№10 (45) 2008р - mr.dspu.edu.uamr.dspu.edu.ua/publications/2008/10 (45) 2008.pdf ·...

Видається з лютого 2002 року

Молодь і ринок Щ О М І С Я Ч Н И Й Н А У К О В О - П Е Д А Г О Г І Ч Н И Й Ж У Р Н А Л

№ 10 (45) жовтень 2008

Редакція приймає замовлення на випуск тематичного номера або окремого розділу за коштизамовникаРедакція приймає замовлення на розміщення реклами.Редакція розглядає рукописи, подані в першому примірнику машинопису.Редакція зберігає за собою право скорочувати і виправляти матеріали. Статті, підписаніавторами, висловлюють їх власні погляди, а не погляди редакції. Рукописи авторам неповертаються.За достовірність фактів, цитат, власних імен, географічних назв, статистичних даних таінших відомостей відповідають автори публікацій.

Посилання на публікації “Молодь і ринок” обов’язкові

© Молодь і ринок, 2008

Підписано до друку 08.10.2008 р. Ум. друк. арк. 16,59.Папір офсетний. Друк офсетний. Наклад 100 прим. Формат 60 х 84 1/8. Гарнітура Times New Roman.

Віддруковано у поліграфічній фірмі “КОЛО”Свідоцтво АО № 450488 від 06.08. 1999 р.

82100, Львівська обл., м. Дрогобич, вул. Бориславська, 8тел.: (03244) 2-90-60

Статті, опубліковані в журналі, зараховуються як фахові з педагогічних наук(підстава: Постанова ВАК України №2 05/5 від 08.06. 2005 р.)

Засновник і видавець: Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка Україна, 82100, Дрогобич, вул. Івана Франка, 24 Видання зареєстровано в Міністерстві юстиції України.

Свідоцтво про державну реєстрацію друкованого засобу масової інформації: Серія КВ №12270–1154 ПР від 05.02.2007 р.

Головний редактор

Мирон ВАЧЕВСЬКИЙ, д.пед.н., професор, Науковий кореспондент АПН України, член Національної спілки журналістів України

Заст.головного редактора

Григорій ЛЕВЧЕНКО, к.пед.н., Вчений секретар апарату Президії АПН України член Національної спілки журналістів України

Редакційна колегія:Валерій СКОТНИЙ, д.філос.н., професор, академікВасиль МАДЗІГОН, д.пед.н., професор, академік,

член Національної спілки журналістів УкраїниОлег ТОПУЗОВ, д.пед.н.Микола ЄВТУХ, д.пед.н., професор, академікМикола КОРЕЦЬ, д.пед.н., професорВолодимир КЕМІНЬ,д.пед.н., професорМарія ЧЕПІЛЬ, д.пед.н., професорВасиль ВИННИЦЬКИЙ, д.філол.н., професорМирослав САВЧИН, д.психол.н., професорМикола ЗИМОМРЯ, д.філол.н., професорВіктор СИДОРЕНКО, д.пед.н., професор, академікОлександр КОБЕРНИК, д.пед.н., професорІван МИХАСЮК, д.е.н., професор, академікОлександр ШПАК, д.пед.н., професор, член Національної спілки журналістів УкраїниІван ВОЛОЩУК, д.пед.н.Степан ДАВИМУКА, д.е.н., професор, член Академії економічних наукНаталія ПРИМАЧЕНКО, відповідальний секретар, заст.головного редактора,

член Національної спілки журналістів УкраїниІван ВАСИЛИКІВ, член Національної спілки журналістів України

Адреса редакції: Україна, 82100, Дрогобич, вул. Івана Франка, 24Тел., 8 (067) 2677635; 8 (03244) 76-111, 3-12-76

Рекомендовано до друку вченою радою Дрогобицького державного педагогічного університету(протокол № 9 від 18.09.2008 р.)

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

http://www.pdffactory.com


Роман ГуревичТеоретико-методологічні засади формування готовності майбутніх учителівтрудового навчання до професійного використання інформаційно-комунікаційних технологій............5

Олександр КоберникПроектно-технологічна система трудового навчанняв контексті розвитку освітньої галузі “Технологія”.........................................................................10

Вікторія Яковлєва, Анатолій Чумак, Олег ЯковлєвСпецифіка змісту трудової діяльності підлітків шкіл-інтернатівта форми її організації у позаурочний час........................................................................................15

Леонід ОршанськийРезультати дослідно-експериментальної перевірки ефективності педагогічної моделіхудожньо-трудової підготовки майбутніх учителів трудового навчання..........................................19

Станіслав ТкачукПсихолого-педагогічні умови підготовки майбутніх учителів освітньої галузі “Технології”до майбутньої художньо-трудової діяльності в основній школі........................................................24

Майя КадеміяЗастосування інформаційних технологій у навчальному процесі вищої школи.................................28

Анатолій ГрітченкоДидактичні аспекти використання засобів нових інформаційних технологій (ЗНІТ)у навчальному процесі професійної підготовки вчителя трудового навчання...................................32

Зоя КучерРоль інформаційних технологій у формуванніпрофесійної компетентності майбутнього фахівця...........................................................................36

Лариса ЛабинцеваИнформатизация образования в педагогическом процессе высших учебных заведений................41

Олександра МаксимецьПозааудиторна робота як форма та засіб підготовки майбутніх фахівців туристичної галузі..........44

Ігор ФартушокМатематичні основи бізнес-аналізу у Microsoft Excel.....................................................................48

Олександр ВидраРезультати експерименту з розвитку психологічноїкультури майбутніх учителів трудового навчання...........................................................................53

Лариса КовальчукКультура професійного мислення як складова педагогічної культури майбутнього вчителя............58

Лариса СавченкоФормування професійної культури майбутніх вчителів технології....................................................63

Олег АвраменкоСутність сільськогосподарської культури праці в освітній галузі “Технології”.................................66

Тетяна МішенінаФормування інформаційної культури майбутніх інженерів-педагогіву курсі “Українська мова (за професійним спрямуванням)”...........................................................70

Щ О М І С Я Ч Н И Й Н А У К О В О - П Е Д А Г О Г І Ч Н И Й Ж У Р Н А Л

ЗМІСТ №10 (45) жовтень 2008




Андрій ТерещукКомпетентнісні засади технологічної освіти...................................................................................74

Ольга ЄжоваЗміст процесу формування ціннісного ставлення до здоров’я в учнів ПТНЗ..................................78

Оксана ТімецьОсобливості технологічного підходу в професійній підготовцікомпетентного вчителя географії...................................................................................................81

Андрій ГедзикДидактичні умови визначення рівнів графічної підготовки учнів на уроках трудового навчання......85

Галина Бучківська, Валентина БучківськаВикористання засобів музею народного мистецтва навчального закладуу художньо-трудовій підготовці майбутніх педагогів.......................................................................89

Юрій Михайлівський, Тетяна ГераРозвиток просторового мислення на уроках креслення..................................................................93

Наталя БородінаШляхи вдосконалення комунікативної компетенції майбутніх учителів-словесників.......................98

Іван НищакДослідно-експериментальна перевірка ефективності використанняінформаційних технологій при виченні креслення..........................................................................102

Андрій МиколаєнкоНаступність та її вплив на загальнотрудові уміння і навички як складової частини змісту освіти....108

Оксана ТинкалюкРольова гра як активний метод навчання майбутніх економістівпрофесійного іншомовного спілкування.........................................................................................112

Іван Кас’янРеалізація методів навчання у знаннієво-способовому підході......................................................117

Інна НіколаєскуВикористання тренінгів у розвитку професійного іміджу соціального педагога.............................120

Оксана ПискунОсобливості методики навчання майбутніх учителівтрудового навчання художнього конструювання ..........................................................................123

Людмила ЧистяковаОсвітній, виховний та розвивальний потенціал позаурочної художньо-трудової діяльності учнів....128

Світлана ЦуприкАналіз роботи студентів у пришкільному таборі “Веселка”..........................................................133

Тетяна СкрябінаРоль майбутнього вчителя історії в організації роботи з виховання толерантності........................137

Інна РомащенкоІнноваційна діяльність та її роль у формуванні професійної компетенціїмаркетологів на заняттях з іноземної мови..................................................................................141

Ярослав КепшаСтратегія організації формування в гуртківців конструктивно-технічноїкомпетентності в позашкільних навчальних закладах...................................................................149

Юрій НесінФормування соціокультурної компетенції старшокласників засобами іноземної мови...................153

ЗМІСТ

Щ О М І С Я Ч Н И Й Н А У К О В О - П Е Д А Г О Г І Ч Н И Й Ж У Р Н А Л




5 Молодь і ринок №10 (45), 2008© Р. Гуревич, 2008

Постановка проблеми. У системі вищоїпедагогічної освіти нині нагромаджено достатньозначну кількість необхідних технічних і програм-них засобів. Більше того, якісні показники комп’ю-терної техніки близькі до насичення у тому зна-ченні , що суттєве збільшення потужностікомп’ютерів не дає відповідних, якісно нових мож-ливостей для освіти. Таким чином, все актуаль-нішим є не стільки оснащення комп’ютерами на-вчальних закладів, скільки стратегія їх практич-ного використання в сфері освіти. Водночасефективне практичне застосування засобівінформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ) восвіті неможливе без готовності педагогів до ви-користання таких засобів у своїй професійнійдіяльності.Аналіз останніх досліджень. Проблеми за-

стосування інформаційно-комунікаційних техно-логій у навчальному процесі закладів освіти різнихрівнів акредитації висвітлено в сучасних працяхзнаних педагогів і психологів, методистів і фахівціввикладання певних дисциплін [1; 2; 3; 4; 5; 6]. Нанаш погляд, поки що недостатньо висвітлена про-блема підготовки майбутніх учителів трудовогонавчання (технологій) до професійного викорис-тання ІКТ. Зокрема, треба розробити вимоги,умови, чинники, етапи, завдання і т. ін., що харак-теризує систему підготовки, а також рівні та кри-терії готовності викладачів і вчителів до професій-ного використання інформаційно-комунікаційнихтехнологій.Метою статті є обговорення вищезазначе-

них аспектів готовності учителів трудового на-вчання до використання інформаційних і комуні-каційних технологій у професійній діяльності.

Виклад основного матеріалу. Для практич-ного використання засобів ІКТ в освіті вчителяммають бути властиві:

- загальні педагогічні навички;- навички володіння засобами інформаційних і

комунікаційних технологій;- навички застосування інформаційних і кому-

нікаційних технологій у процесі навчання та вихо-вання учнів.Сучасні вчителі технологій повинні вміти ба-

гато чого. Так, зокрема, викладачі, які працюютьв системі педагогічної освіти, мають знати, де іяк знайти необхідні навчальні матеріали в теле-комунікаційних мережах, вміти використовуватиподібні мережі в різних аспектах навчання, знати,як представити зміст навчальних предметів задопомогою мультимедіа-технологій, як застосо-вувати мультимедійні засоби навчання тощо.Ураховуючи дані психологічних досліджень,

можна стверджувати, що ефективне освоєнняпотенціалу освітніх засобів ІКТ передбачає відпо-відну підготовку вчителя, який має дотримува-тися певних умов, а саме:

- навчання роботі з комп’ютерними засобаминавчання є частиною змісту освіти;

- засоби ІКТ, що застосовуються у навчанні, єлише інструментом розв’язання проблем, його ви-користання не повинно перетворюватися на са-моціль;

- використання комп’ютерних засобів навчан-ня розширює можливості людського мисленнядля виконання навчальних і професійних завдань;

- навчання роботі із засобами ІКТ є одним ізметодів формування мислення.На жаль, для більшості інформаційних ре-

Роман Гуревич, доктор педагогічних наук, професор, директор Інституту математики, фізики і технологічної освіти

Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНІХУЧИТЕЛІВ ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ ДОПРОФЕСІЙНОГО ВИКОРИСТАННЯ

ІНФОРМАЦІЙНО-КОМУНІКАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙРозглянуто систему підготовки вчителів трудового навчання до професійної діяль-

ності в галузі інформаційно-комунікаційних технологій. Визначено вимоги, умови, етапи,критерії готовності педагогів до застосування інформаційних і комунікаційних технологійу навчанні.

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІМАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ ДО ПРОФЕСІЙНОГОВИКОРИСТАННЯ ІНФОРМАЦІЙНО-КОМУНІКАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ




6

сурсів, призначених для використання у процесінавчання, характерний низький педагогічнийрівень. Однією з основних причин ситуації, щосклалася, є те, що комп’ютерні навчальні програ-ми створюються фахівцями в галузі програму-вання без участі провідних фахівців психології,дидактики, змісту і методики навчання конкрет-ної дисципліни. Однак, загальновідомо, що досвід-чені педагоги, які мають значний стаж викладаць-кої роботи, як правило, далекі від нових ІКТ, неволодіють ними і, маючи консервативне мислен-ня, не завжди розуміють їх значимість.Більшість учителів відчувають певний психо-

логічний бар’єр перед освоєнням комп’ютерноїтехніки і використанням інформаційних ресурсіву навчанні, що зазвичай маскується сумнівамищодо педагогічних можливостей названих засобіві технологій. Іноді така недооцінка пояснюєтьсяповерховим знайомством з суттю процесів інфор-матизації освіти.Є кілька основних чинників, урахування яких

може дати позитивний ефект у процесі форму-вання готовності сучасних педагогічних кадрів довикористання засобів ІКТ у навчанні учнів. Зок-рема, необхідне створення багаторівневої систе-ми підвищення кваліфікації педагогів.З погляду інформатизації освіти, всіх педагогів

доцільно поділити на дві основні категорії: учи-телі-користувачі готових засобів ІКТ і вчителі-розробники комп’ютерних засобів педагогічногопризначення. Перша категорія педагогів має бутизорієнтованою на підготовку до рівня кінцевогокористувача. Вчитель технологій має засвоїтиелементарні навички роботи з комп’ютером, одер-жати перше уявлення про найпоширеніші пакетипрограм універсального призначення, навчитисяпрацювати з текстовими редакторами, електрон-ними таблицями, освоїти роботу з відомими дляйого предметної діяльності готовими комп’ютер-ними навчальними програмами, засобами теле-комунікаційної взаємодії з колегами і учнями, за-собами доступу до світових джерел інформації.Учителям-користувачам, які прагнуть викори-

стовувати засоби ІКТ у навчанні, рекомендуєть-ся прослухати курс лекцій з психолого-педагогіч-них основ інформаційних освітніх технологій.Практична реалізація подібного курсу викликаєбезліч різних ускладнень, оскільки його зміст ле-жить на стикові дисциплін психолого-педагогіч-ного циклу і дисциплін, пов’язаних з програмним іапаратним забезпеченням комп’ютерних й теле-комунікаційних технологій. Проте за умов належ-ної адміністративної підтримки такий курс можестати реальністю, якщо до його читання підклю-чені різні фахівці.

Підготовка іншої категорії вчителів, до якоїналежать педагоги, які самостійно займаютьсярозробкою електронних інформаційних ресурсів,має наближатися до рівня підготовки кваліфіко-ваних користувачів або навіть програмістів. Цевкрай необхідне для розуміння і раціонального про-ектування структури електронних ресурсів. Учи-телям-розробникам слід ознайомитися з основа-ми конструювання і використання засобів ІКТ,основами педагогіки і психології. Навчання мож-на пройти на курсах підвищення кваліфікації абосамостійно.У процесі розробки засобів ІКТ слід урахову-

вати, що творчі колективи за участю системних іприкладних програмістів, психологів, дизайнерів,фахівців з ергономіки є необхідною, проте недо-статньою умовою якісної розробки. Головний за-дум, зміст та ідея освітнього електронного ре-сурсу має пропонуватися і вдосконалюватися вчи-телями-предметниками. Їм, своєю чергою, своїзадуми й ідеї необхідно зіставляти з конкретнимиможливостями апаратури, програмного забезпе-чення, рівня професійної підготовки колективу роз-робників.У зв’язку з тим, що електронні інформаційні

ресурси, які застосовуються в навчанні, є не тількипедагогічними, а й програмними засобами, пере-давання через них змістовної частини навчаль-ного курсу неможливе без проведення ретельноїструктуризації навчального матеріалу. Таким чи-ном, для раціонального проектування засобів ІКТз усього курсу вчителям-розробникам необхідноволодіти структурно-системним цілісним уявлен-ням про матеріал конкретної навчальної дис-ципліни, спеціалізованими засобами і технологія-ми конструювання змісту засобів навчання за ви-явленими структурами змісту відповідних освітніхгалузей.Учителі, які активно займаються розробкою і

використанням засобів ІКТ, мають володіти дос-татнім рівнем підготовки до використання засобівінформатизації освіти в навчальному процесі. Цеозначає, що педагоги повинні володіти навичка-ми користувача, мати уявлення про програмуван-ня і бути фахівцями в області “своєї” дисципліни.Вимоги до вчителя, який використовує засоби

ІКТ в освітній діяльності, складаються з традицій-них вимог, що ставляться до будь-якого педаго-га, і специфічних, пов’язаних з використанням су-часних інформаційних технологій і засобів прак-тичного використання ІКТ у процесі інформати-зації освітньої діяльності.До традиційних вимог належать:- організаторські (планування роботи, об’єднан-

ня учнів і т.д.);


Молодь і ринок №10 (45), 2008




7 Молодь і ринок №10 (45), 2008

- дидактичні (конкретні вміння підібрати іпідготувати навчальний матеріал, устаткування;доступний, ясний, виразний, переконливий і по-слідовний виклад навчального матеріалу; стиму-лювання розвитку пізнавальних інтересів і духов-них потреб);

- перцептивні (проявляються в умінні прони-кати в духовний світ вихованців, об’єктивно оці-нювати їх емоційний стан, виявляти особливостіпсихіки);

- комунікативні (вміння налагоджувати педа-гогічно доцільні стосунки з учнями, їхніми бать-ками, колегами, керівниками освітньої установи);

- сугестивні (емоційно-вольовий вплив научнів);

- дослідницькі (уміння пізнати і об’єктивнооцінити педагогічні ситуації та процеси);

- науково-пізнавальні (здатність засвоюватинаукові знання в обраній галузі);

- предметні (професійні знання предмету на-вчання).У разі використання засобів ІКТ подібні ви-

моги значно трансформуються. Так, наприклад,важко уявити собі, як можна під час проведеннякомп’ютеризованого віртуального навчальногозаняття або консультації, здійснюваних за допо-могою електронної пошти, виявити сугестивні іперцептивні здібності. У педагога відпадає не-обхідність застосовувати традиційну педагогічнутехніку, особливо невербальні засоби спілкуван-ня.Водночас виділяються специфічні вимоги, не-

обхідні під час роботи з сучасними засобамиінформатизації й освітніми електронними видан-нями. У їх числі, наприклад, знання вчителем ди-дактичних властивостей і вміння користуватисязасобами ІКТ.Психолого-педагогічні проблеми специфічної

діяльності вчителів у інформаційно-освітньомукомп’ютеризованому середовищі мають своюспецифіку, що нині практично ще не вивчена. Ра-зом з тим, незважаючи на масове розповсюджен-ня засобів і технологій інформатизації освіти, ак-туальною має залишатися головна функція педа-гога – управління процесами навчання, вихован-ня і розвитку учнів.Підготовка педагогічних кадрів до розробки і

впровадження нових інформаційних технологійнеможлива без адміністративної підтримки. Річу тім, що в процесі формування готовності педа-гогів до використання засобів ІКТ у навчанні щебільшим гальмом, ніж консерватизм учителів, єінертність організаційної структури навчальнихзакладів. Для ілюстрації цього твердження дос-татньо послатися на недоліки в роботі адмініст-

рації шкіл, ПТНЗ, ВНЗ, що є причиною нестачі увчителів часу для роботи з інформатизації на-вчального процесу; поганого забезпечення зак-ладів відповідним навчально-допоміжним персо-налом; дефіциту заохочення новаторської конст-руктивної діяльності вчителів.Трапляються випадки, коли достатньо кваліфі-

ковані фахівці, які займаються управлінням осві-тою, не бачать необхідності вироблення політикиі стандартів щодо навчання з використанням за-собів ІКТ і дотримуються негативної позиції не-втручання. У зв’язку з цим необхідна адмініст-ративна політика, спрямована на створення органі-заційної інфраструктури сучасної системи освіти,що з самого початку спрямована на високийступінь готовності педагогів до практичної інфор-матизації освіти.Досвід зарубіжних країн (Росія, Польща,

Німеччина та ін.) свідчить про доцільність публі-кацій спеціалізованих видань, призначених дляактивізації інтересу педагогічної громадськості допроблем розробки і впровадження сучасних інфор-маційних і комунікаційних технологій. Подібні ви-дання мають бути орієнтованими на широке колофахівців:

- педагогів усіх напрямів і рівнів підготовки;- адміністраторів системи освіти;- викладачів і вчителів-методистів різних дис-

циплін;- фахівців у різних напрямах інформаційних і

комунікаційних технологій, таких, як інтерфейсвзаємодій людини і комп’ютера, графічні додат-ки, штучний інтелект, комп’ютерна техніка, сис-теми телекомунікації: психологів, ергономістів,соціологів, лінгвістів.Такі видання мають стати центром обміну

досвідом, розробки і передачі знань та умінь, лан-кою, що поєднує діяльність усіх тих, хто опікуєть-ся проблемами інформатизації освіти.Формуванню готовності педагогів до розроб-

ки і використання засобів інформатизації в на-вчальному процесі сприяє проведення конкурсів,заохочення праці новаторів, а також сертифікаціярозроблених електронних інформаційних ресурсівз подальшим виданням каталогів. Видача серти-фікату і публікація відомостей про сертифікованупрограму в каталозі має бути підставою для вклю-чення розробленого навчального електронногозасобу до списку наукових і методичних працьвикладача-розробника.Окрім перерахованого, суттєвий ефект має

безпосередній обмін досвідом на конференціях іззастосування інформаційних технологій у процесінавчання. Вони дають не тільки ближче ознайо-митися зі змістом доповідей, а й побачити пере-





8

дові розробки навчального програмного забезпе-чення, провести порівняння різних способів ство-рення і застосування засобів ІКТ, націлених наінформатизацію освіти.Для формування готовності вчителів до про-

фесійного використання ІКТ потрібна спеціальнасистема підготовки педагогів у галузі інформа-тизації освіти.Використання засобів інформатизації має ре-

альний позитивний вплив на інтенсифікацію праціпедагогів, а також на ефективність навчання учнів.Водночас будь-який досвідчений учитель можепідтвердити, що на фоні позитивного ефекту відупровадження інформаційних і комунікаційних тех-нологій, у багатьох випадках використання засобівінформатизації ніяк не впливає на підвищенняефективності навчання учнів, а в деяких випад-ках таке використання має негативні наслідки.Крім того, навчання коректному, обґрунтованомуі доцільному використанню засобів інформаційнихі телекомунікаційних технологій має ввійти дозмісту підготовки педагогів у галузі інформати-зації освіти.Необхідне комплексне навчання нинішніх і

майбутніх педагогів основам інформатизаціїосвіти. Для цього здійснюється пошук завдань ізасобів навчання, що дали б змогу систематизу-вати підготовку педагогів, зробити її зміст більшфундаментальною і менш залежною від засобівінформатизації, що постійно змінюються і розви-ваються.Основними завданнями підготовки педагогів

у галузі інформатизації освіти є такі:- ознайомлення з позитивними і негативними

аспектами використання інформаційних і телеко-мунікаційних технологій в освіті;

- формування уявлення про роль і місце інфор-матизації освіти в інформаційному суспільстві;

- формування уявлення про видовий склад ІКТі галузі ефективного застосування у сфері фор-мування технологій утворення, обробки, зберіган-ня й передавання інформації;

- ознайомлення із загальними методами інфор-матизації, адекватними потребам навчальногопроцесу, контролю і вимірювання результатів на-вчання, позаурочної, науково-дослідницької іорганізаційно-управлінської діяльності навчальнихзакладів;

- формування знань про вимоги, що ставлять-ся до засобів інформатизації освіти, основні прин-ципи і методи оцінки їх якості;

- вироблення у педагогів стійкої мотиваціїщодо участі у формуванні та впровадженні інфор-маційного освітнього середовища;

- навчання мові, якою формується інформати-

зація освіти (з паралельною фіксацією і система-тизацією термінології);

- надання вчителям додаткової можливостіпояснити учням роль і місце інформаційних тех-нологій у сучасному світі.Використання інформаційних технологій буде

виправданим і приведе до підвищення ефектив-ності навчання в тому випадку, якщо воно відпові-датиме конкретним потребам системи освіти,якщо навчання в повному обсязі без використан-ня відповідних засобів інформатизації неможливеабо має певні труднощі. Очевидно, що в системупідготовки педагогів має увійти знайомство зкількома групами таких потреб відносно власненавчального процесу, так і відносно інших сфердіяльності педагогів.До першої групи можна віднести потреби, по-

в’язані з формуванням в учнів певної системизнань. Такі потреби виникають у процесі знайом-ства зі змістом відразу декількох дисциплін, підчас проведення занять, що мають міжпредмет-ний характер. Крім того, вони виникають у про-цесі вивчення елементів мікро- і макросвітів, атакож у разі потреби вивчення деяких понять,теорій і законів, які в традиційному навчанні неможуть знайти необхідного дослідного обґрунту-вання.Друга група потреб визначається необхідністю

оволодіння репродуктивними вміннями учнів.Потреби цієї групи виникають у ситуаціях, пов’я-заних з обчисленнями, перевіркою і обробкоюрезультатів обчислень. Водночас потреби другоїгрупи виникають під час відпрацювання типовихумінь з кожного предмету та в процесі форму-вання загальнонавчальних умінь (загальнологіч-них – систематизації і класифікації, аналізу і синте-зу, рефлексивних – умінь планувати експери-мент, здійснювати збирання й аналіз інфор-мації).Третя група потреб визначається необхідністю

формування в учнів творчих умінь. Такі потребивиникають під час розв’язування оптимізаційнихзавдань, у яких із низки можливих варіантів оби-рається один – найраціональніший з певної точкизору, під час розв’язання завдань на вибір найе-кономнішого розв’язку або найоптимальнішого ва-ріанту перебігу процесу. Потреби цієї групи вини-кають у процесі постановки та розв’язання задачна перевірку висунутих гіпотез, за необхідністюрозвитку конструктивно-комбінаторних творчихумінь. Сюди можна віднести і потреби, що вип-ливають з необхідності моделювання процесівабо послідовності подій, а це дає змогу учневі ро-бити висновки про чинники, які впливають на пе-ребіг процесів або подій.






9 Молодь і ринок №10 (45), 2008

Четверта група потреб пов’язана з необхідні-стю формування в учнів певних особистісних яко-стей, виховання. Потреби, що належать до чет-вертої групи, виникають у процесі організації мо-делювання, що створює можливості моральноговиховання учнів через розв’язання соціальних, еко-логічних і інших проблем. Потреби у використаннізасобів інформатизації освіти можуть також ви-никати в процесі формування в учнів почуттявідповідальності за стосунки з іншими людьми,за ставлення до себе і власного організму.Поряд із вищенаведеними потребами для

виправданого і ефективного використання інфор-маційних і телекомунікаційних технологій педаго-гам необхідно знати основні позитивні і негативніаспекти інформатизації навчання, використанняелектронних видань і ресурсів. Очевидно, що знан-ня таких аспектів допоможе викладачам викори-стовувати інформатизацію там, де вона даєнайбільші переваги і мінімізувати можливі нега-тивні моменти, пов’язані з роботою учнів із су-часними засобами інформатизації. До системипідготовки педагогів має бути включене й ознайом-лення з можливими негативними наслідками ви-користання засобів інформатизації.Названі чинники свідчать, з одного боку, про

необхідність підготовки і перепідготовки педаго-гічних кадрів у галузі інформатизації освіти. Зіншого боку, згадані проблеми говорять, що зас-тосування засобів ІКТ у навчанні за принципом“чим більше, тим краще” не може привести дореального підвищення ефективності системи ос-віти. У використанні засобів ІКТ необхідний зва-жений і чітко аргументований підхід.Висновок. Таким чином, до змісту підготов-

ки майбутніх педагогів щодо обґрунтованого йефективного використання засобів ІКТ у про-фесійній діяльності мають бути включені такі ос-новні компоненти і теми.

1. Сучасні інформаційні та комунікаційні тех-нології і їх використання в освіті. Позитивні і не-гативні сторони інформатизації освіти. Доцільністьта ефективність використання засобів інформа-тизації освіти. Інформатизація освіти і життя сус-пільства.

2. Види аудіовізуальних і технічних засобів, щовикористовуються в освіті. Комп’ютери і їх види.Периферійне устаткування. Технології і засобимультимедіа. Телекомунікаційні засоби, що зас-тосовуються в освіті.

3. Технології збереження і подання інформації.Технології інформаційного моделювання. Техно-логії передавання інформації. Ресурси комп’ютер-них мереж як засіб навчання.

4. Інформаційні і телекомунікаційні технології

у навчальному процесі. Методи оцінки якості за-собів інформаційних і комунікаційних технологій,що використовуються в освіті. Технології інфор-матизації очного і дистанційного навчання. Інди-відуалізація і диференціація навчання на основізастосування засобів інформатизації освіти.

5. Інформатизація контролю і вимірюваннярезультатів навчання. Інформатизація позауроч-ної діяльності. Інформатизація наукових і мето-дичних досліджень.

6. Інформатизація організаційно-управлінськоїдіяльності навчального закладу. Інформаційні тех-нології і робота з батьками.

7. Система чинників формування інформацій-но-освітнього середовища. Інформаційний освітнійпростір як система інформаційних освітніх сере-довищ.Наголосимо, що пріоритетним напрямом у

навчанні педагогів інформатизації освіти має статиперехід від навчання технічним і технологічнимаспектам роботи з комп’ютерними засобами донавчання коректному змістовному формуванню,відбору і доречному використанню освітніх елек-тронних видань і ресурсів. Сучасний педагог маєне тільки володіти знаннями в галузі інформацій-них і телекомунікаційних технологій, що входятьдо змісту курсів інформатики, що вивчається впедагогічних ВНЗ, а й бути фахівцем із застосу-вання нових технологій у своїй професійній діяль-ності.

1. Гуревич Р.С., Кадемія М.Ю. Інформацій-но-телекомунікаційні технології в навчально-му процесі і науковій діяльності. – К.: ОсвітаУкраїни, 2006. – 365 с.

2. Кедрович Гжегож. Теория и практикаиспользования компьютерных технологий вобщеобразовательных и профессиональныхучебных заведениях Польши. – К.: Вища шко-ла, 2001. – 355 с.

3. Михеева Е.В. Информационные техно-логии в профессиональной деятельности. –М.: Изд. Центр “Академия”, 2006. – 384 с.

4. Новые педагогические и информацион-ные технологии в системе образования /Е.С.Полат, М.Ю.Бухаркина, М.В.Моисеева,А.Е. Петров/ Под ред. Е.С. Полат. – М. Изд.центр Академия”, 2005. – 272 с.

5. Сисоєва С.О. Основи педагогічної твор-чості. – К.: Міленіум, 2006. – 346 с.

6. Трайнев В.А., Трайнев И.В. Информаци-онные коммуникационные педагогические тех-нологии (обобщение и рекомендации). – М.:Изд. – торг. корпорация “Дашков и Ко”, 2006.– 280 с.





10

Постановка проблеми та аналіз останніхдосліджень і публікацій. На сьогоднішній деньсистемний підхід, за визначенням науковців, це –напрям у методології наукового пізнання і соціаль-ної практики, в основі якого лежить розумінняоб’єктів як систем (Д.П. Горський та інші). Спе-цифіка системного підходу відзначається тим, щоорієнтує дослідження на розкриття цілісності об’єкта,механізмів, що її забезпечують, на виявленнярізноманітних типів зв’язків складного об’єкта ізведення їх у єдину теоретичну картину.Незважаючи на загальне визнання, яке отри-

мав системний підхід у різних наукових галузях,він ще не має наукового методологічного обґрун-тування, чітко сформульованих принципів. Це по-в’язано з тим, що нема загальновизнаного визна-чення поняття “система”, класифікації системнихоб’єктів.На сьогодні існує більше 40 варіантів дефініцій

вітчизняних і зарубіжних учених поняття “систе-ма”, які можна умовно поділити на 3 групи. Допершої групи належать визначення “системи” якдеяких класів математичних моделей; друга гру-па включає визначення системи через різні по-няття: „елементи”, “відношення”, “зв’язки”, “ціле”,“цілісність”, а до третьої групи належать визна-чення системи за допомогою понять “вхід, вихід”,“переробка інформації”, “керування”.На наш погляд, заслуговує на увагу висловлю-

вання В.Г. Афанасьєва: “Системою можна назва-ти тільки такий комплекс вибірково залучених ком-понентів, у якому взаємодія і взаємовідношеннянабувають характеру взаємосприяння компонентівна отримання корисного результату” [1, 33].На думку вченого, основними ознаками, за

допомогою яких системи можуть бути описані якцілісні утворення є: 1) наявність інтегрованих яко-стей (системність), тобто таких якостей, якимине володіє жоден з окремо взятих елементів, що

утворюють систему; 2) наявність складових еле-ментів, компонентів, частин, з яких утворюєтьсясистема; 3) наявність структури, тобто певнихзв’язків і відношень між частинами і елемента-ми; 4) наявність функціональних характеристиксистеми в цілому і окремих її компонентів; 5) на-явність комунікативних властивостей системи,що проявляються в двох формах: у формі взає-модії із середовищем і у формі взаємодії даноїсистеми з іншими, тобто системами більш низь-кого або високого порядку, стосовно яких вонавиступає як частина (підсистема) або як ціле;6) історичність або зв’язок минулого і майбутнь-ого в системі і в її компонентах [1].Враховуючи сказане про значення даного по-

няття для розвитку науки, не можна вважати при-пустимим, що до цього часу в сучасній методицітрудового навчання не проведено глибокого дос-лідження поняття “система трудового навчання”,не визначено змісту і не дано ґрунтовної характе-ристики. На практиці це призводить до того, щонауковці дезорієнтують учителів, оскільки вонивиходять із суб’єктивного розуміння поняття “си-стема трудового навчання”. Все це аж ніяк несприяє подальшому розвитку освітньої галузі“Технологія” і, мабуть, є однією з причин того,що ми ще не маємо системи трудового навчання,яка б відповідала сучасним вимогам.Таким чином, можна зробити висновок про

важливість дослідження поняття “система тру-дового навчання” як з боку теорії, так і з бокупрактики трудового навчання.У педагогічній літературі можна натрапити на

низку характеристик систем трудового навчан-ня. Проте вони не задовольняють теорію і прак-тику з двох причин. По-перше, характеристикане супроводжується аналізом, спрямованим нарозкриття суті самого поняття “система трудо-вого навчання”. По-друге, характеристика не зав-

Олександр Коберник, доктор педагогічних наук, професор,завідувач кафедри теорії та методики трудового і професійного навчання

Уманського державного педагогічного університетуімені Павла Тичини

ПРОЕКТНО-ТЕХНОЛОГІЧНА СИСТЕМАТРУДОВОГО НАВЧАННЯ В КОНТЕКСТІ РОЗВИТКУ

ОСВІТНЬОЇ ГАЛУЗІ “ТЕХНОЛОГІЯ”У статті висвітлюються проблеми удосконалення трудового навчання і виховання.

Вивчення їх рівня у загальноосвітній школі належать до тих, що потребують науково-теоретичної розробки на основі системного підходу.

ПРОЕКТНО-ТЕХНОЛОГІЧНА СИСТЕМА ТРУДОВОГО НАВЧАННЯВ КОНТЕКСТІ РОЗВИТКУ ОСВІТНЬОЇ ГАЛУЗІ “ТЕХНОЛОГІЯ”

© О. Коберник, 2008




11 Молодь і ринок №10 (45), 2008

жди спирається на факти, а тому інколи не поз-бавлена елементів суб’єктивізму.Серед науковців немає єдності у визначенні

основних систем трудового навчання. Часом опе-раційно-комплексна система ототожнюється зопераційно-предметною, а предметна – з опера-ційно-предметною. Характеризуючи основні си-стеми трудового навчання, окремі методисти вза-галі не згадують деякі з них. Є випадки, коли по-няття “система трудового навчання” ототож-нюється з поняттям “зміст трудового навчання”та ін.Дискусія, яка проводилася свого часу на сто-

рінках наукових журналів “Советская педагоги-ка” і “Школа и производство”, показала, що се-ред педагогів утвердилося трактування поняття“система трудового навчання” у широкому тавузькому розумінні, а це дало підставу Д.О. Тхор-жевському зробити у своїй праці “Системи тру-дового навчання” такі висновки:

1. Конкретні системи трудового навчання, якодиничні поняття, можна об’єднати у дві групизалежно від їх змісту.Перша група, до якої належать предметна та

предметно-операційна системи, характеризуєть-ся як поняття такими ознаками: зміст трудовогонавчання та його структура, методи та органі-заційні форми трудового навчання. Системи дру-гої групи (операційна, операційно-предметна) ха-рактеризуються змістом трудового навчання тайого структурою.

2. Можна припустити, що, оскільки конкретнісистеми трудового навчання не розглядалисяспеціально у понятійному аспекті і зв’язок міжними на логічній основі не вивчався, питання проте, що вони не можуть бути розташовані у ряд,виходячи з однієї основи класифікації, не виника-ло. Проте, як відомо, понятійний апарат відіграєважливу роль у розробці дидактики, тому наставтакий час, коли виникла необхідність виробити длярізних систем трудового навчання єдине та за-гальне поняття. Звісно, для цього треба було вив-чити першоджерела і встановити суттєві ознакикожної конкретної системи трудового навчання якодиничного поняття. Очевидно, цього не зроби-ли, і всі системи трудового навчання було відне-сено до одного поняття [8].Якщо порівняти встановлені цим видатним

ученим у галузі методики трудового навчаннясуттєві ознаки поняття “система трудового на-вчання як навчальний предмет” з тими, що наво-дяться іншими авторами, то неважко помітити,що в них немає мови про характер діяльності учнівта дидактичний зв’язок між характером діяль-ності учнів та змістом трудового навчання.

На нашу думку, саме характер діяльності учнівслід розглядати як суттєву ознаку поняття “сис-тема трудового навчання як навчальний предмет”,бо він впливає на умови формування різних захарактером і змістом практичних умінь та нави-чок. Дидактичний зв’язок між характером діяль-ності учнів та змістом трудового навчання, нанашу думку, також відображає суттєву ознакупоняття “система трудового навчання як навчаль-ний предмет” саме тим, що тут розкривається,на якому етапі трудового навчання учні включа-ються у продуктивну працю певного спрямуван-ня.Оскільки зміст, форми та методи трудового

навчання становлять основні елементи дидактич-ної системи трудового навчання, а неважко поба-чити, що більшість методистів розглядають тру-дове навчання саме у дидактичному аспекті, аотже, і сам термін поняття треба формулюватитак: “дидактична система трудового навчання”.При цьому ми усвідомлюємо, що поняття “ди-дактична система трудового навчання” розкри-ває трудове навчання як системний об’єкт лишев одному, хоча і дуже важливому аспекті.Перейдемо до визначення поняття “ди-

дактична система трудового навчання”. У виз-наченні Д.О. Тхоржевського, дидактична систе-ма трудового навчання – це істина методики тру-дового навчання, яка займається дослідженнямпитань змісту трудового навчання і його струк-тури, методів і організаційних форм трудовогонавчання та їх взаємозв’язку.Оскільки істотними ознаками поняття “дидак-

тична система трудового навчання” є зміст на-вчання і його структура, методи навчання та органі-заційні форми трудового навчання, то будь-якийоб’єкт, який можна характеризувати зазначени-ми ознаками, слід розглядати як дидактичну си-стему трудового навчання.Очевидно, немає потреби доводити, що на

практиці можна застосовувати необмеженукількість різноманітних дидактичних систем тру-дового навчання. Розглядаючи історію розвиткусистем трудового навчання, можна виокремитинаступні: предметна, операційна, предметно-опе-раційна, операційно-комплексна, система ЦІПтощо. Відомо, що різні системи трудового навчан-ня презентують різні дидактичні підходи до фор-мування практичних умінь та навичок. Дослід-ження з порівняльного аналізу ефективності різнихсистем трудового навчання , які проводивД.О. Тхоржевський, дали йому змогу зробити вис-новок, що для занять у майстернях для учнів 5 –9 класів найбільш прийнятною є предметно-опе-раційна система, яку називають також у літера-





12

турі системою Аксеня Міккільсена, за прізвищемїї розробника, або датською системою, за місцемйого проживання. Саме ця система поєднує в собіпереваги предметної та операційної. Тут у про-цесі виготовлення предметів (виробів), тобто упроцесі продуктивної праці, учні вивчають трудовіприйоми та операції. Завдяки продуктивності праціпідвищується інтерес учнів до роботи, і, оволоді-ваючи виконанням трудових прийомів та операцій,вони усвідомлюють їх універсальний характер,тобто вони не “прив’язуються” до конкретнихвиробів, а вміють переносити свій досвід у новівиробничі умови.Системи трудового навчання й практичних

занять у навчальних майстернях перебувають устадії становлення. З приводу запровадження тихчи інших систем існує суперечливі думки. Кожназ них знаходила або продовжує знаходити своюнішу у системі трудової та професійної підготов-ки, оскільки мають певні переваги, завдяки якимзнаходила (або знаходить) застосування. Разомз тим кожна з них має певні недоліки. Майже всіназвані вище системи трудового навчання маютьодин істотний недолік: вони не забезпечують обо-в’язкового залучення учнів до творчої діяльності.Тому ще в 60-х роках Ю.З. Гільбух пропонувавзастосувати на заняттях у майстернях “предмет-но-комплексну систему”, яка, на його думку, по-ряд з формуванням операційних та виконавчихнавичок, забезпечує формування конструкторсь-ко-винахідницьких та організаційно-технологічнихумінь [2]. Є.А. Мілерян, аналізуючи операційно-предметну систему трудового навчання, прийшовдо висновку, що учні у процесі трудового навчан-ня оволодівають здебільшого практичнимивміннями та навичками виконавчого характеру,не використовуючи при цьому своїх знань з тех-нології та конструювання. Виходячи з цього, вінпропонував “технологічну систему трудового на-вчання”, в основу якої покладено органічний зв’я-зок технології з практичними заняттями [6]. Яксправедливо підкреслював С.М. Шабалов, аналі-зуючи системи трудового навчання, самі собоювони не перешкоджають і навчати учнів плану-ванню, конструюванню, організації виробництва.Проте вони і не визначають це навчання, залиша-ючись нейтральними до змісту творчого комп-лексу процесу праці [9].Якісні зміни в суспільстві, які відбуваються в

останні десятиліття, диктують необхідність підго-товки творчих людей, які володіють нестандарт-ними поглядами на життєві проблеми, навичка-ми дослідницької роботи, здатних ефективно роз-в’язувати нові завдання, вимагають розвитку всучасних школярів творчого потенціалу, актив-

ності, здатності до самореалізації. Адже сучасневиробництво, підприємницька діяльність потребу-ють не простих виконавців, а активних та відпові-дальних працівників, які проявляють творче став-лення до своєї роботи. Проте, як відомо, творчеставлення не виникає само собою – його требавиховувати. Виходячи з цього, треба домагати-ся, щоб у процесі трудового навчання учні нетільки набували певних практичних умінь та на-вичок, а й готувалися бути раціоналізаторами своєїпраці. Саме з цього погляду заслуговують на увагупропозиції Є.А. Мілеряна та Ю.З. Гільбуха. Прав-да, вони не усувають ще того недоліку, про якийговорив С.М. Шабалов, а лише вказують, що цеу принципі можна зробити.Тому ще в 70-х роках минулого століття була

запропонована конструкторсько-технологічна си-стема, яка рекомендувалася для занять у май-стернях і за якою учні 5 – 9 класів, перш ніж виго-товляти виріб, брали посильну участь у його кон-струюванні та розробці технології. Кілька роківнавчальна програма будувалася за цією систе-мою. Отже, цей незначний практичний досвідпоказав, що включення учнів у творчу технічнудіяльність найефективніше за допомогою систе-ми технічних завдань (конструкторських і техно-логічних), яка забезпечує перехід від простого доскладного.На думку Д.О. Тхоржевського, програма тру-

дового навчання (2001 рік) побудована саме назасадах конструкторсько-технологічної системи.Про це він веде мову у статті “Обговорюємо проектнової програми” (Трудова підготовка в закладахосвіти. – 2001. – №4).Як на наш погляд, в основу програми з трудо-

вого навчання 2001 року були покладені лише ідеїпроектно-технологічної системи, а програма 2005року повною мірою відображає її сутність, визна-чальні положення, закономірності, структуру.Провідними теоретико-методологічними заса-

дами проектно-технологічної системи є те, що вній реалізується ідея про органічне поєднання кон-структивних умінь (аналітичних, прогностичнихта проектних) з навчанням практичних умінь танавичок за допомогою системи навчальногопредмету, про що висловлювались вчителі-прак-тики та науковці ще в 60 – 70-х роках. Крім того,як уже вказувалося, система трудового навчан-ня впливає на структуру навчальної програми, тоб-то має закладати в неї необхідний обсяг проек-тивних і технологічних відомостей, що й зробилиавтори нової програми 2005 року.У чому ж відмінність проектно-технологічної

системи від відомої конструкторсько-технологі-чної? Передовсім, у змісті, структурі та складо-






13 Молодь і ринок №10 (45), 2008

вих кожної з них. Конструкторсько-технологічнасистема передбачає включення учнів у творчутехнічну діяльність за допомогою систем техні-чних завдань (конструкторських і технологічних),яка забезпечує перехід від простого до складно-го, а отже, є можливість виділити в ній дві підси-стеми: системи трудового навчання та системитехнічних завдань.Основними поняттями цієї системи є констру-

ювання та технологія. Розкриємо їх сутність де-тальніше. У більшості словників конструюваннятрактується як процес виготовлення певної кон-струкції, створення чого-небудь. Конструювання– тип специфічної діяльності, який може бути ре-алізований у різноманітних галузях пізнання, ху-дожньої творчості, інженерії, проектуванні. Кон-струювання пов’язане з розробкою певної конст-рукції об’єкта або системи, які потім матеріалі-зуються в процесі виготовлення чи соціальнійпрактиці. Воно включає в себе створення варі-антів конструкції, розрахунки, операції аналізу тасинтезу і ряд інших складових.Саме слово “проект” у перекладі з латинської

мови означає “кинутий вперед – задум, плантощо”, тобто проектування передбачає розв’язан-ня учнем або групою учнів якої-небудь пробле-ми, яка вимагає, з одного боку, використання різно-манітних методів, засобів навчання, а з іншого –інтегрування знань, умінь з різних галузей науки,техніки, творчості.Проектно-технологічну діяльність ми розгля-

даємо як обґрунтовану і сплановану наперед творчунавчально-трудову діяльність, яка передбачає об-ґрунтування, планування, розроблення конструкції,технології, виготовлення та реалізацію об’єктівпроектування. Вона спрямована на формування вучнів певної системи творчо-інтелектуальних тапредметно-перетворюючих знань і вмінь.Аналіз вищезазначених понять (конструюван-

ня і проектування) дає підстави стверджувати, щоперше є частковими стосовно категорії проекту-вання, його складовою частиною. Однак деякі ав-тори ідентифікують категорію конструювання іпроектування, з чим погодитися не можна. Бо про-ектування включає в себе планування, констру-ювання, прогнозування, економічне обґрунтуван-ня тощо.

“Технологія” як соціально-економічна й пси-холого-педагогічна категорія є спільною як дляпроектно-технологічної, так і для конструкторсь-ко-технологічної системи, де основними пізнаваль-ними одиницями є технологічна діяльність, тоб-то процес виготовлення (з використанням науко-вих знань) якісних і оригінальних виробів, що ма-ють практичне застосування.

Розкриємо детальніше поняття “технологія”,яке походить від грецького “techne” – мистецт-во, майстерність, уміння і “1оgos” – навчання,наука. Таким чином, під технологією розумієть-ся наука про майстерність, способи взаємодіїлюдини, знарядь і предметів праці.Здебільшого у словниках технологія визна-

чається як сукупність процесів, правил, навичок,застосовуваних при виготовленні якого-небудьвиду продукції у сфері виробничої діяльності. Усучасних умовах, коли технологія проникає в усігалузі виробничої і невиробничої сфер економіки,вона пронизує усі форми життєдіяльності людини(навчальну, професійну, дозвільну, управлінську,комунікативну, ігрову діяльність), а отже, є підста-ви стверджувати, що технологія є багатоаспект-ним і багаторівневим поняттям. Технологія – уні-версальний спосіб перетворювальної діяльності,оскільки вона вчить не виконанню окремих опе-рацій (наприклад, різання ножівкою), а формує ал-горитм цієї діяльності.Отже, на відміну від інших систем, проектно-

технологічна система характеризується творчоюдіяльністю, кінцевим результатом якої є розроб-лення і виготовлення творчого проекту. Творчийпроект – це навчально-трудове завдання, що ак-тивізує діяльність учнів і в результаті якої нимистворюється продукт, що володіє суб’єктивною,а інколи й об’єктивною новизною.Проектно-технологічна діяльність як основна

дидактична одиниця сприяє: формуванню нави-чок самостійної орієнтації в науковій, навчально-методичній і довідниковій літературі; розвиткутворчого системного мислення, формуванню тех-нологічної культури; підсиленню уяви, що є потуж-ним стимулом народження нових ідей, пошукуальтернативних рішень, їх аналізу і синтезу, за-безпечує в майбутньому інноваційну діяльність;успішній адаптації молоді до сучасних соціально-економічних умов життя; реалізації особистісноорієнтовної парадигми трудової підготовки учнів;забезпеченню цілісності педагогічного процесу,здійсненню цілісного розвитку, єдності навчання івиховання учнів; підготовці школярів до адекват-ного професійного самовизначення; формуваннюпотреби у знаннях, високих мотивів навчання іпрагнення до самоосвіти.Успішність та ефективність проектування за-

безпечується за умови правильної та послідов-ної, організаційно-спланованої роботи вчителя таучня, тобто правильного управління навчально-творчою діяльністю учнів та логічної послідов-ності дотримання етапів виконання творчихпроектів.Проектно-технологічна діяльність як система





14

в загальному складається з таких основних еле-ментів (етапів), які взаємозв’язані і розкриваютьпослідовність розроблення та виконання проекту:організаційно-підготовчий, конструкторський, тех-нологічний та заключний етапи.На кожному етапі учнями здійснюється відпо-

відна система послідовних дій у виконанні проек-ту, а вчитель при цьому стає дійсно організаторомдитячого життя. Його завдання полягає у тому, щовін має побудувати план роботи, запропонувати такіоб’єкти проектування, які є цікавими і посильни-ми, підтримати, допомогти кожному учневі у роз-в’язанні тієї чи іншої проблеми в цілому, зокрема, увиборі раціональної ідеї, оптимального варіанту татехнології виготовлення даного об’єкту.Діяльність суб’єктів під час проектно-техно-

логічної діяльності (вчителя й учнів) здійснюєть-ся у такій послідовності: аналіз вихідної позиції івизначення цілей і задач навчання; плануванняроботи, добір змісту і засобів досягнення цілей;виконання необхідних операцій, організація робо-ти, контроль, корекція; аналіз і оцінка результатівнавчання. За такою структурою повинна будува-тися і діяльність вчителя, і діяльність учнів.Функції вчителя трудового навчання у процесі

проектування учнями об’єктів технологічноїдіяльності безперечно зазнає великих змін, прицьому він має здійснювати: консультування, до-помогу у підборі проектів; спостереження за хо-дом роботи учнів; надання допомоги окремимучням і стимулювання їхньої навчально-трудовоїдіяльності; підтримку робочої обстановки в класі;нормування праці школярів; аналіз і узагальненняроботи окремих учнів; оцінку проектно-техноло-гічної діяльності на кожному етапі.Висновки. Отже, система, за якою розроб-

лена нова програма, є проектно-технологічною,адже не тільки її зміст, де основними розділами є:“Проектування виробів” та “Техніка і технологічніпроцеси виготовлення виробів із конструкційнихматеріалів”, а й методи (проектування: фантазу-вання, фокальних об’єктів, зразків (алгоритміч-ний аналіз), створення образу ідеального об’єктатощо) та організаційні форми (одногодинні уроки,спарені заняття теоретичного і практичного ха-

рактеру, на яких реалізуються етапи та стадії про-ектно-технологічної діяльності) вказують на це.Кожен розділ програми передбачає розв’язанняпевного завдання, складається із структурнихкомпонентів (тем), в ньому наявна структура,тобто певні зв’язки і відношення між компонен-тами, можна дати функціональну характеристи-ку як проектно-технологічної системи в цілому,так і її окремих елементів. У цій системі коженелемент може розглядатися як підсистема ниж-чого порядку. До того ж у проектно-технологічнійсистемі прослідковується історичність, зв’язок зминулим (виникнення методу проектів, технологійтощо) і майбутнім (перспективи методу творчихпроектів, технологій та їх впровадження).Ураховуючи все вищесказане, можна конста-

тувати, що в основу нової навчальної програми зтрудового навчання покладено проектно-техноло-гічну систему, що відображає позитивні тенденціїрозвитку освітньої галузі “Технологія” в українсь-кому шкільництві.

1. Афанасьев В.Г. Научное управление обществом(Опыт системного иследования). – М.: Политиздат,1973.

2. Гильбух Ю.З. О формировании конструкторс-ко-изобретательських умений // Школа и производ-ство. – 1964. – №1.

3. Горский Д.П. Общество и познание. – М.: Мысль,1985.

4. Ительсон Л.Б. О системе производственногообучения школьников на предприятиях // Школа ипроизводство. – 1960. – №5.

5. Милерян Е.А. Опыт разработки технологичес-кой системы производственного обучения // Школа ипроизводство. – 1961. – №12.

6. Проектно-технологічна діяльність учнів на уро-ках трудового навчання: теорія і практика./За ред.О.М. Коберника. – К.: Наук. світ, 2003.

7. Симоненко В.Д. Технологическая культура и об-разование (культурно-технологическая концепцияразвития общества и образования). – Брянск: Изда-тельство БГПУ, 2001.

8. Тхоржевський Д.О. Система трудового навчан-ня. – К.: Рад. школа, 1975.

9. Шабалов С.М. Политехническое обучение. – М.:Педагогика, 1956.



°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°

°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°

“В Україні створено передумови для оновлення змісту й технологій виховання, формування гума-ністичних цінностей та зразків громадської позиції. Зживаються погляди на виховання як процес по-долання негативних тенденцій в розвитку особистості та засіб перевиховання”.

Олександр Коберникдоктор педагогічних наук, професор





15 Молодь і ринок №10 (45), 2008

Постановка проблеми. Сучасне суспільствопоставило закладам інтернатного типу новесоціальне завдання – сформувати вільну осо-бистість, здатну захищати і відстоювати своювласну позицію, керуючись як національними, такі загальнолюдськими принципами і нормами жит-тєдіяльності. Соціальне замовлення школам-інтер-натам зводиться до того, щоб сформувати в мо-лодого покоління нову систему цінностей, що ґрун-тується на народній моралі. Стрижнем такої сис-теми є гуманістичне виховання, яке має за метувиховання людяності, чуйності, доброзичливостіта національної гідності.Загальноосвітні школи-інтернати – це закла-

ди, які за змістом навчання тотожні звичайнимнавчально-виховним школам, тобто у своїй діяль-ності вони керуються тими самими завданнями,що і масові школи. Проте учні у своїй більшостіза фізичним і розумовим розвитком, рівнем ви-хованості і освіченості дещо відрізняються від учні-вського загалу традиційних загальноосвітніх шкіл.Аналіз останніх досліджень і публікацій.

Значна кількість науковців (Л .І. Божович ,В.І. Бондар, І.В. Дубровіна, В.С. Мухіна, В.П. По-кась, А.М. Прихожан, А.Г. Рузська та ін.) при-діляють значну увагу тому факту, що психічнийрозвиток вихованців цих закладів дуже своєрід-ний. Дослідники виявили наявність руйнівних тен-денцій у загальному розвитку школярів, що на-вчаються у таких закладах. Такі тенденції зумов-лені, передовсім, особливостями соціально-еко-номічних труднощів, що виникли у суспільстві і вокремих родинах.

Тому вони вважають, що трудове навчання татрудове виховання учнів є одним із ефективнихшляхів організації гуманістичного виховання (зок-рема, коли йдеться про школярів, які мають труд-нощі у спілкуванні) . Особливої уваги заслугову-ють праці Я.С. Кепші (виховання у підлітківтворчого ставлення до праці у позаурочний час);С.В. Лісової (педагогічні основи виховання куль-тури праці учнів основної школи у процесі навчан-ня і виховання); Б.О. Мельниченко (трудове ви-ховання учнів 5 – 8 класів шкіл-інтернатів УРСР);А.Б. Рацул (суспільно корисна праця як факторморального виховання учнів загальноосвітніхшкіл-інтернатів); В.Є. Римаренко (формування ушколярів трудових умінь у процесі виробничоїпраці) тощо.Виклад основного матеріалу. Відомо, що

низька якість навчання і виховання учнів у шко-лах-інтернатах досить часто залежить від пев-них труднощів, з якими стикаються учні в ходіспілкування з однолітками і дорослими, а такожзмісту діяльності, до якої вони залучені.Саме тому предметом нашого дослідження

стала специфіка організації та змісту трудовоїдіяльності учнів шкіл-інтернатів у позаурочнийчас. Позаурочна робота повинна пропонуватишколяру дуже різні способи задоволення йогопотреб та інтересів, утворювати імунітет до “все-їдності” у мистецтві, у виборі книг, занять, розваг,допомагати визначити його нахили, пережитиуспіх в активній діяльності, яку він обирає.Позаурочна діяльність є сполучною ланкою між

школою та життям. Сфера її за останні роки знач-

Вікторія Яковлєва, доктор філософії, доценткафедри педагогіки та методики трудового навчання

Анатолій Чумак, старший викладач кафедри педагогіки та методики трудового навчання

Криворізького державного педагогічного університету Олег Яковлєв, старший майстер

Криворізького професійного гірничо-металургійного ліцею

СПЕЦИФІКА ЗМІСТУ ТРУДОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІПІДЛІТКІВ ШКІЛ-ІНТЕРНАТІВ ТА ФОРМИЇЇ ОРГАНІЗАЦІЇ У ПОЗАУРОЧНИЙ ЧАС

Трудова діяльність учнів є однією із важливих складових у формуванні всебічно розви-неної особистості. Однак оскільки учнівський контингент загальноосвітніх шкіл-інтернатіву своїй більшості за фізичним і розумовим розвитком, рівнем вихованості і освіченості дещовідрізняються від учнівського загалу традиційних загальноосвітніх шкіл, то і зміст, і формиїї організації мають певні особливості. Тому предметом нашого дослідження у статті єспецифіка змісту трудової діяльності підлітків та форм її організації.

СПЕЦИФІКА ЗМІСТУ ТРУДОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ПІДЛІТКІВШКІЛ-ІНТЕРНАТІВ ТА ФОРМИ ЇЇ ОРГАНІЗАЦІЇ У ПОЗАУРОЧНИЙ ЧАС

© В. Яковлєва, А. Чумак,О. Яковлєв, 2008




16

но розширилась, зміст збагатився за рахунокзв’язку із трудовими, виробничими колективами,громадськими організаціями. Досвід інтелектуаль-но-духовної, суспільно корисної, естетично-худож-ньої діяльності став джерелом усвідомлення тадієвості знань, отриманих учнями із природно упо-вільненим темпом розвитку. Добровільний харак-тер позаурочної діяльності сприяє вибірковій участіу ній вихованців шкіл-інтернатів, прагненню їх дозадоволення своїх інтересів та потреб і накладаєвідповідальність на педагогічну організацію по-заурочної діяльності учнів (ретельний відбірзмісту будь-якого заняття, використання нових,невідомих учням форм і методів, що підвищуютьінтерес).Зміст цієї роботи з учнями у сучасній школі-

інтернаті органічно пов’язаний з існуючими поло-женнями “Концепції національного виховання”.Звертання до витоків народного життя, твор-

че використання у практиці скарбів народної муд-рості, яка виражена в усній народній творчості івіднесена до духовних цінностей нації, є важли-вою складовою національного виховання (зокре-ма в школі-інтернаті). Оновлення змісту трудовоїдіяльності в системі позаурочної виховної роботиз учнями пов’язане також з формуванням у нихактивного ставлення до громадського життя ібезпосередньою участю в ньому. Визнано, щошкола-інтернат, як будь-яка традиційна загально-освітня школа, має стати центром розвитку в учнівінтелекту та духовності.Як зазначають вчені (М.Б. Кобзар, Є.Д. По-

стовойтов та інші), зміна видів діяльності, органі-заційних форм, перехід від обов’язкових груповихдо індивідуальних, вільно обраних занять, забез-печують широкий діапазон інтересів, багату ду-ховність учнів [1].Учені визначили основні напрями позаурочної

діяльності і віднесли до них:- освітню позаурочну роботу (проводять учи-

телі-предметники в процесі самопідготовки, кон-сультацій та ін.);

- громадсько-соціальну роботу (мета – фор-мування наукового світогляду);

- техніко-трудову роботу (розв’язує завданняполітехнічної освіти, трудового навчання і вихо-вання, ознайомлення учнів з основами сучасногопромислового та сільського господарського ви-робництва);

- спортивно-туристську діяльність (сприяє ви-хованню спритності, витривалості юнаків тадівчат, дисциплінованості, почуття відповідаль-ності, колективізму, гуманізму, самодисципліни);

- природоохоронну та народознавчу діяльність(бесіди, рольові ігри, усні журнали, різні види інце-

нізації, конкурси, вікторини, трудові операції тощо)[1, 22 – 23].Нами було виявлено, що впливати на успішне

виховання учнів шкіл-інтернатів можна ефектив-но, розвиваючи у них таку якість особистості, яктрудова активність. Одночасно ми звернули ува-гу на те, що, незважаючи на різноманітний змістпозаурочної виховної роботи з учнями, такі шко-лярі віддають перевагу певному змісту роботи.Зокрема більшість учнів,які мали труднощі успілкуванні (51,49%), за результатами опитуван-ня віддають перевагу заняттям у гуртках народ-ної творчості.Сьогодні, коли серед освітянських завдань є

робота з відродження художніх, національних ре-месел, значну увагу учнів привертають до себегуртки, в яких школярі працюють з природнимиматеріалами, займаються художніми виробами втехніці “паперопластика”, виконують мозаїчнівироби, використовують при виготовленні побу-тових речей “лоскутову мозаїку”, навчаютьсяпетриківському розпису, художній обробці солом-ки, виготовленню глиняних іграшок тощо. І, як по-казав наш досвід, з особливою захопленістю учніз труднощами у спілкуванні (зокрема, з природноуповільненим темпом інтелектуального розвит-ку) займаються у гуртку “Українська писанка”.На нашу думку, недоцільно, організуючи

діяльність гуртків, порушувати існуючі принципиїх існування: різновіковість членів гуртка;відповідність змісту роботи індивідуальним інте-ресам учнів; добровільне бажання працювати угуртку. Старшим учням подобається, якщо мо-лодші із захопленням спостерігають за їх руха-ми. Одночасно спостерігається і таке явище: че-рез досить короткий час спостережень у молод-ших учнів з’являється бажання самостійно вико-нувати вироби. Саме в такій роботі досить швид-ко проявляють власні інтереси школярі з труд-нощами у спілкуванні, оскільки ця “природнауповільненість” поступово зникає, більш того,зовні такі учні змінюються: вони стають радісни-ми, відчувають власну значимість, свої можли-вості. І, найголовніше, у них з’являється бажаннявсіх навчити “своєму ремеслу”.У змісті роботи гуртка “Українська писанка”

закладені значні виховні можливості, оскількиписанкарство дає змогу керівнику гуртка відрод-жувати красу народних звичаїв, традицій, обрядів,їх кольоровість та значення у побуті українців. Бе-зумовно, результативність у роботі членів гуртказалежить від попередньої роботи з розвитку мо-тивів діяльності учнів. З цією метою керівникугуртка необхідно починати роботу з казок, легенд,показу яскравих зразків писанок, розповідей про






17 Молодь і ринок №10 (45), 2008

їх символічне значення і таке інше. Програма гур-тка “Українська писанка”) має забезпечити:

- розвиток пізнавальних і творчих здібностейучнів;

- виховання працелюбності школярів, культу-ри праці, відповідального ставлення до шкільноївласності, бережливого ставлення до природи;

- ознайомлення учнів з історією виникнення ірозвитку народних ремесел та прикладних мис-тецтв;

- виховання естетичних почуттів та смаку, роз-виток уяви, фантазії і здібностей аналізувативласні дії та здобуті результати;

- формування умінь ручної художньої праці(умінь у виборі сюжету малюнка, кольору та не-обхідного інструменту для конкретної роботи);

- виховання охайності, наполегливості у досяг-ненні мети, вміння працювати в колективі і само-стійно.Програма діяльності гуртка має врахувати

наявність певної матеріально-технічної бази, ме-тодичного забезпечення діяльності гуртків.Завдання на заняттях гуртка розв’язуються,

головним чином, у процесі практичного навчанняі, насамперед, прийомами особистого показу кон-кретних операцій керівником гуртка.Оскільки заняття гуртків з різним змістом ро-

боти проводяться в позаурочний час і відповіднодо індивідуальних інтересів учнів, вони є найбільшрозповсюдженою формою виховної позаурочноїробота як у загальноосвітніх школах, так і в шко-лах-інтернатах.Необхідно зазначити, що в останні роки зміст

роботи з українського писанкарства приваблюєувагу як керівників гуртків, так і учнів шкіл-інтер-натів, особливо учнів з труднощами у спілкуванні,оскільки цей вид діяльності не потребує особли-вих фінансових затрат, складної матеріально-тех-нічної бази, дає змогу виготовляти чудові пода-рунки для рідних та близьких.Як показала практика, працюючи у гуртку

“Українська писанка”, учні з природно уповільне-ним темпом інтелектуального розвитку не відста-ють у роботі від інших гуртківців. Більше того,якщо вони досягають певних успіхів, і цей успіхвизначають інші гуртківці, вони починають випе-реджати останніх і досить швидко доводять, щоспроможні перейти на творчий зміст діяльності.Ми спостерігали за групою учнів з 5 – 9 класів,які були віднесені до окремої групи дітей з при-родно уповільненим темпом інтелектуального роз-витку. Вже в період навчання у початковій школіза ними було організовано спостереження. Якщов 1 – 2 класах вони належали до школярів з тим-часовою затримкою психічного розвитку (з нашої

точки зору помилково), то вже на рівні 3 – 4 кла-су, за визначеними нами ознаками, їх починаютьвідносити до групи школярів з природно уповіль-неним темпом інтелектуального розвитку. Залу-чення таких учнів до гурткової художньої діяль-ності на рівні початкової школи ( із складністюзавдань відповідно до їх віку) досить швидко іуспішно дозволяє перевести їх у групу школярів,розвиток яких відповідає віковим вимогам до нор-мально розвинутого підлітка. Відчуття школяра-ми власних можливостей і ефективний прояв їх уреальній художній праці, зокрема у гуртковій ро-боті з писанкарства, сприяє успішній пізнавальнійдіяльності таких школярів і при вивченні інших на-вчальних предметів в урочній діяльності.Найголовнішим мотивом роботи учнів цієї ка-

тегорії є прагнення виявити творчі сили, втілитиїх у результати своєї діяльності. У них з’являєть-ся бажання реалізувати у виробах свої оригінальніідеї і задуми, володіти життєво корисними умін-нями і навичками. На цьому етапі навчання (5 –9 класи) може успішно здійснюватися профорієн-таційна робота з такими учнями (підготовка їхдо свідомого вибору професії). У гуртковій ро-боті великого значення починає набувати пошу-ково-дослідницька краєзнавча робота.Керівник гуртка може включити до змісту гур-

ткової роботи пошукові екскурсії, в ході яких пе-редбачається збирання легенд, казок, прислів’їв,пісень, приказок тощо. Якщо є така можливість,в програмі роботи гуртка можна передбачитизустрічі з майстрами прикладних мистецтв.Найбільш ефективною формою роботи з гуртків-цями є підготовка їх до проведення виставок уч-нівських художніх виробів.Незважаючи на реальні успіхи учнів з трудно-

щами у спілкуванні і відсутність зовнішніхвідмінностей їх від інших учнів, керівнику гурткапотрібно продовжувати роботу з ними, звертаю-чи особливу увагу на подальший розвиток їх тру-дової та творчої активності.Гурткова робота учнів з ручної художньої праці

відповідає потребам і можливостям майже всіхучнів, оскільки вони починають розуміти приро-ду краси, сутність народного мистецтва, своювласну приналежність до нього.Організуючи позакласну гурткову роботу, ке-

рівнику гуртка необхідно враховувати профільнуспрямованість ручної художньої праці, а такожвідповідність вимогам програм з трудового на-вчання. Одним з чинників, що створюють спри-ятливі умови для творчої діяльності учнів з труд-нощами у спілкуванні у гуртковій роботі, є зв’я-зок цих занять із соціально значущими пробле-мами. Йдеться про реалізацію сучасних вимог





18

щодо відродження національної культури Украї-ни, зокрема відродження художніх ремесел.Керівник гуртка для активізації пізнавальної

діяльності учнів, які мають труднощі у спілкуванні,повинен розповідати їм різні легенди і пояснюва-ти, чому в різних регіонах України мотиви сю-жетів на писанках та їх орнамент відрізняєтьсяодин від одного. Керівник гуртка звертає увагуна те, що наші предки добре знали техніку роз-мальовування яєць. З найбільшою зацікавленістюучні знайомляться з розписом крашанок у рідно-му регіоні, місті, селі.Починати знайомство з технікою розпису яєць,

доцільно із вивчення учнями видів і призначенняінструментів, приладів, їх конструкції. Необхіднопояснити їм залежність майстерності виконаннярозпису на крашанки від володіння інструмента-ми писанкарства, уміннями вибирати сюжети,символи, що використовуються при розпису(крашанки, дряпанки, мальованки, трав’янки), таумінням підбирати необхідну кольорову гаму.На першому практичному зайняті з розпису

яєць керівник гуртка має ознайомити з прийома-ми розпису з використанням найпростішої техні-ки, особливу увагу приділяючи дітям з природноуповільненим темпом інтелектуального розвит-ку. Йдеться про фарбування яйця в один колір і зправилами підготовки яєць до розпису.Саме на перших заняттях педагог має познайо-

мити цю групу гуртківців з технікою виготовлен-ня інструментів для писанкарства. Враховуючи,що складність виготовлення інструментів незнач-на, учнів необхідно попросити, щоб вони викона-ли їх самі, або зробили з допомогою батьків. Ценеобхідно для того, щоб на наступних заняттяхучні мали можливість приступити до виконанняпевних прийомів простого писанкарства. Деякіінструменти (при неумілому їх використанні) мо-жуть травмувати школяра, тому необхідно коженраз перед початком практичної роботи нагадува-ти гуртківцям (або запитувати їх) про правилатехніки безпеки при виконанні розпису яєць.При виконанні більш складної технології роз-

пису яєць (наприклад, дряпанка або крашанка),керівнику гуртка доцільно на випереджальномузанятті провести творчу роботу з гуртківцями, якімають труднощі у спілкуванні , “фантастичні ма-люнки дня крашанок”. На таких заняттях ці учнімають змогу не лише познайомитися з технологі-ями складання сюжетів малюнків, а й запропону-вати свій варіант.

Діалог викладача з учнями, які мають труд-нощі у спілкуванні, про традиції українського де-коративно-прикладного мистецтва має продов-жуватись на наступних заняттях і, особливо тоді,коли учні самостійно розробляють орнаментальнімотиви. Перш , ніж починати знайомитигуртківців з технікою писанкарства, доцільнорозповісти їм історію виникнення писанкарстваяк мистецтва. Необхідно звернути увагугуртківців на можливість вивчення сюжетів пи-санкарства і пошуку їх у самій природі. У ходівидання таких завдань керівник гуртка відзна-чає особливу зацікавленість таких дітей. Як по-казала практика, результати їх роботи значновищі, ніж у інших гуртківців.Висновки . Дослідивши специфіку змісту

трудової діяльності учнів шкіл-інтернатів упозаурочній виховній роботі з учнями основ-ної школи ми дійшли певних висновків, асаме:

1. Зміст трудової діяльності учнів у позауроч-ний час у сучасних школах-інтернатах повиненбути органічно пов’язаним з існуючими положен-нями “Концепції національного виховання”.

2. Ми звернули увагу на те, що незважаючи нарізноманітний зміст трудової діяльності у позау-рочній виховній роботі з учнями, школярі з труд-нощами у спілкуванні віддають перевагу певно-му змісту роботи. Нами було виявлено, що впли-вати на успішне виховання таких учнів можнаефективно, розвиваючи у них таку якість, як тру-дова активність.

3. Різноманітність напрямів у змісті трудовоїдіяльності у позаурочній виховній роботі дає мож-ливість, дослідивши інтереси учнів, залучати їхдо різних видів діяльності.

4. Нами було виявлено, що більшість учнів,які мають труднощі у спілкуванні (51,49%), відда-ють перевагу заняттям у гуртках народної твор-чості (зокрема у гуртку “Українська писанка”)і не тільки не відстають у роботі від іншихгуртківців, а й якщо досягають певних успіхів,починають випереджати інших і досить швидкодоводять, що спроможні перейти на творчийзміст діяльності.

1. Кобзар Б.С., Постовойтов Е.П. Специфі-ка позаурочної виховної роботи з учнями шкіл-інтернатів для дітей сиріт та дітей, які за-лишилися без піклування батьків. – К.: Сти-лос, 1997. – 312 с.



v v v v v v v v v v v v v v v v v v °°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°




19 Молодь і ринок №10 (45), 2008

Виклад основного матеріалу. Перевіркаефективності педагогічної моделі художньо-тру-дової підготовки майбутніх учителів трудовогонавчання проводилася у ході багаторічної дослі-дно-експериментальної роботи. Для її реалізаціїбуло розроблено програму дослідження, яку умов-но поділено на чотири етапи:І етап (1994 – 1996 рр.) – вивчався стан роз-

робки досліджуваної проблеми в її теоретичномуі практичному аспектах в Україні, визначалисяпідходи до реалізації поставлених завдань, буларозроблена програма і визначена методика дос-лідження, створені умови для художньо-трудовоїпідготовки майбутніх учителів. Починаючи з цьо-го періоду, в Дрогобицькому державному педа-гогічному університеті імені Івана Франка розпо-чато набір абітурієнтів на спеціальність “ПМСО.Трудове навчання” зі спеціалізацією “Декоратив-но-ужиткове мистецтво”.ІІ етап (1997 – 1999 рр.) – на основі вивчення

теоретичних положень та стану практики худож-ньо-трудової підготовки вчителів трудового на-вчання розроблялася педагогічна модель, зміст,технології навчання, виховання і творчого розвит-ку студентів, визначалися шляхи та умови їх впро-вадження.ІІІ етап (2000 – 2006 рр.) – розпочато реаліза-

цію педагогічної моделі художньо-трудової підго-товки майбутніх вчителів трудового навчання угалузі декоративно-ужиткового мистецтва та про-грами формувального експерименту.ІV етап (2007 – 2008 рр.) – проведено, систе-

матизовано й оформлено результати досліджен-ня, видано монографію та комплекс навчально-методичних посібників та рекомендацій.На різних етапах багаторічного експеримен-

ту було залучено 716 майбутніх учителів трудо-вого навчання Дрогобицького державного педа-

гогічного університету імені Івана Франка, На-ціонального педагогічного університету іменіМ.П. Драгоманова та Вінницького державногопедагогічного університету імені Михайла Коцю-бинського.Експериментальна частина дослідження пе-

редбачала з’ясування ефективності розробленихметодів, форм та засобів організації навчально-виховного процесу в галузі декоративно-ужитко-вого мистецтва та успішності засвоєння студен-тами відповідного навчального матеріалу.Чільне місце в дослідно-експериментальній

роботі відведено фіксації змін у фаховій підготовцістудентів до роботи в школі, зростанні їхньої пе-дагогічної майстерності, а також аналізу впливуна це різноманітних чинників навчально-виховно-го процесу у вищому педагогічному навчально-му закладі.Дослідно-експериментальна робота передба-

чала розв’язання таких завдань:1) визначення вихідного (в тому числі на по-

чатку окремих етапів дослідження) рівня худож-ньо-трудової підготовки студентів у галузі деко-ративно-ужиткового мистецтва – констатуваль-ний етап експерименту;

2) з’ясування основних причин труднощів, не-доліків, упущень чи невикористаних можливостейу художньо-трудовій підготовці студентів та спо-собів їх усунення – процесуальне діагностуван-ня;

3) експериментальну перевірку змісту навчан-ня студентів різним видам декоративно-ужитко-вого мистецтва та окремих дидактичних розро-бок цілісного науково-методичного комплексу,спрямованих на формування у них спеціальнихзнань та умінь, розвиток творчих здібностей, на-ціональне виховання – формувальний етап експе-рименту;

Леонід Оршанський, кандидат педагогічних наук, доцент,завідувач кафедри декоративно-ужиткового мистецтва та основ дизайну

Дрогобицького державного педагогічного університетуімені Івана Франка

РЕЗУЛЬТАТИ ДОСЛІДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЇПЕРЕВІРКИ ЕФЕКТИВНОСТІ ПЕДАГОГІЧНОЇМОДЕЛІ ХУДОЖНЬО-ТРУДОВОЇ ПІДГОТОВКИМАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ТРУДОВОГО НАВЧАННЯУ статті представлені результати багаторічної дослідно-експериментальної робо-

ти з перевірки ефективності педагогічної моделі художньо-трудової підготовки майбутніхучителів трудового навчання, проведено їх аналіз й узагальнення.

РЕЗУЛЬТАТИ ДОСЛІДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЇ ПЕРЕВІРКИ ЕФЕКТИВНОСТІПЕДАГОГІЧНОЇ МОДЕЛІ ХУДОЖНЬО-ТРУДОВОЇ ПІДГОТОВКИ

МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ

© Л. Оршанський, 2008




20

4) оцінку теоретично обґрунтованих й експе-риментально перевірених педагогічних технологійта ефективності моделі художньо-трудової підго-товки майбутніх учителів трудового навчання –контрольний етап експерименту.Для попереднього діагностування рівня худож-

ньо-трудової підготовки студентів використанорезультати самооцінки, комплексних контрольнихробіт, експертні оцінки викладачів, учителів-ме-тодистів та керівників художньо-прикладнихгуртків і студій естетичного розвитку. Результа-ти констатувального етапу дослідження далипідставу окреслити основні недоліки і труднощі,що виникають у процесі вивчення студентамирізних видів декоративно-ужиткового мистецтва.Їх було узагальнено й систематизовано у такі гру-пи: перша відображала причини невдалого підбо-ру викладачами змісту навчально-пізнавальноїдіяльності, друга – об’єктів праці, третя – форморганізації та методики проведення занять, чет-верта – організації самостійної роботи студентів.На основі встановленого рівня художньо-тру-

дової підготовки нами було організовано навчаль-но-пізнавальну діяльність студентів у галузі де-коративно-ужиткового мистецтва, яка включалавивчення історії та духовно-культурних традиційрідного краю, оволодіння технікою рисунка і ком-позиції, уміннями створювати орнаменти, розроб-ляти і втілювати художні проекти в матеріалі, опа-нування методикою викладання декоративно-ужиткового мистецтва в школі тощо. З іншогобоку, реалізація педагогічної моделі передбачалашироку позааудиторну роботу: активне залучен-ня студентів до творчої художньо-трудової діяль-ності у проблемних групах із проектування деко-ративно-ужиткових виробів, художньо-прикладнихгуртках і студіях з практичного втілення розроб-лених проектів, організацію екскурсій до вистав-кових зал та на підприємства народних художніхпромислів, подорожей історико-культурнимимісцями рідного краю, етнографічних експедицій,роботу в архівах і фондах краєзнавчих музеїв,участь у традиційних народних святах, етнофес-тивалях, мистецьких наукових конференціях тощо.Основним завданням навчально-пізнавальної

діяльності студентів стало, крім формування ху-дожніх, техніко-технологічних і методичних знань,спеціальних умінь та навичок проектування і ви-готовлення декоративно-ужиткових виробів, роз-виток у них творчих умінь і здібностей, стимулю-вання творчої активності та стійкого інтересу дохудожньо-трудової діяльності, виховання береж-ливого ставлення до традиційного народного ми-стецтва, прилучення їх до кращих надбань націо-нальної культури.

Успішну реалізацію процесу художньо-трудо-вої підготовки майбутніх учителів трудового на-вчання зумовлено системою розроблених форморганізації і проведення занять та їх змістовимнаповненням. Так, на лекційних і практичних за-няттях відбувалося фрагментарне прослуховуван-ня народної музики, пісень, поезії; студенти оз-найомлювалися з традиційними звичаями, обря-дами та святами, народною архітектурою і побу-том, при цьому широко використовувався автен-тичний наочний матеріал – декоративно-ужитковівироби відомих народних майстрів. Ці виробипіддавалися художньо-змістовому, морфологічно-му та знаково-семантичному аналізу: виявляли-ся органічні зв’язки з природою, традиціями йісторією народу, зіставлялася графіка візуальнихзнаків та їх лексичних позначень у народних на-звах візерунків, досліджувалися еволюція форм істилістики в орнаментиці, спільні та відмінні рисиу художній системі образів тощо. Особлива ува-га приділялася дискусійним питанням етнокуль-турного районування, типології та класифікації де-коративно-ужиткових виробів. Такі дидактичніпідходи сприяли розширенню уявлень студентівпро види і жанри народної творчості, цілісність ісвоєрідність, ансамблевість декоративно-ужитко-вих виробів.Художньо-трудова підготовка студентів у га-

лузі декоративно-ужиткового мистецтва здійсню-валася на етапі формування знань: від вивченнянайбільш загальних категорій, принципів цьоговиду народного мистецтва до пізнання частковихпонять, форм, способів зображення та стилізаціїявищ і об’єктів навколишнього світу. Водночасвона проходила різні стадії: від формування про-стих навичок і прийомів роботи з матеріалом тарепродуктивної інтерпретації мотивів і сюжетів добільш складних, творчих методів перевтіленняформ, змісту, образів та ідей у готовий декора-тивно-ужитковий виріб.Практичний етап оволодіння різними видами

декоративно-ужиткового мистецтва полягав упередачі студентам секретів технічної майстер-ності виконання декоративних технік, прийомівформотворення, закономірностей орнаментуван-ня, способів виявлення художніх образів та їх се-мантичного змісту, які несуть у собі життєствер-джувальний характер, яскраву, розкуту, лаконіч-ну мову, запозичену зі світу природи, у скарбниціфольклору, народних звичаях й обрядах. У сукуп-ності ці особливості викликали у студентів високіпатріотичні почуття, оптимістичне ставлення дожиття, плекали кращі риси національного харак-теру, формували людину-творця. Водночас вик-ладачі свідомо прискорювали підготовчі, форму-







21 Молодь і ринок №10 (45), 2008

вальні, репродуктивні етапи навчання, чимшвид-ше залучаючи студентів до творчої продуктивноїдіяльності з обов’язковим кінцевим результатом– проектуванням та виготовленням декоративно-ужиткових виробів за власним задумом.Формування творчої особистості у продук-

тивній діяльності – головна ідея педагогічної мо-делі художньо-трудової підготовки студентів. Роз-робка художніх проектів декоративно-ужитковихвиробів та втілення їх у матеріалі сприяли роз-витку в студентів нових якостей і, передовсім, –здатності творити й естетично змінювати навко-лишній світ. Творча праця, яка давала максималь-ну можливість розкрити всі сторони внутрішньо-го світу майбутнього педагога, стимулюваланайактивніші процеси творчої матеріалізації йогодуху, самовияву і самоствердження.У процесі формувального і контрольного етапів

дослідно-експериментальної роботи перевіреноефективність розробленої моделі художньо-тру-дової підготовки майбутніх учителів, здійсненопоетапну перевірку створених у процесі дослід-

ження навчально-методичних матеріалів, засобіврозвитку їхніх творчих умінь і здібностей, фор-мування національної самосвідомості.Перевірка рівня художньо-трудової підготов-

ки майбутніх учителів трудового навчання, тобтоїхньої фахової компетентності, проводилася в ди-наміці за такими показниками: рівнем знань з на-вчальних дисциплін спеціалізації (за результата-ми модульних контрольних робіт та незалежноготестування) та підсумковими комплексними кон-трольними роботами; рівнем сформованості уміньякісно виконувати художні проекти, втілювати їху матеріалі й аргументовано захищати на художній

раді; рівнем розвитку творчих умінь та здібнос-тей; рівнем національного виховання студентів.Аналіз середніх показників якості знань сту-

дентів проводився з чотирьох основних навчаль-них дисциплін спеціалізації: “Теорія та історія де-коративно-ужиткового мистецтва”, “Основи ком-позиції”, “Практикум із художньої обробки мате-ріалів”, “Методика викладання декоративно-ужит-кового мистецтва”. Для з’ясування рівня якостізасвоєння студентами знань, а також перевіркидоступності навчального матеріалу було розроб-лено систему модульних контрольних робіт з кож-ної навчальної дисципліни та тестові завдання. Зметою отримання об’єктивних даних враховува-лися дві підсумкові оцінки: першу за результата-ми модульних контрольних робіт виставляли вик-ладачі, другу студенти отримували за результа-тами незалежного тестування, проведеного ди-сертантом. Узагальнені результати оцінюванняякості знань студентів контрольних та експери-ментальних груп на проміжних етапах досліджен-ня відображено в таблиці 1.

Дослідження підтвердило, що студенти експе-риментальних груп мали більш ґрунтовні та міцнізнання (за абсолютним показником вищі на 3,2 %,за якісним – на 15,35 %) з навчальних дисциплінспеціалізації.Контрольний етап педагогічного експеримен-

ту передбачав виконання студентами комплекс-них контрольних робіт. Експериментально пере-вірено ефективність запровадження кредитно-модульної системи організації навчального про-цесу. Контрольний етап експерименту підтвердивпроміжні результати оцінювання якості знань сту-дентів з навчальних дисциплін спеціалізації й ефек-

Таблиця 1 Узагальнені результати оцінювання якості знань студентів

з навчальних дисциплін спеціалізації

Успішність за підсумковим контролем (%)

“відмінно” “добре” “задовільно” “незадовільно” Групи

Тести МКР Тест

и МКР Тести МКР Тести МКР

Абсолютна

/ якісна

успішність

(%)

Експеримен-тальні 18,3 19,5 40,4 39,8 41,3 40,7 – –

∑ОЦ 18,9 40,1 41,0 –

100/ 60

Контрольні 6,9 8,1 39,0 35,3 50,9 53,4 3,2 3,2

∑ОЦ 7,5 37,15 52,15 3,2

96,8/ 44,65






22

тивність використовуваної педагогічної технологіїхудожньо-трудової підготовки (див. табл. 2).

Крім дослідження якості знань студентів вумовах кредитно-модульної організації навчаль-ного процесу та рейтингового контролю, за 100-бальною шкалою оцінювався рівень сформова-ності практичних умінь і навичок розробки ху-дожніх проектів, втілення їх у матеріалі та публі-чного захисту (творчої практичної підготовки).Для цього розроблено відповідні критерії: 1) оці-нювання процесу виконання художнього проектута втілення його в матеріалі (обсяг, повнота, пра-вильність виконання етапів проекту; творча но-визна, індивідуальний підхід, самостійність, завер-шеність, готовність до його сприйняття іншими;використання декоративних властивостей мате-ріалу; оригінальність і гармонійність форми й ес-тетична довершеність орнаментальної композиції;відповідність оздоблення виробу функціонально-му призначенню, місцевим традиціям та сучас-ним тенденціям розвитку; дотримання технолог-ічної послідовності, розмірної точності та якостівиконання елементів і мотивів декору; пра-вильність організації робочого місця, дотриман-ня правил безпечної праці, бережливе ставленнядо інструментів, обладнання й устаткування, еко-номне витрачання матеріалів; раціональний роз-поділ норм часу на виконання роботи); 2) оціню-вання публічного захисту художнього проекту ідекоративно-ужиткового виробу (аргументо-

ваність вибору теми, обґрунтованість потреби,практичне спрямування проекту й значення ви-конаної роботи, обґрунтованість запропонованих

підходів до художнього проекту та реальність йоговтілення в матеріалі, якість оформлення поясню-

вальної записки (портфоліо): відповідність стан-дартним вимогам, рубрикація і структура тексту,якість ескізів, технологічних карт, правильністьекономічних розрахунків). Розроблено рівні твор-чої практичної підготовки студентів відповідно до:1) критеріїв оцінювання процесу виконання худож-нього проекту та втілення його в матеріалі – по-чатковий (0 – 20 балів), середній (21 – 36 балів),достатній (37 – 54 балів), високий (55 – 60 балів);2) критеріїв оцінювання публічного захисту худож-нього проекту і декоративно-ужиткового виробу– початковий (0 – 10 балів), середній (11 – 19балів), достатній (20 – 26 балів), високий (27 – 30балів). Додаткові бали за інші види робіт (до 10балів) додавалися студентам за виступи з допові-дями на студентських науково-практичних конфе-ренціях, підготовку відеоматеріалів, повідомленьдля засобів масової інформації, публікацію статейу фахових журналах чи наукових збірниках, актив-ну участь в організації виставок творчих робіт,олімпіадах, конкурсах творчої майстерності, етног-рафічних експедиціях, етнофестивалях тощо.На основі отриманих даних проведено узагаль-

нення результатів та виявлено динаміку рівнівтворчої практичної підготовки студентів експе-риментальних і контрольних груп з проектування,виготовлення та захисту декоративно-ужитковихвиробів (див. табл. 3).

На констатувальному етапі експерименту рівнітворчої практичної підготовки студентів експе-риментальних та контрольних груп практично не

Таблиця 2 Узагальнені результати оцінювання комплексних контрольних робіт

Показники успішності Експериментальні групи (n = 120)

Контрольні групи (n = 124)

Абсолютний 100% 96,8% Якісний 56,4% 42,3%

Таблиця 3 Динаміка рівнів творчої практичної підготовки студентів

експериментальних і контрольних груп Констатувальний етап

експерименту Формувальний етап експерименту

(проміжний зріз)

Контрольний етап експерименту

Рівні підготовки

ЕГ КГ ЕГ КГ ЕГ КГ Високий 14,2 % 14,9 % 17,1 % 15,2 % 19,3 % 15,9 %

Достатній 53,7 % 54,3 % 57,4 % 54,6 % 60,6 % 54,9 %

Середній 23,4 % 22,9 % 19,4 % 22,3 % 16,5 % 23,1 %

Низький 8,7 % 7,9 % 6,1 % 7,9 % 3,6 % 6,1 %







23 Молодь і ринок №10 (45), 2008

відрізнялися, на проміжному зрізі спостерігаласятенденція до підвищення рівня практичної підго-товки студентів експериментальних груп тавідсутність помітних змін у контрольних групах.На контрольному етапі дослідження рівень твор-чої практичної підготовки у контрольних групахтакож не зазнав суттєвих змін, натомість показо-вою є динаміка зростання високого рівня у сту-дентів експериментальних груп (збільшення ста-новило 36 %) та достатнього (12 %) за рахунокзменшення середнього та низького рівнів творчоїпрактичної підготовки.Експеримент підтвердив якісні зміни у харак-

тері художньо-трудової підготовки та вдвічі вищудинаміку зростання показника високого рівня роз-витку творчих умінь і здібностей у студентів ек-спериментальних груп. Причому констатованозростання творчої активності та інтересу до ви-конання навчальних завдань творчого характеру.Дослідження також виявило збільшення кількостістудентів експериментальних груп із високимрівнем національної вихованості, яке досягало наостанньому курсі 79 – 83 %, натомість кількістьстудентів із низьким рівнем становила поодиноківипадки. Ці результати засвідчили ефективністьвпровадженої нами методики формування націо-нальної вихованості майбутніх учителів трудово-го навчання у процесі художньо-трудової підго-товки.Дослідно-експериментальна перевірка ефек-

тивності педагогічної моделі художньо-трудовоїпідготовки вчителів трудового навчання здійсню-валася, виходячи з того, що надійність і дос-товірність оцінки результатів експериментальних

даних становить 95 %. Достовірність отриманихрезультатів перевірялася методами математич-ної статистики (використано критерій Стьюдента).Висновки. Результати дослідно-експеримен-

тального дослідження підтвердили, що на рівеньхудожньо-трудової підготовки майбутніх учителівтрудового навчання впливають спеціально ство-рені педагогічні умови та чітке дотримання етапівтворчої проектно-технологічної діяльності сту-дентів. Пропедевтична образотворча діяльність,поділ студентської групи на умовні мікрогрупи“живописців” і “графіків”, виконання навчальнихзавдань творчого характеру, використання інно-ваційних методів навчання та сучасних інформа-ційно-комунікаційних і медіатехнологій, “матері-алізація” і пропагування творчих досягнень сту-дентів, створення творчої атмосфери, об’єктивністьі доброзичливість в оцінюванні результатів твор-чої художньо-трудової діяльності, взаємозв’язокаудиторної та позааудиторної форм організації на-вчально-виховного процесу, робота в архівах іфондах краєзнавчих музеїв, організація екскурсій,подорожей, етнографічних експедицій, зустрічейз народними майстрами, виставок студентськихтворчих робіт, участь у традиційних народнихсвятах і етнофестивалях, творчий науковий пошуку процесі підготовки курсових, дипломних і магі-стерських робіт має важливий вплив на розвитоктворчої особистості та формування національноїсамосвідомості студента. Аналіз результатів ек-спериментального дослідження дає підстави зро-бити висновок про ефективність реалізації педа-гогічної моделі художньо-трудової підготовкимайбутніх учителів трудового навчання.





В КОЖНІЙ ФРАЗІ – ДУМКА

“Матеріальні плоди праці, – можна відібрати, успадкувати, купити; але внутрішньої, духовної,животворної сили праці не можна ні відібрати, ні успадкувати, ні купити… вона лишається у того, хтопрацює”.

Костянтин Ушинськийвидатний педагог-класик

“…закріплення теоретичних знань з основ наук, оволодіння знаннями, уміннями інавичками в галузі техніки і технології, сучасного виробництва; носити здебільшоготворчий характер, бути посильною, систематичною, колективною; щоб самі умови тру-дової діяльності ставили учнів в позицію повноправних членів трудового колективу;допомагати вихованцям повною мірою вивчити всі стереотипи та особливості сільсько-господарських професій, правильно їх вибирати”.

Олександр Коберникдоктор педагогічних наук, професор




24

Постановка проблеми. Сучасні соціально-економічні процеси викликали необхідність пе-реходу вищої школи до підготовки майбутніхспеціалістів, яка передбачає, підвищення рівня їхпрофесіоналізму, компетентності, професійноїкультури.Зокрема, в державній національній програмі

“Освіта” (Україна XXI століття) наголошено, щовища освіта повинна забезпечувати фундамен-тальну наукову, загальнокультурну, практичнупідготовку фахівців, творчий потенціал яких маєспрямовуватися на всебічний розвиток особис-тості як найвищої цінності суспільства. Томупідготовка кадрів відповідно до сучасних вимогсуспільства, з урахуванням зростання обсягівнауково-технічної інформації, повинна включати:оволодіння методами самостійного пошуку, ана-лізу і синтезу процесів та явищ, корекції професій-ної діяльності. За останні роки в Україні здійсне-но значну роботу в системі народної освіти сто-совно розширення та вдосконалення змісту, формі методів роботи шкіл та позашкільних навчаль-но-виховних закладів із пропаганди й відроджен-ня народного мистецтва у процесі трудового на-вчання і виховання школярів.Аналіз останніх досліджень. Співвідношен-

ню художнього і трудового виховання в шкільнійсистемі, взаємодії цих двох особистісних засаднадавали увагу: О.Т. Шумілін, С.Т. Шацький,А.В. Бакушинський, Л.С. Виготський, А.С. Ма-каренко, В.О. Сухомлинський та ін.Про могутній психолого-педагогічний вплив і

виховний потенціал народних художніх ремесел,їхній традиційно-просвітницький та культурологі-чних вплив на особистість свідчать кандидатськідисертації Т. Мацейків (народні традиції трудово-го виховання підростаючого покоління), Л. Ка-луської (народні ремесла як засіб морально-тру-дового виховання), Г. Мельник (формування ба-

зових професійних якостей старшокласників ухудожньо-трудовій діяльності), Л. Оршанського(трудове виховання засобами декоративно-ужит-кового мистецтва), В. Радкевич (науково-педаго-гічне забезпечення професійного навчання май-бутніх робітників і майстрів народних художніхремесел), Л. Савки (методика навчання майбутніхучителів обслуговуючої праці народній вишивці)та ін.Процес формування теоретичного рівня кон-

структивної діяльності майбутніх учителів, фор-мування конструктивних умінь і умінь реконст-руювати знання представлені в дослідженняхЛ.В. Комаровського, Р.А. Смирнової, Г.А. Зло-біна та ін.Аналіз психолого-педагогічної літератури, дос-

ліджень вчених допомагає узагальнити, що сис-тематичні заняття різними видами декоративно-ужиткового мистецтва сприяють психологічній тапрактичній готовності молоді до вибору професії,озброюють їх знаннями, і розвивають спеціальнівміння та навички, сприяють процесу активногоформування базових професійних якостей, стиму-люють творчий пошук у виконанні трудових зав-дань, що незабаром становитиме міцне підґрун-тя для відродження й подальшого розвитку на-ціональної культури.Виклад основного матеріалу. Зростання в

останні роки прагнення суспільства до відроджен-ня національних духовно-матеріальних цінностейставить перед педагогічною наукою завдання роз-робки змісту, засобів, методів, організаційних формнавчання студентів народному декоративно-ужит-ковому мистецтву. Однак наведений перелік дос-ліджень показує, що, незважаючи на значнукількість досліджень з проблем університетськоїпідготовки майбутнього вчителя, формуванню йогоготовності до навчання учнів народних ремесел восновній школі не надавалося належної уваги.

Станіслав Ткачук, кандидат педагогічних наук, доцент,декан технолого-педагогічного факультету


ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ПІДГОТОВКИМАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ОСВІТНЬОЇ ГАЛУЗІ

“ТЕХНОЛОГІЇ” ДО МАЙБУТНЬОЇ ХУДОЖНЬО-ТРУДОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ В ОСНОВНІЙ ШКОЛІУ статті розглядаються передумови художньо-трудової підготовки майбутніх учи-

телів трудового навчання та її реалізацію в системі загальноосвітньої школи.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВОСВІТНЬОЇ ГАЛУЗІ “ТЕХНОЛОГІЇ” ДО МАЙБУТНЬОЇ ХУДОЖНЬО-

ТРУДОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ В ОСНОВНІЙ ШКОЛІ

© С. Ткачук, 2008




25 Молодь і ринок №10 (45), 2008

Між теорією і практикою формування професій-ної готовності майбутніх учителів до реалізаціїзмісту декоративно-ужиткового мистецтва в ос-новній школі виникли суттєві суперечності. Аджеучні середнього підліткового віку відзначаютьсяпотребою у розвитку конструктивного мисленняй умінь, художньо-конструктивних дій у процесіпредметно-перетворювальної діяльності. На-томість майбутні молоді вчителі не завжди го-тові задовольнити вікові потреби учнів в худож-ньо-трудовій діяльності.Суперечності між університетською підготов-

кою майбутніх учителів та емпіричним досвідомосновної школи стосуються всієї сукупності ди-дактичних умов: змісту, організаційних форм, ме-тодики, предметно-розвивального середовища,мотиваційно-процесуального забезпечення. Упрактиці роботи основної школи вже реалізують-ся варіативні програми з освітнього напряму “Тех-нології” у технічних і обслуговуючих видах праці,профільному навчанні, позакласній творчій діяль-ності школярів.Проте університетською підготовкою інколи не

передбачені навіть спецкурси чи факультативи зваріативних програм для різних типів шкіл. Змістхудожніх ремесел вимагає нових організаційнихформ конструктивної діяльності, роботи з неве-ликими творчими групами, які б забезпечили си-туацію вільного самовираження, самореалізаціютворчого потенціалу особистості, сприятливі пе-дагогічні умови для діалогу між учасниками ху-дожньо-трудових дій. Однак й досі підготовкамайбутніх учителів здійснюється, здебільшого, зорієнтуванням на фронтальну роботу з класом,без впровадження інших організаційних форм ху-дожньо-трудової діяльності.Реформування системи освіти, її концептуаль-

них, структурних, організаційних основ у контекстісоціально-економічних перетворень, які відбува-ються в Україні, не мислиться без виховання ірозвитку творчої особистості, її загальної та ес-тетичної культури.Для міжпоколінної трансформації культури не-

обхідне, передусім, багатогранне образне мислен-ня, яке сприяє випереджувальній моралізації таестетизації людини в безперервній системі навчан-ня і виховання. Нами проаналізовані теоретичніджерела, пов’язані з формуванням творчої осо-бистості учня і вчителя.Необхідною якістю майбутнього вчителя тру-

дового навчання є здатність до організації колек-тивно-розподільної форми навчальної діяльності.Для організації занять з художніх ремесел з неве-ликими творчими групами майбутній учительповинен оволодіти низкою спеціальних педагогі-

чних засобів: знаннями і вміннями, необхіднимидля спеціальності вчителя трудового навчання.На нашу думку, розробки О.К. Дусавицького,

є логічним продовженням психологічних дослід-жень стосовно проблеми розвитку навчання і ви-ховання, з урахуванням органічного взаємозв’яз-ку особистості і середовища. Ми розглядаємо ціпідходи в контексті з проблемою формування го-товності майбутніх учителів до навчання учнівхудожніх ремесел в основній школі і підкреслює-мо важливість психологічних засад для інтеграціїзмісту художніх ремесел у системі університетсь-кої підготовки.Другий важливий аспект, проаналізованої нами

психолого-педагогічної літератури, торкаєтьсяпроблеми професійної готовності до праці. Фор-мування готовності до навчально-трудової діяль-ності вивчали М.І. Дяченко, Л.А. Кандибович,М.В. Козак, В.О. Моляко, Є.О. Клімов, Є.О. Фа-рапонова.За Є.О. Фарапоновою, психологічну готовність

до праці складають особистісний та операційнийкомпоненти. Особистісним компонентом є сис-тема відношень, інтересів, мотивів, установок допраці, звичка працювати, професійно значущіякості, особливості емоційної і вольової сфер ду-ховного життя особистості.Формування професійної готовності майбутніх

учителів до занять з народних художніх ремеселми розглядаємо як стабільну якість у широкомучасовому діапазоні.Отже, як засвідчує аналіз, у психолого-педа-

гогічній літературі відображені концептуальні за-сади щодо реалізації змісту особистісно орієнто-ваної моделі середньої освіти, до формуванняособистості не тільки освіченої, а й культурної.Домінуючого значення набуває розвивальний ком-понент триєдиної загальноосвітньої мети (навчан-ня, розвиток, виховання). Головною метою стаєсамовираження, повне розкриття потенційнихможливостей, здібностей людської особистості.Педагогічні навчальні заклади повинні забез-

печити професійну готовність не тільки до навчан-ня загальноосвітніх предметів, а й дисциплін ху-дожнього циклу, трудового навчання. Випускни-ки педагогічних ВНЗ повинні бути освіченими ікультурними, здатними до конструктивних дій унових соціальних обставинах функціонування ос-новної школи.Вивчаючи емпіричний досвід підготовки май-

бутніх учителів до навчання учнів середніх класівхудожніх ремесел, ми намагалися з’ясувати:

1) який зміст художніх ремесел закладено вдіючих програмах для основної школи;

2) який рівень підготовки майбутніх учителів






26

до реалізації цього змісту передбачають навчальніплани та програми педагогічних вузів;

3) як в реальному педагогічному процесі вузуготується вчитель до реалізації курсу “Декора-тивно-ужиткового мистецтва”;

4) наявність позитивних і негативних моментіву реалізації шкільної програми з “Декоративно-ужиткового мистецтва” в підготовці майбутньо-го вчителя до викладання цього курсу.На нашу думку, необхідно конкретизувати

види і різноманітність творчості, оскільки вони єважливим компонентом художньої праці.Проектно-технологічний підхід до реалізації

змісту художніх ремесел в умовах загальноосві-тньої школи сприятиме не тільки задоволеннюсуспільних потреб, а й ефективній розробці осо-бистісно орієнтованої моделі середньої освіти,формуванню повноцінної особистості, здатної доконструктивного перетворення довкілля на заса-дах гармонійного співвідношення краси і доціль-ності.Стан шкільної практики формування позитив-

ного ставлення учнів до художньої праці суттєвовідрізняється у різні періоди розвитку школи. Узмісті навчання велика увага приділяється ознайом-ленню учнів із технічною і сільськогосподарсь-кою працею. Значна роль належала суспільно ко-рисній праці з перетворення довкілля. Спрямо-ваність на художню працю була відсутня.Аналіз педагогічної літератури і емпіричного

досвіду роботи педагогічних навчальних закладівпоказує, що проблема формування професійноїготовності майбутніх учителів до навчання учнівхудожніх ремесел розв’язується безсистемно, безврахування принципів наступності і вікової доціль-ності змісту трудової діяльності на різних рівняхбезперервної освіти. Виявлено невідповідністьзмісту декоративно-ужиткового мистецтва ушколі і в педагогічних навчальних закладах.Між укладачами програм і авторами підруч-

ників також спостерігається розбіжність у погля-дах на зміст трудового навчання і художніх реме-сел в основній школі.Як показує аналіз, у навчальних програмах

останніх років визначено такі завдання предмету“Декоративно-ужиткове мистецтво”:

- формування вмінь цілеспрямовано спостері-гати навколишнє предметне середовище (по-рівнювати, зіставляти, розкривати схожість,відмінність предметів і явищ); виділяти головне ізалежне в художньому образі, розуміти за-лежність елементів зображення, конструкції, зв’я-заних між собою композиційною логікою (узгод-женість площин і зображуваних елементів, узгод-женість форми, функції і декору), симетричність,

асиметричність, контрастність, ритмічність, про-порційність , статичність, динамічність ,відповідність кольорового вирішення;

- розвиток різних видів пам’яті (зорової, логіч-но-смислової тощо), уявлення, фантазії; форму-вання оригінальності мислення, здатності аналі-зувати і синтезувати в художньому образі реальніпредмети і явища;

- систематичне й цілеспрямоване формуван-ня навичок композиції – уміння планувати в думці(що, як і в якій послідовності буде відображено вмайбутній композиції);

- формування трудових умінь, основ трудовоїкультури;

- уміння підбирати матеріали та інструменти,необхідні для художнього образу під час виконаннятворчих завдань;

- ознайомлення учнів з різними матеріалами,їх властивостями і особливостями художньо-об-разної мови;

- формування практичних навичок роботи зрізними матеріалами та інструментами.Проведений вище аналіз показує, що майбутній

учитель повинен бути готовим до реалізації тако-го змісту курсу “Декоративно-ужиткове мистец-тво”, хоч йому не просто виконати вищевказанізавдання – відсутні відповідні підручники, посібни-ки з художніх ремесел, недостатній рівень підго-товки до викладання цього курсу одержуютьмайбутні вчителі у ВНЗ.Важливо з метою усунення суперечності між

університетською підготовкою і шкільною прак-тикою навчання учнів художніх ремесел розроби-ти педагогічні умови, які були б аналогічними якдля студентів, так і для учнів.Формування професійної готовності майбутніх

учителів до реалізації змісту художньої праці пе-редбачає організацію педагогічного процесу, те-оретичною основою якого є сукупність дидактич-них умов, що дають змогу здійснювати педагогіч-но доцільний взаємозв’язок між змістом, мето-дами, формами художньої праці і рівнем готов-ності студентів до навчання учнів праці. Визна-чаючи дидактичні умови, ми виходили з того, щоготовність майбутніх учителів до навчання учнівнародних художніх ремесел є складною інтегро-ваною якістю, багатоаспектною за способамиформування і багатомірною за своїми проявами.Із можливого переліку дидактичних умов, спри-ятливих для формування досліджуваної якості, зметою побудови експериментального навчаннями виділили такі:

- відбір і систематизація навчального мате-ріалу, адекватного цілям експерименту;

- створення художньо-розвивального предмет-







27 Молодь і ринок №10 (45), 2008

ного середовища для повноцінної організації ху-дожньо-трудової діяльності студентів;

- мотиваційно-процесуальне забезпечення всіхетапів трудового процесу.Виділення даної сукупності умов зумовлене

тією роллю, яка належить змісту і його методич-ному забезпеченні в організації педагогічноговпливу на будь-яку якість особистості, яка фор-мується.Орієнтовні вимоги щодо засвоєння змісту кур-

су студентами: усвідомлення значущості худож-ньо-трудового принципу предметно-перетворю-вальної діяльності і розвитку культури; оволодін-ня основними закономірностями формоутворен-ня виробів з різних матеріалів; цілісного сприй-мання об’єктів праці; уміння аналізувати формивиробів; сформоване уявлення про основи худож-нього проектування як специфічний вид діяльності;володіння практичними навичками розробки про-ектних зразків виробів; виконання їх графічнимизасобами та ін.На нашу думку, лише на основі комплексного

підходу до організації предметно-просторовогосередовища можна створити оптимальні умовидля занять студентів з народних художніх реме-сел.Дослідження проблеми професійної готовності

до художніх ремесел у майбутніх учителів основ-ної школи уможливило з’ясувати ряд чинників, якізабезпечують ефективний вплив на цілеспрямо-ване формування досліджуваної якості. Виявленіпотенційні можливості розвитку конструктивно-художнього мислення, конструктивно-художніх дійстудентів у спеціально створених для цього ди-дактичних умовах. Другим суттєвим чинників ви-явилася готовність викладачів педагогічних на-вчальних закладів до художніх ремесел. Більшістьіз них володіють методикою архітектонічних видівтворчості. І навпаки, у ряді навчальних закладівпрацюють професійні художники, які не повноюмірою володіють специфікою викладання трудо-вого навчання, оскільки зміст технічної праці і об-разотворчого мистецтва має суттєві розбіжності.І лише незначна частина викладачів, які знайоміз мистецтвознавством, архітектурою, декоратив-но-ужитковим мистецтвом, дизайном, а також звіковими особливостями школярів, для яких го-тується вчитель, можуть повністю реалізуватизміст народних художніх ремесел як інтегрова-ного курсу з компонентами трудового навчання.Третім чинником, який потребував експери-

ментальної перевірки, була організація роботи зістудентами, форми реалізації змісту. Лекційні за-няття, фронтальна форма практичних занять, поз-бавляла студентів можливості для спілкування,

обміну досвідом, прийняття власних конструктив-них рішень.Варто відзначити, що сучасний стан освіти у

вищих навчальних закладах не забезпечує необ-хідного розв’язання завдань щодо підвищенняпрофесійно-педагогічного рівня майбутніх учи-телів до навчання художніх ремесел у тій формі ізміні, які існують в даний час. Тому необхідношукати нові шляхи і засоби, які сприяють підго-товці не просто кваліфікованих учителів, аспеціалістів, готових до творчої діяльності.Висновки. Аналіз цієї проблеми та результа-

ти дослідження дають підставу зробити виснов-ки, які, на нашу думку, мають певне позитивнезначення для теоретичної і практичної підготов-ки майбутніх учителів.

1. Проблема професійної готовності вчителівосновної школи до навчання художніх ремеселповинна розглядатися в психолого-педагогічномуі мистецтвознавчому аспектах творчості, тобтомати своїм підґрунтям полінауковий підхід. Ана-логічні теоретичні дослідження необхідно розгля-дати як цілісну систему ієрархізованих процесів зконкретизацією та на технологічному рівні.

2. Професійна готовність до надання художніхремесел – складна багатоаспектна проблема, ос-новними компонентами якої є конструктивне мис-лення і сенсорна культура особистості (креа-тивність).

3. Значущими ознаками і процесуальними ха-рактеристиками професійної готовності до на-вчання художніх ремесел є: гуманістична педа-гогічна рефлексія; різні форми дивергентного,варіативного мислення; різні форми синтезу нарівні уяви; спеціальні педагогічні якості; ознакишвидкості і точності адаптації поведінки в новихумовах діяльності; ознаки емоційно-позитивногоставлення до декоративно-ужиткового мистецт-ва; врахування мікровікових періодів розвитку;сукупність комунікативних умінь.

4. Професійна готовність до навчання художніхремесел є системотвірним компонентом загаль-ної професійної готовності вчителів, що виявляєть-ся в умовах виникнення нових педагогічних си-туацій і спрямовується на предметно-перетворю-вальну, конструктивно-художню діяльність.Теоретична модель професійної готовності

майбутніх учителів до навчання художніх реме-сел включає одночасно об’єктивні і суб’єктивніфактори.До об’єктивних (процесуальних) належать:

чинник стимулювання або рекламування худож-нього проекту у вигляді художніх зразків. Суб’єктив-ними факторами готовності до навчання художніхремесел були: емпатія; швидкість і точність адап-






28

тації до нових умов праці і вибір мотивів діяль-ності; фактор педагогічних здібностей

5. Теоретичною основою науково обґрунтова-ної організації процесу формування досліджува-ної якості є сукупність дидактичних умов: відбір ісистематизація навчального матеріалу, створен-ня художньо-розвивального середовища, мотива-ційно-процесуальне забезпечення всіх етапів тру-дового процесу.Виділені педагогічні умови взаємодопов-

нюють одна одну, що дає можливість цілесп-рямовано і різнобічно впливати на формуван-ня у майбутніх учителів професійної готов-ності до навчання художніх ремесел в ос-новній школі.

1. Айзенк Г.Ю. Проверь в свои способнос-ти. – М.: Педагогика, 1992. – 73 с.

2. Бабанский Ю. К.Оптимизация учебно-воспитательного процесса. Методическиеосновы – М. ,Просвещение, 1982. – 122 с.

3. Букалов А.В., Бойко А.Г. Соционика: Тай-

на человеческих отношений и биоэнергетика.– К.: Ред. газеты “Соборна Украина”, РАПОУкрвузполиграфия, 1992. – С. 42.

4. Бурлачу к Л.Ф. Психодиагностика лич-ности. – К.: Здоровье, 1989. – 163 с.

5. Вагилевич Й. Гуцулы, карпатские горцы// Сын отечества. – 1842. Кн. 3. – С. 3 – 31.

6. Волков И. П. Много ли в школе талан-тов. – М.: Знание, 1989. – 79 с.

7. Волков И. П. Приобщение школьников ктворчеству. Из опыта работы. – М.: Просве-щение, 1982. – 144 с.

8. Выготский Л. С. Педагогическая психо-логия / Под ред. В. В. Давыдова. – М.: Педаго-гика, 1991. – 480 с.

9. Кузьменко Т.К. Методична розробкатеми: “Кольорознавство” за програмою “Ос-нови дизайну”. – К.: Освіта, 1990. – 18 с.

10. Макаренко А. С. Докладная записка оборганизации свободной мастерской // Пед.соч.: в 8 т. – М.: Педагогика, 1983. – Т. 1. –С. 68 – 69.

Постановка проблеми. Нині в Україніздійснюються широкомасштабні заходи щодовходження системи національної освіти в Бо-лонський процес. Відповідно до цього зростаютьвимоги до якості підготовки фахівців, які були бконкурентоспроможними на ринку праці, а якістьїхньої підготовки відповідала б європейськимстандартам.Удосконалення системи підготовки фахівців, у

тому числі педагогічних працівників, неможливебез визначення дидактичних умов, що необхіднідля здійснення їхньої якісної підготовки: змісту,засобів, методів навчання, діагностики якості йоцінки результатів навчання. Як наголошуєС.У. Гончаренко, “Дидактика науково обґрунто-вує зміст освіти, вивчає закономірності, принципиі методи й організаційні форми навчання” [1, 88].

Актуальність проблеми. Виходячи з цього,актуальним є питання розробки визначення умовякісної організації навчального процесу, більш дос-коналої його організації, нових навчальних системі технологій навчання.Мета статті полягає у розгляді умов ефек-

тивного використання засобів інформаційних тех-нологій, їхнього впливу на учасників і навчальнийпроцес вищого навчального закладу.Основними положеннями, що визначають пла-

нування та організацію навчального процесу, ме-тодику викладання дисциплін, виступають дидак-тичні принципи, які пов’язують цілі і зміст підго-товки фахівців із закономірностями процесу на-вчання. Як відомо, принципи навчання – це го-ловні положення, нормативні вимоги до організаціїта здійснення освітнього процесу [6, 75].

Майя Кадемія, кандидат педагогічних наук, доцент Вінницького державного педагогічного університету

імені Михайла Коцюбинського

ЗАСТОСУВАННЯ ІНФОРМАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙУ НАВЧАЛЬНОМУ ПРОЦЕСІ ВИЩОЇ ШКОЛИРозглянуто умови ефективного використання засобів інформаційних технологій, їхнього

впливу на зміст діяльності викладача та студента. Визначено, що використання інфор-маційних технологій у навчальному процесі може бути лише за умови їхнього системноговикористання.

ЗАСТОСУВАННЯ ІНФОРМАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙУ НАВЧАЛЬНОМУ ПРОЦЕСІ ВИЩОЇ ШКОЛИ

© М. Кадемія, 2008




29 Молодь і ринок №10 (45), 2008

Дидактичні принципи, що орієнтовані на підго-товку фахівців у педагогічному університеті звикористанням інформаційних технологій, такі:науковість, доступність, систематичність і по-слідовність, наочність, професійна спрямованість,бінарність, свідомість та активність, інформати-зація навчання. Ці принципи створюють систему,відображають особливості навчального процесу.Стрімкий розвиток інформаційних технологій

(ІТ), проникнення ІТ в усі ланки життя, освітидають змогу розглядати навчальний процес якінформаційний, в якому відбувається одержанняінформації, її переробка та використання всімаучасниками цього процесу.Таким чином, з’являються нові проблеми:- форми представлення знань у навчальному

процесі;- пошук засобів представлення знань;- пошук методів переробки інформації;- пошук методів навчання та викладання.Інформатизація освіти також передбачає роз-

робку навчально-методичного забезпечення наоснові ІТ, що включає такі складові:

- технічні засоби;- програмне забезпечення;- навчальне забезпечення.До першої складової належать технічні засо-

би: комп’ютер, принтер, сканер, модем, відеоа-паратура, інтерактивна дошка, вебкамера, доку-ментаційна камера тощо.До другої складової – програми, які управля-

ють роботою на комп’ютері, їхньою роботою утелекомунікаційній мережі.Третьою складовою є навчально-методичне

забезпечення.Інформаційна складова, що забезпечує змісто-

вий аспект підготовки фахівця в університеті,сприяє розв’язанню завдань, що стоять передстудентами і викладачами. Це електронний на-вчально-методичний комплекс (ЕНМК) інформа-ційного забезпечення навчальної дисципліни.ЕНМК становить собою дидактичну систе-

му, в якій з метою створення умов для педагогіч-но активної інформаційної взаємодії між виклада-чами та студентами інтегруються прикладні про-грамні продукти, бази даних, а також інші дидак-тичні засоби і методичні матеріали, що забезпе-чують та підтримують навчальний процес.Аналіз попередніх досліджень. Створенню

ЕНМК, інформаційному забезпеченню навчаль-ного процесу присвячені роботи таких науковців:В. Бикова, В. Боголюбова, Р. Гуревича, І. Заха-рової, Г. Кедровича, О. Козлова, В. Кухаренка,І. Роберт, В. Сумського, І. Шлапакової та ін.У роботах науковців досліджується проблема

розробки та використання інформаційно-комуні-каційних технологій (ІКТ) в навчальному процесі,сформовано певні вимоги до ЕНМК, визначенойого зміст, оформлені методичні та програмно-технічні вимоги до ЕНМК і його компонентів.Виклад основного матеріалу. Аналіз досві-

ду використання ЕНМК у навчально-виховномупроцесі свідчить, що найбільш ефективними єкурси, засновані на альтернативних способах на-вчального матеріалу: на підставі лінійної та не-лінійної схем з відповідними рекомендаціями щодоїхнього практичного використання.Найбільш повним вважається ЕНМК, що

містить:- анотацію до курсу, в якій є коротка характе-

ристика ЕНМК, його переваги, для кого він при-значений;

- навчальну програму;- керівництво щодо вивчення дисципліни (ме-

тодичні вказівки для викладача, студента), щовключає вказівки для самостійного вивчення те-оретичного матеріалу, виконання практичних зав-дань з технології вивчення навчального матеріа-лу на певному рівні, послідовність використаннявсього навчально-методичного комплексу, на-вчальних модулів, блоків, навчальних одиниць;

- навчальний посібник містить виклад навчаль-ного матеріалу (теоретичного, практичного)відповідної дисципліни, що відповідає робочій про-грамі та структуруванню на методичні дози (мо-дулі, блоки, навчальні одиниці);

- практикум використовується для формуван-ня вмінь та навичок на основі застосування тео-ретичних знань, що застосовуються під час роз-в’язання практичних завдань;

- тести або тестуючі системи використовують-ся для перевірки рівня засвоєння навчальногоматеріалу на початковому, проміжному та підсум-ковому етапах;

- довідник містить відповідні матеріали, таб-лиці, визначення, глосарій дисципліни;

- електронна бібліотека курсу містить підруч-ники та посібники, які доповненні аудіо – чи віде-оматеріалами, освітніми Internet-ресурсами [2, 70– 71].Кожний елемент комплексу є не просто носієм

відповідної інформації, а й виконує специфічніфункції, які визначає викладач. Таким чином,ЕНМК – це база знань предметної галузі, якавивчається в університеті та постійно розвиваєть-ся. Можливості ЕНМК значно ширші від можли-востей традиційних навчально-методичних ком-плексів на паперових носіях, оскільки на основімультимедіа вони об’єднують в єдину інтегрова-ну систему різноманітних за значенням, змістом





30

і формою матеріал, враховуючи рівні підготовкистудентів.Нині бурхливий розвиток інструментальних

середовищ для Internet зачепив практично всісфери програмування. Однією з цих розробок ста-ло створення засобів, що дозволили навіть непро-фесіоналам створювати електронні посібники(підручники), які мають стандартний і звичайнийдля користувачів Windows інтерфейс, а з іншогобоку, – дали змогу створювати ефективне сере-довище навчання. Мова йде про системуMicrosoft HTML Help. Розробка ЕНМКздійснюється на основі гіпертекстової технології.Для цього на комп’ютері достатньо встановититільки браузер (англ. Browser – програма дляперегляду) Microsoft Internet Explorer.Таким чином, застосування сучасних ком-

п’ютерних технологій у навчальному процесі доз-воляє здійснювати інтерактивне засвоєння на-вчального матеріалу, що значно підвищує ефек-тивність навчання.Сучасні комп’ютерні дидактичні програми, що

входять в ЕНМК дисципліни (електронні посібни-ки, підручники, збірники задач і вправ, гіпертек-стові інформаційно-довідкові системи тощо) заумов належного грамотного використання стаютьпотужним засобом (інструментом) вивчення дис-ципліни. У більшості випадків такі комплекси роз-міщують у локальній мережі навчального закла-ду або записують на компакт-дисках (CD). Про-те в застосуванні ЕНМК в навчальному процесіє певні особливості:

1. Використання ЕНМК має певні труднощі,що пов’язані з необхідністю наявності локальноїмережі та відповідного обладнання, яке дає мож-ливість працювати з мультимедіа програмами.

2. Викладання навчального матеріалу, прове-дення занять мають бути відповідним чиномадаптовані для досягнення ефективності викори-стання ЕНМК дисципліни.Використання ЕНМК у навчальному процесі

буде ефективним, якщо робота здійснюватиметь-ся в єдиному інформаційному просторі, тобто,коли обчислювальні ресурси навчального закла-ду об’єднані в мережу з регламентованим дос-тупом до інформації й обладнання, в яких розгор-нуті та функціонують мережеві програмні засобиавтоматизації процесів (від електронної бібліоте-ки до електронного каталогу бібліотеки), навчаль-них програмних засобів, що інтегровані в єдинуінформаційну систему навчального закладу(ЄІСНЗ). Така ЄІСНЗ будується на базі Internet-мережі та об’єднує в єдиний інформаційнийпростір всі служби.Важливу роль в ЕНМК відіграють електронні

підручники (посібники). Це навчальний матеріал,що не прив’язаний до фізичного носія, та закла-дений у програму. Він має забезпечувати функції:презентаційну, навчальну, статистичну влас-тивість і має підсистему оцінювання рівня зас-воєння навчального матеріалу [2, 73].Ядром комплексу має бути посібник (підруч-

ник). Наукова розробка його структури є підґрун-тям для використання інших засобів навчання,посібник (підручник) домінує над іншими засоба-ми навчання, є зв’язувальним стрижнем усьогокомплексу, ефективним ядром дидактико-мето-дичної координації в навчальному процесі [5, 130].Серед переваг використання ЕНМК наголо-

симо на таких:- ЕНМК проектуються і створюються як

цілісні системи педагогічних програмних засобів,інтегрованих з метою збирання, організації, збе-реження, передавання та представлення навчаль-ної інформації користувачам;

- всі елементи ЕНМК пов’язані між собою,мають єдину інформаційну основу та програмно-апаратне середовище;

- проектування ЕНМК передбачає можливістьїхнього використання як у локальних та розподі-лених комп’ютерних мережах ВНЗ, так і у дис-танційному навчанні.Склад і структура ЕНМК можуть бути гнуч-

кими, залежати від змісту дисципліни, з якої вінрозробляється. Слід погодитися з точкою зоруО. Малихіної [4,104 – 107], за якою всі компонен-ти комплексу варто поділити на дві групи: інварі-антну та варіативну. Інваріантна складова міститьлише потрібні компоненти, без яких руйнуєтьсяавторська дидактико-методична концепція, вонитісно пов’язані між собою, доповнюють одиніншого.До варіативної складової належить додатко-

вий матеріал (роздатковий матеріал, довідники,науково-популярна література, методичні розроб-ки, демонстрації, віртуальні моделі і т. ін.) [3, 12].На нашу думку, ЕНМК є стрижнем, навколо

якого формується необхідне інформаційне сере-довище, що сприяє активній педагогічній взаємодіїміж викладачем і студентами, формуючи їхні на-вички комунікативного спілкування.Проектування та конструювання ЕНМК дис-

ципліни, відбір і структурування змісту навчаль-ного матеріалу потребують від викладача:

- оцінити обсяг змісту навчального курсу з ура-хуванням мети підготовки фахівців, її складності.Для цього використовуються методи педагогіч-ного моделювання побудови моделі курсу, оцінкаїї інформаційної ємності;

- розподілити навчальний матеріал на відповідні






31 Молодь і ринок №10 (45), 2008

розділи, теми, елементи відповідно до можливо-стей сприйняття та пам’яті студентів, виключа-ючи їхнє перенавантаження;

- установити зв’язок між елементами змістунавчальної дисципліни, провести його структуру-вання;

- для кожного навчального елементу визначи-ти вихідний та необхідний рівні засвоєння йогостудентами;

- розробити педагогічні тести до всіх навчаль-них елементів, які включені в логічну структурупредмета, з метою перевірки якості їхнього зас-воєння.Як свідчить досвід, використання ЕНМК у

підготовці студентів університету допоможе інтен-сифікувати та індивідуалізувати навчальний про-цес, значно активізувати пізнавальну діяльністьстудентів, підвищити стимулюючу складову; роз-вивати самостійність у процесі навчання, обиратиіндивідуальний темп засвоєння навчального мате-ріалу; здійснювати оперативний контроль за рівнемзасвоєння знань, формування вмінь та навичок;вести статистичний облік за рівнем підготовкикожного студента; розвивати та здійснювати ко-мунікативні навички спілкування між усіма учас-никами навчального процесу.Застосування інформаційних технологій змінює

діяльність викладача та студента, впливаючи найого зміст, структуру, характер мислення, мотивиучасників цього процесу, перебудовуючи системувзаємин між ними. Впливаючи на зоровий, слухо-вий та інші канони сприйняття, вони допомагаютьформувати в студентів цілісне відображенняоб’єкту, явища або процесу, що вивчається та націй основі інтенсифікувати процес пізнання.

Висновок . Узагальнюючи розглянуте ,можна зробити висновок, що використанняЕНМК у навчальному процесі вищого навчаль-ного закладу дасть змогу частково зняти про-блеми, які нині стоять перед викладачами вумовах інформатизації. Але разом з цим слідвраховувати, що використання інформаційнихтехнологій у навчальному процесі може бутиефективним лише у випадку його перебудовита системного використання в навчальнійдіяльності усіма учасниками навчального про-цесу.

1. Гончаренко С.У. Український педагогіч-ний словник. – К. : Либідь. 1997. – 376 с.

2. Гуревич Р.С., Кадемія М.Ю., Бадюк Ю.В.,Шевченко Л.С. Використання інформаційнихтехнологій у навчальному процесі. – Вінниця:ТОВ “Діло”, 2006. – 296 с.

3. Лук’янова О.В. Дидактичні функції на-вчально-методичного комплексу // Професійно-технічна освіта. – 2008. – № 2. – С. 12 – 14.

4. Малихіна О.В. Проблема створення за-гальної моделі учбово-методичного комплек-су // Наука і освіта. – 2002. – № 1. – С. 104 –107.

5. Проблемы учебника для средних ПТУ:Материалы научно-практической конферен-ции “Психолого-педагогические проблеми раз-работки ученика и учебно-методических по-собий для средних профтехучилищ” / Под об-щей ред. С.Я. Батышева. (М., 24 – 25 октяб-ря, 1978). – М., 1978. – 246 с.

6. Хуторской А.В. Современная дидактика– Спб: Питер, 2001. – 544 с.





“До вивчення наук веде подвійний шлях – авторитет та розум. У відношенні до часу (тобто вісторичній традиції) панує авторитет, а у відношенні до суті справи – розум. Авторитет буває частко-во божественний, частково людський, але істинний, міцний та найвищий авторитет є той, який зветь-ся божественним”.

Августин Аврелійбогослов раннього християнства, церковний письменник

“Українське суспільство прагне створити системну освіту, яка б відповідала викли-кам часу і потребам особистості, а тому відшукує нові моделі її розвитку. У най-перспективніших моделях, випробуваних часом, в основу покладено ідею формуванняі динамічного розвитку природного таланту кожної дитини як запоруку її самостверд-ження на життєвому шляху”.

Василь Мадзігонперший віце-президент АПН УкраїниАкадемія педагогічних наук України




32

Постановка проблеми. Накопичений світо-вий досвід використання ЗНІТ значною міроювипереджає методичні підходи його реалізації.Тому розробка адекватної сьогоденню стратегіївпровадження ЗНІТ у навчальний процес вищоїшколи повинна базуватися на розв’язанні цілої низ-ки дидактичних проблем. Зокрема: теоретичнихі прикладних аспектів педагогічної інформатики;особливостей застосування ЗНІТ у навчально-ви-ховному процесі; техніко-педагогічних характери-стик ЗНІТ; психолого-педагогічних проблем роз-робки електронних посібників; дистанційної осві-ти; використання комп’ютерних локальних мереж,ІНТЕРНЕТ; питань модернізації і оптимізації на-вчальних планів підготовки спеціалістів тощо.Державна програма інформатизації освіти виз-

начила основними напрямами впровадження НІТв освітню систему підготовки вчителя до май-бутньої професійної діяльності такі, як:

- психолого-педагогічне обґрунтування НІТ таособливостей їх застосування в освітньому про-цесі;

- комп’ютеризація навчальних закладів; орган-ізація вивчення навчальних дисциплін засобамиНІТ;

- створення навчально-методичного і програм-ного забезпечення дисциплін;

- використання комп’ютерів під час читаннялекцій, проведення семінарських та лаборатор-но-практичних занять ;

- розробка електронних варіантів текстів лекцій,семінарських і практичних занять, поступовий пе-рехід від механічного записування студентами лек-ційного матеріалу до організації його сприймання іосмислення в умовах електронного середовища;

- використання можливостей комп’ютерної

техніки для перевірки навчальних досягнень сту-дентів та ін[1].Аналіз останніх досліджень і публікацій.

Досліджуючи проблему вдосконалення підготов-ки вчителя трудового навчання за рахунок впро-вадження у навчально-виховний процес ЗНІТ, микерувалися результатами праць І. Альохіна,Г. Рубіна (переваги комп’ютерної технології в про-цесі інтенсифікації та активізації навчання).П. Атутова, В. Полякова, В. Симоненко, Ю. Хо-тунцева (принципи і критерії систематизації івідбору змісту навчання з використанням ЗНІТ),Л. Апатова, А. Ершов, Є. Машбіц, В.Монахов(теорії комп’ютеризації освіти).Мета статті – дидактичних аспектів пробле-

ми впровадження ЗНІТ у практику підготовки май-бутнього вчителя трудового навчання з формуванняв учнів сільських загальноосвітніх шкіл системизнань сучасного аграрного виробництва.Виклад основного матеріалу. В основу дос-

лідження поставленої проблеми використанняЗНІТ у навчально-виховному процесі професійноїпідготовки вчителя трудового навчання були по-кладені такі відправні положення:

- ЗНІТ забезпечують оптимізацію таких видівдіяльності, як збір, систематизація, зберігання, по-шук, обробка й представлення інформації, що ма-ють загальнонавчальне значення і можуть зас-тосовуватися при вивченні всіх навчальних дис-циплін;

- ЗНІТ повинні бути, перш за все, засобом роз-ширення і поглиблення знань в аспекті майбут-ньої професійної діяльності фахівця, забезпечува-ти повне розкриття його творчого потенціалу тапізнавальних здібностей;

- використання ЗНІТ дає можливість значно

Анатолій Грітченко, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри техніко-технологічних дисциплін

Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини

ДИДАКТИЧНІ АСПЕКТИ ВИКОРИСТАННЯ ЗАСОБІВНОВИХ ІНФОРМАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ (ЗНІТ)У НАВЧАЛЬНОМУ ПРОЦЕСІ ПРОФЕСІЙНОЇ

ПІДГОТОВКИ ВЧИТЕЛЯ ТРУДОВОГО НАВЧАННЯСтаття розглядає дидактичні аспекти розробки адекватної сьогоденню стратегії

впровадження ЗНІТ у практику підготовки майбутнього вчителя трудового навчання. Ува-га звертається на основні напрямки, проблеми, тенденції впровадження НІТ в освітній про-цес професійної підготовки вчителя з формування в учнів системи знань сучасного аграрно-го виробництва.

ДИДАКТИЧНІ АСПЕКТИ ВИКОРИСТАННЯ ЗАСОБІВ НОВИХ ІНФОРМАЦІЙНИХТЕХНОЛОГІЙ (ЗНІТ) У НАВЧАЛЬНОМУ ПРОЦЕСІ ПРОФЕСІЙНОЇ

ПІДГОТОВКИ ВЧИТЕЛЯ ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ

© А. Грітченко, 2008




33 Молодь і ринок №10 (45), 2008

підвищити ефективність засвоєння навчальноїінформації;

- при використанні ЗНІТ необхідно враховува-ти основні принципи і закономірності педагогіч-ного процесу;

- обсяг спеціальних знань про ЗНІТ та мето-дики їх використання повинен бути значно дифе-ренційований відповідно до специфіки майбутньоїпрофесійної діяльності фахівця.Виникає цілий ряд питань, які пов’язані з реалі-

зацією нових можливостей, що надаються НІТ і,що найважливіше, з методикою ефективного їхвикористання в процесі професійної підготовкимайбутнього вчителя трудового навчання. Аналізнаукових праць показує, що фахівці на сьогоднішнійдень не можуть однозначно відповісти на ці пи-тання і оцінити наслідки застосування ЗНІТ усфері освіти. Основними проблемами, що вини-кають при цьому фахівці називають такі:

- адаптація навчального предмету під процесйого комп’ютеризації;

- організація навчально-виховного процесу іззастосуванням ЗНІТ;

- відбір навчального матеріалу та візуалізаціяйого представлення ЗНІТ;

- розробка навчально-методичного та про-грамного забезпечення інформаційних технологійдля реалізації поставлених педагогічних і дидак-тичних завдань тощо.Для переорієнтацію курсу на комп’ютерну тех-

нологію навчання викладач повинен володіти нетільки знаннями курсу, але також бути хорошимметодистом, мати навички систематизації знань,бути добре інформованим про можливості НІТ, атакож знати, якими ЗНІТ досягається той чиінший дидактичний прийом. Окрім цього, він по-винен бути інформований про ті технічні засоби іпрограмне забезпечення, які будуть йому доступніяк при створенні прикладних електронних про-грам, так і при їх застосуванні в навчальному про-цесі. У системі освіти широко використовується

таке програмне забезпечення, як офісні програ-ми, бази даних, традиційні інформаційно-довідкові

системи, депозитарії інформації комп’ютерні на-вчально-контролюючі програми, а також програ-ми, що дають змогу здійснювати адмініструван-ня навчального процесу.Аналіз впровадження ЗНІТ в УДПУ імені Пав-

ла Тичини свідчить про можливість їх викорис-тання практично у всіх традиційних формах органі-зації навчального процесу: лекціях, семінарськихта лабораторно-практичних заняттях, при напи-санні курсових і дипломних робіт, науково-дослідній та самостійній діяльності студентів.Ефективність застосування ЗНІТ, як правило, за-лежить від вживаних педагогічних програмнихзасобів, від раціонального і вмілого їх використан-ня в навчальному процесі. Тому невисока якістькомп’ютерного навчання часто пояснюється нестільки навчанням в цілому, скільки недосконалі-стю розробки та методики використання елект-ронних навчальних посібників, які повинні :

- відповідати освітнім стандартам;- бути розробленими на основі сучасних

комп’ютерних технологій;- підтримувати комп’ютеризовану методику

навчання;- мати довідникову інформацію для користу-

вача;- використовуватись у визначеному місці та

часі залежно від змістового та функціональногопризначення.Багато труднощів, що виникають при викори-

станні ЗНІТ, пов’язані із дотриманням принципуцілісності проектування і реалізації педагогічноїтехнології навчання. Заслуговує увагу розробленаП.І. Образовим модель інформаційної технологіїнавчання (рис 1). Вчений пропонує після прове-дення лекційних занять з використанням динамі-чних і статичних кадрів електронного посібника(ЕП) організовувати і проводити самостійну підго-товку студентів під керівництвом викладача із за-стосуванням всього набору модулів посібника.Закріплення матеріалу пропонується проводи-

ти на семінарських, класно-групових або лабора-торних заняттях, використовуючи при цьому, за-

Рис 1. Модель ІТН з використанням ЕП за Б.Ц. П.І. Образовим

Лекція Самостійна робота під керівництвом викладача

Позааудиторна сам. робота з ЕП Електронний посібник (ЕП)

Комплекс ЗНІТ Лекції,семінари, ЛПР тощо






34

лежно від розв’язуваних дидактичних завдань,необхідні засоби (наприклад, комп’ютерні лабо-раторні практикуми, комп’ютерні функціональнітренажери або комп’ютерні задачники і тощо).Застосування комплекту ЗНІТ визначається ме-тодичними вказівками, що містяться у текстовійчастині посібника. Результати експерименталь-ного навчання із застосуванням даної моделісвідчать про те, що подібний підхід дозволяє нетільки інтенсифікувати процес навчання, а й ак-тивізувати пізнавальну активність студентів,сприяє розвитку їх творчих здібностей і бажаннюглибше вивчити навчальний матеріал [3].У процесі дослідження проблеми підготовки

майбутніх вчителів трудового навчання з форму-вання у них системи знань сучасного аграрноговиробництва, нами була розроблена система на-вчальних занять і відповідні навчально-контролю-ючі програми. При цьому враховувалися конкретніпроблеми, з потребою розв’язання яких можезіткнутися вчитель в школі. Слід зазначити, щобудь-яке використання ЗНІТ припускає, пере-довсім, хороше знання їх можливостей самим вик-ладачем і вміння працювати з ними. Комп’ютервиконує дві основні функції: ілюстративно-довід-кову та графічно-розрахункову. На лекції, викори-стовуючи мультимедійний проектор, викладач маєможливість продемонструвати в певний час роз-повіді необхідні відомості – схеми основних кон-струкційних складових машин, динаміку роботиїх деталей та механізмів у цілому тощо. Перева-га перед статичним зображенням тут очевидна.Динаміка цього процесу набагато сильніше впли-ває на уяву й мислення, інтерес студентів до на-вчальної інформації, ніж виведені статичні узагаль-нення.Використання комп’ютерної програми в ролі

довідників, каталогів має також велике значення.При викладанні теоретичного матеріалу (наприк-лад при вивченні аграрної техніки) необхідна спе-цифічна інформація: дані про елементи конструкційта їх з’єднань, фізичні параметри машин і ме-ханізмів, режими їх роботи, відомості про ме-ханічні, технологічні й експлуатаційні властивостітощо. Джерела, в яких міститься така інформа-ція, як правило, громіздкі, включають значнобільше даних, ніж це потрібно на відрізку занят-тя. Працювати з ними в темпі розповіді практич-но неможливо. Тому потрібні для теорії дані вик-ладач систематизує, вводить у пам’ять комп’ю-тера і в потрібний момент демонструє на муль-тимедійному екрані, не затрачаючи при цьому ба-гато часу для його пошуку та відтворення надошці.ЗНІТ використовується на заняттях також для

імітаційного моделювання складних технічнихагрегатів машин і протікання в них певних техно-логічних процесів. При цьому є можливість виді-ляти їх окремі частини, показувати динаміку про-цесу, відтворити те, що потребує додаткового ро-з’яснення. Під час ілюстрування роботи, наприк-лад, зернозбиральної техніки, достатньо лише вве-сти необхідні параметри (ширину захвату жатки,пропускну здатність молотарки, швидкість рухукомбайна та ін.), і результати відтворюються наекрані для їх аналізу та обговорення. Таким чи-ном, ЗНІТ дозволяють моделювати складні про-цеси і виділяти в них окремі складові, повторю-вати матеріал за бажанням аудиторії чи лектора;швидко проводити числові розрахунки у функціо-нальних виразах і створювати їх графічне відоб-раження. Крім того, в процесі проведення теоре-тичних досліджень і практичного досвіду поміче-на ще одна особливість застосування комп’ютер-ної техніки в процесі навчання, яка є домінуючоюсаме в процесі трудової підготовки молоді. Цяособливість полягає в тому, що застосуванняЗНІТ в процесі виконання студентом навчально-го проекту, дає можливість йому відчути і усві-домити себе інженером, технологом, економі-стом, дизайнером тощо. Інформація у виглядіелектронних підручників є для студентів приваб-ливішою, отже краще засвоюватиметься. Будь-яке навчання пов’язане з комп’ютерними техно-логіями потрапляє на сприятливий ґрунт. Для рядунавчальних дисциплін або окремих тем програмикомп’ютер може виступати як спеціальний робо-чий інструмент, що не тільки замінює традиційнізасоби навчання, але й вносить абсолютно новіелементи до технології навчання.Ми підтримуємо думку Г.А. Козлової, яка

стверджує, що: комп’ютерне навчання можеефективно виконувати освітню, виховну і розви-вальну функції; використання ЗНІТ в навчально-му процесі значно підвищує продуктивність пізна-вальної діяльності студентів, їм стають доступнізавдання високого творчого рівня; комп’ютер єзасобом розвивального навчання, використаннякомп’ютерів включає студентів у такі види діяль-ності, які розвивають у них емоційну, мотивацій-ну, вольову сферу; ЗНІТ забезпечують високийступінь індивідуалізації навчання, дають мож-ливість приведення у відповідність вимог і склад-ності програми з рівнем здібностей і можливос-тей студентів; комп’ютер є тим засобом, якийстворює необхідні умови для виникнення внутрі-шньої мотивації діяльності і тим самим сприяєрозвитку самоконтролю за власним пізнавальнимпроцесом. В основу створення сучасних системкомп’ютерного навчання повинна бути покладе-







35 Молодь і ринок №10 (45), 2008

не методологічна єдність ЗНІТ з принципами ди-дактики і психології [2].Практичний досвід застосування в УДПУ кон-

цепції інформаційно-технологічного забезпеченнянавчального процесу за цілим рядом циклів дис-циплін свідчить, що вже сьогодні в умовах інфор-матизації навчання істотно змінюються роль,місце і завдання як педагога, так і студентів. Це,відповідно, спричиняє перетворення основних ком-понентів навчального процесу: змінюється харак-тер спільної діяльності його суб’єктів; співвідно-шення дидактичних функцій, що реалізовуютьсяу системі “викладач – ЗНІТ, – студент”; усклад-нюються програми і технології викладання дис-циплін; видозмінюються методи і форми прове-дення навчальних занять. Тандем “людина –комп’ютер” має достатньо потужні можливостідля здійснення принципово нових підходів длярозв’язання як окремих завдань навчального про-цесу, так і реалізації освітніх завдань у цілому.Важливо відзначити, що роль викладача в умо-

вах застосування ЗНІТ не тільки не зменшуєть-ся, а ще більше посилюється. Це пов’язано з тим,що навчання здійснюється в новому педагогіч-ному середовищі. Викладач дістає можливістьрозширити спектр своїх дій на студента через новустратегію педагогічної діяльності в умовах НІТ.Педагогові доводиться,

- по-перше, проектувати освітню технологіюнавчання;

- по-друге, розробляти на її основі дидактичнийінформаційний комплекс навчальної дисципліни;

- по-третє, обґрунтовувати логіку організаціїпедагогічної взаємодії зі студентами як на кому-нікативному рівні, так і на рівні взаємодії корис-тувачів із ЗНІТ;

- по-четверте, вибирати адекватні форми і ме-тоди управління пізнавальною діяльністю сту-дентів;

- по-п’яте, розробляти і формувати педагогічнітести і тестові завдання для організації контролюі самоконтролю тощо.Таким чином, зміст діяльності викладача все

більшою мірою набуває творчого характеру, щовимагає від нього постійного оновлення своїхзнань і професійного зростання. На жаль на сьо-годні ця проблема розглядається лише з позиціївпровадження НІТ у систему вищої освіти, а нестворення принципово нової дидактичної моделінавчання, що припускає оптимальну інформацій-ну взаємодію “ЗНІТ – викладач-студент”. Аджевпровадження у процес навчання ЗНІТ, вимагаєглобальних змін у технології навчання. Нова тех-нологія потребує нової організації процесу навчан-ня, що, своєю чергою, ставить питання про зміст

навчальних програм і вимоги до підручників і вик-ладачів.На нашу думку, проблема організаційно-педа-

гогічного забезпечення використання ЗНІТ дляпідвищення результативності навчання тісно по-в’язана з розробкою цілісної педагогічної систе-ми комп’ютеризації навчально-виховного проце-су, основними засадами якої є:

- відповідність змісту інформаційних техно-логій програмі освітньої підготовки фахівця;

- відповідність моделі освітнього процесу з ви-користанням ЗНІТ законам дидактики;

- незалежно від насиченості ЗНІТ централь-ною фігурою на занятті в системі “студент –комп’ютер”, залишається викладач;

- єдність психологічних і дидактичних аспектіввикористання ЗНІТ;

- достатній рівень психологічної готовності вик-ладача та студентів до діяльності, опосередкова-ної ЗНІТ.Проте стрімка комп’ютеризація навчального

процесу у вищій школі примушує звернути най-серйознішу увагу на цілу низку методологічних іпсихологічних проблем. Масова дія на психіку по-току незвичних і складних форм навчання викли-кає у студентів неоднозначну реакцію і дає не зав-жди позитивні результати з погляду поглибленоговивчення дисциплін і формування творчого потен-ціалу студентів. Дуже часто відбувається схема-тизація як в оформленні, так і в подачі матеріалу.Це може служити серйозним мінусом у розвиткукомунікаційних вмінь майбутнього вчителя. Ак-цент на спілкуванні з машиною істотно скорочуєоб’єм навчальної інформації, до якої, поза сумні-вом, слід відносити і особисту дію викладача настудента, контакт “живої” думки з її величезни-ми евристичними перевагами.Дослідження показують, що приблизно в 30%

студентів при роботі на комп’ютері піднімаєтьсятиск, погіршується сон, загострюються хвороби.Цьому сприяють і не зовсім комфортні умови вкомп’ютерних класах (неправильна освітленість,скупченість обладнання, шум і т.п.).Робота на комп’ютері викликає інтерес при-

близно у 35 – 40% студентів. Майже 35% вважа-ють навчання за допомогою комп’ютера “корис-ним” і “потрібним”. Від 7 до 12% роботу на ком-п’ютері “важкою” і “неефективною”. Якщо розг-лядати ці дані з урахуванням загальної успішностістудентів, то виходить наступне. Можливістьбільш поглибленого вивчення якого-небудь пред-мету, що надається комп’ютером, певну частинустудентів не привертає. Навпаки, вона лякає ідратує. Деякі студенти уникають працювати іосвоювати навчальні програми на комп’ютерах.






36

Середні за рівнем успішності студенти не бачатьу них ніякої особливої перешкоди. І вельми ціну-ють можливості комп’ютерного навчаннявідмінники та особи з різносторонніми інтереса-ми.Висновок та перспективи подальших

розробок. Таким чином, модель комп’ютерноїтехнології навчання як дидактична система вклю-чає: номенклатуру цілей навчання, формуваннянавчальної діяльності; характеристику змісту на-вчального матеріалу, критерії його відбору длястворення програмних педагогічних засобів, зв’яз-ку програмного матеріалу з рештою змісту за-няття; характеристику дидактичної структуризаняття; мотиваційне його забезпечення; вказів-ки на форми зв’язку діяльності викладача і зас-тосування комп’ютера та пов’язане з ними по-єднання методів навчання. Педагогічна ефек-тивність комп’ютерної технології навчання зале-жить від низки вищеназваних чинників і від того,наскільки реалізований задум, представлений вйого моделі. Проведені нами дослідження не пре-

тендують на вичерпне розв’язання проблеми. За-лишається актуальним розробка комп’ютернихнавчальних програм та методики їх використан-ня в освітньому процесі підготовки майбутньоговчителя трудового навчання, проектування тех-нології розвитку самостійної навчально-пізнаваль-ної діяльності студентів на основі ІТН та ін.

1. Про затвердження державної програ-ми “Інформаційні та комунікаційні технологіїв освіті і науці” на 2006 – 2010 рр.: Постано-ва Кабінету Міністрів в Україні від 7 грудня2005 р. №1153//Урядовий кур’єр. – 2005.)

2. Козлова Г.А. Дидактическая эффектив-ность компьютеризации обучения (по мате-риалам зарубежных публикаций): Дисс. ...канд. пед. наук. – М., 1992. – 162 с.

3. Образцов П.И. Психолого-педагогичес-кие аспекты разработки и применения в вузеинформационных технологий обучения. –Орел: Орел ГТУ, 2000. – 145 с.

Постановка проблеми та аналіз останніхдосліджень і публікацій. У сучасних умовахзначний розвиток знайшла ідея технологізації таінформатизації навчального процесу як важливийчинник удосконалення освітньої системи. Саме зінформатизацією суспільства пов’язують реальніможливості розбудови системи освіти, яка дастьзмогу кожній людині обрати власну модель на-вчання, можливість докорінно змінити технологіюотримання нових знань протягом усього життя,що сприятиме постійному удосконаленню про-фесійної компетентності спеціаліста.Удосконаленню системи вищої педагогічної

освіти на сучасному етапі значна увага при-діляється у наукових працях А. Алексюка, В. Гри-щенко, І. Зязюна, Б. Паньшина та ін. Проте впро-

вадження інноваційних педагогічних систем і тех-нологій неможливе без відповідного методично-го і програмованого забезпечення. Розв’язанняпроблеми підвищення якості підготовки компетен-тного фахівця нерозривно пов’язана з використан-ням активних форм та інноваційних технологій на-вчання, серед розмаїття яких особливе місце зай-мають самостійна робота студентів та сучасніінформаційні комп’ютерні технології.Окремі аспекти теорії та практики навчання з

використанням інформаційних електронних дже-рел стали предметом досліджень вітчизняних тазарубіжних науковців. Проблему інформатизаціїнавчального процесу досліджували Р. Гуревич,В.Ю. Биков, М.І. Жалдак, Є.І. Машбиць та ін. [2;9; 6; 10 та ін.].

Зоя Кучер, кандидат педагогічних наук, доценткафедри педагогіки та методики трудового навчання

Криворізького державного педагогічного університету

РОЛЬ ІНФОРМАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙУ ФОРМУВАННІ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ

МАЙБУТНЬОГО ФАХІВЦЯУ статті розглянуто проблему формування професійної компетентності майбутнього

вчителя засобами використання інформаційних технологій у навчально-виховному процесі.Особливу увагу в дослідженні звернено на ефективність впровадження навчально-контро-люючих програм.

РОЛЬ ІНФОРМАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙУ ФОРМУВАННІ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ФАХІВЦЯ

© З. Кучер, 2008




37 Молодь і ринок №10 (45), 2008

Методологічна основа підвищення ефектив-ності навчання з використанням інформаційнихтехнологій розкрита таким науковцями, як Н.Є. Мой-сеюк, О.М. Пєхота, М.М. Фіцула та ін.Дидактичні проблеми і перспективи використан-

ня інформаційних технологій у навчанні досліджу-вали А. Богатирьов, А. Жданов, Е.С. Полат та ін.,психолого-педагогічні основи комп’ютерного на-вчання визначили А.І. Гусєва, Є.І. Машбиць [3; 10],систему підготовки вчителя до використання інфор-маційних технологій запропонували та обґрунтувалиР.С. Гуревич, М.І. Жалдак [2; 6].Результати наукових досліджень А.В. Грехо-

ва, Л.Е. Гризуна, А. Тафіяк довели, що нові інфор-маційні технології відкривають студентам доступдо нетрадиційних джерел інформації, підвищуютьефективність самостійної роботи, дають цілкомнові можливості для творчості, знаходження ізакріплення професійних навичок, дозволяютьреалізувати принципово нові форми і методи на-вчання [4; 5; 12 та ін.].Цікавими для нашого дослідження були нау-

кові доробки, присвячені сучасним інформаційнимджерелам та методам комп’ютерного контролюза результатами навчальної діяльності. Про важ-ливість розробки та використання навчально-кон-тролюючих програм і електронних посібників внавчально-виробничому процесі писали такі нау-ковці, як І.І. Баврин, А.Г. Гусєва, А.В. Дворець-ка, А.С. Демушкін, О.Л. Цвірко, та ін.Науковці зазначають, що зміст навчання з ок-

ремих дисциплін повинен визначатися не лишезнаннями та вміннями у даній галузі, а однако-вою мірою способами їх одержання і використан-ня в системі освітніх дисциплін у цілому. Такасистемоутворювальна та інтегруюча роль відво-диться інформаційним технологіям навчання.Водночас у публікаціях недостатньо відобра-

жено роль інформаційних технологій у формуванніпрофес ійної компетентності майбутн іхспеціалістів.Мета статті полягає у висвітлені проблеми

формування професійної компетентності май-бутніх вчителів та експериментальної перевіркиефективності впровадження інформаційних тех-нологій у навчально-виховний процес.Основна частина. Навчальний процес пови-

нен стимулювати розвиток у студентів навичоксамостійного пошуку інформації, розв’язання на-вчальних задач, творчої самореалізації в пізна-вальній діяльності, потреби в оновленні особисті-сних знань.Спілкування з комп’ютером, на думку М.М. Фіцу-

ли, сприяє розвиткові інтелектуального, духовно-го та морального потенціалу студентів, виховує

уміння планувати й раціонально будувати трудовіоперації, точно визначати цілі діяльності, формуєакуратність, точність і обов’язковість [13].У своїх дослідженнях М.І. Жалдак зазначав,

що: “… комп’ютер вносить істотні зміни і допов-нення до тих завдань, що використовуються притрадиційному підході” [6, 7].При використанні комп’ютерних навчальних

програм викладач неодмінно повинен враховува-ти і негативні наслідки комп’ютерного навчання.На думку Н.Є. Мойсеюк, “інформаційні процесизавдають шкоди здоров’ю особистості” [11, 344].Захоплення комп’ютерами нерідко призводить досерйозної розбалансованості психіки молодої лю-дини, втрати зору. Втрачається інтерес до книги.До того ж мова комп’ютера завжди однакова, навідміну від мови викладача, вона не збуджує по-чуттів, не формує світогляду.Як зазначають більшість науковців, при вико-

ристанні вже розроблених програм викладач по-винен враховувати, чи програма передбачає інди-відуальне навчання, чи розрахована для роботи зцілою групою, потребує на виконання завданьдекількох хвилин чи передбачається тривалийдіалог з комп’ютером [2; 6; 9; 10 та ін.].Л.Е. Гризун привертає увагу практиків до

особливостей структурування змісту навчально-го матеріалу. Вона переконана, що навчальнийматеріал повинен “подаватися невеликими доза-ми з постановкою перевірочних завдань для кон-тролю і оцінки засвоєння кожної порції викладеноїінформації” [5, 93].І.А. Зязюн, досліджуючи основні напрями на-

вчальної діяльності в комп’ютерному середовищіз позицій діяльнісного підходу, виокремив такі клю-чові положення:

- цілісне уявлення про сутність та характерис-тики навчальної діяльності студентів у комп’ютер-ному середовищі можна одержати при розглядітрьох її основних напрямів – гностичного (когні-тивного, при взаємодії з навчальним предметом),саморозвивального (при визначенні місця Я в ди-дактичній системі і при взаємодії з комп’ютернимсередовищем), комунікативного (при взаємодії сту-дентів через комп’ютерні канали зв’язків) – у їхєдності і різноманітності. Науковець стверджує, щожоден із названих напрямів не використовувавсяна попередніх історичних етапах освіти.

- опанування способів навчальної діяльності вкомп’ютерному середовищі вимагає використан-ня інших методів, ніж у традиційній освіті. Розріз-няються не лише алгоритми проектування і реа-лізації навчальної діяльності, суттєві відмінностімають самі навчальні дії [8, 12].І. Зязюн, виокремлюючи особливості навчаль-





38

ної діяльності у комп’ютерному середовищі, звер-тає увагу на специфіку навчальних дій із комп’ю-терними інструментами з позиції теорії поетапно-го формування розумових дій.Перша відмінність навчальних дій пов’язана

із характером джерел інформації, де функціїпред’явлення інформації бере на себе комп’ютер-на програма. Другою, найбільш значущоювідмінністю науковець називає навчальні дії ме-тодологічного рівня – дії усвідомленого перетво-рення та опанування узагальненої інформації –виокремлення загальних закономірностей, форму-вання теоретичного знання. Третя категорія на-вчальних дій у комп’ютерному середовищі – діяз управління середовищем [8, 8].Таким чином, виокремлено основні види пред-

метно-навчальної діяльності студента в комп’ю-терній освіті – теоретико-методологічну, інформа-ційно-змістову і організаційно-управлінську.Головними перевагами використання комп’ю-

терних технологій є гнучкість, можливість налаш-тування на різні методи та алгоритми навчання,можливість швидкої реакції на індивідуальні діїокремих студентів. Застосування комп’ютернихтехнологій дає можливість зробити процес навчан-ня більш активним, надати йому дослідницькогота пошукового характеру.Щоб оволодіти новим матеріалом, студенту

необхідно здійснити певний цикл навчально-пізна-вальних дій: сприйняти новий навчальний матері-ал, осмислити, запам’ятати, виробити навички узастосуванні теорії на практиці, повторити з ме-тою поглиблення та засвоєння знань, умінь танавичок.У процесі навчання, яке здійснюється з вико-

ристання комп’ютерних комунікацій, для здійснен-ня взаємодії викладача і студента та для підтрим-ки інформаційного потоку між ними можуть ви-користовуватись мережеві технології різних форм:електронна пошта, електронні підручники, на-вчально-контролюючі програми, тренувальні про-грами, електронні дошки повідомлень, електроннібібліотеки та ін.Є.І. Машбиць вважає, що комп’ютер рішуче

впливає на формування позитивного ставлення донавчання [15]. Навчально-контролюючі програмидопомагають студенту вибирати темп навчання,вони також передбачають наявність ігрових мо-ментів, необмежені способи представлення ілю-стративного матеріалу.Зважаючи на актуальність зазначеної пробле-

ми і потребу педагогів-практиків у навчально-кон-тролюючих програмах та методичних рекомен-даціях щодо їх використання, нами обрана темадослідження та розроблено комплекс тестових

завдань до вивчення студентами дисципліни “Ма-теріалознавство”. Тести введені у електроннунавчально-контролюючу програму та рекомендо-вані для студентів.Впровадження комп’ютерних програм в на-

вчально-виховний процес значно підвищує пито-му вагу самостійної роботи як складового еле-мента всього пізнавального процесу. З практикивідомо, що в ході самостійного руху від незнаннядо знань студенти включаються у систематичнуі цілеспрямовану діяльність із засвоєння і твор-чого використання отриманих знань, що сприяєформуванню професійної компетентності при вив-ченні профільних дисциплін. Контроль знань сту-дентів за допомогою тестів орієнтує їх на якіснерепродуктивне засвоєння навчального матеріалу,на інтенсивну пізнавальну діяльність в умовах са-мостійної роботи.

“Конструктор тестів” це універсальна систе-ма перевірки знань. Дану програму можна вико-ристовувати як у домашніх умовах, так і для про-ведення тестування у будь-яких навчальних зак-ладах.Програма дає змогу використовувати необме-

жену кількість тем, питань і відповідей. Програ-ма підтримує п’ять типів питань:

1. Вибір єдино правильної відповіді.Відповідь на питання даного типу повинна бутитільки одна. Завдання полягає в тому, щоб виб-рати із запропонованого списку варіантів відпові-дей тільки одну правильну.

2. Вибір декількох можливо правильнихвідповідей. У питаннях даного типу може бутидекілька правильних відповідей. Завдання поля-гає в тому, щоб вибрати із запропонованого спис-ку варіантів відповідей одну або декілька правиль-них.

3. Встановлення послідовності правильнихвідповідей. У питаннях даного типу всі відповідіє правильними. Завдання полягає в тому, щобпронумерувати запропоновані варіанти відповідейв правильному порядку.

4. Встановлення відповідностей відповідей.У питаннях даного типу є декілька варіантіввідповідей і декілька відповідностей варіантамвідповідей. Завдання полягає в тому, щоб для кож-ного варіанту відповіді вибрати із запропоновано-го списку відповідностей варіантам одну або де-кілька правильних відповідей.

5. Введення відповіді вручну з клавіатури.У питання даного типу немає списку варіантіввідповідей. Завдання полягає в тому, щоб набра-ти правильну відповідь уручну з клавіатури. Ви-сота регістра букв відповіді значення не має.У програмі є можливість використовувати






39 Молодь і ринок №10 (45), 2008

музику, звуки, зображення і відеоролики. Будь-якідані можна роздрукувати на принтері, експорту-вати у файли різних форматів (Word, Excel, Access,HTML, XML, Текстовий файл, Paradox, DBase іін.). На одному комп’ютері незалежне тестуван-ня можуть проходити декілька осіб, що входять упрограму під своїми іменами.Програма складається з двох частин:“Редактор” – призначений для заповнення і

редагування бази даних, а так само для різнихнастройок “Конструктора тестів”.

“Тренажер” – (призначений для проведеннятестування. База даних тем, питань і варіантіввідповідей, а також різні додаткові настройки вво-дяться безпосередньо в програму – призначенідля проведення тестування по тих темах і питан-нях, які були занесені в базу даних за допомогою“Редактора”.У програмі є могутня і гнучка система виве-

дення інформації з бази даних на друк. За допо-могою цієї системи можна вивести дані на прин-тер, зберегти у файл або вивести інформацію наекран (попередній перегляд).Передбачена можливість проведення тесту-

вання на одному комп’ютері декількома корис-тувачами. Для кожного користувача заводитьсяперсональна картка, поля в якій можуть бутизміненими.Програма забезпечує постановку питання в

довільному порядку та можливість задавати цінукожному питанню. Ціна питання обчислюється вбалах. Є можливість обмежити відповіді по теміза часом, перервати тестування і продовжити йогов інший час, виставляти підсумкову оцінку післязакінчення тестування. Шкалу оцінок можна об-рати від 2-х до 100-бальної системи.У навчально-контролюючій програмі існує

можливість виставляти оцінку після закінченнятестування. Система оцінок має гнучку настрой-ку. Шкалу оцінок можна набудувати від 2-х баль-ною до 100-бальної системи. Для кожної темиможна підібрати свою систему оцінок.

Максимальне число балів. У цьому полі ука-зується максимальне число балів у системі оці-нок тестування. Для того, щоб змінити число балівсистеми оцінок, необхідно ввести потрібне числов це поле і натиснути кнопку “Застосувати”.

Таблиця оцінок. Таблиця оцінок міститькількість рядків, рівну максимальному числубалів. Редагування таблиці оцінок здійснюєтьсябезпосередньо в самій таблиці. У полі „Оцінка”можна вказувати як числа, так і слова. У полях“від (%)” і “до (%)” указується інтервал балів увідсотках, які набере користувач при тестуваннів Тренажері. Скільки балів у відсотках набере

користувач, таку оцінку і одержить. Перетин інтер-валів у полях “від (%)” і “до (%)” для різних оці-нок неприпустимо.

Виставлення оцінки по даній темі у вікнірезультатів тренажера . Якщо дане полевідмічене, то у вікні результатів тестування Тре-нажера, користувачу буде виставлена оцінка,відповідно до того, скільки балів він набрав увідсотках від сумарної кількості балів у всіх пи-таннях поточної теми.Скопіювати оцінки з іншої теми. За допомо-

гою даної функції можна скопіювати табли-цю оцінок з інших тем у поточну тему.Можливість встановити різні права доступу до

редагування бази даних в “Редакторі” для різнихкористувачів. Для того, щоб обмежити можли-вості користувача при роботі з базою даних, існуєсистема настройки прав користувача, які можнавстановити для кожного конкретного користува-ча в адміністраторі користувачів.Права користувача можна обмежити за декіль-

кома параметрами:Управління адміністратором користу-

вачів: 1) дозволити або заборонити додавати но-вих користувачів; 2) дозволити або заборонитизмінювати існуючих користувачів; 3) дозволитиабо заборонити зраджувати користувача свої ім’яі пароль; 4) дозволити або заборонити видалятикористувачів; 5) дозволити або заборонити зміню-вати права користувачів.Управління темами: 1) дозволити або забо-

ронити додавати нові теми; 2)дозволити або за-боронити змінювати існуючі теми; 3) дозволитиабо заборонити видаляти теми.Управління питаннями: 1) дозволити або

заборонити додавати нові питання; 2) дозволитиабо заборонити змінювати існуючі питання;3) дозволити або заборонити видаляти питання.Управління варіантами відповідей: 1) доз-

волити або заборонити додавати нові варіантивідповідей; 2) дозволити або заборонити зміню-вати існуючі варіанти відповідей; 3) дозволити абозаборонити видаляти варіанти відповідей.Управління друком: дозволити або заборо-

нити використовувати друк на принтері.Управління експортом: дозволити або за-

боронити використовувати експорт.Пошук по базі даних. За допомогою функції

пошуку по базі даних можна шукати теми, пи-тання, відповіді і відповідності відповідей.Можливий пошук у: назвах тем; вітаннях тем;

тексті питань; примітках до питань; варіантахвідповідей; варіантах відповідностей відповідей.Комп’ютерні навчальні програми дозволили

забезпечити індивідуалізацію навчання, розширили





40

використання наочних засобів, покращили став-лення студентів до навчання, дали їм можливістьотримувати теоретичні знання, оцінювати своюфахову підготовку, встановлювати рівень знаньпри вивченні кожного модуля зокрема, здійсню-вати самоконтроль.Висновки. Проведений експеримент дозво-

лив зробити такі висновки :- використання навчально-контролюючих про-

грам при вивченні матеріалознавства є доцільнимі доступним для студентів;

- у ході експерименту спостерігався поступо-вий відхід студентів від спроб “лобових” розв’язківметодом сліпого перебору до намагань вестипошук на основі теоретичного аналізу, зросталоусвідомлене бажання спланувати і за можливостіздійснити дослідну перевірку, що свідчить проформування елементів культури наукових дослі-джень як окремої складової інформаційної куль-тури та професійної компетентності.Експеримент дозволив виявити педагогічні

фактори, які здійснювали в експериментальномунавчанні позитивний та негативний вплив, а та-кож обійти проблему неоднозначності методівдослідження ефективності та якості навчання іззастосуванням навчально-контролюючих про-грам. При цьому явище ефективності навчаннярозглянуто на індивідуальному й груповому рівнях.Підвищилася якість навчання при переході відтрадиційних умов навчання до умов експеримен-тального навчання із застосуванням навчально-контролюючих програм.Отже, ефективність використання навчально-

контролюючих програм залежить від наступнихпедагогічних умов: 1) доступності і посильностінавчального матеріалу, розподілу його за ступе-нем складності; 2) наявності блоків допомоги татехнологій демонстрацій у комп’ютерній програмі;3) перевірки знань за допомогою тестових зав-дань.Застосування навчальних програм у системі

педагогічної освіти, на нашу думку, має значнийвплив на результати навчання, посилення мотиваціїнавчальної діяльності, розвитку пізнавальних, твор-чих, дослідницьких здібностей студентів, що сприяєформуванню їх професійної компетентності.

1. Баврин И.И., Цвырко О.Л. Программыконтроля на уроках математики // Информа-тика и образование. – 2003. – № 1. – С. 81 –82.

2. Гуревич Р., Коломієць А. Можливостінових інформаційних технологій у підго-товці педагогічних кадрів //Трудова підго-товка в закладах освіти. – 2002. – №2. –С. 52 – 53.

3. Гусева А.И. Методы адаптивного конт-роля знаний // Информатика и образование.– № 7. – 2003. – С. 108 – 110.

4. Грехов А.В. Компьютерное тестирова-ние в структуре социально-гуманитарногопознания. // Информатика и образование. –2003. – № 6. – С. 123 – 124.

5. Гризун Л.Е. Дидактичні основи створен-ня сучасного комп’ютерного підручника: Ав-тореферат дисертації, канд.пед. наук. – Х.,2002. – 20 с.

6. Жалдак М.І. Комп’ютер на уроках ма-тематики: Посібник для вчителів. – К.: Техн-іка, 1997. – 303 с.

7. Жданов В. Інформаційно-комп’ютернітехнології у підготовці майбутніх радіо-техніків // Професійно-технічна освіта. –2003. – №3. – С. 24 – 28.

8. Зязюн І. Особливості навчальної діяль-ності в комп’ютерному середовищі //Дидак-тика професійної школи. Хмельницький: ХНУ,2005. – Вип. 3. – С.6 – 12.

9. Інноваційні засоби і технології: Колектив-на монографія / В.Ю. Биков, О.О. Гриценчук,Ю.О. Жук та ін. – К.: Атака, 2005. – 252 с.

10. Машбиць Е. И. Психолого-педагогичес-кие проблемы компьютеризации обучения: (Пе-дагогическая наука – реформе школы). – М.:Педагогика, 1988. – 192 с.

11. Мойсеюк Н.Є. Педагогіка: Навчал. по-сібник. – К.: 3-тє вид. “Педагог. наука”, 2001.– 608 с.

12. Тафіяк А. Використання комп’ютерно-го посібника в навчальному процесі // Ріднашкола. – 2003. – №1. – С. 46 – 47.

13. Фіцула М.М. Педагогіка. – К.: Акаде-мія, 2002. – 528 с.



°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°

°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°

“Проблеми духовного розвитку людини сьогодні, по суті, стали обов’язковою умовою виживаннясуспільства. Усі наші сучасні біди мають, як правило, одну причину – дефіцит культури і мораль-ності, дефіцит доброти і милосердя, краси людських стосунків”.

Іван Андрійович Зязюндоктор філософських наук, професор, академік АНП України




41 Молодь і ринок №10 (45), 2008

Постановка проблемы в общем ее видеи ее связь с важными научными и практи-ческими задачами. Современная система об-разования характеризуется такими изменениями,которые зависят от социально-экономических ус-ловий развития нашего общества. В соответствиис этим происходят изменения и в педагогичес-ком процессе высших учебных заведений. Осо-бенное место занимают вопросы защиты правличности студента на получение им каче-ственного образования на современном уров-не, полноценную реализацию и обогащение ин-теллектуального потенциала личности в про-цессе учебы, возможностей ее культурногоразвития.Но решать эти вопросы на основе имеющего-

ся педагогического опыта, традиционных форм,методов и технологий учебы и воспитания сту-дентов, которые формировались на протяжениипоследних десятилетий, уже невозможно. В свя-зи с этим педагогическая наука, органы управле-ния, высшие учебные заведения вынужденыактивно искать и разрабатывать комплекс мерпо преобразованию педагогических процессовна основе внедрения в обучение и воспитаниеинформационной продукции, средств, техноло-гий.Учитывая отмеченное выше, можно счи-

тать, что исследование педагогических прин-ципов информатизации образования являетсяважной педагогической проблемой. Ее реше-ние открывает перспективы для эффективнойреализации учебно-воспитательного процессав соответствии с современными программамиподготовки учителей в педагогических универ-ситетах.

Анализ последних исследований и пуб-ликаций, в которых осуществляется реше-ние данной проблемы и на которые ссыла-ется автор.Существенный вклад в исследование этой

проблематики сделали украинские ученые-ди-дакты А. Алексюк, В. Бондарь, В. Евдокимов,В. Лозовая, В. Паламарчук, И. Подласый и др.В России и Белоруссии была разработана и

осуществлена концепция информационного обра-зования. Вот её основные положения:

- освоение и внедрение новых информацион-ных технологий в обучение, воспитание и управ-ление образованием на основе исследовательс-ких работ по дидактике, информатике;

- формирование информационной культурышкольников, т.е. информационных знаний, уменийработы с компьютером и других электронныхсредств, элементарных умений программировать;

- изменение методов, форм и содержания обу-чения в связи с проникновением в учебный про-цесс информационных технологий;

- подготовка учителей к осуществлению обу-чения в условиях работы с электронными сред-ствами [3, 81 – 82].А. Саранов и группа исследователей Вол-

гоградской научной школы (В. Данильчук,В. Зайцев, О. Крюкова, В. Сериков и др.), про-анализировали инновационные процессы в выс-ших учебных заведениях и пришли к выводу,что их движущими силами, являются противо-речия между:

- достигнутым уровнем педагогической науки,передовой практики и состоянием профессиональ-ной педагогической деятельности в высших учеб-ных заведениях;

Лариса Лабинцева, кандидат педагогічних наук,старший викладач кафедри теорії, історії музики інструментальної підготовки

Луганського національного університету імені Тараса Григоровича Шевченка

ИНФОРМАТИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯВ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ

Дослідження педагогічних принципів інформатизації освіти є важливою педагогічноїпроблемою. У статті дається загальна характеристика інформатизації освіти в педагогіч-ному процесі вищих навчальних закладів. У відповідності до досліджень українських та ро-сійських науковців визначено, що інформаційна освіта впливає на діяльність учителя і сту-дента. Необхідно розробити і впровадити спеціальні педагогічні технології, що забезпечу-ють ефективність інформатизації освіти в педагогічному процесі вищих навчальних зак-ладів.

ИНФОРМАТИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ

© Л. Лабинцева, 2008




42

- потребностями образовательного учрежде-ния и его возможностями;

- достижениями в отдельных компонентахсистемы, например, в технологиях учебы илинаправлениях деятельности и общим уровнемразвития информатизации образования;

- инновационной практикой, которая сложилась,и образовательным “стандартом” [4, 67].Формулировка целей статьи (постановка за-

дачи)Целью статьи является определение общей

характеристики информатизации образования впедагогическом процессе высших учебных заве-дений.Изложение основного материала статьи

с полным обоснованием полученных резуль-татов. Теоретической основой информатизацииобразования является, в первую очередь, инфор-матика, затем кибернетика, теория систем, ди-дактика. Информатика, как известно, – отрасльзнаний, изучающая производство, переработку,хранение и распространение информации в при-роде, обществе, техносфере. Информатизацияобразования – часть информатизации общества,процесса, который принял характер информаци-онного взрыва с середины ХХ века, что дает ос-нование характеризовать современное обществокак информационное. Рост потребности в инфор-мации и увеличение потоков информации в чело-веческой деятельности обуславливает появлениеновых информационных технологий (НИТ) – при-менение средств для работы с информацией, на-ряду с традиционными информационными техно-логиями, в которых используются традиционныеносители информации.Проникновение в образование новых инфор-

мационных технологий представляет дидактичес-кий процесс как информационный, в котором про-исходит получение информации студентом, еёпереработка и использование. Программирован-ное обучение и последующие за ним технологииобучения показали, что учение, понимаемое какпроцесс переработки информации, может бытьстрого управляемо, подобно процессам в слож-ных системах, которыми занимается кибернети-ка. Поэтому информатизацию образования сле-дует рассматривать не просто как использова-ние компьютера и других электронных средств вобучении, а как новый подход к организации обу-чения, как направление в науке, называемое пе-дагогической информатикой [1, 294]. Информа-ционный подход к обучению ставит перед дидак-тикой и в целом перед педагогикой ряд проблем.Так, например, возникает вопрос о формах пред-ставления знания в учебном процессе: традици-

онные тесты, наглядные материалы, и новых фор-мах, создаваемых по аналогии с информацион-ными: тест, деление на блоки, структурирован-ный тезаурус, фрейм (аналог опорного сигналаВ. Шаталова), дерево понятий (графы в инфор-матике), гипертекст и др.Кроме того, возникает ряд общепедагогичес-

ких и социально-педагогических проблем илиаспектов информатизации образования. Появил-ся термин “визуальное образование” (Е. Рапаце-вич), который означает, что изображение, образ,модели, знаки будут играть все большую роль вобучении. Работа со знаками и знаковыми сис-темами, перевод из одной знаковой системы вдругую, кодирование и декодирование – всемэтим комплексом знаний должен владеть чело-век информационного общества. В связи с этимвозникает вопрос об информационной культуреличности, под которой понимают наличие знанийв области информации и умения работать с ин-формацией. Информационную культуру личнос-ти, как считает С. Зайцева, нужно формироватьв школе. Необходимо приобщать детей к работес компьютером как специальными способамиучебной деятельности, так и универсальными,что составляет основу информационной культу-ры [2, 10 – 11].Поэтому во второй половине ХХ века в педа-

гогике формируется направление “ медиа-обра-зование, которое исследует вопрос об изучениишкольниками средств массовой коммуникации.Главные задачи медиа-образования ученые ви-дят в подготовке школьников к жизни в инфор-мационном обществе, формировании у них уме-ния пользоваться информацией в различных ви-дах, владеть способами общения с помощью ин-формационных технологий и средств.Одной из составляющей информационных тех-

нологий являются программы, управляющие ра-ботой на компьютере, обслуживающие эту рабо-ту. Но самой главной составляющей информа-ционных технологий с позиции дидактики явля-ется учебное обеспечение – обучающие про-граммы, обучающие системы. Собственно они иопределяют процесс, технологию компьютерно-го обучения. В настоящее время имеются базыи банк данных, гипертекстовые системы, создан-ные специально для обучающих целей, а именно:

- для формирования умений и навыков;- тренировочные ;- для формирования знаний и научных поня-

тий;- программы по проблемному обучению;- имитационные и моделирующие программы;- дидактические игры.






43 Молодь і ринок №10 (45), 2008

К наиболее сложным программам относятсяинтеллектуальные, в том числе и экспертныеобучающие системы. Они диагностируют обуча-ющихся и составляют основу их обучения, мо-дель конкретного ученика, и предлагают на этойоснове индивидуальную программу обучения.Таким образом, информационное образование

ведёт к изменению деятельности учителя и сту-дента. Студент может оперировать большим ко-личеством разнообразой информации, интегриро-вать её, имеет возможность автоматизироватьеё обработку, моделировать процессы и решатьпроблемы, быть самостоятельным в учебныхдействиях и т.д. Учитель также освобождаетсяот рутинных операций, получает возможностьдиагностировать студентов, следить за динами-кой обучения. Однако, следует заметить, что восновном, учителя не готовы к переходу от класс-но-урочной формы обучения и от объяснитель-ного традиционного обучения к использованиюинформационных технологий в образовании.Электронная техника пока используется в основ-ном как вспомогательное средство обучения.Компьютер и новые информационные технологиипостепенно будут менять дидактический процесси, вероятно, не заменят полностью традиционныетехнологии обучения.Выводы и перспективы дальнейшего

развития в данном направлении. В заключе-ние рассмотрения общей характеристики процес-са информатизации образования необходимо вы-делить следующее.Одним из главных компонентов, составляю-

щих модель выпускника школы и вуза, становит-ся информационная культура. Это требует нетолько введения специальных предметов в шко-

ле и вузе, но и пересмотра содержания традици-онных дисциплин.Во-вторых, использование в учебном процес-

се автоматизироанных обучающих систем и дру-гих технологий ведет к пересмотру методов иформ обучения в школе, к анализу и новому по-ниманию дидактического процесса, установленияновых принципов обучения, а также к новомувзгляду на процесс обучения с точки зрения пси-хологии.В-третьих, информатизация образования пред-

полагает прежде всего разработку учебногообеспечения дидактического процесса на осно-ве новых и традиционных информационных тех-нологий.Решение вышеперечисленных заданий, по

нашему мнению, открывает пути разработки пе-дагогических принципов построения гибких пе-дагогических технологий, ориентированных наобеспечение эффективности информатизацииобразования в педагогическом процессе высшихучебных заведений.

1. Докучаєва В.В. Фактори створення інно-ваційних педагогічних систем // Вісник ЛНПУімені Тараса Шевченка. – № 10 (90). – 2005. –С. 65 –73.

2. Зайцева С. А. Информатика в начальныхклассах // Начальная шк. – 1996. – №3. – С. 10– 11).

3. Психолого-педагогический словарь /Сост. Рапацевич Е.С. – Минск, 2006. – 928 с.

4. Саранов А.М. Инновационный процесскак фактор саморазвития современной шко-лы: методология, теория, практика. – Волгог-рад, 2000. – 186 с.


°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°° ¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯

¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯ °°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°

1 жовтня 2008 року – Міжнародний день музики

“У пісні передається генетичний код нації”.Андрій Демиденко

поет-пісняр, заслужений діяч мистецтв України, академік, професор

“Музика об’єднує моральну, емоційну і естетичну сферу людиниМузика – це мова почуттів”.

Василь Сухомлинськийвидатний український педагог

“Не існує епохи, зовсім незнайомих з музикою”.

“Музика, подібна дощу, капля за каплею, просочується в серце і оживляє його”. Ролан Ромен

французький письменник




44

Постановка проблеми та аналіз останніхдосліджень і публікацій. В умовах входженнянашої країни до європейського освітнього просто-ру в рамках приєднання до Болонського процесузначно підвищуються вимоги до підготовки ви-сококваліфікованих фахівців різних галузей, зок-рема, туристичної. Одним з пріоритетних напрямівдержавної політики щодо розвитку вищої освіти вУкраїні є постійне підвищення її якості, оновленнязмісту освіти та пошук ефективних методів і форморганізації навчання у вищих навчальних закла-дах.Зазначимо, що на етапі адаптації вищої освіти

України до вимог Болонського процесу значнозменшилася кількість аудиторних годин і зрослачастка самостійної роботи студентів. Одним зчинників підвищення ефективності професійноїтеоретичної і практичної підготовки майбутніхфахівців туристичної галузі, на нашу думку, маєстати чітко організована позааудиторна роботастудентів. З огляду на це важливого значеннянабувають наукові пошуки, присвячені досліджен-ню цієї проблеми.Аналіз психолого-педагогічних джерел за те-

мою дослідження засвідчує, що питанням підго-товки фахівців туристичної галузі присвячені працібагатьох учених, зокрема: С.А. Александрової,М.О. Берг, С.М. Голубничої, Л.В. Кнодель,Н.С. Мартинової, Л.В. Сакун, В.К. Федорченка,Н.А. Фоменко, Н.С. Хмілярчук, Г.П. Щуки (тео-ретичні, методичні та практичні засади підготов-ки фахівців туристичної галузі); Л.В. Мальцевої,Л.І. Поважної (підготовка спеціалістів для сфериготельного господарства); В.І. Сидорова, Г.С. Цех-містрової (організація туристської освіти);Т.С. Вайди, О.О. Фастовець (екологічна освітамайбутніх фахівців туристичної галузі); Л.М. Ус-тименко (реалізація культурно-просвітницького

потенціалу в туризмі в організації дозвілля мо-лоді).Цінними для нашого дослідження є наукові

роботи вчених, у яких розглядалися теоретичні іпрактичні засади організації позааудиторної роботистудентів. Зокрема, зазначимо, що питання органі-зації позааудиторної виховної роботи студентів увищих навчальних закладах різного рівня акре-дитації та форм власності досліджувалиР.М . Абдулов, К.М. Байша, Л.В. Делінгевич,Ю.В. Пелех, В.С. Петрович; проблему соціаль-ного становлення студентської молоді в позаау-диторний час у вищих навчальних закладах –С.Ю. Шашенко; питання професійно-педагогічноїпідготовки майбутніх вчителів у позааудиторнійроботі – М.В. Донченко; формування культури пе-дагогічної праці студентів у процесі позааудитор-ної діяльності – В.В. Боднар.Аналіз цих та інших досліджень засвідчує, що

проблема організації позааудиторної роботи май-бутніх фахівців туристичної галузі практично недосліджувалася. Водночас зазначимо, що потре-би розвитку туристичної освіти, ефективної підго-товки фахівців сфери туризму актуалізують не-обхідність наукових досліджень щодо розв’язан-ня цієї важливої проблеми.Зв’язок роботи з науковими програмами

та практичними завданнями полягає в тому,що досліджувана тема є складовою частиноюнауково-дослідної роботи кафедри теорії і прак-тики туризму і готельного господарстваЛьвівського інституту економіки і туризму, яказаймається дослідженням питань інноваційно-інвестиційної діяльності в туризмі Карпатськогорегіону.Формулювання цілей роботи. У контексті

розв’язання окресленої проблеми зазначимо, щопредметом нашого дослідження є організація

Олександра Максимець, декан факультету туризму готельної та ресторанної справиЛьвівського інституту економіки і туризму

ПОЗААУДИТОРНА РОБОТА ЯК ФОРМА ТА ЗАСІБПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ

ТУРИСТИЧНОЇ ГАЛУЗІПроаналізовано загальнопедагогічний та загальнодидактичний аспекти трактуван-

ня сутності поняття “позааудиторна робота” у наукових дослідженнях. На прикладі підго-товки майбутніх фахівців туристичної галузі у Львівському інституті економіки і туризмурозкрито форми організації позааудиторної роботи студентів. Наведено результати пе-дагогічного експерименту, які підтверджують ефективність запропонованої методикиорганізації позааудиторної роботи студентів.

ПОЗААУДИТОРНА РОБОТА ЯК ФОРМА ТА ЗАСІБ ПІДГОТОВКИМАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ ТУРИСТИЧНОЇ ГАЛУЗІ

© О. Максимець, 2008




45 Молодь і ринок №10 (45), 2008

позааудиторної роботи як складової підготовкифахівців туристичної галузі, а об’єктом – професій-на підготовка фахівців туристичної галузі.Мета дослідження полягає у з’ясуванні ка-

тегоріальної сутності позааудиторної роботи тавизначенні шляхів її ефективної організації у ви-щих навчальних закладах.Завдання дослідження:1) з’ясувати категоріальну сутність поняття

“позааудиторна робота”;2) визначити форми організації позааудиторної

роботи, що забезпечують ефективність підготов-ки майбутніх фахівців туристичної галузі, та роз-робити методику їхнього впровадження у навчаль-ний процес;

3) експериментально перевірити ефективністьвикористання запропонованих форм організації по-зааудиторної роботи у вищих навчальних закладах.Результати дослідження. Виходячи з важ-

ливості проблеми організації позааудиторної ро-боти студентів та її місця у професійній підготовцімайбутніх фахівців туристичної галузі, з’ясуємопідходи вчених до визначення категоріальної сут-ності ключового поняття нашого дослідження.Передусім зазначимо, що позааудиторну робо-ту трактують як процес. Так, Н.П. Грекова, ана-лізуючи проблему активізації позааудиторної ро-боти студентів під час позааудиторних занять,зазначає, що самостійну навчальну роботу сту-дентів у позанавчальний час, слід розглядати якне стихійний, а цілеспрямований процес, у яко-му викладачеві належить керівна роль щодо їїпланування та організації [3, 41].У наукових працях інших дослідників знаходи-

мо ширше трактування цього поняття. Зокрема,М.В. Донченко визначає позааудиторну робо-ту як безперервний процес, у якому:

- реалізується виховання, освіта та розвитокстудентів, який не має фіксованих термінів завер-шення і послідовно переходить з однієї стадії віншу від створення умов, сприятливих для твор-чої діяльності студентів, для забезпечення їхньо-го співробітництва [4, 7];

- як освіта, так і виховання відбувається успецифічних університетських заходах, клубах,організаціях [4, 17].Частина науковців розглядають сутність клю-

чового поняття нашого дослідження на засадахсистемного підходу. Так, позааудиторна робо-та (за Т.В. Сарафановою) – це система, що оз-начає сукупність різних форм і методів впливу настудентів з метою становлення їхнього професій-ного світогляду, професійно необхідних рис, уміньі навичок творчої індивідуальності і потреби допраці [5, 70].

Досліджуючи виховний аспект позааудиторноїроботи, Р.М. Абдулов розглядає її як ціліснусоціально-педагогічну систему. Позааудиторнаробота, на думку вченого, – це система вихов-них заходів, що є невід’ємною складовою на-вчально-виховного процесу і здійснюється з ме-тою створення умов для інтелектуального та ду-ховного розвитку студентів, їхньої самореалізації[1, 15].Значний інтерес для нашого дослідження пред-

ставляють роботи, у яких сутність позааудитор-ної роботи розглядають на засадах діяльнісногопідходу як дію або діяльність. Так, Н.П. Грековазазначає, що під позааудиторною самостійноюроботою студентів слід розуміти різноманітнівиди їхньої навчальної, виробничої, навчально-дослідницької, науково-дослідницької і самоосві-тньої діяльності, спрямованої на засвоєння:

- системи загальнонаукових і професійнихзнань;

- системи способів пізнавальної і професійноїдіяльності;

- досвіду творчої діяльності;- досвіду емоційного ставлення до дійсності і

майбутньої професії [3, 19].Зазначимо, що у розглянутих трактуваннях

учені звертають увагу на загальнопедагогічнийаспект, за яким сутність позааудиторної роботитрактують як процес, систему, дію або діяльність.Найповніше визначення позааудиторної робо-

ти як засобу простежується у трактуванніМ.Г. Гарунова і П.І. Підкасистого, за яким по-зааудиторна робота визначається як засіб на-вчання, що:

- у кожній конкретній ситуації засвоєння відпо-відає конкретній дидактичній меті і завданню;

- є важливою умовою самоорганізації і само-дисципліни того, хто навчається, в оволодінні ме-тодами професійної діяльності, пізнання і поведі-нки;

- формує у тих, хто навчається, на кожномуетапі його поступу від незнання до знань необхід-ний об’єм і рівень знань, навичок і умінь для роз-в’язання певного класу пізнавальних задач і відпо-відного просування від нижчих до вищих рівніврозумової діяльності;

- виробляє у студента психологічну установкуна самостійне систематичне поповнення своїхзнань та вироблення умінь орієнтуватися в потоцінаукової і політичної інформації при розв’язанні на-вчальних, наукових і виробничих задач [2, 10].Ми погоджуємося з думкою М.В. Донченка,

що позааудиторна робота є не простим доповнен-ням до навчальної роботи у вищому навчально-му закладі, а важливим складником формування





46

особистості майбутнього фахівця. Вона стиму-лює самовдосконалення та задоволення потребстудентства у професійному визначенні [4, 7].Розглядаючи сутність ключового поняття нашо-го дослідження на засадах системного, особисті-сно діяльнісного, компетентнісного і культуроло-гічного підходів, ми визначаємо позааудиторнуроботу як систему взаємопов’язаної діяль-ності суб’єктів педагогічного процесу, щоздійснюється в позааудиторний час і спрямованана розв’язання завдань професійної підготовкимайбутніх фахівців, формування у них сукупностікомпетенцій, професійної культури і мислення.На наш погляд, чітко організована позаауди-

торна робота у вищому навчальному закладі єодним з визначальних чинників підвищення ефек-тивності теоретичної і практичної підготовкифахівців туристичної галузі до майбутньої про-фесійної діяльності. Саме тому позааудиторнійроботі у Львівському інституті економіки і туриз-му приділяється особлива увага. Адже викорис-тання різних форм організації позааудиторної ро-боти студентів сприяє виявленню та розвитку уних професійних здібностей.Урізноманітнення форм позааудиторної робо-

ти дає змогу охопити різними видами діяльностізначну кількість студентів. Окрім того, створю-ються умови, за яких студенти можуть обиратисобі ту форму роботи, яка їх найбільше заціка-вить.До ефективних форм організації позааудитор-

ної роботи студентів ми відносимо:- роботу у студентському туристично-інфор-

маційному центрі;- заняття у центрі спортивного туризму;- підготовку і проведення екскурсій для сту-

дентів молодших курсів у Музеї історії туризму;- участь у проведенні інтерактивних семінарів;- підготовка і участь в анімаційних програмах

тощо.Зупинимося на такій формі позааудиторної ро-

боти, як робота у Музеї історії туризму, який фун-кціонує у Львівському інституті економіки і ту-ризму. Зазначимо, що до створення музею булизалучені як працівники наукового відділу, так істуденти всіх спеціальностей, які збирали цікавуінформацію та експонати про зародження і роз-виток світового туризму, а також розвиток туриз-му в Україні.Зібрані та виставлені експозиції в музеї дають

можливість студентам не тільки сформувати своєрозуміння окремих подій, явищ, предметів, але йглибше опанувати низку професійно зорієнтова-них дисциплін, що передбачені навчальним пла-ном за напрямком “Туризм” (“Основи екскурсо-

ведення та музеєзнавства”, “Туристичне країноз-навство”, “Краєзнавство” та ін.). На нашу дум-ку, позааудиторні заняття в музеї сприяють зас-воєнню змістового компонента навчальних темцих дисциплін.Розширення освітянського простору за раху-

нок включення в нього музейної діяльності мирозглядаємо як унікальну можливість подоланняобмеженості лише аудиторного навчання. З огля-ду на це викладачами інституту запропонованона засадах принципу музейної комунікації мето-дичний інструментарій, який дає змогу реалізу-вати методологію освіти позааудиторного типу.Навчання в музеї – це процес пізнання дійсності.На відміну від аудиторних занять навчання в музеїсприяє активному спілкуванню розвитку асоціа-тивного, образного мислення студентів, обмінуцікавими ідеями щодо створення нових туристич-них продуктів.Музейно-педагогічні методики позааудиторно-

го навчання передбачають діалоги з речами. Вмузеї студенти мають можливість сформуватисвоє творче бачення історичних подій, явищ, пред-метів, почерпнути знання для розробки нових ту-ристичних маршрутів.Отже, робота студентів під час створення

музею, заняття в ньому, що розвивають у сту-дентів навички музейної діяльності, є однією знайдосконаліших форм організації позааудиторно-го навчання, під час якого процес пізнання не дуб-люється, а розширюється.Ми вважаємо також, що саме у стінах навчаль-

ного музею студенти набувають перших практич-них навичок проведення екскурсій, необхідних умайбутній професійній діяльності. Такі екскурсіїє важливими видами туристичних продуктів, наякість яких сьогодні звертають особливу увагу.Варто зазначити, що екскурсія як продуктіндустрії послуг, виробляється та споживаєтьсяодночасно, саме тому важливою передумовоюйого високої якості є підготовка та навчання тих,хто його надає, – екскурсоводів. Говорячи проопанування студентами навичками проведенняекскурсій, необхідно наголосити на те, що ринокпослуг сьогодні сам диктує необхідність підви-щення якості обслуговування. Також змінюєтьсяі техніка проведення екскурсій. До участі в екс-курсіях залучаються нові категорії людей (людиз особливими потребами, особи похилого віку,ділові люди тощо). Тому фахівець-екскурсоводповинен вміти працювати із різними категоріямиекскурсантів, застосовувати різні методики. Самецих практичних навичок студенти набувають упозааудиторний час.Отож цінним, на нашу думку, в організації такої






47 Молодь і ринок №10 (45), 2008

позааудиторної роботи є те, що студенти маютьзмогу не тільки ознайомитися з функціональнимиобов’язками екскурсовода, а й осягнути особли-вості його професійної вербальної і невербальноїповедінки. З огляду на це студенти старшихкурсів спеціальності “Туризм” заздалегідь готу-ють і вивчають тексти екскурсій, які проводятьдля студентів молодших курсів.Особливу увагу в інституті приділяють набут-

тю навичок проведення екскурсій для іноземнихтуристів польською, німецькою, англійською тафранцузькою мовами. Студенти отримують зав-дання самостійно підготувати різними мовамипутівник по тому чи іншому туристичномуоб’єкту та продемонструвати своїм колегам-од-ногрупникам і студентам молодших курсів. Прицьому вони набувають навичок роботи з інозем-ними туристами, що формує низку комунікатив-них компетенцій майбутніх фахівців туристичної

галузі. Викладач, спостерігаючи за роботою сту-дентів, фіксує помилки, неточності, які потім об-говорюються, і відповідно оцінюються.Якість засвоєння знань, сформованість умінь

і навичок, опанування студентами різними вида-ми професійної діяльності з професійно зорієнто-ваних дисциплін виразно простежується як у про-цесі навчання протягом семестру, так і у підсум-ковому модулі. Аналіз цих та інших показників даєзмогу визначити рівні сформованості готовностімайбутніх фахівців до музейно-екскурсійної діяль-ності, серед яких ми виокремлюємо такі: твор-чий, реконструктивний, репродуктивний.Творчий (високий) рівень готовності виявля-

ють студенти, які прагнуть здобути більше знань,проявляють ініціативність, творчо і активно пра-цюють на семінарських заняттях, беруть актив-ну участь у різних видах позааудиторної роботи,доповнюючи висвітлення програмового матеріа-лу цікавими фактами, інформацією з додатковихджерел, а також виконують науково-пошукові ро-боти, роблять свої висновки, обґрунтування, ви-сувають власні припущення тощо. У таких сту-дентів виробляється власна думка на ті чи іншіподії, свої підходи, свій стиль професійної діяль-ності тощо.Реконструктивний (достатній) рівень го-

товності виявляють студенти, які здатні само-стійно виконувати різні види навчально-пізнаваль-ної діяльності, проте у процесі виконання науко-

во-пошукових завдань, пов’язаних з музейно-ек-скурсійною діяльністю, потребують допомоги збоку викладача.Інша група студентів задовольняється лише

простим відтворенням того матеріалу, який вив-чався під час аудиторних занять або представ-лений у музеї. Для них характерний репродук-тивний (низький) рівень сформованості готов-ності до музейно-екскурсійної діяльності.Нами проведено педагогічний експеримент,

який дав змогу порівняти засвоєння курсу “Ос-нови екскурсоведення та музеєзнавства” студен-тами груп Т1 – 06 (навчалася за експерименталь-ною методикою організації позааудиторної робо-ти студентів) та Т2 – 06 (навчальні заняття про-водилися за традиційною методикою). Узагаль-нені результати дослідження сформованості го-товності студентів до музейно-екскурсійної діяль-ності подаємо у вигляді такої таблиці:

Висновки. Аналіз цих результатів засвідчує,в експериментальній групі відсоток студентів, яківиявляють творчий і реконструктивний рівень го-товності студентів до музейно-екскурсійноїдіяльності значно вищий, ніж у контрольній. Цевказує на доцільність впровадження альтерна-тивних (експериментальних) методик з викори-станням різних форм організації позааудиторноїроботи.Перспектива подальших досліджень.

Підсумовуючи, зазначимо, що нами розглянутілише деякі форми організації позааудиторноїроботи, що забезпечують ефективність підго-товки фахівців туристичної галузі. Подальшідослідження торкаються вивчення та висвіт-лення таких аспектів організації позааудитор-ної роботи, як: робота студентів у навчально-му туристично-інформаційному центрі інститу-ту, проведення інтерактивних семінарів, Інтер-нет-кафе з інтенсивного вивчення іноземнихмов тощо.

1. Абдулов Р.М. Організація позааудитор-ної виховної роботи зі студентами вищих на-вчальних закладів недержавної форми влас-ності: Дис. канд. пед. наук: 13.00.07. КривийРіг,– 2004.– 261 с.

2. Гарунов М.Г., Пидкасистый П.И. Само-стоятельная работа студентов: Материалылекций. М.: Знание, 1978. – 35 с.

Рівні сформованості готовності Група Кількість студентів Творчий Реконструктивний Репродуктивний

Т1 – 06 19 8 42,10% 9 47,37% 2 10,53% Т2 – 06 21 6 28,57% 8 38,1% 7 33,33%





48

3. Грекова Н.П. Активизация самостоя-тельной учебной работы студентов в процес-се внеаудиторных занятий [Электронный ре-сурс]: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01. М.: РГБ,– 2006. – 174 с.

4. Донченко М.В. Професійно-педагогічнапідготовка майбутніх вчителів у позаауди-торній роботі у вищих навчальних закладах

України (Друга половина ХХ ст.): Автореф.дис. канд. пед наук: 13.00.04. Х.,– 2004. – 22 с.

5. Сарафанова Т.В. Педагогические усло-вия формирования готовности студентов ктворческой деятельности во время внеауди-торной работе деятельности [Электронныйресурс]: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01. М.:РГБ,– 2003. – 189 с.

Ігор Фартушок, кандидат технічних наук,доцент кафедри машинознавства та охорони праці

Дрогобицького державного педагогічного університетуімені Івана Франка

МАТЕМАТИЧНІ ОСНОВИ БІЗНЕС-АНАЛІЗУ УMICROSOFT EXCEL

Розглянуто типову задачу аналізу та прогнозування ефективності діяльності вироб-ничого підприємства, побудовано математичну модель його функціонування у вигляді сис-теми лінійних алгебраїчних рівнянь (СЛАР) і запропоновано методику розв’язування такоїСЛАР за допомогою табличного процесора Microsoft Excel з програмного пакету MicrosoftOffice®.

Таблиця 1 Параметри виробничого процесу

Норми витрат сировини на одиницю продукції кожного виду, кг/од.

Вид сировини

I II III IV

Щоденні витрати сировини, кг

1 22 17 19 12 23 600

2 18 21 17 18 25 700

3 28 33 33 28 42 700

4 16 23 27 26 33 400

5 16 23 23 28 32 700

6 24 25 27 24 35 100

Актуальність проблеми. Microsoft Excel –програма не лише для бухгалтерських розра-хунків. За допомогою цього найпоширенішого,потужного і найдоступнішого для користувачаінструменту можна розв’язувати багато матема-тичних [1, 3, 4], інженерних та економічних за-дач. У Microsoft Excel розв’язування подібних

задач значно спрощується завдяки вбудованимматематичним функціям МОБР(), МОПРЕД(),МУМНОЖ(), ТРАНСП() тощо [2]. Це дозволяєвикладачеві візуалізувати процес розв’язуваннязадач і зробити його максимально наглядним длястудентів.Проілюструємо це на прикладі типової задачі

економічного аналізу, планування та прогнозуван-

ня ефективності виробничої діяльності підприєм-ства.Постановка задачі. Нехай деяке підприєм-

ство випускає чотири види продукції, використо-вуючи для цього шість видів сировини. Нормивитрат кожного виду сировини на виробництвоодиниці кожного виду продукції (кг/од.) та щоденні

витрати сировини (кг) наведено у таблиці 1. По-трібно визначити щоденний об’єм випуску кож-ного виду продукції.Позначимо шукані об’єми випуску чотирьох

видів продукції змінними x1, x2, x3 та x4. Тоді, зна-ючи щоденні витрати кожного виду сировини, за-пишемо балансові співвідношення, які утворятьсистему шести рівнянь з чотирма невідомими,

МАТЕМАТИЧНІ ОСНОВИ БІЗНЕС-АНАЛІЗУ У MICROSOFT EXCEL

© І. Фартушок, 2008




49 Молодь і ринок №10 (45), 2008

=+++=+++=+++=+++=+++=+++

351004243272251243270042832322311633400426327223116427004283332331282570041831722111823600412319217122

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

,

або у матричному вигляді,ВХА =⋅

де

=

242725242823231626272316283333281817211812191722

A

– матриця норм витрат сировини на виго-товлення одиниці продукції кожного виду(елемент a ij визначає норму витрати i-ї си-ровини на виготовлення одиниці j-ї про-дукції);

=

351003270033400427002570023600

B – вектор щоденних витрат сиро-

вини;

=

4321

xxxx

X – вектор шуканих об’ємів випуску

продукції.Таким чином, задача звелася до розв’язуван-

ня системи лінійних алгебраїчних рівнянь, у якійкількість рівнянь m = 6 більша від кількості не-відомих n = 4.Для розв’язання такої системи викорис-

таємо матричний метод [1, 4], перевагоюякого є простот а програмної ре алізац іїнавіть для великих m та n . Ось його алго-ритм:

1. Одержану систему m лінійних алгебраїчнихрівнянь з n невідомими

=+++

=+++=+++

mbnxmnaxmaxma

bnxnaxaxabnxnaxaxa

K

KKKKKKKKKKKK

K

K

2211

2222212111212111

(1)

записуємо у вигляді матричного рівнянняA·X = B, (2)де

=

mnamama

naaanaaa

A

K

KKKK

K

K

21

2222111211

– матриця ко-

ефіцієнтів біля невідомих;

=

mb

bb

BK21

– вектор вільних членів;

=

nx

xx

XK21

– вектор невідомих.

2. Обидві частини матричного рівняння (2)домножуємо зліва на транспоновану матрицю AT:

AT·A·X = AT·B. (3)3. Якщо для матриці AT·A існує обернена мат-

риця (AT·A)–1, тобто det(AT·A) ≠ 0, то обидві час-тини одержаної рівності (3) домножуємо зліва наматрицю (AT·A)–1:

(AT·A)–1·AT·A·X = (AT·A)–1·AT·B.4. Оскільки (AT·A)–1·(AT·A) = E, де E – одинич-

на матриця, то ми одержали формулу для зна-ходження шуканого розв’язку X:

X = (AT·A)–1·AT·B. (4)Розв’язання задачі. У Microsoft Excel ця за-

дача розв’язується у такій послідовності (мал. 1).Підготовчий етап.- Вхідні табличні дані розміщуємо у діапазоні

комірок B4:F9.- З отриманої таблиці формуємо масиви A і B

та заносимо їх у окремі діапазони комірок:• матрицю A розміщуємо у діапазоні комірок

B11:E16, для цього:- у комірку B11 вводимо формулу =B4;- за допомогою маркера заповнення поширює-

мо цю формулу на весь діапазон комірок B11:E16.• вектор B розміщуємо у діапазоні комірок

G11:G16, для цього:





50

Мал

. 1. Вміст комірок

аркуша

Exce

l з робочими формулами






51 Молодь і ринок №10 (45), 2008

- у комірку G11 вводимо формулу =F4;- за допомогою маркера заповнення поширює-

мо цю формулу на весь діапазон комірок G11:G16.Обчислення транспонованої матриці AT.- Виділяємо відведений під матрицю AT діапа-

зон комірок B18:G21;- активізуємо Майстер функцій fx;- у списку Категорія вибираємо категорію По-

силання і масиви;- у списку Функція вибираємо функцію

ТРАНСП();- натискаємо кнопку OK;- у діалоговому вікні Аргументи функції вка-

зуємо відведений під вихідну матрицю A діапа-зон комірок B11:E16;

- натискаємо комбінацію клавіш<Ctrl+Shift+Enter>. У результаті діапазон комірокB18:G21 заповниться елементами транспонова-ної матриці AT.Обчислення добутку матриць AT·A.- Виділяємо відведений під матрицю AT·A діа-

пазон комірок B23:E26;- активізуємо Майстер функцій fx;- у списку Категорія вибираємо категорію

Математичні;- у списку Функція вибираємо функцію МУМ-

НОЖ();- натискаємо кнопку OK;- у діалоговому вікні Аргументи функції вка-

зуємо діапазони комірок матриць, які перемножу-ються:

• для транспонованої матриці AT – діапазон ко-мірок B18:G21;

• для початкової матриці A – діапазон комірокB11:E16;

- натискаємо комбінацію клавіш<Ctrl+Shift+Enter>. У результаті діапазон комірокB23:E26 заповниться елементами матриці AT·A.Перевірка існування оберненої матриці

(AT·A)–1.- Виділяємо відведену під визначник матриці

AT·A комірку B28;- активізуємо Майстер функцій fx;- у списку Категорія вибираємо категорію

Математичні;- у списку Функція вибираємо функцію МОП-

РЕД();- натискаємо кнопку OK;- у діалоговому вікні Аргументи функції вка-

зуємо відведений під матрицю AT·A діапазон ко-мірок B23:E26;

- натискаємо кнопку OK. У результаті комір-ка B28 міститиме значення визначника матриціAT·A. Якщо воно не дорівнює нулю, то для мат-риці AT·A існує обернена (AT·A)–1.

Обчислення оберненої матриці (AT·A)–1.- Виділяємо відведений під матрицю (AT·A)–1

діапазон комірок B30:E33;- активізуємо Майстер функцій fx;- у списку Категорія вибираємо категорію

Математичні;- у списку Функція вибираємо функцію

МОБР();- натискаємо кнопку OK;- у діалоговому вікні Аргументи функції вка-

зуємо відведений під матрицю AT·A діапазон ко-мірок B23:E26;

- натискаємо комбінацію клавіш<Ctrl+Shift+Enter>. У результаті діапазон комірокB30:E33 заповниться елементами оберненої мат-риці (AT·A)–1.Обчислення вектора AT·B.- Виділяємо відведений під вектор AT·B діапа-

зон комірок B35:B38;- активізуємо Майстер функцій fx;- у списку Категорія вибираємо категорію


НОЖ();- натискаємо кнопку OK;- у діалоговому вікні Аргументи функції вказує-

мо діапазони комірок масивів, які перемножуються:• для матриці AT – діапазон комірок B18:G21;• для вектора B – діапазон комірок G11:G16;- натискаємо комбінацію клавіш

<Ctrl+Shift+Enter>. У результаті діапазон комірокB35:B38 заповниться елементами вектора AT·B.Обчислення вектора невідомих X як до-

бутку матриці (AT·A)–1 на вектор AT·B:X = (AT·A)–1·AT·B.- Виділяємо відведений під вектор X діапазон

комірок B41:B44;- активізуємо Майстер функцій fx;- у списку Категорія вибираємо категорію


НОЖ();- натискаємо кнопку OK;- у діалоговому вікні Аргументи функції вка-

зуємо діапазони комірок масивів, які перемножу-ються:

• для матриці (AT·A)–1 – діапазон комірокВ30:E33;

• для вектора AT·B – діапазон комірок B35:B38;- натискаємо комбінацію клавіш <Ctrl+Shift+Enter>.

У результаті діапазон комірок B41:B44 заповнитьсяелементами шуканого вектора X.Перевірка отриманих результатів.Добуток матриці A та знайденого вектора X

повинен дорівнювати вектору B:





52

Мал. 2. Аркуш Excel з результатами розв’язку задачіA·X = B.- Виділяємо відведений під результати пере-

вірки діапазон комірок D41:D46;- активізуємо Майстер функцій fx;

- у списку Категорія вибираємо категоріюМатематичні;

- у списку Функція вибираємо функцію МУМ-НОЖ();






53 Молодь і ринок №10 (45), 2008

- натискаємо кнопку OK;- у діалоговому вікні Аргументи функції вка-

зуємо діапазони комірок масивів, які перемножу-ються:

• для матриці A – діапазон комірок B11:E16;• для вектора X – діапазон комірок B41:B44;- натискаємо комбінацію клавіш

<Ctrl+Shift+Enter>. У результаті діапазон комірокD41:D46 заповниться елементами вектора A·X.Висновки. Оскільки добуток матриці A

та вектора X дорівнює вектору B, то задачурозв’язано правильно (мал. 2). Тобто, дляданих норм витрат сировини щоденний планпідприємства з випуску продукції повиненстановити:продукції I – 250 одиниць;продукції II – 300 одиниць;

продукції III – 400 одиниць;продукції IV – 450 одиниць.

1. Гельман В.Я. Решение математическихзадач средствами Excel. Практикум. – СПб.:Питер, 2003. – 240 с.

2. Долженков В., Колесников Ю. Microsoft® Excel 2000. Полное руководство. – СПб.:БХВ – Санкт-Петербург, 1999. – 1088 с.

3. Гавриленко В.В., Парохненко Л.М. Excelи системы линейных алгебраических уравне-ний // Компьютеры + программы, 2001. – № 7–8. – С. 50 – 51.

4. Гавриленко В.В., Парохненко Л.М. Реше-ние систем линейных алгебраических уравне-ний в Excel // CD “Компьютеры + программы”,2005. – № 9.

Постановка проблеми. Результати теоре-тичного і практичного (констатувального) дослі-дження розвитку психологічної культури майбут-нього вчителя праці дали змогу визначити та уточ-нити підхід до вивчення цієї проблеми, підібратидіагностичний інструментарій, розробити концеп-туальну модель, встановити фактори та елемен-тарний, базовий і високий рівні її розвитку встудентів, які навчаються за відповідним фахом[2, 10 – 15]. Експериментально було виявлено, щозначна частина майбутніх вчителів трудового на-вчання у своєму розвитку досягають базової пси-хологічної культури протягом навчання у вищомупедагогічному навчальному закладі з другого дочетвертого курсу [3, 67], проте високий рівеньрозвитку психологічної культури опановує незнач-на частина студентів, що поставило питання пронеобхідність більш цілеспрямованого та ефектив-

ного формування і розвитку їх психологічної куль-тури в умовах професійної підготовки.Результати аналізу досліджень і публі-

кацій з даної проблеми свідчать про існуванняцілого ряду досліджень по розвитку психологіч-ної культури особистості. Вона постає у центріуваги таких відомих вітчизняних науковців, якВ.О. Сухомлинський, О.О. Бодальов, сучаснихпсихологів Росії (О.Г. Асмолов, Л.С. Колмогоро-ва, О.І. Мотков, Т.Н. Юренко та ін.), Білорусі(Я.Л. Коломінський), а також України (Г.О. Балл,І.Д. Бех, Н.А. Побірченко, П.С. Перепелиця,В.І. Панченко, Е.О. Помиткін, В.В. Рибалка,З.Л. Становських, О.М. Ігнатович, М.В. Бастун,Н.І. Волошко та ін.). Зокрема наукові праціВ.І. Войтко [4], Н.В. Чепелєвої [8], О.Я. Березі-ної [1] присвячені проблемі психологічної культу-ри саме особистості вчителя. Але досі зали-

Олександр Видра, кандидат психологічних наук, доценткафедри педагогіки, психології та методики трудового і професійного навчання

Чернігівського державного педагогічного університету імені Т.Г. Шевченка

РЕЗУЛЬТАТИ ЕКСПЕРИМЕНТУ З РОЗВИТКУПСИХОЛОГІЧНОЇ КУЛЬТУРИ МАЙБУТНІХ

УЧИТЕЛІВ ТРУДОВОГО НАВЧАННЯРозвиток психологічної культури є важливим для формування професійної культури

майбутнього вчителя в умовах навчання у вищому навчальному педагогічному закладі. Уданій статті йдеться про організацію, зміст, методи, а також представлені кількісні таякісні результати експериментального розвитку психологічної культури студентів – май-бутніх вчителів трудового навчання.

РЕЗУЛЬТАТИ ЕКСПЕРИМЕНТУ З РОЗВИТКУ ПСИХОЛОГІЧНОЇ КУЛЬТУРИМАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ

© О. Видра, 2008




54

шається актуальним питання розвитку психологі-чної культури вчителів окремих спеціальностей,зокрема і вчителя праці, або за новим переліком– вчителя технології.Метою статті є розкрити зміст та основні

результати експериментального розвитку психо-логічної культури майбутніх вчителів трудовогонавчання.Виклад матеріалу. Вихідні положення, мето-

дика та зміст експериментальної програми роз-роблялися відповідно до концептуальної моделіпсихологічної культури майбутніх вчителів трудо-вого навчання та уточненого особистісного,ціннісно-рефлексивно-креативного підходу довивчення і розвитку психологічної культури осо-бистості [3, 66].Суть формувального експерименту поля-

гала у тому, що в навчально-виховному процесіпрофесійної підготовки майбутніх вчителів трудо-вого навчання були використані методи психоло-гічного впливу для розвитку основних компонентівїх психологічної культури у вигляді спеціально роз-робленої системи відповідно до віднайденої намиконцептуальної моделі розвитку психологічноїкультури майбутніх вчителів праці [2, 11].Методи психологічного впливу підбиралися за

принципом цільового спрямування та взаємодо-повнення, з метою компенсування обмежень інедоліків, які притаманні кожному методу окре-мо. Робота здійснювалась як у груповому режимітак й індивідуально. Систему методів складали:

1) методи аксіологізації професійно-психолог-ічних знань: інформаційний вплив (лекції, бесіди,розгляд додаткових питань на відповідну тема-тику) у поєднанні з емоційним впливом (психо-логічні ігри за Г.І. Марасановим “Віртуальнийподарунок”, “Царівна-несміяна”, І.Є. Синиці“Знайомство з учнями”).

2) методи розвитку рефлексії особистіснихпрофесійних якостей та здібностей як цінніснихкомпонентів психологічної культури майбутніх вчи-телів трудового навчання: комунікативний ком-понент (набори психолого-педагогічних ситуацій,розроблені І.А. Зязюном, В.В. Рибалкою, В.А. Се-миченко, І.Є. Синиці); мотиваційний компонент(тренінгові вправи В.А. Семиченко “Дзеркало”,адаптована нами її вправа “Пізнай мене за виро-бом”); характерологічний компонент (методи-ка моделювання психолого-педагогічної ситуації“Емоційний контакт”, розроблена І.А. Зязюном,тренінг Г.І. Марасанова “Я за тебе відповідаю”);рефлексивний компонент (тренінг В.А. Се-миченко “Знайомство з особистістю”, рефлексив-на вправа М.І. Козлова “Лист собі”); досвіднийкомпонент (тренінг О.С. Прутченкова “Я най...”);

інтелектуальний компонент (розв’язання інте-лектуальних завдань на розвиток технічного мис-лення та візуально-просторового інтелекту заметодиками Є.І. Ігнатьєва, Г. Айзенка, Х. Зівер-та; опанування методів активізації та аксіологі-зації інтелектуальних процесів за методом А. Моля,І. Бувена); психофізіологічний компонент (адап-тована частина тренінгу М.С. Норбекова “Емоцій-ний маятник”; тренінг формування і розвитку куль-тури рухів; визначення і роз’яснення типу темпе-раменту за методом Б.Й. Цуканова). Також буввикористаний метод проектів, який реалізувавсяу процесі використання методик І.А. Зязюна: на-писання творів-роздумів, складання професійно-го кодексу вчителя, а також створення студента-ми власних проектів системи особистісно-про-фесійних якостей та здібностей, шляхів їх реалі-зації і розвитку на основі розробленої професіог-рами й еталонної моделі якостей і здібностей вчи-теля трудового навчання із розвиненою психоло-гічною культурою.

3) методи активізації, розвитку і реалізаціїумінь творчого використання психологічних знаньу навчальній та професійній діяльності студентів(опанування методами актуалізації та розвитку іреалізації творчого, особистісного потенціалу сту-дентів за методиками “мозкової атаки”, синек-тики В.Дж. Гордона, “Діалога Сократа”; викори-стання рефлексивного історико-рольового трені-нгу, розробленого В.В. Рибалкою).Експериментальна перевірка ефективності

методики розвитку психологічної культури сту-дентів відбувалася за дослідницьким принципомта методиками констатувальної частини експе-рименту [3, 64]. Для відстеження процесу розвит-ку психологічної культури був використаний ме-тод поперечного зрізу.Результати формувального експерименту є

такими.Істотні зміни відбулися у комунікативному

компоненті психологічної культури май-бутніх вчителів трудового навчання. Результатисвідчать про зростання кількості студентів екс-периментальної групи з високим і вище серед-нього рівнем розвитку зазначених здібностей на25%. Тоді як у контрольній групі кількість такихстудентів збільшилася лише на 9%.Результати спостереження та індивідуальної

роботи зі студентами свідчать, що під час фор-мувального експерименту вони почали звертатиу спілкуванні увагу на вимову, інформацію, стильспілкування, міміку, жести тощо. При цьому, такеспілкування викликало позитивну емоційну реак-цію студентів, що породжувало зацікавленістьтакою роботою. Спостерігалися випадки розро-






55 Молодь і ринок №10 (45), 2008

бок проектів індивідуального стилю спілкуваннястудентами.Дослідження студентів експериментальної гру-

пи за модифікованою версією методики “Психо-логічна культура” О.І. Моткова [7, 211 – 214] вка-зало на те, що відбулися істотні зміни у розвиткуодинадцяти видів сили прагнень, які характери-зують мотиваційний компонент їх психологі-чної культури, а також ступеня їх реалізації сту-дентами в навчально-професійній діяльності упорівнянні з результатами до формувального впли-ву.Відбулося підвищення показників високого (на

29 %) та середнього (на 27,2 %) рівнів розвиткупрагнень студентів і відповідне зменшення показ-ників псевдовисокого (на – 3,8 %) і низького (на –52,4 %) рівнів. При цьому різниця між показника-ми сили і ступенем розвитку прагнень експери-ментальної групи не перевищують значення 0,85(найбільша різниця відповідних рівневих балів міжшкалами А і Б) у 81,3 % студентів, що говоритьпро гармонійне співвідношення розвитку сили іреалізації прагнень.Результати контрольної групи студентів харак-

теризуються зростанням в основному лише силиокремих видів прагнень і збереженням кількіснихпозицій ступеня реалізацій зазначених прагнень,що спричинило збільшення кількості студентів іздисгармонійним розвитком системи прагнень на15 %.Зміни у розвитку характерологічного ком-

поненту психологічної культури експерименталь-ної групи вказують на збільшення кількості сту-дентів, які переважно усвідомлюють і цінуютьлюбов до праці, наполегливість, акуратність, дис-циплінованість, відчувають гностичні, праксичніта альтруїстичні емоції у навчанні та професійнійдіяльності на 32,8%. Тоді як у контрольній групізбільшення зовсім незначне – лише 2%.Спостереження вказують на те, що студенти,

які переважно відчувають гностичні, праксичніабо альтруїстичні емоції у навчальній діяльності,краще засвоюють навчальний матеріал, характе-ризуються працелюбністю, дисциплінованістю,наполегливістю, акуратністю, а також вищим роз-витком інших компонентів їх психологічної куль-тури у порівнянні зі студентами, що відчуваютьемоції іншого змісту.Зміни у рефлексивному компоненті психо-

логічної культури майбутніх вчителів трудовогонавчання характеризуються тим, що після фор-мувального впливу результати повторного психо-діагностичного зрізу засвідчили збільшеннякількості студентів з адекватно розвиненою са-мооцінкою в експериментальній групі з 19,5 % до

51,4 %. При цьому, 37,4 % студентів мають тен-денцію до завищеної, або заниженої самооцінки.Лише 9,3 % та 1,9 % студентів після формуваль-ного впливу характеризуються, відповідно, зави-щеною та заниженою самооцінкою. Результатиконтрольної групи залишилися фактично без змін.Розвиток досвідного компонента психоло-

гічної культури майбутніх вчителів трудового на-вчання засвідчили результати діагностики систе-ми ціннісних орієнтацій за методикою М. Рокичапісля формувального експерименту. Відбулисяпевні зміни у системі ціннісних орієнтацій сту-дентів: цінності особистісного розвитку обрали32,7 % студентів експериментальної групи (почат-кові дані 23,4 %), тоді як у контрольній групі данатенденція збільшилася лише на 5 %; гуманістичніцінності обрали 28 % студентів експерименталь-ної групи (початкові дані 14 %), при цьому у кон-трольній групі зміни не відбулися; змінилася кар-тина у виборі цінностей професійної самореалізації– в експериментальній групі їх обрали 23,4 % сту-дентів (початкові дані 14 %), у контрольній групікількість студентів збільшилася тільки 7 %; відбу-лося зменшення виборів індивідуалістичних цінно-стей студентами в експериментальній групі –9,3 %, тоді як у контрольній даний показникзбільшився на 9 %.Також відбулися зміни щодо вибору двох цінно-

стей, яким ми приділили особливу увагу відпові-дно до напрямку дослідження: термінальнацінність пізнання – можливість розширення своєїосвіти, загальної культури, інтелектуального роз-витку та інструментальна цінність освіченості– широта знань, висока загальна культура. Їх вибіру перших позиціях ієрархії збільшився з 18,7 % до51,4 % в експериментальній групі, тоді як у конт-рольній групі збільшення відбулося з 17 % лишедо 22 % студентів.Розвиток інтелектуального компоненту

психологічної культури майбутніх вчителів трудо-вого навчання ми розглядаємо з боку двох ха-рактеристик: розвитку просторового та технічно-го мислення; з іншого боку – розвитку інтелекту-альних прагнень та відповідних цінностей. За пе-ріод формувального експерименту відбулося при-близно однакове підвищення розвиненості мислен-ня у студентів і контрольної, і експериментальноїгрупи. Але зміни у системі ціннісних орієнтаційвідбулися лише в останній. Ці студенти обралицінності пізнання та освіченості на перші позиціїієрархії. Також у них відбулося підвищення рівнярозвитку сили та ступеня реалізації інтелектуаль-них прагнень. За таких результатів ми можемостверджувати, що відбулися позитивні зміни урозвитку інтелектуального компонента психоло-





56

гічної культури майбутніх вчителів трудового на-вчання експериментальної групи.Також відбулися позитивні зміни у психофізіо-

логічному компоненті психологічної культуристудентів експериментальної групи. Результатиспостереження та індивідуальної роботи засвід-чили зростання інтересу у 56% студентів до мож-ливості використання власних психофізіологічнихособливостей у навчанні та професійній діяльності.Ітроспекцію своїх особливостей вони намагали-ся здійснювати фактично під час виконання кож-ної тренінгової вправи, після чого за допомогоюкерівника розробляли та реалізували нові варіан-ти поведінки та стилі діяльності, які були найбільшвдалими у певних ситуаціях. Особливий інтереста активність викликалися у студентів з яскравовираженими темпераментними особливостями

холерика та меланхоліка. Інтерес та активністьсангвініків і флегматиків найбільше проявлявся уситуаціях, коли меланхоліки та холерики почина-ли вдало застосовувати свої властивості у впра-вах і займали, таким чином, “виграшні позиції”.Це обумовлювало створення ціннісно-рефлексив-но-творчої ситуації під час виконання тренінгу. Уконтрольній групі зміни відбулися лише 4,7 %.Отже, результати кількісної обробки даних

засвідчили значні зміни у розвитку компонентівпсихологічної культури майбутніх вчителів трудо-вого навчання в експериментальній групі у по-рівнянні зі змінами у контрольній групі. Рівень роз-витку ціннісно-мотиваційного компонента векспериментальній групі збільшився на 47,5 % (уконтрольній на 12 %), інтелектуального компо-нента на 21 % (у контрольній групі зміни не відбу-лись), рефлексивного компоненту на 40,5 % (уконтрольній на 12 %), емоційного компонентана 31,1 % (у контрольній на 3,2 %), комунікатив-ного компонента на 39 % (у контрольній на13,8 %), психофізіологічного компонента на

51,4 % (у контрольній на 28,6 %). Середнє зна-чення ефективності застосованих методів в ек-спериментальній групі з урахуванням змін, щостались у контрольній групі, є ∆ = 26,81 %.Таким чином, за рахунок формувального

впливу відбулося збільшення кількості студентівз високою психологічною культурою на 33,7 %та одночасне зменшення кількості студентів зелементарною психологічною культурою на39,4 % в експериментальній групі. Кількість сту-дентів із базовою психологічною культурою уданій групі збільшилася на 5,7 %. Одночасно,результати останнього діагностичного зрізу уконтрольній групі показали, що в ній також відбу-лося підвищення психологічної культури за часексперименту, проте воно є не досить суттєвим(табл. 1).

На рис. 1. представлений приклад динаміки од-ного з індивідуальних профілів розвиненості ком-понентів психологічної культури студента експери-ментальної групи до і після формувального впли-ву. Як наочно показує діаграма, площина, яка по-значає поле психологічної культури, є значнобільшою після формувального експерименту, ніжконтур, який мав цей профіль до його початку. Удосліджуваної Ірини Л. відбулися істотні позитивнізміни в усіх компонентах психологічної культури.В цілому формувальний експеримент привів до ви-рівнювання контура індивідуального профілю роз-витку компонентів психологічної культури Ірини Л.,що свідчить про гармонізацію внутрішнього світу,поведінки, діяльності у навчанні та професійнійдіяльності студентки. За нашими критеріями мож-на стверджувати, що ця особистість на даний мо-мент характеризується як майбутній вчитель тру-дового навчання з високою психологічною куль-турою.Динаміка іншого індивідуального профілю роз-

виненості компонентів психологічної культури

Таблиця 1 Показники розвитку психологічної культури майбутніх вчителів трудового навчання в

експериментальній та контрольній групах

Контрольна група Експериментальна група

Психологічна культура

На момент початку формуючого експерименту в експериментальній

групі

На момент кінця формуючого експерименту в експериментальній

групі

До формуючого експерименту

Після формуючого експерименту

Елементарна 47 % 31 % 50,6 % 11,2 %

Базова 45 % 59 % 42 % 47,7 %

Висока 8 % 10 % 7,4 % 41,1 %






57 Молодь і ринок №10 (45), 2008

представлена на рис. 2. До формувального екс-перименту даний студент характеризувався якмайбутній вчитель трудового навчання з низькоюпсихологічною культурою. Вихідними високимипоказниками були розвинені інтелектуальний та

комунікативний компоненти, при цьомубула відсутня мотиваційна, рефлексивна,емоційна, досвідна та психофізіологічнабази функціонування цих компонентів.Після формувального впливу резуль-

тати повторного психодіагностичногозрізу вказали на те, що відбулося значнезростання значення розвитку компонентівпсихологічної культури Сергія Ш., які доцього характеризувалися низькими по-казниками. На момент закінчення фор-мувального експерименту Сергій Ш. мавспрямованість на справу, віддавав пере-вагу цінностям пізнання та освіченості,характеризувався високими рівнями силита реалізації системи прагнень. Відбули-ся позитивні зміни у розвитку самооцін-ки досліджуваного із завищеного доадекватного рівня. Такі зрушення у роз-витку даних показників засвідчили роз-виток відповідних компонентів психоло-гічної культури цього майбутнього вчи-теля трудового навчання, що свідчитьпро високу психологічну культуру йогоособистості.Висновки. Таким чином, результа-

том формувального експерименту ста-ли істотні позитивні зміни у розвиткукомпонентів психологічної культури май-бутніх учителів трудового навчання ірозвитку їх психологічної культури яктакої.Слід зазначити, що динаміка, хоч і не-

значна, але також спостерігається удосліджуваних нами показниках і в кон-трольній групі. Це дозволяє зробити вис-новок, що процес розвитку психологіч-ної культури майбутніх вчителів трудо-вого навчання відбувається і природним,спонтанним шляхом в умовах навчан-ня у вищому навчальному педагогічно-му закладі. Однак психологічну куль-туру як умову успішної навчальної тапрофесійної діяльності майбутніх вчи-телів трудового навчання, їх гармоній-ного особистісного функціонування тарозвитку, можливо і необхідно цілесп-рямовано розвивати.Результати нашого дослідження на-

дають інформацію про перспективиподальших розвідок у даному проблемному на-прямку, як вивчення якісних змін особистісно-про-фесійного розвитку студентів у контексті розвит-ку їх психологічної культури за умови зміни квалі-фікації “Вчитель трудового навчання” на “Вчи-

4,14,3

4,2

4 3,9

3,4

3,7

0 1 2 3 4 5 6

Комунікативний

Мотиваційний

Характерологічний

Рефлексивний Досвідний

Інтелектуальний

Психофізіологічний

4

3

4,1

33,2

2,7

2,5

0123456




РефлексивнийДосвідний





Рис. 1. Індивідуальні профілі розвиненості компо-нентів психологічної культури досліджуваноїІрини Л. до і після формуючого експерименту


3,5

2,1

2,52 2,6

4,6

1,9 0 1 2 3 4 5 6




Рефлексивний Досвідний




43,9

3,8

3,53,9

4,6

4

0123456




РефлексивнийДосвідний



Рис. 2. Індивідуальні профілі розвиненості компо-нентів психологічної культури досліджуваногоСергія Ш. до і після формуючого експерименту





58

тель технології”, а також поглибленого досліджен-ня і вивчення психологічних механізмів розвиткупсихологічної культури майбутніх вчителів трудо-вого навчання.

1. Березіна О.Я. Психологічна культура вчи-теля як умова підвищення педагогічної май-стерності // Початкова школа. – 1991. – №2.– С. 11 – 15.

2. Видра О .Г. Дослідження структурнихелементів психологічної культури майбутніхвчителів трудового навчання // Наукові запис-ки Інституту психології імені Г.С. КостюкаАПН України / За ред. академіка С.Д. Макси-менка. – К.:, 2005. – Вип. 26, в 5-х томах.Том 5. – С 10 – 15.

3. Видра О.Г. Експериментальне вивченнярозвиненості психологічної культури май-бутніх вчителів трудового навчання // Молодьі ринок. – 2007. – №3 – 4 (26 – 27). – С. 63 – 69.

4. Войтко В.І. Про психологічну культурувчителя. – К.: “Знання”, 1974. – 47 с.

5. Педагогічна майстерність. Підручник / Заред. І.А. Зязюна. – К.: Вища шк., 1997. – 397 с.

6. Психологія праці та професійної підго-товки особистості: Навчальний посібник / Заред. П.С. Перепелиці, В.В. Рибалки. – Хмель-ницький: ТУП, 2001. – 330 с.

7. Розвиток психологічної культури учнівсь-кої молоді в системі неперервної професійноїосвіти: Навчально-методичний посібник / Заред . В.В. Рибалки, кол. авторів: Г.О. Балл,М .В . Бастун , О .Г. Видра , Н .І . Волошко ,Л .М. Гридковець, Р.С. Гуревич, О.М. Ігнато-вич, А.М. Коломієць, Д.Ф. Крюкова, О.П. Лящ,В.Є. Мілєрян, В.І. Панченко, П.С. Перепелиця,В.В. Рибалка, З.Л. Становських, С.К. Шанд-рук. – К.: ІПППО АПН України, 2005. – 298 с.

8. Чепелєва Н.В. Психологічна культурамайбутнього вчителя. – К.: Т-во “Знання”УРСР, 1989. – 32 с.

Постановка проблеми. В умовах глибокихсоціокультурних, політичних та економічних зру-шень, реформування системи освіти Українивідповідно до потреб інтеграції у світовий освітнійпростір, практичного приєднання до Болонськогопроцесу особливої значущості набуває особисті-сний розвиток студентів, пошук ефективнихшляхів поліпшення їхньої професійно-педагогічноїпідготовки. У “Національній доктрині розвиткуосвіти України в ХХІ столітті”, законах України“Про освіту” і “Про вищу освіту” та інших дер-жавних документах і законодавчих актах акцен-товано на тому, що пріоритетними напрямамирозвитку педагогічної освіти є її особистісна оріє-

нтація, формування вчителя як професіонала, йогоактивної професійної позиції, забезпечення педа-гогічних умов для професійного становлення йсамореалізації. Розв’язанню цих важливих длясьогодення завдань, на нашу думку, сприятимезабезпечення у вищих навчальних закладах пе-дагогічних умов для ефективного формуваннякультури професійного мислення як складовоїпедагогічної культури майбутнього вчителя.Аналіз останніх досліджень і публікацій.

Для з’ясування організаційно-методичних ас-пектів формування культури професійного мис-лення майбутнього педагога у процесі вивченняпедагогічних дисциплін цінним є аналіз наукових

Лариса Ковальчук, кандидат педагогічних наук, доценткафедри загальної і соціальної педагогікиЛьвівського національного університету

імені Івана Франка

КУЛЬТУРА ПРОФЕСІЙНОГО МИСЛЕННЯ ЯКСКЛАДОВА ПЕДАГОГІЧНОЇ КУЛЬТУРИ

МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯВажливим напрямом професійно-педагогічної підготовки є формування культури про-

фесійного мислення як складової педагогічної культури майбутнього вчителя. У статті з’я-совано сутність і взаємовідношення ключових понять: “культура”, “педагогічна культу-ра”, “культура професійного мислення” та ін. Розглянуто організаційно-методичні аспек-ти формування культури професійного мислення майбутнього вчителя хімії в процесі вив-чення педагогічних дисциплін у класичному університеті.

КУЛЬТУРА ПРОФЕСІЙНОГО МИСЛЕННЯ ЯК СКЛАДОВАПЕДАГОГІЧНОЇ КУЛЬТУРИ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ

© Л. Ковальчук, 2008




59 Молодь і ринок №10 (45), 2008

досліджень, присвячених розв’язанню цієї пробле-ми. Зазначимо, що філософські аспекти розвиткумислення розглядали В. Біблер, П. Гуревич, М. Коул,Ю. Петров, С. Скрібнер та ін. А. Брушлинський,А. Карпов, А. Коваленко, Г. Костюк, О. Лук,А. Лурія, С. Максименко, Р. Нємов, С. Рубінш-тейн, М. Савчин у своїх наукових працях з’ясову-вали психологічну природу мислення, М. Амосов– моделювання мислення і психіки, Л. Цибух,Л. Виготський, П. Гальперін – закономірності роз-витку мислення, А. Чебикін – діагностування ікорекцію мислення особистості, що розвиваєть-ся. Дослідженням природи різних видів мисленнязаймалися Б. Беспалов (візуального мислення),Е. де Боно (латерального), А. Брушлинський(репродуктивного, продуктивного, творчого і са-мостійного мислення), М. Вергеймер (продуктив-ного), Т. Вуджек (образного, вербального), О. Лу-рія (дискурсивного мислення) тощо. Сутністьпедагогічного мислення, особистісний механізммислення з’ясовували Ю. Кулюткін, Г. Сухобсь-ка, логічні прийоми мислення – І. Калошна, Н. Пі-дгорецька, Г. Харичева. Розвиток у студентівпрофесійного педагогічного мислення досліджу-вали Л. Блонський, С. Вітвицька, М. Кашапов,В. Моляко, Г. Нагорна, В. Сагарда, І. Серафимо-вич, інноваційного мислення – О. Понамарьов,А. Харченко та ін.Ознайомлення з науковими дослідженнями

вчених засвідчує, що, незважаючи на вагомі ре-зультати наукових пошуків у цих напрямах, позаувагою дослідників залишаються важливі аспек-ти формування професійного мислення майбут-нього педагога в класичних університетах. З ог-ляду на це виникає потреба у пошуку новихпідходів до вивчення педагогічних дисциплін укласичних університетах, для яких зазначена про-блема набуває особливої актуальності, оскількив них професійна теоретична і практична підго-товка фахівців у галузі певної науки превалює надпрофесійно-педагогічною.Зв’язок роботи із науковими програмами

і практичними завданнями визначається роз-робленням низки питань теми “Теоретичні таметодичні засади підготовки майбутніх пе-дагогів для загальноосвітньої і вищої школи”відповідно до науково-дослідної тематики кафед-ри загальної ісоціальної педа-г о г і к иЛьвівського на-ціонального уні-верситету іменіІвана Франка.Мета статті полягає у теоретичному осмис-

ленні досліджуваної проблеми та висвітленніорганізаційно-методичних аспектів формуваннякультури професійного мислення майбутньогопедагога у процесі вивчення педагогічних дис-циплін в класичному університеті.Головні завдання дослідження:- з’ясувати сутність і взаємовідношення клю-

чових понять дослідження;- розглянути організаційно-методичні аспекти

формування культури професійного мисленнямайбутнього педагога у процесі вивчення педа-гогічних дисциплін в класичному університеті.Виклад основного матеріалу. У контексті

розв’язання окреслених завдань зазначимо, щопедагогічну діяльність розглядають як специфі-чний вид соціальної діяльності, спрямованої напередавання від старших поколінь молодшимдуховної і матеріальної культури, накопиченоїлюдством [10, 9]. Професійна діяльність педаго-га пов’язана з необхідністю осмислення й вирі-шення найрізноманітніших за своєю природоюпедагогічних ситуацій, розв’язання складних на-вчально-виховних завдань, спрямованих на роз-виток особистості школяра. Її головною особли-вістю є те, що така діяльність здійснюється впроцесі активної міжособистісної взаємодії “лю-дина ↔ людина” на рівні різних діяльнісних підси-стем (“вчитель ↔ учень”, “учень ↔ учень”,“вчитель ↔ вчитель” тощо).Отже, ефективність професійної діяльності

педагога визначається не тільки його здатністювникнути й зрозуміти суть педагогічної задачі чиситуації, а й комплексом важливих професійнихумінь (пізнавальних, дидактичних, конструктив-них, організаторських, комунікативних, перцептив-них, сугестивних та ін.). У своїй сукупності вонивиявляють здатність педагога впливати на різнісфери особистості вихованців, розуміти їхнійвнутрішній світ, гнучко реагувати на їхні запитита потреби, налагоджувати з ними ділові йемоційні контакти, організовувати індивідуальну іобопільну роботу щодо вирішення педагогічнихзадач, ситуацій тощо. З огляду на це, на нашудумку, сутність досліджуваної проблеми доціль-но розглядати у площині теоретичного осмислен-ня співвідношення між такими ключовими понят-тями:

У вивченні кожного з окреслених феноменів,що є за своєю природою складними, багатопла-

культура ↔ педагогічна культура ↔ професійно-педагогічна культура

культура мислення ↔ культура професійного мислення педагога.

b b





60

новими, поліфункціональними явищами, дослідни-ки застосовують різні методологічні підходи(аксіологічний, акмеологічний, антропологіч-ний, діяльнісний, культурологічний, особисті-сний, синергетичний, системний та ін.). Це даєзмогу науковцям глибше вникнути в проблемудослідження, з’ясувати категоріальну сутністьдосліджуваних понять, структуру, функції, меха-нізми функціонування, закони розвитку тощо.Зазначимо, що більшість дослідників розгля-

дають поняття “культура” через категорію ду-ховності, матеріальних і духовних надбань люди-ни і суспільства тощо. Культура (від лат. cultura– освіта, розвиток) – це:

- образ народу, який виявляє і символізує на-ціональний світогляд, етичні, естетичні, мистецькі,релігійні чи соціальні аспекти життя народу в кож-ночасну добу його існування [12, 21];

- сукупність практичних, матеріальних і духов-них надбань суспільства, які відображають істо-рично досягнутий рівень розвитку суспільства ілюдини і втілюються у результатах продуктивноїдіяльності [13, 471];

- сукупність прогресу суспільства та людинив усіх галузях і напрямах за умови, що цей про-цес слугує духовному вдосконаленню індивіда [1,10].Увесь світ людини є світом її культури, у ній

виявляється її ставлення до себе, до інших лю-дей, до всього, що її оточує. Культура – родовепоняття, частиною якого є педагогічна культура.У ній гармонійно поєднуються духовні й матері-альні цінності, способи творчої діяльності вчите-ля. Зазначимо, що у наукових джерелах просте-жуються різні підходи до трактування сутностіцього поняття. Зокрема, педагогічну культурувчені розглядають як:

- постійну спрямованість вчителя до педагогі-чного, методичного, морального і духовного са-мовдосконалення [18, 165];

- особистісне утворення, діалектичну єдністьпедагогічних цінностей, між якими існують певнізв’язки, які формуються, реалізуються і вдоско-налюються у різних видах професійно-педагогіч-ної діяльності й спілкування, визначаючи харак-тер і рівень останніх [4, 6].Окрім того, варто зауважити, що на позначен-

ня педагогічної культури вчителя дослідники ви-окремлюють інше поняття – “професійно-педа-гогічна культура”, розуміючи цей феномен як:

- міру і спосіб творчої самореалізації особис-тості вчителя у його педагогічній діяльності таспілкуванні, спрямовані на розв’язання педагогі-чних задач [10, 63];

- складне інтегроване особистісне утворення

в єдності та гармонії структурних і функціональ-них компонентів, яке одночасно є показником про-фесійної підготовки майбутнього вчителя [17, 17];

- синтез високого професіоналізму і духовно-ціннісних якостей педагога, міра творчого засвоє-ння накопиченого людством світового культурно-історичного досвіду, оволодіння гуманістичнимитехнологіями і наявність культуротворчих здібно-стей [2, 73].В. Сухомлинський слушно зазначав, що педа-

гогічна культура передбачає насамперед глибо-ке знання вчителем свого предмету. Вчений вва-жав, що “дуже важливо, щоб учитель орієнтував-ся в найскладніших питаннях науки, основи якоївін викладає в школі, у питаннях, що являють со-бою передній край наукової думки” [15, 450]. Вод-ночас він акцентував на тому, що “виховуємо мине тільки ідеями, закладеними у знаннях, які мипередаємо учням, але насамперед тим, як ці знан-ня і закладені в них ідеї несемо в клас ми, живілюди, тим, що людина доторкається до людини,до її душі своєю душею” [16, 593]. Отже, педаго-гічну культуру вчителя загальноосвітньої школичи викладача вищого навчального закладу не-можливо обмежити певними рамками. У нійорганічно поєднуються низка важливих характе-ристик (педагогічні цінності, прагнення педагогадо особистісної самореалізації і професійного зро-стання, культура професійного мислення, культу-ра професійної поведінки, культура професійногомовлення та ін.). Серед них, на наш погляд, особ-ливу роль відіграє культура професійного мисленняпедагога, оскільки передбачає творчу педагогіч-ну діяльність, високу пізнавальну активність,ініційовану ціннісними позиціями, прагненням по-сісти гідне місце у соціокультурному просторі,реалізувати власний особистісний потенціал, осо-бистісний потенціал своїх вихованців, потенціалнавчальної дисципліни, яку він викладає, і т. ін.У контексті окресленої проблеми з’ясуємо

сутність поняття “культура мислення”, у підхо-дах до трактування якого можна виокремити такіаспекти:

- філософський, за яким культуру мислен-ня розглядають як певний ступінь розвитку здат-ності мислити (цілісну систему інтелектуальнихздібностей: розсудок і розум, здатність до суд-жень і продуктивну уяву та ін.), яка досягаєтьсяшляхом оволодіння способами мислення, що до-помагають глибше і всебічно, а тим самим пра-вильно відображати світ, який постійно розви-вається і змінюється [5, 7];

- психолого-педагогічний, за яким культу-ру мислення характеризують як сукупність фор-мально-логічних, мовних, змістово-методологіч-






61 Молодь і ринок №10 (45), 2008

них і етичних знань, умінь і навичок, що проявля-ються в інтелектуальній діяльності людини (відних залежать процеси соціалізації особистості, їїпрофесійні успіхи і творчі досягнення) [11, 271 –272].Культура мислення дає змогу людині раціо-

нально ставити і розв’язувати як свої життєві, такі суспільні завдання, давати адекватну оцінку собій усьому, що її оточує. Водночас слід зауважити,що, з одного боку, культура мислення певноюмірою властива кожній людині, а з другого – колийдеться про культуру педагогічного мислення, томається на увазі, що це культура професійногомислення конкретної професійної групи людей (пе-дагогів), яка має свої особливості, зумовлені спе-цифікою праці вчителя, викладача та ін.Культуру професійного мислення педагога

розглядають як системне утворення, що вклю-чає в себе сукупність мотиваційно-потребових ус-тановок, професійно-ціннісних і позиційно-систем-них орієнтацій, аналітико-рефлексивних умінь таінтегративний характеристик мислення, які роз-виваються у процесі професійно-педагогічноїпідготовки і педагогічної діяльності [3, 32]. Вченівиокремлюють такі важливі характеристикикультури професійного мислення педагога:

- практичність мислення (здатність педаго-га швидко орієнтуватися в ситуації, імпровізува-ти, покладаючись на особисту професійну інтуї-цію);

- творчий характер мислення (спрямованістьпедагога на розв’язування різних професійних за-дач);

- системність мислення (здатність педагогаосмислювати, співвідносячи з реаліями ту час-тину дійсності, яка пов’язана з його професійноюдіяльністю, бачити структуру явищ і об’єктів,усвідомлювати явища і процеси на засадах нау-кових знань тощо);

- логічність (уміння правильно вибудовуватисистему суджень і умовиводів);

- конкретність (виявляється у точності вис-ловлювань, умовиводів, технологічному підході доорганізації професійної діяльності на основі де-тального продумування, чіткого уявлення про по-слідовність дій, тих засобів, що будуть викорис-товуватися) [6, 16 – 17].Структуру культури професійного мислення

(за О. Бєляєвою) утворюють три складові:1) особистісна (розкриває культуру професій-

ного мислення педагога як специфічний спосібреалізації індивідуально-сутнісних особливостейлюдини і її мислення);

2) професійна (розкриває професійно-ціннісніорієнтації, професійне мислення);

3) соціально-культурна (розкриває міру соціаль-ної активності людини, її спрямованість у про-фесійній культурі) [3, 36 – 37].У процесі наукового пошуку сформульовано

робочу дефініцію головного ключового поняттянашого дослідження. Під культурою професій-ного мислення ми розуміємо інтегративне ба-гатопланове, багатогранне, динамічне утво-рення, яке характеризує індивідуальні особ-ливості мислення педагога, рівень його мис-леннєвої діяльності, ступінь розвитку різно-видів і властивостей мислення, мистецтвооперувати формами мислення, застосовува-ти мисленнєві операції, і є показником сфор-мованості системи ціннісних орієнтацій пе-дагога, його професійної культури і компетен-тності, здатності пізнавати та перетворю-вати явища педагогічної дійсності. Її специфі-чним проявом є формування певного образу мис-лення педагога, культури спілкування, мовлення,поведінки тощо. Отже, у такому контексті куль-тура професійного мислення педагога розгля-дається і як результат діяльності, її продукт(сформованість цілісної системи професійнихзнань, умінь, навичок, установок, ціннісних орієн-тацій, сукупності компетенцій педагога; розви-нутість словесно-логічного, творчого, критично-го чи інших видів мислення; вміння оперуватипоняттями тощо), і як якість (досягнення пев-ного рівня професіоналізму, освіченості, вихова-ності; духовне багатство вчителя; витонченість,вишуканість, точність, краса, логічність вислов-леної думки; критичність, креативність, гнучкість,оперативність мислення тощо).Розв’язання проблеми формування культури

професійного мислення майбутнього педагога мибачимо в площині вивчення педагогічних дисциплін(“Педагогіка”, “Основи педагогічної майстер-ності”, “Педагогіки вищої школи”, “Педагогічнариторика”, “Вища школа і Болонський процес” таін.), спецкурсів (“Методика викладання хімії взагальноосвітній школі”, “Методика викладаннябіології”, “Методика викладання у вищій школі”)та проходження педагогічної практики студента-ми природничих факультетів класичного універ-ситету.У процесі вивчення педагогічних дисциплін

особливу увагу приділяємо моделюванню такогонавчального середовища, яке б забезпечувалоформування культури професійного мисленнямайбутнього педагога, його професійно-педагогі-чної спрямованості, професійної компетентності,розвиток педагогічної техніки, педагогічнихздібностей, індивідуальної творчості кожного сту-дента тощо. З огляду на це, нами розроблено на-





62

вчально-методичну концепцію вивчення педа-гогічних дисциплін з урахуванням різних методо-логічних підходів (аксіологічного, діяльнісного,компетентнісного, культурологічного, особи-стісного, синергетичного, системного, фрей-мового). Зазначимо, що головні засади концепціїта організаційно-методичні аспекти формуваннякультури професійного мислення майбутньогопедагога викладені у навчальних посібниках [7;8; 9].Активне, свідоме, ґрунтовне засвоєння педа-

гогічних дисциплін, розвиток індивідуальнихздібностей студентів, формування у них культурипрофесійного мислення, готовності до майбутньоїпрофесійної діяльності забезпечують:

- чітко окреслений змістовий компонент теми,що вивчається;

- урізноманітнення видів самостійної роботистудентів;

- методичні рекомендації до організації та про-ведення практичних і семінарських занять, роз-роблені з урахуванням різних аспектів проблеми;

- виконання творчих педагогічних задач, вправ,диференційованих індивідуальних завдань, про-ектів тощо;

- вирішення педагогічних ситуацій, обговорен-ня дискусійних питань;

- робота в групах, тренінги тощо;- проведення психолого-педагогічного діагно-

стування;- виконання завдань тестового, комп’ютерно-

го та інших видів контролю й самоконтролю зас-воєних знань тощо.Такий підхід педагогічних дисциплін викликає

зацікавленість студентів до вивчення педагогіч-них дисциплін, створює сприятливі умови дляформування у них культури професійного мислен-ня, оскільки розвиває важливі властивості мис-лення майбутнього педагога, зокрема:

- системність (здатність виявляти зв’язки,між педагогічними явищами, педагогічними си-туаціями і засобами та прийомами їхнього вирі-шення, між поставленими цілями і досягнутимирезультатами тощо);

- гнучкість (здатність застосовувати різніприйоми і способи вирішення педагогічних ситу-ацій та розв’язання проблемних педагогічних за-дач);

- оперативність (здатність швидко прийма-ти рішення в конкретних педагогічних ситуаціях,у процесі розв’язання педагогічних задач тощо);

- мобільність (здатність застосовувати вжевідомі способи педагогічної дії, виховного впли-ву, діяльності в конкретних ситуаціях, що вини-кають);

- креативність (здатність у процесі вирішен-ня проблемних ситуацій, розв’язування педагогі-чних задач діяти не за пропонованим алгоритмом,а вносити щось нове, цікаве, оригінальне, нестан-дартне) тощо.Висновки. Формування культури професійно-

го мислення є важливим напрямом професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя,викладача. Зазначимо, що культура професійно-го мислення педагога має складну природу, ба-гатокомпонентну структуру, різні механізми фун-кціонування. Ці аспекти окресленої проблеми роз-глядатимуться у наших подальших дослідженнях.

1. Арнольдов А.И. Человек и мир культуры.– М.: Изд-во МГИК, 1992. – 237 с.

2. Аухадеева Л.А. Коммуникативная куль-тура будущего учителя как объект систем-ного исследования. – Казань: Изд-во Казанск.ун-та, 2006. – 164 с.

3. Беляева Е.В. Формирование культурыпрофессионального мышления студентов:Монография / Под ред. М.А. Петухова. – Уль-яновск: УлГПУ, 2007. – 172 с.

4. Гриньова В.Н. Формування педагогічноїкультури майбутнього вчителя (теоретичнийта методичний аспекти): Автореф. дис. ...докт. пед. наук: 13.00.04. – К., 2000. – 45 с.

5. Касымжанов А.Х. О культуре мышле-ния. – М.: Политиздат, 1981. – 128 с.

6. Клеманович И. Культура профессиональ-ного мышления социального педагога // Вос-питание школьников. – 2000. – № 10. – С. 16 –18.

7. Ковальчук Л.О, Ковальчук О.Б. Системиосвіти зарубіжних країн: Навч. посібник. –Львів: Видав. центр ЛНУ імені Івана Франка,2003. – 136 с.

8. Ковальчук Л.О. Практикум з педагогіки:Навч. посібник. – Львів: Видав. центр ЛНУімені Івана Франка, 2005. – 253 с.

9. Ковальчук Л.О. Основи педагогічної май-стерності: Навч. посібник. – Львів: Видав.центр ЛНУ імені Івана Франка, 2007. – 608 с.

10. Орлов А.А., Агафонова А.С. Введение впедагогическую деятельность: Учеб. пособие.– М.: Академия, 2004. – 256 с.

11. Педагогика: Большая современная эн-циклопедия / Сост. Е.С. Рапацевич. Мн.: Со-врем. слово, 2005. – 720 с.

12. Семчишин М. Тисяча років українськоїкультури: Історичний огляд культурного про-цесу. – К.: Друга Рука, 1993. – 550 с.

13. Словник іншомовних слів / За ред. О.С. Мель-ничук. – К.: Гол. редакція, 1985. – 970 с.






63 Молодь і ринок №10 (45), 2008

14. Стельмахович М.Г. Українська на-ціональна школа і народна педагогіка / /Початкова школа . – 1992. – № 7 – 8. –С. 3 – 4.

15. Сухомлинський В.О. Розмова з молодимдиректором. – Вибр. тв.: У 5 т. – К.: Рад. шк.,1977. – Т. 4. – С. 393 – 628.

16. Сухомлинський В.О. Лист про педагогі-

чну етику. – Вибр. тв.: У 5 т. – К.: Рад. шк.,1977. – Т. 5. – С. 591 – 600.

17. Ткаченко Т.В. Формування професійно-педагогічної культури майбутнього вчителямузики: Автореф. дис. канд . пед. наук:13.00.04 – Х., 2000. – 22 с.

18. Щербань П.М. Прикладна педагогіка.– К.: Вища шк., 2002. – 215 с.

Постановка проблеми. Складність феноме-на “культура” зумовлює різноманітність концепційі підходів, аналіз його в багатьох понятійних схе-мах. Різні підходи виступають як рівномовірні івзаємодоповнювальні. Аналіз різних науковихпідходів дозволяє виокремити низку принциповихпозицій у визначенні сутнісних характеристикфеномену “культура”, його структурно-функціо-нальні критерійні параметри і динамічні характе-ристики, що мають концептуальне значення длянашого дослідження.Аналіз останніх досліджень і публікацій.

Культура – ідеальна форма (Л.С. Виготський,М. Коул, Е. Сепір), яка існує як об’єктивна ре-альність афективно-смислових утворень, що зас-воюються і суб’єктивуються у процесі індивіду-ального розвитку (Д.Б. Ельконін, Б.Д. Ельконін).Справжня культура є можливою в будь-якій циві-лізації і на будь-якому етапі її розвитку (Е. Сепір).Культура інтегральна, синкретична, цілісна.

Вона є “єдністю різноманітності” (А. Моль), “гра-ничним узагальненням усього” (А.Ф. Лосєв),носієм загальнолюдських цінностей, ідеальноюланкою зв’язку між вічним і минущим.В умовах кардинальних змін суспільства осві-

та набуває інших функцій і наповнюється новимсмислом. Для сучасної педагогічної науки ха-рактерний поворот у річище ідей культурної пе-дагогіки. Складається парадигма виховання зпозицій культури (Є.В. Бондаревська, А.П. Ва-лицька, Н.В. Крилова, Н.Є. Щуркова та ін.). Про-відною метою сучасного суспільства стає вихо-

вання людини культури, формування і розвитокособистості, здатної до саморозвитку і самовиз-начення в суспільстві, культурі, професії. Вихован-ня людини культури, здатної жити в сучасномусуспільстві, свідомо будувати своє життя, гіднелюдини, і через людину – збереження, відроджен-ня і розвиток культури – стає головним призна-ченням освіти. Культура розглядається як панів-ний чинник у побудові освітніх систем. Освіта якчастина культури стає провідним чинником на-буття і розвитку власних людських властивостей,людського образу.Мета статті. Зробити спробу визначити по-

няття “професійна культура”, та визначити шля-хи формування цього феномену на заннятях у ви-щих навчальних закладах.Останні публікації. У сучасних психолого-

педагогічних дослідженнях у визначенні сутностіпрофесійно-педагогічної культури домінують суд-ження про те, що професійно-педагогічна культу-ра є сутнісна характеристика особистості педа-гога, яка є системою педагогічної діяльності тапрофесійної поведінки, що реалізується ним, спосібосягнення педагогічної діяльності (О.В. Бонда-ревська); це упорядкована сукупність загально-людських ідей, професійно-ціннісних орієнтацій іякостей особистості, універсальних способівпізнання і гуманістичної технології педагогічноїдіяльності [1; 6] (В.О. Сластьонін); сукупністьпедагогічних цінностей; специфічний спосіб педа-гогічної діяльності; міра і спосіб творчої саморе-алізації особистості педагога, спрямованої на

Лариса Савченко, кандидат педагогічних наук, доцент,завідувач кафедри педагогіки та методики трудового навчання

Криворізького державного педагогічного університету

ФОРМУВАННЯ ПОФЕСІЙНОЇ КУЛЬТУРИМАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ ТЕХНОЛОГІЇ

Формування професійної культури майбутнього вчителів технології є важливою скла-довою становлення майбутнього фахівця, розглянуто критерії та показники професійноїкультури. Намічені шляхи формування професійної культури, визначено поняття “професій-на культура” майбутнього вчителя.

ФОРМУВАННЯ ПОФЕСІЙНОЇ КУЛЬТУРИ МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ ТЕХНОЛОГІЇ

© Л. Савченко, 2008




64

осягнення, передачу і створення педагогічнихцінностей та технологій (І.Ф. Ісаєв) [3].Аналіз феномену професійно-педагогічної

культури здійснюється з позиції філософської ікультурологічної концепцій, які розглядають куль-туру як універсальну характеристику людськоїдіяльності, що виявляється в різних формах існу-вання; як спосіб і форму людського буття, істо-ричну міру і “межі” людського образу (М. Ше-

лер); як міру і спосіб реалізації сутнісних сил лю-дини в її соціальній діяльності (В.Є. Давидович,Ю.А. Жданов, Л.Н. Коган, Е.Р. Маркарян, Е.В. Со-колов та ін.). Більшість педагогічних дослідженьбудується на уявленні про культуру як соціальнийфеномен, що має діяльнісну природу.Отримані результати . Аналіз наукової

літератури дав змогу уточнити визначення“професійна культура”. З педагогічної позиції упроцесі навчання у вищий школі – професійна куль-тура визначається як особистісна якість таздатність індивіда здійснювати професійнудіяльність, базуючись: 1) на соціокультурних,предметних, психолого-педагогічних, методичнихзнаннях, 2) на уміннях виконувати діяльність по-в’язану з комплексом дисциплін, які викладають-ся на факультеті – технолого-педагогічному,3) на значимих особистісних якостях, які форму-ються у процесі навчання.Таким чином, проаналізувавши наукову літе-

ратуру, що стосується професійної культури, спро-буємо дати визначення: професійна культура – цепроцес формування взаємозв’язку між виклада-чем і студентом, для створювання найкращихумов для професійного розвитку особистості май-

бутнього фахівця та творчого характеру навчаль-но-виховної діяльності, забезпечивши управліннясоціально-психологічним процесом у педагогіч-ному колективі, що дозволяє максимально ви-користати особисті професійні якості викладача[5].Виходячи зі структури поняття “професійна

культура”, ми можемо схематично відобразитикритерії і показники.

Виходячи з цього, на думку В.М. Гриньової,вчителеві необхідно:

- засвоїти не тільки педагогічні, а й психологічні,культурологічні, спеціальні та ін. знання;

- сформувати практичні вміння і навички(інформаційні, організаційні, комунікативні, дослі-дницькі, самоосвітні тощо);

- розвинути, сформувати або скоректувати пе-дагогічні здібності (дидактичні, організаційні, кон-структивні, перцептивні, експресивні, комуніка-тивні);

- розвинути, сформувати або скоректуватиморально-психологічні, соціально-перцептивні таіндивідуально-психологічні особливості та якості(повага до людини, комунікативність, ем-патійність, милосердя, справедливість, стри-маність, вимогливість, воля, готовність до само-вдосконалення);

- розвинути інтелектуальні параметри (мислен-ня, ерудиція, пам’ять, володіння усною і писем-ною мовою);

- розвинути професійно спрямовані параметри(любов до дітей і професії, відданість професії,відповідальність, обов’язок, чесність, тактовність)[2, 91 – 92]. Оскільки ми зосереджуємо увагу на

Таблиця 1

Критерій та показники професійної культури

Критерії Показники

Мотиваційний компонент

Потреба в професійній діяльності, прагнення удосконалювати свої професійні уміння, застосовувати трудові уміння, інтерес до дисциплін з циклу

“Технологія”

Комунікативний компонент

Вміння обмінюватись інформацією, пізнавальна діяльність, здатність створювати мовленнєву ситуацію, стратегія спілкування, застосування

мовленнєвих і немовленнєвих засобів

Компонент впливу та сприймання

Професійна активність, вміння організувати ситуацію діяльності, наявність спільної професійної діяльності, відсутність рольових бар’єрів, використання різних способів впливу. Уподібнення себе іншим, розуміння співрозмовника,

виходячи з уявлень про себе

Емоційно-вольовий компонент

Радість, ініціативність, байдужість, здивування, розчарування, цілеспрямованість






65 Молодь і ринок №10 (45), 2008

розвитку професійної культури, то запропонованедослідження ґрунтується на використанні психо-логічних закономірностей становлення професіо-нала, сформульованих Е.Ф. Зеєром і А.К. Мар-ковою відносно стадії названого процесу, яка про-тікає у ВНЗ.

- Професіонал виростає з особистості, томупри його становленні необхідно спиратися на за-гальний психічний розвиток. При цьому намічає-мо дедуктивний шлях становлення, тільки він даєзмогу сформувати творчого вчителя, оскількинайширші можливості цілеспрямованого впливувиявляються при реалізації загальнолюдськихздібностей, на основі яких розвиваються спеціальніздібності. Це дає початок вияву загальних про-фесійних здібностей і завершує ланцюжок станов-лення спеціальних професійних здібностей (за-гальнолюдські здібності – спеціальні здібності –загальні професійні здібності – спеціальні про-фесійні здібності). Дедуктивний підхід передба-чає “створення” професіонала на міцному фун-даменті, який дозволяє звести храм особистостіпід дахом спеціальних професійних здібностей.Індуктивний підхід не має міцного підґрунтя,

тому не забезпечує досить надійного результату.- Становлення людини як феномена, професі-

онала діалектично пов’язано з її розвитком як осо-бистості, професіоналізація відбувається у тісно-му взаємозв’язку із процесом соціалізації. Ці двікатегорії важко розділити, складно визначити се-ред них провідну. Тому доцільно розглядати осо-бистісний і професійний простір. На нашу думку,особистісний простір повинен бути ширшим за про-фесійний. Професійний простір можна розгляда-ти як функціонування певної системи. Особисті-сний простір щодо нього виступає середовищем,яке створює для нього життєві сили. Тому про-фесійний простір можна уявити як складову осо-бистісного простору, що належить останньому, алеповністю його не вичерпує: чим більшим є віднос-ний об’єм особистісного простору від професій-ного, тим більше можливостей для розвитку про-фесіоналізму. Вирівнювання їх об’ємів свідчитьпро припинення процесу розвитку.

- Становлення професіоналізму є насампередприріст до психіки людини, її збагачення. Томудуже важливо паралельно збагачувати як професій-ний, так і особистісний простори.

- Становлення професіонала є динамічним про-цесом, зумовленим зовнішніми і внутрішніми умо-вами. До внутрішніх належать зміни у часі, самійпрофесії, її предметі, вимогах до неї суспільства(змінюється мотиваційна сфера професійно-педа-гогічної діяльності, перебудовується операційнасфера з появою і осмисленням нових педагогіч-

них технологій, типів та форм навчання). Зовнішніумови передбачають зміну вказаних характери-стик при еволюційному розвитку суспільства.Процес професійного становлення прискорить-

ся під дією внутрішніх умов: чим більше знає івміє людина, тим більші вимоги ставить до себе.З цього починається саморозвиток. Якщо не вийтина внутрішні умови, то процес осягнення професій-но-педагогічної діяльності буде мати складнийперебіг. Учитель, який не усвідомив необхідностівласних змін, професійно не розвивається.

- До умов успішного формування професійно-педагогічної діяльності належать оволодіння нор-мами професійної діяльності, професійним спілку-ванням на достатньо високому рівні професійноїмайстерності. Механізм процесу професійногосаморозвитку починається з розвитку себе засо-бами своєї професії. Професійний простір розши-рює особистісний простір.

- Рівень професіоналізму повинен бути досяг-нутий у період підготовки до професійно-педаго-гічної діяльності у ВНЗ і пов’язаний з іншими івиокремлюється та аналізується нами як само-стійно наявний.Висновок. Проблема формування професій-

ної культури студентів у процесі навчання у ВНЗвсе ще чекає свого розв’язання. Вона може бутирозв’язана тільки при розробці теоретичних за-сад, при цілісному аналізі феномену, адже самеявище професійно культури складається переваж-но з суперечливих тенденцій (саморозвиток і са-мозбереження, результат і процес праці, неузгод-женість становлення різних видів компетентності,неузгодження темпів розвитку мотиваційної і опе-раційної сфери професійної діяльності у студентів,нерівномірність осягнення окремих дій і цілісноїструктури професійної діяльності).Професійно-педагогічна діяльність учителя

сучасної школи багатофункціональна, нестандар-тна, вимагає творчого підходу до її реалізації.Тому її формуванню приділяється така значнаувага у ВНЗ. З цього витікає існування великоїкількості підходів до тлумачення педагогічноїдіяльності: через компоненти її структури (органі-заторський, конструктивний, гностичний, комуні-кативний, проективний, інформаційний, розвиваль-ний, орієнтувальний, мобілізаційний, дослідниць-кий), через її функції (організаторська, конструк-тивна, гностична, комунікативна, проектувальна,науково-дослідна, евристична), педагогічніздібності (дидактичні, комунікативні, організа-торські, академічні, авторитарні). Перспективурозвитку ми вбачаємо у розробці моделі форму-вання професійної культури майбутнього вчителяпраці.





66

1. Бондаревская Е.В. Педагогическая куль-тура как общественная и личная ценность //Педагогика. – 1999. – № 3. – С. 37 – 43.

2. Гриньова В.М. Формування педагогічноїкультури майбутнього вчителя (теоретичнийта методичний аспекти). Дис. …д-ра пед.наук. – Харків, 2000. – 422 с.

3. Исаев И.Ф. Теория и практика формиро-вания профессионально-педагогической куль-туры преподавателя высшей школы. – М. –Белгород, 1993. – 219 с.

4. Маркова А.К. Психология профессиона-

лизма. – М., 1996. – 308 с.5. Пальшкова І.О. Вивчення проблеми фор-

мування професійно-педагогічної культуримайбутніх вчителів початкової школи .//Збірник наукових праць. – Кривий Ріг, 2006. –№15. – С. 292 – 297.

6. Сластенин В.А. Формирование личнос-ти учителя в процессе его профессиональнойподготовки. – М., 1977. – 217 с.

7. Сластенин В.А., Шутенко А.И. Профес-сиональное самосознание учителя // Magister.– 1995. – № 3. – С. 52 – 58.

Постановка проблеми. Культура є найви-щим надбанням і завоюванням людини. Це втілен-ня кращих її рис, творіння її розуму і рук. Будучипродуктом творчості багатьох поколінь людства,які створили невичерпне багатство матеріальнихі духовних цінностей, культура, своєю чергою, ста-ла важливим джерелом і рушійною силою роз-витку творчих здібностей людини. Ці результатитворчості за законами діалектичного зворотногозв’язку справляють величезний вплив на подаль-ший розвиток творчих можливостей людини.Кожна з наук, що вивчає питання культури,

виходячи зі свого предмета дослідження, вияв-ляє ті її сторони і відносини, що потрапляють успектр розгляду даної галузі. Зростання ролі куль-тури в житті суспільства, успіхи, досягнуті в нау-ково-теоретичній думці багато в чому обумови-ли посилення уваги дослідників з різних галузейнаук до дослідження і обґрунтування усіх струк-турних компонентів, які включає в себе поняття“культура”.Як відомо, матеріальна і духовна культура

мають складну структуру і включають в себеморальну, технологічну, інформаційну, культурупраці, економічну, культуру мови, культуру побу-ту, виробничу культуру, культуру харчування, му-зичну, емоційну, культуру мовлення, педагогічну,правову, графічну культуру, наукову, трудову, еко-логічну, художню, демократичну культуру та ін.

Вони не є існують як окремі види, а є взаємопо-в’язаними та взаємодоповнювальними.Питання формування в учнів культури праці в

сучасному динамічному суспільстві постає особ-ливо актуально. Якісні зміни диктують необхідністьпідготовки творчо мислячих людей, які володіютьнестандартними поглядами на життєві проблеми,навичками дослідницької роботи, здатних ефектив-но розв’язувати нові завдання і вимагають розвит-ку в сучасних школярів творчого потенціалу.Аналіз останніх досліджень. В останні роки

активізувалися дослідження проблем формуван-ня окремих сторін особистісної культури.Так, формуванню естетичної культури присвя-

чені роботи О.І. Баллера, Л.Н. Когана, М.Ф. Ов-сяннікова, В.О. Разумного та ін., формуваннюкультури пізнавальної діяльності (М.О. Данілов,В.Д. Земзюліна, М.И. Махмутов, Н.М. Мочало-ва, В.А. Оніщук та ін.), дидактичної культури(В.Й. Гриньов), правової культури (В.І. Владими-рова, В.Ф. Дубровський), естетичної культури(С.Г. Мельничук), підприємницької культури(Р.Ф. Пустовіт), культури розумової праці(В.П. Кузовльов), культури професіональноїдіяльності (С.Г. Шуравльов), педагогічної куль-тури (В.М. Гриньова), культури педагогічної праці(В.В. Боднар), формування духовної культури,головним чином її естетичного ти екологічногоаспектів (Ф.І. Гончаров, В.В. Нєвєров, Д.Х. Хац-

Олег Авраменко, кандидат педагогічних наук, доценткафедри техніко-технологічних дисциплін


СУТНІСТЬ СІЛЬСЬКОГОСПОДАРСЬКОЇ КУЛЬТУРИПРАЦІ В ОСВІТНІЙ ГАЛУЗІ “ТЕХНОЛОГІЇ”

У статті науково обґрунтовано сутність та визначено елементи сільськогосподарськоїкультури праці у системі трудової підготовки школярів сільської школи.

СУТНІСТЬ СІЛЬСЬКОГОСПОДАРСЬКОЇ КУЛЬТУРИ ПРАЦІВ ОСВІТНІЙ ГАЛУЗІ “ТЕХНОЛОГІЇ”

© О. Авраменко, 2008




67 Молодь і ринок №10 (45), 2008

кєвич, Г.П. Якубанець та ін), формування інфор-маційної культури (С.Д. Каракозов, С.В. Парто-ленко, О.В. Плахотнік та ін.).Виклад основного матеріалу. Для найбільш

повного і глибокого вивчення та розуміння сутікультури праці у системі трудової підготовкисільських школярів необхідно розкрити сутністьсамої системи трудової підготовки.Трудова підготовка учнів з позицій системно-

го підходу є компонентом (або підсистему) більшскладної системи – освітньо-виховної системишколи. Її зміст, в найпростішому виді, включає, зпозицій системного підходу, такі елементи: осно-ви наук, трудове навчання, суспільно корисну про-дуктивну працю, дитячу технічну творчість ісільськогосподарське дослідництво.Теоретичну основу трудової підготовки

сільських школярів складають основи наук:здійснення працівниками агросфери сільськогос-подарської діяльності припускає наявність у нихзнань з біології, географії, хімії, фізики й інших наук.Трудове навчання спрямоване на засвоєння уч-нями системи знань про предмети, засоби і про-цеси праці, ознайомлення з основами сільськогос-подарського виробництва, розвиток технічної твор-чості і сільськогосподарського дослідництва, фор-мування трудової культури. У процесі трудовогонавчання школярі оволодівають загальнотрудови-ми та деякими спеціальними уміннями і навичка-ми, що дає їм можливість брати участь у про-дуктивній праці. У процесі продуктивної працішколярі безпосередньо включаються у системувиробничих відносин, трудяться разом із праців-никами сільського господарства, прилучаютьсядо їх досвіду. Важливим елементом трудовоїпідготовки школярів є суспільно корисна праця,що може здійснюватися в шкільних навчальнихмайстернях, у підсобних господарствах, нашкільних навчально-дослідних ділянках, фер-мерських господарствах.У сучасних умовах, коли агротехнічна наука і

практика не стоїть на місці, важливим завданнямдля всіх є не тільки підвищення загальнонауковихта спеціальних знань майбутніх трудівниківсільського господарства, а й підвищення їх куль-турно-технічного рівня.Повноправне місце у системі шкіл нової струк-

тури має зайняти школа сільськогосподарськоїорієнтації. Потреба в освітніх закладах такоготипу очевидна: вони, з одного боку, ознайомлю-ють дітей з основами господарської діяльності наземлі, з іншого – вводять дітей у непростий і та-кий необхідний для сучасності новий спосіб гос-подарювання – фермерство. Водночас – це спосібвиживання школи в умовах економічної скрути.

Трудова підготовка школярів буде тим кра-щою, чим повніше вона відобразить зміни, яківідбуваються в науці та виробництві, у сучасно-му динамічному суспільстві. Школа повинна го-тувати учнів так, щоб вони були здатними засто-совувати свої знання на практиці, орієнтуватися усучасному виробництві і швидко адаптуватися дойого змін. Школа повинна формувати готовністьі здатність культурно трудитись у сільськогоспо-дарському виробництві.Висвітлюючи у своїх творах проблему вихо-

вання молоді в умовах сільської школи, В.О. Су-хомлинський як один із основоположних принципівтрудової підготовки розглядав єдність загально-го розвитку особистості (фізичного, розумового,морального, естетичного) і культури праці. Вінзазначав, що якою б досконалою не ставала тех-ніка, якого б високого рівня не досягала технічнадумка, шлях до вершин науки і культури праці будейти через оволодіння азбукою техніки. Як беззнання азбуки неможливо наблизитись до пере-днього краю науки, так без знань нескладних зна-рядь, приладів, механізмів неможливо оволодітискладною технікою і високою культурою праці [5,336].Головною перевагою сільської школи і є те, що

вона розміщена у сільській місцевості, на лоніприроди. Вона має можливість вести навчально-виховний процес у безпосередній близькості доприроди і сільськогосподарської праці, забезпечуєтісну єдність теоретичного і практичного навчан-ня. Свіже повітря, навколишнє середовище ство-рюють сприятливу можливість для виховання вучнів господарської ініціативи, творчості, само-стійності, отримання ними трудових умінь та на-вичок.Культура праці є однією із найважливіших пе-

редумов росту продуктивності у будь-якій галузівиробництва. Вона задає передумови для форму-вання нового типу працівника, забезпечує все-бічний розвиток здібностей людей, спонукає донабуття нових знань, підвищення свого культур-но-технічного рівня. На цій основі відбуваєтьсяпроцес злиття фізичної і розумової праці, підви-щується свідомість трудівників. Культура праці,таким чином, безпосередньо впливає на весьзовнішній і внутрішній вигляд людини, сприяє все-бічному розвитку особистості, виявленню ініціа-тиви, колективізму, сприятливо впливає на всі сто-рони культурного життя.Деякі автори розглядають культуру праці учнів

як сукупність їхніх досягнень в освоєнні засобівпраці і вміння використовувати їх для виробницт-ва матеріальних благ. При цьому основнимикомпонентами, які складають зміст культури праці, є:





68

спеціальні знання, уміння і навички; творче став-лення до праці; система норм і правил поведінкишколярів між собою у процесі діяльності. Органі-чне поєднання між собою всіх цих компонентів,які перебувають в постійних взаємозв’язках, за-безпечує цілісність процесу формування культу-ри праці [3, 28].Дещо інші елементи в поняття культури

сільськогосподарської праці включив С. Журавель:знання, – як загальноосвітні, так і спеціальні (біо-логія сільськогосподарських рослин і тварин, атакож знання техніки і технології, яка використо-вується при їх вирощуванні); вміння плануватисвою трудову діяльність; організовувати перед-бачену за планом роботу і виконувати її; контро-лювати її якість; здатність працювати в колек-тиві і для колективу; вміння аналізувати отриманірезультати і робити висновки [2, 11 –12].Необхідним елементом трудової підготовки є

сільськогосподарське дослідництво. У процесіпроведення дослідницької роботи у школярів фор-муються творче ставлення до праці, спостереж-ливість, дисциплінованість, акуратність, інтересдо різних галузей сільськогосподарського вироб-ництва, розвиваються загальнотрудові уміння зпланування, організації сільськогосподарськоїпраці.Крім зазначених елементів, необхідно також

включати й екологічний аспект системи трудовоїпідготовки, який передбачає засвоєння учняминаукових знань про взаємозв’язок суспільства іприроди, про цілісність природи, взаємозв’язок івзаємозалежність її основних компонентів, фор-мування практичних умінь і навичок у сільсько-господарській діяльності природоохоронного ха-рактеру.У розв’язанні питання про зміст і структуру

культури сільськогосподарської праці, що висту-пають необхідними компонентами професійноїмайстерності усіх фахівців агротехнічного і тва-ринницького профілів, ми спиралися на досліджен-ня Л.В. Загрекової, Е.А. Милеряна й ін. До такихумінь належать конструктивні, організаційно-тех-нологічні й організаційно-контрольні.Зміст і структура цих умінь характеризується

специфічними особливостями, об’єктивно зумов-леними закономірностями, що лежать в основісільськогосподарського виробництва, його харак-тері і засобів сільськогосподарської праці.Першу групу сільськогосподарських умінь, що

характеризують культуру праці, складають кон-структивні уміння. Конструктивним умінням на-лежить провідна роль у сільськогосподарськійтрудовій діяльності, тому що всякий трудовий про-цес у його цілісному розгорнутому і загальному

вигляді починається з постановки й усвідомлен-ня мети, яка стоїть перед трудівником. Констру-ювання – це процес створення образу предметапраці, що підлягає виготовленню, він спершу вни-кає у свідомості людини, а потім виражається всхемах, кресленнях, моделях з метою викорис-тання його у виробництві (Е.А. Мілерян).Образ предмета праці, який планується виго-

товити, відіграє важливу роль регулятора трудо-вої діяльності людини (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов,А.В. Ярошевський і ін.). Формування конструк-тивних умінь вимагає визначених здібностей іособистісних якостей (належного розвитку образ-ного, понятійного і наочнодіючого мислення), атакож запасу політехнічних знань про принципидії, властивості, закономірні зв’язки і відносини,якими визначається робота об’єктів конструюван-ня [4, 105]. Ця особливість формування конструк-тивних умінь зумовлює їхню характерну ознакуяк джерела й основи інтеграції у процесі трудовоїпідготовки природничонаукових і технологічнихзнань, засвоєних учнями на уроках з природни-чих наук і трудового навчання з метою розкриттязакономірностей функціонування предметів, що єрезультатами сільськогосподарської праці (плодів,насіння, коренеплодів культурних рослин, агроце-нозів тощо).Друга група сільськогосподарських умінь та

навичок культури праці – організаційно-техно-логічні – пов’язана з організацією і технологієюсільськогосподарського виробництва. Вони вияв-ляються у практичному застосуванні знарядьпраці, виборі необхідних матеріалів, визначенніспособів їхньої обробки, плануванні й організаціївиробничого процесу відповідно до заздалегідьпоставленої мети праці. Користуючись цими умін-нями, людина заздалегідь планує, програмує,організує хід технологічного процесу. Результатиорганізаційно-технологічної діяльності об’єктиву-ються в операційно-технологічних картах, картахорганізації праці, планах та інших документах.Організаційно-технологічні уміння як один з ком-понентів змісту трудової підготовки є джереломінтеграційних зв’язків: їхнє формування і функціо-нування припускає інтеграцію учнями знань, зас-воєних на уроках основ наук, трудового навчання:а) про закономірності функціонування сільськогос-подарської праці; б) про фізичні, хімічні, біологічніявища, про ґрунт й органи рослин (тварин) як спе-цифічні засоби сільськогосподарського виробниц-тва; в) про принципи дії й умови роботи ручнихмеханізмів і сільськогосподарських машин;г) уміння застосовувати засвоєні знання прирозробці технології вирощування культурнихрослин.






69 Молодь і ринок №10 (45), 2008

Третя група – операційно-контрольні вміння танавички – застосовуються на завершальних ета-пах праці. Виділення цієї групи умінь зумовленетим, що безпосередню участь у досягненні метироботи вимагає наявності вмінь виконувати ви-робничі операції, застосовуючи необхідні дляодержання предмета (продукту) праці знаряддя,інструменти, матеріали. Операційно-контрольніуміння знаходять вираження у діях, спрямованихна керування виробничим процесом, пов’язанимзі зміною предмета праці, його виготовленням.Такими діями в сільськогосподарському вироб-ництві є обробка ґрунту; підготовка насіння по-садкового матеріалу до посіву і посадки; посів іпосадка; відхід за посівами і посадкою; збір вро-жаю.Аналіз особливостей формування і функціону-

вання зазначених умінь у трудовій сільськогоспо-дарській діяльності дає підставу зробити такийвисновок: вміння та навички, які характеризуютьсільськогосподарську культуру праці як складо-ва частина змісту трудової підготовки, є в цій си-стемі джерелом інтегративних зв’язків, тому щоїх формування й функціонування здійснюється наоснові інтеграції знань про природничонаукові ос-нови сільськогосподарського виробництва ісільськогосподарської трудової діяльності, уміньшколярів застосовувати ці узагальнені знання приконструюванні предмета сільськогосподарськоїпраці, розробці технології вирощування сільсько-господарських культур і домашніх тварин, привиконанні практичних трудових дій, спрямованихна керування сільськогосподарським виробничимпроцесом.Аналізуючи різні підходи до визначення струк-

тури культури праці, можна зробити висновок проте, що дослідники, у більшості випадків, виділя-ють найбільш загальні елементи, що характери-зують спільність науково-технічних основ вироб-ництва незалежно від їхньої специфіки. Помітимотакож, що елементи культури праці частково “пе-рекриваються” один одним, і за певних умов мо-жуть трансформуватися одні в інші, їм властиваструктурна близькість, загальна природа і спря-мованість.При визначенні шляхів формування в учнів

даних елементів культури праці необхідно вихо-дити зі спеціальної природи умінь. Е.А. Мілерянвважає свідомість і практичну дієвість навчанняодним з головних принципів навчання. Для того,щоб учень опанував уміннями, він повинен нетільки осмислити мету своєї діяльності, але ісвідомо засвоїти вміння та навички практичногозастосування наявних у нього знань [4].Основними технологіями, що забезпечують

формування у сільських школярів культури праціє технології проблемного навчання і методів про-ектів, оскільки вони орієнтовані на розвитоксуб’єктної позиції учня, його самостійності, твор-чого мислення в процесі навчання, що відповідаєцентральній ідеї освіти – визнання учнем себе яклюдини, індивіда, особистості, як суб’єкта пізнан-ня, спілкування і праці.Сутність полягає в тому, щоб, пов’язуючи на-

вчальну роботу школяра з практичною, доручатиучням складання проектів проведення дослід-ницької роботи, агротехнічних заходів і після екс-периментально-дослідної перевірки проектів по-сильно виконувати їх. Проект інтегрує не тількипитання агрономії, біології, фізики, хімії, які сто-суються цієї теми, а й об’єднує в одне ціле теоре-тичну, виробничу і суспільну роботу.Питома вага і значення навичок при методі

проектів значно зростають. Найбільш важлива таобставина, що працюючи над проектом, діти по-чинають відчувати необхідність навиків для своєїроботи. Водночас вони проводять великукількість різних розрахунків, обчислень, вимірівтощо. Необхідність усіх цих робіт очевидна.Більшою чи меншою мірою володіння навичка-ми буде відображатися на темпах та якості ро-боти, звідси і зацікавленість самих дітей, щобробота не гальмувалася поганими знаннями танавичками.Проект і його виконання стосовно роботи

сільських шкіл може складатися з таких етапів:- постановка завдання; з’ясування головних

питань, які підлягають здійсненню; розподіленняроботи; аналіз стану, сільського господарства; ви-явлення основних недоліків у цій галузі; вивченняприродних умов, явищ та законів природи, в якихбудуть протікати процеси сільського господар-ства і під впливом яких складається саме той, ане інший результат;

- складання плану (визначення необхідних за-ходів зі здійснення проекту; які удосконалення мож-на провести у даній галузі господарства, з’ясуван-ня їх суті, пояснення їх з наукової точки зору, на-мітити і відібрати саме ті операції, які найбільшдоступні для проведення в умовах школи та до-машніх господарствах самих дітей. Виконати, поможливості, найбільш точні розрахунки за кожноюнаміченою операцією. Ці розрахунки повинні бутинастільки ґрунтовними, щоб їх можна було взятияк проект, як план практичного проведення наміче-ного заходу);

- проект вноситься на обговорення класу і зат-верджується ним;

- реалізація, практичне здійснення, перевірка,контроль і критика виконаної роботи [1].





70

Висновок. Отже, культура сільськогоспо-дарської праці школярів є одним з компонентівзмісту трудової підготовки як цілісної соціально-педагогічної системи. Формування їх в учнівсільської школи пов’язане з кожним структурнимелементом трудової підготовки і сприяє успішно-му рішенню її завдань: формування готовності досільськогосподарської праці як якості особистості;формування громадянина суспільства і працівни-ка, готового до виконання важливих соціально-трудових функцій у нових соціально-економічнихумовах: виробничо-виконавської, виробничо-ко-мунікативної, соціально-виробничої.

1. Авраменко О.Б. Формування в учнів куль-тури сільськогосподарської праці. // Психоло-го-педагогічні проблеми сільської школи:Збірник наукових праць Уманського держав-

ного педагогічного університету імені ПавлаТичини / Ред. кол.: Побірченко Н.С. (гол. ред.)та ін. – К.: Міленіум, 2004. – Вип.. 12. – С. 3 – 12.

2. Журавель С.В. Формирование у старшек-лассников культуры сельскохозяйственноготруда в процессе опытнической работы. Ав-тореф. дис. … канд. пед. наук. – К.,1983. – С. 11– 12.

3. Матушкин С.Е. Теоретические основыформирования культуры технического трудау учащихся восьмилетней школы. Автореф.дис. … доктора пед. наук. – М., 1971. – С. 28.

4. Милерян Е.А. Психология формированияобщетрудовых политехнических умений. – М.:Педагогика, 1973. – 297 с.

5. Сухомлинський В.А. Трудовое воспита-ние./ Изб. произвед.: в 5 т. – К.: Рад. школа,1980. – Т.4. – С. 336.

Постановка проблеми. Інформаційна куль-тура інженера-педагога конституюється на базітаких визначальних принципів, як естетика вироб-ництва, етика спілкування людини з довкіллям,гармонійне співвідношення утилітарного й твор-чого (естетичного) компонентів у процесі техніч-ного освоєння дійсності. Текстоцентричний прин-цип навчання сприяє підвищенню інформаційноїкультури, формує світогляд у виробничій сфері зурахуванням тенденцій розвитку сучасного вироб-ництва.Сучасний період характеризується значними

дискусіями навколо нових державно-правових таосвітніх явищ, які викликані будівництвом украї-нського суспільства. Суть дискусій полягає вобміні думками про сучасну ситуацію, що підтвер-джує факт про те, що одним із важелів регулю-вання суспільних процесів є інформація.Чисельність інформаційних потоків вимагає

їх об’єктивної обробки, оцінки, що обумовлює виз-

начення критеріїв високої інформаційної культурияк уміння використовувати інформаційний підхід,аналізувати інформаційну обстановку і робитиінформаційні системи ефективними. Чинникамизалежності рівня інформаційної культури вченівиділяють такі: інтелект особи, ерудиція, її психі-чний стан, умови праці та комфортна обстанов-ка, рівень професіоналізму, інформаційний режим[2; 5, 16]. Рівень інформаційної культури особивизначається за такими критеріями: контактуванняз особами, які глибоко ерудовані, володіють знач-ною кількістю інформації; виявлення інтересу довидів інформації через засоби масової комунікації;ставлення до науково-дослідницької, художньої літе-ратури; сприймання інформаційних потоків [5, 30].У зв’язку з цим актуальним є питання фор-

мування у студентів – майбутніх педагогів – си-стеми знань наукових основ сучасного виробниц-тва, враховуючи етичний та естетичний аспективзаємодії людини з довкіллям.

Тетяна Мішеніна, кандидат філологічних наук, доцент кафедри української мовиКриворізького державного педагогічного університету

ФОРМУВАННЯ ІНФОРМАЦІЙНОЇ КУЛЬТУРИМАЙБУТНІХ ІНЖЕНЕРІВ-ПЕДАГОГІВ У КУРСІ

“УКРАЇНСЬКА МОВА(ЗА ПРОФЕСІЙНИМ СПРЯМУВАННЯМ)”

Формування творчої особистості інженерів-педагогів з урахуванням теорії інформа-ційної культури є умовою перспективи виробництва на засадах інтенсивних технологій су-часності. У статті обґрунтовуються засади формування світогляду у виробничій сфері наоснові текстоцентричного принципу навчання.

ФОРМУВАННЯ ІНФОРМАЦІЙНОЇ КУЛЬТУРИ МАЙБУТНІХ ІНЖЕНЕРІВ-ПЕДАГОГІВ У КУРСІ “УКРАЇНСЬКА МОВА

(ЗА ПРОФЕСІЙНИМ СПРЯМУВАННЯМ)”

© Т. Мішеніна, 2008




71 Молодь і ринок №10 (45), 2008

Мета дослідження – виокремити шляхи фор-мування творчої особистості майбутніх інже-нерів-педагогів відповідно до принципів теоріїінформаційної культури.Реалізація мети передбачає розв’язання зав-

дань: з’ясувати стан розробки проблеми у мето-дичному аспекті; охарактеризувати засоби іприйоми формування у студентів знань науковихоснов сучасного виробництва з урахуванням прин-ципів інформаційної культури.Виклад основного матеріалу. У процесі

інформаційних відносин відбувається процеспіднесення інформаційної культури, створюєтьсяпідґрунтя для розвитку об’єктивного інформацій-ного рівня.Інформаційна культура майбутніх педагогів-

інженерів повинна акумулювати в собі прогресивнідосягнення культури людства, у її основі повиннібути загальнолюдські моральні цінності, які відоб-ражають загальнолюдську необхідність норма-тивної регуляції поведінки особистості, що вироб-лені світовою цивілізацією. Загальнолюдськіцінності – це духовне надбання людства про пев-ний порядок їхнього способу життя, діяльності тавзаємовідносин, що відповідає історично сформо-ваним у суспільстві нормам моралі і права. Мо-ральна культура інженера передбачає високийступінь володіння системою етичних знань, мо-ральних якостей, принципами та переконаннямиу загальнолюдських цінностях. У зв’язку з цимуможливлюється формування прогностичної мо-делі сучасного виробництва як результат реалі-зації системи знань наукових основ сучасноговиробництва з урахуванням основних віх прогре-су моралі, моральних викликів сучасного світу,сутності й концепції прогресу моралі [1; 5].Розгляд питання передбачає три аспекти. По-

перше, поняття про естетику виробництва; по-друге, про етику як вимір спілкування людини ізприродою на рівні морального об’єкта; по-третє,співвідношення в людині індивідуального й загаль-ного – у розглядуваному випадку – виробництва.На сучасному етапі розвитку виробництва

виокремлюється поняття технічної естетики (те-орію дизайну) – освоєння світу за законами кра-си промисловими засобами, теорія проектуван-ня, індустріального втілення в матеріалі і соціаль-ного буття корисних і красивих речей у їх відно-шенні до людини та суспільства. На думку дослі-дників, виробництво, виробниче підприємство маєбути красивим, що передбачає органічність по-єднання користі, функції і краси будь-якої речі.Творчими принципами технічної естетики є:

широта асоціації і перетворення вихідних об’єктів;творче перетворення співвідноситься із доречні-

стю; організуючі принципи конструктивного про-стору. Отже, технічна естетика формулює вимо-ги до виробів, що створюються промисловістю,до середовища, у якому ці вироби створюються івикористовуються; дає рекомендації щодо ство-рення “технічного пейзажу”, що ґрунтуються надосвіді сучасної науки й техніки.Естетичне сприйняття не залежить від утилі-

тарної орієнтації, проте воно сформоване всієюсуспільно-історичною практикою людства, яканіби накладається на кожне наше суб’єктивне,чисто емоційне ставлення. У реальному процесібуття корисне лише передує і є життєвим фунда-ментом естетичного [3].Прогресом моралі є процес становлення

людського в людині, формування гуманістичнихстосунків між людьми. Обґрунтування тези щодопрогресу в царині моралі передбачає з’ясуванняосновних віх її розвитку, а також порівняльнийаналіз моралі різних історичних епох. Серед кри-теріїв морального прогресу вчені виокремлюютьступінь духовної зрілості особистості, її здатністьзробити вселюдські моральні цінності сенсомвласного життя, відповідність її ідеалу вільної ірівноправної особистості. Зокрема, духовназрілість людини вимірюється ступенем усвідом-лення необхідності відповідального ставленнялюдини до природи, коли панівним стало спожи-вацьке ставлення до довкілля.Охорона природи ґрунтується на принципах

екологічної етики: моральне ставлення до приро-ди; аналіз глобальних проблем (охорона ґрунтів,чистота атмосферного повітря і прісної води, за-хист озонового шару Землі тощо). Унаслідок вар-варського ставлення людини до природи було зни-щено тисячі видів тварин і рослин, завдано не-поправної шкоди флорі і фауні Землі. Лише підвпливом екологічної кризи, реальної загрози заги-белі життя на планеті людство схаменулося і виз-нало свою відповідальність не тільки за стосункиміж людьми (загроза світових війн), а й за приро-ду, її охорону, збереження, гуманне до неї став-лення. Йдеться про активізацію громадської дум-ки щодо захисту природи [6, 165 – 166].Моральний аспект заперечує утилітарний

підхід, погляд на природу як засіб для життя лю-дей, ігнорування її самоцінності. Проте лише ро-зуміння необхідності природи мало. Високомо-ральне ставлення людини до природи, зокрема йнеживої, передбачає особливе її розуміння, бачен-ня і переживання.Особливого значення набуває питання

співвідношення індивідуального й соціального(технічного). До структури системи формуванняв учнів знань наукових основ сучасного вироб-






72

ництва входять: а) основи наук; б) трудове на-вчання; в) продуктивна праця. Зміст системиформування у студентів знань наукових основсучасного виробництва включає: а) засвоєннятенденцій соціально-економічного й науково-тех-нічного прогресу; б) наукові основи пріоритетнихгалузей виробництва; в) застосування нової тех-ніки. Інтенсивної технології; г) управління вироб-ництвом тощо [4, 116].Формувати у майбутніх інженерів знання ос-

нов сучасного виробництва також означає розви-вати гармонію соціально-особистісних рис май-бутнього працівника, розвивати пізнавальну і твор-чу діяльність, що пов’язані з глибоким оволодін-ням виробництва; дати знання наукових основ ізтехніки, технології, а також екології, етики й есте-тики. Дотримання таких орієнтирів дозволяє ви-ховувати педагога-інженера, який орієнтувати-меться в житті не лише на голий прагматизм,вузьку спеціалізацію, що прагне знайти зиск скрізьі в усьому, – особистість творчу, а не простого йбайдужого виконавця.Методично доцільним розв’язанням поставле-

ної проблеми під час викладання курсу “Украї-нська мова (за професійним спрямуванням)” будезастосування принципу текстоцентризму, якийпередбачає визнання тексту найважливішою оди-ницею в навчанні мови. Положення, на основі якихможе реалізовуватися текстоцентричний принцип,такі:

- текст є засобом пізнання мови як поліфункці-онального явища;

- текст виступає засобом долучення учнів доматеріальної та духовної культури нації, її історії,звичаїв і традицій;

- навчання повинно відбуватися також і на ос-нові тексту як одиниці мови, завдяки якій пізна-ються мовні явища та засоби, формується сис-тема мовних понять;

- текст виступає також і як мовленнєвийвитвір, результат використання мови як знаряддяопису реальної дійсності;

- текст є засобом створення ситуацій, на ос-нові яких і здійснюється реальне спілкування.Реалізація текстоцентричного принципу у світлі

розглядуваного питання є найефективнішою підчас аналізу структурно-семантичних характери-стик тексту, визначення теми, цільової установкита характеристиці заголовків. Яскравими прикла-дами тематичних текстових фрагментів можутьбути такі (завдання: розділити на абзаци; підібра-ти нейтральну тему, тему, яка містить тему йдумку; подати цільову установку; продовжититекстовий фрагмент тощо):

I. Вода є основою всього живого. Приміром,

наш організм складається з води на 70 – 80% відсвоєї маси. Якщо без їжі людина може прожитипонад місяць, то без питва загине через кількаднів. Основним критерієм питної води практичнов усьому світі є лише її хімічний склад. Традиційнісанітарно-гігієнічні аналізи дають змогу визначи-ти наявність чи відсутність шкідливих для люди-ни хімічних сполук. Із цього погляду вода вжедосить вивчена, і тут важко сказати щось нове.Але вода – це набагато складніша субстанція,щось унікальне, що має енергію, інформаційнупам’ять та інші властивості, котрі важко розга-дати. Феномен інформаційних властивостей водипоки що мало вивчений. Досліджено, що молеку-лярна структура краплин води по-різному реагуєна зовнішню інформацію. Приміром, якщо відтво-рювати класичну музику, кристали набуваютьправильної симетричної форми, а після “прослу-ховування” року – розташовуються в хаотично-му порядку. Іншими словами, вода – це не про-сто речовина, а жива матерія, здатна “насичува-тися” інформацією і потім “транслювати” її на-вколишньому світу. Ось, виходить, чому хрест імолитва священика перетворюють звичайну водуна святу, передаючи їй позитивний заряд. Осьчому вода з підземних джерел, захищена відінформації товщами порід, має унікальні кориснівластивості., а водопровідна, постійно контакту-ючи з джерелами забруднень, близька за своєюструктурою до “мертвої води”.

II. У всесвітньому балансі за рахунок нату-рального шовку текстильна промисловість покри-ває лише один процент своїх потреб. Чому так?Річ в економічній ситуації. Наприклад, натураль-ний шовк хоча й користується попитом, на вагузолота вже не поціновується. Тутовий шовкопрядпотребує надто великих турбот. Чи не завинилитут наука і техніка? Вони приділяють шовківниц-тву надто мало уваги? Ні. Досить. Наука збага-тилася перспективними результатами. Зокрема,виведено першокласні породи шовкопрядів:Тбілісурі, Українська-9, Піонерська тощо.Але зауважимо, що не лише шовк, але й усі

інші текстильні матеріали – дари землі. Чомусаме землі? Адже в Австралії здавна виробля-ють тканини з водоростей, викинутих морем наберег. Волокна водорості філоспадекс і довші, ілегші, ніж у льону-довгунця. Цю рослину так іназивають – морський льон. На Далекому Сходіз підводних лук можна щороку одержувати неменше п’ятнадцяти тисяч тонн текстильної си-ровини. Непогано, правда? (Костюм ХХ сто-ліття).

III. Мова костюма… Колір, фасон, тканина,якість. Нарешті – ціна. Зрозуміло, що це таке.







73 Молодь і ринок №10 (45), 2008

Але мова? Наука, що зветься семіотикою і дослі-джує знакові системи у природі і суспільстві, роз-крила поняття мови. Ми можемо говорити промову тварин, яка включає в себе звукові сигнали,характерні пози тощо. Існує, наприклад, моваматематичних формул і хімічних символів, дорож-них правил і жестів, порухів пальців, за допомо-гою яких спілкуються глухонімі. У цьому розумінніми можемо говорити і про мову костюма.З чого вона почалася? Із первісних знаків –

прамови – татуювання, яке не зникло і зараз. УЯпонії звичай татуюватися ні для жінки, ні длячоловіка не вважається ганебним чи поганим. Ана Маркізьких островах татуювання – один ізважливих обрядів місцевих жителів. Щось подібнеіснує і в нас – коли ми даємо дитині ім’я, апідліткові вручаємо паспорт. У Центральній Аме-риці чоловіки племені сандехі наносили на тілосвоєї жінки татуювання. Кількість візерунків і їхрізноманітність залежали від того, як чоловіклюбить свою дружину.Безумовно, традиційні знаки наносять на тіло

не тільки заради краси, а і як символи. Наприк-лад, у багатьох жінок і чоловіків Індії на чолі єневеличкі кружальця – тилак, або нама. Погля-нувши на кружальце, можна дізнатися, заміжняжінка чи ні, до якої касти вона належить. Усі еле-менти матеріальної культури того чи іншого на-роду тісно взаємозв’язані: татуювання і розфар-бування, орнаменти на речах домашнього вжит-ку і тканинах, візерунки мережив і вишивки пере-даються із покоління в покоління і живуть віками.(Костюм ХХ століття).

Висновки. Формування інформаційної куль-тури інженера-педагога залежить передусім відметодологічних засад. У теорії інформаційноїкультури вирішальну роль відіграють морально-професійні норми педагогічної діяльності, щовідображають оновлену громадську думку,прагнення удосконалювати національне вироб-ництво із урахуванням прогностично-випереджу-вальних складових у процесі втілення науковихоснов. Норми мають стати підгрунтям форму-вання творчої, етично досконалої особистості,яка здатна бачити перспективи розвитку, тен-денції соціально-економічного й науково-техніч-ного прогресу, розвивати пізнавальну й творчудіяльність.

1. Воробъев Г.Г. Твоя информационная куль-тура. – М., 1988. – 303 с.

2. Герджикова Ц.О. О методике обработ-ки информации // СССР – Болгария: правоваяинформированность личности – М., 1984.

3. Естетика: Навч. посіб. / М.П. Колесні-ков, О.В. Колеснікова, В.О. Лозовой та ін. –К.: Юрінком Інтер, 2007. – 208 с.

4. Подоляк В.О. Формування в учнів науко-вих знань основ сучасного виробництва // Пе-дагогіка і психологія. – 1996. – № 4. – С. 115 –122.

5. Сливка С.С. Інформаційна культура юри-ста. Монографія. – Івано-Франківськ, 1996. –157 с.

6. Тофтул М.Г. Етика: Навч. посіб. – К.:Видавничий центр “Академія”, 2005. – 416 с.





В КОЖНІЙ ФРАЗІ – ДУМКА“Процес формування моделі повинен врахувати особливості діяльності майбутнього

викладача спеціальних дисциплін професійних навчальних закладів швейного профілю”.Іван Андрійович Зязюн

директор, доктор філософських наук, професор, академікАПН України

“…поняття культура, як це не парадоксально, до останнього часу не було осмислене педагогікою,не включене в її науковий обіг. Бракує педагогічної інтерпретації культури, що обґрунтовано висуваєзавдання її всебічної і глибинної науково-педагогічної рефлексії”.

Іван Андрійович Зязюндиректор, доктор філософських наук, професор, академік

АПН України

“Кожна праця вимагає індивідуальних здібностей, таланту, обдарування, докладання фізичних ідуховних зусиль”.





74

Постановка проблеми. Поява освітніх сис-тем на основі компетентнісного підходу виклика-ло за останні роки хвилю ентузіазму в дисертацій-них дослідженнях, а також багато проблем ушкільній практиці особливо у справі трудової підго-товки учнів загальноосвітньої школи.Більшість питань з використання компетенцій

у навчанні випливає з існуючих суперечностей,суть яких полягає у тому, що формування в учнівкомпетентностей потребує перегляду традиційнихметодик навчання, розвитку у них творчого такритичного мислення, що є новим і незвичним длятрудового навчання, оскільки потребує широкогозастосування педагогічних технологій та відпові-дного перегляду змісту трудового навчання.Варто відзначити, що компетентнісний підхід

необхідно розглядати не лише як вимогу часу, аяк один з можливих шляхів подолання проблемвітчизняної освіти. Серед таких проблем найбільшактуальною є неспроможність учнів, які на“відмінно” засвоїли теоретичні знання тапрактичні вміння, застосовувати ці знання тавміння на практиці для розв’язку конкретнихжиттєвих чи проблемних задач. Лише засвоє-ння знань та вмінь є недостатньою умовою дляформування у майбутньому успішного фахівцясвоєї справи, який буде використовувати здобутізнання у власному професійному житті. Для вчи-теля-практика компетентнісний підхід повинен за-мінити “Що знають учні?” на “Чи знають учні якце зробити?” і відповідно – не “Що вміють учні?”,а “Як вони працюють?” “Яких результатів дося-гають?”, “Як взаємодіють один з одним та з учи-телем?”. Інакше кажучи перед учителем постаєзавдання перевести учня в статус суб’єкта влас-ного процесу пізнання, відмовитися від постійно-го контролю за процессом засвоєння знань, і пере-нести свою увагу на організацію діяльностіучнів, педагогічної взаємодії з ними. Отже, ме-тодичною проблемою для вчителя є те, що ком-петентності неможливо формувати в умовах по-

відомлення учням готової системи знань. Такожнеможливо їх формувати і традиційним шляхом,як формували уміння та навички – через репро-дуктивний характер навчання – під час виконан-ня вправ. Традиційна модель навчання, за якої учнівивчають готову систему знань і на її основі фор-муються відповідні уміння, – стійкий стереотип,який склався за останні десятиріччя, і який на пре-великий жаль, підкріплений змістом сучасної на-вчальної програми. Так, наявність у програмі зтрудового навчання, обов’язкових вимог, що по-винні знати і вміти учні (причому учнів ніхто непитав хочуть вони це знати і вміти чи ні?) вжезаздалегідь руйнує особистісно орієнтованийпідхід і, очевидно, не дає можливості формуватив учнів компетенції. Таким чином виникає супе-речність – програма як документ, який учительповинен виконувати, створює всі умови для реалі-зації лише репродуктивних методів навчання, ра-зом з тим у її змісті є елементи проектної техно-логії, яку засвоїти традиційними методиками на-вчання практично неможливо. На практиці вихо-дить, що учні знають, що таке проектування алеу більшості випадків, як проектувати не знають іне вміють.У межах однієї публікації чи навіть науково-

дослідної роботи неможливо повною мірою датиучителю вичерпні рекомендації стосовно компе-тенцій. Водночас всебічне обговорення цієї темиє нагальною необхідністю, оскільки розвиток су-часних технологій уже давно випереджає змістнавчальних програм – як діючої, так і тих, що за-лишилися в минулому. Яку б нову програму сьо-годні не запропонували учителю, вона буде копі-ювати одну з тих, що вже були, і ґрунтуватись наідеях репродуктивного навчання. Трудове навчан-ня учнів залишається затиснутим у жорсткі рам-ки стереотипів, які складались десятиріччями ідо яких всі ми звикли. Очевидним також є і те,що наш предмет вже тривалий час “рухається” узамкнутому колі, коли практична робота перетво-

Андрій Терещук, кандидат педагогічних наук, доценткафедри теорії та методики трудового і професійного навчання


КОМПЕТЕНТНІСНІ ЗАСАДИТЕХНОЛОГІЧНОЇ ОСВІТИ

У статті йдеться про найбільш поширені проблеми трудової підготовки учнів загаль-ноосвітньої школи. Компетентнісний підхід розглядається як один з можливих шляхів мо-дернізації технологічної освіти учнів основної та старшої школи.

КОМПЕТЕНТНІСНІ ЗАСАДИ ТЕХНОЛОГІЧНОЇ ОСВІТИ

© А. Терещук, 2008




75 Молодь і ринок №10 (45), 2008

рюється на самоціль, а ті уміння та навички, якіформуються в учнів є штучними і прив’язанимилише до цієї практичної роботи, а не до основ су-часного виробництва чи основ однієї із сучаснихтехнологій. Такий стан речей у трудовій підготовціне має нічого спільного, ні з компетентнісним, ні зособистісно орієнтованим чи проектним підходому навчанні.Усебічне обговорення та розуміння проблем,

що лежать в площині не лише професійної компе-тенції, але й тих компетентностей, які учні маютьнабувати на уроках трудового навчання, і з якимивони прийдуть до старшої школи, може дати мож-ливість більш швидко та якісно визначити стра-тегічні напрями реформування технологічної ос-віти в Україні.Мета статті – визначити зміст компетенцій

для технологічної освіти, з’ясувати, що будемо,власне, розуміти під компетенціями та компетен-тністю; якими вони мають бути – технічними читехнологічними?Перед тим, як визначити власне бачення щодо

компетенцій, звернемось до зарубіжного досвідурозв’язання даної проблеми.Дослідження компетентнісного підходу в

освітніх системах європейських країнах триває неодне десятиріччя. Так, вчені країн Європейсько-го союзу, зокрема Р. Бадер, Б. Оскарон, А. Шел-тен, Д. Равен та американський педагог Е. Шортще у 80-х роках минулого століття провели тео-ретичне та наукове обґрунтування таких понять,як: “компетенція”, “компетентності”.Офіційним початком дослідження та практич-

ного впровадження компетентнісно-кваліфікацій-ної моделі навчання вважають 1996 рік, коли цебуло проголошено у Доповіді Міжнародної комісіїЮНЕСКО з освіти для ХХІ століття “Освіта.Прихований скарб”. У відомій доповіді Жака Де-лора було сформульовано чотири принципи, заякими має розвиватися освіта: 1) навчитися житиразом; 2) навчитися отримувати знання; 3) навчи-тися працювати; 4) навчитися жити. Наведеніпринципи мають узагальнювальний характер івідображають ті соціально-економічні проблеми,які постають перед європейською спільнотою –об’єднання та розширення ринків праці, швидкезростання рівня міграції, старіння населення тощо.Крім вищенаведених компетентностей, з’яв-

ляються так звані “ключові”, які були проголо-шені Радою Європи і є більш конкретизованоюмоделлю компетентнісного підходу в освіті. Так,зокрема, акцент в ключових компетенціях ста-виться на практичне засвоєння знань, відхід відтрадиційного підходу у навчанні “знаю, що” і пе-рехід до компетентнісного – “знаю, як”. Крім того,

Рада Європи запропонувала власні компетенції –це 1) політичні та соціальні компетентності; жит-тя у багатокультурному суспільстві; 2) володін-ня усним та письмовим спілкуванням; 3) компе-тентності, пов’язані з розвитком інформаційногосуспільства; 4) здатність навчатися протягомжиття [1; 2].Підсумовуючи все вищевикладене, можна

відзначити, що актуальним для європейськоїосвіти є формування у молодої людини не стількипевного об’єму знань, як умінь знаходити та зас-тосовувати знання на практиці для успішного жит-тя в полікультурному суспільстві.Аналіз наукових публікацій з питань зарубіж-

ного досвіду сучасної освіти показує, що компе-тентнісний підхід необхідно розглядати лише уєдності з тими проблемами, з якими живе суспіль-ство. Єдиного та обґрунтованого переліку ком-петенцій не існує, та й, очевидно, не може існува-ти, оскільки компетенції – це, перш за все, замов-лення суспільства до підготовки його громадян.Тому вбачаємо за необхідне не стільки копіюва-ти європейські підходи, як віднайти власні, які бвідбивали вітчизняний досвід та сьогоднішні про-блеми, що постають перед українською освітоюі, відповідно, суспільством.У вітчизняній науковій літературі склався та-

кий підхід, коли поняття “компетентність” та “ком-петенція” розглядають як синоніми. Досить час-то дослідники вживають лише одне з вказанихпонять, або ж обидва, як однакові за змістом.Також існує думка, що поняття “компетентність”не містить чогось нового чи принципово новихкомпонентів, які входять в поняття уміння та на-вички.Такі розбіжності, частково, пояснюються тим,

що поняття “компетенція” та “компетентність”зустрічається на різних рівнях аналізу залежно відгалузі педагогічної науки, де відбувається дослі-дження вказаних термінів. Найбільш ґрунтовнокомпетентність розглядається у працях І.А. Зя-зюна, Є.Н. Пасічника, С.О. Сисоєвої та багатьохінших передовсім, як складова професійної осві-ти. Психологічні аспекти компетентності дослід-жують В. Аніщенко, І. Бех, В. Ковальчук, О. Овча-рук та інші. Переважна більшість науковців(О. Пометун, О. Савченко, А. Хуторський та ін.)стверджують, що терміни “компетенція” й “ком-петентність” є близькими за значенням, проте всеж таки неоднаковими. Так, А. Хуторський розк-риває поняття “компетенція” як “сукупність взає-мопов’язаних якостей особистості (знань, умінь,навичок, способів діяльності), які задаютьсявідносно певних предметів і процесів, та які не-обхідні, щоб якісно продуктивно діяти відносно





76

них”. А під поняттям “компетентність” він маєна увазі “володіння людиною відповідною компе-тенцією, яка включає її особистісне ставлення донеї та предмету діяльності” [6, 60].Уточнюючи свою думку, А. Хуторський

підкреслює, що під компетенцією йдеться пропопередньо задану вимогу (норму) до освітньоїпідготовки учня, а під компетентністю – про вжесформовану його особистісну якість (сукупністьякостей) та мінімальний досвід у певній галузідіяльності. Отже, можна сказати, що “компе-тентність передбачає мінімальний досвід засто-сування компетенції” [6, 61].За поділом змісту навчального матеріалу роз-

різняють три рівні компетенцій: ключові (загаль-ний зміст освіти), загальнопредметні (охоплю-ють коло предметів, наприклад, освітньої галузі)та предметні (для конкретного навчальногопредмету) [7].Найбільше уваги, з боку українських вчених,

приділяється ключовим компетенціям. Так, зарезультатами науково-дослідницької діяльностігрупи вітчизняних науковців розроблялись теоре-тичні і прикладні питання запровадження компе-тентнісного підходу в освіту України (кер. О. Сав-ченко; Н. Бібік, Л. Ващенко, О. Локшина, О. Ов-чарук, Л. Паращенко, О. Пометун, С. Трубачо-ва). У результаті запропоновано такий перелікключових компетентностей у навчанні: навчальні(уміння вчитися); громадянська; загальнокуль-турна, інформаційна; соціальна; здоров’язберіга-юча, які деталізуються в комплекс знань, умінь,навичок, цінностей, ставлень, здатностей за на-вчальними галузями й життєвими сферами учнів[3, 409].Визначаючи поняття “технологічна компе-

тентність” ми спиралися на визначення понять“компетенція”, “компетентність”, які проводятьу своїх дослідженнях О. Савченко, О. Пометун,А. Хуторський. Крім того нами було виокремле-но основні чинники, які визначають та обґрунто-вують зміст технологічної компетенції, і серед нихосновними є наступні.По-перше, це швидкий розвиток сучасних тех-

нологій. Сучасні технології розвиваються на-стільки швидко, що життя людини можна назва-ти технологічним. Інакше кажучи, провідним ви-дом діяльності людини під час розв’язанняжиттєвих та виробничих завдань є техноло-гічний підхід – аналіз проблеми чи завдання,вміле визначення цілей і знаходження нестандар-тних шляхів їхнього досягнення за допомогою про-екту власних дій.Засвоєння учнями сучасних технологій ство-

рює низку проблем. Так, технології є численними

і мають достатньо високу наукову ємність, якапостійно зростає. Приріст нових знань у галузісучасних технологій не дає змоги проводитиефективну підготовку учнів лише на рівні знаньта вмінь. Саме тому в основу змісту трудовоїпідготовки учнів необхідно закладати не технічніоб’єкти та операції із технічними знаннями, по-няттями і вміннями, а технологію (наприклад про-ектну), в основі якої мають бути відповідні тех-нологічні компетенції.По-друге, це виробнича діяльність людини.

Виробнича діяльність людини зазнає кардиналь-них змін у зв’язку з розвитком наукових розвідоклюдини у різних напрямах її взаємодії з природою.Виробництво характеризується не лише створен-ням матеріальних об’єктів, а й наданням певнихпослуг, створенням інтелектуального продукту.Проведені дослідження переконливо засвідчили,що розвиток суспільного виробництва нерозрив-но пов’язаний із розвитком проектної діяльностілюдини як одного з провідних факторів, який виз-начає розумову діяльність людини на виробництвіщо домінує над фізичною працею. Тому необхіднопідкреслити, що наповнюючи зміст поняття “тех-нологічна компетентність”, узагальнювальноюдля будь-якої галузі сучасного виробництва,вважаємо проектну діяльність та відповідне ово-лодіння проектною технологією.Ураховуючи вказані чинники та беручи за ос-

нову визначення, обґрунтовані вітчизняними на-уковцями (О. Савченко, Н. Бібік, Л. Ващенко,О. Локшина, О. Овчарук та інші), а серед зарубіж-них – А. Хуторським, ми пропонуємо таке тлу-мачення понять “технологічна компетенція” та“компетентність”.

Технологічна компетенція – наперед заданасоціальна норма до трудової (технологічної) підго-товки учня, яка є необхідною умовою його про-дуктивної діяльності у певній сфері виробничоїдіяльності.

Технологічна компетентність – це су-купність особистісних якостей учня, які обумов-лені досвідом його проектно-технологічної діяль-ності. Інакше кажучи, технологічна компе-тентність – це мінімальний досвід учня в певнійсфері перетворювальної діяльності, в основі якоїлежить його власний проект та його особистіснеставлення до предмета цієї діяльності.На нашу думку, вказані визначення можна

віднести до предметів, які об’єднані в освітнійгалузі “Технологія”.Підсумовуючи, можна зазначити, що компе-

тентнісний підхід включає вміння учня на основінабутих ним знань розв’язувати проблеми, які ви-никають у різних ситуаціях. Отже, завдання на-






77 Молодь і ринок №10 (45), 2008

вчального процесу, під час якого формують певнікомпетенції, полягає не лише у наданні учням пев-ного обсягу інформації, а й засвоєння ними нави-чок використання інформації, знань, умінь на прак-тиці. За таких умов засвоєння інформації підпо-рядковується вже іншим завданням – практич-ного використання знань, після їхнього засвоєн-ня.Висновки. Підсумовуючи розгляд теми про

компетентнісний підхід в освіті і технологічнійпідготовці, необхідно відзначити таке:

1. Сучасна економіка та виробництво орієнто-вані на професійні кадри, які за освітніми стан-дартами у декілька разів перевищують показни-ки освітньої підготовки випускників як середньої,так і вищої школи. Очевидно, що для успішноїдіяльності сучасного фахівця необхідним є не пев-ний обсяг знань, розділений різними шкільнимипредметами (якщо мова йде про випускника за-гальноосвітньої школи), а система узагальненихвмінь розв’язувати життєво необхідні проблемичи практичні задачі в умовах певної галузі.

2. Визначаючи шляхи впровадження компетен-тнісного підходу у вітчизняній освіті, необхідновраховувати, що на його становлення має знач-ний вплив традиційне трактування “вмінь” та “на-вичок”. Так, вітчизняні знання, уміння і навичкиоб’єктоцентричні, тобто основним елементомзмісту трудової підготовки є технічні об’єкти тазнання про них. Відповідно, це переноситься і накомпетенції, які у змісті технологічної освіти учніввизначаються, як способи діяльності стосовнотехніко-технологічних об’єктів. У зарубіжномудосвіді, на відміну від об’єктів, основне місце зай-мають дія, операція, процес діяльності, якіспіввідносяться не з об’єктом, а з кінцевим ре-зультатом. Тому для реалізації компетентнісногопідходу необхідно, як у конкретних предметах(трудова підготовка в основній школі та техно-логії – у старшій), так і в освітній галузі “Техноло-гія” в цілому, визначити не лише необхідну і дос-татню кількість об’єктів (технічних, технологіч-них, інформаційних), що будуть спільними дляоб’єму знань, умінь, навичок та способів діяль-ності, а, головним чином, процес (проектну тех-нологію) як провідний вид перетворювальноїдіяльності людини, що буде визначати зміст відпо-відних (технологічних, інформаційно-комунікатив-них) компетенцій.


°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°

°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°

“Успіх – це свято вчорашнього дня. Що досягнуто, то вже є реально”.Нелля Ничкало

академік, доктор педагогічних наук, професор АПН України

3. Теоретичне обґрунтування понять “техно-логічна компетентність”, “технологічні компе-тенції” та практичне їх введення в систему відпо-відних уроків з трудової підготовки у загально-освітній школі дає змогу розв’язувати традиційнудля вітчизняної системи освіти проблему, яка по-лягає в тому, що зміст навчальних програм з тру-дового навчання не відображає стану сучасноговиробництва, перспектив і тенденцій його розвит-ку, формує в учнів штучні вміння, які є “прив’яза-ними” до конкретної практичної роботи.

4. Використання компетентнісного підходу втрудовій підготовці учнів потребує переглядузмісту та методики технологічної освіти, оскіль-ки формування в учнів системи технологічнихкомпетенцій лише на основі традиційного змісту іметодики неможливо. Впровадження на урокахтрудового навчання лише ремісничих або матері-альних технологій є недостатньою умовою дляформування в учнів відповідних компетенцій.

1. “Ключові компетентності для навчанняупродовж життя. Європейська довідкова си-стема” Key Competences for Lifelong Learning.A European Reference Framework, 2005.

2. Локшина О.І. Розвиток компетентнісно-го підходу в європейській освіті: Зб. матер. Здосвіду управлінської діяльності та методич-ної роботи. – Чернівці, 2007. – 140 с.

3. Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук Ук-раїни; відповід. Ред. В.Г. Кремень. – К.: Юрін-ком Інтер, 2008. – 1040 с.

4. Життєва компетентність особистості/ За ред. Л.В. Сохань, І.Г. Єрмакова та ін. –К., 2003.

5. Компетентнісний підхід у сучаснійосвіті: світовий досвід та українські перспек-тиви: Бібліотека освітньої політики / За заг.ред. О.В. Овчарук. – К., 2004.

6. Хуторский А. Ключевые компетенции каккомпонент личностно ориентированной па-радигмы образования // Народное образова-ние, 2003. – №2. – С. 58 – 64.

7. Хуторской А.В. Технология проектиро-вания ключевых и предметных компетенций // Интернет-журнал “Эйдос”. – 2005. – 12декабря. http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm. – В надзаг: Центр дистанционногообразования “Эйдос”, e-mail: [email protected].


http://www.eidos.ru/journal/2005/

mailto:[email protected]



78

Постановка проблеми. Соціально-еко-номічні трансформації в світі вимагають глибо-ких, відповідних змін у змісті професійної освіти,який повинен бути зорієнтованим на потреби су-часного ринку праці у високопрофесійних та кон-курентоздатних спеціалістах. Одним із засобівконкурентоздатності є і стан здоров’я працівни-ка.Збереження здоров’я нації належить водночас

як до державних завдань, так і до державних про-блем. Це пов’язано із невпинним погіршеннямстану здоров’я населення країни, особливо дітейта молоді, протягом останніх десятиріч. Причинтакого загрозливого становища достатньо, алеоднією з основних можна назвати ставлення довласного здоров’я, чим обумовлений і спосіб жит-тя людини. Загальновідомо, що стан здоров’ялюдини на 50% залежить саме від її способу жит-тя [8]. Формування способу життя людини особ-ливо інтенсивно відбувається в підлітковому таюнацькому віці. Збереження здоров’я підроста-ючого покоління – це інвестиції у майбутнє краї-ни, бо це сприяє зменшенню дефіциту трудовихресурсів.Психофізіологічні особливості та стан здоро-

в’я учнівської молоді професійно-технічних на-вчальних закладів (ПТНЗ) і молодих кваліфіко-ваних робітників, особливості професійної освітипотребують визначення змісту процесу формуван-ня ціннісного ставлення до здоров’я та здоровогоспособу життя в умовах професійно-технічноїосвіти. Враховуючи тенденції переходу змістуосвіти від пріоритету знань до пріоритету компе-тентностей, науковці виділяють здоров’язберіга-ючу компетентність [7], для формування якої вучнів ПТНЗ потрібне створення спеціальної пе-дагогічної системи.Аналіз останніх досліджень і публікацій.

Якщо проблемі формування здорового способужиття та ціннісного ставлення до здоров’я в умо-

вах загальноосвітніх навчальних закладів присвя-чена значна кількість досліджень, то в умовахпрофесійно-технічних навчальних закладів такідослідження практично відсутні. Проблема фор-мування ціннісного ставлення до здоров’я ос-таннім часом активно обговорюється педагога-ми, психологами, соціологами. Розроблений рядавторських програм для формування ціннісногоставлення до здоров’я у дитячих дошкільних зак-ладах [1] та загальноосвітніх закладах [6; 8]. Алепроблемі формування здорового способу життя іціннісного ставлення до здоров’я в умовах про-фесійно-технічних навчальних закладів присвяченіпоодинокі роботи [4; 5]. Розробка інтегрованогокурсу “Основи здоров’я” для 12-річної загально-освітньої школи має позитивне значення для ви-ховання учнів, але викладання курсу проводить-ся тільки до 9-го класу, в той час як процес фор-мування здорового способу життя повинен бутинеперервним не тільки протягом навчання у системізагальної або професійно-технічної освіти до 18 – 19-річного віку, а й протягом всього життя людини.Проблема змісту професійно-технічної освіти

знайшла своє певне розв’язання у працях С. Ба-тишева, А. Бєляєвої, С. Гончаренка, Р. Гуревича,І. Козловської, Л. Лук’янової, М. Махмутова таінших. Аналіз наукової літератури показав, що взмістових аспектах навчально-виховної роботи впрофесійно-технічних навчальних закладах не при-діляється достатньої уваги процесу формуванняціннісного ставлення до здоров’я у майбутніх ква-ліфікованих робітників.Формулювання цілей статті. Відсутність

розробки теоретико-методичних основ процесуформування ціннісного ставлення до здоров’я вумовах професійно-технічної освіти обумовиланеобхідність їх визначення. Зокрема, мета даноїстатті: теоретично обґрунтувати змістові аспек-ти побудови процесу формування ціннісного став-лення до здоров’я в учнів ПТНЗ.

Ольга Єжова, кандидат біологічних наук, доцент,докторант Інституту професійно-технічної освіти

АПН Україним. Київ

ЗМІСТ ПРОЦЕСУ ФОРМУВАННЯ ЦІННІСНОГОСТАВЛЕННЯ ДО ЗДОРОВ’Я В УЧНІВ ПТНЗ

Ціннісне ставлення до здоров’я є психологічним утворенням особистості, що продов-жує формуватися протягом періоду навчання в системі професійно-технічної освіти. Теоре-тично обґрунтовуються змістові аспекти побудови процесу формування ціннісного став-лення до здоров’я в учнів професійно-технічних навчальних закладів.

ЗМІСТ ПРОЦЕСУ ФОРМУВАННЯ ЦІННІСНОГО СТАВЛЕННЯДО ЗДОРОВ’Я В УЧНІВ ПТНЗ

© О. Єжова, 2008




79 Молодь і ринок №10 (45), 2008

Виклад основного матеріалу досліджен-ня. Для успішності процесу формування ціннісногоставлення до здоров’я необхідна розробка педа-гогічної системи, яка мала б відповідний елемен-тний склад [2]. Розроблена педагогічна системавключає цілі; педагогічні фактори і умови форму-вання ціннісного ставлення до здоров’я, де розк-риваються, зокрема, змістові аспекти процесу;результати та критерії і діагностика рівнів сфор-мованості ставлення до здоров’я.Для розробки змісту процесу формування

ціннісного ставлення до здоров’я враховували, щодля визначення сутності змісту освіти викорис-товуються переважно знаннєво орієнтований таособистісно орієнтований підходи. У знаннєвоорієнтованому підході до освіти під змістом ро-зуміють систему наукових знань; умінь та нави-чок, які пов’язані із знаннями, та якими необхіднооволодіти учню. Особистісно орієнтований підхід,який розвивається у світлі гуманізації освіти, пе-редбачає оволодіння учнями не стільки знання-ми, скільки формуванням у них системи світог-ляду та ціннісних орієнтацій, особистісних якос-тей. Зміст процесу формування ціннісного став-лення до здоров’я в учнів ПТНЗ повинен мативиховну, розвивальну та пізнавальну цінність. Томупри визначенні змісту був використаний саме осо-бистісно орієнтований підхід, бо основним завдан-ням формування ціннісного ставлення до здоро-в’я вважаємо передовсім передачу, позитивногодосвіду емоційно-ціннісних ставлень до себе, довласного здоров’я та здоров’я навколишніх.Зміст навчально-виховної роботи із формуван-

ня ціннісного ставлення до здоров’я в учнів про-фесійно-технічного навчального закладу повиненспиратися на загальні закономірності та принци-пи виховання. Закономірності виховання, які вра-ховувалися при визначенні змісту, наступні: обу-мовленість формування ціннісного ставлення доздоров’я конкретно-історичними умовами життясуспільства та держави, активність самої люди-ни в процесі становлення здорового способу жит-тя, цілісність виховного впливу, єдність навчаннята виховання.Основними для визначення змісту процесу

формування ціннісного ставлення до здоров’явважаємо принципи: природовідповідності, непе-рервності та інтеграції. Принцип природовідпові-дності, обґрунтований в класичній педагогіці(І. Песталоцці, Ж-Ж. Руссо, К. Ушинський, Г. Ско-ворода та інші) визначає, що зміст процесу пови-нен відповідати віковим психічним і фізичним особ-ливостям учнів та їх пізнавальним потребам.Принцип неперервності вимагає врахування рівнівзагальної знаннєвої підготовки, емоційно-мотива-

ційного розвитку ставлення до здоров’я учнів про-фесійно-технічних навчальних закладів, що сфор-мувалися протягом навчання у загальноосвітніхзакладах. Принцип інтеграції диктує необхідністьпоєднання здоров’яформуючих знань, вмінь танавичок із всіма компонентами навчально-вихов-ного процесу в ПТНЗ, що сприятиме безпосеред-ньому та опосередкованому впливові на форму-вання ціннісного ставлення до здоров’я. Наприк-лад, поєднання зі змістом професійно спрямова-них предметів, із навчальними умовами в ПТНЗ,що забезпечить опосередковане формуванняціннісного ставлення до здоров’я, із включеннямспецкурсу (факультативу), присвяченого питаннямздорового способу життя (безпосереднє форму-вання ціннісного ставлення до здоров’я) тощо. Цедасть змогу зробити навчально-виховний процесбільш повним і цілісним з позиції формування здо-ров’язберігаючої компетентності гармонійно роз-винутої особистості кваліфікованого робітника.Одним із компонентів педагогічної системи є

підсистема педагогічних факторів і умов форму-вання ціннісного ставлення до здоров’я, кудивключений спецкурс “Здоровий спосіб життя”.Структура спецкурсу “Здоровий спосіб життя”ґрунтується на загальноприйнятому визначенніздоров’я: здоров’я – це стан фізичного, соціаль-ного та психічного благополуччя, а не тількивідсутність хвороб і фізичних дефектів [3]. Відпо-відно, матеріал курсу об’єднаний у три розділи:“Психічне здоров’я”, “Фізичне здоров’я” та“Соціальне здоров’я”. Першим розділом є самерозділ “Психічне здоров’я”, мета якого сприятиформуванню ціннісних орієнтацій та ставленьпідлітка, адекватній самооцінці, самоповаги таповаги до інших людей. Другий розділ, мета яко-го сприяти формуванню свідомого ставлення довласного здоров’я та здоров’я навколишніх, при-свячений питанням фізичного здоров’я. Третійрозділ “Соціальне здоров’я” має за мету форму-вання емоційно-ціннісного та свідомого ставлен-ня підлітка до мікро- та макросоціуму і факторів,які шкідливо впливають на стан здоров’я.Орієнтуючись на зумовленість формування

ціннісного ставлення до здоров’я конкретно-істо-ричними умовами життя суспільства та держа-ви, до змісту спецкурсу відбирався соціально тагігієнічно актуальний матеріал. Наприклад, дер-жавним завданням є підняття престижу системипрофесійно-технічної освіти, звання кваліфікова-ного робітника. Відповідно, першочерговим зав-данням педагогічного колективу ПТНЗ є підви-щення соціальної значущості особистості підлітка,який навчається в системі професійно-технічноїосвіти. Тому до спецкурсу були включені питан-





80

ня, що пов’язані із поняттям особистості, індиві-дуальності; розвитком адекватної самооцінки,самоповаги та поваги інших; формуванням сис-теми ціннісних орієнтацій (розділ I “Психічне здо-ров’я”). Соціально значущими є питання розпов-сюдження шкідливих звичок, СНІДу в Україні –вони увійшли до навчального змісту спецкурсу.Закономірність активної участі самої людини впроцесі формування ціннісного ставлення до здо-ров’я зумовила включення до курсу ситуацій, при-кладів, пояснень із способу життя самого підлітка,створення учнівських проектів з проблем здоро-в’я для реалізації у власному ПТНЗ, підбір адек-ватних методик для системної реалізації принципівта умов формування у майбутніх кваліфікованихпрацівників ціннісного ставлення до здоров’я.Наступні закономірності – цілісність виховнихвпливів та єдність навчання і виховання – реалі-зовані у створенні цілісної педагогічної системиформування ціннісного ставлення до здоров’я вучнів ПТНЗ, яка пов’язує між собою цілі, зміст,навчальне мікросередовище, діяльність педагог-ічного й учнівського колективів, та елементамиякої виступають і запропонований спецкурс “Здо-ровий спосіб життя” (безпосереднє формуванняціннісного ставлення до здоров’я), і включенняпитань, пов’язаних зі здоров’язбереженням, допрофесійно спрямованих предметів, і створеннявідповідних умов навчання у професійно-технічнихнавчальних закладах (опосередковане формуван-ня ціннісного ставлення до здоров’я).Зміст спецкурсу “Здоровий спосіб життя”

відповідає таким основним завданням: 1) підви-щення рівня сформованості основних компонентівціннісного ставлення до здоров’я: знаннєвого,емоційно-мотиваційного та діяльнісного; 2) фор-мування мотивації на збереження власного здо-ров’я; 3) формування мотивації і переконань наведення здорового способу життя як основноїумови збереження здоров’я; 4) розширення знаньстосовно впливу різноманітних факторів на станздоров’я людини; 5) розвиток особистісних жит-тєвих навичок, які сприяють збереженню ізміцненню здоров’я.Висновки. Таким чином, створення педаго-

гічної системи формування ціннісного ставленнядо здоров’я в учнів професійно-технічних навчаль-них закладів є актуальним і необхідним. Зміст



°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°

°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°

процесу формування ціннісного ставлення до здо-ров’я як один з компонентів педагогічної систе-ми відповідає сучасним вимогам суспільства тапроектується з врахуванням загальних законо-мірностей та принципів виховання. Подальші пер-спективи роботи щодо розв’язання даної пробле-ми полягають у розробці навчально-методично-го забезпечення діяльності педагогічної системиформування ціннісного ставлення до здоров’я вучнів ПТНЗ, впровадженні у навчально-виховнийпроцес та оцінки її дієвості.

1. Андрющенко Т.К. Формування ціннісного став-лення до власного здоров’я в дітей старшого дош-кільного віку: автореф. дис. на здобуття наук. сту-пеня канд. пед. наук: спец. 13.00.08 – “Дошкільнапедагогіка”/ Т.К. Андрющенко. – Київ, 2007. – 18 с.

2. Гершунский Б.С. Педагогическая прогно-стика: методология, теория, практика / Гер-шунский Б.С. – К.: Вища школа, 1986. – 200 с.

3. Глоссарий по укреплению здоровья. – Ре-жим доступа: http://www.who.ch./hep

4. Єжова О.О. Формування ціннісного ставлен-ня до здоров’я як проблема професійної освіти /О.О. Єжова // Педагогічні науки: зб.наук.праць. –Херсон: вид-во ХДУ, 2008. – вип.47. – С. 172 – 175.

5. Исмагилов К.Р. Педагогические условия по-вышения эффективности профилактики вред-ных привычек учащихся профтехучилищ сред-ствами физической культуры и спорта: автореф.дисс. на соискание учёной степени канд. пед. наук:спец. 13.00.01 – “Теория и история педагогики”/К.Р.Исмагилов. – Казань, 1989. – 18 с.

6. Кабаева В.М. Формирование осознанно-го отношения к собственному здоровью у под-ростков: автореф. дисс. на соискание учёнойстепени канд. псих. наук: спец. 19.00.07 – “Пе-дагогическая психология (психологические на-уки)”/ В.М. Кабаева. – Москва, 2002 – 31 с.

7. Компетентісний підхід у сучасній освіті:світовий досвід та українські перспективи: [ред.О.В. Овчарук]. – К.: “К.І.С.”, 2004. – 112 с.

8. Лисицын Ю.П. Здоровье человека – со-циальная ценность / Ю. Лисицын, А. Сахно –М.: Мысль, 1989. – 270 с.

9. Становлення шкіл сприяння здоров’ю / [упо-ряд.: І. Волкова, О. Маринушкіна, Л. Покроєва,З. Рябова] . – Харків: ХОНМІБО, 2007. – 40 с.

“Кожна праця вимагає індивідуальних здібностей, таланту, обдарування, докладання фізичних ідуховних зусиль”.



http://www.who.ch./hep



81 Молодь і ринок №10 (45), 2008

Постановка проблеми. Сучасний рівеньрозвитку науки і техніки зумовив виникнення но-вих форм комунікації, нових типів розв’язання аб-страктних і конкретних завдань у шкільній освіті,перетворюючи вчителя з авторитарного трансля-тора готових ідей у натхненника інтелектуально-го та творчого потенціалу учня. Майбутнє за си-стемою навчання, що вкладалася б у схему“учень – технологія – учитель”, за якою вчительперетворюється на педагога-методолога, техно-лога, а учень стає активним учасником процесунавчання. Педагогічна майстерність сучасноговчителя має розвиватися “не через забезпечен-ня його великою кількістю рецептурних посібниківі широке використання ним готових поурочних роз-робок. Йому потрібні передусім фундаментальнізнання з базового предмету, висока загальна куль-тура і ґрунтовна дидактична компетентність”.Нині в Україні перед шкільною географією стоїтьзавдання перманентного вдосконалення програм,розроблення стандартів географічної освіти, но-вих концепцій навчання і виховання людини XXIстоліття, широке застосування комп’ютерної тех-ніки, з інтенсивним та ефективним використан-ням географічних знань.Аналіз сучасної практики підготовки вчителів

географії свідчить про наявність низки супереч-ностей між потребою держави у висококваліфі-кованих спеціалістах і недостатньою теоретико-методичною базою їх забезпечення; між потре-бою у підвищенні ефективності навчально-вихов-ного процесу в школі і недосконалістю підготов-ки вчителів до виконання власних професійнихобов’язків, яка вимагає високого рівня їх фаховоїкомпетентності. Зокрема, нескоординованою і не-достатньо ефективною залишається в Україні си-

туація з розвитком у вчителів фахової компетент-ності на особистісно зорієнтовані нові педагогічнітехнології навчання, які необхідно застосовуватиу фаховій діяльності, адже сьогодні учням требадати не лише певний обсяг знань, а й навчити їхдумати, розуміти суть речей, осмислювати ідеї йконцепції і вже на основі цього вміти шукати по-трібну інформацію, трактувати її і застосовуватив конкретних умовах. Цьому саме і сприяютьсучасні технології.Аналіз останніх досліджень і публікацій,

в яких започатковано розв’язання даної про-блеми. Сьогоднішні освітні процеси, які спрямо-вано на підвищення якості освіти, характеризу-ються перебудовою загальноосвітньої школи,створенням нових концепцій освіти, нових стан-дартів, введенням нових економічних механізмів(освітні кредити); незалежною системою атестації;переходом до інтегрованих курсів; відкритістю ос-віти, отриманням її різними способами; виділен-ням базового рівня; диференціацією й індивідуалі-зацією; прийняттям державного стандарту осві-ти; розробленням педагогічних технологій і сис-тем оцінювання навчальних досягнень школярів.Оновленій системі стали притаманними такі риси,як багатоманітність шкіл, варіативність, різнорі-вневість, компетентнісний підхід, загальна гра-мотність (компетентність) і спеціалізація у мето-дичних підходах до навчального процесу, де відбу-вається розвиток творчості, критичного мислен-ня та ін., що може сприяти формуванню техноло-гічної грамотності. “Технологічна грамотність –це здатність використання, управління, оцінюван-ня і розуміння технології. Вона включає знання,здатності застосовування як знань, так і вмінь уреальних ситуаціях” [15, 5]. “Створюючи свою

Оксана Тімець, кандидат педагогічних наук, доценткафедри географії та екології


ОСОБЛИВОСТІ ТЕХНОЛОГІЧНОГО ПІДХОДУВ ПРОФЕСІЙНІЙ ПІДГОТОВЦІ КОМПЕТЕНТНОГО

ВЧИТЕЛЯ ГЕОГРАФІЇТехнологічний підхід у навчанні географії є важливим структурним елементом про-

фесійної підготовки вчителів. У статті йдеться про необхідність впровадження новітніхпедагогічних технологій, які визначають алгоритми застосування дидактичних засобів,сприяють глибокому вивченню запрограмованого навчального матеріалу. Саме на сьогодні-шньому етапі розвитку освіти виникло завдання розкрити шляхи втілення технологічногопідходу в навчальний процес.

ОСОБЛИВОСТІ ТЕХНОЛОГІЧНОГО ПІДХОДУВ ПРОФЕСІЙНІЙ ПІДГОТОВЦІ КОМПЕТЕНТНОГО ВЧИТЕЛЯ ГЕОГРАФІЇ

© О. Тімець, 2008




82

модель викладання предмету, сучасний вчительповинен враховувати як здобутки традиційної мо-делі навчання, зорієнтованої на отримання учня-ми міцних знань, так і сучасні перспективні на-прями, пов’язані з розвитком та самореалізацієюособистості кожного учасника навчально-вихов-ного процесу в школі” [5, 4]. Тобто підтверджуєть-ся думка, що вчитель готує технологічно грамот-них громадян, які “володіють орієнтованим сис-темним мисленням, оскільки вони взаємодіють зтехнологічним світом, обізнані з тим, як така взає-модія впливає на індивідів, суспільство і довкіл-ля” [1, 219].Новітні педагогічні технології докладно визна-

чають алгоритми застосування дидактичних за-собів, сприяють глибокому вивченню запрогра-мованого навчального матеріалу. У методиці на-вчання географії настало завдання розкрити підхо-ди до втілення у навчальний процес новітніх тех-нологій. У психолого-педагогічній та фаховій літе-ратурі трапляються різні визначення й трактуван-ня технологій. І. Дичківська, В. Безпалько,Г. Селевко, О. Пєхота, І. Підласий, О. Ярошен-ко, А. Афанасьєв, Ю. Чабанський, П. Гальперін,І. Ільясов, М. Кларін, П. Атутов, С. Гончаренко,І. Прокопенко, І. Зязюн, В. Паламарчук, О. Сав-ченко, І. Бех, В. Боголюбов, В. Євдокимов, І. Про-копенко, С. Смирнов, та ін., а в географії Д. Семе-нов, С. Русова, О. Барков, М. Баранський, А. Да-ринський, В. Максаковський, М. Откаленко,М. Янко, В. Замковий, В. Корнєєв, П. Шищенко,С. Кобернік, А. Сиротенко, Л. Паламарчук,Л. Вішнікіна та ін. – зробили ґрунтовний внесок удослідження і теоретичне обґрунтування запро-вадження педагогічних технологій в освітній про-цес й, зокрема, в модернізацію процесу навчаннягеографії.Формулювання цілей статті. Становлення

нової системи освіти зорієнтоване на входженняу світовий освітній простір. Цей процес супровод-жується істотними інноваційними змінами у пе-дагогічній теорії і практиці навчально-виховногопроцесу загалом і, зокрема, в системі сучасноїгеографічної освіти. Педагогічні нововведенняпрослідковуються в оновленні змісту навчальнихпрограм, підручників, посібників, картографічнихджерел; методики навчання географії; форм і за-собів здійснення навчально-виховного процесу;оновленні організації управління освітніми закла-дами. Тому вчитель повинен володіти методоло-гією вибору та механізмами реалізації визначе-ного змісту освіти у реальному навчальному про-цесі як з урахуванням інтересів та здібностейучнів, так і його особистої творчої індивідуаль-ності.

Виклад основного матеріалу досліджен-ня. Проходить зміна загальних освітніх засад:пропонуються інший зміст, інші підходи, інше пра-во, інші відносини, інша поведінка, інший педагог-ічний менталітет. Саме тому зміст географічноїосвіти збагачується новими процесуальнимивміннями підростаючих поколінь, розвитком здат-ності оперувати інформацією, творчим підходомдо розв’язання проблем соціально-економічноїпрактики суспільства з акцентом на індивідуалі-зацію освітніх програм. Традиційні способи пере-дачі інформації уступають місце комп’ютеризаціїнавчання, використанню телекомунікаційних сис-тем глобального масштабу. Важливими складни-ками педагогічного процесу вивчення географіч-них особливостей Землі стає роль науки в утво-ренні педагогічних технологій, адекватних рівнюсуспільного знання, особистісно зорієнтована взає-модія вчителя з учнями, де особлива роль відво-диться духовному вихованню, становленню су-часного світогляду особистості, інтеграції освітніхфакторів: школа, сім’я, міжособистісні стосунки.Саме тому в межах методики навчання географіїяк окремої теорії визначаються і функціонуютьрізноманітні технології як алгоритми її застосу-вання на практиці з проектуванням майбутньогонавчального процесу та визначенням кінцевогорезультату. На думку деяких дослідників, техно-логію від методики відрізняють два принциповімоменти: гарантія кінцевого результату й проек-тування майбутнього навчального процесу. Аджеметодика у більшості випадків – це сукупністьрекомендацій з організації і проведення навчаль-ного процесу, де визначаються змістовий, якіс-ний і варіативний компонент, а педагогічна тех-нологія – це проект майбутнього навчального про-цесу та гарантованість його кінцевого результа-ту, де чітко визначено цільовий, процесуальний ікількісний компоненти. Тому окремі форми таметоди навчання повинні поступитися цілісним пе-дагогічним технологіям, з повним висвітленнямтехнологічних підходів у навчанні географії в су-часний період. Технологія навчання географії – цеметодичний шлях змістовного узагальнення зас-воєння конкретного географічного матеріалу з оп-тимізацією процесуальної частини навчання.На відміну від “технократичної” методики

(П. Лернер), тільки технологія передбачає існу-вання банку способів досягнення результатів іцілей, допускає застосування додаткових техно-логій і пошук раціонального розв’язання пробле-ми з обліком умов, які постійно змінюються. Сло-во “технологія” означає управління умовами пізна-вальної діяльності, воно містить матеріальні (ди-дактичні засоби інформації на різних носіях),






83 Молодь і ринок №10 (45), 2008

технічні засоби навчання, теорію і практику пе-дагогіки, інструкційні (приписи, завдання, алгорит-ми дії, процедури контролю і ін.), інтелектуальні(програми, структури, списки рекомендованої літе-ратури, сценарії ігор, переліки питань (роздумів іін.), засоби освітньо-виховного процесу, що нази-вають сьогодні навчально-технологічним компо-нентом або комплексом.Отже, технологія, за тлумачним словником, –

це сукупність прийомів, які застосовуються в якій-небудь справі, майстерності, мистецтві. Слід зва-жати на те, що одні дослідники вважають педа-гогічною технологією організаційно-методичнийінструментарій педагогічного процесу, сукупністьпсихолого-педагогічних установок, які визнача-ють спеціальний набір і компонування форм, ме-тодів, способів, прийомів навчання, виховних за-собів, інші вважають її змістовною технікою реа-лізації навчального процесу, мистецтвом, майстер-ністю, вміннями, сукупністю методів обробки,зміни стану, ще одні – продуманою у всіх дета-лях моделлю сумісної педагогічної діяльності зпроектування, організації і проведення навчаль-ного процесу з безумовним забезпеченням ком-фортних умов для учнів і вчителя. Українські дос-лідники розглядають педагогічну технологію якрадикальне оновлення інструментальних і мето-дологічних засобів педагогіки і методики за умо-ви збереження наступності у розвитку педагогіч-ної науки і шкільної практики.Слово “технологія” походить від грецьких слів

tehno – мистецтво, logos – слово, вчення, понят-тя, що означає сукупність способів впливу на си-ровину, матеріали відповідним знаряддям вироб-ництва, виготовлення виробів і процеси, що суп-роводять їх. Отже, “технологія” – “вчення промайстерність” [19]. Саме тому майстерність вчи-теля географії – це чітко структурована техно-логічність його діяльності.Зовнішній бік навчального процесу як джере-

ло пізнання особистості цікавила учених і філо-софів з давніх часів. Так, наприклад, Гіппократ(IV ст. до н.е.), Аристотель (IV ст. до н.е.) про-понували використовувати міміку і пластику длявизначення темпераменту. Діалоги великого філо-софа Сократа з учнями містять безліч прикладівмайстерного пізнання особистості, коли йому вда-валося не тільки вплинути на стосунки між чле-нами певного колективу, але і стимулювати робо-ту думки, включаючи їх у дискусію, навчити про-водити самокорекцію.Зародилося поняття в кінці ХІХ – ХХ ст., але

в педагогічну науку ввійшло лише в середині ми-нулого століття. На початку ХХ ст. застосовува-лися розробки з використанням різних технічних

засобів і систем навчання, а з 50-х років в освітуввійшли абсолютно нові принципи, що пропагува-ли підвищення ефективності навчання. Так, напочатку 20-х років у працях відомих педагогів (І.Павлов, А. Ухтомський, С. Шацький, В. Бехтерєвта ін.) з’являються терміни “педагогічна техно-логія” та “педагогічна техніка”. Педагогічна тех-ніка визначалася у педагогічній енциклопедії 30-хроків як сукупність прийомів і засобів, спрямова-них на чітку й ефективну організацію навчальнихзанять. Минуло майже сто років, а в сучасній пе-дагогічній літературі й досі не існує єдиних, ви-черпних, уніфікованих визначень понять освітньої,педагогічної, навчальної технології. Деякі дослід-ники нараховують близько 300 трактувань цихтермінів, що різняться не лише за формою, а й зазмістом. Одні науковці розуміють під терміном“технологія” управління педагогічними процеса-ми, інші – способи організації діяльності учнів,різноманітні методи та прийоми досягнення пе-дагогом навчальної мети тощо.Незалежно від цього можна констатувати, що

технологічні напрями в освіті існували в усі часи.Чеський мислитель-гуманіст Я. Коменський тежзаймався проблемою пізнання особистості учня івідзначав, що необхідно кожного вчителя навчи-ти користуватися педагогічним інструментарієм,тільки тоді його робота буде високорезультатив-ною.У психолого-педагогічному плані основні тен-

денції впровадження освітніх технологій характе-ризуються переходом:

- від навчання як функції запам’ятовування донавчання як процесу розумового розвитку, якийуможливлює використовувати засвоєне;

- від суто асоціативної, статичної моделі знан-ня до динамічно структурованих систем розумо-вих дій;

- від орієнтації на посереднього учня до диферен-ційованих і індивідуалізованих програм навчання;

- від зовнішньої мотивації учіння до внутріш-ньої вольової регуляції (Г. Селевко).Висновки з проблеми дослідження і пер-

спективи подальших розвідок з цього напря-му. Таким чином, принцип варіативності дає мож-ливість педагогічним колективам навчальних зак-ладів вибирати і конструювати педагогічний про-цес за будь-якою моделлю, включаючи авторські.У цьому напрямі йде прогрес географічної осві-ти: розробка різних варіантів її змісту, використан-ня можливостей сучасної дидактики у підвищенніефективності освітніх структур; наукова розроб-ка і практичне обґрунтування нових ідей і техно-логій, про що свідчать різноманітні літературніджерела.





84

Педагогічна технологія в географічній освіті– синтез досягнень педагогічної, географічноїнауки, методики навчання географії з практикою,зв’язок традиційних елементів попереднього дос-віду з суспільним соціально-економічним прогре-сом, гуманізацією і демократизацією суспільстваз метою створення способів підвищення ефектив-ності навчання географії, таке проектування на-вчального процесу, яке має чітко заданий резуль-тат. Першоосновою створення новітньої педаго-гічної технології в географічній освіті є:а) передовий педагогічний вітчизняний і зару-

біжний досвід;б) наукові досягнення педагогіки, психології,

географії й суміжних дисциплін, методики навчан-ня географії;в) соціальні перетворення і створення умов

для формування нового планетарного типу мис-лення підростаючих поколінь.Отже, технологія навчання вимагає чіткої по-

становки навчальних завдань і побудови послідов-ної поелементної процедури їх досягнення за до-помогою певних засобів навчання, методів і форморганізації навчальної діяльності, чітко визначе-них завдань і самостійної роботи.

1. Життєва компетентність особистості:від теорії до практики: Науково-методичнийпосібник / За ред. І.Г. Єрмакова. – Запоріж-жя: Центріон, 2005. – 640 с.

2. Замковий В.П. Майстерність учителя гео-графії. – К.: Радянська школа, 1972. – 172 с.

3. Концепція змісту географічної освіти взагальноосвітній школі України / Розробники:П. Шищенко, Я. Олійник, О. Дмитрук, Г. Ува-рова, Н. Муніч // Географія та основи економ-іки в школі. – 2001. – №3. – С.4 – 9.

4. Корнєєв В.П. Технології навчання в гео-графії. – Х.: Основа, 2004. – 112 с.

5. Лапчинская В.П. Средняя общеобразо-

вательная школа современной Англии. – М.:Педагогика, 1977. – С.12.

6. Лиферов А.П. Глобальное образование –путь к интеграции мирового образователь-ного пространства. – М.: Педагогическийпоиск. – 1997. – С. 13.

7. Пєхота О.М., Кіктенко А.З., Лабарсь-ка О.М. та ін. Освітні технології: Навч.-ме-тод. посібник / Під ред. О.М. Пєхоти – К.:А.С.К., 2004. – 256 с.

8. Підласий І.П. Практична педагогіка аботри технології. Інтерактивний підручник дляпедагогів ринкової системи освіти. – К.: Сло-во, 2004. – 616 с.

9. Професійна освіта: Словник: Навч. по-сібник / Уклад. С.У. Гончаренко та ін.,: За ред.Н.Г. Ничкало. – К.: Вища школа, 2000. – 380 с.

10. Селевко Г.К. Педагогические техноло-гии на основе дидактического и методичес-кого усовершенствования УВП / Г.К. Селевко.М.: НИИ школьных технологий, 2005. – 288 с.

11. Сучасний урок. Інтерактивні технологіїнавчання: Наук.-метод. посібник / О.І. Поме-тун, Л.В. Пироженко / За ред. О.І. Пометун. –К.: А.С.К., 2006. – 192 с.

12. Чернилевский Д.В. Дидактические тех-нологии в высшей школе: Учебное пособие длявузов. – М.: ЮНИТИ – ДАНА, 2002. – 437 с.

13. Шищенко П.Г., Олійник Я.Б., ДмитрукО.Ю. Концепція стандарту вищої базової гео-графічної освіти: Монографія. – К.: Тандем,2000. – 588 с.

14. Якиманская И.С. Технология личност-но-ориентированного образования. – М.: Сен-тябрь, 2001. – С. 3.

15. International Technology EducationAssociation. Advancing excelence intechnological literacy: Student assessment,professional development, and programstandards. – Reston, VA: Author, 2003. – 146 p.






“Історія мистецтва – це історія відроджень”. Баталер Семюел

англійський письменник, філософ, теолог

“... хорошим вчителем може бути людина, яка, по-перше, любить дітей; по-друге,знає науку, на основі якої побудований навчальний предмет; по-третє, яка знає педагогіку іпсихологію, по-четверте, вона майстер своєї справи





85 Молодь і ринок №10 (45), 2008

Постановка проблеми. Ставлячи завданняцілеспрямованої графічної підготовки школярів науроках трудового навчання, необхідно періодич-но фіксувати досягнуті рівні цієї підготовки. Наоснові одержуваних даних буде можливо здійсню-вати корекцію процесу, у якому відбувається фор-мування графічних знань і вмінь, розвиток про-сторового мислення, а при необхідності навітьпрогнозувати динаміку можливого розвитку цієїякості учнів.Рівні, показники і критерії ефективності про-

цесу формування знань, умінь і навичок вивча-лися у багатьох дослідженнях. Але в ціломупроблема залишається нерозв’язаною і до те-перішнього часу, внаслідок чого відсутняєдність у поглядах на визначення придатних допрактичного застосування конкретних показ-ників.Так, З.Г. Григор’єва до системи показників

наукового рівня знань відносить повноту, узагаль-неність, системність, мобільність і дієвість [2, 24– 27]. Повнота знань пов’язується з такими ха-рактеристиками навчальних дій, як точне форму-лювання ознак, аналіз і побудова визначень усіхпонять, що потрібні для вивчення конкретної теми.Узагальненість – показник, який характеризуєступінь сформованості узагальненого уявленняпро зв’язок ознак понять у межах конкретної теми.На основі узагальнення стає можливим поступо-во усвідомити правила, алгоритми, способирозв’язування задач. Системність – показник, заяким можливо оцінити ступінь усвідомлення на-явних зв’язків між системою понять у межах пев-ної теми. За допомогою такого показника, якмобільність, встановлюють готовність до засто-сування вивчених правил на множині описуванихними явищ. Дієвість характеризує здатність зас-

тосовувати одержані знання у всій різноманітностізовнішніх зв’язків і відношень.Відповідно до виділених показників, З.Г. Гри-

гор’єва запропонувала оцінювати рівні сформова-ності кожного показника (якості) знань за п’яти-бальною шкалою. Перевагою такої методики єпростота її застосування у процесі дослідження.Суттєвий недолік – це, по-перше, окреме оціню-вання знань і відповідних їм умінь та навичок, а,по-друге, в даній методиці відсутній особи-стісний аспект: адже оцінка повинна не лишефіксувати певні досягнення у навчанні, а йвідображати той загальний рівень розвиткуособистості, те місце, яке займають в даниймомент одержані знання в структурі особис-тості.Виклад основного матеріалу. Щоб перей-

ти до безпосереднього розгляду критеріїв і рівнівсформованості знань, умінь і навичок, проаналі-зуємо умови, що повинні сприяти контролю зазасвоєнням понять, умінь і навичок. Такими умо-вами, на нашу думку, повинні стати:

1. Об’єктивність перевірки, тобто таке фор-мулювання контрольних запитань і завдань, щобзабезпечувалася орієнтація учня на якнайповні-шу відповідь на них. Наприклад, дидактично не-виправданим слід визнати таке формулювання за-питання: “Назвіть відомі Вам типи ліній креслен-ня”. Учень може зрозуміти питання так, що віднього не вимагається назвати всі типи існуючихліній, а тільки відомі йому. Тому свою відповідьвін може у будь-якому (тобто назвавши декількавідомих тільки йому типів ліній) випадку вважативичерпною. У даному разі формулювання питан-ня повинно виглядати так: “Назвіть типи ліній, пе-редбачених державними стандартами для вико-нання та оформлення креслень”.

Андрій Гедзик, кандидат педагогічних наук, доценткафедри техніко-технологічних дисциплін

Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини

ДИДАКТИЧНІ УМОВИ ВИЗНАЧЕННЯ РІВНІВГРАФІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ УЧНІВ НА УРОКАХ

ТРУДОВОГО НАВЧАННЯУ статті розглядаються рівні, показники і критерії ефективності процесу формуван-

ня графічної підготовки учнів на уроках трудового навчання. Дидактична обґрунтованістьцієї проблеми дає можливість здійснювати корекцію процесу, в якому відбувається форму-вання графічних знань і вмінь, і, головне, прогнозувати динаміку розвитку просторове мис-лення школярів.

ДИДАКТИЧНІ УМОВИ ВИЗНАЧЕННЯ РІВНІВ ГРАФІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ УЧНІВНА УРОКАХ ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ

© А. Гедзик, 2008




86

2. Індивідуальність перевірки, яка полягає устворенні умов, при яких стає можливим пере-вірити засвоєння понять, умінь і навичок кожнимучнем. Це означає, що перевірка повинна здійсню-ватися по можливості, із врахуванням індивіду-альних навчально-пізнавальних можливостей кож-ного конкретного учня. В основу цього повиннібути покладені варіанти контрольних завданьрізного рівня складності.

3. Всебічність перевірки, тобто перевірку нелише засвоєння теоретичного матеріалу курсу, ай уміння його застосування для розв’язуванняконкретних практичних завдань. Наприклад, не-достатньо перевірити, чи знає учень визначеннярозрізу або перерізу – він повинен показати умін-ня будувати розрізи та перерізи при розв’язуваннівідповідних графічних задач.

4. Активність перевірки, яка повинна перед-бачати не тільки уміння учня пасивно відтворитиу своїй відповіді на питання певні теоретичні відо-мості. Відповідь на питання повинна вимагати відучня певних розмірковувань, порівнянь, аналізу –тобто певних розумових дій. Основою для цьогоповинен стати зміст та спрямованість питань.Адже одне й те саме питання можна сформулю-вати по-різному. Наприклад, питання може вима-гати дати відповідь на відтворення знань про те,що таке переріз і розріз на кресленні предмета.Тобто для відповіді на таке питання достатньозапам’ятати визначення перерізу і розрізу. Корис-нішим у даному разі буде питання про те, у чомуполягає різниця між розрізом і перерізом. Длявідповіді на нього слід передовсім добре знатисуть цих зображень, суть їх утворення, і зовсім недо-статньо завченого з підручника формулювання.

5. Систематичність перевірки, під якою слідрозуміти те, що перевіркою повинні бути охопленіне окремі, випадкові фрагменти навчального ма-теріалу, а зміст всього навчального предмету. Пе-ревірка повинна стати обов’язковим елементомкожного заняття, але мати різнорівневий харак-тер: на кожному окремому занятті перевіркоюохоплюються поточні знання й уміння, в кінці вив-чення теми чи розділу мати підсумковий харак-тер, а в кінці семестру – узагальнюючий комп-лексний.Щоб встановити рівні сформованості знань,

умінь і навичок, визначають потрібні для цьогокритерії. У змістовому сенсі до критеріїв висува-ються такі вимоги [5, 33 – 45]:

1) критерій повинен відповідати тому явищу,вимірником якого його обрано, тобто будь-яказміна деякої характеристики явища повинна не-гайно відображатися пропорційною зміною вели-чини критерію;

2) критерій повинен виражатися однозначнимчислом. Це означає, що одні й ті ж самі фактичнізначення різних явищ чи об’єктів повинні при зас-тосуванні до них критеріїв давати однакові чис-лові значення вимірюваних величин;

3) критерій повинен бути простим, тобто за-безпечувати умови для якнайпростішого вимірю-вання.Зміст графічної підготовки багатокомпонент-

ний. Детально це розглянуто в працях багатьохвідомих фахівців у галузі графічної підготовки [7,45 – 56]. Однак головним компонентом серед всіхінших виділяються графічні поняття.Сформувати у людини поняття – значить

сформувати у неї здатність до узагальнення знаньпро одиничні об’єкти, в процесі чого вона абст-рагується від несуттєвих властивостей і виділяєголовні, суттєві властивості і ознаки предмета чиявища, що вивчаються, їх розвиток, основні зв’яз-ки з іншими предметами і явищами. Ґрунтуючисьна результатах теоретичних досліджень П.Я. Галь-періна [4, 12 – 34], ми виділили шість основнихетапів процесу формування графічних понять.Перший етап – виділення суттєвих ознак но-

вих понять і на їх основі визначення цих понять;при цьому в міру можливості доцільно виділятиопорні, базові ознаки.Другий етап – вивчення понять з метою зба-

гачення новим змістом і розширення меж засто-сування понять.Третій етап – встановлення родовидових

зв’язків. На будь-якому етапі навчання особли-вого значення набуває якість засвоєння учнямивузлових понять, на основі яких формуються іншіпоняття. Учні повинні засвоїти сутність переходувід вузлових понять до родовидових, навчитисявиділяти ознаки, за якими здійснюється класифі-кація понять.Четвертий етап – формування в учнів знань

про структурні зв’язки, уміння пояснити і само-стійно діагностувати зв’язки між поняттями.П’ятий етап – формування системи взаємо-

пов’язаних між собою понять, а також уміння зна-ходити зв’язки між поняттями, що розрізняютьсяміж собою змістом.Шостий етап – формування умінь застосову-

вати засвоєні поняття для пояснення теоретич-них положень чи графічних закономірностей.За результатами пошукової експерименталь-

ної роботи було встановлено п’ять рівнів сформо-ваності графічних понять.Перший рівень. Учень не усвідомлює понят-

тя, вказує на його випадкові, несуттєві ознаки.Другий рівень. Учень певною мірою усвідом-

лює поняття, вказує деякі його суттєві ознаки. Але






87 Молодь і ринок №10 (45), 2008

водночас він виокремлює також і несуттєві озна-ки, надаючи їм такого значення, що й суттєвим.Тому багато формулювань понять неточні.Третій рівень. Учень усвідомлює поняття, вміє

виділяти суттєві його ознаки, але робить це го-ловним чином формально.Четвертий рівень. Учень свідомо засвоїв по-

няття, дає йому чітке визначення, але має деякітруднощі, пов’язані з його оперуванням.П’ятий рівень. Учень досконало засвоїв понят-

тя.Головним оціночним орієнтиром графічної

підготовки є особистість школяра, його конкретнінадбання у процесі навчальної діяльності, які по-винні забезпечити поступовий перехід учня зфіксованого рівня, на початку навчання, на більшвисокий і максимально можливий.Ґрунтуючись на приблизних еталонних алго-

ритмах основних рівнів графічної діяльності, мож-на визначити чотири рівні графічної підготовки(табл. 1).Розглядаючи графічну підготовку як багатог-

ранний та взаємозумовлений процес, у ході якогоздійснюються: відбір, систематизація та викладнавчальної інформації; сприйняття, усвідомлення,переробка цієї інформації; ефективне й результа-тивне оволодіння навчальною інформацією та їївикористання, а також формування і розвиток вла-стивостей та якостей особистості, ми пропонує-мо комплексний підхід до визначення критеріїв оці-нки графічної підготовки.

При визначенні критеріїв оцінки графічної підго-товки, ми спиралися на наукове визначення сут-ності терміна “критерій”, а також на критерії, якіпропонувалися у різних наукових дослідженнях.Критерій (від грец. – засіб судження) – міри-

ло для визначення оцінки предмета, явища; озна-ка, яка взята за основу класифікації. Критеріямиоцінки графічної підготовленості визначені такі:рівень засвоєння графічних знань; рівень сформо-ваності графічних умінь; рівень розвитку просто-рового мислення; рівень графічної поведінки;рівень мотивації вивчення графічних понять.Знання в психолого-педагогічному розумінні –

це адекватно закарбована в пам’яті людини, вмовній формі, пізнавальна дійсність, у тому числіспособи (правила) діяльності.Уміння як спосіб діяльності є упорядкована низ-

ка операцій, які мають загальну мету. На кожномурівні сформованості графічних вмінь необхідно виз-начити, які способи дії у який момент навчальногопроцесу потрібно здійснити, що саме засвоїти.У процесі навчання засвоєні графічні знання

перетворюються у графічні компетенції, а потім– на графічну поведінку.На графічну підготовку істотно впливає усві-

домлення значущості, важливості графічних знань,стійкі інтереси та потреби до них.Для визначення рівня засвоєння графічних

знань, якими повинен володіти учень, нами про-понується якісна характеристика засвоєння знаньі вмінь відповідно до рівнів засвоєння знань і сфор-мованості вмінь.Для поняттєвого рівня засвоєння знань харак-

терні відтворення поняттєво-категоріальної інфор-мації про графічні зображення та процеси, їх вла-стивості, методи та способи графічної діяльності

Для фундаментального рівня – знання графіч-них теорій, законів, закономірностей, властивос-тей графічних зображень, методів та способівграфічної діяльності, що необхідні для прийняттята здійснення раціональних побудов.

Таблиця 1 Рівні графічної підготовки

Рівні графічної підготовки

Якісна характеристика рівня графічної підготовки

I

Графічна діяльність в стандартних умовах, застосування типових алгоритмів, для яких характерна однозначна сукупність добре відомих, раніше відпрацьованих складних операцій з використанням обмеженої кількості оперативної й раніше

набутої інформації

II Графічна діяльність за заданим складним алгоритмом без конструювання чи з частковим конструюванням рішень, яка потребує використання значної кількості

оперативної та раніше засвоєної інформації

III Графічна діяльність з використанням складних алгоритмів, яка потребує

конструювання рішення, а також використання великої кількості оперативної й засвоєної інформації

IV

Графічно-творча діяльність зі створення раніше невідомих теоретичних моделей, яка потребує здібностей, що забезпечують формування проблеми в складних ситуаціях, висування та перевірку гіпотез, використання інформації, рівень якої

перевищує раніше засвоєну.





88

Для прикладного – знання графічних теорій,законів, закономірностей, властивостей графічнихзображень, методів та способів діяльності на рівні,достатньому для формування і впровадженнявласної моделі графічної діяльності.Для репродуктивного рівня сформованості

графічних вмінь характерні вміння відтворитидосвід графічної діяльності в стандартних умо-вах на основі раніше засвоєних еталонів,інструкцій, методів.Для евристичного – вміння розв’язувати ти-

пові графічні завдання шляхом самостійного ви-бору та застосування типових методів та прийомівграфічної діяльності в нових умовах.Для творчого – вміння розв’язувати графічні

завдання шляхом застосування нових методів таприйомів графічної діяльності в нових умовахПри низькому рівні графічної поведінки

відсутній чи майже не виражений потяг до графіч-них знань; повністю відсутні цілеспрямованість,наполегливість, рішучість, ініціативність; постійнаневпевненість практично у всіх видах графічноїдіяльності; повна неспроможність самостійноорганізовувати та виконувати більш-менш склад-ну роботу; незнайомі ситуації викликають значнітруднощі; яскраво виражена стандартизованаповедінка, повторення за прикладом.Для нижче середнього рівня характерні про-

яви працьовитості та наполегливості, зазвичай підзовнішнім впливом; відсутність соціально-ціннісних орієнтирів, хоча можливе часткове заці-кавлення підприємництвом, яке не потребує інте-лектуального забезпечення і значного фізичногонапруження.Для середнього – наполегливість, цілеспрямо-

ваність, ініціативність, працьовитість, як правило,проявляються при зовнішніх впливах; бажаннябути успішним не підтверджується відповідноюдіяльністю, між намірами та діями спостерігаєть-ся значний розрив; намагання діяти – як більшість,уникати ризику і невідомих способів дій; обме-жений потяг до нових форм графічної діяльності.Для вище середнього – наявність яскравого про-

яву наполегливості, ініціативності, винахідливості тасамостійності; самостійність у діяльності періодичнопотребує порад інших чи звертання до відомих схемдій; творче розв’язання ситуації можливе при наяв-ності зразка; проявляється комунікабельність.Для високого – яскравий прояв цілеспрямова-

ності, наполегливості, ініціативності, винахідли-вості, самостійності.Мотив – це спонукальна причина дій і вчинків

людини. Для визначення мотивації вивчення крес-лення нами запропоновано рівні мотивації, розроб-лені з використанням ідей ряду дослідників.

При негативному рівні мотивації вивчення гра-фічних понять спостерігається негативне ставлен-ня, відсутність інтересу до вивчення графічнихпонять.При байдужому – відсутність самостійних

цілей; нестійкі мотиви інтересу до зовнішніх ре-зультатів навчання: пасивність у нових умовах таситуаціях.При позитивно-аморфному – розуміння, почат-

кове осмислення і досягнення цілей, поставленихбатьками; пізнавальний мотив як інтерес до оці-нки вчителя.При позитивно-пізнавальному – розуміння

зв’язку результату зі своїми можливостями; роз-різнення своїх здібностей і зусиль у постановціреалістичних цілей з урахуванням своїх можли-востей; постановка мети з урахуванням суб’єктив-ної ймовірності успіху.При позитивно-ініціативному – самостійне виз-

начення мети за своєю ініціативою; постановкагнучких цілей, які змінюються залежно від ситу-ації; усвідомлення співвідношення своїх мотивів імети; постановка нестандартної, перспективноїмети.При позитивно-дійовому – досягнення і реалі-

зація усіх видів мети і доведення діяльності до їхзавершення; наполегливість у подоланні перешкоді труднощів при досягненні мети, прагнення дорозширення кола своїх можливостей.Застосування комплексного підходу до визна-

чення рівня графічної підготовки дає можливістьзвести у певну систему рівень вимог, що вису-вається до учнів при вивченні креслення, вироби-ти відповідні нормативи якісної оцінки їх графіч-ної підготовки. Використання комплексу критеріївстворює основу для отримання науково обґрун-тованих, регламентованих вихідних даних дляаналізу навчального процесу з креслення, оскіль-ки порівняльний аналіз ефективності тих чи іншихметодів і засобів навчання здійснюється, як пра-вило, шляхом зіставлення результатів успіш-ності.Висновки. Таким чином, завдання графічної

підготовки полягають у необхідності сформува-ти в учнів: уміння мислити, потребу в графічнихзнаннях та вміннях, здатність спілкування засо-бами графічних документів тощо, що є необхід-ним у процесі адаптації до життя та діяльності увисокотехнологічному суспільстві. Саме комплекскритеріїв графічної підготовки є організуючоюосновою стосовно до змісту та методики навчан-ня графічних дисциплін.

1. Ботвинников А.Д., Ломов Б.Ф. Научныеоснови формирования графических знаний и






89 Молодь і ринок №10 (45), 2008

навыков школьников. – М.: Педагогика, 1979.– 256 с.

2. Давыдов В.В. Проблемы развивающегообучения: Опыт теоретического и экспери-ментального психологического исследования.– М.: Педагогика, 1986. – 240 с.

3. Василевская А.М.. Пономарёва Р.А. Раз-витие технического творческого мышления уподростков и юношества. – К.: Вища школа,1982. – 144 с.

4. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Формиро-вание начальных геометрических понятий наоснове организованного действия//Вопросыпсихологии, 1957. – № 1. – С. 30.

5. Каплунович И.Я. Развитие структури

пространственного мышления // Вопросы пси-хологии. – 1986. – №2. – С. 56 – 66.

6. Карпов Ю.В. Критерии и методы диаг-ностики умственного развития // ВестникМГУ. Сер. 14. Психология. – 1982. – № 3. –С. 18 – 26.

7. Методика викладання креслення в школі:Посібник для вчителя / За ред. А.П. Верхоли. –К.: Рад. школа, 1989. – 127 с.

8. Экспертные оценки в педагогических ис-следованиях. – М.: Педагогика, 1989. – 152 с.

9. Якиманская И.С. Развитие простран-ственного мышления школьников. – Науч.-ис-след. ин-т общей и пед. психологи АПН СССР.– М.: Педагогика, 1980. – 240 с.

Постановка проблеми. Головним завданнямсучасної української педагогіки є пошук ефектив-них засобів впливу на навчання і виховання підро-стаючого покоління, формування особистості зактивною життєвою позицією. Велику роль у роз-витку молодої особистості відіграє досвід украї-нського народу, який є не лише історичноюцінністю та універсальною системою виховання,а й інструментом вивчення, розуміння джерелбагатьох проблем сучасного виховання молоді,джерелом створення сучасної ефективної систе-ми соціального виховання, яка відповідала б ак-туальним потребам сьогодення.Одним із напрямів сучасної вітчизняної педа-

гогічної науки і практики є розробка концептуаль-них підходів до мети і змісту навчання та вихо-вання сучасної молодої людини, пошук новихефективних шляхів їх різнобічного розвитку. Про-будити в юних душах почуття людяності, мило-сердя, доброчесності і працелюбства можна,лише спираючись на споконвічну мудрість і тру-

дові традиції нашого народу, на підвалини етно-педагогіки, традиційну культуру предків, що збе-регли національний характер і мораль.Метою художньо-трудового виховання є узгод-

ження системи цінностей суспільства, етнокуль-тури, комплексу функцій народного мистецтва уформуванні духовного світу особистості з мож-ливостями їх сприймання та збагачення кожноюособистістю в процесі творчого пошуку.Аналіз останніх досліджень і публікацій.

Педагогічна наука володіє необхідними концепція-ми для постановки і розв’язання питань, пов’яза-них із забезпеченням гуманізації процесу вихован-ня, враховуючи кращі надбання минулого. Їхсутність розкрита й описана в дослідженнях І. Беха,І. Ганусенко, І. Зязюна, П. Кононенка, Н. Лисен-ко, Л. Масол, Н. Ничкало, О. Рудницької та ін.Поряд з цим гуманізація процесу вихованнямістить широке коло проблем, розв’язання якихвимагає значних зусиль як вчених, так і практиків.Метою даної публікації – висвітлення про-

Галина Бучківська, кандат педагогічних наук, доцент, Валентина Бучківська, кандидат педагогічних наук, доцент,

Хмельницької гуманітарно-педагогічної академії

ВИКОРИСТАННЯ ЗАСОБІВ МУЗЕЮ НАРОДНОГОМИСТЕЦТВА НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУУ ХУДОЖНЬО-ТРУДОВІЙ ПІДГОТОВЦІ

МАЙБУТНІХ ПЕДАГОГІВУ статті на основі аналізу педагогічних джерел та методичної літератури розкри-

вається потенціал використання засобів музею народного мистецтва в системі художньо-трудової підготовки майбутніх педагогів. Висвітлено досвід роботи над даною проблемоюмузею народного декоративно-ужиткового мистецтва Хмельницької гуманітарно-педа-гогічної академії.

ВИКОРИСТАННЯ ЗАСОБІВ МУЗЕЮ НАРОДНОГО МИСТЕЦТВА НАВЧАЛЬНОГОЗАКЛАДУ У ХУДОЖНЬО-ТРУДОВІЙ ПІДГОТОВЦІ МАЙБУТНІХ ПЕДАГОГІВ

© Г. Бучківська, В. Бучківська, 2008




90

блеми взаємодії музею декоративно-ужитковогомистецтва та навчального закладу в художньо-трудовому вихованні сучасної молоді.Виклад основного матеріалу. У Державній

національній програмі естетичного виховання заз-начено: “нова соціальна ситуація та реальністьпороджують і нову культурну реальність, про-відними рисами, якої є переоцінка системи цінно-стей і їх нова ієрархія, створення нових відносинміж основними учасниками художнього життя,зміна критеріїв оцінки естетичних і художніх цінно-стей і творів мистецтва, розширення меж есте-тичних і художніх потреб та можливостей їх за-доволення, входження народно-національного еле-мента в спосіб життя і духовність, поява новихвідносин та форм організації художнього життя, фор-мування нового естетичного досвіду... ” [2, 6 – 7].Аналіз змісту шкільних програм і підручників,

вивчення науково-педагогічних (І. Ганусенко,Л. Масол, О. Рудницька), методичних і публіцис-тичних джерел, власний досвід викладацької ро-боти доводять, що вирішальним аспектом худож-ньо-трудового виховання сучасної молодої люди-ни повинно стати залучення її до занять народни-ми ремеслами і декоративно-прикладним мистец-твом.Комунікативна функція народного мистецтва

дає змогу вписати його в динаміку культури, про-грамуючи процеси соціалізації особистості. Томусенс соціокультурної діяльності полягає не про-сто у залученні молоді до поширення і пропаган-ди народного мистецтва, діяльності з виявлення,збирання і зберігання художніх цінностей, а в тому,щоб викликати в них ініціативу, творчість, екологі-чне ставлення до художньої спадщини, осмислен-ня своєї відповідальності перед майбутнім за збе-реження художніх цінностей минулого і сьогоден-ня, формування особистості як спадкоємця і суб’єктакультури. Треба усвідомлювати, що ми стоїмо намежі того часу, коли народне мистецтво можеостаточно зникнути, і тому слід свідомо і, найго-ловніше, відповідально підходити до збирання тихматеріалів, які ще можна врятувати.Освітня практика вже нагромадила позитив-

ний досвід різних форм позаурочної виховної ро-боти, спрямованих на опанування студентами ташколярами надбань народного мистецтва.У Хмельницькій гуманітарно-педагогічній ака-

демії вже третій рік працює музей народного де-коративно-ужиткового мистецтва. Його відкрит-тю передувала велика копітка робота з пошуку,узагальнення та систематизації матеріалів нау-ково-дослідного характеру, збору та досліджен-ню об’єктів матеріальної культури народу Украї-ни і Поділля зокрема.

Створення музею в стінах гуманітарно-педа-гогічної академії стало можливим завдяки виді-ленню окремого приміщення та його обладнаннявідповідно до сучасних вимог: розроблені та ви-готовлені за спеціальним проектом меблі, що да-ють змогу і демонструвати експозицію, і зберіга-ти основні фонди; вдало продумане використан-ня динамічної дошки, куточка технічних засобівнавчання; наявність робочих столів уможливлюєне тільки проведення навчальних занять, а й іншихформ роботи (організовувати майстер-класи, ро-боту позаурочних об’єднань).Викладачами та працівниками бібліотеки на-

вчального закладу був створений бібліографічнийсектор, для якого була підібрана енциклопедич-на, довідкова та наукова література, мистецькі таетнографічні видання. Обладнання музею комп-лектом комп’ютерної та оргтехніки дало мож-ливість опрацювати, зберігати та поширюватиінформацію на сучасних електронних носіях, ство-рити банк з окресленої проблематики, а підклю-чення до локальної інформаційної комп’ютерноїмережі розширює можливості доступу користу-вачів до різних джерел інформації. Це дає мож-ливість опрацювання студентами спеціалізованоїлітератури, видань, різноманітної інформації цен-тралізовано при підготовці до семінарських тапрактичних занять. Вагомим напрямом науково-дослідницької роботи музею є написання студен-тами старших курсів та слухачами магістратуридипломних та магістерських досліджень з про-блем художньо-трудового виховання.Експозиційними напрямами, за якими працює

музей народного декоративно-ужиткового мис-тецтва, є: народний одяг, фольклорна лялька, видидекоративно-прикладного мистецтва (вишивкахрестиком, гладдю, бісером; різні техніки писан-карства (в тому числі й авторські), декоративнийрозпис, витинанка, вузликове плетіння, гончарство,народна іграшка та ін.).Студентами та викладачами створювалися ек-

спонати для експозиції музею, формувалися йогофонди, що складають предмети матеріальноїкультури українців минулого та сучасності. Му-зей співпрацює з відділом культури Хмельниць-кої облдержадміністрації, до співпраці залученінародні майстри Поділля, що забезпечує взаємоз-в’язок представників студентської та учнівськоїмолоді з автентичним народним мистецтвом.Творчі роботи студентів, що представлені в екс-позиції, неодноразово брали участь у міських таобласних виставках.До 14-ої річниці незалежності України в музеї

відбувалися зйомки телепередачі “Українськадуша”. На зйомках була присутня постійна гос-






91 Молодь і ринок №10 (45), 2008

тя і шанувальниця нашої академії голова Хмель-ницького осередку Товариства “Просвіта” ЗояОлександрівна Діденко. В книзі відгуків її записзакінчується наголосом на тому, що „в цих стінахживе українська душа!”Музей став гордістю Хмельницької гуманітар-

но-педагогічної академії. Ніхто з відвідувачів зак-ладу не оминув його увагою, виносячи з ньогонайприємніші враження. Тут відбуваються занят-тя, що сповна сприяють самовираженню і твор-чому удосконаленню кожного. Золотий фонд му-зею складають кращі творчі роботи студентівзакладу. Вони відповідально ставляться до своєїроботи, намагаючись виконати її так, щоб вонамала право зайняти місце в експозиції музею. Цесвоєрідний стимул для студентів працювати назаняттях наполегливо, з повною віддачею твор-чої енергії, щоразу удосконалюючи свою вико-навську майстерність. Відвідувачі вже дали на-лежну оцінку роботам багатьох студентів: виши-тим рушникам Олени Мазур, Ольги Гречанюк,Ірини Журенко, вишитим картинам “І ставок, імлинок...” Володимира Петрука, “Лугові трави”Оксани Сковери, “Більше сонячного світла” На-талії Стельмах, “Прогулянка в парку” ГороховоїОлени та Зої Блажевої, “Натюрморт” СвітланиДацькової, “На терасі” Ольги Трач, “Травень”Тетяни Пасічник, “Осіння мелодія” Рити Фігель,серії витинанок “Православні свята” МальвіниГребельної. Під керівництвом викладачів у музеїпоповнюється зібрання українських рушників,знайдених та відновлених у процесі навчально-дослідної роботи. Чільне місце в експозиції му-зею займає колекція ляльки у комплексах тра-диційного одягу історико-етнографічних регіонівУкраїни. Детальніше представлене розмаїття на-родного одягу Поділля.В академії функціонує студія писанкарства, при

музеї створені школи українського етнодизайну,народних ремесел, вишивки, результати роботияких представлені в експозиції музею.Музей – це навчальний комплекс, який об’єднав

приміщення навчальних аудиторій, рекреацію ко-ридору. Тут представлена своєрідна карта Украї-ни з осередками народних промислів і ремеселта їх зразками. У рекреації коридору розміщенністенди, які задумані як триптих. Центральна ча-стина – “Натхненні народним мистецтвом” –розкриває творчий доробок майстрів Хмельнич-чини зі зразками їх виробів та палітрою творчоїдіяльності. Зокрема: Валентина МихайловичаІльїнського (писанкарство), Ніни Сергіївни Коса-рєвої (художня обробка шкіри), Тамари Семенів-ни Лесь (вишивка), Людмили Іванівни Нікітюк(кераміка), Бориса Лукича Шнайдера (ткацтво,

килимарство, декоративний розпис). “Погостини”розповідають засобами фотографій про поважнихгостей музею. “Творча палітра” відображає сту-дентське творче життя. Тут закладена ідеяєдності, творчості досвідчених майстрів і форму-вання творчого потенціалу майбутніх педагогів,що переймають мистецький дар від своїх настав-ників і передадуть наймолодшим. Наші випуск-ники працевлаштовуються у школах області, девони можуть створити за зразком такий куточокнародних ремесел, тим самим започаткувавшизбереження, відродження народного мистецтва тарозвиток дитячої творчості на своїй малій Батькі-вщині.Саме тому дуже важливо, щоб одним з ефек-

тивних засобів залучення учнівської молоді докультурної спадщини народу, його духовних цінно-стей, їх збереження і примноження став сучас-ний шкільний музей народного мистецтва та твор-чості. У зв’язку зі зростанням національної свідо-мості народу, загостренням екологічної ситуаціїтощо, дедалі більше уваги приділятиметься ство-ренню нових шкільних музеїв народної творчості:вишивки, різьбярства, розписів, народної пісні,танцю), музеїв як осередків народних промислів,музеїв традиційних і сучасних обрядів або навітьмузеїв, зібрання яких документуватимуть івідтворюватимуть специфічні риси культурногорозвитку певних регіонів. Необхідним є те, щоб устворенні такого музею насправді була потреба,щоб він був необхідним не тільки для учнів однієїшколи, а й для населення, щоб його існування булоорганічно пов’язане з історією, культурою краю,тобто, щоб він мав краєзнавчу орієнтацію. Самев цьому запорука його плідного функціонування,адже в своєму середовищі він постійно знаходи-тиме джерело комплектування, реалізації вихов-ного потенціалу.Використання музейних засобів сприяє розвит-

ку художнього сприйняття, дає можливість дляцілеспрямованого, систематичного виховноговпливу, гармонійного розвитку особистості, допо-магає міцно пов’язати цей процес із шкільною му-зейною практикою, сприяти набуттю необхіднихдослідницьких навичок і умінь.Організація спілкування молоді зі справжніми

цінностями народного мистецтва дає можливістьїм засвоювати нагромаджений життєвий досвідлюдства, сприяє моральному розвитку, духовно-му збагаченню. Пам’ятки народного мистецтваіноді використовуються лише з наочно-ілюстра-тивною метою, а не як типи художньої творчості,що об’єднують у собі матеріальне виробництво ідуховну культуру. Ознайомлення з матеріальноюспадщиною минулого дозволяє учням глибше зро-





92

зуміти духовний, естетичний світ тих, хто жив ітворив до нас, конкретно уявити спосіб життя,думки людей, систему цінностей попередніх епох.В основі такого підходу лежить розуміння непо-рушної єдності образу (зразка художньої творчостіта світосприймання її автора – народу), зв’язківцього образу з природою, побутом, працею, істо-рією і національними традиціями. Утвердження всвідомості та художньо-творчій діяльності сту-дентів та школярів уявлень про цю єдністьпов’язане з формуванням культурно-історич-ної пам’яті. Історична свідомість трактується нетільки як раціональне знання про минуле, а і якемоційне, духовно-практичне, ціннісно-орієнтова-не ставлення до останнього. Ось чому художньо-естетичне середовище має розглядатися вєдності із засобами його освоєння, до числа якихпередовсім належать музеї.У зв’язку з цим зростає роль музею, який здат-

ний сформувати у молодої людини – майбутньо-го фахівця, специфічне, емоційно-ціннісне ставлен-ня до народного мистецтва. Специфіка функціо-нування музею в сучасному суспільстві визна-чається тим, що він працює не тільки як енцикло-педія, а й за естетичними законами, тобто висту-пає мовою культурного спілкування людства. Іподібно до того, як через засоби сучасної масо-вої інформації школярі можуть орієнтуватися внавколишньому світі, так і завдяки музею, вониповинні отримати реальну можливість орієнтува-тися в соціально-культурному просторі.Висновки. Взаємодія між музеєм та навчаль-

ним закладом відбувається через включення еле-ментів музейної педагогіки до навчально-вихов-ного процесу, залучення студентів до пошукової,збиральницької діяльності, використання їх твор-чого потенціалу в створенні експозиційного ма-теріалу та формуванні музейних фондів. Викори-

стання музейних засобів сприяє розвитку худож-нього сприйняття, дає можливість для цілеспря-мованого, систематичного виховного впливу, гар-монійного розвитку особистості, дозволяє пов’я-зати цей процес зі шкільною практикою, сприятинабуттю майбутніми педагогами необхідних дос-лідницьких умінь і навичок. Метою практичнихзанять є створення необхідного фундаменту длярозвитку здатності не тільки естетичного спог-лядання, усвідомлення естетики, аналізу та оці-нювання художніх творів, а й створення та реалі-зацію власних творчих проектів.Таким чином, можливості трудового навчан-

ня у залученні сучасної молоді до надбань націо-нальної культури є багатогранними і своєрідни-ми, бо даний предмет має всі можливості, щобпоєднати матеріальну і духовну культуру суспіль-ства. Заняття різноманітними видами народнихремесел і декоративно-ужиткового мистецтва єорганічною формою поєднання пізнавальної іпродуктивної мистецької діяльності молодої лю-дини.

1. Ковальов О. Декоративно-прикладне ми-стецтво у школі. 1–7 клас: Навчальний по-сібник. – Суми: ВТД “Університетська книга”,2006. – 144 с.; іл. 52 с.

2. Національна державна комплексна про-грама естетичного виховання. – К., 1994. –С. 6 – 7.

3. Масол Л.М. Методика навчання мистец-тва у початковій школі: Посібник для вчителів.– Х., 2006. – 256 с.

4. Хмельницька гуманітарно-педагогічнаакадемія в особах. – Хмельницький: ПП Мель-ник А.А., 2006. – Т.1. – 356 с.

5. Шляхтина Л.М.Основы музейного дела:теория и практика. – М., 2005. – 183 с.





В КОЖНІЙ ФРАЗІ – ДУМКА“….розкриває суттєві сторони спілкування як фактора виховання особистості і визна-

чає головні шляхи педагогічного впливу на нього з метою удосконалення процесу вихо-вання школярів. Мудрик дає характеристику спілкування, як педагогічної категорії, і до-водить, що вона змістовно співвідноситься з такими педагогічними категоріями, як “ви-ховання”, “освіта”, “навчання”, “діяльність”, “відношення”, “колектив”, “особистість”.Спілкування, як педагогічна категорія, за визначенням дослідника, – “це обмін духовни-ми цінностями у формі діалогу у процесі взаємодії учнів з оточуючими їх людьми, вонамає вікові особливості: виявляє як об’єктивний, так, у певній мірі, педагогічно спрямова-ний вплив на життєдіяльність становлення особистості”.

А.В.Мудриквчений




93 Молодь і ринок №10 (45), 2008

Постановка проблеми. Процес перебудовизмісту шкільної освіти ґрунтується на врахуванніпозитивних надбань української школи й водно-час передбачає зумовлені сучасними тенденція-ми суспільного розвитку істотні зміни. Шкільнийпредмет “Креслення” відіграє провідну роль узагальній системі розвитку мислення, просторо-вої уяви, формування техніко-конструкторськихзнань і вмінь учнівської молоді. Психологічнаструктура та розвивальний потенціал графічноїдіяльності перетворюють шкільний курс “Крес-лення” на масштабний засіб розвитку у школярівпросторових уявлень і мислення, а на цій основі –здібностей до пізнання світу техніки за допомо-гою графічних зображень, знаків, символів; а та-кож розвитку пізнавального інтересу, потреби узнаннях як стимулу до активізації навчальноїдіяльності.Пілотажне дослідження, проведене в 2005 –

2006 рр. на вибірці 136 студентів 1 – 4-их курсівінженерно-педагогічного факультету і 48 вчителівкреслення і праці, показало, що у 99% відповідейопитувані не змогли пояснити, яким способомграфічна діяльність може розвивати мисленняучня. Було внесено деякі корективи в методикувикладання психології та креслення в універси-тетському курсі: 1) на заняттях із загальної, віко-вої та педагогічної психології майбутнім учите-лям креслення пропонувалися прикладні завдан-ня із креслення, індивідуальні завдання на підбірграфічних вправ із розвитку когнітивних процесів,курсові роботи з проблеми формування графіч-них умінь і навичок тощо; 2) водночас на занят-тях із креслення та методики викладання крес-лення робився акцент на психологічному поясненніне лише графічних прийомів, а й методичних дійучителя при розв’язанні різних графічних задач.Аналогічне опитування у 2007 – 2008 рр. 120 сту-дентів і 36 учителів показало, що 97% відповідей

опитаних учителів і 98% відповідей першокурс-ників відображають неспроможність пояснитимеханізми впливу графічної діяльності на розви-ток мислення людини, тоді як у другокурсників –таких відповідей лише 38%, третьокурсників –21%, четвертокурсників, які пройшли педагогіч-ну практику, – 13%. Це дало підстави стверджу-вати, що професійна спрямованість психологічнихдисциплін – з одного боку, і науково-психологічнаорієнтація викладання креслення й методики вик-ладання шкільного курсу креслення, з іншого,якісно змінили не лише успішність студентів ізвказаних дисциплін, а й психологічну готовністьмайбутніх учителів креслення та праці до реалі-зації розвивальної мети в процесі викладання крес-лення.У зв’язку з цим актуальним стає питання нау-

ково-психологічного обґрунтування графічноїдіяльності, психолого-педагогічного дослідженняграфічної підготовки учнів різного віку, створенняпсихологічно обґрунтованої методики викладан-ня шкільного курсу “Креслення”, розробки сис-теми розвивальних графічних задач.Аналіз останніх досліджень. Міждисциплі-

нарний характер даного дослідження спрямовуєнаукових пошук у трьох різних царинах: психології,методиці (педагогіці) та кресленні.Взаємозв’язок навчання й інтелектуального

розвитку досліджували Г. Костюк [7], М. Савчин,Л. Василенко [8], Л. Виготський [5], А. Холодная[9]. Психологічні дослідження, пов’язані з графі-чною діяльністю, знаходимо в роботах Б. Ломо-ва [4], Л. Занкова [6]. Дотичними проблемамизаймалися педагоги в контексті методики викла-дання математики: наприклад, розвиток просто-рової уяви на уроках математики досліджено вроботах О. Богуцької [2].Найближчою до нашої за предметом дослід-

ження є робота О. Бєлошистої, яка висвітлює

Юрій Михайлівський, кандидат фізико-математичних наук, доценткафедри педагогічних технологій

Тетяна Гера, старший викладач кафедри психологіїДрогобицького державного педагогічного університету


РОЗВИТОК ПРОСТОРОВОГО МИСЛЕННЯНА УРОКАХ КРЕСЛЕННЯ

У статті визначено синтезований психолого-технологічний підхід до розвитку про-сторового мислення у процесі графічної підготовки учнів. Обґрунтовано науково-психологі-чний алгоритм графічної діяльності, на основі якого розроблено систему вправ на розвитокпросторового мислення в шкільному курсі “Креслення”.

РОЗВИТОК ПРОСТОРОВОГО МИСЛЕННЯ НА УРОКАХ КРЕСЛЕННЯ

© Ю. Михайлівський, Т. Гера, 2008




94

методичну систему розвитку просторового мис-лення учнів початкових класів [1].Виклад основного матеріалу. Пізнавальна

діяльність учнів на уроках креслення ґрунтуєть-ся на просторових уявленнях. Просторовими уяв-леннями називають образне відтворення форми,величини і розташування в просторі предметів іїхніх частин. Ці уявлення можуть виникати як наоснові сформованого образу предмета, так і наоснові зображення його на кресленні. Усі просто-рові уявлення можна розділити на образи пам’яті,образи мислення, образи уяви. Образи пам’ятівідображають предмет у тому вигляді, як він бувсприйнятий (лише як результат перцептивноїдіяльності, без додаткової мисленої переробки).Образи уяви можна диференціювати на образивідтворювальної уяви (це нові, а не як результатперцепції, образи, що створюються на основі за-даної інформації (креслення, словесного опису)шляхом її уявної переробки); та образи творчоїуяви (нові образи, створення яких не направляєть-ся, не диктується кресленням, схемою, словес-ним описом тощо). Оволодіння кресленням тежнеможливе без розвинутих просторових уявлень,а просторові уявлення є запорукою успішного ово-лодіння креслярською діяльністю.Успішному розвиткові просторових уявлень,

свідомому, глибокому і міцному засвоєнню на-вчального матеріалу сприяють різні види задач івправ.На початковому етапі навчання слід широко

використовувати вправи, що містять наочні зоб-раження деталей, моделі і реальні деталі. Таки-ми вправами можуть бути порівняння кресленнядеталі з її наочним зображенням; зіставлення ірозташування зображень деталей (виглядів) упроекційному зв’язку з опорою на наочні зобра-ження; докреслювання ліній на кресленні, керую-чись наочним зображенням тощо.Однак слід мати на увазі, що наочні зображен-

ня необхідно використовувати лише на початко-вому етапі навчання, тому що тривале їх викори-стання може служити гальмом у розвитку про-сторових уявлень.Серед інших вправ на розвиток просторових

уявлень можна назвати такі, як аналіз формипредмета шляхом уявного розчленовування йогона найпростіші геометричні тіла; визначення зазображеннями просторового розташування повер-хонь; визначення проекцій вершин і точок, що ле-жать на ребрах і гранях; виконання аксономет-ричних зображень за кресленням і т.п.Особливу цінність для розвитку динамічності

просторових уявлень мають спеціальні задачі наперетворення просторового положення предметів

і їхніх частин, зміна форми предмета, а також за-дачі на конструювання.На початкових стадіях креслярської діяльності

важливо максимально точно зібрати перцептив-ний образ реального предмета (оригіналу). Дляцього треба навчити учнів грамотно спостеріга-ти за предметом-оригіналом. Оптимальне спос-тереження за предметами при виконанні кресленьїхніх проекцій повинні бути пов’язані з формуван-ням прийомів, що вимагають активної мислитель-ної діяльності. Це випливає зі зміни характерурозумової задачі, тобто перекодування (перетво-рення) чуттєвих даних сприйняття й аналізу фор-ми предмета відповідно до принципів прямокут-ного проекціювання. Це спричинює підвищенняінтенсивності роботи мислення, спрямовує йогона уявлення проекцій предмета і в підсумку сприяєрозвитку просторової уяви учнів. Найкращі умо-ви для цього виникають при фіксованому поло-женні натури.Водночас прийоми маніпулювання предметом

і споглядання його з різних боків на етапі безпо-середнього виконання креслення, очевидно, неактивізують розумової діяльності учнів. Отриманів результаті експерименту дані [3] свідчать, щоумови спостереження за предметом кресленнямають визначальний вплив на прийоми і харак-тер навчальної роботи учнів при виконанні крес-лярської діяльності.Спостерігається парадоксальна, на перший

погляд, закономірність: що рухливіший зображу-ваний предмет чи точка зору на нього, що інерт-ніша розумова діяльність зі створення образувідповідно до поставленої задачі та активнішепрагнення передавати на кресленні особливостіформи натури на основі безпосереднього зорово-го їх сприйняття.І навпаки, розв’язування просторової задачі, що

вимагає мисленого перетворення положення на-тури, тобто опори на динамічні просторові уяв-лення, здійснюється в умовах більшої їх актив-ності при фіксованому положенні зображуваногопредмета і незмінності точки зору на нього.У більшості випадків, коли перед учнями ста-

виться задача виконати креслення реальногопредмета з натури, вони прагнуть надати йомутаке просторове положення, що узгоджувалося бз виконуваним у даний момент виглядом. Учніне намагаються мислено уявити предмет у яко-мусь іншому положенні, а замінюють розв’язан-ня мислительної задачі реальною дією з предме-том. При цьому вплив установки на зміну харак-теру дій учнів виявляється досить слабко.Установка на вивчення форми і конструкції

предмета до початку виконання креслення, як






95 Молодь і ринок №10 (45), 2008

правило, учнями не реалізується. Недостатністьпопереднього аналізу форми предмета потім по-значається на виконанні креслення – втрачають-ся деталі зображення.Коли створюються умови спостереження на-

тури з різних сторін, але без зміни її просторовогоположення, учні вивчають форму предмета більш-менш уважно. При цьому образ предмета фор-мується повніше і починає виступати як опора привиконанні креслення.Принципово інші прийоми роботи в учнів при

фіксованому положенні і натури, і точки зору. Уцьому випадку увага зосереджується на більшдетальному вивченні предмета до побудови крес-лення, а сама побудова більшою мірою спираєтьсяна уявне оперування образом.У першій з описаних умов зорового сприйнят-

тя натури прийоми виконання креслення зводять-ся до зарисовування положення предмета, щоспостерігається безпосередньо, без його уявно-го перетворення. В другому – до запам’ятову-вання вигляду і його відтворення з пам’яті із час-тковим оперуванням образом. У третьому випад-ку мисленнєві операції здійснюються головнимчином із опорою на образ предмета, що найбіль-ше сприяє розвиткові динамічності просторовихуявлень учнів.Таким чином, умови спостереження натури

впливають на прийоми і характер навчальної ро-боти учнів при виконанні креслення.Для того, щоб надати навчальній роботі при-

кладної спрямованості, необхідно пов’язатианаліз форми предметів з навчанням визначеннянеобхідного і достатнього числа зображень у про-цесі побудови креслення. При умінні аналізуватиформу і структуру предметів навчання необхіднобудувати в три етапи: 1) формування вихіднихпонять; 2) навчання прийомам аналізу; 3) закріп-лення отриманих знань у процесі розв’язання за-дач на визначення раціонального (необхідного ідостатнього) числа зображень.Якщо перші два етапи в методиці навчання

розроблені досить ретельно, то питання про виз-начення числа зображень у процесі побудови крес-лення на основі чітких критеріїв аналізу ще нерозв’язане і вимагає більш детального розгляду.Суть цих методів полягає у тому, що система зоб-ражень, які відбивають на кресленні форму і роз-міри всього предмета, визначається на основіаналізу більш простих його елементів. В одномувипадку такими елементами є поверхні, що об-межують предмет, в іншому – прості геометричнітіла. У першому випадку проекції кожної поверхнівизначаються за допомогою знаходження ознакформоутворення (твірної, направляючої тощо). В

іншому – треба запам’ятати проекції, що одно-значно визначають форму кожного простого гео-метричного тіла. При цьому способи знаходжен-ня визначальних проекцій не розглядаються, адаються лише готові креслення простих геомет-ричних тіл.При виборі підґрунтя методики навчання і пер-

ший, і другий методи мають свої негативні сто-рони. Перший – дуже трудомісткий і спираєтьсяна такі абстрактні поняття, як “визначник по-верхні”, “твірна”, “напрямна” тощо. Другий спосіббільш доступний для вивчення, але його теж неможна вважати раціональним, бо в процесі аналізунеобхідно виділити кожне просте геометричнетіло, а це буває досить важко зробити навіть длявідносно простих предметів.Необхідно, спираючись на ці методи, розро-

бити такий спосіб визначення найменшого числазображень, що найбільше відповідає цілям і умо-вам навчання в школі. Він ґрунтується на виді-ленні укрупнених частин предмета. У процесіаналізу предмет поділяється як на прості геомет-ричні тіла, так і на більш великі одиниці (назвемоїх умовно “блоки”), що складаються з декількохпростих тіл. У результаті цього аналіз значно спро-щується. Виділення укрупнених “блоків” прианалізі виправдане тим, що в технічних формахчасто застосовуються стійкі поєднання простихтіл.Необхідно відзначити, що засвоєння запропо-

нованого підходу до аналізу дещо складніше, ніжтакого, що ґрунтується на виділенні тільки про-стих тіл, але це значною мірою компенсуєтьсязручністю його застосування для розв’язанняпрактичних задач. Учні легше самостійно знахо-дять необхідні проекції “блоків”, що складаютьпредмет, користуючись необхідними і достатні-ми ознаками форми. При цьому треба також зна-ти, як відображаються на кресленні взаємні по-ложення частин предмета.Коротко розглянемо запропонований порядок

роботи. Для відображення на кресленні просто-рових властивостей предмета треба дати не-обхідні і достатні відомості про форму і взаємнерозташування всіх його частин (простих тіл і“блоків”). Форма будь-якого простого геометрич-ного тіла, як відомо, може бути відображена накресленні двома проекціями. Одна з них повиннабез спотворення відображати форму “характер-ного обрису” геометричного тіла (для тіл обер-тання – коло, для призм і пірамід – багатокутникі т.д.), друга проекція – форму обрису, що допов-нює відомості про бічні поверхні елемента). Якщорозглядається “блок” із декількох простих тіл,орієнтованих в одному напрямку (напрямок оріє-





96

нтації тіла перпендикулярний до його “характер-ного обрису”), то “характерні обриси” простих тілрозташовані паралельно до одної площини, на якувони проекціюються без спотворення.Знаходження необхідного і достатнього числа

зображень здійснюється за таким алгоритмом.По-перше, предмет мислено ділять на частини,що складаються з орієнтованих в одному напрям-ку простих тіл, а також на прості тіла, якщо їхнапрямок орієнтації не збігається з “блоком”. По-друге, для кожної виділеної частини предметавизначають необхідні ознаки форми – “характерніобриси” і “доповнювальні обриси”. По-третє, длякожної частини визначають напрямок проекцію-вання “характерного обрису”. По-четверте, длякожної частини визначають напрямок проекцію-вання для відображення на кресленні “доповню-вального обрису”.Оскільки “доповнювальні обриси” можуть бути

відображені проекціюванням у різних напрямках,то вибирають таке, яке б збігалося із вже обра-ними напрямками проекціювання “характернихобрисів” інших частин предмета, щоб загальнечисло зображень було мінімальним.Така мисленнєва діяльність структурується на

основі активізації тої чи іншої операції мислення:на першому етапі – аналізу, виокремлення час-тин із цілого, класифікації та групування; на дру-гому – означення поняття, категоризації, визна-чення істотних ознак і властивостей частини якокремої одиниці; на третьому – аналогії та уза-гальнення, створення уявного образу “видимоїчастини” об’єкта із заданої точки споглядання;на четвертому етапі – операцій конкретизації, ана-логії, переходу від загальних правил зображенняпредмета на площині до конкретного їхнього зас-тосування щодо заданої проекції.Висновок. Психологічне обґрунтування

доцільності алгоритмічних мисленнєвих дій уграфічній діяльності дає підстави узагальнитиметодику навчання креслення за аналогічнималгоритмом.Спочатку в учнів формуються поняття про

форму і структуру предметів. Предмет уявляєть-ся таким, що складається з окремих частин, при-чому учнів відразу треба зорієнтувати на виді-лення частин за різними ознаками: положення впросторі, величина, форма, призначення, спосібвиготовлення й ін. На цьому етапі виділяютьсячастини як простих, так і комбінованих форм.Потім учні отримують відомості про необхідні тадостатні ознаки форми й навчаються самостійнознаходити їх, аналізуючи прості тіла. Поступововчитель підводить учнів до виділення “блоків” заознаками взаємного розташування складових

простих тіл (зорієнтованих в одному напрямку).На заключному етапі узагальнюється весь про-цес аналізу, в результаті якого учні починаютьсамостійно за аналогією визначати доцільне чис-ло зображень.Такий психологічно обґрунтований алгоритм

навчання детермінує розробку системи спеціаль-них навчальних задач. Кожен вид навчальнихзадач із креслення повинен активізувати в учнівконкретні мисленнєві операції на певному етапівиконання креслярської діяльності. Виходячи ізпринципу системності та послідовності у про-цесі пізнання, види навчальних задач диферен-ціюються не лише за предметом мисленнєвоїобробки, але й за рівнем складності – від про-стого до складного. Саме така система добо-ру задач із креслення забезпечує не лише швид-ке і правильне виконання учнями відповіднихнавчальних завдань (на проекціювання), але йсприяє розвитку в них самого процесу мислен-ня через удосконалення його окремих операцій(аналізу, узагальнення, категоризації, класифі-кації тощо).Психологічною особливістю графічної діяль-

ності є узгоджена координація моторики дрібноїмускулатури та когнітивних процесів. Взаємоде-термінованість цих видів активності є основоюінтелектуального розвитку: сенсорно-перцептив-не пізнання на початку онтогенезу визначаєтьсядотиково-руховою активністю дитини; скоорди-нованість рухів та їхня підпорядкованість розв’я-занню інтелектуальної задачі є основою рівнова-ги й адекватного утримання дитиною власноготіла в просторі; розвиток руки й координація “рука– око” стає підґрунтям успішного виконання всіхвидів діяльності (включно із самообслуговуван-ням); інтелектуальне підпорядкування дрібноїмускулатури пальців є запорукою розвитку пись-ма. Продовжуючи психологічний ряд онтогене-тичної взаємодії рухової та когнітивної активності,доцільно виокремити графічну діяльність як одиніз найбільш доцільних засобів інтелектуальногорозвитку людини. Розвивальний потенціал графі-чної діяльності дає підстави для включенняшкільного курсу “Креслення” до основного пере-ліку навчальних дисциплін. Аналіз навчальнихпланів і програм типової загальноосвітньої школипоказує, що такі шкільні курси, як малювання,креслення, каліграфія тощо (які дисциплінуютьмислення і рухи, координують і регулюють взає-модію в системі “рука – око – образ – поняття –судження – умовивід”) поступово виведені за межіобов’язкового освітнього процесу. Проте іншихкурсів із аналогічним розвивальним потенціаломнатомість не запропоновано. Компенсувати про-






97 Молодь і ринок №10 (45), 2008

галини в такому освітньо-розвивальному контекстідопоможе створення нової цілісної системи гра-фічної підготовки сучасних учнів. Основу такоїсистеми складає “Креслення” як обов’язкованавчальна дисципліна, органічно пов’язана з інши-ми шкільними курсами. Розвиток просторовогомислення – одна з найбільших переваг графіч-ної діяльності, є перманентним процесом. Роз-вивальний потенціал креслення може зреалізу-ватися повніше, якщо просторове мислення, зак-ладене в основі графічних дій, активізувати-меться системно і цілеспрямовано на урокахрізних навчальних дисциплін ще у початковійшколі.

1. Белошистая А.В. Новая методическаясистема развития пространственного мыш-ления учащихся I – IV классов. – Вопросы пси-хологии. – №1 – 2006.

2. Богуцька О.С. Формування просторових уяв-лень учнів на уроках математики в 5 – 6 класах. /


/ Математика в школі. – 2005. – №3. – С. 40 – 44.3. Ботвинников А.Д. Обучение основам про-

ецирования. – М.: Просвещение, 1975.4. Ботвинников А.Д., Ломов Б.Ф. Научные

основы формирования графических знаний,умений и навыков школьников. – М.: Педаго-гика, 1979. – 256 с.

5. Выготский Л.С. Психология развития че-ловека. – М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо,2004. – 1136 с.

6. Занков Л.В. Избранные педагогическиетруды. – М.: Педагогика, 1990. – 424 с.

7. Костюк Г.С. Навчально-виховний процесі психічний розвиток особистості. – К.: Рад.-школа, 1989. – 608 с.

8. Савчин М.В., Василенко Л.П. Вікова пси-хологія: Навчальний посібник. – К.: Академ-видав, 2005. – 360 с.

9. Холодная М.А. Интегральные структу-ры понятийного мышления. – Томск: Изд-воТомск. ун-та, 1983.




“Людина споконвіку прагне до однієї мети – до щастя. Того щастя вона досягне аж тоді, колинаука і праця зіллються для неї воєдино, коли всяка її наука буде корисною працею для суспільства,а всяка праця буде виявом її розвинутої думки, розуму, науки. І народи тільки тоді зможуть досягнутищастя і свободи, коли всі будуть вченими працівниками...”.

“Життя коротке, та безмежна штукаІ незглибинне творче ремесло”.

Іван Франковидатний український письменник,

громадський і політичний діяч

“І я бачив – нема чоловікові кращого, як ділам своїм радіти, бо це доля його!” Старий Завіт (Екл. 3. 22).

“Знання вихованості повинно прийти до вихователя не у процесі байдужого його вивчення, а лишев процесі спільної з ним роботи і найактивнішої йому допомоги”.

Анатолій Макаренкописьменник педагог

“... безталанних педагогів немає. Не подобається педагог за певними якостями –вчись у нього не повторювати його помилки. Працюй постійно над собою – це чи неважливіша ознака таланту, а отже, й педагогічних досягнень. Посередній викладач чинижче від посереднього рівня завжди не допрацьовує і через це не досягає вершин май-стерності, а отже, й впливу на психологію суб’єктів навчання”.

Іван Андрійович Зязюндиректор, доктор філософських наук, професор, академік

АПН України




98

Постановка проблеми. Процес оновленнявищої школи, наближення її до європейських стан-дартів активно впроваджується на освітньомупросторі нашої держави. Україна здійснює модер-нізацію освітньої діяльності в контексті європейсь-ких вимог, а також все активніше веде роботу зпрактичного приєднання до Болонського процесу,одними з основних принципів якого є підвищенняякості освіти, спрямоване на досягнення конку-рентоздатності навчальних закладів і підготовкувисококваліфікованих фахівців, запровадженнянових педагогічних та інформаційних технологій[5].Реформуючи систему вищої філологічної осві-

ти, ми повинні передусім відповісти на питання –чого і як навчати студентів-філологів для забез-печення рівних умов на європейському ринкупраці, для виконання суспільних, економічних, тех-нологічних та інших запитів сучасного світу. Змінив підходах до професійної підготовки фахівців сто-суються насамперед зміщення акцентів з проце-су на результат навчання, зміни ролі викладача іорганізації навчання тощо. Результатом професій-ної підготовки, за Болонською декларацією, є “на-бори компетенцій, що включають знання, глиби-ну усвідомлення і навики особи, яка навчається”[2,153]. Фахова компетентність – це найважливі-ший критерій якісної підготовки вчителя українсь-кої мови на сучасному етапі розвитку як вищої,так і середньої школи; сукупність доступних длявимірювання чи оцінювання знань, умінь і нави-чок, набутих упродовж навчання й необхідних длявиконання певного виду професійної діяльності [2,354].

Результативність навчання студентів-філологіву вищих навчальних закладах сьогодні визна-чається не тільки професійними знаннями, умін-нями й навичками, а й рівнем мовленнєвої підго-товки, практичним володінням лексичними, гра-матичними, синтаксичними та стилістичнимизасобами майбутнього фаху, що виявляється вготовності до ефективної професійної комунікаціїв усіх видах мовленнєвої діяльності – як адреса-та, так і адресанта мовлення з використаннямпрофесійної термінології. Звісно, студент прихо-дить до вищого навчального закладу зі сформо-ваними в школі комунікативними вміннями й на-вичками, однак практика показує, що рівень во-лодіння ним як усним, так і писемним мовленнямє недостатнім для майбутнього вчителя-словес-ника.Аналіз останніх досліджень і публікацій з

означеної проблеми. У науковій літературі нео-дноразово порушувалося питання формуваннякультури професійного мовлення студентів філо-логічних і нефілологічних факультетів (Л. Бара-новська, О. Біляєв, Л. Златів, Н. Тоцька). Низкадосліджень присвячена проблемі збагачення мов-лення майбутніх фахівців професійною лексикою(Б. Глухов, Є. Копіца, М. Пентилюк, Л. Проко-пенко).Комунікативна компетенція та методика її

формування й удосконалення розроблялися пере-важно в галузі дошкільної та шкільної лінгводи-дактики (А. Богуш, М. Вашуленко, О. Горошкіна,І. Зимня, С. Караман, Г. Лещенко, А. Нікітіна,М. Пентилюк та ін.). Однак у лінгводидактицівищої школи це питання є недостатньо розв’яза-

Наталя Бородіна, кандидат педагогічних наук, доценткафедри загального мовознавства та лінгводидактики

Миколаївського державного університетуімені В.О.Сухомлинського

ШЛЯХИ ВДОСКОНАЛЕННЯ КОМУНІКАТИВНОЇКОМПЕТЕНЦІЇ МАЙБУТНІХУЧИТЕЛІВ-СЛОВЕСНИКІВ

Рівень комунікативної компетенції студентів-філологів є визначальним у їх фаховійпідготовці. У статті йдеться про шляхи вдосконалення комунікативної компетенції май-бутніх учителів-словесників, розкривається практичний потенціал роботи над професій-ним текстом на заняттях із психолого-педагогічних і філологічних дисциплін, показуєтьсяїї роль у формуванні комунікативних умінь і навичок студентів-філологів. До ефективнихметодів і прийомів удосконалення комунікативної компетенції студентів-філологів у статтівіднесено роботу з професійним текстом, комунікативні вправи, роботу з термінологічни-ми словниками, аналіз педагогічного мовлення, дискусію.

ШЛЯХИ ВДОСКОНАЛЕННЯ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇМАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ-СЛОВЕСНИКІВ

© Н. Бородіна, 2008




99 Молодь і ринок №10 (45), 2008

ним. Тому, враховуючи актуальність порушеноїпроблеми, ми поставили за мету визначити шля-хи вдосконалення комунікативної компетенції май-бутніх учителів української мови, розкрити прак-тичний потенціал роботи над професійним тек-стом на заняттях із фахових дисциплін та показа-ти її роль у формуванні комунікативних умінь інавичок студентів-філологів.Виклад основного матеріалу досліджен-

ня. Комунікативна компетенція в широкому її ро-зумінні є здатністю спілкуватися з метою обмінуінформацією. Фахова комунікативна компетенціявчителя-словесника – це здатність користувати-ся мовою залежно від професійної ситуації і ко-мунікативного наміру; особлива якість, набута впроцесі педагогічного спілкування або спеціаль-но організованого навчання [6, 70].Теоретичним підґрунтям формування й удос-

коналення комунікативної компетенції майбутніхучителів-словесників є, на нашу думку, такі поло-ження:

- фахова філологічна освіта висуває набагатовищі вимоги до рівня сформованості комунікатив-ної компетенції в майбутніх учителів-словесниківпорівняно зі студентами інших спеціальностей;

- постановка загальної мети підготовки сту-дента-філолога, визначена чинними програмамиВНЗ, визначає зміст комунікативної компетенціїмайбутніх учителів української мови, враховуючиспецифіку їхнього фаху;

- формування комунікативної компетенції маєзабезпечуватися не окремими ізольованими кур-сами, а комплексом дисциплін психолого-педаго-гічного та філологічного циклів;

- на розвиток комунікативної компетенції ма-ють бути орієнтовані всі форми навчальної робо-ти у вищій школі (лекції, практичні, індивідуальні,семінарські заняття тощо), оскільки комунікативнівміння й навички реалізуються під час кожного звидів мовленнєвої діяльності (аудіювання, читан-ня, говоріння, письма) [1, 194].Удосконалення комунікативної компетенції не-

розривно пов’язане з роботою над професійнимтекстом – продуктом фахового мовлення, засо-бом спілкування між людьми певної галузі й особ-ливим компонентом інтелектуальної, мовленнє-вої діяльності особистості. Мовленнєва діяльність– важливий аспект психології й психолінгвістики,без якого не можна розглядати навчальний про-цес узагалі. Ця теорія передбачає обов’язковеврахування ситуації, контексту, в яких реалізова-но певну мовленнєву дію, а також її мотивацію.Відомо, що процес мовного професійного спілку-вання, під час якого формується культура фахо-вого мовлення студентів-філологів, може здійсню-

ватися за допомогою різних видів мовленнєвоїдіяльності: слухання, читання, говоріння, письма.Для реалізації кожного з них необхідним є належ-ний розвиток комунікативних умінь і навичок.Як бачимо, актуальним завданням мовленнє-

вої підготовки студентів-філологів у вищій школіє розвиток у них комунікативних умінь і навичок,серед яких особливу увагу приділяємо вміннямпрацювати з фаховими текстами (педагогічними,психологічними, лінгвістичними, методичнимитощо), зокрема таким:

- вміння сприймати професійний текст, осмис-лювати його зміст;

- вміння виразного читання та правильної ви-мови професійних текстів;

- вміння складати план почутого або прочита-ного тексту на професійну тему;

- вміння конспектувати тексти на професійнутематику, складати до них тези, конспект, ано-тації, відгуки, рецензії тощо;

- вміння аналізувати професійний текст;- вміння відтворювати (переказувати) зміст

фахового тексту як в усній, так і письмовій формі;- вміння висловлюватися на професійну тема-

тику в різних жанрах усного й писемного фахово-го мовлення (складати тексти доповідей, повідом-лень, плани-конспекти уроків, позакласних заходівтощо).Формування усіх перелічених умінь є можли-

вим за умови застосування принципів наступностій послідовності, професійної комунікативної спря-мованості, зв’язку теорії з практикою. Важливи-ми є також і підходи до навчання у вищій школі,серед яких слід виділити комунікативно-когнітив-ний як такий, що перетворює формування комуні-кативної компетенції студентів-філологів у свідо-мий пізнавальний процес, нерозривно пов’язанийз вивченням усіх дисциплін фахового циклу. Томув розвиткові фахової комунікативної компетенціїмайбутнього вчителя української мови ключовуроль відіграють як філологічні, так і психолого-педагогічні дисципліни: сучасна українська літе-ратурна мова, українська література, педагогіка,шкільні курси мови та літератури з методикамиїх навчання, проходження педагогічної практикитощо.Одним із основних видів писемного професій-

ного мовлення вчителя є конспект, тому необхід-но навчити студентів правильно його складати таоформлювати. Ключове місце в цьому відіграютькурси методики викладання української мови талітератури. На заняттях із цих дисциплін студен-ти моделюють уроки української мови та літера-тури та розробляють конспекти до них. При цьо-му важливо навчити їх правильно визначати триє-





100Молодь і ринок №10 (45), 2008

дину мету уроку, складати план, ознайомити ізстандартами щодо оформлення конспекту та йогофрагментів.Необхідним лексичним засобом професійно-

го мовлення, зокрема й професійного тексту, є тер-мінологічна лексика, тому необхідно навчити май-бутніх учителів активно та правильно її вживатив текстах фахового спрямування. Цьому сприя-тиме активна робота на заняттях з усіх дисциплін,зокрема педагогіки, української мови та літера-тури, фахових методик тощо. Формуванню вміньі навичок застосування професійної термінологіїу процесі побудови фахових текстів сприятимедотримання викладачами лінгвістичних та пси-холого-педагогічних дисциплін таких положень:

- робота із засвоєння студентами основних по-нять і термінів з курсу повинна бути систематич-ною й послідовною;

- під час опрацювання фундаментальних по-нять і термінів, що є предметом вивчення різнихдисциплін (напр., терміни метод, мова, мовлен-ня, мовленнєва помилка тощо), обов’язково про-водити актуалізацію опорних знань студентів;

- уводити рубрику “Ключові поняття й термі-ни, що вивчаються” до методичних розробоктекстів лекцій, практичних, семінарських та ла-бораторних занять, завдань до індивідуальної тасамостійної роботи студентів;

- застосовувати на лекціях, практичних, семі-нарських і лабораторних заняттях словники нау-кової термінолексики й ведення студентами влас-них словничків;

- активно впроваджувати форми роботи, щосприяють розвиткові усного професійного мовлен-ня майбутніх учителів і стимулюють їх до побу-дови висловлювань з використанням фахової тер-мінології;

- проводити контроль за правильністю й точні-стю вживання студентами фахової термінології,слідкувати за культурою та проводити аналіз їхньо-го професійного мовлення.Так, на практичному занятті з теми “Культура

педагогічного спілкування” (курс культури мов-лення) студентам можна запропонувати завдан-ня на аналіз мовлення вчителя-словесника за віде-озаписом, проводити роботу над розробкою ре-комендацій щодо його вдосконалення, знаходитив педагогічних текстах фахові терміни й визнача-ти доречність їх уживання, розробляти фрагмен-ти уроків української мови та розв’язувати про-фесійно орієнтовані завдання проблемного харак-теру. Вправи, дібрані до цього заняття, маютьпередбачати вдосконалення вмінь і навичок мо-делювання усних і письмових висловлювань у га-лузі фахового спрямування.

Наведемо зразки окремих завдань:1. Ознайомтеся з відеозаписом уроку украї-

нської мови. Проаналізуйте мовлення вчителя-словесника. Які фахові терміни він уживав під часпроведення уроку? Розробіть рекомендації вчи-телеві щодо вдосконалення його професійногомовлення.

2. У чому полягає специфіка фахового мов-лення вчителя української мови. Які види й жан-ри йому притаманні? Наведіть приклади фаховоїтермінології вчителя-словесника.

3. Розробіть індивідуальну бесіду вчителя ук-раїнської мови з батьками невстигаючого учня,намагаючись уживати професійні терміни. Чи єнеобхідним уживання фахової лексики під часбесід з батьками? Аргументуйте свою думку.

4. Розробіть фрагмент уроку української мови,на якому ви застосовуєте метод лекції для пояс-нення нового матеріалу.Пропоновані вправи забезпечать удосконален-

ня вмінь і навичок студентів уживати педагогіч-ну лексику, сприятимуть її активізації під час про-ведення фрагментів уроків, розв’язання проблем-них завдань, розвиватимуть педагогічне мовлен-ня студентів, навчать зіставляти й порівнюватипедагогічні поняття, перекладати й редагувати їхвизначення, удосконалять навички роботи з пе-дагогічними словниками.З метою вдосконалення комунікативних умінь

і навичок студентів-філологів доцільно застосо-вувати інтерактивні методи і прийоми навчання,зокрема й дискусію. Дискусії або їх елементиварто проводити на проблемно-дискусійнихсемінарських заняттях типу “круглий стіл”, щопередбачають обмін думками, полілог студентівгрупи. На них по можливості бажано запрошува-ли фахівців з інституту післядипломної педагогі-чної освіти, учених-методистів, що представля-ють різні лінгводидактичні школи, та педагогів-новаторів з метою ознайомлення студентів із пе-редовим педагогічним і науковим досвідом.Так, на проблемно-дискусійному семінарсько-

му занятті з теми “Сучасні технології мовної ос-віти” (шкільний курс української мови та мето-дика її навчання) студентам можна запропонува-ти підготуватися до обговорення таких питаньплану заняття:

- Вимоги до сучасного уроку української мови.- Шляхи оптимізації навчання мови.- Інтегрована технологія навчання мови.- Особистісно-зорієнтована технологія.- Проблемність у навчанні мови.- Комп’ютеризоване й програмоване навчан-

ня.- Модульна технологія вивчення мовних явищ.





101 Молодь і ринок №10 (45), 2008

Методика проведення семінару передбачаєпідготовку студентами виступів за одним із пи-тань плану (за вибором студента) і подальшеобговорення методичної доцільності застосуван-ня даної технології у практиці навчання українсь-кої мови. У дискусії мають брати участь усі сту-денти групи. Запрошення на такі заняття вчителів-новаторів створюватиме атмосферу діалогу,творчого пошуку й сприятиме зацікавленню сту-дентів в обговоренні проблемних питань, збага-чуватиме їхні знання передовим педагогічнимдосвідом. Велике виховне значення у таких дис-кусіях має позитивний приклад учителя-новато-ра, що виховує у студентів творчу особистість,прагнення до самовдосконалення. Як засвідчуєпрактика, такі заняття вимагають від студентівґрунтовної підготовки та глибокого опрацюванняключових понять і термінів з теми, розвиваютьуміння мислити, аналізувати, висловлювати своюдумку щодо досліджуваних питань. Крім того,дискусії викликають у майбутніх учителів потре-бу висловлювати й відстоювати власну точкузору на поняття та явища лінгводидактики, щосприяє активізації вмінь доречно добирати лінгво-дидактичні терміни, контролювати власне й чужемовлення, виправляти в ньому допущені помил-ки.З метою вдосконалення комунікативної ком-

петенції студентів-філологів доцільним є застосу-вання комунікативних вправ. Вони сприяють удос-коналенню професійного мовлення майбутніх учи-телів української мови, розвивають уміння вжи-вати професійну термінологію під час побудовивисловлювань методичної тематики різних типіві форм мовлення, розробки й проведення уроківукраїнської мови та літератури, методичних ре-комендацій до вивчення окремих тем шкільноїпрограми тощо. До цього типу вправ студентамможна запропонувати такі завдання:

- скласти діалог на професійну тематику;- продовжити висловлювання, вживаючи фа-

хові терміни;- підготувати повідомлення на запропоновану

викладачем професійну тему;- підготувати тези виступу під час дискусії з

актуальних професійних питань;- розробити методичні рекомендації до вивчен-

ня окремої теми чи розділу зі шкільного курсуукраїнської мови або літератури;

- розробити фрагмент (конспект) уроку, позак-ласного заходу, факультативу або спецкурсу;

- провести урок української мови (літератури)або його фрагмент;

- дати рецензію на доповідь з методичної те-матики.

Ці вправи безпосередньо спрямовані на підви-щення культури педагогічного мовлення й удос-коналення навичок у сфері професійного спілку-вання. Вони забезпечують практичне застосуван-ня студентами засвоєних на заняттях професій-них термінів, що виявляється в розвиткові фахо-вої комунікативної компетентності майбутніх учи-телів-словесників, удосконаленні вмінь і навичокстудентів з різних видів професійної мовленнєвоїдіяльності: розробляти конспекти уроків, будува-ти усні й письмові висловлювання та повідомлен-ня, активно брати участь у діалозі, дискусії з ак-туальних професійних питань, проводити їх гли-бокий методичний аналіз.Висновки. Отже, в ході дослідження ми

дійшли таких висновків:- формування комунікативної компетенції є виз-

начальним у фаховій мовленнєвій підготовці сту-дентів-філологів;

- формування комунікативної компетенції не-обхідно організовувати на текстовій основі;

- удосконалення комунікативної компетенціїмайбутніх учителів-словесників забезпечуєтьсякомплексом фахових дисциплін психолого-педа-гогічного та філологічного циклів;

- основними методичними прийомами вдос-коналення комунікативної компетенції виступаютьробота з професійним текстом, комунікативнівправи, робота з термінологічними словниками,аналіз педагогічного мовлення, дискусія.Комплекс професійних дисциплін, що виклада-

ються на філологічних факультетах ВЗО, міститьзначний потенціал у розв’язанні проблеми прак-тичного забезпечення вдосконалення комуніка-тивної компетенції та її складових (мовленнєвої,мовної, соціокультурної, предметної компетенційтощо) майбутніх учителів-словесників, тому пер-спективу подальших досліджень вбачаємо в роз-робці методичного забезпечення з кожного кур-су.

1. Босак Н.Ф., Копусь О.А. Формування ко-мунікативної компетенції майбутніх словес-ників у циклі фахових дисциплін // Збірник на-укових праць. Педагогічні науки. Випуск 39. –Херсон: Видавництво ХДУ, 2005. – С. 193 –196.

2. Вища освіта України і Болонський про-цес: Навчальний посібник / За редакцієюВ.Г. Кременя. Авторський колектив: М.Ф. Степ-ко, Я.Я. Болюбаш, В.Д. Шинкарук, В.В. Грубі-нко, І.І. Бабін. – Тернопіль: Навчальна книга.– Богдан, 2004. – 384 с.

3. Лещенко Г. Комунікативна україномов-на компетенція в контексті сучасної мовної





102

освіти // Українська мова і література в школі.– 2003. – №7. – С. 2 – 5.

4. Методика навчання української мови в се-редніх освітніх закладах / Колектив авторів заред. М.І. Пентилюк / – К.: Ленвіт, 2004. – 400 с.

5. Модернізація вищої школи України в кон-

тексті принципів Болонської декларації //Вища школа. – 2004. – №5 – 6. – С. 32 – 39.

6. Словник-довідник з української лінгводи-дактики: Навчальний посібник / Кол. авторівза ред.. М. Пентилюк. – К.: Ленвіт, 2003. –149 с.

Постановка проблеми. У ході теоретично-го дослідження нами встановлено, що ефектив-ний розвиток технічного мислення майбутніх учи-телів трудового навчання у процесі графічноїпідготовки засобами інформаційних технологійможе і повинен здійснюватися при дотриманнітаких педагогічних умов:а) системності застосування ІТ та узгодже-

ності з традиційною методикою навчання крес-ленню; б) використанні навчально-розвивальнихПЗ (частково моделювальних), що відповідаютьосновним психолого-педагогічним та дидактич-ним вимогам; в) комплексності та послідовностізастосування ІТ на всіх етапах графічної підго-товки студентів; г) психолого-педагогічної готов-ності викладачів до використання ІТ, а такожвисокого рівня володіння ними комп’ютерноютехнікою та відповідним програмним забезпе-ченням.Означені педагогічні умови повинні реалізува-

тися лише у сукупності (комплексно); недотри-мання хоча б однієї з них унеможливить ефек-тивний розвиток технічного мислення студентіву процесі графічної підготовки засобами ІТ.Виявлені у ході теоретичного дослідження пе-

дагогічні умови розвитку технічного мисленнястудентів у процесі графічної підготовки засоба-ми ІТ потребували апробації та підтвердження наетапі проведення науково-педагогічного експери-менту.

Основний матеріал дослідження. В експе-рименті брало участь 310 студентів (157 – у кон-трольних групах і 153 – в експериментальних) ізп’яти ВНЗ України. Вибірка студентів здійсню-валася випадковим чином (вибіркова сукупність)із загальної кількості тих (генеральної сукупності),що можуть підлягати під поширення висновків,отриманих під час наукового дослідження. Щобзабезпечити отримання вірогідних результатівдослідження, у навчальних закладах формувалисяконтрольні й експериментальні групи, якісно однорідніза своїм складом та приблизно рівні за чисельністю.Мета констатувального етапу експерименту

полягала у виявленні рівня розвитку технічногомислення студентів на початку вивчення курсукреслення, що дало нам можливість спрямуватинавчальний процес на подальший ефективнийрозвиток технічного мислення засобами інфор-маційних технологій.Аналіз результатів вхідного діагностування,

зведена форма якого відображена у табл. 1, по-казав, що студенти, які приходять на навчання увищі педагогічні заклади освіти, в основному,мають низький рівень розвитку технічного мис-лення: 41,4% студентів контрольних груп та 41,2%– експериментальних груп. Середній рівень роз-витку технічного мислення виявлено у 35,0% сту-дентів контрольних груп та 34,6% – експеримен-тальних груп; достатній рівень становить, відпо-відно, – 13,4% та 14,4%. Найменше проявився

Іван Нищак, старший викладач кафедри педагогічних технологійДрогобицького державного педагогічного університету


ДОСЛІДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКАЕФЕКТИВНОСТІ ВИКОРИСТАННЯІНФОРМАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙПРИ ВИВЧЕННІ КРЕСЛЕННЯ

У статті приведено результати науково-педагогічного експерименту, проведеного зметою визначення ефективності запропонованих педагогічних умов розвитку технічногомислення майбутніх учителів трудового навчання на заняттях з креслення засобами інфор-маційних технологій.

ДОСЛІДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА ЕФЕКТИВНОСТІВИКОРИСТАННЯ ІНФОРМАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ

ПРИ ВИВЧЕННІ КРЕСЛЕННЯ

© І. Нищак, 2008




103 Молодь і ринок №10 (45), 2008

високий рівень розвитку технічного мислення:10,2% у студентів контрольних груп та 9,8% – ек-спериментальних груп.

Результати початкового (вхідного) досліджен-ня рівня розвитку технічного мислення студентів,можна показати і графічно, у вигляді гістограми,зображеної на рис. 1.

Оскільки, розбіжність показників у конт-рольних та експериментальних групах на почат-ку експерименту не перевищує в середньому 2%,то можна припустити, що дані вибірки є якіснооднорідними.Аналіз експериментальних даних, отриманих

на констатувальному етапі експерименту, даєпідставу стверджувати – рівень розвитку техніч-ного мислення студентів, які вступають на навчан-

ня до педагогічних ВНЗ є, в основному, низькимта середнім, що потребує постійної і цілеспрямо-ваної роботи з боку викладачів (особливо крес-

лення) щодо його належногоформування та розвитку. Цепояснюється тим, що крес-лення як самостійний на-вчальний предмет державно-го компонента у школахвідсутній, у кращому випад-ку – функціонує як факульта-тив. Тому розвиток технічно-го мислення школярівздійснюється у рамках іншихнавчальних предметів, зокре-ма, математики, геометрії,трудового навчання, фізики.Як відомо, ці шкільні дисцип-

ліни (за винятком трудового навчання) не покли-кані повною мірою розвивати технічне мисленняособистості, тому в системі шкільної освіти про-цес розвитку технічного мислення учнів позбав-

лений важливої ланки – вивченнякреслення. Внаслідок цього значначастина досліджуваних студентів ма-ють низький рівень розвитку техніч-ного мислення, хоча всесторонньомурозвиткові особистості найбільшепритаманний високий, достатній тасередній його рівні.Дещо вищий рівень розвитку тех-

нічного мислення спостерігався у сту-дентів, які попередньо навчалися уВНЗ І – ІІ-го рівнів акредитації (учи-лища, технікуми, коледжі) і вивчаликурс креслення. Однак, у цілому,кількість таких студентів незначна,тому загальний рівень розвитку тех-нічного мислення студентів 1-го кур-су залишається низьким.Серед шляхів розв’язання цієї про-

блеми, ми вбачаємо ефективне впро-вадження та використання у навчаль-но-пізнавальному процесі з графіки(зокрема, на заняттях з креслення)інформаційних технологій навчання,

особливо навчально-розвивальних програмнихзасобів.У процесі проведення пошукового етапу екс-

перименту нами досліджувалися та коригували-ся педагогічні умови розвитку технічного мислен-ня студентів на заняттях з креслення засобамиінформаційних технологій, розроблялися компонен-ти комп’ютерно-орієнтованої методичної систе-ми навчання кресленню, які б забезпечили якіс-

Таблиця 1 Узагальнені показники рівня розвитку технічного мислення

студентів контрольних та експериментальних груп на початку експерименту

Кількість студентів

Показник у % від кількості студентів Рівень розвитку

технічного мислення КГ ЕГ КГ ЕГ

Низький 65 63 41,4 41,2

Середній 55 53 35,0 34,6

Достатній 21 22 13,4 14,4

Високий 16 15 10,2 9,8

Рис. 1. Результати вхідного діагностування рівнярозвитку технічного мислення студентів контрольнихта експериментальних груп на початку експерименту






104Молодь і ринок №10 (45), 2008

ний розвиток технічного мислення студентів навсіх етапах процесу навчання. На цьому ж етапіздійснювалася апробація педагогічного програм-ного засобу “Kreslyar”, досліджувалися його ди-дактичні можливості та особливості використан-ня у навчально-пізнавальному процесі з креслен-ня з метою ефективного розвитку технічногомислення студентів; розроблялися методичні ре-комендації для викладачів щодо використанняППЗ “Kreslyar” на заняттях з графіки.У результаті констатувального та пошукового

етапів експерименту створювалися необхідніумови для проведення формувального етапу ек-сперименту, що передбачав перевірку запропоно-ваних педагогічних умов розвитку технічногомислення майбутніх учителів трудового навчан-ня у процесі графічної підготовки засобами ІТ.У контрольних групах заняття з креслення

проходили за традиційною методикою; в експе-риментальних – навчально-пізнавальний процесздійснювався з використанням інформаційних тех-нологій, зокрема педагогічного програмного за-собу “Kreslyar”. Процес впровадження ІТН уграфічну підготовку студентів експерименталь-них груп відбувався з урахуванням окреслених

педагогічних умов розвитку технічного мислен-ня. Інших відмінностей при вивченні креслення вконтрольних та експериментальних групах зафі-ксовано не було.Оцінювання результатів формувального ета-

пу експерименту здійснювалося на основі визна-чення і порівняння рівня розвитку технічного мис-лення студентів контрольних та експерименталь-них груп з результатами констатувального екс-перименту. Рівень розвитку технічного мисленнявстановлювався на основі психодіагностичноготестування та розв’язання конструктивно-техні-чних задач.Аналіз отриманих даних засвідчує підвищен-

ня рівня розвитку технічного мислення студентівяк контрольних, так і експериментальних груп, по-рівняно з результатами констатувального етапуексперименту (табл. 2, табл. 3).

Результати формувального етапу експеримен-ту відображені графічно на гістограмах (рис. 2,рис. 3).Зведені числові результати діагностування

студентів контрольних та експериментальнихгруп у кінці експерименту відображені у табл. 4;графічно – на гістограмі (рис. 4).

Таблиця 2 Порівняльні показники рівня розвитку технічного мислення студентів контрольної групи

на початку та у кінці експерименту

Кількість студентів Показник у % від кількості студентів Рівень

розвитку технічного мислення на початку

експерименту у кінці

експерименту на початку експерименту

у кінці експерименту

Якісні зміни, %

Низький 65 45 41,4 28,7 -12,7

Середній 55 66 35,0 42,0 7,0

Достатній 21 26 13,4 16,6 3,2

Високий 16 20 10,2 12,7 2,5

Таблиця 3 Порівняльні показники рівня розвитку технічного мислення студентів експериментальної

групи на початку та у кінці експерименту

Кількість студентів Показник у % від кількості студентів Рівень

розвитку технічного мислення на початку

експерименту у кінці

експерименту на початку експерименту

у кінці експерименту

Якісні зміни,

%

Низький 63 12 41,2 7,8 -33,3

Середній 53 78 34,6 51,0 16,3

Достатній 22 36 14,4 23,5 9,2

Високий 15 27 9,8 17,6 7,8






105 Молодь і ринок №10 (45), 2008

Рис. 2. Порівняльні результати діагностування студентів контрольних груп на початку

та в кінці експерименту

Рис. 3. Порівняльні результати діагностування студентів експериментальних груп на початку

та в кінці експерименту Таблиця 4

Узагальнені показники рівня розвитку технічного мислення студентів контрольних та експериментальних груп у кінці експерименту

Кількість студентів Показник у % від кількості студентів Рівень розвитку технічного

мислення КГ ЕГ КГ ЕГ

Низький 45 12 28,7 7,8 Середній 66 78 42,0 51,0 Достатній 26 36 16,6 23,5 Високий 20 27 12,7 17,6






106Молодь і ринок №10 (45), 2008

Так, у кінці експерименту низький рівень роз-витку технічного мислення студентів контрольнихгруп становив 28,7%, експериментальних – 7,8%;середній рівень розвитку технічного мислення сту-дентів контрольних та експериментальних груп ста-новив, відповідно, 42,0% та 51,0%; достатній рівень– 16,6% у контрольних та 23,5% – в експеримен-тальних групах; високий рівень технічного мислен-ня проявився у 12,7% студентів контрольних групта 17,6% – експериментальних груп.Зведені порівняльні показники якісних змін, що

відбулися у розвитку технічного мислення сту-дентів контрольних та експериментальних группротягом науково-педагогічного експерименту,наведені у табл. 5.

Таким чином, результатиформувального етапу експери-менту засвідчують вищий по-казник рівня розвитку техніч-ного мислення студентів екс-периментальних груп, порівня-но зі студентами контрольнихгруп (у середньому на 10,3%).Тому на основі аналізу експе-риментальних даних можнаприпустити, що підвищеннярівня розвитку студентів кон-трольних груп (у середньомуна 6,4%) зумовлене законо-мірним процесом вивченнякреслення за традиційною ме-тодикою, а підвищення рівнярозвитку технічного мисленнястудентів експериментальнихгруп (у середньому на 16,7%)відбулося завдяки впровад-женню у навчальний процес зкреслення інформаційних тех-нологій.Для виявлення статистич-

но значущих відмінностейміж кількісними показникамирозвитку технічного мислен-ня студентів контрольних таекспериментальних груп ви-користано метод перевіркистатистичних гіпотез віднос-но середніх величин [1].Найбільш вагома різниця

у показниках розвитку техні-чного мислення студентівзафіксована на низькому рівні:-12,7% – у контрольних гру-пах та - 33,3% – в експери-ментальних групах. Відносно

цього сформулюємо нульову гіпотезу (Н0): ймо-вірності потрапляння студентів контрольних та ек-спериментальних груп у категорію з низькимрівнем розвитку технічного мислення є рівними іне залежать від того, за якою методикою вонинавчалися, а тому вищий рівень розвитку техніч-ного мислення студентів експериментальних группояснюється випадковими факторами (Н0 : х1 =х2). Альтернативна гіпотеза (На) протистав-ляється нульовій та заперечує її, тобто меншакількість студентів з низьким рівнем розвиткутехнічного мислення в експериментальних гру-пах не залежить від випадкових факторів, а є ре-зультатом впровадження у навчальний процес зграфіки ІТ (На : х1 ≠ х2).

Рис. 4. Результати діагностування рівня розвитку технічного мислення студентів контрольних та експериментальних груп у

кінці експерименту

Таблиця 5 Порівняльні показники якісних змін у розвитку технічного мислення студентів контрольних та експериментальних груп

Якісні зміни Рівень розвитку тех. Мислення КГ ЕГ Порівняльний

показник

Низький -12,7% -33,3% -20,6% Середній 7,0% 16,3% 9,3% Достатній 3,2% 9,2% 6,0% Високий 2,5% 7,8% 5,3%

Сер. знач. 6,4% 16,7% 10,3%






107 Молодь і ринок №10 (45), 2008

Оскільки обсяг вибірки є великим (n>20), тодля перевірки гіпотез (нульової й альтернативної)використовувався критерій t-нормального розпо-ділу [1].Приймемо рівень значущості 0,05, гарантую-

чи прийняття гіпотези або відмову від неї з ймові-рністю помилитися лише у 5 випадках зі 100 [1].Знаходимо середню кількість балів для усієї

категорії студентів з низьким рівнем розвитку тех-нічного мислення контрольної та експерименталь-ної груп:

;12,4445

59,1985

1

11 === ∑

nx

х

,59,4712

04,571

2

22 === ∑

nx

х

де 1x та 2x – кількість балів, отримана кож-ж-ним студентом знизьким рівнемрозвитку техніч-ного мислення уконтрольній тае к с п е р и м е н -тальній групах( с е р е д н якількість балів затестування тарозв’язуванняконструктивно-технічних задач);

1n та 2n –кількість студентів з низьким рівнем розвитку тех-нічного мислення у контрольній та експеримен-тальній групах.Різниця між середніми двох вибірок ,

вірогідність якої потрібно довести або відкинути,

становить: =−=∆ 12 xx 47,59 – 44,12 = 3,46.Обчислюємо суми квадратів відхилень:

=−= ∑ 2111 )( xxW 425,25;

=−= ∑ 2222 )( xxW 42,36.

Визначаємо об’єднану дисперсію двох вибі-рок за формулою:

.50,8)112()145(

36,4225,425)1()1(

)1()1()()(

21

21

21

222

2112

0

=−+−

+=

−+−+

=−+−

−+−= ∑ ∑

nnWW

nnxxxx

σ

Середня помилка різниці двох середніх при нео-днаковій кількості спостережень обчислюємо заформулою:

.947,01245124550,8

21

212021 =

⋅+

⋅=⋅+

=−nnnnm σ

Знаючи різницю середніх і середню помилкурізниці двох середніх, обчислюємо фактичне зна-чення t-критерію:

.6536,3947,046,3

2121

12 )(==

∆=

−=

−− mmxxtф

Кількість ступенів свободи варіації становить:

;44145111 =−=−= nv

;11112122 =−=−= nv

.551144)1()1( 2121 =+=−+−=− nnv

При рівні значущості 0,05 і 55 ступенях свобо-ди варіації теоретичне значення t-критерію ста-новить 2,0003 [1].

Оскільки, фактичне значення 6536,3=фt

більше за табличне ,0003,2=Тt то результатидослідження не узгоджуються з нульовою гіпо-тезою про те, що різниця середніх випадкова, томунульова гіпотеза заперечується і приймаєтьсяальтернативна гіпотеза.Висновок. На основі проведеної експери-

ментально-дослідницької роботи можна зроби-ти висновок, що менша кількість студентів знизьким рівнем розвитку технічного мисленнязокрема, та вищий рівень розвитку технічногомислення в цілому, в експериментальних гру-пах не випадкові, а є результатом цілеспрямо-ваної роботи з впровадження у навчально-пізна-вальний процес з креслення інформаційних тех-нологій.

Таблиця 6 Порівняння ефективності двох методик викладання креслення

Рівень розвитку тех.

мислення

К-сть студентів з низьким рівнем тех.

мислення (ni)

Сума балів, отримана студентами з низьким рівнем тех. мислення

)(∑ іх

Сума квадратів балів, отримана студентами з низьким рівнем тех. мислення

)іх( 2∑

Середня к-сть балів, набраних студентами з низьким рівнем розвитку тех.

мислення

)іx(

Сума квадратів відхилень

(Wі)

∑ − 2)іxі(x

КГ 45 1985,59 88037,43 44,12 425,25

ЕГ 12 571,04 27216,06 47,59 42,36






108

1. Горкавий В.К. Математична статисти-ка: [навч. пос.] / В.К. Горкавий, В.В. Ярова. –К.: ВД “Професіонал”, 2004. – 384 с.

2. Палій Л.В. Тестування в навчальному про-цесі // Шлях освіти. – 2001. – №2. – С. 36 – 37.

3. Паращенко Л.І. Тестові технології у на-вчальному закладі: Метод. Посібник / Л.І. Па-ращенко, В.Д. Леонський, Г.І. Леонська; Наук.ред. О.І. Ляшенко. – К.: ТОВ “Майстерня кни-

ги”, 2006. – 217 с.: іл.4. Подолянчук С.В., Гуревич Р.С. Інформа-

ційно-комунікаційні технології під час вивченнякурсу “Опір матеріалів” // Трудова підготов-ка в закладах освіти. – 2002. – №4. – С. 47 –52.

5. Чернилевский Д.В. Дидактические тех-нологии в высшей школе: Учеб. пос. для вузов.– М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. – 437 с.

Постановка проблеми. Проблема змістуосвіти серед багатьох педагогічних проблемстоїть, як завжди, на першому місці. Людству набудь-якому етапі розвитку доводилося розв’язу-вати питання: чому навчати підростаюче поколі-ння. Лиш після цього виникають проблеми – якнавчати, за допомогою чого вчити тощо [2, 20].Сьогодні в Україні йде активний процес ста-

новлення системи освіти, орієнтованої перш за всена особистість учня.Аналіз останній досліджень. Багатоас-

пектність проблеми наступності завжди булаоб’єктом філософських, психолого-педагогічних,науково-методологічних досліджень. Ця пробле-ма фундаментальна і у своїй основній сутності тав деяких конкретних напрямках, виявах знайшланаукове осмислення в працях Ю.К. Бабанського,В.Ф. Башаріна, А.П. Бєляєвої, П.М. Воловика,Б.С. Гершунського, С.У. Гончаренка, Р.С. Гуре-вича, А.А. Киверялга, Ю.А. Кустова, І.М. Коз-ловської, А.В. Литвина, М.І. Махмутова, В.К. Си-доренка, Д.О. Тхоржевського, Д.С. Ягфарова таін.Радянські та українські педагоги і психологи

давно звернули увагу на тенденцію до посиленняролі розумового компонента при формуванні та

реалізації загальнотрудових умінь в працяхЄ.А. Мілеряна, В.В.Чебишевої і т.д.Мета статті. Вивчити стан наступності змісту

трудового навчання і професійної підготовки вшколі і ПТНЗ, встановити, як впливають загаль-нотрудові уміння і навички на навчально-вихов-ний процес.Виклад основного матеріалу. Необхідно

формувати в учнів ті важливі початкові умінняпланування, контролю, регулювання процесу і ре-зультатів трудової діяльності яким повинні воло-діти випускники середньої школи для успішногонавчання на першому етапі теоретичного, вироб-ничого навчання в ПТНЗ. Підвищення ролі загаль-нотрудових умінь обумовлюється прискореннямнауково-технічного прогресу. Все більш відчутнізараз вимоги поєднання різних професій і спеціаль-ностей, виникає необхідність у нових професіяхширокого профілю.Більш якісними стають виробничі функції ро-

бітників. Швидке виявлення і усунення несправ-ностей в роботі окремих вузлів та цілих систем,контроль, регулювання ходу і результату техно-логічних операцій – ось що нині визначає успіхвиробничої діяльності робітників, професії якихорієнтовані на автоматизоване виробництво. Так,

Андрій Миколаєнко, викладач кафедри загально-технічних дисциплін і методикивикладання трудового навчання та креслення

Державного вищого навчального закладу“Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет

імені Григорія Сковороди”

НАСТУПНІСТЬ ТА ЇЇ ВПЛИВ НА ЗАГАЛЬНОТРУДОВІУМІННЯ І НАВИЧКИ ЯК СКЛАДОВОЇ ЧАСТИНИ

ЗМІСТУ ОСВІТИУ статті розглядається вплив “наступності” на загальнотрудові уміння і навички

трудового навчання та професійної підготовки як складової частини змісту освіти. Вив-чивши стан наступності змісту трудового навчання і професійної підготовки в школі і ПТНЗ,автор встановив, як впливають загальнотрудові уміння і навички на навчально-виховнийпроцес.

НАСТУПНІСТЬ ТА ЇЇ ВПЛИВ НА ЗАГАЛЬНОТРУДОВІ УМІННЯ І НАВИЧКИЯК СКЛАДОВОЇ ЧАСТИНИ ЗМІСТУ ОСВІТИ

© А. Миколаєнко, 2008




109 Молодь і ринок №10 (45), 2008

у структурі діяльності оператора та налагодженніавтоматичних ліній, верстатів, систем, забезпе-чених мікропроцесорною технікою, майже 60%робочого часу займають операції, пов’язані з ро-зумовою працею, і більше 31% – операції, у якихпоєднуються розумові і фізичні зусилля. Вузькаспеціалізація все більш витісняється широкоюпрофесіоналізацією, яка може бути реалізованалише професійною підготовкою на широкіполітехнічній і загальноосвітній основі в умовахвеликого засвоєння важливих загальнотрудовихумінь [3, 18].Сучасний український робітник разом зі знан-

ням техніки і технології виробництва повинен праг-нути до вдосконалення технологічного процесу зметою збільшення кількості і особливо якості про-дукції, що випускається, економії енергетичних іматеріальних ресурсів. Сукупність цих змін вумовах прискорення науково-технічного прогре-су підвищує вимоги до рівня сформованості за-гальнотрудових умінь, зокрема умінь плануватисвою діяльність і діяльність колективу, аналізува-ти результати роботи своєї і всієї бригади.Робота найкращих робітників відрізняється не

тільки високим рівнем оволодіння частковимиприйомами роботи, а й чітким плануванням,організацією всіх її етапів. Монографія Е.А. Міле-ряна [4], опублікована ще в 1973 р., містить гли-боко розроблену концепцію загальнотрудовихумінь, включає ретельний огляд досліджень, ви-конаних іншими авторами в інші роки. Погоджу-ючись з тим, що уміння планувати, організовува-ти, контролювати і регулювати належать до за-гальнотрудових, Е.А. Мілерян запропонував своюкласифікаційну схему, розподіляв загальнотрудовіна конструктивно-технічні,організаційно-техно-логічні, операційно-контрольні, показав, яку рольокремі види загальнотрудових умінь відіграютьна виробництві.У наші дні ця тенденція, особливо у зв’язку з

автоматизацією і комп’ютеризацією сучасноговиробництва, ще більш очевидна. Так, характер-ною межею конструктивно-технічних умінь (закласифікацією Є.А. Мілеряна) є уявна побудовазразка об’єкта, який повинен бути сконструйова-ний.Важливі загальнотрудові уміння, які Є.А. Міле-

рян назвав організаційно-технологічними. До нихавтор відносить уміння планувати і організовува-ти індивідуальну та колективну трудову діяльність,а також уміння, пов’язані з організацією робочо-го місця.Операційно-контрольні уміння охоплюють опе-

рації з регулювання і контролю виробництва, да-ють змогу визначити ступінь відповідності отри-

маного продукту поставленої спочатку мети івключають уміння контролювати хід і результа-ти діяльності. Кожне загальнотрудове умінняможе бути охарактеризоване і об’єктивно оціне-но по таких основних параметрах, як різносто-ронність, гнучкість, якість і швидкість функцію-вання.Є.А. Мілерян дає таке визначення загально-

технічних умінь: “Загальнотрудові політехнічні абозагальнотехнічні уміння – це сформований в про-цесі практичного застосування політехнічнихзнань і навичків важливих для кожної технічноїпрофесії якостей особи, що забезпечують неюуспішне творче застосування техніки в досягненнімети праці шляхом раціонального використанняузагальнених методів, прийомів і способів вико-нання робіт” [4, 282].Важлива теза про те, що загальнотрудові умі-

ння формуються на основі практичного застосу-вання політехнічних знань і навичків. Він по сутівказує на необхідність відбору його включення впрактичне навчання таких знань і навичків, змістяких адекватно відповідає умінням. Задача по-лягає в актуалізації здобутих знань і навичок підчас практичної роботи. Обгрунтованим слід вва-жати і положення автора про політехнічний ха-рактер загальнотрудових умінь уже тому, що в їхоснову покладена ідея загальних умінь у всіх ви-дах діяльності. Не можна не погодитися і з тим,що оволодіння загальнотрудовими уміннямисприяє творчому застосуванню техніки для успі-шного виконання трудових завдань.Раціональне використовування узагальнених

методів, прийомів і способів виконання робіт оз-начає можливість успішного перенесення загаль-нотрудових умінь в іншу сферу діяльності.Засвоєння загальнотрудових умінь приводить

до формування важливих рис особистості учня.Методологічний принцип, яким керувався

Е.А. Мілерян, полягає у тому, що номенклатура ізміст загальнотрудових знань в навчанні визна-чаються на основі аналізу виробничих умінь ква-ліфікованих робітників. Відомий психолог В.В. Че-бишева [6] визначає поняття загальнотрудовихумінь через систему ознак, до яких відноситьрозповсюдження у всіх видах діяльності, перева-жальну роль інтелектуального компонента, що даєможливість широко узагальнювати загальнотру-дові уміння, переносити їх з однієї області діяль-ності на іншу; розвиток загальних здібностей і фор-мування таких стійких рис особи, як звичка, уяв-лення майбутньої роботи, завершення розпочатоїсправи, досягнення високої якості її виконання.Порівнюючи це визначення з визначеннямЄ.А. Мілеряна, переконуємося у їх близькості;





110Молодь і ринок №10 (45), 2008

відмінності мають в основному термінологічнийхарактер. “Ансамбль якостей особи”, про якиййшлося раніше, замінений переліком “стійких рисособи і звичок”. Підвищення “інтелектуальногокомпонента” у В.В. Чебишевої, поза сумнівом,пов’язаний з “успішним творчим застосуваннямтехніки” у Є.А. Мілеряна. Значення саме цих на-прямів визначається у результаті порівняльногоаналізу роботи передових робітників з більш низь-кою продуктивністю праці, гіршою якістю робо-ти. Насправді критерії необхідності формуваннязагальнотрудових умінь не можна виробити, об-межившися сферою освіти, потрібен вихід за межінавчальних закладів, на виробництво, де ці умін-ня багато в чому визначають ефективність про-фесійної діяльності [3, 21].Узагальнюючи матеріал розділу книги В.В. Че-

бишевої, присвяченої навчанню планування, мож-на виділити основні задачі такого навчання:а) засвоєння знань, що вимагаються для на-

вчання планування, зокрема отримання можли-востей різної побудови і вибору кращого варіанту(тобто на мові сучасної термінології рішення за-дачі оптимізації планування);б) навчання самостійному плануванню, яке

охоплює не тільки технологічний процес, а й всісторони діяльності;в) навчання роботі за навчальним планом.Психологічне дослідження В.В. Чебишевої

дало їй підставу зробити дидактичні висновки прораціональну послідовність операцій при плануваннів трудовому навчанні, рухаючись від простого доскладного: перший етап – навчання за готовимраніше складеним викладачем планом; другийетап – вибір одного з декількох наявних ранішепідготовлених викладачем варіантів плану з об-ґрунтовуванням такого вибору; третій етап – са-мостійне зіставлення плану виконання трудовогозавдання. При цьому міра самостійності посту-пово наростає [3, 21].На першому етапі цей захід мінімальний, на

другому – самостійність зводиться до процеду-ри вибору (з досліджень за контролем знань відо-мо, що вибрати правильну відповідь з серії запро-понованих набагато легше, ніж скласти план са-мостійно) і, нарешті, на третьому – самостійнескладання плану.Однією з умов успішного планування діяльності

під час навчання у навчальних майстернях є по-переднє засвоєння окремих знань про способи ос-новних етапів індивідуального планування.Надзвичайно важливими загальнотрудовими

уміннями є уміння самоконтролю в процесі тру-дової діяльності.Особливо важливими в даному аспекті виді-

ляються такі питання: а) роль самоконтролю впрофесійній діяльності; б) види і форми самокон-тролю найкращих робітників; в) необхідність без-перервності самоконтролю, його профілактичнийхарактер; г) відмінність самоконтролю на різнихетапах виробничого процесу. Прийоми виконанняконтролю за допомогою спеціальних засобів(лінійка, мікрометр, штангенциркуль, приладиелектровимірювань) не змінюють цілеспрямова-ного формування умінь розпізнавати ознаки, важ-ливі для здійснення самоконтролю (зорові, слу-хові, та ін.) [3, 22].Організація робочого місця під час навчання

зазвичай не виділяється як особливе загаль-нотрудове уміння. Тим часом значущість належ-ної організації робочого місця для підвищенняефективності праці робітників будь-якого профілюпрофесійної діяльності в цілому загальновідома[4; 6; 7].У дослідженнях П.Р. Атутова і В.А. Поляко-

ва [1] загальнотрудовим умінням присвячені ок-ремі розділи, дано визначення основних понять,розкриваються їх політехнічний характер, роль імісце в організації продуктивної праці. Автори вва-жають, що уміння – важлива складова частиназмісту трудового навчання, і дають таке визна-чення поняття “загальнотрудові уміння і навич-ки”: “Уміння і навики, необхідні для поводження зтиповими для різних виробництв знаряддямипраці, називають загальнотрудовими уміннями інавиками; вони можуть бути перенесені тими, щонавчаються при переході від одного виду роботидо іншого” [1, 22].У практиці роботи досвідчених вчителів тру-

дового навчання велика увага надається форму-ванню загальнотрудових умінь і їх ролі в органі-зації суспільно корисної продуктивної праці. До-цільно починати формувати ці уміння ще в почат-кових класах, а надалі добиватися комплексногоїх застосування. Успішне оволодіння загальнот-рудовими уміннями визначає рівень науковоїорганізації праці при виконанні різних трудовихзавдань, політехнічну підготовку школярів, ефек-тивність трудової діяльності взагалі.Огляд публікацій з проблеми формування за-

гальнотрудових умінь не можна обмежити дослі-дженнями психології трудового онавчання, змістуі методики трудової і професійної підготовки. Без-посередньо стосуються проблеми ті роботи зпедагогічної психології, в яких йдеться про умовиформування складних умінь [3, 24].Вельми важливою, наприклад, видається дум-

ка про роль знань в оволодінні уміннями з вели-ким змістом інтелектуального компонента. Ово-лодіння такими уміннями припускає три нероз-





111 Молодь і ринок №10 (45), 2008

ривні пов’язаних один з одним моменту: знаннязагального правила, за яким треба діяти, прак-тичні проби цих дій, самоконтроль.Стосовно процесу засвоєння загальнотрудових

умінь, особливо слід зазначити роль узагальне-них знань загальнотрудового характеру, на базіяких здійснюється наступне формування уміньцього типу.Результати багатьох досліджень, досвід робо-

ти в школі показують, що деякі учні не викорис-товують необхідні раніше засвоєні знання в про-цесі роботи. Це найчастіше спостерігається у тихвипадках, коли робота дуже бідна інтелектуаль-ним змістом.У контексті нашого розгляду проблеми заці-

кавлення викликає питання про те, як впливаєрівень узагальнення знань та їх використання впроцесі роботи, зокрема на процес формування,рівень засвоєння загальнотрудових умінь.Виходячи зі сказаного, можна зробити висно-

вок про те, що наступність формування загаль-нотрудових умінь в учнів 8 – 9-х класів на урокахтрудового навчання в школі, а також у ході ви-робничого навчання в ПТНЗ доцільно розгляда-ти з позицій необхідності формування у випуск-ників школи більш повних, цілісних уявлень прозагальнотрудові уміння. Загальні знання проприйоми планування послідовності дій при скла-данні технологічної документації полегшуютьпланування виконання конкретного трудового зав-дання не тільки в процесі трудового навчання, алеі на новому етапі навчання, наприклад у ПТНЗпри переході від одного виду діяльності до іншо-го. Таким чином, посилюються наступні зв’язкиміж трудовою і професійною підготовкою навчан-ня.Формування загальнотрудових умінь спираєть-

ся на загальні закономірності, властиві багатьомвидам трудової діяльності.Спостереження за навчально-виховним проце-

сом, аналіз літературних джерел дають змогу на-мітити основні етапи і шляхи підвищення рівня зас-воєння загальнотрудових умінь. Формування еле-ментарних загальнотрудових умінь у учнів фак-тично розпочинається з першого класу, початко-вий рівень – досягається у 5 – 7-х класах в про-цесі оволодіння способами ручної і механізованоїобробки матеріалів. На цьому етапі навчання про-водиться узагальнення засвоєних в 1 – 4-х кла-сах перших уявлень про загальнотрудові уміння.Можна показати, як здійснюється узагальнен-

ня наприкладі вивчення тем “Ручна і механізова-на обробка деревини”. Виконуючи трудові зав-дання, під час навчання засвоюють операції за-гальні для ручної і механічної обробки деревини:

навчаються раціонально розміщувати інструмен-ти, матеріали, заготовки на робочому місці, роз-мічати деталі вимірювальними інструментами, зашаблоном, виміряти деталі з пиломатеріалів, пе-ревіряти розміри виготовлення деталей, визнача-ти раціональну послідовність виготовлення ви-робів [5].Водночас засвоюються операції, загальні лише

для ручної і механізованої обробки одного видуматеріалів – деревини.Так здійснюється узагальнення трудових опе-

рацій, наприклад “Ручна і механізована обробкаметалів”, “Ручна і механізована обробка тканин”і т.д.Об’єктивним показником засвоєння умінь цьо-

го вигляду на рівні загальнотрудових виступаєможливість перенесення елементарних операцій(наприклад, прийомів раціонального розміщенняінструментів і заготовок, перевірки форми ірозмірів деталей, що виготовляються). Учні са-мостійно виконують ці операції під час ручної імеханічної обробки деревини.Звернемося, наприклад, до уміння раціональ-

но організовувати своє робоче місце. Для того,щоб правильно організувати робоче місце, слідпідібрати потрібне устаткування та інструменти,раціонально розмістити їх. При цьому слід пам’я-тати, що рухи рук повинні бути найекономніши-ми, щоб відтермінувати настання стомлення. Ціумови є загальними при виконанні різних зазмістом трудових завдань під час практичної ро-боти.Висновки. Аналізуючи програму трудового

навчання [5], приходимо до висновку, що схожаситуація виникає не тільки при вивченні тем “Об-робка матеріалів”, але і під час виконання елект-ротехнічних робіт, суспільно корисної продуктив-ної праці і т.д.Деякі види трудових операцій, вже на іншому

наочному матеріалі, сприяють розвитку загаль-нотрудових умінь. Якщо вимоги програм трудо-вого навчання реалізуються на практиці при ви-конанні практичних робіт, то під час навчання у 5– 7-х класах опановуються елементарні загаль-нотрудові уміння.Нарешті, на наступному етапі навчання, у 8 –

9-х класах, збільшення цих умінь відбувається набільш високому рівні. Ставиться задача проана-лізувати засвоєні раніше загальнотрудові уміння,з’ясувати їх роль, шляхи розширення області ви-користання та виявлення таких їх рис, які засто-совуються у різних видах трудової діяльності. Про-ведений аналіз дає підстави, спираючись на даніконстатувальних спостережень, здійснити такевдосконалення формування загальнотрудових





112

умінь у випускних класах, яке значно підвищитьнаступні зв’язки між змістом трудової і професій-ної підготовки.У ході даного дослідження було вивчено стан

наступності змісту трудового навчання і професій-ної підготовки в школі та ПТНЗ, можна встанови-ти, що однією зі слабких ланок, які погіршують за-безпечення наступних зв’язків, є невисокий рівеньсформованості загальнотрудових умінь плануван-ня діяльності, організації робочого місця контролюза ходом і результатами діяльності, але ця пробле-ма повністю ще не опрацьована і потребує глибо-кого дослідження вченими-дослідниками.

1. Атутов П.Р., Поляков В.А. Роль трудово-го обучения в политехническом образованиишкольников. – М., 1985.

2. Гуревич Р.С. Теоретичні та методичні

основи організації навчання у професійно-тех-нічних закладах: Дис…д-ра пед. наук. – К.,1998. – 397 с.

3. Лихач В.М., Гуревич Р.С. Преемствен-ность содержания трудового обучения и про-фессиональной подготовки учащихся. – М.:Высш. шк., 1990. – 111с.

4. Милерян Е.А. Психология формированияобщетрудовых политехнических умений. – М.,1973.

5. Програми для загальноосвітніх навчаль-но-виховних закладів.: Трудове навчання 5 –9 класи. – К.: Шкільний світ, 2001. – 310 с.

6. Чебышева В.В. Психология трудового обу-чения: Метод, пособие для СПТУ. – М., 1983.

7. Шапоринский С.А. Вопросы теории про-изводственного обучения. Проф-техпедагоги-ка. – М., 1981.

Постановка проблеми. В умовах інтеграціїекономіки України в Європейський простір успі-шне розв’язання фахівцем багатьох професійнихі життєво важливих завдань суттєво залежить відрівня його іншомовної підготовки. З огляду на цеособливої актуальності набула проблема поліпшен-ня іншомовної підготовки майбутніх фахівців різно-го професійного спрямування шляхом впровад-ження сучасних технологій навчання. Однією зних є технологія ігрового навчання, що передба-чає активізацію навчально-пізнавальної діяльностістудентів на засадах використання різних видівгри, зокрема впровадження рольової гри. Отже,наукові пошуки, присвячені дослідженню цієї про-блеми, набувають важливого значення.Аналіз останніх досліджень і публікацій.

Аналіз психолого-педагогічних джерел за темою

дослідження показує, що питанням підготовкимайбутніх фахівців з використанням ігрових тех-нологій присвячені праці багатьох учених, зокре-ма:

- питання імітаційно-ігрового моделюваннявивчали В.М. Єфімов, А.П. Хачатурян та ін.;

- аналізували роль гри під час вивчення іно-земної мови Н.Г. Баришнікова, О.О. Вербицький,С.І. Мельник І.Б. Коротяєва, М.В. Кларін та ін.;

- досліджували ігрові форми розвитку комуні-кації Є.С. Аргустанянц, П.Б. Баранов, H.I. Гез,І.Н. Горєлов, Н.П. Потапова, Е.П. Шубін та ін.;Цінними для нашого дослідження є також праці

науковців, які досліджували можливості засто-сування рольової та ділової ігор як засобу інтенси-фікації навчання усного іншомовного спілкування(О.А. Лівшиць, Т.І. Олійник, В.М. Філатов та ін.).

Оксана Тинкалюк, асистент кафедри іноземних мов для природничих факультетів

Львівського національного університетуімені Івана Франка

РОЛЬОВА ГРА ЯК АКТИВНИЙ МЕТОД НАВЧАННЯМАЙБУТНІХ ЕКОНОМІСТІВ ПРОФЕСІЙНОГО

ІНШОМОВНОГО СПІЛКУВАННЯПроаналізовано підходи до трактування сутності поняття “рольова гра” у наукових

дослідженнях. Уточнено структуру рольової гри як активного методу навчання іноземноїмови, її функції в навчальному процесі. Запропоновано методику організації професійногоіншомовного спілкування під час вивчення іноземної мови з використанням рольової гри. Ефек-тивність запропонованої методики перевірено на прикладі вивчення англійської мови сту-дентами економічного факультету класичного університету.

РОЛЬОВА ГРА ЯК АКТИВНИЙ МЕТОД НАВЧАННЯ МАЙБУТНІХ ЕКОНОМІСТІВПРОФЕСІЙНОГО ІНШОМОВНОГО СПІЛКУВАННЯ

© О. Тинкалюк, 2008




113 Молодь і ринок №10 (45), 2008

Так, наприклад, проблему навчально-рольових ігоряк активного методу навчання вивчали Д.Б. Ель-конін, І.А. Китайгородська, Т.І. Олійник, С.І. Пас-сов, О.Б. Тарнопольський та інші.Аналіз цих досліджень засвідчує, що проблемі

активізації процесу навчання засобами ігровихтехнологій в педагогіці та психології була приділе-на значна увага, проте на сьогодні не існує чітковизначеного поняття гри як педагогічного явищата немає єдиного підходу щодо класифікації їїфункцій. Водночас зазначимо, що потреби підви-щення рівня іншомовної підготовки фахівців еко-номічних спеціальностей актуалізують не-обхідність наукових досліджень щодо розв’язан-ня проблеми активного впровадження ігровихтехнологій навчання під час вивчення іноземноїмови.Зв’язок роботи з науковими програмами

та практичними завданнями полягає в тому,що досліджувана тема є складовою частиноюнауково-дослідної роботи кафедри соціальної тазагальної педагогіки Львівського національногоуніверситету імені Івана Франка, яка займаєтьсявивченням актуальних питань теорії і методикипрофесійної освіти, поліпшення методики викла-дання у вищій школі.Формулювання цілей роботи. У контексті

розв’язання окресленої проблеми зазначимо, щопредметом нашого дослідження є застосуванняметоду рольової гри під час занять з іноземноїмови як невід’ємної складової іншомовної підго-товки фахівців економічного профілю, а об’єктом– іншомовна професійна підготовка майбутніхекономістів.Мета дослідження полягає у з’ясуванні ка-

тегоріальної сутності рольової гри та визначенніїї структури, функцій, місця у процесі підготовкистудентів-економістів до професійного іншомов-ного спілкування.Завдання дослідження:1) з’ясувати категоріальну сутність поняття

“рольова гра”;2) визначити структуру, функції та методичні

засади використання рольової гри, що забезпечу-ють ефективність підготовки майбутніх еко-номістів;

3) експериментально перевірити ефективністьзапропонованої методики використання рольовихігор у вищих навчальних закладах.Результати дослідження. Виходячи з важ-

ливості рольової гри та її місця у професійній підго-товці майбутніх економістів, з’ясуємо підходивчених до визначення категоріальної сутності го-ловного поняття нашого дослідження. Передусімзауважимо, що гра є різнобічним, поліфункціональ-

ним явищем, яке розглядається з погляду різнихнаук (зокрема, філософії, психології, педагогіки,методики тощо).Зазначимо, що у філософії терміном “гра”

позначають форму поведінки тварин і людей, вякій відтворюються характерні риси об’єктивнодоцільних способів дій, моделюється відношенняспівробітництва або конфлікту між індивідами [6,107].У психологічних словниках простежується

особистісно-діяльнісний підхід до тлумаченняцього поняття, на засадах якого гру трактуютьяк:

- специфічну форму прояву дитячої актив-ності в певному непродуктивному виді діяль-ності, спрямованому не на одержання результа-ту, а на переживання задоволення від самого про-цесу [5, 90];

- форму діяльності в умовних ситуаціях, спря-мовану на відтворення і засвоєння суспільногодосвіду, зафіксованого в соціально закріпленихспособах здійснення предметних дій, у предме-тах науки і культури [7, 79].У педагогіці і психології гру розглядають пе-

редусім як один із засобів інтелектуального, емо-ційного і морального розвитку особистості, щосприяє формуванню довільної поведінки, кращійорієнтації людей у мотивах і смислах діяльностідорослих [6, 107].Учені визначають сутність гри з різних позицій:- як діяльність, в якій відтворюються соціальні

відносини між людьми за межами утилітарноїдіяльності (Д.Б. Ельконін);

- як спеціальний вид діяльності, спрямованийна закріплення і використання знань, умінь та на-вичок (А.А. Деркач, С.В. Щербак);

- як класичний метод вивчення дійсності(A.M. Смолкін);

- як знакову модель професійної діяльності(О.О. Вербицький);

- як інструмент прийняття складних колек-тивних рішень (Е.А. Плаксенков, К.А. Прозо-ровська, А.В. Завгородня);

- як діалог особливого виду (Я.С. Гінзбург,Н.М. Коряк);

- як творче завдання (Р. Олрайт);- як єдність ігрової діяльності та ігрової фор-

ми (А.А. Тюков).Цей перелік визначень дає підставу для твер-

дження, що у більшості досліджень гру розгля-дають як діяльність, певний вид або модельдіяльності. Зауважимо також, що на сьогодні неіснує чітко визначеного поняття гри як педагогіч-ного явища, недостатньо точно визначено і її місцесеред категорій дидактики.





114

Науковці вважають, що ігрові технології навчан-ня допомагають перейти до реального спілкуван-ня в ситуаціях, характерних для майбутньої про-фесійної діяльності, активізують навчальний про-цес і створюють стійку мотивацію до навчання.Гра є перспективним соціально-ціннісним дидак-тичним засобом, оскільки беручи в ній участь,студенти стають активними та креативними вспілкуванні, гра допомагає повніше проявити їхіндивідуальні риси.Характерними ознаками розгортання гри є

швидка зміна ситуацій, у яких перебуває суб’єкт, інастільки ж швидке пристосування його дій до новоїситуації. Одиницею гри й одночасно її центральнимядром, що поєднує всі її аспекти, є роль. Сюжетомгри є відтворена в ній сфера дійсності. Змістом гривиступає те, що відтворюється студентами як го-ловний момент діяльності та відносин між дорос-лими в їхньому трудовому і громадському житті.Характерною рисою гри є її двоплановість,

властива також драматичному мистецтву, еле-менти якого зберігаються у будь-якій колективнійгрі. В.Б. Шапар вважає, що двоплановість гривиявляється в тому, що:

1) граючий виконує реальну діяльність, реалі-зація якої потребує дій, обумовлених розв’язан-ням цілком конкретних завдань;

2) ряд моментів цієї діяльності має умовнийхарактер, що дозволяє відійти від реальної ситу-ації з її відповідальністю і численними привхідни-ми обставинами [7, 79 – 80].На думку В.Н. Куніциної та інших співавторів,

структура групової гри включає такі елементиспільної діяльності: мета, яка об’єднує учасників;спільність мотивів; взаємопов’язаність; особли-вий простір і час її проведення; рольова поведін-ка учасників з відповідним розподілом між нимиокремих функцій; управління з метою координаціїіндивідуальних дій гравців [2, 149].Як найважливішу структурну характеристику

гри визначають її замкнутість та закритість. Цеозначає, що нормативні рамки гри, цілі, мотиви таінтереси гравців нічим, крім самої гри, не визна-чаються. Гра конструює лише власну ігрову ре-альність. Замкнутий характер ігрової структурипередбачає чітке дотримання правил гри, рольо-вих функцій, які складають зміст ігрової діяль-ності [2, 149 – 150].Ще однією особливістю гри дослідники вва-

жають її рефлективність, подвоєння реальності,оскільки в процесі гри учасники включені у двавиди діяльності: діяльність з приводу гри і власнеігрову. Як зазначає В.Н. Куніцина, важливо доб-ре володіти цією двоплановою поведінкою, інакшегра буде зруйнована [2, 150].

Існують різні класифікації ігрової діяльностізалежно від того, які ознаки покладено дослідни-ками в основу типології. Як мінімум виділяютьдва її типи (цільову та рольову). До першого типувідносять всі ігри, спрямовані на досягнення успі-ху, перемогу над суперником або обставинами.До другого типу належать ігри, в яких виконують-ся ролі, реалізується попередньо заданий текст.За метою навчання ігри поділяють на сю-

жетно-рольові, дослідницькі, розвивальні,організаційно-діяльнісні, тренінгові, діловітощо. Об’єктом нашого дослідження є рольовагра, яку часто ототожнюють з іншим поняттям(ділова гра). З огляду на це, на нашу думку, важ-ливо визначитися щодо ступеня синонімічності тавідмінності між термінами “ділова гра” та “ро-льова гра”.Як зазначає Л.В. Волкова [1], при визначенні

ділової гри правомірним є акцентування уваги наїї професійному спрямуванні та позитивному впли-вові на формування ділових якостей майбутньогофахівця. Тоді як для рольових ігор найбільш доціль-ною є соціально-побутова тематика та розвитоканалітичних здібностей студентів. Якщо у діловійгрі основний акцент ставиться на формуваннявмінь та навичок, професійно значущих рис, удидактичній – на організації навчальної діяль-ності, то у рольовій увага акцентується на спілку-ванні.У контексті розв’язання завдань дослідження

з’ясуємо сутність рольової гри, її особливості,місце у процесі підготовки студентів до професій-ного іншомовного спілкування. Зазначимо, що ро-льову гру в психолого-педагогічних джерелахвизначають як:

- форму гри дітей, яка передбачає перехід відманіпулятивної гри з предметами до імітування вігровій ситуації елементів діяльності дорослих [5,90 – 91];

- один з елементів психодрами виконання їїучасниками різних ролей, значимих для них у ре-альному житті [7, 81].Особливістю рольової гри є ігрове викорис-

тання предметів, значення яких переноситься наінші предмети. Рольова гра породжує глибокіемоційні переживання, пов’язані зі змістом ролейі якістю їх виконання кожним учасником. У нійвстановлюються колективні відносини, форму-ються найважливіші новоутворення (уява, елемен-ти довільної поведінки), засвоюються мотиви сус-пільно значущої діяльності, розвиваються пізна-вальні процеси (прийняття, пам’ять, увага) і простірозумові дії (дисциплінованість, наполегливість таін.) [5, 90 – 91].На думку А.В. Мудрика, рольова гра є одним






115 Молодь і ринок №10 (45), 2008

із найефективніших способів розвитку і форму-вання в молоді умінь, необхідних в міжособистіс-ному спілкуванні. Вчений вважає, що суть рольо-вої гри полягає в тому, що поставлене комуніка-тивне завдання розв’язується учасниками рольо-вої гри імпровізованим розігруванням певної си-туації, у процесі якої вони програють ролі окре-мих персонажів ситуації. При цьому зазвичай однаситуація повторюється декілька разів, щоб учас-ники могли помінятися ролями і запропонуватисвої варіанти розв’язку певних проблем. Після цьо-го проводиться обговорення, під час якого визна-чається адекватність запропонованих різнимиучасниками варіантів рішень, аналізується пове-дінка учасників при виконанні ролей [4, 102].На думку Л.П. Якубовської, сутність рольо-

вої гри полягає у спільній творчій проблемно-по-шуковій діяльності суб’єктів навчального проце-су, в ситуаціях, що моделюють майбутню про-фесійну діяльність [8].Вивчення наукової літератури свідчить про

відсутність серед фахівців єдиної точки зору щодофункцій рольових ігор. У працях вітчизняних пе-дагогів та психологів описані такі функції на-вчально-рольових ігор: навчальна, мотиваційна,спонукальна, виховна, комунікативна. У на-вчанні іноземної мови, крім уже зазначених, вченівиділяють також психотерапевтичну або пси-хологічну функції гри, яка може змінити ставлен-ня людей до навколишніх, психічне самопочуттяі соціальний статус, способи спілкування у колек-тиві.Л.П. Якубовська, враховуючи принцип про-

фесійної спрямованості у процесі навчання кур-сантів іноземної мови, виокремила такі функції на-вчально-рольових ігор: мотиваційно-спонукаль-ну, інформаційно-навчаючу, виховну, комуніка-тивну, рефлексивно-оціночну, контрольно-пси-хотерапевтичну, евристичну [8].Н.А. Лабашева наголошує на важливості ро-

зуміння дидактичної, виховної та розвивальноїфункцій рольової гри. Дидактична функція про-являється у створенні адекватних умов для ком-плексного формування у студентів комунікатив-ної компетенції на іноземній мові. Виховна функ-ція полягає у вихованні позитивних особистіснихякостей майбутнього спеціаліста: комунікабель-ності, ініціативності, почуття відповідальності,вміння працювати в команді та ін. Розвивальнафункція рольової гри проявляється у розвитку та-ких психічних процесів, як увага, пам’ять, творчауява [3, 125].Виділяють також символічну функцію гри, в

якій реальні предмети замінюються ігровимипредметами (символами) [5, 90].

Як показує практика, рольові ігри заохочуютьстудентів до навчання, що сприяє кращому зас-воєнню матеріалу. Рольові ігри застосовують длябудь-якої роботи з мовою. Вони допомагаютьшвидше вивчити граматичні конструкції та зас-воїти новий лексичний матеріал.Науковці зазначають, що, організовуючи ро-

льові ігри на заняттях з іноземної мови, слід вра-ховувати вікові особливості учнів та лімітуватиперебіг гри. Ми вважаємо, що слід також врахо-вувати рівень групи, щоб підібрати ігри, які заці-кавлять студентів та не обмежуватимуть їхнюініціативу. Безперечно, важливо правильно визна-чити тривалість мовленнєвого спілкування учас-ників гри. На нашу думку, рольова гра, учасника-ми якої є студенти 1 – 2-х курсів, має тривати небільше 20 – 25 хвилин. Тому викладач повиненвстановити ліміт часу на кожному етапі гри і сте-жити за її перебігом та активністю студентів.Підсумовуючи, зазначимо, що рольова гра є

невід’ємною складовою навчального процесу, якадопомагає студентам оволодіти комунікативни-ми навичками і адаптуватися в новому мовномусередовищі, сприяє покращенню пам’яті, а такожрозвиває у студентів низку важливих особистіс-них рис (дисциплінованість, уважність, активність,спостережливість тощо). Гра допомагає набли-зити навчальний процес до реальних умов іншо-мовного спілкування, що зумовлює перехід відпізнавальної мотивації студентів до формуванняпрофесійної, а також допомагає організуватисуб’єкт-суб’єктну взаємодію партнерів.Зазначимо, що добре організована ігрова

діяльність у вищому навчальному закладі є од-ним з визначальних чинників підвищення ефек-тивності іншомовної підготовки фахівців еконо-мічного профілю до майбутньої професійноїдіяльності. Саме тому застосуванню ігровихтехнологій у Львівському національному уні-верситеті Івана Франка приділяється особли-ва увага.Зазначимо, що теми “Банки США та їх види”,

“Структура Банківської системи в Україні”, “Бан-ківський сектор в Великобританії”, які є складо-вими модуля “Банківські системи”, студенти ек-спериментальних груп (Екф-21, Екб-22) вивчализа розробленими нами методиками з використан-ням рольової гри [9]. Студенти контрольних груп(Екп-22, Екк-21) вивчали ці ж теми за традицій-ною методикою.Діагностування результатів засвоєння модуля

дало змогу перевірити доцільність використанняекспериментальної методики. Узагальнені ре-зультати проведеного педагогічного експеримен-ту подаємо у вигляді такої таблиці:





116

Аналіз отриманих результатів засвідчує, щов експериментальних групах відсоток сту-дентів, які виявили високий рівень засвоєннямодуля, є значно вищий, ніж у контрольних(відповідно 46,84% і 25%). Якісна успішністьв експериментальних групах становила 80%,тоді як у контрольних – 65%. Це вказує надоцільність впровадження інтерактивних ме-тодик з використанням рольових ігор на занят-тях з іноземної мови.Вивчення даної проблеми допомагає зробити

наступні висновки на користь рольової гри. Впро-вадження цього виду гри сприяє підвищенню рівнякомунікативної компетентності студентів, пози-тивно впливає на активність та настрій студентів,демонструє краще запам’ятовування іншомовнихслів, позитивно впливає на розвиток концентраціїуваги; покращує взаємини між членами групи.Вищесказане дозволяє зазначити, що рольова гразаймає важливе місце у процесі підготовки сту-дентів-економістів до професійного іншомовногоспілкування.Перспектива подальших досліджень.

Підсумовуючи, зазначимо, що нами розгляну-тий лише один з методів організації навчаль-ної ігрової діяльності, зокрема рольової гри,який забезпечує ефективність іншомовноїпідготовки студентів економічного профілю.Зазначимо, що подальші дослідження торка-тимуться вивчення і висвітлення моделюван-ня ситуацій, проектування та інших методіворганізації ігрової діяльності, які використову-ють з метою підвищення знань студентів упроцесі підготовки до професійного іншомов-ного спілкування.

1. Волкова Л.B. Педагогічна технологія за-стосування ділової гри у процесі формуванняіншомовної комунікативної компетентностімайбутніх спеціалістів фінансово-економічно-го профілю: Автореф. дис. ... канд. пед. наук:13.00.04. – К., 2006. – 23 с.

2. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., По-гольша В.М. Межличностное общение. Учеб-ник для вузов. – СПб.: Питер, 2003. – 544 с.

3. Лабашева Н.А. Проектирование профес-сионально ориентированного обучения иноя-зычному речевому общению студентов юри-дических вузов: Дис. ... канд . пед. наук:13.00.08. – Краснодар, 2003. – 215 с.

4. Мудрик А.В. Общение как фактор развитияшкольников. – М.: Педагогика, 1984. – 112 с.

5. Психологічна енциклопедія / Автор-упо-рядник О.М. Степанов. – К.: Академвидав,2006. – 424 с.

6. Філософський словник /За ред. В.І. Шин-карука. – К.: Голов. ред. УРЕ, 1986. – 800 с.

7. Шапар В.Б. Психологічний тлумачнийсловник. – X.: Прапор, 2004. – 640 с.

8. Якубовська Л.П. Використання навчаль-но-рольових ігор професійної спрямованостіу процесі навчання іноземної мови майбутніхофіцерів-прикордонників: Автореф. дис...канд. психол. наук: 20.02.02. – Нац. акад. при-корд. військ України ім. Б. Хмельницького. –Хмельницький, 2002.– 18 с.

9. The World of Economics: Навч. посібникдля студентів-економістів 1 – 2 курсів // Кри-жанівська Г., Курташ Н., Оленюк О., Павли-шенко О., Тинкалюк О. – Львів: Видав. центрЛНУ імені Івана Франка, 2007. – 300 с.

Рівні засвоєння модуля Група Кількість

студентів

Середній Високий

Екф-21 Екб-22 32 6 18,75% 11 34,37 % 15 46,84 %

Екп-22 Екк-21 32 11 34,37 % 13 40,62 % 8 25%






“До вивчення наук веде подвійний шлях – авторитет та розум. У відношенні до часу(тобто в історичній традиції) панує авторитет, а у відношенні до суті справи – розум.Авторитет буває частково божественний, частково людський, але істинний, міцний танайвищий авторитет є той, який зветься божественним”.

Августин Аврелій,богослов раннього християнства, церковний письменник




117 Молодь і ринок №10 (45), 2008

Постановка проблеми. На сьогоднішнійдень вища школа безпосередньо відповідає зарозвиток науки, кадрове забезпечення науково-технічного прогресу, підвищення ефективностісуспільного виробництва. Завдання викладачаполягає у тому, щоб особа, яка навчається, здо-була цілісну базову підготовку, що дало б їй мож-ливість порівняно легко застосовувати здобутізнання в галузях науки і техніки, що розвивають-ся. Вона повинна мати загальну наукову і техніч-ну освіту, яка б забезпечила їй необхідну основудля оволодіння широкою групою професій, відпо-відати новим запитам ринку, мати відповіднийпотенціал для практичного розв’язання життєвихпроблем.Науково-методичний аспект активізації на-

вчально-пізнавальної діяльності студентів перед-бачає добір найефективніших методів навчання іформ раціонального поєднання викладання педа-гога і учіння студента. Поняття методів навчан-ня ще не набуло остаточного визначення. Різніавтори по-різному тлумачать поняття “методнавчання”. Тому не тільки в поглядах педагогів-практиків, а навіть у педагогічній літературі час-то трапляється змішування понять методів.Викладання основного матеріалу. Найпо-

ширеніше є розуміння методу як засобу або сис-теми засобів для досягнення якоїсь мети. В та-кому широкому розумінні вживається поняттяметоду в різних галузях людської діяльності. Про-те не всякий засіб можна визнати за метод. Ме-тодом можна назвати такий засіб, що вже цілкомусвідомлений, набув певних, визначених форм. Зіншого боку, складовою частиною методу єприйом або спосіб. Залежно від ситуації прийомиможуть відігравати роль повноцінного методу інавпаки, метод може стати окремим прийомомв рамках іншого, більш об’ємного методу.Так, З.І. Слєпкань під методом навчання ро-

зуміє способи роботи викладача і студентів, задопомогою яких досягається оволодіння знання-ми, навичками і вміннями, формується світоглядстудентів, розвиваються їхні здібності [6]. В.В. Пи-

липчук розглядає метод як спосіб виконання, тоб-то закономірність, чи правило, якому підпорядко-вується процес перетворення предмета діяльностів її продукт; це закон у дії [5].В.В. Краєвський і І.Я. Лернер запропонували

таке визначення: “Метод навчання є системоюпослідовної взаємодії тих, хто навчає, і тих, хтонавчається, спрямованої на організацію засвоєн-ня змісту освіти. Вся сукупність методів навчан-ня покликана забезпечити єдність освіти, вихо-вання і розвитку” [4].На думку казахських вчених [7], метод на-

вчання – це система і логічна послідовність суміс-них дій педагога і учнів, за допомогою яких учніоволодівають професійними знаннями, уміннямиі навичками, розвивають творчі здібності, фор-мують основи професійної майстерності.Розв’язання дидактичних завдань забезпе-

чується різноманітною діяльністю, яку можна роз-глядати як систему дій.Дія – це елемент діяльності, спрямований на

розв’язання завдання.Григорій Ващенко говорить про метод навчан-

ня як про засіб або систему засобів, свідомо вжи-ваних для досягнення тих спеціальних завдань,що має в собі навчальний процес [2].Альфред Біне наголошував щодо методу: “Ми

беремо цей термін у найширшому смислі, розумі-ючи під методом всі дії, всі прийоми, всі органі-зації, які хоча б віддалено сприяють справі на-вчання” [1, 6].Очевидність відсутності дидактичної одно-

значності концепцій методів, що підкреслюєтьсяодночасним вживанням різної дидактичної номен-клатури, відсутність теоретичної цілісності і об-ґрунтованості пояснюється тим, що методи на-магаються подати як результати фіксації повер-хового прояву методів – їх різних форм, засобів,прийомів. Отже, проаналізувавши різні підходи довизначення поняття “метод”, можна зазначити,що під методом навчання слід розуміти способидіяльності викладача і студентів, які спрямованіна розвиток їх професійної компетентності та

Іван Кас’ян, аспірант кафедри трудового навчання і кресленняНаціонального педагогічного університету

імені М.П. Драгомановам. Київ

РЕАЛІЗАЦІЯ МЕТОДІВ НАВЧАННЯУ ЗНАННІЄВО-СПОСОБОВОМУ ПІДХОДІ

У статті розглядається поняття методів навчання з різних наукових позицій. Висві-тлюються методи знаннієво-способового підходу до розв’язання наукових і творчих задач.

РЕАЛІЗАЦІЯ МЕТОДІВ НАВЧАННЯ У ЗНАННІЄВО-СПОСОБОВОМУ ПІДХОДІ

© І. Кас’ян, 2008




118

творчого потенціалу. Оскільки йдеться, передусім,про творчість студентів, то випускник вищогопедагогічного навчального закладу зі сформова-ною творчою компетентністю ніколи не станевчителем-ремісником, не буде механічно перено-сити у власну педагогічну систему зразки педа-гогічної праці інших учителів, якими б успішнимивони не були.Які ж методи навчання доцільно використо-

вувати при знаннієво-способовому підході до органі-зації навчально-виховного процесу? Основнимчинником вибору методів навчання виступає зав-дання організації продуктивної діяльності учнів,оскільки в змісті професійної освіти застосову-ються методики навчання, в яких домінує самедіяльнісна складова. Тобто, даний підхід орієнто-ваний на отримання майбутніми вчителями чикваліфікованими робітниками необхідного бага-жу знань і водночас оволодіння способами опе-рування здобутими у процесі навчання професій-ними вміннями і навичками.Практикою впровадження знаннієво-способо-

вого підходу у навчальний процес займаютьсянизка вчених, зокрема Н.В. Кудикіна, А.В. Ху-торський, В.В. Юрженко.У традиційній практиці школи вчитель велику

частину уроку відводить на пояснення, демонст-рування, дає завдання за шаблоном і дуже малочасу відводить на активну пізнавальну діяльністьучнів. Тобто проблемні, дослідницькі і практичніметоди використовуються недостатньо. Звідсислабкий розвиток самостійного мислення учнів,які віддають перевагу стереотипним рішенням [8].У вищому навчальному закладі для того, щоб

студенти змогли охопити проблему комплексно ісистемно, доцільно використовувати таку формуорганізації навчально-виховного процесу, як лек-ція або лекційний метод. Слід зазначити, що удидактиці вищої школи поняття “форма навчан-ня” і “метод навчання” вживаються як взаємо-замінні та ідентичні.Особливістю лекції як методу навчання є те,

що в ній систематично, послідовно, логічно, чітковикладається великий за обсягом навчальнийматеріал, тобто молодь одержує знання вже вготовому вигляді, хоч це нерідко, своєю чергою,породжує догматизм. Але добре прочитана лек-ція не тільки містить цінний науковий матеріал, ай учить науково мислити. Лектор висвітлює своїдумки, погляди, переконання, які нерідко стаютьпереконаннями й поглядами студента і викорис-товуються в його майбутній професійній діяль-ності. Крім того, знання викладачем індивідуаль-них особливостей студентів, дасть змогу більшефективно провести лекцію. Наприклад, у дити-

ни, чи переважної більшості дітей, студентів, роз-винена уява і образне мислення, то план лекціїйому можна запропонувати скласти у вигляді об-разів, символів, блок-схем і доповнити показом,демонстрацією об’єктів, моделей, таблиць,діафільмів, використанням комп’ютера як засобунаочності. Але при цьому вкрай важливим є по-єднання показу зі словом лектора.Якщо нове знання пов’язане з колишнім опо-

середковано і може бути виведене через ланцю-жок міркувань, краще запропонувати лекції про-блемного викладу та лекції проблемного засвоє-ння [6]. У першому випадку викладач порушуєпроблеми і сам їх розв’язує (висловлює свої мірку-вання, доводить істинність положень, спростовуєпомилкові тлумачення), у другому – студенти са-мостійно (чи частково самостійно) розв’язуютьпроблеми порушені викладачем і самими студен-тами.Лекції зазвичай хоч і розширюють суму знань,

розвивають пам’ять, однак самі не навчають са-мостійно працювати. Оскільки реалізація форм таметодів у знаннієво-способовому підході пов’я-зана з трудовим навчанням, то має місце продук-тивне навчання і, відповідно, практичні методинавчання.Серед практичних методів навчання слід виді-

лити практичні та лабораторні роботи, основноюметою яких є поглиблення, розширення та уточ-нення знань, які студенти отримали на лекціях і врезультаті самостійної роботи, а також забезпе-чення вироблення вмінь і навичок, способів діяль-ності, способів оперування набутими вміннями інавичками для розв’язання практичних і теоре-тичних завдань.Активізації навчально-пізнавальної діяльності

студентів на практичних заняттях сприяє такожвиконання вправ міжпредметного характеру і роз-в’язування задач професійної спрямованості. На-приклад, на заняттях з методики навчання крес-лення, можна запропонувати студентам викона-ти творчі завдання, що стосуються розробки іреалізації міжпредметних зв’язків по лінії “дис-ципліна – методика її викладання у школі”. Прак-тика доводить, що такі завдання з розуміннямсприймаються студентами. Підвищують у нихінтерес до навчання, а робота з розв’язання твор-чих завдань позитивно відображається на зас-воєнні ними знань і на формуванні професійної ком-петентності.Лабораторні роботи сприяють розвитку твор-

чих здібностей студентів, поглибленню їхніх дос-лідницьких інтересів. У студентів нерідко вини-кають нові ідеї, що використовуються ними в кур-сових, кваліфікаційних, дипломних роботах. Вони






119 Молодь і ринок №10 (45), 2008

не стільки закріплюють теоретичні знання, скількидають студентові можливість глибоко і змістов-но вивчити механізм застосування теоретичногоматеріалу і проникнути в процеси, що досліджу-ються на лабораторних роботах.Не слід забувати й про метод проектів, який

сприяє активізації навчально-пізнавальної діяль-ності студентів і творчому їх виявленню. Проек-тна діяльність активно сприяє технологічній освіті,формуванню відповідної культури студентів,підготовці їх до реалій життя, раціонального і твор-чого використання природних і людських ресурсів.За допомогою методу проектів студенти входятьу становище дорослої людини, яка займаєтьсяпрофесійною діяльністю.Метод проектів інтегрує всі види сучасної

діяльності людини: від появи творчого задуму дореалізації готового продукту. Під навчальним про-ектом слід розуміти самостійну завершену твор-чу роботу, виконану студентами під керівництвомвикладача. Тобто, це обґрунтована і сплановананаперед творча навчально-трудова діяльність, якапередбачає обґрунтування, планування, розроб-лення конструкції, технології, виготовлення й реа-лізацію об’єктів проектування. Вона спрямованана формування у студентів певної системи твор-чих та предметно-перетворювальних знань івмінь. Таким чином, суть методу проектів: сти-мулювати інтерес студентів до певних проблем,що передбачають володіння визначеною сумоюзнань, та через проектну діяльність, яка перед-бачає розв’язання однієї або цілої низки проблем,показати – практичне застосування набутихзнань.Майбутні вчителі повинні експериментально

переконатися і узагальнити таку важливу педа-гогічну закономірність діяльнісної природи знань– серед дій краще запам’ятовуються ті, що по-в’язані з подоланням перешкод. За рахунок дійдумка набуває емоційного забарвлення і стиму-лює краще розуміння об’єкта, над яким “мисли-мо”. До того ж “активне” мислення стимулюєпам’ять аналогічно активності дії. Але, вибира-ючи методи навчання, не слід виходити з того,що оскільки проблемні методи ефективні для роз-витку мислення і творчих здібностей, то всі уро-ки, лекції, лабораторні роботи необхідно робититільки проблемними. Кожна форма організаціїнавчально-пізнавальної діяльності студентів неможе бути проблемною, але повинна забезпечу-вати особистісний освітній приріст студентів.Формування мислення – важливе, але не єдине

завдання навчання, тому також необхідні мето-

ди, що розвивають емоційну, етичну, духовну сфе-ри студентів.Висновки. Перспективу нашого досліджен-

ня ми вбачаємо в подальшій розробці та удоско-наленні навчально-пізнавальних методик, які спри-яють розвитку творчої активності студентів; щозагалом є передумовою підвищення якості підго-товки й професійної компетентності майбутньогофахівця-педагога. Нерозв’язаність цієї проблемизмушує продовжити наукову роботу в цьомунапрямку в рамках дисертаційного досліджен-ня.

1. Бине А. Измерение умственных способ-ностей: Пер . с фр. / Издание подгот. Ва-л.А. Луков, Вл.А. Луков. – СПб.: Союз, 1998. –432 с. (Психология и социология: страницыклассики).

2. Ващенко Г. Загальні методи навчання:Підручник для педагогів. – 1-е вид. – К.: Ук-раїнська Видавнича Спілка, 1997. – 441 с.

3. Кас’ян І.М., Юрженко В.В. Дидактичнінапрямки розвитку педагогічної творчостімайбутніх вчителів // Вісник Чернігівськогодержавного педагогічного університету іменіТ.Г. Шевченка. Випуск 53. Серія: педагогічнінауки: Збірник. – Чернігів: ЧДПУ, 2008. –С. 15 – 18.

4. Лернер И.Я. Система методов в дидак-тике и ее функция в организации учебно-вос-питательного процесса // Теоретические ос-новы процесса обучения в советской школе /Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера; Науч.-ислед. ин-т общей педагогики АПН СССР. –М.: Педагогика, 1989. – 320 с.

5. Пилипчик В.В. Розвиток педагогічної май-стерності вчителя в предметних методикахнавчання: Монографія. – К., 2007. – 176 с.

6. Слєпкань З.І. Наукові засади педагогіч-ного процесу у вищій школі: Навч. посіб. – К.:Вища шк., 2005. – 239 с.: іл.

7. Устемиров К., Шаметов Н.Р., Василь-ев И.Б. Профессиональная педагогика. – Ал-маты, 2005. – 432 с.

8. Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всехпо-разному?: пособие для учителя. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. – 383 с. – (Педаго-гическая мастерская).

9. Хуторской А.В. Практикум по дидакти-ке и современным методикам обучения. –СПб.: Питер, 2004. – 541 с.: ил . – (Серия“Учебное пособие”).






120

Постановка проблеми. Сучасний стан після-дипломної освіти містить величезний потенціалможливостей для досягнення особистого успіхута професійної компетентності кожною особисті-стю, яка має вже певний професійний досвід, філо-софську, ціннісно-психологічну позицію щодосприйняття світу та навколишніх у ньому, власнішляхи розв’язання професійно-особистісних про-блем. Ця тенденція активізує науковий інтерес дозастосування інноваційних технологій у системіпіслядипломної освіти, що сприяють розвитку по-зитивного професійного іміджу спеціаліста педа-гогічної сфери, зокрема, соціального педагога.Аналіз останніх досліджень і публікацій.

Проблема створення та подальшого розвиткуіміджу є однією з актуальних у сучасній психоло-го-педагогічній науці (О. Панасюк, Г. Поцепцов,В. Шепель та ін.). Як засвідчують наукові розві-дки цих та інших учених, в останні роки означенепитання досить активно розробляється та впро-ваджується в різні види людської діяльності.У контексті проблеми дослідження науковий

інтерес викликають студії, присвячені питаннямформування та розвитку професійного іміджуфахівців освіти (О. Володарська, А. Калюжний,О. Кононенко, О. Перелигіна, О. Петрова тощо).Утім, у проаналізованій літературі виявлено до-сить фрагментарні та опосередковані дані щодопсихолого-педагогічних характеристик професій-ного іміджу фахівця освіти, умов та шляхів йогостворення. Невирішеними частинами загальноїпроблеми залишаються методико-теоретичні за-сади розвитку професійного іміджу педагога шля-хом застосування педагогічних інновацій, зокре-ма, соціально-психологічного тренінгу.

Метою нашого дослідження є виявленнязначущості застосування тренінгу під час проход-ження курсів підвищення кваліфікації щодо роз-витку професійного іміджу соціального педагога.Виклад основного матеріалу. У сучасній літе-

ратурі з іміджології [5; 7; 8] знаходимо термін “іміджу-вання”, тобто процес створення іміджу (людини,організації чи товару). Його синонімом є поняття“іміджмейкінг” (image making) – напрямок PR, зав-данням якого є створення позитивного, сприятливо-го образу (іміджу) особистості чи організації [8].З точки зору філософсько-педагогічного підхо-

ду можна визначити імідж як феномен символіч-ної реальності, мету чи результат дій, які спрямо-вані на вияв і презентацію в певної аудиторії пев-них якостей, що відображають якість суб’єкта абооб’єкта різного масштабу в умовах ділової чимасової комунікації [4, 3].Таким чином, у педагогіці термінолексема

“іміджування” розуміється як діяльність спеціа-ліста, спрямована на ствердження власногоіміджу в певній професійній галузі та відповідно-му соціумі. З поняттям іміджування співвідно-сяться такі дефініції, як: самомаркетинг та само-презентація. Самомаркетинг – це імідж, який рек-ламує людину в найбільш сприятливому світлі [3].Потреба в самопрезентації виникає в людини підчас професійно особистісних змін, коли бажаннянаблизити Я-концепцію до ідеального Я слугуєуніверсальним мотивом до створення іміджей [5].Самореалізація в професії спонукає до постійно-го пошуку засобів, які адекватні знанням, досві-ду, вмінням і навичкам, що надбані протягом жит-тя, тобто всьому, що складає професійно особис-тісний портрет фахівця.

Інна Ніколаєску, аспірантка кафедри соціальної роботи та соціальної педагогікиЧеркаського національного університету

імені Богдана Хмельницького

ВИКОРИСТАННЯ ТРЕНІНГІВ У РОЗВИТКУПРОФЕСІЙНОГО ІМІДЖУСОЦІАЛЬНОГО ПЕДАГОГА

Однією з умов успішного здійснення освітньої реформи в галузі соціальної педагогіки єпідвищення престижу професій, які пов’язані із соціальною сферою, формування та вдоско-налення нового образу соціального педагога. Гармонійний розвиток особистості соціально-го педагога значною мірою пов’язаний з розвитком його професійно-особистісного іміджу.Використання методично-теоретичного матеріалу у формі інтерактивних методів навчан-ня сприяє позитивному опануванню соціальними педагогами основ створення та проекту-вання власного професійного іміджу.

ВИКОРИСТАННЯ ТРЕНІНГІВ У РОЗВИТКУ ПРОФЕСІЙНОГО ІМІДЖУСОЦІАЛЬНОГО ПЕДАГОГА

© І. Ніколаєску, 2008




121 Молодь і ринок №10 (45), 2008

Особистий імідж безпосередньо пов’язаний зпрофесійним: людина сприймається, передовсім,як представник професійного суспільства, носійпрофесійної якості. Тому робота щодо створеннята подальшого розвитку професійного іміджусоціального педагога є освітньою діяльністю, якавиконує як навчальну, так і виховну функції.В основу іміджової підготовки соціальних пе-

дагогів покладено концепцію про те, що іміджсоціального педагога – індивідуальний образ, всвідомості якого відбувається вибір певної мане-ри поведінки через індивідуальний стиль діяль-ності, який знаходить конкретний зовнішній проявчерез фізичний стан особистості, мову, виразністьрухів, міміки, а також через предметно-просто-рове середовище, у якому здійснюється профес-ійна діяльність соціального педагога. Для соціаль-ного педагога досить важливим є ефективнийконтакт з навколишнім світом, тому визначаль-ною частиною його особистісно професійногоіміджу є:

- висока самооцінка, впевненість у собі як про-фесійно компетентному спеціалісту;

- підтримка відчуття власної унікальності танеповторності;

- соціальна та особистісна відповідальність (“я– причина всього позитивного та негативного увласному житті”);

- доброчесність та добропорядність;- бажання змінюватися та постійно самовдос-

коналюватися, самонавчатися, самореалізовува-тися.Тому оволодіння знаннями основ іміджології

повинно здійснюватися у діяльнісному режимі, усистемі активних форм і методів, що є особливоцінним, оскільки сучасні підходи до організаціїосвітньої діяльності вимагають, щоб навчаннявідбувалось як активний особистісний процес.Застосування педагогічних технологій (діалогові,інтеграційні, системно-моделювальні, уп-равлінські, ігрові, тренінгові) під час вивчення ос-нов іміджування сприяють не лише усвідомлен-ню соціальними педагогами важливості знань зіміджології, а й здатності створення позитивногочи негативного власного іміджу залежно від тихприйомів, які є в арсеналі соціального педагога.Використання різноманітних активних методів іформ навчання (наведення історичних даних пророзвиток іміджу, цікавих фактів, створення про-блемних та ігрових ситуацій, театралізація, імпро-візація, публічне демонстрування розумовихздібностей, знань і вмінь з питань професійноїповедінки тощо) сприяє підвищенню пізнавальноїактивності соціальних педагогів, інтересу до про-блем нормативної професійної поведінки; розвит-

ку творчого потенціалу особистості; формуван-ню та розвитку позитивно гармонійного особисті-сно-професійного іміджу, професійно значущихякостей, необхідних для здійснення професійноїповедінки соціального педагога у взаємовідноси-нах з іншими учасниками спілкування. Такийхарактер навчання в одному випадку ставитьсоціального педагога в позицію режисера, в іншо-му – у позицію спеціаліста з фаху, у третьому – упозицію консультанта чи посередника, у четвер-тому – організатора діяльності клієнтів і т.ін. І щорізноманітнішими будуть виконувані соціальнимпедагогом ролі і займана ним у діяльності пози-ція, то різнобічніше розвиватиметься особистість,її професійний імідж та важливі для професійноїдіяльності якості, вироблятиметься гнучкістьмислення і дій, формуватиметься рефлексивнийкомпонент професійної компетентності.Сучасна педагогічна практика у системі після-

дипломної освіти поряд з традиційними формамизанять усе частіше використовує інтерактивні тех-нології, які дають змогу активізувати пізнаваль-ну діяльність учасників навчального процесу.Саме застосування таких технологій передбачаєіндивідуальний підхід до учасників суб’єкт-суб’єктноївзаємодії, їх особистому самовираженню. Індиві-дуалізація як система професійного розвитку –це комплекс педагогічних умов, у рамках якогоцілеспрямовано формується стиль педагогічноїдіяльності педагога [2, 108], а максимальний інди-відуальний розвиток досягається шляхом вклю-чення педагога в різні види діяльності.Пріоритетними завданнями післядипломної

освіти залишаються надання фахівцям певноїсуми знань та формування вмінь і навичок у ме-жах кваліфікаційних характеристик, вимог до фаху,різних професійних стандартів тощо. Навчальніплани та програми складаються на основі уза-гальнених суспільних вимог, а розвиток загальноїкультури фахівця, його суб’єктивної сфери та сти-мулювання притаманних людині прагнень до са-моактуалізації та самореалізації відсуваються надругий або й третій план. На курсах підвищеннякваліфікації в інститутах післядипломної освітиважливо забезпечити створення інноваційно-твор-чого середовища, стимулювати розвиток іннова-ційної професійної діяльності через осмислення іперебудову професійно особистісного досвіду наоснові рефлексивно-творчої діяльності та забез-печити її підтримку через навчання інноваційноготипу, безперервну освітню діяльність на основіцілісного особистісного досвіду [9].Тому навчання у системі підвищення кваліфі-

кації є динамічним, мобільним процесом, якийвимагає пошуку й застосування ефективних ме-





122

тодів для забезпечення високої якості навчаннясоціальних педагогів, тому що слухачі мають задосить короткий термін засвоїти певний обсягінформації, виробити нові вміння і навички про-фесійної діяльності. Метою занять під час про-ходження курсів підвищення кваліфікації є не лишенормативне і правове забезпечення професійноїдіяльності соціального педагога, підвищення рівняйого професійної компетентності, ініціюванняучасті соціальних педагогів у реалізації цільовихпроектів і програм соціально-педагогічного спря-мування, рефлексивний аналіз кращого досвідуроботи в соціально-педагогічній сфері [1, 5], а йрозвиток професійних якостей та здібностей, якіскладають цілісний професійний портрет фахівцясоціальної сфери, його позитивний професійнийімідж. Застосування майстер-класів, дискусійнихклубів, презентацій проектів, соціально-психологі-чних тренінгів щодо розвитку професійного іміджузабезпечує інноваційне та ініціативне професійнесередовище, яке сприяє поступовому розвиткуособистості соціального педагога як професіона-ла та непересічної особистості.Оскільки тренінг є активним засобом навчан-

ня, то нам імпонує орієнтація Л. Петровської натренінг як засіб психологічного впливу, який спря-мований на розвиток знань, соціальних установок,умінь і досвіду в галузі міжособистісного спілку-вання [6, 208]. Тому вибір форм проведення за-нять щодо побудови професійного іміджу обумов-лений необхідністю не лише повідомити інформа-цію, а й організувати процес присвоєння знань,осмислення набутого досвіду у вправах та вико-ристання цих вправ у подальшій практичній діяль-ності. Серія тренінгових занять як форм навчан-ня вибудовується в систему, яка дозволяє, з од-ного боку, реалізовувати творчу активність учас-ників процесу, а з іншого – організовувати умовидля подальшої самоосвіти та самовдосконален-ня щодо побудови професійного іміджу. Такимчином, тренінг щодо розвитку професійного іміджусоціального педагога ґрунтується на поєднаннітеоретичного (інтенсивне засвоєння, уточненнязнань) та технологічного блоку (научіння сучас-ним педагогічним та інформаційно-комунікаційнимтехнологіям), які виконують функцію не лишевпливу, а й взаємопливу. Тренінгові заняття з пи-тань розвитку професійного іміджу соціального пе-дагога – це процес спільної творчості, результа-том якого є поступовий розвиток учасниківсуб’єкт-суб’єктної взаємодії.Оскільки імідж – явище соціальне, то робота

над його створенням, проектуванням та подаль-шим розвитком неможлива без групових формнавчання. Отримання зворотного зв’язку забез-

печують різноманітні форми рефлексії, під час якоїрозвивається самопізнання суб’єкта, відбуваєть-ся відбір найбільш вдалих моделей поведінки врізних професійно-життєвих ситуаціях, підви-щується самооцінка та впевненість особистості[4].Як відомо, групові форми роботи сприяють

зниженню психологічної напруги, які перешкоджа-ють розвивальному навчанню дорослих: виявлен-ня дефіциту тих чи інших умінь не лише в себе, ай в інших формує позитивне налаштування навласне сам процес імідж-навчання. Окрім того,інтерактивні технології сприяють формуваннювідповідальності особистості за результати на-вчання, розумінню партнерської позиції у навчанніта сприйняття або неприйняття її.Під час проведення тренінгових вправ соціальні

педагоги вчаться: презентувати себе як осо-бистість, розробляти “систему координат” осо-бистісного іміджу, рекламувати себе як професі-онала соціально-педагогічної сфери, прогнозува-ти розвиток міжособистісних відносин, розумітиситуацію та партнерів, співвідносити предметрозмови, стиль мовлення, засоби спілкування зситуацією і тощо. Такі види вправ спонукаютьсоціального педагога відшукувати шляхи щодопідвищення свого професійного вдосконалення. Якщосоціальний педагог – людина творча, то він праг-не досягти професійного самовдосконалення тасамореалізації, тобто досягти акме в своїй діяль-ності [2, 328].Висновки. Отже, підсумовуючи вищесказа-

не, можна зазначити, що професійний імідж соціаль-ного педагога має значний вплив на подальшудіяльність спеціаліста, а його реалізація та про-ектування здійснює бажане уявлення на навко-лишніх про професійні якості та компетентністьфахівця соціальної сфери. Найбільш ефективнимта доцільним шляхом презентації власного про-фесійного іміджу соціального педагога є впровад-ження в навчальний процес соціально-психологі-чних тренінгів, які мають певну структуру, базу-ються на відповідних принципах та ідеях впро-вадження. Теоретико-практичний матеріал зрізноманітними завданнями дозволить не лишедоповнити власний багаж знань, а й підвищитипоказники емпатії, особистої привабливості, ко-мунікативної компетентності, творчої реалізації таактивності, які так необхідні у професійній діяль-ності соціального педагога.Проведене дослідження не претендує на все-

бічне розв’язання даної проблеми й відбиває лишеосновні аспекти, пов’язані з розвитком професій-ного іміджу соціальних педагогів у системі підви-щення кваліфікації. Перспективами подальших






123 Молодь і ринок №10 (45), 2008

розвідок у даному напрямі є розробка тренінго-вих “майстерень” для запровадження їх у на-вчальний процес на курсах підвищення кваліфі-кації соціальних педагогів.

1. Алексєєва В.І. Підвищення професійноїкомпетентності соціального педагога в сис-темі післядипломної освіти //Вісник Черкась-кого університету. Серія “Педагогічні науки”.– Вип. 121. – Черкаси, 2008. – С. 3 – 7.

2. Венгловська О.А., Пазюк С.А. Акмео-логічні аспекти розвитку творчого потенціа-лу педагога як чинник майстерності //Акмео-логія – наука ХХІ століття: Матеріли Міжна-родної науково-практичної конференції /Ред.-колегія: З.Ф. Сіверс, Е.В. Бєлкіна, Г.С. Данило-ва та ін. – К.: КМПУ імені Б.Д.Грінченка,2005. – С. 325 – 329.

3. Джеймс Дж. Эффективный самомарке-

тинг. Искусство создания положительногообраза. – М., 1998. – 245 с.

4. Орешкин В.Г. Тренинг формированияимиджа. 13 мастерских имидж-класса. Ме-тодическое пособие. – СПб.: Речь. – 176 с.

5. Панасюк А.Ю. Формирование имиджа:Стратегия, психотехники, психотехнологии.– М.: Омега – Л, 2007. – 2006 с.

6. Петровская Л.А. Теоретические и мето-дические вопросы социально-психологическо-го тренинга. – М.: МГУ, 1982.

7. Почепцов Г.Г. Имиджелогия: теория ипрактика. – К.: Адеф-Украина, 1998. – 393 с.

8. Почепцов Г.Г. Профессия: имиджмей-кер. – 2-е изд., испр. и доп. – К.: ИМСО МОУкраины, НФВ “Студцентр”, 1999. – 256 с.

9. Протасова Н.Г. Післядипломна освіта пе-дагогів: зміст, структура, тенденції розвит-ку: Монографія. – К.: ДАККО, 1998. – 171 с.

Постановка проблеми. Навчити учнів ство-рювати функціонально й естетично довершеніоб’єкти праці – одне з головних професійно-педа-гогічних завдань вчителя праці. При цьому важ-ливим є етап художнього конструювання, якийнаповнює процес виготовлення виробу естетич-ним і творчим змістом, створює умови для реалі-зації особистісно орієнтованого підходу в трудо-вому навчанні. Для того, щоб грамотно керуватинавчально-творчою художньо-конструкторськоюдіяльністю учнів, вчителеві необхідно бути ком-петентним у ній. Початок розвитку художньо-кон-структорської компетентності закладається підчас професійної підготовки майбутнього вчителяу педагогічному ВНЗ. Тому важливою є розроб-ка спеціальних технологій, методик навчання, які

б забезпечили формування високого рівня готов-ності майбутнього вчителя праці до навчання учнівхудожнього конструювання і підвищили ефек-тивність його художньо-конструкторської підго-товки.Аналіз останніх досліджень і публікацій

показав, що проблема художньо-конструкторсь-кої підготовки майбутнього вчителя трудовогонавчання нечасто потрапляє в поле зору науковців.Серед вітчизняних дослідників нею займаютьсяО.І. Гедвіло, О.Г. Гервас, Н.П. Знамеровська,В.К. Сидоренко, В.П. Тименко, деякі напрацюван-ня мають російські колеги – Ф.Ф. Бандуристий,С.І. Карнаухов, О.В. Нікітіна, С.Ю. Широкова.Окремі аспекти художньо-естетичної підготовкивчителя трудового навчання розкриваються в

Оксана Пискун, аспірантка кафедри педагогіки, психології та методики трудового іпрофесійного навчання

Чернігівського державного педагогічного університетуімені Т.Г. Шевченка

ОСОБЛИВОСТІ МЕТОДИКИ НАВЧАННЯМАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ

ХУДОЖНЬОГО КОНСТРУЮВАННЯУ статті висвітлені результати теоретичних пошуків та практичного досвіду ав-

тора у навчанні майбутніх учителів трудового навчання художнього конструювання. Виз-начено особливості художнього конструювання як навчально-творчої діяльності, які сталипідґрунтям для розробки методики навчання. Розкриваються основні проблеми і труднощі унавчанні студентів художнього конструювання. Описуються можливі способи їх розв’я-зання.

ОСОБЛИВОСТІ МЕТОДИКИ НАВЧАННЯ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВТРУДОВОГО НАВЧАННЯ ХУДОЖНЬОГО КОНСТРУЮВАННЯ

© О. Пискун, 2008




124

роботах Г.А. Богатирьової, Ю.Ю. Бєлової, Л.П. Ду-бовик, Б.А. Прокоповича, Г.І. Разумної, О.Д. Си-доренка, Л.С. Фірсової. Є також конкретні мето-дичні розробки щодо вдосконалення художньо-конструкторської підготовки учнів ЗНЗ (Є.С. Ак-куратова, І.Т. Волкотруб, О.Г. Гервас, Є.В. Ла-дигін, І.І. Маслова, М.Г. Михайлов, В.О. Моляко,А.В. Пригодій, В. Трофімчук), а також майбутніхдизайнерів (В.Я. Даниленко, Л.В. Оршанський,В.Ф. Прусак, О.В. Трошкін, В.В. Турчин), на якіми спираємося у нашому дослідженні. Однакнаукових досліджень, що стосуються розробкиспеціальних методик навчання художнього кон-струювання майбутнього вчителя праці, які б вра-ховували специфіку його роботи і закладали міцнепідґрунтя для становлення його художньо-конст-рукторської компетентності надзвичайно мало,або вони застарілі.Тому метою даної статті стали пошук і роз-

робка більш ефективних технологій і методикнавчання майбутніх учителів праці художньогоконструювання.Виклад основного матеріалу. Для того, щоб

визначити шляхи і способи формування художньо-конструкторської компетенції майбутнього вчите-ля трудового навчання, ми здійснили теоретич-ний аналіз художнього конструювання як навчаль-но-творчої діяльності і встановили, що це:

1. Діяльність творча, тобто передбачає ство-рення нового продукту, переважно такого, що маєсуб’єктивний характер новизни. Тому найбільшдоцільним тут буде особистісно-діяльнісний підхіду навчанні, а основними методами навчання –психологічні творчі тренінги, виконання спеціаль-них творчих вправ, розв’язання творчих худож-ньо-конструкторських задач.

2. Діяльність естетична, тобто має чуттєво-інтуїтивний підмурівок, базується на почуттях,фантазіях, інтуїції, художніх образах творця. Томуу процесі навчання художнього конструюванняважко або й неможливо застосувати методи вив-чення точних наук, чіткі логічні схеми, алгорит-ми з наперед відомим результатом. Тут будутьдоцільними методи навчання, що застосовують-ся у мистецькій освіті (Б.М. Неменський [7],О.О. Мелік-Пашаєв, З.М. Новлянська [6]), голов-ним з яких є індивідуальне естетичне переживан-ня студента, що зачіпає його морально-духовніцінності.

3. Діяльність предметно-перетворювальна,тобто спрямована на створення штучних речейнавколишнього світу, перетворення різноманітнихматеріалів. Тому вона вимагає міцних науковихзнань про властивості і технології матеріалів іраціонального розрахунку параметрів конструкції.

У даному разі виправданими є традиційні пояс-нювально-ілюстративні методи навчання у по-єднанні з проблемними, евристичними і дослід-ницькими, які мають забезпечити глибину усві-домлення, міцність і системність знань.

4. Діяльність синтетична, тобто поєднує різнівиди діяльностей (образотворчу, проектно-конст-рукторську, технологічну), органічно інтегрує всобі особливості художньої і науково-технічноїтворчості. У загальну справу художньо-конструк-торської підготовки майбутнього вчителя трудо-вого навчання роблять свій внесок усі навчальніпредмети. Отже, важливо ретельно продуматиможливість реалізації міжпредметних зв’язків утеоретичному і практичному змісті професійноїпідготовки вчителя. (Досить детально міжпред-метні зв’язки розроблені у дисертації Н.П. Зна-меровської (1999), однак вони потребують уточ-нення і доповнення у зв’язку зі зміною шкільноїнавчальної програми з трудового навчання і, відпо-відно, змінами у підготовці вчителя [3]).Із виділених особливостей стає очевидним, що

методика навчання художнього конструюваннямає бути особистісно орієнтованою, тобто спи-ратися на особистісні смисли і ціннісні орієнтаціїкожного студента, враховувати його схильності іздібності, забезпечувати можливість творчої са-мореалізації в навчальній художньо-конструк-торській діяльності, гармонізувати інтелектуаль-ний та художньо-естетичний аспекти освітньогопроцесу. В умовах особистісної орієнтації освітистудент визнається її головним суб’єктом, а вик-ладач виконує роль помічника, фасилітатора, кон-сультанта, компетентного колеги. При цьому ос-новним зовнішнім чинником, що забезпечує ефек-тивність освітнього процесу, є особистість вик-ладача і якість володіння ним особистісно орієн-тованими технологіями навчання.Як зазначає О.В. Бондаревська, будь-яка тех-

нологія навчання може бути особистісно орієнто-ваною, якщо відповідатиме таким умовам: 1) діа-логічність; 2) діяльнісно-творчий характер; 3) опо-ра на пізнавальні інтереси та суб’єктивний досвідкожного студента; 4) спрямованість на підтрим-ку розвитку усіх сутнісних сил кожного студента;5) надання студенту необхідного простору свобо-ди вибору змісту та способів навчання і творчості[1].Наша практика підтвердила, що у процесі ху-

дожньо-конструкторської підготовки майбутньо-го вчителя трудового навчання можна реальнозабезпечити виконання усіх цих умов. Адже на-вчальний матеріал з історії, теорії та методикихудожнього конструювання значною мірою ужезнайомий студентам. Це дає змогу спиратися на






125 Молодь і ринок №10 (45), 2008

суб’єктивний досвід студентів і вільно застосо-вувати на заняттях евристичні бесіди і проблемнізавдання. Велика різноплановість змісту худож-ньо-конструкторської діяльності дає необхіднийпростір свободи вибору, задовольняючи найрізно-манітніші смаки й інтереси кожного студента.Крім того, художнє конструювання володіє широ-ким спектром інструментальних засобів, які сту-дент може вільно обирати для виконання своїхробіт, у тому числі й комп’ютер. Навчальна про-грама з художнього конструювання формуєтьсяз опорою на класичну теорію дизайну, сучасніметоди й актуальні проблеми дизайну. Вона є “пла-стичною” і може змінюватися, залежно від пізна-вальних інтересів та навчальних можливостейстудентів. Усе це допомагає розв’язати пробле-му позитивної мотивації навчання.Як відомо, продуктивність навчання залежить

від методів і засобів, які застосовуються, а та-кож (у певних межах) прямо пропорційна інтере-су студентів до змісту навчання [5, 204]. Резуль-тати теоретичного аналізу джерел і власногопрактичного досвіду показали, що найбільшдоцільним і ефективним у навчанні художньогоконструювання виявляється метод проектів, якийґрунтується на особистій зацікавленості студен-та результатом проектування. Не описуючи ме-тод проектів детально, зупинимося на найбільштипових проблемах і труднощах, що виникають унавчанні студентів художнього конструювання, іспособах їх розв’язання.Одна з основних проблем, що виникає на по-

чатковій стадії виконання проекту, – пошук про-ектної проблеми і вибір об’єкта проектування. Дляцього потрібні вміння бачити суперечність і відчу-вати дисгармонію, які ґрунтуються на розвиненійспостережливості. Добре, якщо студент володієтакими уміннями і чітко усвідомлює проблему.Уся його подальша робота триматиметься на осо-бистому інтересі, що забезпечує високий рівеньнавчальної мотивації і творчий підхід до справи.На жаль, як показують емпіричні дослідження,таких студентів мало. Переважна більшість з ниходразу розгублюються і не можуть угледіти жод-ної проектної проблеми. Тоді потрібна допомогавикладача: система навідних запитань, що сти-мулюють увагу, мислення та рефлексивнудіяльність студентів; організація “мозкового штур-му”; організація роботи з великим об’ємом наоч-ного матеріалу, в тому числі показ студентськихробіт минулих років; аналіз шкільних програм іпідручників з трудового навчання; нарешті, власніпропозиції чи завдання викладача.Об’єкт проектування може бути обраний сту-

дентом на основі особистих потреб (комп’ютер-

ний стіл для маленької кімнати в гуртожитку, ори-гінальний акваріум, книжкова поличка, настільнийсвітильник тощо) і виконуватися індивідуально абона основі потреб навчання (розробка наочних по-сібників для шкільної майстерні, стендів, еле-ментів меблів для кабінету тощо) і виконуватисягрупами по 2 – 3 студенти. Надзвичайно цінним єдосвід творчої співпраці усієї студентської групиу роботі над колекцією або комплексом виробів(розробка колекції одягу в етностилі; розробкаінтер’єру навчального приміщення з усіма еле-ментами оздоблення і обладнання; розробка еле-ментів фірмового стилю вигаданого підприємстватощо).Провідною особистісною якістю, необхідною

для продуктивної художньо-конструкторськоїдіяльності, є естетичне ставлення до світу, зок-рема до світу дизайну, в основі чого лежить сис-тема цінностей особистості. Ми вважаємо, що назаняттях з художнього конструювання найбільшуувагу необхідно приділяти корекції і розвиткові цієїякості, перебудові, наскільки це можливо, систе-ми цінностей і смислів студента. Як відомо, єди-ним інструментом для виявлення цінностей ісмислів є рефлексія на власні думки і почуття.Викладач може здійснювати лише непрямий сти-мулюючий вплив на рефлексивну діяльність сту-дентів за допомогою ретельно обробленої на-вчальної інформації, спеціальних запитань, зав-дань, невеличких тренінгів, тестів, які мають по-стійно повертати студентів до самих себе, само-спостереження і самоаналізу. Розвиткові рефлек-сивних якостей студентів і глибшому самопізнан-ню сприяють, наприклад, такого роду завдання:подивитися на свою кімнату очами людини, якавперше увійшла до неї, й оцінити особистісніякості господаря; придумати назву власної фірми,створити для неї логотип, розробити власну візит-ну картку, пояснити хід своїх міркувань; створи-ти свій ідеальний стиль одягу або інтер’єру жит-ла; спробувати “вжитись”, ототожнити себе з тимоб’єктом, який проектується, описати якомогаповніше свої відчуття (прийом емпатії); оцінитипозитивні й негативні якості свого виробу, проана-лізувати причини недоліків і назвати шляхи удос-коналення і т. ін.Велике значення у навчанні художнього кон-

струювання мають емоції та інтелектуальні по-чуття, що регулюють процес пізнання і творчості.Здивування, сумнів, радість, задоволення – цеемоції небайдужої, зацікавленої особистості. Длятого, щоб постійно підтримувати їх (у розумнихмежах), викладачеві необхідно ретельно опрацьо-вувати зміст навчального матеріалу, добиратинаочність і приклади, заздалегідь планувати мож-





126

ливість діалогів, формулювати проблемні запи-тання і творчі завдання. Цілий спектр емоційнихпереживань викликають у студентів вправи намалювання, особливо робота в кольорі, робота вматеріалі, різного роду творчі завдання, подібнідо тестів креативності, застосування методіврозв’язання творчих задач, які приводять до най-несподіваніших результатів тощо. Якщо в ході ви-конання практичної вправи у студента виникаютьнеприємні відчуття (наприклад, роздратування,коли вправа “не виходить”), рекомендується зо-середитись на завданні, розслабитися, забути прочас (поспіх часто заважає) і відчути особливийстан занурення у художньо-творчу діяльність, на-солоду від цього процесу. Якщо ненав’язливо на-полягати на цьому, усі студенти виконують зав-дання на достатньому рівні.Художнє конструювання – діяльність творча, і

навчитися їй можна лише у процесі виконаннятворчих вправ. Тому ми прийшли до висновку, щокількість вправ репродуктивного характеру (зазразком) треба значно зменшити, натомістьзбільшити кількість творчих завдань і поставитизавищені вимоги до рівня оригінальності, само-стійності та якості виконання. На жаль, при цьо-му сильно заважають інертність і стереотипністьмислення та уяви. Перебороти цей недолік допо-магають методи та прийоми виконання творчихзавдань, яких відомо досить багато. Вони нага-дують захопливу гру і дають можливість створи-ти банк оригінальних ідей за короткий час. На за-няттях студенти із задоволенням застосовуютьметоди використання випадковостей – фокальнихоб’єктів і гірлянд асоціацій, методи комбінуван-ня, модульного проектування, прийоми застосу-вання аналогії, особливо біологічної (дизайнерсь-кої біоніки), гіперболізації, зміни форми, зміни ма-теріалів та інші.Як показала наша практика, значна частина

майбутніх вчителів трудового навчання мають не-достатній рівень розвитку образотворчих здібно-стей, через що виникають утруднення у втіленнізадуму у видиму форму. Навички рисунка, живо-пису, роботи з пластичними матеріалами тут є не-обхідними. Враховуючи те, що відповідних на-вчальних дисциплін студенти спеціальності “Тех-нологічна освіта” не вивчають, доводиться шу-кати способи ліквідування прогалин у їхній обра-зотворчій підготовці. Тут можуть допомогти ме-тодики інтенсивного навчання малюванню, опи-сані в спеціальній літературі [8]. Якщо дозволяєчас, кілька вправ з таких методик можна викона-ти на занятті. Однак вони вимагають зосеред-женості і відсутності сильних зовнішніх подраз-ників, тому краще давати їх як домашнє завдан-

ня. Вправи на малювання вчать зосередженості,уважності, спостережливості, що дозволяє наба-гато глибше бачити і розуміти красу навколиш-нього світу, повсюдно шукати джерела натхнен-ня, і одночасно розвивають потрібні образотворчінавички.Увесь процес художнього конструювання спря-

мований на створення гармонійної композиції ви-робу. Хоча студенти у переважній більшості до-сить добре знають основні засоби і правила її по-будови ще зі школи, на практиці застосовувати їхне вміють – виходить нецікава, надто проста ком-позиція або, навпаки, нагромадження різноріднихелементів, пістрява. У композиції діють нелогічні,інтуїтивні закони, розуміння яких є глибоко індиві-дуальним. Тому ми вкотре звернулися до методуособистого переживання. На заняттях студентиуважно розглядають об’єкти, які пропонує викла-дач, порівнюють та аналізують їх усією групою.Намагаються висловити свої враження, інтуїтивнівідчуття, знайти причини приємних і неприємнихвідчуттів, пояснити їх логічно, зробити аргумен-товані висновки. Це вчить їх прислухатися довласних почуттів, довіряти своїй інтуїції і одно-часно критично мислити. З часом ми вирішиливідмовитися від умовних, формальних композиційз геометричних фігур, а навчати на реальних ви-робах (в тому числі, виконаних студентами і уч-нями шкіл), предметних комплексах або їх зоб-раженнях (фотографіях).Велике значення у створенні гармонійної ком-

позиції мають пропорції. Процес пропорціонуван-ня простих виробів дуже добре показаний у відо-мих посібниках В.І. Коваленка і В.В. Куленьонка“Объекты труда” для учнів 5, 6, 7 класів [4]. Ко-піюючи зображення з цих посібників з виконан-ням усіх допоміжних ліній, студенти досить легкозасвоюють основні способи пропорціонування.Композиційний аналіз високохудожніх творів жи-вопису, архітектури, скульптури, дизайну, а такожреальних предметів навколишнього світу закріп-лює це вміння. Усвідомивши загальні принципипропорціонування, студент може користуватисяними для створення власних виробів – інтуїтивно(за умови хорошого окоміра) або за допомогоюзасвоєних математичних розрахунків чи геомет-ричних побудов.У визначенні кольорової гами виробу або ком-

плексу виробів студенти також часто відчуваютьутруднення. Виконання великого кольорового кру-га допомагає студентам зрозуміти процес утво-рення кольорів та відтінків і одночасно служитьінструментом для визначення кольорових по-єднань. У підборі кольорів допомагають такожспеціальні кольорові таблиці та атласи. Для того,






127 Молодь і ринок №10 (45), 2008

щоб навчитися відчувати психофізіологічний впливрізних кольоросполучень, рекомендується вико-нувати вправи типу дитячої розмальовки – роз-фарбування зображення одного й того ж об’єкта(костюма, інтер’єру, дитячої іграшки, мотороле-ра тощо) із застосуванням різних варіантів по-єднання кольорів.Окремого розгляду потребує питання оціню-

вання навчальних досягнень студентів з худож-нього конструювання. Кожний студент, працюю-чи над проектом виробу, вкладає у нього часткусвого внутрішнього світу, власне розуміння кра-си і доцільності, самовиражає себе. Враховуючиособливість навчально-творчої художньо-конст-рукторської діяльності, її результат, очевидно, пе-редовсім має самооцінювати студент-автор, апотім уже – студенти і викладач, які були при-сутні при цьому. Критеріями оцінки і самооцінкинавчально-творчої продукції є рівень творчості,оригінальності і трудомісткості виконаної роботи,якість її оформлення, здатність захопити присутніхна її захисті.Висновки і перспективи подальших роз-

відок. Узагальнюючи результати теоретичногопошуку і власного практичного досвіду, ми дійшливисновку, що застосування особистісно орієнто-ваного підходу дає змогу активізувати рефлек-сивну діяльність і вплинути на систему цінностеймайбутніх учителів трудового навчання, тим са-мим відчутно змінює ставлення студентів до ху-дожньо-конструкторської діяльності і значно підви-щує ефективність підготовки до неї. Надання сво-боди вибору у змісті і способах художньо-конст-рукторської діяльності дозволяє студентамнайбільш вигідно проявити свої здібності, сприяєрозвиткові самостійності мислення, відповідаль-ності за зроблений вибір, вчить працювати в умо-вах невизначеності, дає можливість спробуватисвої сили в різних сферах дизайну. Різноплановістьі широта змісту художньо-конструкторської підго-товки, доповнення теоретичного матеріалу істо-ричними фактами, філософськими міркуваннями,

даними психології, актуальними проблемами су-часного етапу розвитку дизайну формує у сту-дентів цілісне уявлення про сучасний світ, есте-тичне ставлення до нього, розуміння єдності ми-нулого і теперішнього, спрямування у майбутнє,а головне – прагнення перетворювати світ за за-конами Краси.Стаття не вичерпує усіх аспектів означеної

проблеми. У перспективі планується розробка,обґрунтування та впровадження цілісної системидидактичних засобів навчання майбутніх вчителівтрудового навчання художнього конструювання наоснові особистісно-діяльнісного підходу.

1. Бондаревкая Е.В. Гуманистическая пара-дигма личностно ориентированного образова-ния // Педагогика. – 1997. – № 4. – С. 11 – 17.

2. Гервас О. Формування знань з основ ди-зайну в майбутніх вчителів трудового навчан-ня. // Трудова підготовка в закладах освіти. –2004. – № 1. – С. 26 – 29.

3. Знамеровська Н.П. Підготовка вчителя тру-дового навчання до розвитку художньо-конструк-торських здібностей учнів основної школи: Дис.... канд. педагог. наук: 13.00.02 / Херсонський держ.пед. ун-т. – Херсон, 1999. – 231 с.

4. Коваленко В.И., Кулененок В.В. Объектытруда. 5, 6, 7 кл.: Обраб. древесины и метал-ла. Электротехн. работы: Пособие для учи-теля. – М.: Просвещение, 1990, 1991, 1993.

5. Кузьмінський А.І. Педагогіка вищої шко-ли: Навч. посіб. – К.: Знання, 2005. – 486 с.

6. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Сту-пеньки к творчеству: Художественное развитиеребенка в семье. – М.: Педагогика, 1987. – 144 с.

7. Неменский Б.М. Мудрость красоты: Опробл. эстет. воспитания: Кн. для учителя. –2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение,1987. – 255 с.

8. Эдвардс Б. Откройте в себе художника/ Пер. с англ. П.А. Самсонов. – Мн.: ООО “По-пурри”, 2000. – 240 с.




В КОЖНІЙ ФРАЗІ – ДУМКА“Продуктивна праця школярів – це педагогічно доцільна, економічно виправдана, суспільно-необ-

хідна діяльність, яка за змістом відповідає їх розумовому, фізичному розвитку і спрямована на фор-мування всебічного розвиненої особистості, збільшення суспільного багатства, а за характером відпо-відає логіці організації праці в різних сферах народного господарства”.

Григорій ЛевченкоВчений секретар апарату Президії АПН України,

член Національної спілки журналістів України




128

Постановка проблеми. Пріоритетним на-прямом у навчально-виховному процесі є орієн-тація на особистість школяра, розвиток йогоздібностей, самостійної і творчої активності, інди-відуальності, таланту. Найбільш сприятливимидля розвитку творчого потенціалу учнів є органі-чне поєднання їх діяльності на уроках та в позау-рочний час.В умовах швидких змін в усіх сферах життя

для учнів, окрім занять на уроках, для їх нормаль-ної життєдіяльності потрібні нові соціальні вражен-ня і переживання, нове позаурочне життя, новіможливості самовираження, сприятливий для гар-монійного розвитку психологічний комфорт. Урозв’язанні зазначених завдань величезну рольмає відігравати позакласна діяльність. Утвердив-ши себе як повноцінну ланку в ланцюгу безпе-рервного виховного процесу, вона надає дітямширокі і нетрадиційні можливості для поліпшенняпсихологічного здоров’я, їх самовиявлення, зніма-ючи щоденні напруження заформалізованогошкільного життя.Позаурочна робота характеризується відсут-

ністю стандартизованих навчальних планів іздійснюється поза рамками шкільних програм.Вона є невід’ємною частиною мікросередовища,яке сприяє реалізації індивідуальних психофізич-них і соціальних потреб особистості, що розви-вається, розкриттю її творчого потенціалу, фор-муванню соціально значущих якостей. Доповню-ючи, розширюючи і поглиблюючи вплив сім’ї танавчального процесу, продовжуючи освітньо-ви-ховний процес, позаурочна діяльність задоволь-няє індивідуальні запити (інтереси) дітей, підлітківта учнівської молоді, стимулює розвиток їхніхнахилів і здібностей у різних галузях діяльностілюдини (наука, техніка, культура, спорт). Цесприяє фізичному, інтелектуальному, соціальномуй духовному розвитку й вдосконаленню, що відбу-

вається в емоційно привабливій сфері неформаль-ного спілкування.Аналіз останніх досліджень і публікацій.

Проблема організації позаурочної діяльності учнівзнайшла відображення у наукових дослідженняхР. Гурова, І. Мар’єнко, Л. Новікової, Л. Оршансь-кого, Г. Пустовіта, Т. Сущенко, Ф. Юрченко таінших.Деякі науковці, як Л. Заремба, поєднують по-

няття позанавчальна і позаурочна діяльність. Надумку цього автора, позанавчальна діяльність –система занять і спілкування учнів поза урокамиз елементами навчальної діяльності, яка органі-зовується після уроків і спрямована на вихованнясвідомого ставлення до навчання, розвиток пізна-вальних інтересів і оволодіння культурою розумо-вої праці. За своєю метою і завданнями процесвиховання в позанавчальній і позаурочній діяль-ності не має принципових відмінностей.Неординарний підхід до розуміння цього по-

няття спостерігається у Р. Вайноли, яка визначаєпозанавчальну роботу “як єдність взаємопов’я-заних і взаємообумовлених мети, діяльності щодоїї реалізації, змісту, форм, виховних відносин, кри-теріїв ефективності виховної роботи, принципів,спрямованих на формування творчої особистостішколяра”.Відомий дослідник даної проблеми Г. Пустовіт

висловлює власну думку щодо поняття “позау-рочна і позакласна робота” і пропонує їх розме-жування. Позаурочна навчально-виховна робота,на його думку, це – діяльність групи чи окремихпедагогів школи, спрямована на створення увільний від навчання час комфортних умов длярозвитку творчих здібностей та реалізації духов-ного потенціалу особистості, забезпеченняосвітніх запитів учнів певного класу чи певної гру-пи, об’єднаних спільними інтересами, а позакласнаосвітньо-виховна робота – процес, що організо-

Людмила Чистякова, аспірантка кафедри теорії та методики трудового і професійного навчання


ОСВІТНІЙ, ВИХОВНИЙ ТА РОЗВИВАЛЬНИЙПОТЕНЦІАЛ ПОЗАУРОЧНОЇ ХУДОЖНЬО-

ТРУДОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВУ статті йдеться про те, що, окрім занять на уроках, для нормальної життєдіяль-

ності учнів потрібні нові соціальні враження і переживання, нове позаурочне життя, новіможливості самовираження, сприятливий для гармонійного розвитку психологічний ком-форт.

ОСВІТНІЙ, ВИХОВНИЙ ТА РОЗВИВАЛЬНИЙ ПОТЕНЦІАЛПОЗАУРОЧНОЇ ХУДОЖНЬО-ТРУДОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ

© Л. Чистякова, 2008




129 Молодь і ринок №10 (45), 2008

вується педагогічним колективом школи у вільнийвід навчання час, в умовах, які є комфортнимидля школярів, і спрямована на задоволення інте-ресів та запитів дітей.Саме цей особистісний аспект ми визначаємо

як головний у своєму дослідженні і користувати-мемося таким базовим визначенням сутностіпозаурочної діяльності: це – діяльність групи чиокремих педагогів школи, що спрямована на ство-рення у вільний від навчання час комфортних умовдля розвитку творчих здібностей та реалізаціюдуховного потенціалу особистості, забезпеченняосвітніх запитів учнів певного класу чи певної гру-пи, об’єднаних спільними інтересами.Розкриємо освітній, розвивальний та виховний

потенціал позаурочної діяльності, зокрема худож-ньо-трудової, під якою ми розуміємо діяльність,що спрямована на перетворення предметів навко-лишнього матеріального світу на основі законівкраси. Цей вид життєдіяльності є складовою ча-стиною предметно-перетворювальної діяльностіучнів.У цьому виді діяльності людина розкриває і

розвиває свої сутнісні сили, засвоює і закріплюєнайважливіші соціально-моральні цінності.Здійснюючи свою діяльність, люди залежать відоб’єктивних обставин, водночас самі змінюютьобставини свого життя. У кінцевому підсумкувиходить, що діяльність людей і об’єктивні об-ставини при їх відносній протилежності утворю-ють єдине діалектичне взаємопов’язане ціле.Отже, будь-яка діяльність, у тому числі й ху-

дожньо-трудова, якщо її взяти саму по собі, щене є творцем позитивних якостей і рис особис-тості. Це свідчить про те, що між діяльністю іформуванням фізичних, соціальних і духовно-мо-ральних якостей особистості немає прямогозв’язку. Тому річ тут не стільки в тих чи іншихвидах діяльності (наприклад, опанування знання-ми в процесі навчально-пізнавальної діяльності,створення якогось предмету в процесі предмет-но-перетворювальної діяльності тощо), скільки втих взаєминах, які встановлюються в школярів упроцесі діяльності.Основна функція діяльності полягає у тому, що

в ній набувається соціальний досвід, нагромад-жується досвід ставлення особистості до світу,природи, праці, колективу, людей і, врешті-решт,до самої себе. Проте взята сама собою вона не єчинником цілісного розвитку особистості. Навітьтака основоположна людська діяльність, як пра-ця “без освіти і суспільного виховання, що йдутьпоряд, не приносить великої виховної користі, ви-являється нейтральним процесом”. “Ви можетепримусити людину працювати скільки завгодно,

– підкреслював А. С. Макаренко, – але якщо вод-ночас вона не братиме участі в суспільному житті,то ця праця буде просто нейтральним процесом,що не дає позитивного результату” [1, 116].Освітня функція позаурочної діяльності поля-

гає насамперед у тому, що навіть у замаскованійформі, поглиблюючи знання з основ наук, вонаневимушено стимулює формування пізнавальнихпотреб школярів. Пошук істини у явищах навко-лишньої дійсності спрямовує дитину до постійно-го самовдосконалення, а прагнення якнайшвид-ше проявити свої здібності і вміння через призмурізних видів діяльності – до самореалізації у пра-вильно скерованій позаурочній роботі – повноюмірою розкриваються всі резерви дитячої душі, їїнахили і таланти. Немає сумніву в тому, що у по-заурочній діяльності істотно змінюється позиціяучнів, у них виробляється наполегливість, допит-ливість, забезпечується засвоєння нових знань,формування практичних умінь і навичок, які роз-ширюють і поглиблюють світогляд школяра.Освітня функція художньо-трудової діяльності

передбачає засвоєння школярами комплексузнань з різних галузей наук і сфер життя: історич-них, мистецтвознавчих, культурологічних, еконо-мічних, техніко-технологічних тощо, системипрактичних умінь і навичок, що необхідні для тру-дової діяльності: вимірювальних, креслярських,виробничих, малярських тощо.Предметно-перетворювальна діяльність у

цілому і художньо-трудова зокрема, активність,яку учень проявляє в ній, виступають передумо-вою власного фізичного, інтелектуального, соціаль-ного і духовного розвитку індивіда, особливо втаких процесах, як споживання-творення, розпред-мечування-опредмечування . При цьому ак-тивність у споживанні (розпредмечуванні) знач-но обмежує умови розвитку; в творенні ж (опред-мечуванні) вони практично не обмежені.Саме поєднання фізичної та розумової праці

забезпечує цілісний розвток людини. Але якщофізична праця розвиває безпосередньо сама, томорально вона формує особистість через посе-редництво тих стосунків, у які включається лю-дина в процесі та в результаті діяльності. Відзмісту і характеру взаємовідносин (від їх спря-мованості, форми, широти, типу) значною міроюзалежить ступінь виховного впливу праці, що єосновним видом людської діяльності. Наприклад,залежно від характеру вироблених у суспільнокорисній праці взаємовідносин (спрямованих натурботу про людей або сугубо корисливих: до-сягнення власних інтересів аморальними засоба-ми) цей могутній чинник виховання й розвитку,якщо в процесі його організації проявляється не-





130

правильне ставлення до партнерів по праці, вико-нуваної роботи, може стати джерелом негатив-ного впливу на особистість – розвивати в ній не-гативні якості та риси характеру.Отже, діяльність є платформою, базою, на якій

розгортаються певні відносини, передумовою іумовою їх виникнення. Основна ж функція відно-син – виховна. Саме тому А. Макаренко підкрес-лював, що істинним об’єктом педагогічної робо-ти є відносини, що, змінюючи систему відносинлюдини із суспільством, колективом, іншимилюдьми, ми тим самим змінюємо й саму осо-бистість. Реалізуючи підхід щодо відносин у пе-дагогіці, А.Макаренко писав: “З усім складнимсвітом навколишньої дійсності дитина входить унезліченні стосунки, кожен з яких неминуче роз-вивається, переплітається з іншими стосунками,ускладнюється фізичним і моральним зростаннямсамої дитини. Увесь цей “хаос” не піддається ніби-то жодному обліку, проте він створює кожногомоменту певні зміни в особистості дитини... Спря-мувати цей розвиток і керувати ним – завданнявихователя” [1, 20].Спрямованість на споживання виростає з на-

туральних індивідуальних потреб суб’єкта і ви-являється у вигляді напруження і прагнення дойого зняття. Спрямованість на творення (вироб-ництво) виростає з соціальних потреб і відобра-жається у формі усвідомленого обов’язку, відпо-відальності за виконання соціального замовлен-ня, додержання норм людського співжиття або уформі безпосереднього внутрішнього спонукан-ня, коли соціальна потреба стає присвоєноюсуб’єктом. Форма спрямованості на виробницт-во забезпечується такими морально-психологіч-ними регуляторами діяльності, як совість, пере-конання, ідеали особистості.Широко відоме і загальновизнане положення

К. Ушинського про позитивний вплив трудовоїдіяльності на фізичний, розумовий і моральнийрозвиток особистості, її виховний характер:“... людина народжена для праці; праця стано-вить її земне щастя; праця оберіг людської її мо-ральності і праця ж повинна бути вихователемлюдини” [5, 112].Відомий педагог К. Ушинський стверджував,

що трудова діяльність є могутнім, найдоцільнішимзасобом (це не вимагає ні пояснень, ні доказів)фізичного і навіть морального виховання дітей,засобом, який діє на фізичне виховання набагатокраще штучної гімнастики, а на моральне – кра-ще всяких моральних настанов, які так скоро на-бридають дитині; фізичні роботи розвивають удітях любов і звичку до безперервної праці і роб-лять для них бездіяльність – нудною і неможли-

вою. Звичка до праці є саме тим грунтом, на яко-му можуть успішно розкриватися всі добрі якості[5].Саме в процесі активної художньо-трудової

творчості створюються найбільш сприятливі умо-ви для нормального росту і розвитку дитячогоорганізму, його загартування, зміцнення здоров’я,формування рухових, гігієнічних умінь і навичок.Творча праця, на думку К. Ушинського, зба-

гачує розум, освіжає почуття, дарує людині ви-сокі хвилини насолоди, адже існує психологічнийзакон, який полягає у тому, що насолода повиннаврівноважуватися трудовою активністю. Функціївиховання і полягають у тому, щоб підготуватилюдину до праці, розвинути в неї звичку трудити-ся.У роботі “Праця в її психічному і виховному

значенні” видатний педагог показав, що виховнароль і розвивальна функція трудової діяльності зу-мовлена її соціальним значенням. Предметно-перетворювальна діяльність не буває легкою, цене забава і не гра. Тільки усвідомлення необхід-ності досягти поставленої мети може змусити лю-дину взятися за нелегку роботу, яка потребує ве-ликого напруження фізичних сил. Цей вид життє-діяльності є настійною потребою особи, без неїлюдина відчуває невдоволення життям, нею ово-лодіває апатія, нудьга, втрачається сенс життя,бо тільки “праця – особиста вільна праця – це й єжиття” [5, 113].Отже, важливою функцією художньо-трудової

діяльності є забезпечення фізичного розвиткуособистості, бо активна трудова діяльність – цепередовсім рух. Медична наука розглядає рух якодну з основних умов нормального росту і роз-витку дитини, оскільки він не тільки підвищуєфізичні сили, але й зміцнює волю, дух людини,знімає втому, робить організм більш стійким дохвороб. Медики неоноразово підкреслюють, щорухова активність дарує людині саме життя, аджепрацюючи м’язами, вона не тільки витрачає, а йнакопичує енергію, яка дає їй можливість буду-вати тіло, мозок, інтелект.У цьому виді предметно-перетворювальної

діяльності органічно поєднуються інтелектуаль-на й фізична праця. А. Макаренко стверджував,що суспільно корисна праця, яка не супровод-жується напруженням, суспільною і колективноютурботою, – маловпливовий фактор. У керовано-му А. Макаренком колективі трудова діяльністьбудувалася на принципі розумного поєднання ро-зумової і фізичної праці з метою формування увихованців потреби не тільки в трудовій діяльності,а й у перетворенні в цій діяльності власної особи-стості, її постійного вдосконалення [1].






131 Молодь і ринок №10 (45), 2008

Залучення школярів до активної трудової і ху-дожньої творчості, створює великі можливості длязабезпечення психічного розвитку особистості, їїінтелекту, емоцій, почуттів, волі.Психічний розвиток, як зазначають науковці,

– це формування і вдосконалення психічнихфункцій і рис особистості на різних етапах її жит-тя. У вітчизняній психології психічний розвитокрозглядається як результат активної діяльностідитини, її взаємодії з соціальними умовами існу-вання при провідному впливі виховання й навчан-ня [3, 276].У результаті організації позаурочної художньо-

трудової діяльності в учнів розвиваються і уск-ладнюються психічні процеси – сприймання, па-м’ять, увага, уява тощо; виявляються такі мис-лительні операції, як аналіз і синтез, абстракція йузагальнення; формуються воля та характертощо.У різноманітних видах діяльності на заняттях

з художньої і проектної творчості в учнів розви-ваються здібності. Велика кількість різноманіт-них і доступних учням видів робіт, включених дозмісту гурткових занять, дає поживу для розуму,розвиває уяву, спостережливість, розширює кру-гозір, знайомить з важливими елементами про-фесійної діяльності, впливає на формуваннястійких трудових і професійних інтересів, а в май-бутньому – і на вибір роду занять.Результати теоретичних та експерименталь-

них досліджень психологів підтверджують, що впроцесі функціонування трудових умінь і навичокспостерігається значне підвищення чутливостіаналізаторів, які вправляються, що веде до за-гального сенсорного розвитку особистості. А чут-тєве пізнання відіграє важливу роль у формуваннівсіх без винятку трудових умінь. “Водночас, вста-новлено, – пише Е. Мілерян, – що чуттєве пізнан-ня навколишньої дійсності, вплітаючись у трудо-ву діяльність людини, служить важливим факто-ром розвитку її здібностей” [2, 22].Крім того, трудова і художня творчість учнів

виступає як засіб пізнання, об’єкт застосуваннязнань і критерій їх необхідності, оскільки дитина здопомогою дорослих отримує можливість набу-вати знання, виробляти уміння, навички, звичкиповедінки і в практичній діяльності, на ділі пере-віряє і оцінює їх.Тому активна участь школярів у цьому виді

діяльності сприяє розвитку інтелектуальної, мо-тиваційної та емоційно-почуттєвої сфери особис-тості. Для інтелектуального розвитку учнів у про-цесі художньої творчості важливе значення маєстановлення в них усвідомленості трудової діяль-ності. Ефективність виконання трудових завдань

залежить від сформованості в учнів таких розу-мових дій, як уміння аналізувати, усвідомлюва-ти, узагальнювати, як самостійність, стійкість таіндивідуальний спосіб діяльності.Аналізуючи творче завдання, учень визначає

потрібні для його виконання технологічні операції,добирає матеріал і інструменти; визначає по-слідовність виконання дій; порівнює та визначаєспільне та відмінне в способах виконання аналогі-чних трудових завдань; узагальнює способи ви-конання трудового завдання. На основі такихмислительних дій і розвивається інтелектуальнасфера особистості. Крім того, у процесі виконан-ня трудових дій учням доводиться робити певнірозрахунки, вони одержують відомості про об’єктиі засоби праці (матеріали та інструменти), вчать-ся використовувати знання з інших предметів (тоб-то здійснюються міжпредметні зв’язки); мовашколярів збагачується новими словами, терміна-ми, що своєю чергою позитивно впливає на розу-мовий розвиток особистості.Важливим чинником розвитку інтелектуальної

сфери особистості у художньо-трудовій діяльностіє позитивне ставлення до неї. Його виникненнязалежить від мотивів діяльності, її кінцевого ре-зультату, суспільної значущості, емоційно-почут-тєвого стану, викликаного кінцевим продуктом ісамим процесом діяльності, а також від враху-вання індивідуальних потреб учнів та значенняпраці для їх задоволення.Отже, трудова активність тісно пов’язана з

розумовим розвитком особистості. Майстерністьрук – це не що інше, як “втілення допитливогорозуму, кмітливості, творчої уяви”. І дуже важ-ливо, щоб у дитячі роки кожна дитина “здійсниларуками свій задум” [4, 220].Художньо-трудова творчість пов’язана з по-

чуттєвою сферою життя особистості. Дитиназдатна проявити трудову активність у тій праці,яка приносить їй задоволення, радість. “Чим глиб-ша радість праці, тим більше діти дорожать влас-ною честю, тим наочніше бачать у діяльностісамих себе – свої зусилля, своє ім’я” [4, 208].Емоційний розвиток особистості здійснюєть-

ся і в процесі художньої творчості, яка не тількипідвищує афективне хвилювання, а й через усві-домлення мети, визначення способу і характерутрудових дій, оцінку подій і явищ дійсності приво-дить до виникнення спонукань, які суб’єктивнопереживаються, до взаємодій з предметнимсвітом, прагнення змінити його, самого себе,оскільки майже всяка людська дія є не тількитехнічна операція стосовно речі, а й вчинокщодо іншої людини, що виражає ставлення донеї.





132

Художньо-трудова творчість особи, їїдіяльність, перетворювальна за своєю суттю,впливає на соціальний та духовний розвитокшколяра, оскільки саме в цій діяльності діти ово-лодівають соціальним, моральним і трудовим дос-відом. Вони безпосередньо стикаються з реаль-ною дійсністю, практичними задачами, конкрет-ними життєвими ситуаціями, що пов’язані з по-доланням труднощів і вимагають від них вольо-вих зусиль, самостійних рішень, узгоджених дій.Для дитини її практична діяльність втілюється впродукті, створеному своєю працею і своїми ру-ками. Перші сильні враження, знання, соціальнийдосвід і звички морального спілкування дитинанабуває у практичній діяльності.Художньо-трудова діяльність характеризують-

ся перш за все тим, що вона завершується пред-метним результатом, матеріальним продуктом,через який людина праці опосередкованоспілкується з іншими, що зумовлює зміст і фор-ми ставлення її до них. Важлива характеристикатакого матеріального результату – його суспіль-на значимість, користь людям і суспільству. Отже,вони цінні передовсім своїм соціально значимимрезультатом, який є основою формування у дітейтворчого ставлення до трудової діяльності як довищої життєвої цінності.Значний вплив цього виду предметно-перетво-

рювальної діяльності на школяра полягає ще й утому, що вони прискорюють соціальну зрілістьособистості. Як переконує практика, діти, які ранозалучаються до трудової і художньої творчості,відзначаються великою самостійністю, відпові-дальністю, розсудливістю. Вони впевнено беруть-ся за справу, більш наполегливо переборюютьтруднощі, їм зрозуміліша праця дорослих, вониглибше усвідомлюють значення результатів працідорослих, їх ціну. У них рано формується госпо-дарське, бережливе ставлення до засобів і резуль-татів праці, до суспільного добра, хліба, шкільно-го майна, обладнання, підручників, особистих ре-чей.Велика роль художньо-трудової діяльності й у

духовному розвитку особистості, який розгля-дається як процес і результат формування вищихідеалів, становлення і розвиток внутрішніх загаль-нолюдських цінностей: доброти, милосердя, чес-ності, справедливості, розвитку таких душевнихякостей, як відвертість, краса, чистота, віра, надія,любов, терпіння, радість, простота, сердечність,мудрість, святість тощо.

Трудова та художня творчість впливає на фор-мування у школярів таких національно-культур-них цінностей, як працьовитість, здатність довідповідальності за зміст свого життя, розуміннята врахування інтересів і потреб інших людей,прагнення до гармонії між внутрішнім тазовнішнім світом, доброчинність тощо. Залучен-ня дітей до благодійної і милосердної діяльності,до відродження народних ремесел і промислів даєможливість для розвитку національної самосвідо-мості, духовних цінностей. Але творчість справ-ляє на особистість розвивальний вплив лише заумови, якщо вона викликає в неї позитивну реак-цію (ставлення) й збуджує її власну активність уроботі над собою.Включаючись у спеціально організовану по-

заурочну діяльність, школяр щоразу піддаєтьсявиховним впливам, виступає в новій ролі, і це ви-магає від нього свідомого виконання новихфункцій. Багатогранність виховного впливу різнихформ і засобів позаурочної діяльності широкорозкриває світ інших людей, на вчинках і по-ведінці яких школярі вчаться любити і поважатиоточуючих.У процесі позаурочної діяльності розвиваєть-

ся і формуються гуманістичні цінності, такі важ-ливі якості особистості, як відповідальність, якастає мотивом діяльності, керуючою ланкою увипадку вибору. Школяр вчиться відповідати нетільки за свою поведінку, а й за свої вчинки, по-зиції, думки.Висновки. Ці та багато інших аргументів

дають змогу побачити у позаурочній діяльностісприятливе підґрунтя для самовиявлення, цілісно-го розвитку, формування життєвої активностіучнів різних вікових груп.

1. Макаренко А.С. Методика організації ви-ховного процесу. //Твори в 7 т. Т 5. – К.: Рад.школа, 1954. – 382 с.

2. Милерян Е.А. Психология формированияобщетрудовых политехнических умений. – М.:Педагогика, 1973. – 299 с.

3. Психология. Словарь. / Под ред. Петров-ского А.В. – М.: Политиздат, 1990. – 492 с.

4. Сухомлинський В.О. Проблеми вихованнявсебічно розвиненої особистості. //Вибрані тво-ри в 5 т. Т. 1. – К.: Рад. школа, 1976. – 639 с.

5. Ушинський К.Д. Праця в її психічному тавиховному значенні. //Вибрані твори. Т. 1. –К.: Рад. школа, 1983. – С. 104 – 121.







133 Молодь і ринок №10 (45), 2008

Постановка проблеми. Суттєву роль у сис-темі професійної підготовки майбутнього вчите-ля відіграє педагогічна практика. Серед її різно-манітних видів у педагогічних ВНЗ чільне місценалежить позашкільній. Саме вона стає для сту-дента першою спробою самостійної педагогічноїдіяльності. На особистому досвіді студент-прак-тикант має змогу переконатися у правильностівибору професії, у необхідності самопізнання, са-моосвіти і самовдосконалення. У результаті ви-никають сприятливі умови для розширення, по-глиблення і закріплення професійно-педагогічнихзнань; формування комунікативних, перцептивних,організаторських здібностей майбутнього учите-ля; набуття якостей, які характеризують професій-ну компетентність і визначають рівень готовностідо педагогічної діяльності. У процесі практичноїдіяльності удосконалюються уміння та навички зметодики виховної роботи з дітьми в умовах літніхканікул; набувається досвід самостійної органі-зації життя та діяльності тимчасового дитячогоколективу; формується стійкий інтерес та повагадо професії педагога; вироблення творчого, дос-лідницького підходу до педагогічної діяльності.Важко не погодитись з думкою А.А. Вербиць-

кого, що перехід від навчання до практики є склад-ним процесом трансформації навчальної діяль-ності в професійну, що перетворює знання з пред-мета навчальної діяльності на засіб регуляції про-фесійної діяльності, один вид діяльності на іншийта змінює соціальну позицію [1, 32].Аналіз останніх досліджень і публікацій.

Проблема підготовки студентів до роботи здітьми в оздоровчих установах розглядалася упсихолого-педагогічній літературі досить різнобі-чно: психологічні проблеми професійної підготов-ки майбутніх учителів (О.П. Яковліва, Т.С. Яцен-ко); методичний аспект підготовки до роботи здітьми в літній період (М.Є. Сисоєва, О.В. Сто-

ляренко, С.А. Шмаков); формування у студентівпедагогічних здібностей для роботи з дітьми влітній період (А.Г. Кірпічнік, С.В. Кульневич,В.М. Ліщинський, А.Н. Лутошкін, Р.С. Нємов,В.М. Оржеховська, О.І. Пилипенко); підготовкастудентів до спортивно-оздоровчої роботи в ди-тячих таборах відпочинку (В.В. Майборода,В.В. Лях, М.Г. Фрідман); форми організації та ме-тодика проведення дозвілля підлітків (Г.М. Ак-сельруд, В.Г. Війт, Є.Г. Козловський, Б.В. Купрі-янова, К.А. Паломіс, В.В. Петрусинський,М.І. Рожков, Р.Р. Соболевський); соціально-пси-хологічна підготовка вчителя до роботи з важ-ковиховуваними дітьми в літній період (З.Г. Зай-цева, Є.І. Рогов, Н.Б. Хамська, І.Л. Холковська,Т.С. Яценко). Підготовку майбутніх учителів доорганізації дозвілля аналізували такі науковці, якЮ.О. Бардашевська, О.Б. Голік, Л.В. Заремба,Н.В. Яременко.Формулювання цілей статті. У період прак-

тики студенти зустрічаються з труднощами, по-в’язаними з недостачею знань та відповіднихумінь організації роботи з дітьми, з відсутністюрозуміння та допомоги з боку педагогічних ко-лективів. Часто успішній практичній роботі зава-жає недостатній рівень розвитку мотивів професій-ного зростання та самовдосконалення, відсутніінтерес до науково-педагогічної літератури тапотреба в систематичному поповненні наявнихтеоретичних знань, практичних умінь.Все вищезазначене зумовлює теоретико-прак-

тичну дослідницьку роботу щодо вдосконаленняметодики підготовки студентів до роботи у сферідозвілля. А.М. Дружинін зовнішню діяльність осо-бистості поділяє на адаптивну поведінку та пере-творення. Адаптивну поведінку він розглядає удвох напрямках: реактивна (реакція на зміни) тацілеспрямована діяльність . Продуктивна ждіяльність, на його думку, полягає у одному з видів

Світлана Цуприк, аспірантка кафедри педагогікиВінницького державного педагогічного університету

імені Михайла Коцюбинського

АНАЛІЗ РОБОТИ СТУДЕНТІВУ ПРИШКІЛЬНОМУ ТАБОРІ “ВЕСЕЛКА”

У статті здійснено аналіз роботи студентів у пришкільному таборі “Веселка”. Заоснову аналізу взято когнітивний, особистісний, мотиваційний та діяльнісний критерії.Виявлено, що більшість студентів мають середній рівень готовності до педагогічної діяль-ності, оскільки працюють за аналогією, керуючись адаптаційною реактивною поведінкою.Автор вказує на поширені труднощі, з якими зустрічаються практиканти, та зазначаєпричини їх виникнення.

АНАЛІЗ РОБОТИ СТУДЕНТІВ У ПРИШКІЛЬНОМУ ТАБОРІ “ВЕСЕЛКА”

© С. Цуприк, 2008




134Молодь і ринок №10 (45), 2008

перетворення (творчість або руйнування) [2,138].Щоб визначити, який рівень готовності до про-

дуктивної педагогічної діяльності мають студен-ти, нами проводилось спостереження за їхньоюроботою у пришкільному таборі з денним пере-буванням для учнів 1 – 7 класів “Веселка” НВКзагальноосвітньої школи І – ІІІ ступенів – гімназії№23 м. Вінниця з 18 червня до 5 липня 2008 року.Виклад основного матеріалу. У “Примірно-

му положенні про оздоровчий табір (містечко,комплекс) для дітей, підлітків та учнівської мо-лоді” (п.1.1.) зазначено, що “оздоровчий табір (за-міський, профільний, праці та відпочинку, санатор-ного типу, з денним перебуванням тощо) є позаш-кільним оздоровчо-виховним закладом і ство-рюється при наявності відповідної матеріально-технічної бази, педагогічних та інших кадрів зметою організації змістовного дозвілля і відпочин-ку, зміцнення здоров’я, задоволення інтересів ідуховних запитів дітей, підлітків і учнівської мо-лоді” [5, 19].Згідно з п. 2.6. “Положення про дитячий оздо-

ровчий табір із денним перебуванням” [3, 61],адміністрацією табору визначено його мету:організація оздоровлення дітей і розвиток твор-чих здібностей та інтересів школярів, організаціязмістовного і безпечного дозвілля дітей під часканікул.У пришкільному таборі “Веселка” літню пе-

дагогічну практику проходили 14 студентів ВДПУ,серед яких 8 студентів з інституту математики,фізики та технологічної освіти, 4 – з інституту іно-земних мов, 1 – з інституту педагогіки та психо-логії, 1 – з музично-педагогічного факультету.У кожному з восьми загонів налічувалося по

16 – 20 дітей одного віку, працювали по два сту-денти та два вихователі, якими були вчителі цієїж школи. В обов’язки студентів протягом робо-чого дня (з 8.30 до 17.00 год.) входила виховнаробота з дітьми: підготовка та проведення колек-тивних творчих справ, загальнотабірних масовихзаходів, активна участь у різноманітних конкур-сах, залучення загону до табірних змагань, що-денна організація загонових справ, спілкування збатьками (особливо першокласників, оскількибатьки їх приводили в табір і забирали додому).П.5.1. названого Положення стверджує, що

“працівники оздоровчого табору в межах покла-дених на них обов’язків несуть персональну відпо-відальність за безпеку життя і здоров’я дітей, яківідпочивають і оздоровляються у дитячому зак-ладі” [3, 61].Практикантам потрібно було допомагати в

організації роботи гуртків, які діти відвідували за

розкладом усім загоном. Працювали у таборі такігуртки, як театральний, “Умілі руки”, “Люби і знайсвій рідний край”, “Подоляночка” (танцювальний),“Пізнай себе” (психологічне розвантаження),“Пісенний вернісаж”, “Олімпієць” (спортивний).Крім того, студенти зобов’язані навчати дітей

законів табору і самі дотримуватись їх: закон часу– закон точності, не запізнюватись; закон правоїруки – дотримуватися тиші; закон зелені – бе-регти природу; закон території – не заважати ро-боті інших загонів; закон пісні – вивчити якомогабільше пісень; закон ввічливості – проявлятиввічливе ставлення до дорослих та дітей; закондружби – один за всіх і всі за одного.Для виявлення стану готовності студентів до

роботи в літніх оздоровчих таборах ми користу-валися такими критеріями:

1) когнітивний (комплекс психолого-педагогі-чних, методичних та спеціальних знань, необхід-них для роботи в літніх оздоровчих таборах);

2) особистісний (спрямованість особистості,її психологічні особливості та професійно важ-ливі якості);

3) мотиваційний (сукупність мотивів: соціальні,педагогічні, особистісного розвитку; пробуджен-ня у студентів інтересу до виховної роботи здітьми в літньому таборі, осмислення необхід-ності професійної діяльності, усвідомлення цінно-стей);

4) діяльнісний (сукупність умінь і навичокорганізації виховної роботи в оздоровчих таборах,майстерність у використанні певного багажуспеціальних знань).Названі критерії тісно взаємопов’язані, і тому

в практичній діяльності студентів важко визначи-ти яскраву вираженість одного з них. Але корис-туючись ними спробуємо проаналізувати резуль-тати спостереження за роботою студентів.Когнітивний критерій. Не всі практиканти

вміють у своїй роботі враховувати вікові особли-вості дітей, особливо першокласників, оскількизорієнтовані на професійну діяльність з дітьмистаршого віку. Так, наприклад, дали дітям семироків завдання скласти якомога більше слів зіслова “математика” чи примушували їх стриба-ти на скакалці, чого вони ще не вміють робити.Інколи такі завдання дітям доводилося виконува-ти у вигляді змагань між першим і восьмим кла-сом, після чого малята розчаровувались у своїхздібностях, а студенти у всій ефективності педа-гогічної діяльності та у власних здібностях, нерозуміючи справжньої на те причини.У дощову погоду вихователі не знали, чим зай-

няти дітей, які, щоб не сумувати, бігали в класахтак, що один навіть голову розбив об парту, а під





135 Молодь і ринок №10 (45), 2008

час відпочинку на березі річки замість того, щобпроводити цікаве дозвілля, вихователі, граючи міжсобою у заборонені ігри, раз по раз вигукували додітей: туди не йдіть, звідти злізьте. Причиноютакої ситуації може бути слабка методична підго-товка та невідповідність віку дітей накопиченихвихователями ігор , вікторин, змагань чивідсутність вміння користуватись наявним мате-ріалом.Вихователька Наталя Ф. не сподівалася, що

діти четвертого класу не вміють імпровізувати,тому не підготувала дівчинку зі свого загону дореклами поробок на табірному ярмарку, і як на-слідок, загін втратив бали.Під час практики студенти здобувають досвід

самостійної діяльності на основі отриманих знань.У діяльності важливим є не те, що в особистостіє внутрішня організація знань, а можливість їх за-стосування. Тому О.І. Пометун, підтримуючидумку дослідників, що знання потрібно змінюва-ти на досвід, рекомендує відмовитися не від знаньвзагалі, а від “знань про всяк випадок”, тобтоперейти до іншого розуміння того, що є “знанняяк такі” [4, 21]. Знання про роботу з дітьми влітньому таборі прокладають правильну дорогудо закріплення вмінь та навичок.Діяльність та засвоєння знань, умінь і навичок

складається з конкретних дій, операцій. Розмір-ковуючи над їх виконанням, усвідомлюючи по-требу в них та оцінюючи їх важливість для себе ідля суспільства, людина тим самим розвиває ком-петентність у тій чи іншій сфері, що включає нетільки когнітивний і операційно-технологічнийскладники, а й мотиваційний, етичний, соціальнийта поведінковий, містить результати навчання(знання й уміння), систему ціннісних орієнтацій,звички, які формуються у процесі навчання [4, 21].Особистісний критерій. У перший робочий

день Віталій К. прийшов за 40 хвилин до початкуробочого дня. На запитання “Чому так рано?”відповів: “Я так переживаю, я так боюсь дітей” –це свідчення відповідальності студента за дору-чену справу та страх перед невідомим,відсутність досвіду та впевненості у власних си-лах. Спостереження показали, що Віталій ставхорошим педагогом для дітей шостого класу.Неуважність та невідповідальність вихователів

наносить шкоду не лише їх авторитету середдітей, а й успішній діяльності всього дитячогоколективу. Наталя Ф. не звернула уваги на те, що“закон території” у пришкільному таборі розшиф-ровується інакше (не заважати роботі інших за-гонів), ніж у стаціонарному (не залишати терито-рію табору). У результаті вихователька в першийже день цей закон неправильно пояснила дітям.

Звісно, вони його не дотримувалися по-справж-ньому, до того ж у змаганнях між загонами втра-тили один бал за неправильне пояснення. Післяцього студентці довелося виправдовуватись пе-ред четвертокласниками, щоб надалі встанови-ти довірливі стосунки.В екологічному конкурсі поробок “Зроби пла-

нету зеленою” Даша М. підказала дітям свогозагону дуже гарні ідеї з глибоким виховнимзмістом. Зроблені ними поробки примусили ба-гатьох дітей задуматись над тим, як недбалоюповедінкою можна легко зіпсувати навколишнєсередовище. Це свідчить про ціннісні орієнтаціївиховательки.Труднощі імпровізації супроводжували багатьох

студентів. Яскраво це було видно в конкурсі се-ред вихователів “Показуха”, де потрібно булошвидко, без роздумів, інсценізувати пісню, пан-томімою показати дітям задані прості слова (чай-ник, книжка), щоб ті могли відгадати.Справжнім відкриттям для практикантів ста-

ло те, що стабільність позитивного психічногостану у професійній діяльності досягається зарахунок максимальних вольових зусиль, спрямо-ваних на подолання внутрішніх і зовнішніх пере-шкод. Після сильних психічних та фізичних на-вантажень перших днів студенти знесилювали-ся і морально, відчували повну спустошеність.Так, студент Олександр Р. на другий день робо-ти табору заявив: “З ніг падаю, вимотався. Тяж-ка це робота, треба багато бігати”, а на п’ятийдень додав: “Ні, я вчителем працювати точно небуду”. На запитання “Як настрій?” Даша М. натретій день усміхнено відповіла: “У мене погано-го настрою не буває і енергії завжди повно!”, а нап’ятий день її думка змінилася: “Який тамнастрій? Ледве ноги тягну від перевтоми”.У формуванні професійно-педагогічної спря-

мованості особистості студентів варто, на думкуВ.О. Слатньоніна, врахувати вимоги педагогіч-ної діяльності до особливостей нейродинаміки іперш за все до сили нервової системи стосовнозбудження, до врівноваженості нервових процесівза силою і одночасно за їх динамічністю.Високі вимоги до сили нервової системи,

врівноваженості та динамічності нервових про-цесів зумовлені тим, що вчителю необхідно: во-лодіти великою працездатністю; витримувати діїсильних подразників і вміти концентрувати своюувагу; завжди бути активним, бадьорим, зберіга-ти протягом всього робочого часу загальний таемоційний тонус; бути здатним швидко відновлю-вати сили; бути стриманим в ситуаціях, що сти-мулюють інтенсивне збудження; виявляти терпе-ливість, врівноваженість, зібраність; бути спокій-





136

ним в умовах, що постійно змінюються; вирізня-тися чіткістю дикції, виразністю викладу думок,рівністю в динаміці почуттів, а також володітивисоким темпом виконання роботи; приступатидо розв’язання поставлених завдань “без розкач-ки”; швидко переключатися з одного виду діяль-ності на інший; бути здатним до експромту та про-ведення (у разі необхідності) занять без поперед-ньої підготовки; швидко звикати до нової обста-новки, встановлювати контакти, вільно почуватисебе в колі незнайомих людей [6, 87].Мотиваційний критерій. Дуже легко, як

виявилось через чотири дні роботи, слабкомоти-вованим студентам втратити вогник педагогіч-ної праці завдяки наріканням деяких вчителів, якізамість відпустки змушені відпрацьовувати в та-борі за мізерну доплату та “наглядати” за дітьми,які їм за цілий рік і так набридли. І, навпаки, ак-тивні вчителі своїм оптимізмом позитивно впли-вали на розвиток натхнення до роботи у практи-кантів.Окремі студенти виявили повну пасивність та

недбалість у роботі, через що втрачався інтересі у дітей. Так, на конкурс веселих гримерів загінне виставив своїх представників, тому що Таня П.не змогла зацікавити дітей, і вони замість участів конкурсі просиділи під деревом, втративши своїбали. Протилежний приклад: Яна С. настількизацікавила дітей конкурсом індіанців, що вонирадісно погодились іти вулицями міста повністюрозфарбованими і переодягненими, хоча спо-чатку плакали від того, що не хотіли цього ро-бити.Більше труднощів доводилося долати тим сту-

дентам, у яких низький рівень мотивації і вонизацікавлені лише оцінкою. А особливість моти-вації саме і полягає в тому, що особистість по-винна знаходити задоволення не стільки в досяг-ненні мети, скільки в самому процесі.Діяльнісний критерій. Нелегко студентам

було розв’язувати конфліктні ситуації, знаходитиоптимальні способи досягнення миру і взаєморо-зуміння не лише між дітьми. Було очевидно, щопрактикантка Даша М. перемогла в конкурсі, анагородили чомусь виховательку з іншого заго-ну. З обуренням дітей із власного загону вона незнала, що вдіяти, оскільки бачила, що нагороданесправедлива, і розуміла, що перед дітьми об-говорювали це буде нетактовно стосовно адміні-страції табору.Незважаючи на те, що на інструктивно-мето-

дичному зборі в університеті під час свята ак-торської майстерності “Світ театр, а ми в ньомуактори” демонструвалася інсценізація казки,підготовлена самими ж студентами, на практиці

це завдання стало для більшості непосильним. Надопомогу студентам довелося приходити вчите-лям, які в більшості випадків взяли на себе нелише підготовку сценарію, а й неодноразові ре-петиції з дітьми. Студенти ж часто були лише спо-стерігачами чи, в кращому випадку, виконуваличасткові доручення.Найбільшого успіху в роботі досягли ті сту-

денти, які вже не вперше працювали в таборі. Їм,порівняно з тими студентами, які навіть ніколи іне відпочивали в таборі, було набагато легшедолати труднощі, переносити фізичні та психічнінавантаження, організовувати та проводити різнізаходи, зацікавлювати дітей конкурсами та зма-ганнями.Висновки з проблеми дослідження. Най-

важче студентам було переносити нервово-пси-хологічне та фізичне перенавантаження, готува-ти сценарії, виступи, швидко орієнтуватись узмінюваних умовах, імпровізувати, здобути авто-ритет серед дітей, поєднувати просте виконаннязавдань з вихованням, підбирати відповідні спо-соби розв’язання конфліктних ситуацій, працюва-ти з дітьми початкових класів, враховувати віковіта індивідуальні особливості вихованців, звикатидо розпорядку дня, який часто змінювався у зв’яз-ку з погодними чи іншими умовами. Вони вияви-ли невміння користуватися матеріалами папки-виручалки, спостерігати, узагальнювати, діагно-стувати рівень розвитку дітей, визначати пробле-му, ставити виховну мету та завдання, підбиратита моделювати відповідні форми виховної робо-ти. Найчастіше працювали за аналогією, готува-ли з дітьми ті програми, що бачили в університетіпід час семінарських занять з курсу “Позаш-кільна педагогічна практика” та на інструктив-но-методичному зборі. Часто безпорадним сту-дентам доводилося надавати консультаційно-методичну допомогу, проводити тренінги щодопсихологічної адаптації до роботи з дітьми в та-борі.Таким чином, проходження літньої практики

можна швидше назвати адаптаційною реактив-ною поведінкою студентів, ніж продуктивною пе-ретворювальною діяльністю. Незначна частинастудентів змогли в короткий час, виконуючи ба-гато різноманітних завдань, творчо працювати.Більшість студентів бажають на наступний ріктеж працювати в таборі, оскільки ця практикастала для них доброю підготовкою до педагогіч-ної діяльності.Позитивним результатом практики стала

спрямованість роботи студентів на розв’язанняпрактичних професійно-важливих завдань: емо-ційно-позитивне ставлення студентів до педаго-






137 Молодь і ринок №10 (45), 2008

гічної діяльності, об’єктивна самооцінка резуль-татів педагогічної праці і професійний самороз-виток.

1. Вербицкий А.А. Концепция знаково-кон-стекстного обучения в вузе // Вопросы психо-логи. – 1987. – № 5. – С. 31 – 39.

2. Дружинин В.М. Психодиагностика об-щих способностей. – М.: Издательский центр“Академія”, 1996. – 224 с.

3. Положення про дитячий оздоровчийтабір із денним перебуванням // Позакласнийчас. – 2007. – № 5. – С. 61 – 66.

4. Пометун О.І. Теорія та практика по-

слідовної реалізації компетентнісного підхо-ду в досвіді зарубіжних країн // Компетентніс-ний підхід у сучасній освіті: світовий досвідта українські перспективи: Бібліотека з осві-тньої політики / Під ред. О.В. Овчарук. – К.:“К.І.С.”, 2004. – 112 с.

5. Примірне положення про оздоровчийтабір (містечко, комплекс) для дітей, підлітківта учнівської молоді // Все для вчителя. – 2001.– № 13. – С. 19 – 20.

6. Сластенин В. А. Формирование личнос-ти учителя советской школы в процессе про-фессиональной подготовки. – М.: “Просвеще-ние”, 1976. – 160 с.

Постановка проблеми. На сучасному етапірозвитку українського суспільства виховання наідеях толерантності має особливу актуальність.Українське суспільство поліетнічне за своєю при-родою, існують такі регіони (наприклад, Автоном-на Республіка Крим), де полікультурність є од-ним з основних соціальних чинників. Це диктуєнеобхідність кожній людині взаємодіяти з пред-ставниками інших культур. Існування в полікуль-турному соціумі – проблема кожної особи, групилюдей, цілих країн і цивілізацій. Її основою є толе-рантність як універсальний принцип людської жит-тєдіяльності, фундамент цивільного суспільства.Аналіз останніх досліджень і публікацій.

Відомі вітчизняні вчені (К. Баханов, І. Бех, Я. Бе-реговий, Г. Ващенко, О. Мокрогуз, О. Пометун,О. Сухомлинська, Ю. Терещенко та інші) у своїхпрацях приділяють значну увагу питанням вихо-вання толерантності. Але незважаючи на ґрун-товний аналіз учених, доки, на наш погляд, ще не-достатньо розроблені теоретичі основи толеран-тності та її вплив на свідомість, духовно-етичні-культурні та фахові здобутки студента як кінце-вий підсумок виховання толерантності.

Мета нашої статті – полягає у визначенніролі майбутнього вчителя історії в організації ро-боти з виховання толерантності в процесі навчан-ня, через використання НІТ.Виклад основного матеріалу. Культивуван-

ня толерантності на рівні індивідуальної і суспіль-ної свідомості – необхідна умова створення де-мократичної держави. Тому в нинішній системіосвіти активізується процес пошуку ефективнихмеханізмів виховання студентів у дусі толерант-ності, пошана до прав і свобод інших людей неза-лежно від їх національного, соціального статусу,світогляду, способів мислення і поведінки.Розглядати історію тільки як навчальний пред-

мет, як накопичення фактів, подій без засвоєннязагальнолюдських цінностей, без формуваннякритичного мислення учнів вже неможливо.Підготовка молоді до життя у відкритомусуспільстві, де не може панувати тільки одна го-ловна ідея, де поважається думка кожного, десуперечливі питання розв’язуються не правомсильнішого, а завдяки поміркованості та злагоді,– ось шлях цивілізованого суспільства, якого праг-не Україна [6, 98].

Тетяна Скрябіна, старший викладач кафедри історії та правознавства Євпаторійського педагогічного факультету

Республіканського вищого навчального закладу“Кримський гуманітарний університет”

м. Ялта

РОЛЬ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ІСТОРІЇВ ОРГАНІЗАЦІЇ РОБОТИ З ВИХОВАННЯ

ТОЛЕРАНТНОСТІУ статті йдеться про те, що ефективне формування толерантних якостей особис-

тості здійснює вчитель з високим інноваційним потенціалом.

© Т. Скрябіна, 2008

РОЛЬ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ІСТОРІЇ В ОРГАНІЗАЦІЇРОБОТИ З ВИХОВАННЯ ТОЛЕРАНТНОСТІ




138Молодь і ринок №10 (45), 2008

Виходячи з цього, формування толерантностіі установок толерантної свідомості виступає і якумова успішного розвитку сучасного поліетніч-ного суспільства, і як соціальне замовлення сис-темі освіти.Розглянемо сутність поняття толерантність. У

“Новітньому словнику іноземних слів і виразів”дається таке визначення толерантності:“Tolerantia (лат.) – терпимість, терпіння, стійкість,витривалість, поблажливість до чого-небудь,здатність переносити несприятливе – дія” [7, 655].С. Гончаренко в “Українському педагогічно-

му словнику” визначає толерантність як – тер-пимість до чужих думок і вірувань [2, 332].Розуміння толерантності неоднозначне в різних

культурах і залежить від історичного досвіду, куль-тури і традицій народів.Відомо, що філософські категорії виступають

як гранично широкі поняття. Так, Ю. Іщенко то-лерантність визначає як внутрішнє активне відно-шення, що проявляється чи то у співчутті (і мов-чанні), чи то у дії (і діалозі). Іншими словами, вонопредставляється як відповідальний вчинок, якийможе бути втілений у дії, думці, слові [4, 48].Толерантним ставленням називається таке,

коли людина прагне досягти взаєморозуміння іреалізації власних цілей шляхом досягнення уз-годженості своїх дій з діями інших людей без за-стосування яких-небудь заходів насильства, при-мушення і тиску, а лише за допомогою взаємо-дискусії, переконання і кореляції поведінкових актіві дій [9, 87].Отже, аналізуючи різні підходи до толерант-

ності, можна зробити висновок, що дослідникирозглядають толерантність як: соціальну цінність,норму соціального життя, як культуру толерант-ної свідомості, принцип людських взаємин, став-лення до відповідної дійсності, особову якість, щовтілюється у реальній поведінці.Найбільшим досягненям демократії в неза-

лежній Україні є плюралізм думок, присутній сьо-годні в усіх ферах суспільного життя. Можна зупевненістю говорити про вплив демократичнихперетворень на освіту. Найбільш вітчутно це по-значилося на викладані суспільнознавчих наук,зокрема, історії [6, 97].Вчителя як представника певної культури ха-

рактеризує не тільки специфічний набір знань іумінь, а й певний світогляд, життєві установки іцінності тощо. Основними компонентами понят-тя “толерантність” є активна етична позиція і пси-хологічна готовність до терпимості. Ці компонентине виникають на порожньому місці: як і будь-якасоціальна якість – вони є природженими. Отже,активна етична позиція разом з психологічною го-

товністю формуються, стимулюються і коректу-ються передовсім “зсередини”.Толерантність – це не поблажливість та по-

ступливість у межах здорового глузду. Сутніснев ній – ідеологія творення держави з високимрівнем загальної культури та сучасних технологій,а отже – неодмінна ліквідація в ході такого тво-рення численних окопів ворожнечі, жорстких про-тистоянь політичного та конфесійного характеру[10, 19].Таким чином, поняття “толерантність” вклю-

чає різні грані міжлюдських, міжособових відно-син. І робота майбутнього вчителя історії з фор-мування толерантної свідомості у молодого по-коління також повинна бути багатогранною і раз-носпрямованою.Сьогодні, коли сучасна молодь зазнає впливу

різних негативних явищ, в усіх сферах нашогожиття першорядного значення набуває формуван-ня толерантних якостей. Зміст їх визначаєтьсяпереважно здатністю особистості до моральнозумовленого вибору, спрямованістю рис її харак-теру, впливом навколишнього середовища, при-хильністю до тих чи інших ідей [5, 30].Виховання будь-якої етичної якості (толерант-

ності зокрема) багато в чому залежить від інди-відуальних особливостей вихованця: уже наявнихморальних засад поведінки, етичних установок,розвиненості інтелектуальної та емоційно-вольо-вої сфер, рівня розвитку психічних процесів, ха-рактерологічних рис, особистого досвіду взаємин,наявності і розвитку природних та духовнихздібностей тощо. При формуванні толерантностіслід враховувати ґендерні особливості і, пере-довсім, відмінності в рисах особи і соціальній по-ведінці.Виховання толерантності безпосередньо пов’я-

зане з формуванням у студентів уміння будуватисвоє життя відповідно до правил, звичаїв і тра-дицій свого народу, світової культури загалом, невтрачаючи при цьому своєї індивідуальності. Уроботі з виховання толерантності викладач пови-нен враховувати культурне й етнічне середовищевиховання студента, віддавати пріоритет націо-нальній культурі та етнопедагогіці; використову-вати потенціал культури миру.Виховання толерантності багато в чому за-

лежить від того, наскільки студент усвідомлюєзначущість цієї категорії і зв’язок її з життям,бачить її результати або наслідки інтолератностів світі. При цьому необхідно орієнтуватися нетільки на ситуації в суспільстві взагалі, а й нажиттєві ситуації, пов’язані з толерантною взає-модією у спілкуванні з близькими, друзями, пе-дагогами.





139 Молодь і ринок №10 (45), 2008

Формування толерантності відбувається надвох взаємозв’язаних рівнях: інформаційному іповедінковому, які складають єдине ціле. Отже,завданням викладача є не тільки надання студен-ту знань про толерантність, її складові та прояви,про багатовимірність людського буття, формуван-ня установки на толерантність, а й озброєння їхуміннями і навиками толерантної взаємодії [6].Необхідно також розвинути у студентів усві-

домлення того, що суть багатьох конфліктів маєсуб’єктивний характер. Останні найчастіше ви-никають через несумісні цілі або інтереси, а звідчуття ворожості до іншого, через нерозуміннясвого партнера. Викладач історії повинен демон-струвати способи виходу з конфліктних ситуаційза наявності протилежних інтересів, показатиможливості співпраці у розв’язанні проблем на ос-нові довіри і взаєморозуміння. Для цього слідпідбирати ситуації, які відповідають життєвомудосвіду студентів і викликають зацікавленість.Формуючи відчуття толерантності у студентів,

доцільно розвивати уяву, здатність до співпере-живання та співчуття, довіру, гідність і самопізнан-ня як особливості толерантної особи в контекстівідносин “Я”.Діалогізація освітнього простору і опора на

співпрацю як провідний тип взаємодії є обов’яз-ковими умовами виховання толерантності.У діалозі виявляється індивідуальність і

своєрідність іншого, оскільки саме діалогова взає-модія надає можливість рівності позицій у спілку-ванні. У структурі діалогової взаємодії переважа-ють емоційний і когнітивний компоненти, які мо-жуть бути охарактеризовані через високий рівеньемпатії, відчуття партнера, вміння прийняти йоготаким, який він є, відсутність стереотипності усприйнятті інших, гнучкість мислення, а такожчерез уміння “бачити” свою індивідуальність,адекватно “приймати” (оцінювати) свою особу.У навчальній і виховній роботі викладач пови-

нен розвивати у студентів критичність мислення,стимулювати в них інтерес до пошуку істини аборозв’язання проблеми замість егоїстичної моти-вації під час міжособової взаємодії. Таким чином,потрібно формувати такі знання і уміння: знанняприроди стереотипів, уміння аналізувати власністереотипи і протистояти їм, а також визначатитакі, які приводять до некоректних узагальнень;виявляти некоректні думки і звернення; ретельнопродумувати і аргументувати свої думки і висло-ви, відокремлювати головне від неістотного втексті; вміння визначати суть проблеми міжосо-бового спілкування і альтернативні шляхи їх твор-чого розв’язання. Це означає, що майбутній вчи-тель історії повинен володіти високим ступенем

професіоналізму, інноваційним стилем науково-пе-дагогічного мислення, готовністю до створеннянових цінностей і ухвалення творчих рішень;усвідомлювати потребу в постійній самоосвіті ібути готовим до нього. Виховання толерантностівимагає від педагога знань з багатьох областей,зокрема народної педагогіки, педагогіки міжнаціо-нального спілкування, регіональної етнопедагогі-ки, психології, соціології, культурології, філософії,антропології.Аналізуючи процеси розвитку суспільства,

можна виділити фактори, що зумовлюють невпин-ний процес інформатизації. Це, передовсім,збільшення потоку наукової інформації, по-друге,динамічний розвиток сучасного суспільства, по-третє, зростання соціальної ролі особистості. Сьо-годні ми живемо в інформаційному світі. Інфор-маційний простір, що навколо нас, проникає в усісфери нашої діяльності, у тому числі й освіту.Навіть більше: інформатизація в освіті стала од-ним із пріоритетних напрямів її розвитку [1].Використання комп’ютерної техніки та інфор-

маційних технологій значно підвищує ефективністьпроцесу навчання завдяки його інтенсифікації,індивідуалізації, наявності зворотного зв’язку,розширенню наочності. Те, що неможливо зроби-ти за допомогою традиційних технологій на уро-ках історії, багато в чому дозволяють реалізува-ти інформаційні технології. Одним словом, вонидають змогу оперувати значним обсягом інфор-мації і працюють з великою швидкістю, тим са-мим реалізовуючи можливість кращого засвоєн-ня матеріалу, оптимізації навчального процесу і,звісно, посилення мотивації вихованців до на-вчальної діяльності. Безумовно, ця можливістьможе і повинна реалізовуватися як одна з формроботи [8].Сьогодні важко говорити про певну усталену

концепцію НІТ навчання. Бурхливий розвиток за-собів інформатизації (комп’ютерів, комп’ютернихкомунікацій, усяких електронних пристроїв), аотже, поява нових технологій обробки, передаван-ня, одержання і збереження інформації відкриваєнові можливості для застосування комп’ютерів унавчальному процесі.Під впливом інтенсивного розвитку суспіль-

ства, особливо засобів інформації, в останнійчверті ХХ століття стало очевидним, що знаннязмінюються й застарівають досить швидко. Томунеможливо в школі здобути знання “на все жит-тя”, навіть неможливо ознайомитися з усіма зна-нями, актуальними в даний відтинок часу, черезїх надто великий обсяг. Неможливо також перед-бачити, які знання стануть необхідними учневічерез 4 – 5 років. У таких умовах на перший план





140

висувається необхідність формувати вміння орі-єнтуватися в інформації, аналізувати її, узагаль-нювати, робити необхідні для себе висновки тощо,тобто те, що повязане з розвитком предметного(в даному випадку історичного) мислення [1, 58– 59].У цьому контексті виховання толерантності

учнів є одним з осовних мотивів діяльності вчи-телів історії. Адже, на думку багатьох сучаснихфілософів, знання історії завжди залишаютьсязнанями, що дозволяють по-різному трактуватиісторичні події. У зв’язку з відсутністю єдиногозмісту історії виникає можливість різного бачен-ня історії взагалі. Тому розкрити сутність істо-ричної події в її повноті можна тільки в процесінакопичення й аналізу різних точок зору щодо неї[6, 98].Використання нових інформаційних технологій

ініціює: досконалість механізмів управління сис-темою освіти на основі використання автомати-зованих банків даних науково-педагогічної інфор-мації, інформаційно-методичних матеріалів, а та-кож комунікативних мереж; досконалість мето-дології та стратегії відбору змісту, методів, органі-заційних форм навчання, виховання, відповіднихзавдань розвитку студента в сучасних умовахінформатизації суспільства; створення методич-них систем навчання, орієнтованих на розвитокінтелектуального потенціалу студента, на форму-вання умінь самостійно знаходити знання ,здійснювати інформаційно-навчальну, експери-ментально-дослідницьку діяльність із обробкиінформації; створення і використання комп’ютер-них тестів, діагностичних методик контролю йоцінки рівня знань студентів.Інформатизація освіти як процес інтелектуалі-

зації діяльності студента та викладача розвиваєть-ся на основі реалізації можливостей засобів НІТ,підтримує нові інтеграційні тенденції процесупізнання закономірностей предметних галузей інавколишнього середовища (соціального, еколо-гічного, інформаційного та ін.), поєднуючи їх із пе-ревагами індивідуалізації та диференціації навчан-ня, забезпечуючи тим самим синергізм педагогі-чної взаємодії.Особливо це стосується навчання у вищому

навчальному закладі, де студент поступово (уміру усвідомлення своєї професійної та соціаль-ної значимості) перетворюється з об’єкта насуб’єкт управління іншими людьми і собою. Увищій школі професійний результат процесу на-вчання є формуванням професійно значимих яко-стей особистості студента, якості, які визнача-ють його професійну компетентність та май-стерність.

Інформаційні технології навчання надаютьможливість учителю для досягнення дидактич-ної мети застосовувати як окремі види навчаль-ної роботи, так і будь-який їхній набір, тобто спро-ектувати навчальне середовище. Орієнтовані навчителя інструментальні засоби (програми-кон-структори уроків) допомагають йому оператив-но поновлювати зміст навчальних і контролюю-чих програм відповідно до появи нових знань і тех-нологій. Вчитель одержує додаткові можливостідля підтримки і спрямовування розвитку особис-тості учня, творчого пошуку й організації їхньоїспільної роботи [8, 171].Нові інформаційні технології відкривають

студентам шлях до нетрадиційних джерелінформації, підвищують ефективність само-стійної роботи, дають цілком нові можливостідля творчості, знаходження і закріплення усі-ляких професійних навичок, надають мож-ливість реалізувати принципово нові форми іметоди навчання.Методологія історії передбачає розвиток умі-

ння бути посередником розв’язання конфліктнихситуацій. Запропонований нижче процес розгля-ду конфліктів переноситься на особисті чисуспільні ситуації, і містить інформаційні елемен-ти, що дають можливість аналізувати будь-якуісторичну подію.Отримання інформації є важливою складовою

навчання. Але отримана інформація не повиннанести остаточну відповідь, а давати можливістьдля обговорення. Викладач не повинен допуска-ти засудження чиєїсь точки зору. Він має допо-могти студентам зрозуміти, що допустимо пого-дитися або не погодитися з висловленою дум-кою. Головною метою практичного заняття є те,що інформацію треба сприймати не поверхово, акритично проаналізувати її мету та ідейний зміст.На початку студенти пригадують усе те, що їмвідомо з теми. Це їх змушує перевірити власнізнання, у результаті студенти встановлюютьрівень власних знань, які вони будуть поповнюва-ти на практичному занятті. Реконструкція знаньсприяє виявленню помилок у знаннях і створюєоснову для досягнення довготривалого розумін-ня очікуваної інформації. Наведемо приклади про-блем для обговорення: “Українсько-російськівідносини після розпаду СРСР”, “Особливості роз-витку двосторонніх відносин Україна – США”,“Регіональний вимір зовнішньої політики України”,“Участь України у миротворчих операціях ООН”.“Роль малого та середнього бізнесу в процессісоціально-економічних перетворень в Україні”,“Особливості здійснення аграрної реформи в Ук-раїні”, “Вплив глобалізаційних процесів на розви-






141 Молодь і ринок №10 (45), 2008

ток економіки України”, “Тіньова економіка: причи-ни появи та шляхи подолання”, “Як були розв’язаніпроблемні питання навколо статусу Криму, Се-вастополя та поділу Чорноморського флоту?”,“Які є наукові концепції щодо моделі сучасногосвітового устрою?”, “Визначте головні складовіекономічного співробітництва в рамках СНД”,“Які зміни відбулися в діяльності України в ООНпісля здобуття незалежності?”, “Які причини по-яви тіньового сектору в економіці України?”, “Яквін впливає на загальний стан економічного роз-витку?”, “Чи можливе мирне вирішення “палес-тинської проблеми?”, “Які наслідки “нового політич-ного мислення” керівництва Радянського Союзуу міжнародних відносинах?”, “Чи поширитьсяНАТО на схід?”.Висновок. Ефективне формування толеран-

тних якостей особистості здійснює вчитель з ви-соким інноваційним потенціалом. Успішна робо-та в галузі інноваційної педагогіки потребує та-ких якостей особистості, як відкритість, гнучкемислення, емоційна, інтелектуальна та культур-но-естетична розвиненість, високий рівень гра-мотності, здатність творчо генерувати ідеї, про-

ектувати та моделювати їх у практичних формахконкретної діяльності.

1. Баханов К. Оновлення змісту сучасної шкільноїісторичної освіти: Монографія. – Донецьк: ТОВ “Юго-Восток”, Лтд, 2005. – 326 с.

2. Гончаренко С. Український педагогічний слов-ник. – Київ: Либідь, 1997. – 376 с.

3. Грива О. Л. Виховання толерантності в дітейта молоді // Психолог. – 2005. – №21. – С. 3.

4. Ищенко Ю. А. Толерантность как филлософско-мировоззренческая проблема // Философская социо-логическая мысль. – 1990. – №4. – С. 48.

5. Матієнко О. Виховання толерантності починаєть-ся з учителя // Рідна школа. – 2005. – №6. – С. 29 – 32.

6. Мокрогуз О. П. Інноваційні технології на урокахісторії – Х.: Основа, 2005. – 192 с.

7. Новейший словарь иностранных слов и выра-жений. – М.: Лингва, 2003. – С. 655.

8. Освітні технології: Навч.-метод, посіб. / За ред.О.М.Пєхоти. – К.: А.С.К., 2004. – 256 с.

9. Романчук О. Соціальна толерантність як фак-тор суспільної свідомості // Вища школа. – 2004. –№1. – С. 87 – 89.

10. Терещенко Ю. Творчий дух толерантності // Пе-дагогіка толерантності. – 2007. – №3 (41). – С. 6 – 20.

Постановка завдання. Україна остаточно іконцептуально задекларувала європейський вибірта орієнтацію на інноваційну модель розвитку.Економічна система, що нині розвивається, по-требує впровадження принципово нових прогре-сивних технологій та переходу до випуску висо-котехнологічної, наукомісткої продукції, що відбу-вається на основі інтелектуалізації всієї виробни-чої діяльності [3], а також нових форм навчаннястудентів ВНЗ сучасних вимог ринку засобамиіноземної мови.Аналіз останніх публікацій, в яких запо-

чатковано вирішення даної проблеми. Аналізнауково-методичної та спеціальної літератури дає

підставу констатувати, що питання ринкової еко-номіки розглядали такі автори: С. Вовканич [7],С. Давимука [9], М. Єрмоленко [13]. Питання ав-торських прав та винаходів досліджувались та-кими вченими, як С. Бондаренко [1], М. Вачевсь-кий [2, 3, 4, 5, 6], В. Кремень [13], В. Мадзігон [3]та ін. Питання теорії та методики навчання іно-земній мові у професійних навчальних закладахрозглядалися у дослідженнях З. Данилової,Л. Турчин [10], К. Росон-Джоунз та Д. Парсонз[12], Л. Староконь [14] та ін.Мета статті. Надати практичну допомогу

викладачам вищих навчальних закладів з питаньформування лексичного запасу, необхідного для

Інна Ромащенко, викладач кафедри іноземних мовАкадемії муніципального управління

м. Київ

ІННОВАЦІЙНА ДІЯЛЬНІСТЬ ТА ЇЇ РОЛЬУ ФОРМУВАННІ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ

МАРКЕТОЛОГІВ НА ЗАНЯТТЯХЗ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ

Стаття присвячена проблемам важливості та необхідності інноваційних процесівна сучасному етапі розвитку економіки України та актуальності формування професійноїкомпетенції майбутніх маркетологів на заняттях з іноземної мови.

ІННОВАЦІЙНА ДІЯЛЬНІСТЬ ТА ЇЇ РОЛЬ У ФОРМУВАННІ ПРОФЕСІЙНОЇКОМПЕТЕНЦІЇ МАРКЕТОЛОГІВ НА ЗАНЯТТЯХ З ІНОЗЕМНОЇ МОВИ

© І. Ромащенко, 2008




142Молодь і ринок №10 (45), 2008

спілкування за темою інноваційна товарна політи-ка маркетингу на сучасному етапі, у процeсі вив-чення англійської мови та подальшому їх викори-станню.Викладення основного матеріалу . Як

відзначає група провідних вчених: професорМ.В. Вачевський, Скотний В. П., В.М. Мадзігон,Г.Є. Левченко, Н.М. Примаченко [3], для того,щоб сформувати країну інноваційної європейськоїмоделі, щоб реалізувати у перспективі нашу на-ціональну ідею щодо інтеграції у світовий осві-тянський, науковий, інформаційний та інші просто-ри на засадах рівноправного партнера, потрібноне лише перебудувати економіку, а й забезпечитивпровадження нових винаходів, промисловихзразків, які б могли бути конкурентоспроможни-ми [3, 387 ]. Тобто рівень професійної компетенціїмайбутніх маркетологів повинен мати такийрівень, який неможливо уявити без фундамен-тальної бази іноземної мови [14], що передбачаєвисокий рівень лінгвістичних знань та навичокспілкування в сучасних умовах господарюваннята вільного переміщення трудових ресурсів. Усіці процеси пов’язані з виробництвом та діяльні-стю підприємств. Із застосуванням сучасних про-гресивних технологій, які можуть мати розвитокпри високому науковому потенціалі майбутніх мар-кетологів [5, 27].Таким чином, сучасна система освіти по-

винна розкривати перед випускниками ВНЗнові горизонти наукової діяльності. Нині необ-хідно поєднувати максимальну свободу вибо-ру діяльності та одночасно формувати у мо-лоді нове ринкове економічне мислення ,підприємливість, ощадливість, діловитість, ви-ховувати творчу особистість, яка буде прагну-ти бути безпосереднім учасником раціона-лізаторських та інноваційних процесів в Ук-раїні.Як зазначає професор М. Вачевський [2, 106],

у 10 провідних компаніях Японії службовці вно-сять десятки мільйонів пропозицій на рік, що всередньому складає 12,8 пропозицій на одного

працівника. Це у 85 разів більше від середньоста-тистичних даних в американській промисловостіі в 500 разів більше від аналогічних показників вУкраїні.Тому сьогодні розробка нових товарів стає

переднім краєм прикладання маркетингових зу-силь. Виникає потреба модифікації виробленихтоварів, розробка нових товарів та успішногозапуску їх у виробництво [8, 108] Т. Грінченко таО. Дубовик виділяють сім етапів процесу плану-вання нової продукції:

- генерація ідей;- відбір ідей;- розробка задуму та його перевірка;- аналіз в аспекті бізнесу;- розробка товару;- випробовування на ринку;- розгортання комерційного виробництва;Ціль кожного етапу полягає в прийнятті рішень

про важливість продовження роботи над ідеєю.Фірма намагається звести до мінімуму шансирозробки слабких ідей [8, 109].Дослідження поведінки покупців засвід-

чує, що під час порівняння і відбору виграєтой товар , у якого відношення корисногоефекту до витрат на його придбання і вико-ристання дає більший, порівняно з іншимианалогічними товарами, питомий кориснийефект [3, 5].Оскільки інноваційні процеси є визначальни-

ми складовими маркетингової діяльності та ви-магають висококваліфікованого керівництвапідприємства, науковців, консультантів та мар-кетологів для прийняття стратегічних рішень,то компетенція в галузі іноземних мов є особ-ливо актуальною і автор пропонує базові лек-сичні одиниці, мовленнєвий матеріал та орієн-товні перевірочні завдання, які відповідаютьпідручнику David Cotton, David Falvey, SimonKent. Market Leader. Intermediate BusinessEnglish Book. Pearson Education Limited, 2002,які безпосередньо сприяють засвоєнню ма-теріалу теми “Інновації”.

Essential Vocabulary to Unit 7 (MLI) Starting up

R&D НДДКР; науково-дослідні і дослідно-конструкторські роботи brainwave, n несподівана блискуча ідея; несподівана думка

blueprint, n план, проект, намітка

prototype, n прототип, макет, дослідний зразок

setback, n 1) невдача, 2) регрес, 3) затримка (розвитку тощо), перешкода

breakthrough, n велике досягнення, прорив

patent, n 1) патент; диплом 2) право (на щось), отримане завдяки патенту 3) запатентований предмет (винахід)





143 Молодь і ринок №10 (45), 2008

Vocabulary develop, v development, n developer, n developmental, adj

1) розвивати(ся), 2) конструювати, розробляти 1) розвиток; 2) поліпшення, вдосконалення 3) розробка розробник; конструктор, проектувальник, забудовник експериментальний, еволюційний

design, v design, n designer, n

складати план, проектувати, придумувати, розробляти проект; план; рисунок; конструкція конструктор, проектувальник, модельєр, дизайнер

innovate, v innovation, n innovator, n innovative, adj

запроваджувати нове; вносити зміни, раціоналізувати 1) інновація, нововведення 2) новаторство новатор; раціоналізатор новаторський, передовий, раціоналізаторський

invent, v invention, n inventor, n inventive, adj

винаходити, створювати, вигадувати винахід винахідник винахідливий, винахідницький

create, v creation, n creator, n creative, adj

творити, утворювати, створювати творення, створення, творіння, витвір творець, автор творчий

pioneer, v pioneer, n pioneering, adj

прокладати шлях, бути піонером, вести, керувати ініціатор, новатор, першовідкривач, піонер новаторський

patent, v patentee, n patent, adj

патентувати; брати патент (на щось) власник патенту 1) патентований, 2) оригінальний, дотепний

efficient, adj 1) дійовий, ефективний 2) умілий, кваліфікований (про людину) pointless, adj безглуздий; безцільний feasible, adj 1) можливий, ймовірний 2) здійсненний brilliant, adj 1) блискучий; виблискуючий, яскравий 2) видатний ridiculous, adj сміховинний, безглуздий, смішний viable, adj життєздатний beneficial, adj вигідний, корисний uneconomical, adj неекономічний impractical, adj непрактичний useless, adj некорисний; непотрібний; марний marketable, adj ходовий (товар), товарний, ринковий, ліквідний ingenious, adj 1) винахідливий; майстерний 2) дотепний ground-breaking, adj новаторський, революційний Reading occupy, v to occupy an important place

займати, захоплювати; заволодівати; орендувати займати важливе місце

disposable nappies одноразові підгузки commercial success торговельний, комерційний успіх sweep, v to be swept away

мести, підмітати, чистити, змітати; знищувати; зносити бути знищеним, (витісненим, ліквідованим)

exception, n an exception to a sorry catalogue

виняток виняток із сумного каталогу

ultimately, adv зрештою, кінець кінцем challenge, v 1) кидати виклик, 2) оспорювати; заперечувати; піддавати сумніву prove to be a success виявлятися успішним





144Молодь і ринок №10 (45), 2008

InnovationTraditionally, a company’s new ideas and prod-

ucts come from its research and development(R&D) department. The initial idea for a car will beturned into a series of prototypes and tested. Insoftware development, the final ‘prototype’ is thebeta version, which is beta-tested. Pharmaceuti-cals go through a series of trials.

Different industries have different lead-times,the time between conception and product launch;a new drug might take 10 or 15 years to develop. Inconsumer goods, market research will be a key partof the development process, with focus groups:small groups representing cross-sections of consum-ers talking about their reactions to proposed designs,and wider consumer surveys. Services also offerenormous potential for innovation; think of telephonebanking, and now e-commerce: selling over the In-ternet.

The launch of a new product might involve a na-

tional, international or global rollout. A well-oiledpublic relations machine will have prepared the wayfor the new product by getting the required mediacoverage, where the terms leading edge and stateof the art will perhaps appear. Any teething prob-lems will hopefully be ironed out during developmentrather than after the launch. The ultimate nightmareis when a company has to recall products becauseof design defects. The coverage this might get isthe least welcome imaginable.

How do you develop innovation and creativity inlarge, bureaucratic companies? Company leaders talkabout corporate venturing and intrapreneurship,where employees are encouraged to develop entre-preneurial activities within the organisation. Com-panies may set up skunk works, outside the usualstructures, to work on innovations. Development ofthe PC at IBM is the most famous example of this.

Innovations are perhaps more easily developedby entrepreneurs in start-up companies, but here

graphical user interchange

графічний інтерфейс користувача

bring within the rich of everyone

зробити доступним для кожного

timing, n 1) вибір часу 2) розрахунок часу 3) погоджена дія; координація; синхронність competitive advantage конкурентна перевага established corporations

визнані (авторитетні) корпорації

expertise, n depth of technical expertise

знання; кваліфікація; компетентність; навички; досвід; глибина технічної експертизи

marketing skills маркетингова майстерність, ( уміння; вправність) enable, v 1) давати змогу, 2) робити можливим, полегшувати eponymous, adj an eponymous founder

той, що дає своє ім’я засновник, ім’ям котрого названа компанія

annals, n аннали; літописи Practice File analyse ideas / problems

аналізувати ідеї, проблеми

brainstorm ideas обговорити щось колективно з метою виявлення творчих ідей carry out research / tests

провести дослідження, тести

come up with ideas / solutions

запропонувати ідеї, рішення

conduct tests проводити випробування develop designs / ideas / solutions

розробляти проекти, ідеї, рішення

do research провести дослідження find solutions знаходити рішення patent designs / ideas патентувати дизайн, ідеї solve problems вирішувати проблеми tackle problems енергійно взятися за вирішення проблем





145 Молодь і ринок №10 (45), 2008

the problem is finance: how to get the venture cap-ital to develop the product, manufacture it on an in-dustrial scale and market it.

Passive VoiceComplete the sentences using Passive Voice

where necessary.1. All the appointments… usually (to schedule )

on Monday.2. These reports… ( to discuss ) at the next meeting

of the Board.3. Over the past few months our sales… ( to in-

crease ) by 20 %.4. All the old equipment … (to replace ) after the

leadership of the company had changed.5. The applicants… ( to interview) when the of-

fice manager came into the office and announcedthat the position… already ( to take ).

6. A new meeting … ( to plan ) at the moment.7. So far the replacement …(to approve) by the Board.8. - When….Mrs Smith (to inform) about the con-

ference? – I suppose yesterday.9. The missing file …(to find) at last. You can

take it from my secretary.10.The application forms should …(to submit) in

two days.Passive Voice

Transform the sentences using the correct pas-sive form.

1. The job involves a lot of paperwork.2. The president scheduled the meeting for this

afternoon.3. They have solved the absenteeism problem this

month.4. We’ll discuss the schedule at the next meeting.5. They are meeting our delivery schedule.6. They have been preparing the report for 2 days.7. At 3 o’clock yesterday they were discussing

the current rate of production.8. By the end of the year the plant hadn’t met the

quota.9. We can carry out market research.10.They are going to spend $5 million more.

VocabularyTranslate into English1) patent ideas2) come up with solutions3) to be swept away4) timing5) eponymous founder6) плідна ідея7) зразок, (модель, еталон)8) план, (проект, програма)9) невдача, (регрес, спад)10) прорив, (велике науково-технічне досягнен-

ня)

11)життєздатна ідея12) план, який реально можна виконати13) оригінальний, (майстерний) винахі14) безглузде, (недоречне) зауваження15) смішна, (застаріла, безглузда) ідея16) конкурентна перевага17) технічна експертиза18) обговорити щось колективно з метою ви-

явлення творчих ідей19) енергійно взятися за вирішення проблеми20) проводити випробуванняПояснювальна записка до тесту за темою

“Інновації”Контрольна робота перевіряє рівень оволодін-

ня студентами матеріалу розділів 7 – 8 курсу“Market Leader” [16].Контрольна робота складається з наступних

частин:у реченнях 1 – 16 потрібно вжити правильні

форми Passive Voice;у реченнях 17 – 25 потрібно вжити правильно

оформлені іменникові фрази; у реченнях 26 – 50потрібно вжити необхідні за змістом лексичніодиниці студент демонструє навики вживанняактивної лексики в межах тем “Інновації”, “Струк-тура інноваційної діяльності компанії”).(Variant I) (Unit 7 – 8)

1. Many products… every year.a) import b) imported c) are imported2. All resumes… in a week.a) will submitted b) will be submitted c) have

been submitted3. A lot of questions… by the time he came.a) had been asked b) have been asked c) were

asked4. A very important production problem…now.a) is solving b) is solved c) is being solved5. This year the old equipment… by the new one.a) have replaced b) has been replaced c) had

been replaced6. Last month he … to the post of Sales Director.a) promoted b) was being promoted c) was

promoted7. Steve Jobs … Apple Computers.a) founded b) was founded c) has been founded8. When I came to the meeting the last issue …

and I understood I was late.a) has been discussed b) was being discussed

c) was discussed9. Make sure your mobile phone … off during

important meetings.a) switched b) is switched c) be switched10.They realized their telephone conversation … to.a) had listened b) was listened c) had been

listened





146Молодь і ринок №10 (45), 2008

11.When …it ….to postpone the talks?a) did…decide b) was…decided c) has…been

decided12.All the documents must … through.a) look b) were looked c) be looked13.They … the marketing department at the mo-

ment.a) are relocating b) are being relocated c) relo-

cate14.The visiting delegation … by the president at

the airport.a) met b) is been met c) was met15.The shipment may … .a) delayed b) delay c) be delayed16.The goods are expected …. by rail.a) to send b) sent c) to be sentChoose the correct or the best phrase in each

group.17.a) a theatre’s article b) an article on the the-

atre c) a theatre article18.a) the president’s decision b) the president

decision c) the decision of the president19.a) a market survey b) a survey of a market

c) a market’s survey20. a) the agent fee b) the fee of the agent c)

the agent’s fee21.a) a bank loan b) a loan of a bank c) a bank’s

loan22.a) an eight-hour day b) an eight hours day

c) an eight hours’ day23.a) this year profit figure b) this year’s profit

figure c) the profit figure of this year24.a) a recycling plant b) a plant of recycling

c) a recycling’s plant25.a) a 2 million dollar ad campaign b) 2 millions

dollar ad campaign c) ad campaign of $2-million26. … is a sudden inspirational bright idea.a) Brainwave b) Blueprint c) Breakthrough27.… is something that hinders progress.a) Brainwave b) Setback c) Breakthrough28.A plan for achieving or improving something is

called a … .a) brainwave b) blueprint c) prototype29.… is design and development of new and bet-

ter products.a) Innovation b) Blueprint c) Prototype30.A model or initial version of something is called

a … .a) brainwave b) blueprint c) prototype31.If a company has invested a lot of money in

developing a product, it will take out a … to protectits right to profit from the sales of that product.

a) patent b) innovation c) prototype32.A/an … product, method, process etc is new,

different and better than those that existed before.

a) feasible b) viable c) innovative33.The company decided not to proceed with Pro-

fessor Grimshaw’s idea because it was tooa) feasible b) viable c) impractical34.His idea proved to be … . It was later devel-

oped into a very successful invention.a) ridiculous b) viable c) impractical35.Each year the Association awards prizes to

companies with the most outstanding anideas.a) ridiculous b) pointless c) feasible36.Something that helps you to be better or more

successful than others is called a … .a) competitive advantage b) commercial suc-

cess c) setback37.Their success is based on the depth of techni-

cal … .a) expertise b) exercise c) interface38.A person who owns and runs a business, and

is the only person responsible for it is calleda) limited company b) sole trader c) entrepre-

neur39.… is a company where individual sharehold-

ers lose only the cost of their shares if the companygoes bankrupt.

a) limited company b) sole trader c) unlimitedpartnership

40.In a …, all shareholders must agree beforeany shares can be bought or sold.

a) private limited company b) public limited com-pany c) partnership

41.In a …, shares are bought and sold freely.a) private limited company b) public limited com-

pany c) partnership42.In a/an …, if the business fails partners are

fully liable for all debts and may even have to sellpersonal assets.

a) limited partnership b) unlimited partnershipc) public limited company

43.… have no obligations in the running of thecompany but are entitled to a share of the profits andtheir liability is limited.

a) Shareholders b) Sole traders c) Sleepingpartners

44.Buildings, land, investments, money, equipmentare considered to be … .

a) personal assets b) personal liability c) busi-ness debts

45.Shares can be sold or bought … .a) at the Board meeting b) at the Annual Gener-

al Meeting c) on the stock exchange46.…. Is when people working in an office do not

each have their own desk but work where there isone available.

a) Desk-switching b) Hot-desking c) Flexibledesking





147 Молодь і ринок №10 (45), 2008

47.They introduced … working so the stuff cando homeworking, teleworking or telecommuting andonly come to the office occasionally.

a) independent b) flexible c) impersonal48.You should be well-qualified to … this compli-

cated problem.a) tackle b) conduct c) come up with49.The company’s owner decided to … tradition-

al management styles in favour of people motivation.a) tackle b) abolish c) switch50.I wouldn’t like to work for a company which

is impersonal, bureaucratic and … .a) caring b) market-driven c) slow-to-respond(Variant II) (Unit 7 – 8)1. Steve Jobs … Apple Computers.a) founded b) was founded c) has been founded2. They realized their telephone conversation … to.a) had listened b) was listened c) had been

listened3. Many products… every year.a) import b) imported c) are imported4. All resumes… in a week.a) will submitted b) will be submitted c) have

been submitted5. A lot of questions… by the time he came.a) had been asked b) have been asked

c) were asked6. A very important production problem…now.a) is solving b) is solved c) is being solved7. This year the old equipment… by the new one.a) have replaced b) has been replaced

c) had been replaced8. All the documents must … through.a) look b) were looked c) be looked9. They … the marketing department at the moment.a) are relocating b) are being relocated c) relo-

cate10.The visiting delegation … by the president at

the airport.a) met b) is been met c) was met11.The shipment may … .a) delayed b) delay c) be delayed12.The goods are expected …. by rail.a) to send b) sent c) to be sent13.Last month he … to the post of Sales Direc-

tor.a) promoted b) was being promoted c) was

promoted14.When …it ….to postpone the talks?a) did…decide b) was…decided c) has…been

decided15.When I came to the meeting the last issue …

and I understood I was late.a) has been discussed b) was being discussed

c) was discussed

16.Make sure your mobile phone … off duringimportant meetings.

a) switched b) is switched c) be switchedChoose the correct or the best phrase in each group.17.a) a bank loan b) a loan of a bank c) a

bank’s loan18.a) an eight-hour day b) an eight hours day

c) an eight hours’ day19.a) this year profit figure b) this year’s profit

figure c) the profit figure of this year20.a) a recycling plant b) a plant of recycling

c) a recycling’s plant21.a) a theatre’s article b) an article on the the-

atre c) a theatre article22.a) the president’s decision b) the president

decision c) the decision of the president23.a) a market survey b) a survey of a market

c) a market’s survey24.a) the agent fee b) the fee of the agent

c) the agent’s fee25.a) a 2 million dollar ad campaign b) 2 millions

dollar ad campaign c) ad campaign of $2-million26.A plan for achieving or improving something is

called a … .a) brainwave b) blueprint c) prototype27.… is a sudden inspirational bright idea.a) Brainwave b) Blueprint c) Breakthrough28.… is something that hinders progress.a) Brainwave b) Setback c) Breakthrough29.If a company has invested a lot of money in

developing a product, it will take out a … to protectits right to profit from the sales of that product.

a) patent b) innovation c) prototype30.… is design and development of new and bet-

ter products.a) Innovation b) Blueprint c) Prototype31.A model or initial version of something is called

a … .a) brainwave b) blueprint c) prototype32.His idea proved to be … . It was later devel-

oped into a very successful invention.a) ridiculous b) viable c) impractical33.Each year the Association awards prizes to

companies with the most outstanding and …ideas.a) ridiculous b) pointless c) feasible34.A/an … product, method, process etc is new,

different and better than those that existed before.a) feasible b) viable c) innovative35.The company decided not to proceed with Pro-

fessor Grimshaw’s idea because it was tooa) feasible b) viable c) impractical36.Something that helps you to be better or more

successful than others is called a … .a) competitive advantage b) commercial suc-

cess c) setback





148

37.Their success is based on the depth of techni-cal … .

a) expertise b) exercise c) interface38.… have no obligations in the running of the

company but are entitled to a share of the profits andtheir liability is limited.

a) Shareholders b) Sole traders c) Sleepingpartners

39.Buildings, land, investments, money, equipmentare considered to be … .

a) personal assets b) personal liability c) busi-ness debts

40.Shares can be sold or bought … .a) at the Board meeting b) at the Annual Gener-

al Meeting c) on the stock exchange41.In a …, all shareholders must agree before

any shares can be bought or sold.a) private limited company b) public limited com-

pany c) partnership42.In a …, shares are bought and sold freely.a) private limited company b) public limited com-

pany c) partnership43.A person who owns and runs a business, and

is the only person responsible for it is calleda) limited company b) sole trader c) entrepre-

neur44.… is a company where individual sharehold-

ers lose only the cost of their shares if the companygoes bankrupt.

a) limited company b) sole trader c) unlimitedpartnership

45.In a/an …, if the business fails partners arefully liable for all debts and may even have to sellpersonal assets.

a) limited partnership b) unlimited partnershipc) public limited company

46.The company’s owner decided to … tradi-tional management styles in favour of people moti-vation.

a) tackle b) abolish c) switch47.I wouldn’t like to work for a company which

is impersonal, bureaucratic and … .a) caring b) market-driven c) slow-to-respond48.…. Is when people working in an office do not

each have their own desk but work where there isone available.

a) Desk-switching b) Hot-desking c) Flexibledesking

49.They introduced … working so the stuff cando homeworking, teleworking or telecommuting andonly come to the office occasionally.

a) independent b) flexible c) impersonal50.You should be well-qualified to … this compli-

cated problem.a) tackle b) conduct c) come up with

Висновок. Отже, професійна спрямованістьнавчання іноземній мові майбутніх маркетологівз питань інноваційної політики маркетингу є од-ним з найважливіших аспектів формування про-фесійної компетенції майбутніх маркетологів.Інтенсивний розвиток міжнародних зв’язків, ство-рення спільних підприємств вимагають від вищоїшколи посиленої уваги до підготовки майбутніхмаркетологів у галузі комунікативної діяльності,до оволодіння уміннями ділового спілкування ан-глійською мовою під час обговорення та розв’я-зання проблем інноваційного характеру. Марке-тинг потребує, щоб всі аспекти господарськоїдіяльності планувалися та здійснювались з постійноюорієнтацією на ринкові відносини і запити спожи-вачів [6].Слід пам’ятати, що на перше місце завжди

потрібно ставити споживача та його вимоги дотовару, тобто постійно вкладати кошти в інно-ваційну політику підприємства [5].

1. Бондаренко С. В. Авторське право ісуміжні права. Навчальний посібник. – К.:ІІВП. – 2004. – 260 с.

2. Вачевський М. В. Маркетинг .Формуван-ня професійної компетенції. Підручник. – К.2005. – 510 с.

3. Вачевський М. В., Скотний В. Г., Мадзі-гон В. М., Левченко Г. Е., Вачевський О. М.,Примаченко Н. М. Основи економічнихзнань.10 – 11 клас. Підручник. – К.: Центрнавчальної літератури, 2004. – 536 c.

4. Вачевський М. В., Кремень В. Г., Мадзі-гон В. М. Інтелектуальна власність: теорія іпрактика інноваційної діяльності. Підручник.– К.: “Професіонал”, – 2005. – 448 с.

5. Вачевський М. В. Промисловий марке-тинг – основні поняття і визначення для фор-мування професійних компетенцій у маркето-логів // Молодь і ринок. – 2008. – №6(41). – С. 23– 28.

6. Вачевський М. В. Вивчення курсу інте-лектуальної власності як важливого компо-нента у підготовці майбутніх маркетологів // Молодь і ринок. – 2006. – №1(16). – С. 20 –25.

7. Вовканич С. Й. Інноваційний розвитокУкраїни як стратегія реалізації її національ-ної ідеї // Регіональна економіка. – 1999. – №2.– С. 37 – 50.

8. Грінченко Т. Д., Дубовик О. В. Маркетинг.Навчальний посібник: Київ: Фірма “Інкос”,Центр навчальної літератури, 2007. – 255 с.

9. Давимука С. А. Теоретико-методологічніаспекти приватизації і механізми її реалізації






149 Молодь і ринок №10 (45), 2008

в Україні. Львів , Інститут регіональнихдосліджень НАН України. – 1998. – 339 с.

10. Данилова З. В., Турчин Л. Р. Ділова анг-лійська мова. Основи менеджменту. Навчаль-ний посібник англійською мовою. – Тернопіль:2006. – 224 с.

11. Єрмошенко М. М. Маркетинговий ме-неджмент: Посібник. – К.: 2001. – 204 с.

12. Кремень В. Г. Освіта у ХХI столітті.Вища школа. – №4. – 2002. – С. 9 – 17.

13. Прокопенко О. В., Школа В. Ю., Дегтя-ренко О. О., Махнула С.М. Інфраструктура

товарного ринку. Навчальний посібник: К.:Центр учбової літератури, 2007. – 296 с.

14. Староконь Л. О. Ділова англійська мова.Маркетинг: Навчально-методичний посібник:Курс лекцій. – Дрогобич. – 2007. – 222 с.

15. Business in Market Economy.Texst.Polygon(Humberside) Limited.2000.

16. David Cotton, David Falvey, Simon Kent.Market Leader. Intermediate Business EnglishBook. Pearson Education Limited, 2002.

17. Enlish. Linguaphone Course. LingauphoneInstitute Limited, London. 1992. – 218 p.

Постановка проблеми. Однією з основнихвимог допрофесійно-технічної освіти в позашкіль-них навчальних закладах технічного профілю євимога забезпечення її якості. Головним міриломякості освіти стає компетентність особистості.Допрофесійна технічна освіта все більше орієн-тується на підготовку кваліфікованого фахівцявідповідного рівня та профілю, конкурентоздат-ного на національному та європейському ринкахпраці, компетентного спеціаліста, який не тількивільно володіє вибраною професією а й орієнтуєть-ся в суміжних галузях діяльності, та готовий допостійного професійного росту, соціальної і про-фесійної мобільності. Сучасне суспільство більшезацікавлені не в оцінках засвоєння освітньої про-грами, не тільки в якості знань, умінь, навичокмайбутнього працівника, а більше в його компе-тентності та компетенції. Воно зацікавлене у фа-хівцеві, який в оптимальні терміни зможе реалі-зувати певний проект, спрямований на розв’язан-ня проблеми розвитку або виживання організації.За останнє десятиріччя в усьому світі в тому

числі і в Україні вимоги до результатів освіти фор-

муються здебільшого за допомогою категорій“компетентність”, “компетенції”. Так, відповіднодо Програми Кабінету Міністрів України “На-зустріч людям”, серед основних завдань сучас-ної освіти є формування загальнонаукової, за-гальнокультурної, технологічної, комунікативної ісоціальної компетентностей на основі засвоєннясистеми знань про природу, людину, суспільство,культуру, виробництво, оволодіння засобами пізна-вальної й практичної діяльності [1, 1].Тому нині зростає увага до вивчення різних

виявів компетентності як передумов на шляхупідготовки особистості до життєвої діяльності,успішного самоствердження й взаємодії з навко-лишнім світом. Більше того, розв’язання пробле-ми технічної компетентності гуртківців позашкіль-них навчальних закладів має важливе значення йтому, що стосується вирішального моменту в са-мореалізації, самовизначенні та самоусвідомленніособистості.Аналіз останніх досліджень. Нині пробле-

ма компетентності гуртківців позашкільних техні-чних навчальних закладів знаходить віддзерка-

Ярослав Кепша, кандидат педагогічних наук, доцентІвано-Франківського національного технічного університету нафти і газу

СТРАТЕГІЯ ОРГАНІЗАЦІЇ ФОРМУВАННЯ ВГУРТКІВЦІВ КОНСТРУКТИВНО-ТЕХНІЧНОЇКОМПЕТЕНТНОСТІ В ПОЗАШКІЛЬНИХ

НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХУ статті розглядаються стратегія організації формування конструктивно-техніч-

ної компетентності в технічних гуртках. Досліджується пошук оптимальної форми органі-зації навчально-виховного процесу в позашкільних навчальних закладах технічного профілюз метою забезпечення росту компетентності гуртківців. Автор здійснює короткий оглядтих основних функцій, які безпосередньо впливають на наступність розв’язання конструк-тивно-технічних завдань гуртківцями в позашкільних технічних закладах технічного профілю.

СТРАТЕГІЯ ОРГАНІЗАЦІЇ ФОРМУВАННЯ В ГУРТКІВЦІВ КОНСТРУКТИВНО-ТЕХНІЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ В ПОЗАШКІЛЬНИХ

НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ

© Я. Кепша, 2008




150Молодь і ринок №10 (45), 2008

лення у працях вітчизняних і закордонних нау-ковців. Розвитку загальної компетентності при-свячені праці знаних українських науковців І. Зя-зюна, С. Сисоєвої, В. Петрук, Л. Волошко,В. Калініна, Л. Романової, О. Тищенко, О. Фоміної,Т. Кобильника, Ю. Пестеревої та ін., а також за-кордонних – О. Хуторського, І. Зимньої, Н. Кузь-міної, І. Сорокіної, Дж. Равена та інших.Проблема формування творчої особистості

майбутніх фахівців досліджена у працях В. Мо-ляки, В, Рибалки, О. Романовського та ін.Удосконалення професіоналізму досліджували

С. Батишев, Б. Гершупський, С. Гончаренко, Р. Гу-ревич, І. Зязюн, Н. Ничкало та ін.Підвищення ефективності педагогічного про-

цесу розглядали А. Алексюк, В. Бондар, Г. Гре-бенюк, В. Семиченко, Г. Селевко, В. Сидоренко,Є. Полат та ін.Проблему компетентності та компетенцій дос-

ліджували А. Андрєєв, О. Асмолов, І. Бестужев-Лада, І. Ільїн, Н. Кузьміна, Л. Лантєв, І. Лернер,Н. Ничкало, М. Скаткін, А. Хуторський та ін.Інноваційні педагогічні технології в організації

навчання досліджені в роботах Н. Корсунської,І. Захарової, Є. Полат, С. Сисоєвої, И. Тверезовсь-кої, В. Трайнєва, І. Трайнєва, Д. Чернілевськогота ін.Метою статті є аналіз вироблення стратегії

організації формування конструктивно-технічноїкомпетентності на заняттях технічних гуртків упозашкільних навчальних закладах. Розглядають-ся сучасні підходи до структуризації конструктив-но-технічної компетентності гуртківців в позашкіль-них навчальних закладах технічного профілю.Виклад нового матеріалу. Багаторічні дос-

лідження творчої діяльності гуртківців, зокрема,через конструктивно-технічну спрямованість, таксамо як і роботи цілого ряду відомих авторів, да-ють визначені підстави для спроби побудови де-яких нових теоретичних положень щодо динамі-ки й організації творчого процесу, сутності ком-петентності. У даному випадку нам хотілося бзалучити для аналізу дані з інших областей нау-кової теорії, у тому числі із синергетики. Це є до-сить логічним, якщо врахувати ті основні поло-ження, що розвиваються в синергетиці і про яківажливо вести мову в силу чіткого їхнього зв’яз-ку з матеріалами наших розробок. Тут ми торк-немося деяких загальних передумов, що маютьдля нашої роботи визначальний зміст [6; 7; 9; 10].По-перше, слід зазначити, що в педагогічній

діяльності керівників технічних гуртків позашкіль-ного закладу, нагромадився досить великий за-пас експериментальних, практичних результатів,концепцій, що, очевидно, уже зараз дають підстави

розпочинати розробку загальної педагогічноїдіяльності з формування конструктивно-технічноїкомпетентності в технічних гуртках. Такого родузагальна теорія, зрозуміло, повинна і може офор-млятися шляхом комплексного та системноговивчення основних параметрів розв’язання таудосконалення конструктивно-технічних завдань,їх прояву в діяльності та функціонуванні особис-тості в реальних умовах. Потрібні конкретні магі-стральні пророблення, що у синтезованому виг-ляді дозволять гуртківцям технічного гуртка потімузагальнити матеріал, не відволікаючись, кожно-го разу на численні розгалужені підходи, напрямта інтерпретація. Одним з таких магістральних“входів” у загальну теорію людського поводжен-ня є свідомість, і, на нашу думку, у руслі перед-бачуваного підходу варто мати на увазі саме твор-чу конструктивну уяву, оскільки саме творчо-пе-ретворювальні функції уяви викликають найбіль-шу зацікавленість, та головний зміст у формуванніконструктивно-технічній компетентності під часрозв’язання конструктивно-технічних завдань назаняттях технічних гуртків.По-друге, орієнтуючись на формування конст-

руктивно-технічної компетентності в гуртківців,ми хотіли б розглянути, насамперед, деякі питан-ня організації, формування компетентності за до-помогою багаторівневої і розгалуженої диспози-ційної системи, яку можна розглядати, на нашудумку, як основу компетентності і яка найбільшявно проектується зовні через стратегії і тактикидіяльності, особистості. По суті, мова йде в да-ному випадку про стратегічну організацію фор-мування конструктивно-технічної компетентностів позашкільних технічних закладах, що дає змо-гу упорядковувати зміст потоку інформації гурт-ківця, знаходити в хаосі конкретні системи, про-ектувати і будувати їх, орієнтуючись також наоб’єктивні показники, що задаються всіма тимивимогами, що існують у реальності (у випадкутехнічних систем це вимоги до структур і функцій,технології виготовлення і складання, економічні,ергономічні, художні, екологічні). Саме стратегії,як нам хотілося б показати, є своєрідними “маят-никами” свідомості, що дозволяють впорядкову-вати свого роду рамки хаосу і безладдя з форму-вання компетентності, знаходити шляхи і засобитакого упорядкування, що, зрештою, дають змо-гу розв’язати нову конструктивно-технічну зада-чу, завершити творчий процес досягненням рівно-ваги та гармонізації розв’язання творчих конст-руктивно-технічних завдань.Навіть з таких досить лаконічних передумов

стає зрозумілим, що асиміляція синергетичнихположень у контексті нашої теорії формування






151 Молодь і ринок №10 (45), 2008

творчої діяльності гуртківця є цілком органічноюі, як ми очікуємо, принесе конструктивні резуль-тати не тільки в інтерпретації реальних процесівконструктивно-технічної творчості, а й в отриму-ванні нових компетентностей про ці проблеми. Дотого ж не хотілося б, щоб нас розуміли вузько –зміст цієї роботи не стільки у використанні синер-гетичних положень, скільки у співпраці гуртківцівта керівників гуртків для подальшої розробки упроблемі формування компетентності. Остання,узагалі ж, фактично поставлена давно (С.Л. Ру-бінштейном, Л.И. Анциферовим, Г.С. Костю-ком і іншими), і ми лише виділяємо в ній свої лан-ки.Звертаючи насамперед, до процесів конструк-

тивно-технічної творчості (проектно-конструк-торської діяльності на стадіях створення суб’єктив-но доказових технічних систем у вигляді образів-понять), ми хотіли б тут конкретно розглянутидисипативний і атрактивний цикли процесу фор-мування конструктивно технічної компетентності,біфуркації в його нелінійній структурі, а також рольсвого роду еталонів, що цілком можна розгляда-ти як фрактальні об’єкти, що дають змогу упо-рядковувати хаотичний, безладний потік процесутворчості і виявляти конструктивну роль випадків.Ми вважаємо за необхідне в даному випадку

вести мову про компетентність, оскільки думає-мо, що саме вона як системне утворення особи-стості є координатором, регулятором, стимуля-тором творчої діяльності, яка сприяє створеннютаких рішень, що дає можливість гуртківцеві кра-ще пристосовуватися до світу, оточення, іншихлюдей і до самого себе. Компетентність – це сво-го роду міра генетично та дослідно визначенихможливостей людини, які допомагають особис-тості адаптуватися до життя.Аналіз досліджень багатьох авторів, наші

власні дані дозволяють запропонувати нову кон-цепцію формування конструктивно-технічної ком-петентності в позашкільних навчальних закладахтехнічного профілю. На даний момент нас ціка-вить загальна та спеціальна компетентність. Унайстислішому викладі тут варто сказати наступ-не.Компетентність є однієї з найбільш важливих

вищих психічних підсистем упорядкування сис-теми “людина – світ”. Безумовно, компетентністьгуртківця на заняттях нерозривно зв’язана з усі-ма психічними функціями людини, з її свідомістю,підсвідомістю, загальними установками і диспо-зиціями, особистісними структурами, емоційноюсферою тощо. Основні функції компетентності –максимальне пристосування до реальності, ото-чення, знаходження рішень у всіх випадках, коли

створюються нові, непередбачені проблеми, щовимагають саме творчого підходу. Оскільки та-кого роду ситуації виникають у житті практичнокожної людини і досить часто (а на заняттях тех-нічних гуртків не буде перебільшенням говоритипро їхню щоденність, іноді вони просто насува-ються низкою), то буде логічним припустити, щокожний гуртківець у принципі повинен отримува-ти визначений потенціал можливостей, що сприя-ють його виживанню. Це стосується і спадковихфакторів, і досвіду, що здобуваються.Спеціальна компетентність, що нерозривно

поєднується із загальною, припускає наявністьконкретних можливостей, які дозволяють успіш-но здійснювати визначені види діяльності, скажі-мо, у науці, техніці, практичній діяльності. Спеціальнакомпетентність характеризується наявністю у гур-тківця чіткого проектування назовні ( що виявля-ються у діяльності) можливостей – компетенцій,швидкої і конкретної реалізації, які виявляютьсячерез функціонування стратегії плануваннярозв’язку проблем.Стратегії конструктивно-технічної компетен-

тності складають, на нашу думку, основу творчоїкомпетентності, оскільки конденсують у собіструктури, відповідальні за аналіз ситуацій, оцін-ки нової інформації, вибір об’єктів дослідження,вибір орієнтирів, планування творчого поводжен-ня, прогнозування розвитку гіпотез і задумів роз-в’язання конструктивно-творчих завдань, задач,можливості гнучкої переорієнтації в мінливих умо-вах діяльності; саме тому стратегії, як можна при-пустити, багато в чому спрямовують і насичу-ють конкретним змістом свідомість, акумулюютьу підсвідомості знання і технології їхнього вико-ристання, що можуть бути реалізовані зі змінамиабо ж у чистому виді при виникненні нових про-блем, при рішенні нових конструктивно-технічнихзадач.Саме стратегічна організація підсвідомості, що

передбачає використання тенденції реалізації ана-логів, комбінаторики, реконструювання, задає на-прям у діяльності, що далеко не завжди повноюабо взагалі якоюсь мірою усвідомлюються. Цете інтуїтивне почуття, що “веде” рішення, “веде”гуртківця у виборі різних напрямків реалізації йогокомпетентності, у його перевагах, що часом буваєважко пояснити. Можна припустити, що звідсивиникають інтуїтивні здогадки, які ведуть гуртків-ця на заняттях угадувати, передбачати, частковіабо повні рішення, але при цьому потрібно вестиособливу, спеціальну розмову.Конструктивно-технічна компетентність при-

пускає можливості в гуртківця виробляти індиві-дуальні компетенції, засоби організації творчого






152

хаосу, потоку флуктуації. Це також здійснюєть-ся, щонайменше, при безпосередній орієнтації настратегії і тактиці, що повинні складатися у про-цесі діяльності гуртківця. Це саме той випадок,коли ми можемо говорити про індивідуальні роз-ходження в продукуванні і використанні тих са-мих стратегій – наприклад, стратегії пошуку ана-логів, що, будучи однотипним, для багатьох стра-тегій цього роду, проте, у кожному окремому ви-падку буде відрізнятися своєрідністю, неповтор-ністю, обумовленими саме конкретними можли-востями кожного.Аналізуючи діяльність з побудови технічних

систем, коли мова йде саме про творчість, мимаємо можливість виділити наступні моменти.Стратегія у визначенні мети, з огляду на конк-

ретний зміст у даний момент розв’язуваної за-дачі, дозволяє суб’єктові вибудувати своєріднуієрархію цілей, яку ми можемо розглядати яккінцеві і проміжні орієнтири складного процесу, щоможе мати всіляке їхнє число. Активізація пошу-кового процесу, що сприяє початковій циркуляціїпотоків інформації в різних кодах, вимагає длярішення у гуртківця вибудовування як загальногошляху, так і досягнення результатів у міруздійснення пошуку, що є чорновими, робочими,гіпотетичними. На прикладі розуміння умови кон-структивно творчого завдання ми саме і намага-лися показати, що саме може виконувати функціїпроміжних подразників. Тут важко говорити проформальну логіку або лише про неї одну, оскількиознаки шуканої структури і функцій найрізно-манітніші і крім об’єктивних характерних ознак.Тому визначеною мірою можна обмежитися тро-хи загальним поняттям “стратегічного почуттяподразників”, що ми пов’язуємо саме з реакція-ми гуртківця на конкретні основні орієнтири, що,на їх думку, ведуть до остаточного рішення, якізумовлюються даними попереднього аналізу, по-шуку, умови завдання, можливостей гуртківця.Одночасно це почуття можливих регуляторів

пов’язане з необхідністю вибору, рішення в умо-вах альтернативності, перевірки різних варіантіврішення. Творчий процес – це розгалужена сис-тема можливих дій гуртківця під час розв’язаннятехнічного завдання. І всі проміжні рішення, а вониможуть ґрунтуватися і на інтуїтивних здогадах,зв’язані з перевагами, що гуртківець у процесі роз-в’язання завдання робить на підставі порівнянняінформацій про пристрої, їхніх структур і функцій.Тут виявляється уміння гуртківця знаходитивідповідні взірці, як у своєму запасі компетент-ності, – так і в зовнішніх сферах при виготовленніреальних пристроїв. Як уже було відзначено, та-ким є творчий процес рішення саме нової, твор-

чої задачі: який виникає внаслідок ознайомленняз новими вимогами потік образів, символів, по-шуки орієнтирів, виявлення подразників, що вкінцевому підсумку дозволяє здійснити загальнуі циклічну організацію розв’язуючого процесу, зна-ходити конструктивну сутність випадків, викори-стовувати їх для подальшого рішення.Тут доречно повернутися до розгляду ролі ви-

падку, удачі, про яку, зокрема, говорить А. Дж. Тан-ненбаум, і яка часто обговорюється, коли мовазаходить про технічну творчість. Є всі підставивважати що випадок, – такого роду погляд на данупроблему не новий, – обумовлюється відповід-ною діяльністю, спрямованістю, умінням вибиративизначені шляхи пошуку, віддавати переваги од-ним, а не іншим засобам. Недарма говориться,що випадок потрібно і заслужити. У цьому сенсікомпетентність і характеризується, очевидно,крім усього іншого, орієнтацією на такого родуоцінну діяльність, що дозволяє випадок розпізна-ти, дати йому оцінку і використовувати його в кон-кретній ситуації. Тобто ми можемо говорити, щобудь-який конструктивний випадок багато в чомуобумовлений можливостями гуртківця правиль-но використати його.Висновки. Наше дослідження стверджує, що

формування конструктивно-технічної компетент-ності на заняттях гуртків є основою одержаннядо професійної та життєвої компетентності в умо-вах обрання правильної стратегії проведення на-вчально-виховного процесу. Реформування позаш-кільної освіти, що проходить сьогодні в Україні,передбачає на основі концепції компетентностіреалізацію принципів гуманізації освіти, її демок-ратизації, методологічну переорієнтацію навчаль-но-виховного процесу на розвиток особистостігуртківця, формування його основних компетент-ностей. Результати нашого дослідження не пре-тендують на повну завершеність. Вони потребу-ють продовження експериментальних досліджень,насамперед життєвих, які будуть базовими длявироблення стратегії організації формування вгуртківців в позашкільних навчальних закладахтехнічного профілю конструктивно-технічної ком-петентності.

1. Програма Кабінету Міністрів України“Назустріч людям” від 4 лютого 2005 р //Юридичний журнал. – 2005. – №3. – С. 3.

2. Исследования по психологии научноготворчества в США. – М., 1966.

3. Компетентності та компетенції: до виз-начення понять в українському контексті:Відкритий урок. – 2004. – №1. – С. 57 – 70.

4. Компетентнісний підхід у сучасній







153 Молодь і ринок №10 (45), 2008

освіті: світовий досвід та українськіперспективи: Бібліотека з освітньої політи-ки: Під за ред. О. В. Овчарук. – К.: “К.І.С.” –2004. – 136 с.

5. Матюшкин А. М., Сиск Д. А, Одаренныедети // Вопр. психол. 1988. – №4. – С. 88 – 97.

6. Моляко В. А. Творческая одаренность ивоспитание творческой личности. Киев 1991.

7. Моляко В. А. Процесе творческой де-ятельности // Материалы Вторах между-народных Косткжовских чтений . Киев ,1994.

8. Петрук В. А. Теоретично-методичні заса-ди формування компетентності майбутніхфахівців технічних спеціальностей у процесівивчення фундаментальних дисциплін: Моно-графія. – Вінниця УНІВЕРСАМ Вінниця, 2006. –292 с.

9. Пригожим И. Р. От существующего квозникающему. М., 1985.

10. Проблеми психологии творчества. Вып.3. М., 1986.

11. Синергетика. Сб. статей. М., 1984.12. Хакен Г. Синергетика. М., 1980.

Постановка проблеми. Іншомовна освіта вУкраїні зазнає змін, які пов’язані з оновленнямнавчальних програм, змісту навчально-дидактич-них матеріалів, підручників, організації навчаль-ного процесу, зі створенням нових освітніх стан-дартів.У Концепції навчання іноземних мов у 12-

річній школі відзначається, що загальноосвітняшкола повинна сформувати цілісну систему уні-версальних знань, умінь і навичок, а також досвідсамостійності і особистої відповідальності учнівстарших класів [1]. Міністерство освіти і наукиУкраїни рекомендує розвивати в учнів 4 ключовікомпетенції: мовну, мовленнєву, соціокультурну ізагальнонавчальну. Розвиток цих компетенційдопомагає старшокласнику розуміти ситуацію, до-сягати певних позитивних результатів в особистійта професійних сферах.На сучасному етапі соціокультурна компетен-

ція набуває усе більшого значення. Вона перед-бачає засвоєння культурних та духовних ціннос-тей свого та інших народів; норм, які регулюютьстосунки між націями, поколіннями, статями,сприяє естетичному і морально-етичному розвит-кові. Загальна система професійної педагогічноїосвіти не може не реагувати на подальший впливна учнів цієї компетенції. Звісно, одна лише соціо-

культурна компетенція не сформує весь спектрзнань, умінь та навичок старшокласників, але їївідсоток у формуванні особистості учнів вагомий.Формування соціокультурної компетенції є ак-

туальним тому, що Україна зміцнює стосунки ізв’язки з європейськими і світовими державами,а для того, щоб наша країна сприймалася іншиминаціями як культурна високорозвинена держава,треба формувати у старшокласників знання прокраїни світу, уміння спілкуватися іноземними мо-вами і навички самостійної роботи, отже, пробле-ма формування зазначеної компетенції є дуже важ-ливою.Аналіз останніх досліджень і публікацій.

Питання про формування соціокультурної компе-тенції старшокласників знайшло теоретичне об-ґрунтування у працях Н.П. Анікеєвої, О.В. Без-палько, Г.М. Бондарчука, В.П. Бусела, А.Л. Вен-гера, Т.М. Волкової, В.В. Воронова та ін. Відомівчені сучасності, такі як І.Д. Бех, О.О. Леонтьєв,Ю.І. Пасов, В.Г. Редько звертали і звертаютьувагу на необхідність нових підходів до форму-вання світогляду учнів, розширення і поглиблен-ня знань, умінь та навичок.Мета статті: розкрити один зі шляхів фор-

мування соціокультурної компетенції старшоклас-ників засобами іноземної мови.

Юрій Несін, методист науково-методичної лабораторії іноземних мовПівденноукраїнського регіонального інституту

післядипломної освіти педагогічних кадрівм. Херсон

ФОРМУВАННЯ СОЦІОКУЛЬТУРНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇСТАРШОКЛАСНИКІВ ЗАСОБАМИ

ІНОЗЕМНОЇ МОВИУ статті йдеться про шляхи формування соціокультурної компетенції старшоклас-

ників засобами іноземної мови.

ФОРМУВАННЯ СОЦІОКУЛЬТУРНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇСТАРШОКЛАСНИКІВ ЗАСОБАМИ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ

© Ю. Несін, 2008




154Молодь і ринок №10 (45), 2008

Виклад основного матеріалу. Вітчизнянапедагогічна наука за роки незалежності має певнінаробки в організації процесу формування соціо-культурної компетенції учнів. Водночас слідвідмітити, що зміна пріоритетів у стратегічнихнапрямах розвитку освіти у європейській тасвітовій спільнотах, суттєві зміни в житті країни,реформування українського суспільства значноюмірою вплинули на зміст і характер процесу фор-мування в учнів знань, умінь і навичок. У часоновлення багатьох аспектів життєдіяльності вУкраїні і реалізації актуальних завдань Держав-ної національної програми “Освіта” (Україна ХХІстоліття), “Національної доктрини розвитку осві-ти в Україні, програми “Вчитель”, основних по-ложень Загальноєвропейських рекомендацій змовної освіти” треба переглянути застарілі погля-ди на педагогічний процес, доповнити його, удос-коналити, визнати комунікативні вміння пріоритет-ними для досягнення поставленої мети, а такожпідвищити рівень професійної підготовленості вчи-телів іноземних мов до формування у старшок-ласників соціокультурної компетенції [2].У процесі формування соціокультурної компе-

тенції учнів старших класів дуже багато залежитьвід професійно-педагогічних якостей вчителя. Неостаннє місце у формуванні знань, умінь та нави-чок дітей займає особистість педагога, його во-льові та морально-етичні якості. Якість вчителясприятиме розв’язанню завдань реформуваннянаціональної системи освіти та її поступовій інтег-рації в європейський та світовий освітній простір[3]. За умови трансформації українського суспіль-ства і формування нової парадигми освіти – осо-бистісно орієнтованого навчання іноземних мовпідвищується роль вчителя як джерела знань прокраїну та світ. Педагог не тільки передає інфор-мацію, його функція полягає у тому, де її знайти іяк нею користуватися. Статус іноземної мови, їїзначення, авторитет постійно зростають, бо це тойнавчальний предмет, який має за головну метуформувати здатність людини до спілкування, доміжкультурних відносин. Сформувати у старшок-ласників знання, уміння і навички на належномурівні – серйозне завдання для вчителів іноземнихмов, які самі повинні бездоганно спілкуватися іно-земною мовою.Ефективно проводити роботу з формування

світогляду старшокласників можна за умови вра-хування вікових та психологічних особливостейучнів. Монографії, посібники, методичні рекомен-дації подають зразки таблиць, анкет, діаграм, якістануть у пригоді не тільки педагогу, а й учням.При ретельному плануванні роботи вчителю до-цільно і корисно використовувати конкретний прак-

тичний матеріал, уважно спостерігаючи за дина-мікою росту учнів. Роблячи правильні висновки,тісно співпрацюючи з колегами і з батьками, мож-на досягти певних успіхів.Вітчизняна практика формування соціокуль-

турної компетенції старшокласників реалізуєтьсяна конкретних прикладах, одним з яких є ство-рення пов’язаних між собою двох посібників анг-лійською мовою, спрямованих на використання вукраїномовному середовищі. Обидва посібники(“Клік он 1” і “Клік он 2”) – це плід спільної праціанглійських і українських учених, методистів, пе-дагогів, яким не байдужа наша країна, зв’язокпоколінь, взаємовідносини між людьми. Авторипраць – Вірджинія Еванс, Інна Самойлюкевич,Алла Білоус, Олена Хорош, Лариса Калініна ро-зуміють важливість опанування учнями старшихкласів багатої і різнобарвної інтелектуальної, куль-турної і духовної України. Учні, вивчаючи куль-турні і духовні цінності свого народу, його історію,міфологію, геральдику, географію, мистецтво,спорт, побут, цікавляться цінностями і надбання-ми інших народів, зокрема англомовних.

“Клік он 1” має 12 розділів і англо-українськийміні-словничок. Зміст посібника, до якого входятьвідомості про Україну, Київ, уроки минулого, інфор-мація про Велику Вітчизняну війну, українські свя-та, традиції, побут, видатних спортсменів заціка-вить старшокласників, якщо вчитель виробитьправильний, поступовий алгоритм формуваннясоціокультурної компетенції в учнів. Перші сто-рінки посібника знайомлять учнів з Україною якпровідною європейською державою [4]. Для того,щоб сформувати соціокультурну компетенціюстаршокласників, вчитель може використовува-ти в структурі уроку: вступ (привітання), “мозко-вий штурм”, монологічне, діалогічне, полілогічнемовлення, читання, переказ, письмо з обов’язко-вою рефлексією, домашнє завдання, прощання.Доцільно активно використовувати деякі найбільшпоширені типи тестувань, серед яких слід відзна-чати відповіді на запитання, множинний вибір,співвідношення, заповнення пропусків тощо. Про-цес формування соціокультурних знань, умінь інавичок учнів можна прослідкувати на прикладі“мозкового шторму”, який може складатися з 5-тичастин: запитання; асоціації; ідеї; опис; знаходжен-ня (пошук) зв’язків.Дані складові частини “мозкового штур-

му” формують правильн і запитання івідповіді соціокультурної забарвленості, роз-вивають асоціації учнів, спонукають їх допояви цікавих ідей, тренують їх мовні і мов-леннєві навички, розширюють загальну куль-туру учнів.





155 Молодь і ринок №10 (45), 2008

“Клік он 2”, який має 11 розділів і англо-украї-нський міні-словничок, продовжує розпочатусправу. Політична карта України і відпочиноквлітку, подорож у часі і фольклорна спадщина,фестивальний календар і рідна природа, музика іриси характеру, спорт і українська кухня поєднуєбагато цікавого і корисного для старшокласниківматеріалу. Простежується послідовність ,логічність завдань і вправ. Наприклад, тестовізавдання ті ж самі, але вони ще й урізноманітню-ються правильними або неправильними тверд-женнями, складанням семантичної карти, твор-чими, індивідуальними, парними, груповими зав-даннями. Лексична і семантична насиченістьневеликих за обсягом текстів допомагає старшок-ласникам сфокусувати свою увагу на соціокуль-турних аспектах. Прикладом такого тексту можеслугувати інформація про приготування українсь-кого борщу [5]. Спочатку вчитель формує в учнівелементарні знання про страву, потім уміння поділи-тися цими знаннями і нарешті навички відтвори-ти послідовність дій у приготуванні борщу в будь-якій ситуації.Іншим ефективним засобом може бути ство-

рення вчителем власного соціокультурного порт-фелю. Вчителю іноземної мови слід розробити йогоі постійно доповнювати педагогічними прийома-ми, технологіями, проробками. Соціокультурнийпортфель – це тека з об’ємом 50 – 60 сторінок,де зібрана найрізноманітніша інформація соціо-культурної спрямованості. Мета створення порт-фелю – сформувати у старшокласників соціокуль-турну компетенцію.Першу частину можна назвати вступом, де

буде міститися інформація про його власника(прізвище, ім’я, по батькові, дата народження,стать, освіта, педагогічний стаж, кваліфікація,відомості про нагороди (сертифікати) тощо. Та-ким чином, вступ – своєрідна анкета, яка можеслугувати творчим портретом вчителя.Другу частину ми пропонуємо назвати:

“Вміння і здатності, необхідні для формуваннясоціокультурної компетенції”. У цій частині вчи-тель досліджує творчі здібності учнів, їхні нахи-ли, інтереси, уподобання. Педагог відзначає успі-хи старшокласників у школі, їхню участь у різно-манітних проектах, семінарах, конкурсах, турні-рах, олімпіадах, святах, ритуалах, змаганнях. Учи-тель виводить для себе нестійкі і стійкі риси ха-рактеру учнів, окреслює коло інтересів дитини, типїї характеру, особливості поведінки тощо. Як ста-виться учень до культури, науки і релігії, яке унього ставлення до інтелектуальної і духовноїспадщини, які у нього національні стереотипи і яквін одягається, якою мовою він спілкується – все

це повинно турбувати вчителя, що знаходить своєвідображення у другій частині посібника.У третій частині, яку ми пропонуємо назвати

“Текстотека”, можуть бути зібрані невеличкі тек-сти, які передовсім слугуватимуть учням. “Тек-стотека” може містити багатий інформативнийматеріал; цілком слушно мати текст або текстипрофорієнтаційного спрямування, зразки анкетприйому на роботу, оголошення, запрошення тощо.Вчителю треба розміщувати на шпальтах свогопаперу гостросоціальні тексти про небезпекуСНІДу, молодіжні, екологічні проблеми. “Тексто-тека” робиться вчителем для юного покоління,для формування у старшокласників не тільки пев-них знань, умінь і навичок на іноземній мові, але йдля пошуку своєї власної точки зору на ту чи іншугостру ситуацію.Четверту частину було б доцільно назвати:

“Використання віршів у формуванні соціокультур-ної компетенції”. Ця частина може складатисявинятково з найкращих поезій англомовних ав-торів: Г. Лонгфелло і Р. Фроста, Е. По і Е. Дікінсон,Р. Бернса і П. Шеллі, О. Уайлда і Т. Мора,Дж. Кіплінга і Дж. Байрона, В. Блейка і Дж. Джой-са. Уся відбірка віршів розрахована на старшок-ласників, щоб сформувати у них соціокультурнізнання, уміння і навички на високому рівні. По-руч з оригіналом корисно і цікаво було б розмі-стити художній переклад з англійської відомихвітчизняних перекладачів або навіть власні пере-клади старшокласників.П’ята частина портфелю може мати заголо-

вок: “Використання пісень у формуванні соціокуль-турної компетенції”. Пісня дуже часто емоційнопозитивно впливає на старшокласників. Вчительзасобами найкращих пісень формує соціокультур-ну компетенцію учнів старших класів, підбираю-чи низку музичних творів, які тією чи іншою міроювідображають основні музичні стилі і напрями:диско-музику, рок, реп, хіп-хоп, джаз, класичнумузику, спірічуелс, кантрі-м’юзік тощо. Педагогпропонує дітям вивчити пісню, пояснює її значен-ня, опрацьовує, проводячи бінарні уроки з вчите-лем музики, робить висновки і слідкує за тим, щобу його теці були дійсно найкращі зразки цього видумистецтва.Шосту частину соціокультурного портфелю

було б доречно назвати: “Приклади уроків з соціо-культурною забарвленістю”. У цій частині мож-на розмістити фрагменти нестандартних уроків:урок-лекцію, урок-подорож, урок-виставку, урок– хіт-парад. Шоста частина, як і попередні, роз-рахована на учнів, тому що вчительський синтезтекстів, малюнків, діаграм, схем, таблиць спо-нукає учнів відтворити щось аналогічне, тому





156

фрагменти уроків мають бути ретельно проду-маними, виваженими, відповідати віковим особ-ливостям учнів і кожна діаграма, схема, таблицянесе соціокультурне навантаження.У сьомій частині цього портфелю доцільно

відвести декілька сторінок для розрахованих настаршокласників різноманітних вікторин, крос-вордів, чайнвордів, жартів, гумористичних і са-тиричних малюнків. Цю частину пропонуємо на-звати “ігротека”. Різноманітний необтяжливийматеріал соціокультурної спрямованості, невели-кий за обсягом, дають змогу учню без додатко-вих зусиль відповісти на запитання, розважитися,потренувати свою пам’ять, перевірити рівень сво-го інтелектуального розвитку.Восьма частина, для якої на нашу думку,

підійде назва: “Пошукові соціокультурні завдан-ня”, передбачає низку відповідних вправ, які роз-вивають в учнів уяву, уміння знаходити вихід ізскладних ситуацій. Цей матеріал спрямований наформування бажання показати власне “Я”. Учи-тель готує евристичні завдання, і вони повинніпідбиратися так, щоб використовувався як вітчиз-няний, так і зарубіжний матеріал. Мета пошуко-вих завдань – сформувати конкретні знання прокультуру своєї або іншої країни, розвивати умінняоперувати цими знаннями залежно від ситуації,поглиблювати навички використання знань і умінь,проводячи креативну, пошукову роботу.Дев’яту частину варто відвести для про-

ектів і назвати її “Соціокультурні проекти”. Цячастина соціокультурного портфелю необхід-на для спільної роботи вчителя іноземної мовиі старшокласників. Створення міні-проектів,міні-презентацій, розрахованих на один конк-ретний урок або на його окремий етап, є і до-речним, і актуальним. Розробити міні-проектабо міні-презентацію під силу одному учню.Створення повномасштабних проектів розра-ховано на весь урок чи, принаймні, на полови-ну уроку. Визначити мету проекту, показатийого актуальність, скласти алгоритм дій, зро-бити висновки і окреслити орієнтири – завданнядля вчителя і учнів.

Десята, остання частина, може мати заголо-вок: “Підсумки”, де декілька сторінок буде при-свячено рефлексії старшокласників, інтроспекції,узагальненням. Ця частина значною мірою сприяєформуванню соціокультурної компетенції, аджевчитель накреслює перспективи подальшого роз-ширення і поглиблення соціокультурних знань,умінь і навичок.Висновки. Підсумовуючи викладене, слід

зазначити, що розробка і використання вчителя-ми іноземної мови власного соціокультурного пор-тфелю, розрахованого на старшокласників сфор-мує соціокультурну компетенцію учнів, навчитьїх доцільно використовувати набуті знання, умін-ня і навички. Таким чином, формувати досліджу-вану компетенцію в учнів старшої ланки доречнона уроках іноземної мови, використовуючи різно-манітні ефективні засоби, зокрема: 1) навчальніпосібники “Клік он 1” та “Клік он 2”; 2) ”Соціо-культурний портфель”.Проблема, розглянута в статті, не вичерпує

всіх її аспектів, тому подальші дослідження вар-то проводити у напрямі формування соціокультур-ної компетенції педагогів у системі післядиплом-ної освіти, а також розвиток вказаної компетенціїдоцільно проводити в позакласній і в позаурочнійдіяльності.

1. Коваленко О.Я. Про вивчення іноземнихмов у 2007 – 2008 н.р. Методичні рекомендації// Іноземні мови в навчальних закладах. – 2007.– №3. – С. 128.

2 . A Co mmo n Eu rop ea n Fra mework o fReference. / Council for Cultural Cooperation,Educational Committee. – Strasbourg. – 2001.– Р. 90.

3. Pearson Longman. Навчально-методичніматеріали. Україна. – 2007. – Р. 18.

4. Virginia Evans, Laryssa Kalinina, Inna Sam-oilyukevych Click on Ukraine 1. Express Pub-lishing. Center Com – 2005. – P. 32.

5. Virginia Evans, Laryssa Kalinina, Inna Sam-oilyukevych Click on Ukraine 2. Express Pub-lishing. Folio-Center Com – 2006. – P. 32.






“Мудрість полягає в здатності не надавати значення тому, чому не варто надаватизначення”.

Володимир Чернякекономіст, політичний громадський діяч




157 Молодь і ринок №10 (45), 2008

Від редакціїУчителем школа стоїть

Іван Якович Франковидатний український

письменник, вчений, перекладач,філософ, громадський діяч

Вельмишановні освітяни, автори та читачі журналу“Молодь і ринок”!

П’ятого жовтня Україна відзначає

День вчителя

Редакційно-видавнича рада і редакційна колегія журналу“Молодь і ринок”

щиро вітають Вас з Днем вчителя!

Вдячність учителю

°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°


У юні душі класти щось нове?!Для цього ти на світінародився,У ньому є покликання твоє.Учителю! І слів не підібрати,Епітетів, метафор, порівнянь,Щоб вдячності рядочкипроказатиЗа все, що ти так щиро віддавав.Учителю! прекрасноготи гідний,Бо вибрав у житті свою мету.Від Імені усіх кажу: “СпасибіЗа вашу працюВчительську святу”

Учителю! Вклоняюся доземноПеред великим іменем твоїм.Вже проростаютьті маленькі зернаПід поглядом, як сонце,золотим.Учителю! Ти наче

Нездоланність,Крізь все проносиш іскрудоброти,Щоб засвітить у серденькудитячімВогонь священний розумуй краси.Учителю! Невже тине втомився Наталія Шульська

Бажаємо Високого Вам професіоналізму, принциповості і відповідальності,міцного здоров’я, оптимізму, родинного тепла і добробуту.

Редакційно-видавнича рада. Редакційна колегія журналу.




158

Дрогобицький державний педагогічний університетімені Івана Франка

Інженерно-педагогічний факультет

Міжнародна науково-методична конференція“Актуальні проблеми і перспективи трудової та

професійної підготовки молоді”

17 – 18 жовтня 2008 року

Місце проведення: Дрогобицький державний педагогічний університет іменіІвана Франка, інженерно-педагогічний факультет, вул. Стрийська, 3, м. Дрогобич.

ПРОГРАМА РОБОТИ КОНФЕРЕНЦІЇ17 жовтня (п’ятниця)

09.00-10.00 – заїзд і реєстрація учасників конференції10.00-13.00 – пленарне засідання (ауд. № 38 корпусу ІПФ)13.00-15.00 – обід15.00-21.00 – святкування 30-річчя інженерно-педагогічного факультету:

- огляд виставки творчих робіт викладачів та студентів інженерно-педагогічного факультету; - показ моделей одягу; - концерт творчих колективів університету.

18 жовтня (субота)10.00-12.00 – секційні засідання та майстер-класи12.00-14.00 – обід14.00-15.00 – екскурсія до музею-садиби Івана Франка (с. Нагуєвичі)15.00-18.00 – від’їзд учасників конференції






ВИМОГИ ДО ЗМІСТУ ТА ОФОРМЛЕННЯ СТАТЕЙ У НАУКОВО-ПЕДАГОГІЧНИЙ ЖУРНАЛ “МОЛОДЬ І РИНОК”

1.Приймаються одноосібні статті (співавтори). Текст обсягом 6 – 10 друкованих сторінок іздвома-трьома ілюстраціями (рисунками, фотографіями). У статтях повинно бути чітко і стисло,без зайвих математичних формул, викладено те нове та оригінальне, що досягнуто авторами вїх практичній діяльності. Потрібно уникати повторів, зайвих подробиць та загальновідомихположень, на які можна посилатися, вказуючи відповідний номер у списку літератури, щододається. 2.Рукопис статті надсилається у одному примірнику (обов’язково перший), надрукованихчерез півтора інтервали на одній сторінці стандартного паперу, з пронумерованими сторінками.

ДО РУКОПИСУ ДОДАЮТЬСЯ:

- анотація статті на окремій сторінці у одному примірнику українською мовою (у випадкуподання статті російською, польською чи іншими мовами, додається анотація на мовіоригіналу статті та українською мовою);

- рисунки, фотографії з підрисунковими підписами;- список літератури, оформлений у відповідності з діючим ДСТ-ом (за абеткою; у текстів дужках позначається позиція та сторінка [3, 47]);

- відомості про автора (авторська карточка: прізвище, ім’я та по-батькові, посада, місцепраці, вчений ступінь, наукове звання, адреса (службова, домашня), телефони.

3. До статей додається рекомендація кафедри (відділу) установи, де автор працює, і рецензіядоктора чи кандидата наук; для статей докторів та кандидатів наук рецензій не потрібно.4. Таблиці повинні мати назви та порядковий номер. Одночасне використання таблиць таграфіків для пояснення одних і тих же положень не рекомендується.5. Cтатті підписуються всіма авторами із зазначенням домашньої адреси, номерів домашньогота службового телефонів автора, який буде листуватися з редакцією з приводу цієї статті.

Редколегія відхиляє статті з порушенням цих вимог:

Відповідно до вимог ВАК України (Постанова №7-06. 1 від 15 січня 2003 р.) необхіднодотримуватися таких елементів написання статей: постановка проблеми у загальномувигляді та її зв’язок із важливими науковими чи практичними завданнями, аналіз основнихдосліджень і публікацій, в яких започатковано розв’язання даної проблеми і на якіспирається автор, виділення невирішених раніше частин загальної проблеми, якимприсвячується дана стаття; формування цілей статті ( постановка завдання); викладосновного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих науковихрезультатів; висновки з даного дослідження і перспективи подальших розвідок у даномунапрямку.

Сфера розповсюдження та категорія читачів:

- загальнодержавна, зарубіжна;- викладачі університетів, ВНЗ всіх рівнів акредитації, студенти, аспіранти, науковці, спеціалісти,які підвищують свої професійні компетенції в галузі освіти та педагогічних наук.

Програмні цілі (основні принципи) або тематична спрямованість:

Ознайомлення із питаннями наукових досліджень педагогіки, ринкової економіки, інфраструктуриринку, історії, філософії, психології, формування професійних компетенцій у студентів ВНЗ, організаціїнавчального процесу, використання інформаційних технологій у навчанні, виховання учнівської молодіта студентства у високих християнських цінностях і моральних та культурних засадах, української таромано-германської філології, тощо.

Головний редактор Мирон ВачевськийКомп’ютерний набір та верстка Іван ВасиликівТехнічний редактор Михайло Примаченко

Коректор Олена НевмержицькаХудожнє оформлення Христина Стасик




№10 (45) 2008р - mr.dspu.edu.uamr.dspu.edu.ua/publications/2008/10 (45) 2008.pdf ·...

Documents