

mindenki képes volt. Ezek a paprika és a paradicsom voltak. A zöldségek kategóriájánál a

borsó-t illetve a babot rendszerint összekeverték a gyermekek. A leghamarabb azonosított

és előhívott zöldség a paradicsom és a paprika mellett, a burgonya volt. Páran hozzá is

tették: „Ásóval szedjük ki a földből”.

burgonya paprika paradicso

m.

tök petrezselyem uborka cukkini bab káposzta

1.. + + + + + + - bors

ó

saláta

2. + + + - + - - bors

ó

saláta

3. + + + - fehérrépa - + + saláta

4. + + + - fehérrépa- + tök - +

5. + + + - - tök - +

4. táblázat: Zöldségek azonosítási rátája, 4-5 évesek

27

A következő feladatnál a gyermekek körben ülnek, az óvó nénivel közösen arra

kérjük őket, soroljanak háziállatokat.

„ Gyerekek sokat beszélgettünk a háziállatokról környezet órán. Tudjátok, hogy a

háziállatok az ember környezetében élnek. Most azt játsszuk, hogy mindenki egyesével

mond egy háziállatot.”Ebben az életkorosztályú csoportban a szóismétlés még nem

számított hibának. Ezért előfordult, hogy a gyermekek kétszer mondták ugyanazt a

háziállatot, például a kutya. Ebben a fogalomkörben, a leghamarabb aktivált szavak a

következők voltak: kutya, cica, lovacska, tehénke, tyúk, csibe, kacsa, liba, malac. Egy-két

gyerek mesélni kezdett az állatokkal kapcsolatos élményeiről, tapasztalatairól is.

„Nagyapának van lovacska az istállóban”. Ebből is láthatjuk, hogy a közvetlen környezet

hatása is jelentős a szókincs fejlődésében. Elsősorban a háziállatok kategóriája volt az,

amelyet kivétel nélkül minden vizsgálati személy képes volt azonosítani. Bár a

szóelőhívásnál azért akadtak kisebb hibák. A vizsgált gyermekek nagy részénél

megállapítható, hogy aktív, általános szókinccsel ugyan rendelkeznek, szókincsük azonban

nem minden esetben gazdag és árnyalt. Az ismételt szavak a háziállatok körében voltak a

leggyakoribbak. Az ismétlések átlaga 30-40 % közé tehető.

Meglepődve tapasztaltam, hogy az életkori sajátosságoknak megfelelően, milyen

jelentős a gyermekek számára legfontosabb, illetve leginkább ismert fogalomkörök

változása. A három illetve négyéves gyermekek esetében a játékok fogalomkörén belül volt

nagyobb előfordulás, hiszen ők még sokkal többet játszottak 4–5 éves társaiknál. A

középső csoportosok már a közvetlen környezettel és a hozzájuk kapcsolódó

fogalomkörökkel is megismerkedtek a foglalkozások alkalmával. Ezért esetükben, a

legismertebb fogalomkörök, az állatok illetve a ház, háztartás voltak. A fogalomkörök

differenciálódása egyénenként is változó. Valóban tükrözi a gyermek sajátos

gondolkodásmódját, világnézetét is. A legtöbb gyermek már kiscsoportban képes a fogalmi

kategóriák elkülönítésére. Előfordult azonban kisebb százalékban, hogy a vizsgálati

személyek még középső csoportban is, téves fogalmi kategóriába sorolták be az adott szót.

Példa: „a répa gyümölcs”. Ezeknek a típushibáknak körülbelül 10%-os az előfordulási

aránya. Bár felvetődik a kérdés, hogy mennyire tekinthető hibának adott életkor esetén a

fogalomkörök elkülönítésének hiánya. Az óvó nénik elmondása szerint, 4-5 éves korú

gyermekeknél már megindul a fogalmi körök differenciálódása, ezáltal pedig a szókincs

fejlődése is. De a vizsgálat alkalmával az ellenkezőjére is láthattunk példát.

28

A nagycsoportban, más néven a Napsugár csoportban ugyanezeket a s módszereket

alkalmaztam a gyermekeknél a szókincs vizsgálatára. Az első feladatnál a gyermekek

körben ülnek. Az óvó nénivel közösen arra kérjük őket, hogy mindenki mondjon 1-1

gyümölcsöt. Mielőtt a gyermekek elkezdenék a felsorolást, figyelmesen hallgatják az óvó

nénit, aki a következő utasításokat adja:

„Gyerekek sokat beszélgettünk már a gyümölcsökről.” Olyanokról ,amik otthon, a

kertben teremnek, de olyanokról is amik csak távoli vidékeken”. Most olyat fogunk

játszani, hogy mindenki mond egy gyümölcsöt, de figyelünk arra is, hogy amit az előttünk

ülő már mondott, azt nem mondjuk még egyszer”.

Ezt követően a gyermekek elkezdik sorolni az általuk ismert gyümölcsöket.

Eközben figyelmesen hallgatok őket. A leghamarabb aktivált gyümölcsök a következők

voltak: alma; meggy; cseresznye; szeder; őszibarack; dinnye; mandarin; citrom;

sárgadinnye; kivi; ribizli; feketeribizli; büszke; málna; földieper; szamóca.

Óvó néni elmondása szerint, fontos, hogy pihenőt is tartsunk a feladatok között,

nehogy elfáradjanak a gyermekek és tehernek érezzék a feladatot, vagy teljesítési

kényszernek.

5 perces pihenőt követően a gyermekeket óvó nénivel újabb „játékra” hívtuk.

„Nagyon ügyesek voltatok. Most pedig egy másik játékot fogunk játszani.

Emlékeztek, hogy a tegnapi foglalkozáson beszélgettünk a járművekről? A járműveken

közlekedünk, csomagot szállítunk, vagy éppen utazunk valahová. Most soroljunk

járműveket. Tudjátok, mindig figyelünk a másikra, hogy mit mondott. Ugyanazt a járművet

nem mondjuk kétszer”. Ebben a fogalomkörben is tájékozottnak bizonyultak a gyermekek.

A felsorolt járművek listája a következő: traktor; kocsi; tank motor BMW, Citroen,

kamion, villamos, repülő, helikopter, hajó, komp, motorcsónak, kombájn, bicikli, roller,

szekér, hintó, vonat, busz, rakéta. Az aktivált „járművek” között, a ma divatos kocsi

márkák (BMW, Citroen) is szerepeltek. Ezen a ponton említeném meg a média, a

tömegkommunikáció befolyását már az egészen kis gyermekekre is. A

tömegkommunikációs eszközök közvetítette beszédmód ugyanis, nem mindig

példamutató. A kisgyermek könnyen megjegyzi és az óvodában is gyakran elismétli az óvó

néninek a hallottakat. A felsorolt listákból is láthatjuk, hogy a középső csoportosok

szókincséhez képest, fejlődés tapasztalható. Bár sok olyan gyümölcs neve elhangzott,

amelyeket a középsősök is ismertek, akadtak olyan gyümölcsök is, amelyek első

alkalommal itt hangzottak el. Például: büszke, szeder, feketeribizli, egres. A

déligyümölcsöket is nagyobb arányban ismerték a nagycsoportosok. Az ananász, a

29

mandarin, a kókuszdió és a datolya is szerepelt a felsorolásban. A szókincsgyarapodást

elősegíthette az is, hogy a nagycsoportos gyermekek többet kirándultak a természetben,

ahol az óvó néni a vadgyümölcsökkel is megismertette őket. Járművek közül a középső és

kiscsoportosok többnyire az autót említették. A nagycsoportosok között akadt olyan

gyermek is, amely a körjáték alkalmával szinte megállás nélkül képes volt hosszú percekig

adott fogalomkörbe tartozó szavakat aktiválni. Az ő esetében az aktiválási folyamat

százalékos eloszlása 70%ra tehető. Természetesen nagycsoportos korára a gyermeknek

már sok szót kell ismernie, hiszen az iskolaérettség egyik alapkritériuma a lexikális tudás.

Ezek a gyerekek már megbarátkoztak az óvodai környezettel, hiszen három éve ez a

mindennapi otthonuk, ezért szívesebben is beszélgetnek, mint kisebb társaik.

Hasonló feladat volt a nagycsoportosok számára a különböző foglalkozások

felsorolása, melyet a következő instrukciók előztek meg: „ A kórházban, a piacon és még

sok más helyen nénik és bácsik dolgoznak. Azt is meg szoktam tőletek kérdezni: „Apukád

hol dolgozik”? „Anyukádnak mi a foglalkozása? „ Most foglalkozásokat fogunk sorolni”.

A leghamarabb aktivált foglalkozások a rendőr, orvos, tűzoltó, mentős, óvó néni és tanár

néni voltak. Ezt követték: „a kofa, a boltos, a pék, a szakács, a cukrász, a kovács, a cipész,

a szerelő, az autószerelő, a mozdonyvezető, a kalauz, a sofőr és a takarítónő”

foglalkozások. Az aktív, általános, leginkább szókincs nagycsoportban mérhető. 5-6 éves

korára a gyermek már megszokja az óvodai környezetet, szókincse intenzíven fejlődik,

valamint beszédkedve is növekszik.

Az utolsó feladat befejezetlen mondatok kiegészítése volt. Az édes, fényes, erős,

nehéz és piros hívószavakra (melléknevek) adott válaszszavak közül, az első öt

leggyakoribb válasz szerepel a következő táblázatban:

ÉDES cukor méz eper puszedli keksz

FÉNYES nap gyémánt csillag csillámpor -

ERŐS bors paprika tigris oroszlán medve

NEHÉZ kő szikla súlyzó vas szívem

PIROS alma vér eper cseresznye rúzs

5. táblázat: Szóaktiválás megadott hívó szóra (5–6 évesek)

30

A nagycsoportosok esetében a hívó szóra adott válaszok között azok a szavak

szerepeltek, amelyeket a leghamarabb képesek voltak aktiválni. A táblázat is azt mutatja,

hogy esetükben, az Édes szó mellett a cukor szó aktiválódik legkönnyebben illetve azok a

szavak, amiket az ő felfogásukban leginkább „édesnek” érzékelnek. Pl. ha egy gyümölcsöt

korábban már kóstoltak (eper), arról tudják, hogy édes, ellentétben pl. a citrommal. Az itt

megadott leggyakoribb válasz szavak a következőek voltak: (cukor, méz, eper, puszedli

stb.). A további négy hívó szó esetében is hasonló eredmények születtek. Pl. a fényes

melléknévhez elsőként a nap főnevet rendelték a gyermekek. Majd a csillagot. Tehát

megállapítható, hogy asszociációik is fejlődnek, mert a fényes melléknévről elsőként a

különböző égitestek jutnak eszükbe. A szavak a legtöbb esetben meglehetősen

„trendkövetőre” sikeredtek, pl. a csillámpor, vagy a rúzs esetében. Ahogy azt a táblázat is

mutatja, a nagycsoportosok már képesek a hasonlító, mellékneves szerkezetekhez

hozzávaló főneveket rendelni. Ez a grammatikai differenciálódás a középsősök esetében

még nem volt tapasztalható. Végül ebben a vizsgálati eredményben, a gyermekek

szociokulturális közegéhez kapcsolódó válaszszavak következtek. Például az édes

melléknévhez a gyermekek a legtöbb esetben az anyuka szót rendelték hozzá. Az erős

melléknévhez rendszerint állatneveket, mint pl. tigris, oroszlán, medve. Az erős

melléknévről egy-két gyermek azonnal a fűszerekre asszociált, mint pl. bors és paprika.

„Nagyapa tesz a levesbe erős pistát”. A nehéz melléknév esetében leghamarabb a kő és a

szikla főnevet hívták elő. A piros melléknév esetében pedig gyümölcsöket, mint az eper, a

cseresznye vagy az alma. Hiszen az Óvó néni a foglalkozásokon már sokat beszélgetett

arról a gyermekekkel, hogy melyik gyümölcs milyen színű, illetve hogyan ismerhető fel.

A vizsgálati eredmények kiértékelésének befejezéseként, a következő oldalon

feltüntetett táblázat, a három csoportban aktivált szavak százalékos eloszlását tartalmazza.

Az e

31

Aktivált szavak száma

Ezen kívül a melléklet tartalmaz még egy összesített táblázatot is, 26 darab szóval.

Az említett táblázat, a három életkorosztályban leghamarabb aktivált szavakat tartalmazza.

Ezek közül leggyakoribb „hiba” ,hogy a gyermekek rendszerint nem tudták

megkülönböztetni a babot, illetve a borsót, valamint a libát és a kacsát. A kulcs , a fésű, a

pandamaci, a villa, a létra, és a zsiráf szavak voltak a leggyakrabban ismételt illetve

elhangzott szavak. A harapófogót nagyon kevesen tudták megnevezni, de azt tudták mire

való: „Ezzel szedjük ki a szöget a falból”. A gyermekek 20%.-a nem ismerte fel a mikrot

sem. Azt gondolta, hogy a képen egy televíziót látnak.

0

20

40

60

80

100

120

140

160

kiscsoport középső csoport

nagycsoport

Aktivált szavak száma

aktivált szavak száma

32

11. Összegzés

A lokális (helyi) agyaggyűjtési módszer, illetve a nyelvelsajátítással kapcsolatos

szakirodalmak is azt a tényt támasztották alá, hogy egy gyermek nem egyik napról a

másikra válik anyanyelvének tudatos felhasználójává. Szakdolgozatom elméleti részében,

elsőként magát az anyanyelv fogalmát jártam körül, majd a nyelv elsajátításának biológiai,

illetve társadalmi hátterét világítottam meg. Ezt követően részletesen bemutattam az

anyanyelvi-fejlődés fejlődési szakaszait, két periódusra bontva. Az említett két szakasz

közül a második szakasz (3–6 éves kor) szókincsfejlődésének tanulmányozását kíséreltem

meg. Bár a dolgozat célja elsősorban nem a gyermeki szókincs nagyságának megállapítása

volt, mégis láthattuk, hogy a vizsgálati személyek korukhoz képest jelentős mértékű

mennyiségi és minőségi szókincsgyarapodást is produkáltak. A gyermekek az elvégzett

feladatokat nem érezték kényszernek, s mivel ilyen lelkesnek bizonyultak, sikeresebben

feltérképezhettem az adott óvodai életkorosztályok szókincsének fejlettségét. Magam is

tapasztaltam, hogy a gyermekek szívesen beszélik anyanyelvüket, szókincsük pedig

folyamatosan bővül egészen 5–6 éves nagycsoportos korukig. A személyes látogatás is

igazolta, hogy a gyermekek egyre aktívabban érdeklődnek anyanyelvük iránt. Ahogy ez a

megismerési folyamat erősödik, úgy változnak azok a fogalomkörök is, amelyekbe az

ismert szavakat besorolják. Az óvó nénik minden egyes gyermek anyanyelvi

képességeihez mérten igyekeznek egy olyan szintre fejleszteni őket, amely hatéves korukra

egy biztos lexikai tudás birtokosává teszi őket. Az elvégzett kutatás, ahogy azt már

említettem dolgozatom elején is, elsősorban az aktív, általános szókincs fejlődésére

fókuszált. Az aktív szókincs mellett az óvodás gyerekek esetében mérhető még a

relációszókincs. Mivel az intenzív szókincsgyarapodás elsősorban az aktív, általános

szókincs esetében a legszembetűnőbb, a relációszókincs feltérképezése ebben a korai

életszakaszban, a téma további vizsgálatát követelné meg. A vizsgálati eredmények

bemutatása során többnyire a képek megnevezésekor előforduló leggyakoribb hibákra

igyekeztem rámutatni. Majd ezt követően az aktivált szavak korcsoportonkénti

összehasonlítására fordítottam figyelmet. A személyes látogatás és a vizsgálati eredmények

alapján is, azt a következtetést vontam le, hogy a Novajidrányi óvodás gyermekek

szókincse életkoruknak megfelelő szinten van. A település hátrányos helyzetéből adódóan

természetesen akadnak kisebb különbségek az egyéni szókincsben. Sokszor valóban

jelentős ugyanis a család beszédkultúra alakító szerepe is.

33

12. Bibliográfia

Bakonyi Hugó 1918. A gyermeknyelvi szókincs fejlődése. A Gyermek XII. 337–8.

Gósy Mária 1999. Pszicholingvisztika.Corvina Kiadó. Budapest.

Gósy Mária–Kovács Magdolna 2001. A mentális lexikon a szóasszociációk tükrében. MNyr.

CXXI. (330–354).

Gósy Mária 1994. A beszédészlelés és a beszédmegértés fejlesztése óvodásoknak. Nikol Gazdasági

Munkaközösség. Budapest.

Gósy Mária 1997. Beszéd és Óvoda. Nikol gazdasági munkaközösség. Budapest.

Fonay Tiborné–Kissné Takács Erika 2011. Az óvodáskorú gyermek megismerésének, fejlesztésének

rendszere és eszköztára 6. Pedellus Tankönyvkiadó. Budapest.

Lengyel Zsolt 1981. A gyermeknyelv. Gondolat Kiadó. Budapest

Kálmán László–Trón Viktor 20052. Bevezetés a nyelvtudományba. Tinta Könyvkiadó. Budapest.

Lengyel Zsolt–Navracsics Judit (szerk.) 2009. Tanulmányok a Mentális lexikonról. Tinta

Könyvkiadó. Budapest.

Meixner Ildikó 1989. Útmutató a szókincspróba alkalmazásához (Kézirat)

Murainé Szabó Éva 1988. Játékos Beszédnevelés. Múzsák Közművelődési Kiadó. Budapest.

Nagy József 1980. 5–6 éves gyermekeink iskolakészültsége. Akadémiai Kiadó. Budapest.

Neuberger Tilda 2008. Szóasszociációs vizsgálatok óvodásoknál és kisiskolásoknál. In: Navracsics

Judit–Lengyel Zsolt (szerk.): Lexikai folyamatok egy és kétnyelvű közegben. Tinta

Könyvkiadó. Budapest.

S. Kádár Júlia (szerk.) 1985. Beszéd és kommunikáció az óvodás és kisiskoláskorban. Akadémiai

Kiadó. Budapest.

Perlai Rezsőné 2002. Fejlesztő játékok az óvodában. Magyar Óvodapedagógiai Egyesület.

Budapest.

34

13. Summary

We use language to express our intentions, describe our feelings, and understand

the idea of others. The language acquisition of a child is a very long and difficult

grammatical and psychic process. Being a witness to this miracle, however comes with big

responsible. In my essay, I would like to show, how a little child slowly becomes a

conscious vernacular user. At first, I marshaled theoretical models from linguistic areas for

instance, the grammar model of Chomsky. Children first learn to talk at home by listening

to, and gradually taking part in, the daily conversations of the family members. This highly

intimate and personalized language is one of the most of human life.

There are two ways to think about word knowledge: first, how vocabulary grows,

and second, how it deepens. It is widely known that vocabulary plays an important role, in

the success of target language learning. However the lexical knowledge of a person is still

not defined by the academic studies.

The learning of the word’s in connection with the ability of thinking too. The

mental lexicon contains the receptive (or passive) and productive (or active) vocabulary

The preschool’s child vocabulary develops intensively during the time of

kindergarten upbringing. The more words a child hears, the more words he will learn and

use. It is important to have as many conversations, as possible with a child during the day.

The kindergartener can help to improve her children’s word knowledge. She can name the

fruits of the garden, the animals around the house, or whatever. By this natural

conversations, the little child slowly becomes an “adult” language user.

35

MELLÉKLETEK

36

1. Melléklet

37

38

39

40

41

42

mikro gereb- lye

kulcs egér tök mogyoró

panda

nárcisz petre- zselyem

liba

+ + + + - + + + - +

tv + + + - dió + - - kacsa

tv + + patkány

- dió + - - kacsa

+ + + + + + + + + +

tv geberlye

+ + - dió + + fehérrépa

+

harapó- fogó

ribizli borsó vasaló para- dicsom

fésű kakas tulipán szilva kapa

- - + + + + + + - +

- - bab + + + + + - ásó

- - + - alma + tyúk + - ásó

+ + + + + + + + + +

- - bab + pata- dicsom

+ tyúk + + +

olló paprika locsoló

cseresz- nye

fazék villa láz- mérő

saláta zsiráf létra

+ - + + + + + + + +

+ + öntő - lábas + - + + +

+ - kanna - + + mérő káposzta

+ +

+ + + + + + + + + +

+ + kanna + lábas + + káposzta

+ +

1. 2. 3. 4. 5.

6. hiba 8. hiba 9. hiba 0 3 -hiba