abordagens de ensino e aprendizagem de línguas

7/22/2019 Abordagens de ensino e aprendizagem de lnguas

1/8

Abordagens de ensino eaprendizagem de lnguas:

comunicativa e interculturalEscrito por Maria Nilse Schneider.

Artigo publicado originalmenteem: http://seer.ufrgs.br/contingentia/article/view/13321/7601

1 Introduco 2 Abordagem comunicativa 3 Abordagem comunicativa: principais conceitos e princpios

4 Abordagem intercultural 5 Consideraes finais Notas

ABSTRACT

This article discusses the communicative and the intercultural approaches to language teaching andlearning. Firstly, it describes the core theoretical principles, goals, and the roles of teachers andlearners in both approaches, as well as the way they are treated in different German textbooks.Secondly, it discusses a set of core principles and concepts (activity , interaction , motivation andcommunicative posture ), as well as the didactic -pedagogical implications of implementing acommunicative approach to language teaching and learning. Finally, it includes a reflection aboutthe necessity for the language teacher to develop an intercultural background, as well as the eclecticuse of different linguistic theories and language teaching approaches to make the acquisition ofcommunicative and intercultural competence viable.

Keywords: language; teaching and learning; communicative and intercultural competence.

1 Introduco

Desde a dcada de 60 diferentes teorias lingusticas foram integradas nas teorias sobre aprendizagemde lnguas como, por exemplo, a teoria dos atos de fala,[1] que apresenta e explica os fenmenosgramaticais em contextos reais de uso da linguagem, e a teoria da lingustica do texto.[2] Esta teoria parte de uma grande gama de tipos de textos, e apresenta os fundamentos tericos das obrasdidticas orientadas para o desenvolvimento da competncia comunicativa. Nestas obras didticas, o ponto de referncia para apresentar os fenmenos gramaticais no mais a frase (como nas obras

fundamentadas na lingustica terica), mas sim, o texto, cuja macroestrutura e seus aspectosgramaticais assumem um papel central na aprendizagem de lnguas. Sabe-se, no entanto, que
http://seer.ufrgs.br/contingentia/article/view/13321/7601http://seer.ufrgs.br/contingentia/article/view/13321/7601http://seer.ufrgs.br/contingentia/article/view/13321/7601http://www.sala.org.br/index.php/artigos/741-abordagens-de-ensino-e-aprendizagem-de-linguas-comunicativa-e-intercultural#a2http://www.sala.org.br/index.php/artigos/741-abordagens-de-ensino-e-aprendizagem-de-linguas-comunicativa-e-intercultural#a2http://www.sala.org.br/index.php/artigos/741-abordagens-de-ensino-e-aprendizagem-de-linguas-comunicativa-e-intercultural#a2http://www.sala.org.br/index.php/artigos/741-abordagens-de-ensino-e-aprendizagem-de-linguas-comunicativa-e-intercultural#a3http://www.sala.org.br/index.php/artigos/741-abordagens-de-ensino-e-aprendizagem-de-linguas-comunicativa-e-intercultural#a3http://www.sala.org.br/index.php/artigos/741-abordagens-de-ensino-e-aprendizagem-de-linguas-comunicativa-e-intercultural#a3http://www.sala.org.br/index.php/artigos/741-abordagens-de-ensino-e-aprendizagem-de-linguas-comunicativa-e-intercultural#a4http://www.sala.org.br/index.php/artigos/741-abordagens-de-ensino-e-aprendizagem-de-linguas-comunicativa-e-intercultural#a4http://www.sala.org.br/index.php/artigos/741-abordagens-de-ensino-e-aprendizagem-de-linguas-comunicativa-e-intercultural#a4http://www.sala.org.br/index.php/artigos/741-abordagens-de-ensino-e-aprendizagem-de-linguas-comunicativa-e-intercultural#a5http://www.sala.org.br/index.php/artigos/741-abordagens-de-ensino-e-aprendizagem-de-linguas-comunicativa-e-intercultural#a5http://www.sala.org.br/index.php/artigos/741-abordagens-de-ensino-e-aprendizagem-de-linguas-comunicativa-e-intercultural#a5http://www.sala.org.br/index.php/artigos/741-abordagens-de-ensino-e-aprendizagem-de-linguas-comunicativa-e-intercultural#a6http://www.sala.org.br/index.php/artigos/741-abordagens-de-ensino-e-aprendizagem-de-linguas-comunicativa-e-intercultural#a6http://www.sala.org.br/index.php/artigos/741-abordagens-de-ensino-e-aprendizagem-de-linguas-comunicativa-e-intercultural#a6http://www.sala.org.br/index.php/artigos/741-abordagens-de-ensino-e-aprendizagem-de-linguas-comunicativa-e-intercultural#a7http://www.sala.org.br/index.php/artigos/741-abordagens-de-ensino-e-aprendizagem-de-linguas-comunicativa-e-intercultural#a7http://www.sala.org.br/index.php/artigos/741-abordagens-de-ensino-e-aprendizagem-de-linguas-comunicativa-e-intercultural#a7http://www.sala.org.br/index.php/artigos/741-abordagens-de-ensino-e-aprendizagem-de-linguas-comunicativa-e-intercultural#a6http://www.sala.org.br/index.php/artigos/741-abordagens-de-ensino-e-aprendizagem-de-linguas-comunicativa-e-intercultural#a5http://www.sala.org.br/index.php/artigos/741-abordagens-de-ensino-e-aprendizagem-de-linguas-comunicativa-e-intercultural#a4http://www.sala.org.br/index.php/artigos/741-abordagens-de-ensino-e-aprendizagem-de-linguas-comunicativa-e-intercultural#a3http://www.sala.org.br/index.php/artigos/741-abordagens-de-ensino-e-aprendizagem-de-linguas-comunicativa-e-intercultural#a2http://seer.ufrgs.br/contingentia/article/view/13321/7601


2/8


3/8

texto em lngua estrangeira de forma semelhante como na lngua materna, ou seja, segundo a suafuno comunicativa e os objetivos especficos do leitor que, de acordo com o tipo de texto, podevisar a diferentes graus de compreenso: global, detalhada e seletiva.

Na aplicao do princpio pragmtico-funcional, o texto (oral e escrito) constitui o ponto de partida.O trabalho com textos literrios substitudo pelo trabalho com textos autnticos sobre acomunicao cotidiana (formulrios, anncios, e-mails, cartas, prospectos, receitas, etc.) Estamudana de paradigma tem por objetivo promover atividades que levem o aluno ao aprendizado doentendimento da lngua como ela realmente usada na cultura-alvo. Nesta abordagem, o aluno percebido como um parceiro ativo que deve ser motivado a descobrir e aprender de forma consciente(cognitiva) e criativa a lngua estrangeira. Assim, o professor no mais um transmissor deconhecimentos ou um tcnico em mdia (como nos mtodos da gramtica-traduo, audiovisual eaudiolingual). Este assume a funo de orientador e facilitador nos processos da aprendizagem, e,atravs de atividades em grupos, passa a promover a interao social na lngua-alvo.

Na abordagem comunicativa do ensino e da aprendizagem de lnguas, a gramtica perde o papelcentral e outros fatores passam a exercer o mesmo papel (por exemplo, as intenes comunicativas,os tipos de textos, os temas, etc.) Contudo, a aplicao prtica das diferentes teorias mostra que aaquisio da competncia comunicativa na lngua-alvo tambm passa pelo domnio e uso de regrasgramaticais. Entretanto, estas devem ser introduzidas em um momento didtico adequado para no privar o aluno de descobrir as regularidades lingusticas do novo sistema. A autodescoberta facilita asua assimilao, de um lado, e, de outro, ajuda a manter a sua ateno no objetivo central doexerccio, isto , desenvolver a competncia comunicativa. Entretanto, cabe ao professor averiguarse a forma como a obra didtica apresenta os fenmenos gramaticais favorece a aquisio dacompetncia comunicativa, bem como definir a quantidade de gramtica aconselhvel e a forma

adequada de apresent-la, visto que esses aspectos dependem do grupo-alvo.

A partir da dcada de 90, a maioria das obras didticas alems (por exemplo, Berliner Platz,Tangram Aktuell, Em neu, Mittelpunkt) [8] fundamenta-se na Lingustica Aplicada, primordialmente, nas abordagens comunicativa e intercultural. De um modo geral, as obras didticasalems so abertas e podem ser complementadas segundo as necessidades especficas dos diferentesgrupos sociais. Em sua progresso nos exerccios observa-se um gradativo aumento no grau dedificuldade: exerccios de compreenso reprodutivos reprodutivos - produtivos produtivos(aplicao dos aspectos aprendidos). Esta progresso visa a um gradativo desenvolvimento dasquatro habilidades, atravs de atividades e exerccios orientados para a compreenso e expresso oral

e escrita, ou seja, para a aquisio da competncia comunicativa na lngua alem.

3 Abordagem comunicativa: principais conceitos eprincpios

Na abordagem comunicativa, os conceitos atividade , interao social , motivao e posturacomunicativa exercem um papel fundamental. Em relao s atividades, Richards [9] destaca que aaquisio da competncia comunicativa na lngua-alvo requer atividades focalizadas nodesenvolvimento da fluncia e da acurcia. Atividades centradas na acurcia refletem o uso corretoda lngua em contextos de aprendizagem formal e monitorada. Atividades focalizadas na fluncia


4/8

refletem a comunicao real e o uso natural da lngua em contextos situacionais, bem como o uso deestratgias de comunicao. Estas atividades permitem ao aluno interconectar as diferenteshabilidades (por exemplo, ouvir, ler e escrever) e aplicar o aprendido.

Vigotski [10] pensa em termos de atividade para conferir significados s palavras, o que implicaolhar para o seu uso dentro de um contexto interacional, uma vez que os seus significados so co-construdos pelos interlocutores na interao face a face. Em consonncia com Vigotski, nas ltimasdcadas, a maioria dos estudos sobre o ensino e a aprendizagem entende que a interao constitui o principal meio para o desenvolvimento social e cognitivo da criana, e para a aquisio dacompetncia comunicativa em lnguas. Esta, portanto, demanda aulas interativas e orientadas para oaluno, ou seja, onde ele o ponto central da aula e (co)autor de sua aprendizagem para, dessa forma, poder se tornar um aprendiz autnomo, capaz de criar as suas prprias estratgias de aprendizagem.

Em consonncia com os autores consultados,[11] entendemos que aulas interativas requerem amotivao e vontade do aluno, uma atmosfera agradvel, um clima de confiana e atitudes como: 1)

evitar aulas frontais; 2) utilizar correes indiretas atravs de andaimentos (scaffoldings) [12] e perguntas norteadoras quelevam o aluno a descobrir o que lhe era encoberto; 3) motivar os alunos atrabalharem de forma autnoma e expressarem a sua opinio de forma crtica; 4) no interromper ecorrigir o aluno em conversa livre, dilogos e leitura, mas sim apenas ajud-lo a seguir quandotitubeia em tom de pedido de ajuda; 5) reconhecer o aluno como falante legtimo, ou seja, quandoum aluno fala, a ateno dos demais deve direcionar-se para ele; 6) elogiar os avanos alcanados principalmente dos mais fracos e retrados, e, por fim, 7) aqui tambm entra olhar no dicionrio eadmitir erros por parte do professor. Em suma, aulas interativas requerem que a tradicional aulafrontal seja em grande parte substituda por trabalhos em dupla e em pequenos grupos, bem comomotivao, engajamento e um esprito colaborativo por parte de todos (professor e alunos), visto que

a comunicao e a aprendizagem so co-construdas, primordialmente, na e pela interao social.

Em relao motivao, os estudos sobre o ensino e a aprendizagem de lnguas, em geral, apontamas escolhas metodolgicas do professor como sendo o principal fator para gerir e manter a motivaodos alunos em contextos formais de aprendizagem. Alm do papel dessas escolhas, precisamos terem mente que fatores pessoais como as expectativas, o autoconceito, a personalidade e o entusiasmode professores e alunos se influenciam mutuamente e podem aumentar ou diminuir a motivao deambos, bem como influenciar os seus estilos de ensino e aprendizagem. Em outras palavras, amotivao co-construda na e pela interao social e, portanto, o engajamento e as atitudes dosalunos tambm podem influenciar a motivao do professor. Por exemplo, ao demonstrar interesse

nas atividades e prestar ateno nas explicaes, os alunos aumentam o entusiasmo e a motivao do professor; j a falta de ateno, interesse e engajamento dos alunos podem afetar a motivao e oestilo de ensinar e interagir do professor, o que se refletir na motivao dos alunos. Assim sendo, aresponsabilidade de gerir e manter a motivao do professor e dos alunos, tendo em vista, porexemplo, que a motivao do aluno diminui rapidamente quando ele perde o fio da meada , ist o ,quando ele no consegue mais acompanhar os contedos, muitas vezes, em virtude de fatores pessoais.

Almeida Filho [13] destaca a importncia de uma postura comunicativa que, segundo o autor,demanda atitudes como: 1) ateno aos diferentes estilos de aprendizagem e s variveis afetivas

(como ansiedade, inibies e empatia com os povos e a cultura da lngua-alvo); 2) esclarecimentosobre o papel de apoio da lngua materna na aprendizagem de outras lnguas; 3) apresentao de


5/8

temas do universo do aluno, em forma de problematizao e ao dialgica focalizada no contedodos textos; 4) criao de condies para a aprendizagem consciente das regularidades lingusticas,especialmente quando o aluno solicita uma explicao; 5) aceitao de exerccios mecnicos desubstituio que embasam o uso comunicativo da lngua, e, por fim, 6) o uso de uma terminologiaacessvel ao grupo. Afinal, para falar sobre uma lngua e explicar as regularidades lingusticas precisamos de uma terminologia para descrev-las. Aqui, estamos diante de uma pergunta constantenas teorias sobre o ensino e a aprendizagem de lnguas: se e em que medida o ensino de regras e aterminologia gramatical facilitam ou retardam a aprendizagem de lnguas. Como esta questoultrapassa os nossos objetivos no a discutiremos neste artigo (ver mais sobre esta questo emSchneider).[14]

Por fim, vale destacar que h um consenso entre os autores consultados, em relao ao entendimentode que os erros dos alunos constituem um sinal de crescimento em sua competncia comunicativa.Este entendimento constitui um dos avanos mais significativos da abordagem comunicativa, porquea recriminao de erros pode afetar o autoconceito e a coragem dos alunos para aplicar os contedosaprendidos, e, sem uso, no h aprendizagem. Ademais, os erros oriundos da falta de conhecimento erespeito com as diferenas e semelhanas interculturais (comportamentos sociolingusticos,concepes e valores acordados nas culturas em contato), em geral, constrangem mais do que oserros lingusticos, o que nos leva a abordagem intercultural.

4 Abordagem interculturalA abordagem intercultural no ensino de lnguas estrangeiras comea a tomar forma a partir da

dcada de 90, quando surgem vrios estudos que investigam semelhanas e diferenas interculturaise atentam para o papel da competncia intercultural na aprendizagem de lnguas. A abordagemintercultural fundamenta-se na teoria lingustica do texto. Esta teoria trata de fenmenos lingusticosque transcendem a frase e ocupa-se da descrio da estrutura e da funo comunicativa do texto emsituaes reais. Nessa abordagem, aspectos das pesquisas sobre a recepo (por exemplo,compreenso de textos literrios a partir da perspectiva estrangeira), e os processos de compreensosobre a cultura-alvo exercem um papel central, visto que esta, em geral, apresentada atravs damdia (textos, televiso, vdeo, internet, etc.). Aspectos da lingustica do texto (estrutura do texto,conectores, contexto, etc.) tambm ganham um peso especial no ensino de lnguas. Uma anliselingustica de texto consiste em apresentar e descrever a construo gramatical e semntica, bemcomo a funo comunicativa de textos concretos.[15] Atravs do uso de textos podemos apelar paraa imaginao do aluno, lev-lo a refletir sobre as diferenas e semelhanas interculturais e promovera aprendizagem intercultural. Esta deve despertar o interesse sobre a vida e os diferentes sistemas devalores e interpretaes do mundo do outro, e levar-nos a perceber as diferenas culturais na prpriacultura.

Muitas vezes, o desconhecimento das diferenas interculturais leva a mal-entendidos econstrangimentos como, por exemplo, podemos observar no uso da expresso No, obrigado! . Nacultura alem, a resposta ,,Nein danke! (No, obriga do!) a um convite para tomar um cafezinhosignifica que a pessoa realmente no quer tomar um cafezinho, e, se o interlocutor repetir o convite

em seguida, esta atitude, em geral, percebida como uma insistncia desagradvel. Em outros pases, como a Turquia, por exemplo, na a educao manda que qualquer oferta seja aceita apenas


6/8

aps ter sido feita mais vezes, e a expresso No, obrigado! , entendida, em geral, como um inciode conversa. Isso tambm se aplica a situaes formais na cultura brasileira.

A competncia comunicativa, portanto, implica competncia intercultural, isto , ela requer o(re)conhecimento e o respeito pelas diferenas interculturais presentes nos comportamentossociolingusticos, nas concepes e atitudes, bem como nos valores socioculturais acordados pelassociedades das culturas em contato. O desenvolvimento da competncia intercultural exige muitomais do que vontade de aprender sobre a nova cultura e o respeito pelas diferentes perspectivas eformas de interpretar o mundo. Requer, principalmente, vontade de aprender a mudar de perspectiva para entender a perspectiva do outro, bem como reconhecer e desconstruir preconceitosinterculturais comumente veiculados pela mdia. Saber reconhecer semelhanas e diferenasinterculturais e estar aberto para aprender no somente sobre , mas, primordialmente, com acultura do outro, parece ser o principal requisito para desenvolver a competncia intercultural - cadavez mais uma qualificao central na vida profissional em um mundo interligado por redes decomunicao. , portanto, fundamental que as obras didticas e os professores viabilizem aaprendizagem intercultural.

5 Consideraes finais Nas abordagens comunicativa e intercultural, no apenas os objetivos da aprendizagem, mas, principalmente, os alunos e suas necessidades (socio)lingusticas especficas, bem como asdiferenas e semelhanas interculturais ocupam um papel central. Na abordagem intercultural, a postura do professor frente lngua e cultura estrangeiras fundamental, visto que ele um dos

maiores formadores de opinio. Portanto, a formao intercultural do professor vital para que ele possa abordar de forma adequada as semelhanas e diferenas interculturais e viabilizar aaprendizagem intercultural uma oportunidade para crescermos como seres humanos. Em casocontrrio, esta rica possibilidade se perde. Ou pior, o professor despreparado pode incorrer no errode enraizar eventuais preconceitos interculturais (comumente veiculados pela mdia), e exaltaraspectos culturais da cultura-alvo em detrimento da cultura dos alunos. Tais atitudes, em geral,evocam constrangimentos desagradveis e podem desmotivar os alunos.

Diante do exposto, podemos afirmar que as abordagens comunicativa e intercultural demandam uma postura comunicativa e uma competncia intercultural por parte do professor. No basta as obras

didticas abordarem diferentes aspectos interculturais, pois quem determina se e de que modo elessero abordados o professor. Muitas vezes, ele decide no abord-los em sala de aula, porque nose sente preparado para apresent-los de forma adequada, ou porque a sua concepo de ensino delnguas fundamentalmente sistmica e assim no lhes confere a devida importncia. Ora, ensinaruma lngua estrangeira principalmente promover o acesso a uma nova cultura. Ao no abordar osaspectos interculturais, o professor perde uma rica oportunidade de aumentar a curiosidade e amotivao dos alunos para aprender e conhecer a cultura-alvo, bem como de descobrir e desconstruir preconceitos interculturais comumente veiculados pela mdia e arraigados na memria coletiva.Assim sendo, a formao intercultural dos professores de lngua fundamental, para poderem dar otratamento adequado s diferenas e semelhanas interculturais e, dessa forma, fomentar o interesse

pela cultura-alvo. Afinal, ensinar uma lngua como um fim em si, no faz sentido algum, e to poucovai ao encontro dos interesses interculturais e profissionais dos alunos. Por fim, vale destacar que, de


7/8

acordo com os objetivos especficos, o professor de lnguas dever fazer um aproveitamento eclticodas diferentes teorias lingusticas e teorias sobre o ensino e a aprendizagem de lnguas, para poderviabilizar a aquisio da competncia comunicativa e intercultural.

Notas[1] SEARLE, J. R. Speech Acts. Cambridge: University Press, 1969.

[2] SEGEBERG, Harro. Literatur im Medienzeitalter. Darmstadt, Wiss. Buchgesellschaft, 2003, p.05.

[3] BRINKER, Klaus. Aspekte der Textlinguistik zur Einfhrung. In: _____. Aspekte derTextlinguistik. (Germanistische Linguistik). Hildesheim, Zrich, New York, 1991.

[4] AUSTIN, J. L. How to do things with words. Oxford: Clarenton Press/Deutsche bersetzung:Zur Theorie der Sprechakte. Stuttgart: Reclam, 1972.

[5] SEARLE, J. R., 1969.

[6] RICHARDS, J. C. Communicative Language Teaching Today. Cambridge: CambridgeUniversity Press, 2006.

[7] RICHARDS, J. C., 2006.

[8] SCHERLING, Theo; ROHRMANN, Lutz; LEMCKE, Christiane. Berliner Platz 2. Deutsch imAlltag fr Erwachsene. Lehr- und Arbeitsbuch 2. Langenscheidt: Berlin, 2003; DALLAPIAZZA,Rosa-Maria et al. Tangram Aktuell 2. Deutsch als Fremdsprache. Ismaning: Max Hueber Verlag,2005; DANIELS, Albert. Mittelpunkt. Deutsch als Fremdsprache fr Fortgeschrittene. Stuttgart:Klett, 2010; PERLMANN-PALME, Michaela; SCHWALB, Susanne. EM neu. Deutsch alsFremdsprache Niveaustufe B2. Ismaning: Hueber Verlag, 2009.

[9] RICHARDS, J. C., 2006.

[10] VIGOTSKI, L. S. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicossuperiores. Trad. de Jos Cipolia Neto; Lus Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche. 6 ed.So Paulo: Martins Fontes, 1998.

[11] CRUZ, G. D. O melhor professor do mundo. www.languaestrangeira.pro.br/index acesso em 10de maro de 2010; MATTES, W. Methoden fr den Unterricht. Darmstadt: Schningh, 2009; NEUNER, G.; HUNFELD, H. Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. EineEinfhrung. Berlin: Langenscheidt, 2002 (Fernstudienprojekt ,Deutsch als Fremdsprache undGermanistik; Fernstudieneinheit 4).

[12] CAZDEN, C. B. Classroom Discourse: the language of teaching and learning. Portsmouth:Heinemann, 1988. Cazden utiliza o conceito de scaffoldings para denominar uma estratgia


8/8

facilitadora de aprendizado, que consiste numa forma de ajuda que pode vir do professor ou de outro parceiro mais adiantado.[13] ALMEIDA FILHO, J. C. P. D. Dimenses comunicativas no ensino de lnguas. 5 ed.Campinas, SP: Pontes Editores, 2008.

[14] SCHNEIDER, M. N. Analyse von satzorientierten, inhaltsbezogenen und kommunikativorientierten Fremdsprachengrammatiken. In: KAUFMANN, G.; BREDEMEIER, M.L. L.;VOLKMANN, W. V Brasilianischer Deutschlehrerkongress und II Deutschlehrerkongress desMERCOSUL. Anais. So Leopoldo: UNISINOS/ARPA/IFPLA/Goethe Institut Inter Nationes/Internationaler Deutschlehrerverband, 2002, p. 340-360.

[15] NUSSBAUMER, Markus. Was texte sind und wie sie aussehen sollen. Anstze zu einersprachwissenschaftlichen Begrndung eines Kriterienrasters zur Beurteilung von schriftlichenSchlertexten. (Reihe Germanistische Linguistik 119), Tbingen, 1991, p. 104.

Maria Nilse Schneider

Doutora em Letras e professora de alemo na Faculdade de Letras da Universidade Federal dePelotas. Rua Gomes Carneiro, 01 - Cep. 96010 -610 Bairro: Centro Pelotas RS. Tel: 55 5339211401; e-mail:[email protected]
mailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]

abordagens de ensino e aprendizagem de línguas

Documents