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GT18 - Educação de Pessoas Jovens e Adultas – Trabalho 967

A PERMANÊNCIA NO PROEJA DE UM INSTITUTO FEDERAL:

ENTRE LIMITES, DEMANDAS E POSSIBILIDADES

Jupter Martins de Abreu Júnior - IFRJ

Resumo

O presente trabalho pretende compreender os fatores que dificultam ou favorecem a

permanência de estudantes em cursos do Programa PROEJA de um Instituto Federal.

Os impedimentos e motivações que impactam a permanência foram identificados por

meio de indicadores estabelecidos e da concepção de gestores, professores e estudantes.

Estas informações, obtidas por meio de metodologia quanti=>quali em questionários,

entrevistas e grupos focais, ajudaram a destacar as experiências vivenciadas no

Programa. O embasamento teórico sustentou-se nos estudos de Carmo e Reis, que

tomam como referência discussões sobre permanência, além de outros que estudam o

PROEJA, a educação profissional e a EJA, tendo como princípio a perspectiva do

direito à educação para todos, no âmbito das políticas públicas educacionais. Verificou-

se que as estratégias de favorecimento dos processos de permanência precisam superar

as culturas já estabelecidas, visando fomentar compreensões que induzam a novas

práticas. Aponta-se para a necessidade de um ambiente escolar que valorize não apenas

a dimensão cognitiva dos jovens e adultos trabalhadores, mas também as experiências

de vida e profissional dos estudantes, potencializando o reconhecimento social desses

sujeitos.

Palavras-Chave: PROEJA; Permanência; Instituto Federal.

INTRODUÇÃO

A existência da Educação de Jovens e Adultos (EJA) como modalidade

para atender sujeitos com características específicas e a educação como direito público

subjetivo instituído pela Constituição Federal (1988) não são suficientes para promover

mudanças no histórico de acesso desse público à educação de qualidade. Ao longo de

décadas, várias propostas foram realizadas tendo como meta a elevação do nível de

escolaridade de grande parcela da população, considerada excluída do direito à

educação. Porém, estas propostas nunca conseguiram atingir as metas estabelecidas.

Por outro lado, também podem ser verificados a necessidade e o anseio do público

dessa modalidade às questões relativas ao trabalho e à qualificação profissional.

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38ª Reunião Nacional da ANPEd – 01 a 05 de outubro de 2017 – UFMA – São Luís/MA

É nessa conjuntura que se insere o Programa Nacional de Integração da

Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e

Adultos (PROEJA), instituído no ano de 2006, em âmbito federal, pelo Decreto n.

5.840/06. Desde o seu início, e de acordo com a legislação vigente, os cursos e

programas do PROEJA vêm sendo adotados, por força legal, por instituições públicas

federais, e em parceria destes com os sistemas de ensino municipais e estaduais, além

de entidades de formação profissional do “Sistema S” (SESC, SESI, SENAI e SENAC,

entre outras). Inserido nesse contexto, o presente trabalho pretende compreender os

fatores que dificultam ou favorecem o acesso e a permanência dos estudantes nos

cursos o em um Instituto Federal (IF), a partir da recontextualização da política na

prática, sob a influência dos textos de diretrizes e de estratégias políticas relacionadas

ao Programa.

REFERENCIAL TEÓRICO

Ao contextualizar temáticas relacionadas à permanência, refleti também sobre o

fato de que a universalização da educação não vem atendendo, em sua essência, aos

valores e princípios constitucionais que a apresentam como direito público subjetivo

(que pode ser exigido do Estado a qualquer tempo pelo cidadão, individualmente), pois

a realidade tem mostrado que setores menos privilegiados da sociedade continuam

privados de um ensino que vislumbre ser considerado de qualidade. Assim, percebi que

a ampliação do acesso à escola é condição necessária, porém, não suficiente para

garantir o direito à educação, e que é inegável o avanço com relação ao acesso à escola

pública, no entanto, a permanência de estudantes no ensino fundamental e no ensino

médio ainda é, de acordo com Carmo (2010), desanimadora.

Buscando sentidos e concepções para a permanência na escola, encontrei em

Reis (2009, p. 68), ao realizar um movimento de apropriação de concepções filosóficas

de Kant na obra A Crítica da Razão Pura, a descrição de permanência como processo

de duração, ao relatar que “a mudança que se opera não se refere ao tempo em si, mas

só aos fenômenos do tempo [...] a mudança é, pois, um modo de existir que resulta, num

outro modo de existir, do mesmo objeto”. Com essa perspectiva, a autora afirmava que

permanência se refere não só ao ato de continuar, à constância dos indivíduos, mas

também à possibilidade de existência com seus pares. Deste modo, permanecer não

pode ser compreendido somente como ato de persistir, apesar de todas as adversidades,

mas igualmente, às formas de se continuar dentro, de estar junto.

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Por meio dessa associação entre permanência e reconhecimento social, Reis

(2009) propõe a primazia da relação de coexistência dos pares sobre a existência

individual, vislumbrando assim a proposição dos termos permanência simbólica,

compreendida por meio das possibilidades que os sujeitos têm de se identificar com o

grupo, ser reconhecido e de pertencer a ele; e permanência material, relacionada às

condições financeiras de frequentar a instituição de ensino (REIS, 2009).

Tendo como base as abordagens de Carmo & Carmo (2014), verifiquei que os

autores apresentaram o termo permanência, tendo como foco a busca de uma concepção

para a modalidade EJA. A partir das leituras realizadas, constatei, conforme também

afirma Carmo (2010), que atribuir à permanência na EJA significados de resistência,

insistência ou sobrevivência é mais adequado e coerente com a realidade que vivem

jovens e adultos na instituição escola, pelas experiências de trajetórias interrompidas e

de interdição do direito à educação vivenciados. Dessa forma, entendo ser relevante

relacionar a permanência na escola ao reconhecimento social que os sujeitos passam a

desfrutar quando são escolarizados.

Com base nesses termos, Carmo (2010) adota a teoria do reconhecimento social,

formulação do filósofo alemão Axel Honneth (2003), pela qual é possível perceber a

força moral existente nas variadas lutas por reconhecimento, o que impulsiona o

desenvolvimento social. De acordo com Carmo (2010), a proposta de Honneth (2003)

pretende ser uma proposta teórica para avaliar os conflitos, por meio de um conceito de

luta social, assim como ser um modelo explicativo do processo de transformações

sociais do mundo contemporâneo.

Portanto, a partir da compreensão dos conceitos apresentados, que vislumbram

uma aproximação da teoria do reconhecimento social com a EJA, esta pesquisa

aproximou-se da realidade do IF pesquisado, na perspectiva de compreender os fatores

que favorecem ou não o a permanência dos estudantes nos cursos PROEJA nessa

Instituição.

PERCURSO METODOLÓGICO

Como procedimento metodológico para o presente trabalho, utilizei a proposta

de investigação sequencial quanti=>quali1, que é um método considerado misto. Os

métodos de pesquisa mistos são aqueles que combinam procedimentos das pesquisas

quantitativas com métodos qualitativos, em formas diversas de representações de dados,

contemplando assim múltiplas possibilidades, estando inclusas entre esses casos

investigações de cunho estatístico e também análises textuais (CRESWELL, 2007).

Após a etapa exploratória, houve um trabalho com dados quantitativos que

descreviam a trajetória do PROEJA nesse Instituto. Esses dados foram obtidos junto aos

setores administrativos responsáveis e nos Relatórios de Gestão disponíveis para

1 Neste trabalho propus a representação quanti=>quali, com a qual pretendo reforçar, por meio do

símbolo =>, o fato de que a pesquisa de campo teve início com a abordagem quantitativa e que,

posteriormente, teve continuidade com as práticas de uma abordagem qualitativa.

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consulta. Também enfatizo que uma das principais características presentes na

metodologia dessa pesquisa foi a conjugação de diferentes técnicas de coleta de dados,

tanto de abordagem quantitativa, como no caso dos dados disponibilizados pelo setor de

pesquisa institucional e outros gerados a partir dos questionários aplicados; quanto de

abordagem qualitativa, pela realização de entrevistas e de grupos focais. Nesse sentido,

destaco que a conjugação dessas ações pode ser observado na Figura 1, que ressalta as

relações existentes entre a abordagem quantitativa, destacada na cor verde, e a

abordagem qualitativa, que se encontra em vermelho:

Fonte: Elaboração própria

Figura 1: Percurso metodológico da pesquisa

De acordo com a Figura 1, uma das formas de coleta de dados quantitativos

utilizados nesta pesquisa foi a aplicação de questionários. Assim, a partir da leitura de

referenciais teóricos de metodologia da pesquisa, como Ivenicki e Canen (2016) e

Creswell (2007), além de outros específicos sobre o PROEJA e a EJA, como Moura

(2012) e Haddad (2009), consegui elaborar dois tipos diferentes de questionários, um

para professores atuantes no Programa, com 40 perguntas; e outro para os estudantes,

com 28 perguntas. Os professores que responderam os questionários eram docentes com

atuação em cursos PROEJA no 1º semestre de 2016 e no caso dos estudantes, os

respondentes foram aqueles regularmente matriculados entre o 1º e 6º períodos e 1º e 3º

ano dos cursos técnicos PROEJA da Instituição.

O questionário dos professores abarcou informações sobre o perfil desses

docentes, formação acadêmica, regime de trabalho, experiência profissional, além de

conhecimento e caracterização do PROEJA, com foco na permanência dos alunos no

Programa. Já o questionário dos estudantes envolveu o perfil geral, questões

socioeconômicas, nível de escolaridade, interesse pelo curso, relação professor-aluno,

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além de atividades que potencialmente estariam relacionadas à permanência desses

estudantes no curso.

Após o término da aplicação dos questionários junto a professores e estudantes,

o próximo passo, já com algumas informações dos questionários sistematizadas,

consistiu em elaborar um roteiro de perguntas para as entrevistas semiestruturadas.

Segundo Bogdan & Biklen (1994), a entrevista, quando aplicada e analisada de forma

responsável, pode fornecer dados importantes sobre o objeto de pesquisa e, além disso,

ser utilizada de forma conjugada com outras técnicas e instrumentos, as quais, em

conjunto, podem levar à obtenção de dados mais confiáveis e, portanto, mais científicos.

Conforme observado na Figura 1, as entrevistas foram realizadas com

coordenadores de curso, diretores de ensino, coordenadores do setor técnico-

pedagógico, e pró-reitores. Por opção metodológica e garantia da preservação do

anonimato dos participantes, todos esses sujeitos foram identificados como gestores no

âmbito da pesquisa. Na Figura 1 também pode ser visualizada, entre os procedimentos

da etapa qualitativa do trabalho, uma linha contínua entre a coordenação de curso e os

professores. Esta ligação representa o fato de que todos os coordenadores de curso

também atuam no PROEJA como docentes, tendo por isso mesmo uma relação mais

estreita com o curso e por consequência, com os estudantes.

Do mesmo modo, observa-se na Figura 1 uma linha pontilhada unindo a direção

de ensino aos professores. Esta ligação representa o fato de, no caso de diretores de

ensino, existirem gestores que mesmo ocupando cargo de direção, atuavam como

docentes2, alguns destes ministrando aulas no PROEJA. Como são apenas alguns

diretores e não todos que atuam desta forma, optei pela linha pontilhada para que

houvesse diferenciação entre estes e os coordenadores de curso, que atuam todos como

professores do curso PROEJA que coordenam.

No âmbito geral da pesquisa, realizei 15 entrevistas e os áudios resultaram em

cerca de nove horas de gravação, os quais foram posteriormente transcritos. No decorrer

da análise desse material, comecei a perceber que, além das entrevistas com os gestores,

também seria necessário retornar ao campo para buscar informações mais aprofundadas

com os estudantes, considerando que estes eram os sujeitos mais importantes nesse

processo de compreensão dos movimentos de permanência nos cursos PROEJA e, por

consequência, um dos focos principais da pesquisa. Com essas justificativas, após um

estudo sistemático sobre abordagens qualitativas, verifiquei que uma das possibilidades

de aprofundar algumas temáticas com os estudantes era desenvolvendo com eles uma

discussão em grupo focal (GF).

A técnica de GF combina elementos da entrevista individual e da observação

participante em grupo, dois meios de coleta de dados qualitativos bastante utilizados nas

pesquisas em Ciências Sociais. De acordo com Gatti (2005), esta ferramenta possibilita

a percepção de múltiplos pontos de vista e processos emocionais, por meio do ambiente

de interação criado entre os participantes do grupo que se reúne, permitindo a captação

de significados de forma mais aberta e espontânea.

No caso específico da presente pesquisa, o critério estabelecido para a escolha

dos estudantes que participariam do GF foi a proximidade do término do curso. Deste

modo, estudantes do 5º e 6º períodos dos cursos semestrais e do 3º ano do curso que

tinha organização anual. A partir desse critério, foi realizado um encontro com cada

grupo de estudantes, em seus respectivos campi, sempre com a cessão de algum tempo

de aula por parte de um professor do curso, planejado com antecedência e autorização

2 Devido à insuficiência de professores ou mesmo por opção pessoal, neste Instituto é comum os docentes

em cargos de direção continuarem atuando em sala de aula com carga horária reduzida, de maneira

concomitante ao exercício da função de gestor.

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de professores e coordenadores. O roteiro do GF foi fundamentado por perguntas

semiestruturadas, possibilitando que os estudantes esclarecessem seus posicionamentos

com liberdade de expressão, utilizando as justificativas que considerassem necessárias.

Ao utilizar a proposta quanti=>quali, por meio da aplicação de questionários,

entrevistas e grupo focal, além dos dados quantitativos obtidos, utilizei a análise de

conteúdo para desenvolver o tratamento de material. De acordo com Bauer (2002, p.

191), a análise de conteúdo é uma técnica para “produzir inferências de um texto focal

para o seu contexto social de maneira objetivada”, tendo em vista sua inserção em uma

conjuntura mais ampla.

Feita a transcrição do material coletado nas entrevistas e grupos focais,

classifiquei os depoimentos, organizando-os por conteúdos das mensagens, como um

sistema de categorias, em unidades de sentido relacionadas aos objetivos do trabalho.

Ressalto que essas categorias, guiadas pelos objetivos, emergiram do material recolhido,

segundo certas unidades/convergências nos depoimentos, o que me permitiu separá-las

ou agrupá-las, de acordo com os pontos em comum ou aspectos contrários.

MOTIVAÇÕES E ESTRATÉGIAS DOS ESTUDANTES E DA INSTITUIÇÃO

No período em que foram aplicados questionários aos estudantes, estabeleci o

propósito de saber os motivos que mais contribuíram para a permanência desses

sujeitos, já que os resultados dessa pergunta me ajudariam a esboçar as questões que

seriam abordadas posteriormente nas entrevistas e grupos focais. Com este intuito

construí o Gráfico 1, que expôs os seguintes resultados:

Fonte: Elaboração própria

Figura 24: Que motivos mais contribuem para sua permanência no curso?

No Gráfico 1 observei que as respostas com maior incidência entre os estudantes

foram “a perspectiva de conseguir um diploma de curso técnico”, com 20% e “o fato de

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estudar numa instituição federal”, com 19%, além do “estímulo dos professores”, com

18% e “incentivo de amigos e familiares”, com 15%. Essas respostas demonstraram que

as metas de grande parte dos discentes dos cursos PROEJA estão relacionadas à

realização pessoal e às possibilidades profissionais que estes cursos podem proporcionar

a esses sujeitos, e o reconhecimento social que obter a certificação de uma instituição

federal poderia representar. Também destaquei, nesses resultados, em consonância com

a fala de Carmo (2010), que permanecer traz o sentido de coexistir, de existir e conviver

com seus pares. Por isso, as respostas que incluem o estímulo dos professores, dos

amigos e familiares, da vida em uma instituição federal podem ser indicadores de como

se constitui a permanência, especialmente quando se observa que auxílios materiais são

apontados em 6º e 7º lugar na ordem de importância para esses estudantes, ainda que se

saiba o que condições financeiras podem significar na vida de todos eles. De posse

desses dados e das perspectivas expostas nas entrevistas e grupos focais, passei então a

comparar as respostas dos questionários a esses aspectos contidos nas falas apresentadas

pelos gestores e estudantes. Ao relatar um trabalho de pesquisa, a Gestora Ana3

destacou:

Eu já pesquisei, já fiz uma entrevista com quatro alunos de uma turma

que começou com trinta e dois em 2010, e em dezembro de 2013 e se

formou com quatro alunos, e eles me disseram que à medida que eles

conseguiam passar de um período para o outro, eles viam que o tempo

estava mais perto, eles acabavam dando aquele fôlego, um apoiava o

outro e isso ficou muito nítido nas quatro entrevistas que eu fiz!

Quando há um isolamento ou quando um aluno não consegue se

inserir no grupo, não fazem elos, é mais fácil de ir embora! Então,

assim, uma vontade grande de ter o curso técnico, de ter o diploma, de

ver que está ficando cada vez mais perto... e a união entre eles!

Quando eles se unem, eles conseguem mais!

O comentário da Gestora Ana faz alusão à importância do relacionamento e do

apoio mútuo entre os estudantes como aspecto fundamental para a permanência dos

discentes, o que remete os estudos de Mileto (2009) que nomeia seu trabalho a partir da

importância dessas relações interpessoais. Em "No mesmo barco, dando força, um ajuda

o outro a não desistir", o autor enfatiza o impacto que essa reciprocidade tem como

ferramenta para que esses sujeitos se identifiquem como pertencentes ao mesmo grupo,

e em decorrência desse fato possam se ajudar. A Gestora também ressaltou que os

discentes tinham o desejo de concluir o curso, obtendo assim uma formação profissional

que permitisse a eles maior reconhecimento social e possibilidades econômicas. Este

tópico se relaciona com a fala de Carmo (2010), que destaca ser a permanência parte do

reconhecimento obtido nesse processo de retorno à escola, o que implica na experiência

de visualizar a si nos outros, e assim se motivar com situações de cunho intersubjetivo,

numa relação com vários sujeitos simultaneamente.

Algumas falas também enfatizaram a determinação, força de vontade e

dedicação como aspectos relevantes para a permanência dos estudantes, na medida em

que representaram o diferencial entre aqueles que desistiram e outros que, apesar de

todas as dificuldades, irão concluir o curso. Sobre esse tema, o Discente Cláudio e a

Gestora Maria afirmaram:

3 Todos os nomes utilizados neste artigo são fictícios.

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Se você não tiver força de vontade e não tiver um pingo de dedicação,

você não vai conseguir concluir o curso e não vai conseguir fazer

nada! Se você não tiver aquela perseverança ali, não adianta , porque

todo mundo aqui tem um problema! As duas aqui têm filho, eles têm

problemas, no caso com família, doenças! Todo mundo tem problema!

Mas a gente também tem que dar oportunidade pro estudo, que é

muito importante, porque sem estudo não tem nada! (Discente

Cláudio)

Vontade de concluir o ensino médio, a vontade de chegar até o fim,

mesmo que não seja só pelo ensino médio! Que seja pela formação

profissional, mas eles querem chegar até o fim, eles querem! É como

se isso aqui representasse um sonho e o sonho maior é que eles

conseguissem chegar até o fim, não basta eles terem conseguido esse

acesso! Também tem a determinação de poder ter uma profissão, isso

pra eles é muito importante! (Gestora Maria)

Os comentários do Discente Cláudio e da Gestora Maria destacaram os possíveis

empecilhos existentes ao longo do curso, mas também a vontade de concluir como algo

fundamental para motivar a permanência, além de vislumbrar a valorização do estudo

como algo perdido em momento anterior da vida e que, posteriormente, surgiu mais

forte diante da possibilidade de estudar nessa Instituição. Na fala da Discente Joana,

observei consonância com os comentários apresentados e o destaque para outras

perspectivas presentes no conceito de permanência simbólica (REIS, 2009), do qual

ressalto o reconhecimento social do sujeito:

Eu acho que estudar aqui, no Instituto Federal, quando cheguei aqui,

eu fiquei encantada pelo Instituto! Eu nunca liguei se me recriminam

ou não, o que eu queria era concluir o meu curso! Concluir o curso era

tudo, o mais importante! Não me interessava o resto, só que eu sempre

procurei lutar por melhoria pro meu curso! O Instituto é muito bom,

estar aqui dentro é como se eu estivesse... eu posso classificar assim:

uma escola do primeiro mundo! Realmente, o Instituto é sensacional!

Outro aspecto destacado pelos gestores no tocante a estratégias institucionais

realizadas para contribuir na permanência dos estudantes foram as atividades que

ocorrem no início dos semestres letivos, os chamados acolhimentos. Ao descrever como

vêm acontecendo essas atividades, a Gestora Carla destacou:

Há dois períodos são feitos acolhimentos no campus para todos os

cursos. E a gente tenta fazer um acolhimento voltado pro curso

PROEJA. Eu peço a um pesquisador, a um professor de uma outra

instituição vir aqui e dar uma palestra motivacional aos alunos,

apresento alguns depoimentos de alunos já formados que estão na

faculdade ou estão em grandes empresas, tudo tentando atingir o lado

motivacional dos alunos! A gente tenta sempre fazer isso junto com

um lanche, todo mundo junto, todas as turmas ao mesmo tempo, não

só o primeiro período, pra que eles também passem as suas

experiências! Os alunos veteranos tentando sempre motivar pra que

ele chegue aqui e permaneça.

Ao falarem do acolhimento, percebi que alguns gestores apresentaram

estratégias que uniam ações de cunho mais técnico e outras mais gerais, como

atividades culturais e esportivas. Assim, a palestra de um professor especialista ou

mesmo de ex-alunos que conseguiram concluir o curso são apresentadas aos recém-

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chegados, visando que o ingressante possa se motivar por esses exemplos. Aspectos

complementares, como o lanche e o ambiente de socialização proporcionado aos

colegas de turma e de curso também contribuem para potencializar o acolhimento e, em

consequência, o desejo de permanência. O comentário da Gestora Maria, ao falar da

atividade, ratificou esses encaminhamentos:

Essa ação de acolhimento... a gente quer fazer com que o aluno se

sinta um pouco parte da escola, se sinta realmente inserido, integrado

e de certa forma proporcionar pra ele o conhecimento, uma visão geral

dos setores, a quem ele pode recorrer, em que setores ele pode

encontrar determinadas informações, uma visão geral do curso, a

realidade do mercado de trabalho, além de atividades mais dinâmicas

como apresentações culturais, gincanas, projetos esportivos! Essa ação

de acolhimento é uma ação muito importante, que tem um impacto

muito positivo na permanência dos alunos!

Nas considerações dos estudantes, a importância do acolhimento foi citada, tanto

no aspecto de ser recebido quanto de acolher outras turmas, conforme as considerações

da Discente Joana:

Quando nós fomos recepcionados, a turma estava falando sobre o

curso e tal, e eu tinha acabado de fazer um cursinho aqui, que foi onde

eu fiquei sabendo do PROEJA! Então eles me deram a palavra e eu

falei que eu estava estudando aqui, porque aqui eu encontrei

excelentes profissionais na área da educação, eu tive o prazer de

estudar talvez com os melhores de todos!

A gente tá saindo, mas tem duas turmas aqui que a gente recebeu!

Aliás, eu achei que a recepção foi muito boa, a recepção foi muito

bacana! A gente pôde estar dando boas vindas pra eles! E foi muito

bom!

Os comentários da Discente Joana, que abarcaram dois momentos distintos,

deixaram transparecer recordações da chegada à instituição, o momento do acolhimento,

o orgulho de ter estudado com professores qualificados, assim como a satisfação de

receber turmas ingressantes e, de certa forma, retribuir o acolhimento que anteriormente

lhe foi proporcionado.

As atividades de acolhimento podem caracterizar o que Mileto (2009)

identificou como ”tática do abraço”, que consistia em momentos de aproximação entre

discentes de diferentes gerações por meio de eventos diversos, causando efeitos bastante

positivos, inclusive entre os estudantes considerados “problemáticos”. Por outro lado,

também percebi a possibilidade do acolhimento se reduzir a uma atividade formal,

visando somente à apresentação de setores e pessoas, o que, se não existir envolvimento

e socialização entre os sujeitos, pode não obter os resultados esperados, como observei

nos discursos do Gestor João:

Existe o acolhimento no campus. É feito pela direção de ensino e pela

direção geral! É lógico que é muita informação, e a gente já tá

pensando em um material resumido para ser entregue! Nem todos vêm

no primeiro dia de aula, não tem uma adesão muito grande, mas o

acolhimento é feito sim!

Fazer com que eles tenham um ambiente adequado para ter as aulas

tanto teóricas quanto práticas! Isso eles têm! Ter professor alocado nas

turmas, não ter falta de professor! Isso a gente faz! É... fornecer toda a

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estrutura necessária, todo o amparo para que eles possam se sentir

acolhidos e se reconhecer como parte da instituição de ensino.

Em comparação aos outros depoimentos que abordaram o tema acolhimento,

percebi que a primeira fala do Gestor João destacou aspectos formais, como a presença

das direções e apresentação de setores, além de revelar algumas lacunas na atividade,

visíveis no trecho “é lógico que é muita informação”, e ao ressaltar que a atividade “não

tem uma adesão muito grande”. Apesar desses percalços, o gestor fez questão de

ratificar que o acolhimento era realizado, minimizando esses entraves. Entretanto, os

comentários realizados pelo Gestor também podem sugerir a compreensão de que uma

parte das informações não é entendida pelos estudantes ou mesmo que a maioria dos

discentes não comparece à atividade de acolhimento, consequências que enfraqueceriam

a efetividade da proposta.

Na segunda fala do Gestor João, visualizei o destaque na estrutura física e de

recursos humanos, com a confirmação do cumprimento dessas obrigações,

materializados nos trechos “isso a gente tem!” e “isso a gente faz!” A ênfase

apresentada nesses fragmentos suscitaram outras reflexões sobre as possíveis lacunas do

acolhimento ou da Instituição como um todo, por ficar reduzido a informações, sem

promover inter-relações entre estudantes veteranos e calouros, ou mesmo entre

professores e novos estudantes, parecendo apenas um momento burocrático de enunciar

regras e anunciar procedimentos a serem cumpridos, semelhante a um “manual” de

como agir na Instituição. Com outras considerações, o Discente Manoel apresentou

alguns motivos que o fizeram permanecer:

Os professores me fizeram permanecer, porque teve um período em

que eu fui reprovado. Eu achei injustiça na reprovação e ia abandonar

o curso, mas tive dois professores que, nesse momento, para mim, não

foram professores, foram amigos! Me incentivaram e deram muita

força para permanecer. É muito ruim você começar uma caminhada,

uma batalha, e desistir no meio do caminho. Então, depois do

conselho que eles me deram, eu falei: eu vou permanecer até o final.

Falando em família, minha esposa ficou muito feliz por eu ter optado

pelo curso, meu filho de 12 anos também! Ele fala muito quando eu

chego em casa: qual foi a aula que o senhor teve hoje? Aí eu explico a

ele. [...] Eu tô terminando o curso agora, mas depois eu vou tentar ir

pra faculdade, eu quero fazer Direito. Então pra mim, a vinda pra cá

foi excelente, me fez ter uma visão diferente da vida, abriu um leque

de oportunidade na minha vida.

O Discente Manoel destacou inicialmente a importância dos professores nas

relações com os estudantes, descrevendo a situação em que uma reprovação o teria

motivado a desistir. Entretanto, a relação mais próxima com esses dois professores,

materializada pelo incentivo à permanência, o fez repensar a decisão primeira de

abandonar o curso. No comentário seguinte, o Discente Manoel revelou a importância

da família no processo da permanência: a alegria da esposa, o interesse do filho em

saber que conteúdos estava estudando — aspectos que potencializaram o

reconhecimento social de retornar à escola e também ser valorizado pela família. No

trecho em que o estudante afirmou “vou tentar ir pra faculdade”, visualizei o impulso

para um fluxo regular nos estudos a partir desse momento, o que caracteriza os aspectos

destacados por Reis (2009), que relacionou possibilidades e/ou desejo de continuidade à

potencialização da permanência.

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Nesses relatos, percebi a importância de o estudante reconstruir sua trajetória de

uma maneira distinta de experiências anteriores, já que dessa vez era possível unir

incentivo dos docentes e apoio da família, o que contribuía para que o discente

construísse seu próprio conhecimento, ampliando e transformando a sensação de

autoestima proporcionada pelo retorno à escola.

Apesar de a permanência ter como foco principal os estudantes, percebi, ao

longo desse trabalho, o impacto que uma possível mudança de concepção no corpo

docente e nos gestores também pode ocasionar na decisão do discente permanecer. Ao

conceder a entrevista, visualizei no Gestor Henrique dois momentos distintos de sua

fala, um mais pragmático e outro com mais sensibilidade:

Tem aquele dilema, eu posso dar um diploma de técnico em

informática pra alguém que não sabe ligar o computador? Esse

diploma não vai ajudar esse aluno! É um engano, é um equívoco achar

que um diploma vai ajudar um aluno de curso técnico!

Alguém virou pro aluno e falou: "como você fala!" E ele virou e falou

uma frase que ninguém nunca esqueceu, ele falou: "eu aprendi a falar

sendo aluno do PROEJA!" Ele disse que era calado, "eu aprendi a

falar!" Essa frase diz tudo e não precisa mais nada, ou seja, o nosso

papel! E aí a gente fica pensando assim: passa a ser menos importante

você querer ser técnico disso ou daquilo! Só esse resgate, esse rapaz,

esse aluno já é um homem feito! Só esse resgate dessa pessoa pra ele

se colocar melhor, falar melhor, conversar com o chefe, com o

vizinho! Só isso já vale à pena!

A primeira fala do Gestor Henrique destacou o sentido da formação profissional,

a importância de se construírem práticas pedagógicas que possibilitem a conclusão do

curso com a qualidade esperada e, nesse sentido, ressalto que essa declaração do Gestor

deve se transformar em postura a ser adquirida pelos dirigentes e, principalmente, pelos

docentes, de modo a representar uma orientação permanente: buscar a qualidade em

seus diversos planos e dimensões (formação dos gestores e dos docentes, acesso,

permanência e êxito dos estudantes, infraestrutura física e material, entre outros).

Na segunda fala, o Gestor Henrique descreveu o trecho de uma reunião em que

estavam presentes discentes, docentes e gestores na qual, entre diversos assuntos, um

fato se apresentou de maneira mais efetiva: a possibilidade de transformação do

estudante mediante sua trajetória no curso PROEJA. Nesse caso, observei o

reconhecimento do próprio Gestor ao admitir que “não precisa mais nada” e que essa

mudança seria “o nosso papel”, além de, em oposição ao discurso anterior, refletir que

“passa a ser menos importante você querer ser técnico disso ou daquilo”. Assim, em

concordância com os apontamentos de Lima (2016), ratifico meu posicionamento de

que, em função do reconhecimento social desses sujeitos, é necessária para a

permanência a transformação da escola como um todo, e também da percepção de vida

dos diversos sujeitos envolvidos.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao longo desse trabalho percebi a importância da construção de redes de

sociabilidade entre grupos de gerações distintas: em atividades coletivas, em eventos

que reúnem os estudantes, como o caso dos acolhimentos, ou mesmo no cotidiano das

aulas. Assim, enfatizo que essas ações são relevantes na medida em que potencializam o

pertencimento a um novo grupo social, estabelecido pela existência de elementos

comuns em relação à trajetória escolar e de vida dos sujeitos, confirmando Honneth

(2003) e as constatações empíricas de Carmo (2010) e Reis (2009).

Verifiquei, ainda com relação aos acolhimentos e demais eventos, que estes

favorecem de forma significativa a permanência dos estudantes, devido à participação

nessas redes de solidariedade e cooperação, ao possibilitar que os discentes

compartilhem com seus pares o sentimento de pertença e de estarem juntos para

enfrentar as mesmas dificuldades e alegrias. Esses eventos também foram citados por

fortalecer os vínculos afetivos entre os sujeitos, aproximando os mais jovens dos mais

velhos e, de acordo com os relatos apresentados, uns e outros destacaram a valorização

dessa convivência, ratificando a permanência por meio da coexistência entre diferentes

gerações.

Percebi nos relatos dos participantes a indicação de que é possível realizar um

trabalho mais efetivo nos cursos PROEJA, mas que nesse caso, a avaliação do perfil

docente é de fundamental importância, já que essa característica potencializa a

transformação desse professor atuante em um professor militante, mais comprometido

com a história de vida e realidade dos estudantes.

Por perceber que tanto a recusa como a atração pela escola envolvem

reconhecimento social, destaco que o foco na construção coletiva e na centralidade do

diálogo pode ser um caminho para efetivar as transformações almejadas. Assim, ratifico

que grande parte das instituições de ensino têm se caracterizado como lugar de

intransparência e de ofuscamento dos conflitos sociais, e democratizar suas práticas para

desocultar a desigualdade que ali se perpetua exige enfrentar o autoritarismo vigente

com novos estatutos que valorizem a experiência dos sujeitos da EJA e de classes

populares em geral, em todos os níveis.

Deste modo, os Institutos Federais, enquanto unidades formadoras, caso

reconheçam que muitas ações e procedimentos voltados para o PROEJA são

inadequados ou mesmo insuficientes para garantir aos trabalhadores o ambiente de

formação a que têm direito, talvez possam avançar no que se tornou seu maior

paradigma: a qualidade educacional. Por meio dos relatos apresentados, também

percebi que somente reconhecer lacunas no processo instituído não transformará a

realidade existente. Mas caso se materialize o desejo coletivo de assumir um processo

permanente de autocrítica e aperfeiçoamento de um sistema lacunar, esta postura pode

ser propulsora da abertura de discussões entre os envolvidos nesse processo, sejam eles

gestores, professores, técnicos administrativos, estudantes, secretarias de educação,

associações de moradores ou outros sujeitos/instituições que possam dialogar com o

PROEJA.

Por fim, ressalto que as questões de permanência interessam não somente ao

nicho da produção acadêmica, mas também aos dirigentes das instituições e aos

formuladores de políticas públicas educacionais, na intenção de idealizar e implementar

propostas mais adequadas e próximas à realidade de sujeitos jovens e adultos com

trajetórias descontínuas, como o caso da modalidade EJA. E assim, ao dar visibilidade e

efetividade a ações e discursos críticos, com a consciência do dever do Estado em

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relação a sujeitos/instituições envolvidos neste processo, talvez seja possível contribuir

na construção de espaços mais solidários e inclusivos, que reafirmem, na prática, o

direito à educação e à formação profissional, sem negar nenhum outro.

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