1

ZBORNÍK KATEDRY ANDRAGOGIKY FILOZOFICKEJ FAKULTY

UNIVERZITY KOMENSKÉHO

ACTA ANDRAGOGICA 3

Július Matulčík (ed.)

Ročník 3 Bratislava 2013

UNIVERZITA KOMENSKÉHO BRATISLAVA

2013

2

Zborník je čiastkovým výstupom výskumného projektu grantovej úlo-hy VEGA MŠ SR č. 1/0386/11 Procesy inštitucionalizácie edukácie dos-pelých na Slovensku – analýza vízií (ideových východísk), cieľového zamerania, vývojových etáp, európskeho kontextu, súčasného stavu a trendov inštitucionalizácie edukácie dospelých.

Editor Doc. PhDr. Július Matulčík, CSc. Verantwortlicher Redakteur

Redakčná rada Doc. PhDr. Rozália Čornaničová, CSc. Editorial Board Doc. PhDr. Petronela Lauková, PhD. Redaktionskollegium Doc. PhDr. Július Matulčík, CSc.

PhDr. Lea Szabová-Šírová, PhD.

Recenzenti Prof. PhDr. Alena Vališová, CSc. Reviewers Doc. Ing. Anna Preinerová, CSc. Rezensenten

© Univerzita Komenského Bratislava, 2013

Požiadavky na výmenu adresujte: All correspondence and exchange requests should be addressed to: Forderungen, die den Leteraturaustausch betreffen, adressieren Sie an:

Univerzita Komenského v Bratislave Comenius University Bratislava Filozofická fakulta Philosophical Faculty Ústredná knižnica Central Library Gondova 2, P.O.BOX 32 Gondova St. 2, P.O.BOX 32 814 99 Bratislava 814 99 Bratislava Slovensko Slovakia

ISBN 978-80-223-3369-6

3

Obsah

Predslov..................………………………………………………………........ 7

Rozália Čornaničová: Katedra andragogiky FiF UK – korene formovania študijného a vedného odboru a inštitucionalizácia tohto pracoviska na Filozofickej fakulte Univerzity Komenského (1961/62 - 1989/90)..................................................................................... 9

Július Matulčík: Dvadsať rokov andragogiky na Filozofickej fakulte Univerzity Komenského – od pedagogiky dospelých k andragogike......... 17

Dušan Šimek: Cesty olomoucké andragogiky.......................................... 33

Jaroslav Veteška, Jarmila Salivarová: Analýza rozvoje andragogiky a praxe vzdělávání dospělých v České republice...................................... 39

Jost Reischmann: Andragógovia ako vzdelávatelia / lektori, organizátori, moderátori / konzultanti a výskumníci. Skúsenosti z katedry andragogiky................................................................................ 57

Milan Beneš: Institucionalizace studia pedagogiky a andragogiky pod vlivem pozitivisticky pojaté vědy......................................................... 71

Vít Dočekal: Institucionalizace andragogického diskurzu......................... 79

Veronika Gigalová: Paradigma v andragogice........................................ 87

Mária Antalová: Nové výzvy pre vzdelávanie.......................................... 95

Martin Kopecký: Globální kapitalismus a standardizace vzdělávání dospělých – dva příklady....................................................... 111

Michal Šerák: Paradoxní role institucí v rámci realizace konceptu celoživotního učení.................................................................. 121

Gerhard Bisovsky: Inštitucionalizácia v rakúskom vzdelávaní dospelých................................................................................................. 129

Zdeněk Palán: Institucionalizace (?) vzdělávání dospělých v ČR ......... 141

Marián Štermenský: Inštitucionálne aspekty edukácie dospelých v Taliansku po druhej svetovej vojne..................................... 147

Klaudius Šilhár: Inštitucionalizácia ďalšieho vzdelávania na Slovensku........................................................................................... 157

Milan Goga-Ferko: Motivácia a hodnoty vo vzdelávaní dospelých........ 167

4

Lea Szabová-Šírová: Inštitúcie sociálnej pomoci dospelým z aspektu sociálnej andragogiky.............................................................. 177

Henrieta Roľková: Východiská a súčasný stav sociálno- andragogického poradenstva na Slovensku............................................ 197

Mária Machalová: Edukačná sociálna práca. Vymedzenie konceptu.... 213

Petronela Lauková: Inštitucionalizácia ďalšieho vzdelávania pracovníkov v zdravotníctve.................................................................... 221

Zuzana Filípková: Zdravotná výchova seniorov..................................... 229

Daniela Kešelová: Možnosti inštitucionálnej edukácie osôb so zrakovým postihnutím......................................................................... 245

Eduard Lukáč: Úloha nedeľných škôl pri počiatkoch inštitucionalizácie edukácie dospelých na Slovensku............................. 257

Eva Denciová: Inštitucionálna báza miestnej kultúry a kultúrno-osvetovej činnosti................................................................... 273

Miroslav Krystoň, Veronika Kupcová: Kvalita v oblasti inštitucionálneho zabezpečenia záujmového vzdelávania dospelých............................................................................. 293

Svetlana Chomová: Národné osvetové centrum ako inštitúcia vzdelávania dospelých............................................................................. 309

5

Contents

Editor's Foreword.………………………………………….………..……....... 7

Rozália Čornaničová: Department of Andragogy, Faculty of Arts, Comenius University – The Roots of the Scientific and Study Programme and the Institutionalization of the Department at the University (1961/62 - 1989/90).......................................................... 9

Július Matulčík: Twenty years of Andragogy at the Faculty of Arts of Comenius University – From the Pedagogy of Adult Education to Andragogy............................................................................ 17

Dušan Šimek: The Journey of Andragogy in Olomouc............................ 33

Jaroslav Veteška, Jarmila Salivarová: Analysis of the development of andragogy and adult education practice in the Czech Republic............ 39

Jost Reischmann: Andragogs as Teacher/Trainer, Organizer, Moderator/ Consultant, and as Researcher. Experiences of a Chair for Andragogy.……………………………………………..…….… 57

Milan Beneš: Institutionalization of the Studies of Pedagogy and Andragogy under the Influence of a Positivistic View of Science....... 71

Vít Dočekal: The Institutionalization of Andragogical Discourse.............. 79

Veronika Gigalová: Paradigms in Andragogy.......................................... 87

Mária Antalová: New Challenges for Education.………………………….. 95

Martin Kopecký: Global Capitalism and the Standardization of Adult Education – Two Examples........................................................ 111

Michal Šerák: The Paradoxical Role of Institutionalization in the Implementation of the Concept of Lifelong Learning...................... 121

Gerhard Bisovsky: Institutionalization in Adult Education in Austria..... 129

Zdeněk Palán: The Institucionalization (?) of Adult Education in the Czech Republic.............................................................................. 141

Marián Štermenský: Institutional Aspects of Adult Education in Italy after WWII..................................................................................... 147

Klaudius Šilhár: Institutionalization of Further Education in Slovakia.………………………………….………………………………… 157

Milan Goga-Ferko: Motivation and Values in Adult Education............... 167

6

Lea Szabová-Šírová: Institutions of Social Assistance to Adults from the Point of View of Social Andragogy............................................. 177

Henrieta Roľková: The Beginnings and the Status Quo of Socio-Andragogical Counselling in Slovakia........................................ 197

Mária Machalová: Educational Social Work. Definition of the Concept......................................................................................... 213

Petronela Lauková: Institutional Postgraduate Education of Health Care Professionals.................................................................... 221

Zuzana Filípková: Health Education of Seniors..................................... 229

Daniela Kešelová: Possibilities of Institutional Education of Persons with Visual Impairment.......................................................... 245 Eduard Lukáč: The Role of Sunday Schools at the Beginning of the Institutionalization of Adult Education in Slovakia.......................... 257

Eva Denciová: The Institutional Basis of Local Culture and Cultural and Educational Work......................................................... 273

Miroslav Krystoň, Veronika Kupcová: Quality in the Institutional Provision of Interest-Based Adult Education. .......................................... 293

Svetlana Chomová: The National Cultural Centre as an Institution of Adult Education......................................................... 309

7

Predslov Spoločensko-politické zmeny po roku 1989 sa významne prejavili aj

v edukácii dospelých. Rovnako ako v celej oblasti vzdelávania, došlo k vý-razným zmenám v obsahu vzdelávania, vo formách i spôsoboch vzdeláva-nia. Značné zmeny sa udiali aj v inštitucionálnej báze edukácie dospelých. Pre uplynulé desaťročia bola typická rýchla a nie vždy systémová deetati-zácia, vzniklo, rozvíjalo sa, ale i zaniklo množstvo neštátnych vzdelávacích subjektov.

Rôznorodé inštitúcie andragogického pôsobenia odrážajú potrebu uspo-kojovať rozličné edukačné potreby a záujmy jednotlivcov ako i spoločenské požiadavky rozvoja pracovného, občianskeho a ľudského potenciálu spo-ločnosti, štátu, regiónu, či lokality. Porozumieť procesom inštitucionalizácie, analyzovať a charakterizovať jednotlivé typy inštitúcií v profesijnom, osve-tovom a sociálnom subsystéme edukácie dospelých, ako i potreba identifi-kovať trendy rozvoja inštitucionalizácie v edukácii dospelých na Slovensku v kontexte európskeho vývoja, sa odrazili vo vytvorení vedecko-výskum-ného projektu VEGA MŠ SR č. 1/0386/11 „Procesy inštitucionalizácie edu-kácie dospelých na Slovensku – analýza vízií (ideových východísk), cieľo-vého zamerania, vývojových etáp, európskeho kontextu, súčasného stavu a

trendov inštitucionalizácie edukácie dospelých“ Prvé výsledky tejto vedec-ko-výskumnej úlohy boli publikované v zborníku vedeckých štúdií ACTA ANDRAGOGICA 2, ktorý vyšiel v roku 2011.

Zborník ACTA ANDRAGOGICA 3 obsahuje vedecké štúdie, ktoré sú vý-sledkom doterajšieho dvojročného výskumu. Ich autormi sú okrem riešite-ľov z Katedry andragogiky FiF UK v Bratislave aj významní odborníci a spo-lupracovnící z andragogických pracovísk nielen zo Slovenska, ale i z Čes-kej republiky, Nemecka a Rakúska. Štúdie tak poskytujú širší medzinárod-ný, nielen slovenský, pohľad na skúmanú problematiku.

Prvú skupinu štúdií tvoria príspevky venované inštitúciám, ktoré pripra-vujú vysokokvalifikovaných odborníkov pre andragogickú teóriu a prax – katedrám andragogiky na Slovensku, v Českej republike a v Nemecku. Ich autormi sú Rozália Čornaničová, Július Matulčík, Jaroslav Veteška, Jarmila Salivarová a Jost Reischmann. Na tieto príspevky nadväzujú štúdie Milana Beneša, Víta Dočekala a Veroniky Gigalovej, zamerané na teoreticko-meto-dologické a kurikulárne aspekty štúdia andragogiky.

Štúdie Márie Antalovej, Martina Kopeckého a Michala Šeráka predsta-vujú širšie spoločenské a edukačné východiská inštitucionalizácie edukácie dospelých.

8

Medzinárodný – zahraničný a slovenský rozmer inštitucionalizácie vzde-lávania dospelých / ďalšieho vzdelávania, poukázenie na význam a hodnotu vzdelávania dospelých, prezentujú príspevky Gerharda Bisovského z Ra-kúska, Zeňka Palána z Českej republiky, Mariána Štermenského, Klaudia Šilhára a Milana Gogu-Ferka.

Ďalší blok štúdií reprezentuje širokú problematiku inštitucionalizácie ob-lasti sociálnej andragogiky: sociálna pomoc dospelým, sociálno-andrago-gické poradenstvo, edukačná sociálna práca, ďalšie vzdelávanie v zdra-votníctve, zdravotná výchova a edukácia osôb so zdravotným postihnutím. Autormi sú Lea Szabová-Šírová, Henrieta Roľková, Mária Machalová, Pet-ronela Lauková, Zuzana Filípková a Daniela Kešelová.

Otázkam inštitucionalizácie v kultúrno-osvetovej oblasti sú venované štú-die Eduarda Lukáča, Evy Denciovej, Miroslava Krystoňa a Veroniky Kupco-vej. Autori venujú pozornosť počiatkom inštitucionalizácie edukácie dospe-lých na Slovensku, inštitucionálnej báze miestnej kultúry a kvalite inštitu-cionálneho zabezpečenia záujmového vzdelávania. Tematický okruh uzat-vára príspevok Svetlany Chomovej venovaný významnej slovenskej osve-tovej inštitúcií – Národnému osvetovému centru.

Z uvedenej stručnej charakteristiky obsahu príspevkov vyplýva, že Zbor-ník ACTA ANDRAGOGICA 3, ktorý vznikol ako produkt vedecko-výskum-nej činnosti pracovníkov Katedry andragogiky FiF UK je i výsledkom dlho-ročnej spolupráce katedry s partnerskými pracoviskami na Slovensku a v za-hraničí, výsledkom spolupráce s významnými odborníkmi – kolegami a pria-teľmi, ktorí aj takto prispeli k pripomenutiu 20. výročia jej existencie pod názvom Katedra andragogiky Filozofickej fakulty Univerzity Komenského.

Doc. PhDr. Július Matulčík, CSc. vedúci Katedry andragogiky FiF UK

9

Katedra andragogiky FiF UK – korene formovania študijného a vedného

odboru a inštitucionalizácia tohto pracoviska na Filozofickej fakulte Univerzity Komenského

(1961/62 - 1989/90)

Doc. PhDr. Rozália Čornaničová, CSc.

Filozofická fakulta Univerzity Komenského Bratislava

Anotácia

Vývoj inštitucionalizácie Katedry andragogiky Filozofickej fakulty Univerzity Komen-ského v rokoch 1961/62 – 1989/90: Katedra pedagogiky vysokých škôl, Katedra vy-sokoškolskej pedagogiky, Katedra vysokoškolskej pedagogiky, výchovy a vzdeláva-nia dospelých. Korene formovania študijného a vedného odboru andragogika: vy-sokoškolská pedagogika, osveta, výchova a vzdelávanie dospelých.

Annotation

Institutionalisation development of the Department of Andragogy at the Facuty of Arts at Comenius University in 1961/62 – 1989/90: Department of Pedagogy of Uni-versities, Department of University Pedagogy, Department of University Pedagogy and Adult Education. Roots of formation of the field of the study and science pro-gramme of andragogy: university pedagogy, public education, and adult education.

Kľúčové slová

Dejiny andragogiky, katedra andragogiky, katedra pedagogiky vysokých škôl, ka-tedra vysokoškolskej pedagogiky, katedra vysokoškolskej pedagogiky, výchovy a vzdelávania dospelých.

Key words

History of Andragogy, Department of Andragogy, Department of Pedagogy of Uni-versities, Department of University Pedagogy, Department of University Pedagogy and Adult Education.

10

Úvod Katedra andragogiky FiF UK nesie svoj súčasný názov od akademické-

ho roku 1992. V tom turbulentnom období vývojových zmien u nás nový ná-zov katedry neznamenal len terminologickú zmenu názvu pracoviska, ale naopak zmena názvu bola výrazom kvalitatívnych zmien v novom profilo-vaní katedry a študijného odboru tu realizovaného. V svojom príspevku sa chcem sústrediť na korene vyčleňovania sa a formalizácie andragogiky ako študijného a vedného odboru a inštitucionalizácie katedry ako samostatné-ho pracoviska Filozofickej fakulty Univerzity Komenského.

Inštitucionálne sa súčasná Katedra andragogiky FiF UK stala priamou pokračovateľkou Katedry vysokoškolskej pedagogiky, výchovy a vzdeláva-nia dospelých FiF UK, ktorá bola priamou pokračovateľkou Katedra peda-gogiky vysokých škôl založenej v akademickom roku 1960/1961.

Z hľadiska formovania študijného a vedného odboru sa Katedra an-dragogiky hlási ako k legitímnym k trom zdrojom podnetov na FiF UK:

­ priamo nadviazala na formovanie študijnej špecializácie výchova a vzdelávanie dospelých v rámci študijného odboru pedagogika a neskôr samostatného študijného odboru výchova a vzdelávanie dospelých na Katedre pedagogiky FiF UK (1970/71 - 1985/86),

­ zúročila podnety z teórie a praxe vysokoškolskej pedagogiky, ktorá bo-la na katedre dlhodobo rozvíjaná (od ak. roku 1960-1961) počas celého nami sledovaného obdobia, a ktorú možno chápať aj ako jednu zo špe-cifických aplikačných oblastí profesijnej výchovy a vzdelávania dospe-lého človeka,

­ nadviazala na tvorivé impulzy prvého vysokoškolského štúdia osvety, realizovaného na Katedre knihovníctva FiF UK (1960/61).

Krátko sa zastavme pri týchto troch prameňoch podnetov.

1. Katedra pedagogiky vysokých škôl / Katedra vysokoškol-skej pedagogiky (1960/1961 – 1985/1986)

Katedra pedagogiky vysokých škôl bola na Filozofickej fakulte UK zalo-

žená v akademickom roku 1960/1961 ako pracovisko, ktorého cieľom bolo

Pri prvom pripomenutí najvýraznejších osobností v súvislosti s históriou katedry

budeme uvádzať ich súčasné akademické a vedecké tituly

11

prispieť k zvýšeniu pedagogickej úrovne učiteľov vysokých škôl, a to tak svojou vedecko-výskumnou činnosťou, ako aj výchovno-vzdelávacím pô-sobením.

Katedra pedagogiky vysokých škôl sa zameriavala na problematiku vý-chovno-vzdelávacej a vedecko-výskumnej práce vysokej školy, a to jednak v širokom kontexte ich spoločenského a výchovno-vzdelávacieho poslania, ako aj užšie z hľadiska cieľa, obsahu, foriem, účastníkov a ďalších špecifík realizácie vysokoškolského štúdia. Už v akademickom roku 1961/1962 or-ganizovala jednorazové školenia určené predovšetkým začínajúcim vyso-koškolským učiteľom a v nasledujúcom akademickom roku realizovala aj systematické kurzy z teórie a metodiky vysokoškolskej pedagogiky. V pr-vom období to bolo pre jednotlivé fakulty Univerzity Komenského, neskôr aj pre iné vysoké školy na Slovensku. Školenia a kurzy boli aplikačne prispô-sobované potrebám a špecifikám vysokých škôl a fakúlt, pre ktoré boli ur-čené. V akademickom roku 1962/63 vzniká pri katedre Kabinet didaktickej techniky (ako Kabinet moderných učebných pomôcok pôsobil do roku 1990), ktorého pracovníci sa aktívne podieľali na realizácii kurzov vysokoškolskej pedagogiky.

Založenie a smerovanie Katedry pedagogiky vysokých škôl bolo spoje-né predovšetkým s osobnosťou vtedajšieho dekana fakulty prof. PhDr. Er-nesta Sýkoru, CSc., ktorý bol vedúcim katedry v rokoch 1961 - 1968.

Rok 1968 prináša zmenu názvu katedry a jej vedenia – katedra nesie názov Katedra vysokoškolskej pedagogiky (1968 - 1986). Vedúcim ka-tedry (až do roku 1990) sa stáva prof. PhDr. Rudolf Štepanovič, DrSc., ktorý pôsobil na katedre od jej založenia (v rokoch 1976 - 1988 bol tiež de-kanom fakulty).

Pripomeňme si súčasne ďalších učiteľov katedry, ktorí sa významne podieľali na činnosti katedry v uvedených 25 rokoch jej pôsobenia (1961 – 1986). Boli to najmä doc. dr. Martin Zeman (didaktika), doc. RNDr. Ľudmila Ambrušová, CSc. (procesy učenia, adaptácia študentov), PhDr. Dušan Ha-pala, CSc. a doc. PhDr. Atanás Karczub, CSc. (moderné učebné pomôc-ky), prof. PhDr. Viera Prusáková, CSc. (vysokoškolská didaktika), doc. PhDr. Emília Fulková, CSc. (odborná prax), doc. PhDr. Ing. Milan Gnoth (komunistická výchova), PhDr. Želmíra Sýkorová (dejiny vysokých škôl) a ďalší.

Z hľadiska úplnosti popisu inštitucionálneho vývoja katedry treba uviesť, že v rokoch 1975 - 1990 pri nej pôsobil Kabinet výskum mládeže na FiF UK.

Postupujúca emancipácia vedy o výchove a vzdelávaní dospelých sa stala veľkou výzvou pre Katedru vysokoškolskej pedagogiky. Do kurzov pre vysokoškolských učiteľov bola zaradená problematika ďalšieho odborného

12

vzdelávania, permanentného vzdelávania dospelých, modernizácie učeb-ného procesu, informatizácie vzdelávania atď. Oblasť vysokoškolskej pe-dagogiky poskytovala v osemdesiatych rokoch stále väčší priestor na skú-manie potrieb a podmienok celoživotného vzdelávania človeka, čo sa pre-javovalo v pedagogickej a vedecko-výskumnej práci katedry.

V polovici 80. rokov sa vysokoškolská pedagogika začínala už výraz-nejšie chápať aj ako jedna zo špecifických aplikačných oblastí výcho-vy a vzdelávania dospelého človeka. Prejavilo sa to o.i. v začleňovaní učiteľov Katedry vysokoškolskej pedagogiky do výučby študijného odboru výchova a vzdelávanie dospelých, aj keď ho v tomto období katedra nerea-lizovala.

2. Študijná špecializácia a študijný odbor výchova a vzdeláva-nie dospelých na Katedre pedagogiky FiF UK (1970/71 – 1985/1986)

Z hľadiska formovania študijného odboru andragogika súčasná Ka-

tedra andragogiky FiF UK priamo nadviazala na formovanie študijnej špe-cializácie a neskôr odboru výchova a vzdelávanie dospelých na Katedre pe-dagogiky FiF UK. Špecializácia výchova a vzdelávanie dospelých bola otvo-rená v rámci študijného odboru pedagogika v akademickom roku 1970/71 a od školského roku 1980/81 sa tu rozvíjala ako samostatný študijný odbor.

V 70. rokoch minulého storočia rástol záujem teoretikov o problematiku edukácie dospelých a spolu s tým prebiehal prirodzený proces rozvoja a diferenciácie vedných disciplín zaoberajúcich sa jej teóriou. Stále zreteľnej-šie sa prejavovala potreba výstavby vied o výchove z hľadiska celoživotné-ho vzdelávania. Koncepcia členenia vied o výchove na základe ontogene-tického hľadiska - od všeobecnej vedy o výchove človeka (antropogogika) k vede o výchove detí a mládeže (pedagogika) a vede o výchove dospelého človeka (výchova a vzdelávanie dospelých/andragogika).

Budovanie špecializácie, neskôr aj odboru výchova a vzdelávanie dos-pelých na Katedre pedagogiky sa spájalo predovšetkým s osobnosťou prof. PhDr. PaedDr. Jána Perhácsa, CSc. s jeho pedagogickou, vedecko-výs-kumnou a publikačnou činnosťou. Bol zapojený do viacerých česko-slo-venských výskumov v oblasti výchovy a vzdelávania dospelých, úzko spo-lupracoval s Osvetovým ústavom v Bratislave a ďalšími pracoviskami za-meranými na vzdelávanie dospelých. Okrem prof. Perhácsa špecializačné disciplíny výchovy a vzdelávania dospelých zabezpečovali externí učitelia (doc. A. Kamiač, VŠE, doc. P. Paška, Osvetový ústav).

13

V sledovaných 15 rokoch existencie špecializácie či odboru výchova a vzdelávanie dospelých sa tieto neotvárali každý akademický rok. Napr. v akademickom roku 1984/1985 bol realizovaný v dennom štúdiu iba 4. roč-ník denného štúdia tohto študijného odboru. Systematickejšie bol tento študijný odbor otváraný formou štúdia popri zamestnaní, v ktorom v tomto školskom roku bol realizovaný 3., 4. a 5. roč. štúdia.

V študijnom programe z rokov 1984/1985 nachádzame v špecializač-ných disciplínach zameraných na výchovu a vzdelávanie dospelých mená učiteľov najmä z iných katedier fakulty: doc. J. Pichňa (Základy personalis-tiky), V. Wagner (Sociológia VVD), O. Blaškovič (Výchovné poradenstvo pre dospelých), z Katedry vysokoškolskej pedagogiky: M. Zeman (Teória riadenia VVD), A. Karczub (Didaktická technika) a J. Kalnický (Teória pod-nikovej výchovy), ktorý bol vedeckým ašpirantom prof. Štepanoviča ako aj externý učiteľ A. Kamiača (Ekonomika VVD) z VŠE. Z kmeňových pracov-níkov Katedry pedagogiky špecializačne orientované disciplíny prednášajú: J. Perhács (Teória školskej VVD), M. Brenčičová (Teória mimoškolskej VVD). Až v nasledujúcom akademickom roku 1985/86 sa k nim priradí J. Mátej a J. Pšenák (Dejiny pedagogiky dospelých) a P. Kompolt (Základy pedagogiky dospelých).

Od akademického roku 1986/87 nastáva širšia reorganizácia výučby pedagogických predmetov na iných učiteľských fakultách UK (matematic-ko-fyzikálnej, prírodovednej) a v jej rámci aj preskupovanie zodpovednosti pedagogických katedier FiF UK za jej zabezpečovanie. Reorganizácia mala priniesť optimalizáciu výučby učiteľských disciplín na rôznych fakultách UK a výučby odboru VVD na FiF UK v súlade so základnou profiláciou oboch pedagogických katedier na Filozofickej fakulte UK (Katedry pedagogiky a Katedry vysokoškolskej pedagogiky).

Spojenie odborného potenciálu FiF UK zameraného na problematiku výchovy a vzdelávania dospelých na jednom fakultnom pracovisku viedlo k zmene garancii zabezpečovania študijného odboru výchova a vzdeláva-nie dospelých. Formálnym výrazom tejto zmeny bol rozšírený názov kated-ry – Katedra vysokoškolskej pedagogiky, výchovy a vzdelávania dospelých.

Z členov Katedry pedagogiky FiF UK prechádza na túto katedru iba J. Perhács. (Treba tu snáď uviesť aj v osobných rozhovoroch vyslovovaný názor niektorých členov Katedry pedagogiky, ktorý tento krok považovali za málo prediskutovaný, ba až za „mocenský prejav“ vedenia fakulty a univer-zity). Skutočnosťou však ostáva, že na „novej“ Katedre vysokoškolskej pe-dagogiky, výchovy a vzdelávania dospelých rýchlo nastáva nebývalý kvan-titatívny a kvantitatívny rozvoj odboru výchova a vzdelávanie dospelých.

14

3. Katedra vysokoškolskej pedagogiky, výchovy a vzdelávania dospelých (1986-1990)

V rokoch 1986-1990 sa na Katedre vysokoškolskej pedagogiky, výchovy

a vzdelávania dospelých FiF UK rovnomerne rozvíjali obe disciplíny: vý-chova a vzdelávanie dospelých (ako samostatný študijný odbor) a vysoko-školská pedagogika (ako postgraduálne štúdium). Katedra pri rozvíjaní od-boru výchova a vzdelávanie dospelých plne zúročila podnety z oblasti teó-rie a praxe vysokoškolskej pedagogiky.

Vedúcou osobnosťou odboru vysokoškolská pedagogika ostáva R. Šte-panovič. Pod jeho vedením vydáva katedra sériu publikácii Základy peda-gogiky vysokých škôl I – X, učebnicu Vysokoškolská pedagogika a i.

Garantom odboru výchova a vzdelávanie dospelých na katedre sa stáva J. Perhács, autor viacerých monografií z tejto oblasti. V postupujúcich 80. rokoch sa stále výraznejšou osobnosťou najmä v oblasti didaktiky dospe-lých a koncepčnej práce katedry stáva V. Prusáková. Na dejiny výchovy a vzdelávania dospelých sa orientuje Ž. Sýkorová, na odborné praxe a mimoškolskú výchovu E. Fulková, problematikou riadenia katedry a tvor-bou študijných programov sa zaoberá J. Matulčík.

Katedra sa výrazne podieľa na tvorbe hesiel a príprave Pedagogickej encyklopédie Slovenska (predsedovia odborných komisií: R. Štepanovič pre vysokoškolskú pedagogiku, J. Perhács pre výchovu a vzdelávanie dos-pelých, Ž. Sýkorová pre regionálnu pedagogiku, tajomníci komisií: R. Čorna-ničová pre vysokoškolskú pedagogiku, V. Prusáková pre žijúce osobnosti).

4. Študijný odbor osveta Často opomínaným historickým, ale aj súčasným zdrojom rozvojových

podnetov pre andragogiku sú poznatky a inšpirácie, ktoré vznikajú na poli teórie a praxe kultúrno-osvetovej práce. Z historického hľadiska (vo vzťahu k študijným odborom na Filozofickej fakulte) sú to tvorivé impulzy prvého vysokoškolského štúdia osvety, otvoreného na FiF UK v akademickom roku 1960/61 (ako štúdium popri zamestnaní) na vtedajšej Katedre knihov-níctva. Bolo realizované s gesciou Karlovej univerzity v Prahe (formálne ako jej extenzia) a v spolupráci Osvetovým ústavom v Bratislave. Toto ex-terné štúdium sa nepretavilo do zakotveného študijného odboru na tejto katedre (vývin štúdia osvety aj na KU v Prahe sa začal uberať iným sme-rom), jeho niektoré prvky sa však včlenili do špecializácie „výchovnovzde-lávacia práca knižníc“.

15

Napriek tomu, bol to práve profesor tejto katedry – prof. PhDr. Štefan Pasiar, CSc., ktorého Dejiny ľudovýchovy na Slovensku a jeho ďalšie pub-likácie patria k jadru odbornej literatúry z oblasti dejín výchovy a vzdelá-vania dospelých.

Celé obdobie 60., 70. a 80. rokov minulého storočia Osvetový ústav v Bratislave popri metodickej a odbornej činnosti sa venoval aj vedecko-výskumnej činnosti, autorskej a nakladateľskej príprave a vydávaniu pô-vodných monografií. Boli tu vydané prvé monografie z oblasti teórie a me-todiky výchovy a vzdelávania dospelých autorov P. Paška, J. Perhács, V. Fábry, M. Cirbes a ďalšie, ktoré plnili aj funkciu prvých učebníc študentov odboru výchovy a vzdelávania dospelých na FiF UK.

Záver Po veľkých spoločensko-politických zmenách je často tendencia pri

hodnotení minulosti túto zatracovať, démonizovať, či sa od nej aspoň diš-tancovať, alebo tendencia dostať sa na opačnú pozíciu a minulosť legenda-rizovať. Nazdávam sa, že 20 rokov odstupu od „obdobia socializmu“ u nás by malo byť pre vedca dostatočnou dobou, aby bol schopný pristúpiť k dielu, ktoré vzniklo za oných predchádzajúcich nami načrtnutých 30 rokov s odstupom a z nánosov ideológie vylúpiť inšpiratívne jadro trvalého odka-zu budovania študijného a vedného odboru andragogika na FiF UK.

Takúto (vedeckú) analýzu historického odkazu teórie pedagogiky dos-pelých a vysokoškolskej pedagogiky tohto obdobia považujem za aktuálnu výzvu pre súčasnú slovenskú andragogiku.

Literatúra a pramene

GALLO, J, 1981. Súčasný stav a ďalšie perspektívy pedagogiky dospelých na Slo-vensku. Osvetová práca, roč. 31, č. 5,s. 4-8.

PRUSÁKOVÁ, V., ČORNANIČOVÁ. R. 2005. Andragogika ako vedný a študijný odbor. In Rozvoj študijného a vedného odboru pedagogika na Slovensku. Brati-slava : Univerzita Komenského, 2005, s. 301-304.

ŠTEPANOVIČ, R. 1973. Vysokoškolská pedagogika na Slovensku. In Vysoká ško-la, roč. 22, 1973/74, č. 1, s. 37-42.

Študijný program špecializácie výchova a vzdelávanie dospelých z akademického roku 1970/71. In Študijný program Filozofickej fakulty Univerzity Komenského školský rok 1970 – 1971. Bratislava : Vydavateľstvo UK.

16

Študijný program odboru výchova a vzdelávanie dospelých z akademického roku 1984/85. In Študijný program Filozofickej fakulty Univerzity Komenského školský rok 1984 – 1985. Bratislava : Vydavateľstvo UK.

Študijný program odboru výchova a vzdelávanie dospelých z akademického roku 1985/96. In Študijný program Filozofickej fakulty Univerzity Komenského školský rok 1985 – 1996. Bratislava : Vydavateľstvo UK.

ZEMAN, M. Vysokoškolská prednáška. 1974. Sylaby pre poslucháčov kurzu vyso-koškolskej pedagogiky zo dňa 12.03.1974. Z archívu autorky.

17

Dvadsať rokov andragogiky na Filozofickej Fakulte Univerzity Komenského –

od pedagogiky dospelých k andragogike

Doc. PhDr. Július Matulčík, CSc.

Filozofická fakulta Univerzity Komenského Bratislava

Anotácia

Štúdia analyzuje a hodnotí dvadsaťročnú históriu Katedry andragogiky FiF UK, vý-voj andragogiky ako vedného a študijného odboru. Približuje teoretické východiská konštituovania andragogickej koncepcie teórie výchovy a vzdelávania dospelých na Slovensku a analyzuje hlavné determinanty rozvíjania andragogiky na Katedre an-dragogiky FiF UK: vedecko-výskumnú činnosť katedry, rozvíjanie študijného odbo-ru, resp. študijných programov andragogiky, medzinárodnú spoluprácu, spoluprácu s domácimi partnermi, personálne zloženie katedry.

Annotation

Andragogy of the Faculty of Arts at Comenius University as a science and study programme. It explains the theoretical starting points of andragogical concept of adult education theory in Slovakia and analyzes major determinants of andragogy development at the Department of Andragogy of the Facuty of Arts at Comenius University: the study and research at the department, the study field development, i.e. study programmes of andragogy, international co-operation, co-operation with domestic partners, and personnel structure of the department.

Kľúčové slová

Andragogika, katedra andragogiky, pedagogika dospelých, edukácia dospelých, vedný a študijný odbor andragogika, andragogický výskum.

Key words

Andragogy, Department of Andragogy, Pedagogy of Adult Education, Adult Educa-tion, Andragogy as a Science and Study Programme, Andragogical Research. .

18

Úvod Analyzovať a zhodnotiť dvadsaťročnú históriu Katedry andragogiky FiF

UK, vývoj andragogiky ako vedného a študijného odboru je úloha mimo-riadne náročná. I pri veľkej snahe postihnúť tie najdôležitejšie skutočnosti, ktoré viedli k vytvoreniu a prijatiu andragogickej koncepcie teórie výchovy a vzdelávania dospelých, ako i vytvoreniu novej koncepcie študijného od-boru pod názvom andragogika, sa dá len veľmi ťažko zachytiť tá každo-denná práca všetkých členov katedry, ktorí sa podieľali počas uplynulého obdobia na rozvíjaní andragogiky, na permanentnú diskusiu o smerovaní andragogiky tak, aby sa z nej stal uznávaný vedný a študijný odbor nielen v domácom, slovenskom prostredí, ale i v medzinárodnom kontexte.

V tomto zmysle preto možno pokladať túto štúdiu aj za prvý pokus o hod-notiacu analýzu uplynulého obdobia, ktorá sa môže stať vhodným zákla-dom pre jej ďalšie dopĺňanie a pokračovanie.

1. Utváranie koncepcie andragogiky po roku 1989 – teoretické východiská

Nová koncepcia vedného a študijného odboru sa na Katedre andrago-

giky FiF UK začala utvárať v hektickom období hneď po roku 1989. Treba však povedať, že nešlo o nijakú jednoduchú a povrchnú zmenu predtým socialistickej orientácie vednej disciplíny pedagogika dospelých a študijné-ho odboru výchova a vzdelávanie dospelých na andragogiku. Išlo o postup-ný proces, ktorý prebiehal v nových, oveľa priaznivejších demokratických podmienkach. Tento proces bol pritom v plnom súlade so všeobecnými vý-vojovými tendenciami teórie edukácie dospelých, ktoré sa v oblasti teórie a praxe výchovy a vzdelávania dospelých datujú približne od päťdesiatych rokov 20. storočia. Možno preto oprávnene konštatovať, že bratislavská, resp. slovenská koncepcia andragogiky je výsledkom zákonitého procesu rozvíjania teórie edukácie dospelých na celom svete.

Ako sme už uviedli, teória výchovy a vzdelávania dospelých sa začala rozvíjať v rámci pedagogiky pod názvom pedagogika dospelých. S rastú-cim významom vzdelávania dospelých, ako i jeho teoretickým rozpracová-vaním, sa začalo čoraz viac poukazovať na odlišnosti od pedagogiky, naj-mä pokiaľ ide o použitie pedagogických (didaktických) postupov v praxi výchovy a vzdelávania dospelých. V päťdesiatych rokoch 20. storočia preto vzniká andragogická koncepcia teórie výchovy a vzdelávania dospe-

19

lých. K jej zakladateľom a najvýznamnejším predstaviteľom patria nemec-ky píšuci Heinrich Hanselmann zo Švajčiarska a nemecký pedagóg a an-dragóg Franz Pöggeler.

Pojem andragogika (gr. anér – muž, gen. andros; ago – vediem) po pr-výkrát použil nemecký učiteľ Alexander Kapp v r. 1833 vo svojom diele „Platónovo učenie o výchove“ v zmysle „vzdelávanie v mužnom (dospelom) veku“.

Po Alexandrovi Kappovi použil pojem andragogika v dvadsiatych ro-koch 20. storočia aj Eugen Rosenstock-Huessy. Rosenstock jasne rozli-šoval medzi vzdelávaním detí a mládeže a vzdelávaním a učením sa dos-pelých, aj keď pedagogiku a andragogiku nechápal ako vedné disciplíny, ale ako metódy (Rosenstock, 1924).

V r. 1951 napísal monografickú prácu Andragogika, podstata, možnosti, hranice vzdelávania dospelých Heinrich Hanselmann. Možno ju pokladať za prvý pokus o vytvorenie ucelenej andragogickej koncepcie teórie a pra-xe výchovy a vzdelávania dospelých. O niekoľko rokov neskôr, v r. 1957 vyšlo prvé vydanie Úvodu do andragogiky od Franza Pöggelera.

Andragogická koncepcia teórie edukácie dospelých si nachádzala čoraz viac zástancov a nasledovníkov. Iste i vďaka tomu, že, ako vysvetľuje F. Pöggeler, andragogika nie je namierená proti pedagogike, poukazovanie na rozdielnosť medzi výchovou a vzdelávaním detí a mládeže na jednej strane a vzdelávaním dospelých na strane druhej, neznamená, že ide o úplne oddelené oblasti.

Podobne argumentoval už pred ním aj ruský pedagóg E. N. Medynskij, keď v rámci objasňovania teórie mimoškolského vzdelávania zdôvodňoval, že pedagogika je veda o výchove detí a nie človeka – tou je antropogogika ako veda o výchove ľudí. Andragogiku – teóriu mimoškolského vzdelávania chápal ako druhú časť antropogogiky (Medynskij, 1923, s. 6 - 10).

S chápaním, že pedagogika a andragogika sú relatívne samostatné dis-ciplíny v rámci vied o výchove človeka, sa stotožňujú i odborníci v kra-jinách, kde sa andragogická koncepcia najviac rozšírila. Spomenúť možno predovšetkým Poľsko (H. Radlińska, A. O. Uziembło, L. Turos), krajiny bý-valej Juhoslávie, Srbsko, Čiernu Horu a Chorvátsko (medzi najznámejších a najvýznamnejších predstaviteľov patria B. Samolovčev, M. Ogrizović, D. M. Savićević).

Pojem andragogika je známy, alebo sa používa i v iných krajinách, napr. v Holandsku (T. ten Have), kde sa pod ním chápe štúdium sociálnej práce, usporiadania spoločnosti a vzdelávanie dospelých. I keď v anglofónnej ob-lasti sú pojmy ako pedagogika a andragogika používané zriedka, chápu andragogiku vo Veľkej Británii ako súčasť vedy o výchove človeka a pojem

20

andragogika je vďaka E. C. Lindemanovi a M. Knowlesovi známy i v USA. M. Knowles definuje andragogiku ako umenie a vedu o facilitácii učenia u dospelých, čím podporil názory na odlišnosť andragogiky a pedagogiky. Uvedení predstavitelia výrazne ovplyvnili a ovplyvňujú rozvoj teórie vzdelá-vania dospelých – andragogiky a súčasne predstavujú aj osobité andrago-gické koncepcie.

Na Slovensku ako prvý usústavnil a systémovo zdôvodnil použitie ter-mínu andragogika v poňatí antropogogiky Štefan Švec (1988, s. 246-248), a to na základe medicínskeho pomenúvacieho a gnozeologicko-praxologic-kého modelu (pediatria – všeobecné lekárstvo – geriatria).

I to naznačuje, že stúpajúci záujem o andragogiku, resp. andragogickú koncepciu teórie výchovy a vzdelávania dospelých na Slovensku po roku 1989 bol ovplyvnený nielen novými, demokratickými podmienkami, ale bol i vyústením vývoja teórie výchovy a vzdelávania dospelých a predovšetkým prejavom potreby spoločenskej praxe, väčšou potrebou špecifického rieše-nia problémov dospelého človeka v kontexte naliehavých potrieb celoživot-ného vzdelávania.

Po roku 1989 sa základnou charakteristikou andragogiky, s jej historic-kými koreňmi a medzinárodnými aspektmi, mohli odborníci na Slovensku po prvý krát oboznámiť v článku s príznačným názvom Čo je andragogika?, ktorý vyšiel v Informačnom bulletine AIVD v SR v roku 1992 (Matulčík 1992, s. 5-8). Bolo to práve v roku, keď sa na Filozofickej fakulte UK ako prvej na Slovensku otváralo štúdium andragogiky, ktoré zabezpečovala katedra tiež už pod novým názvom Katedra andragogiky Filozofickej fakulty Univerzity Komenského.

Andragogiku na Slovensku a perspektívy jej vývoja ako novo poníma-ného vedného a študijného odboru po prvýkrát v komplexnejšej podobe predstavila v štúdii v roku 1996 Viera Prusáková. Koncepcia andragogiky je, podľa nej, omnoho širšia ako bola koncepcia pedagogiky dospelých. Andragogiku charakterizuje ako vedu o výchove dospelého človeka, ktorá sa zaoberá intencionálnou socializáciou dospelého človeka, problémami pomoci dospelému človeku vo všetkých oblastiach jeho života (profesijný život, voľný čas, sociálne zabezpečenie) (2005).

Vychádzajúc zo základných oblastí života človeka – oblasť profesie, voľného času a sociálneho zabezpečenia, člení sa systém andragogiky na tri základné subsystémy, resp. disciplíny (Prusáková, 2005, s. 18):

profesijná andragogika – zameraná na ďalšie odborné vzdelávanie, zahrnujúc i vzdelávanie rekvalifikačné, personálny manažment, starost-livosť o rozvoj ľudských zdrojov, poradenstvo ako postupovať v kariére a pod.;

21

kultúrno-osvetová andragogika – zameraná na voľnočasové aktivity, kultúrno-výchovnú činnosť a záujmové vzdelávanie, občianske vzdelá-vanie;

sociálna andragogika – zameraná na oblasť sociálnej práce, sociálnej starostlivosti.

Medzi ďalšie kľúčové disciplíny andragogiky patria: všeobecná an-dragogika, dejiny andragogiky a výchovy a vzdelávania dospelých, didakti-ka dospelých (androdidaktika), teória výchovy dospelých, andragogická metodológia (výskumné metódy v andragogike), komparatívna andragogi-ka, andragogická diagnostika, geragogika.

Osobitný význam pre andragogiku, vzhľadom na jej interdisciplinárny charakter majú hraničné disciplíny ako sú andragogická psychológia, so-ciológia výchovy a vzdelávania dospelých.

Andragogika ako mladá veda sa neustále vyvíja. Niektoré disciplíny sú po metodologickej i koncepčnej stránke prepracovanejšie (napr. didaktika dospelých), niektoré sa len začínajú konštituovať (napr. andragogická dia-gnostika). Určujúcimi determinantmi, ktoré v rozhodujúcej miere ovplyvňuje rozvíjanie týchto disciplín sú potreby spoločenskej praxe a potreby vyplýva-júce z vnútorného vývoja vedy. Príkladom výrazného súčinného pôsobenia oboch týchto faktorov je teoretické rozpracovanie problematiky edukácie seniorov a konštituovanie geragogiky (Čornaničová, 1998).

2. Hlavné determinanty rozvíjania andragogiky na Katedre andragogiky FiF UK

Utváranie a rozvíjanie andragogiky na Katedre andragogiky FiF UK výz-

namne ovplyvnili a ovplyvňujú viacero faktorov:

vedecko-výskumná činnosť katedry;

rozvíjanie študijného odboru, resp. študijných programov andragogiky;

medzinárodná spolupráca;

spolupráca s domácimi partnermi;

personálne zloženie katedry.

22

Vedecko-výskumná činnosť Katedry andragogiky FiF UK Vedecko-výskumná činnosť katedry andragogiky sa realizovala predo-

všetkým v rámci grantových úlohy VEGA a KEGA, ako i v rámci medziná-rodných projektov.

V uplynulom období sa na katedre úspešne riešilo 5 projektov VEGA:

Profesijná kompetencia pracovníkov vo výchove a vzdelávaní dospe-lých (1996 – 1998).

Identifikácia cieľových skupín andragogického pôsobenia (1999 – 2001).

Trendy rozvoja andragogiky a jej systematizácie (2003 – 2005).

Systemizácia druhov a foriem andragogického pôsobenia a ich výklad (2006 – 2008).

Teoreticko-metodologické základy vedeckého pojmoslovia v oblasti školstva a sporné termíny a ich definície v pedagogike a andragogike. (2001 – 2003, úloha katedry pedagogiky FiF UK).

V súčasnosti (2011 – 2013) katedra rieši výskumnú úlohu pod názvom Procesy inštitucionalizácie edukácie dospelých na Slovensku – analýza vízií, cieľového zamerania, vývojových etáp, európskeho kontextu, súčas-ného stavu a trendov inštitucionalizácie edukácie dospelých

Katedra sa zapojila i do riešenia grantových úloh KEGA Katedry peda-gogiky FiF UK (Kvantitatívna a kvalitatívna metodológia vied o výchove /2007 – 2009/) a Katedry manažmentu Fakulty podnikového manažmentu Ekonomickej univerzity (Princípy a metódy tvorby študijných programov v študijných odboroch Manažment a Ekonomika a manažment podniku /2007 – 2009/).

V rámci medzinárodných projektov sa katedra doteraz úspešne zapo-jila do štyroch projektov:

Projekt programu Leonardo da Vinci Model profesionalizácie komunál-nych organizátorov vzdelávania dospelých. (Doba riešenia 1999 – 2001.)

Projekt programu Socrates (Grundtvig 1) ANT (Attracting new target groups in adult education): Príprava na dôchodkový vek – andragogic-ké pôsobenie. (Doba riešenia 1999 – 2001.)

SOCRATES GRUNDTVIG 2 č. GRU2/2006/11-p-BA-1 Vzdelávanie dospelých v hraničnom priestore Rakúsko-Maďarsko-Slovensko. Pre-hľad o štruktúre ponuky a formách cezhraničnej spolupráce. (Doba rie-šenia 2006 – 2007.)

23

Mulitilagteral Cooperation Project in the „Lifelong Learning Programme“ od European Commission – Grundtvig 1. Projekt .č 134054-LLP-12007-BE-Grudtvig-GMP FAMILY COMPETENCES POERTFOLIO. (Doba riešenia 2007 – 2009.)

Výsledky výskumu, ktorý sa realizoval na Katedre andragogiky FiF UK v uplynulých 20. rokoch výrazne obohatili andragogiku o nové teoretické poznatky, pričom svojim zameraním vo veľkej miere prispeli aj k propagácii andragogiky, resp. vzdelávania dospelých a k skvalitneniu andragogickej praxe.

Na základe úspešne realizovaných vedecko-výskumných projektov vy-dala katedra viacero významných publikácií, monografií a zborníkov, pra-covníci katedry sa prezentovali na mnohých medzinárodných, zahranič-ných a domácich konferenciách.

Na tomto mieste nie je možné vymenovať všetky práce členov katedry, ktorými prispeli k rozvoju andragogiky. Do dnešného dňa vydala katedra viac ako 10 zborníkov vedeckých štúdií, viacero účelových publikácií, manu-álov, príručiek a projektových bulletinov. Niektoré z nich boli vydané v za-hraničí a vo viacerých jazykových mutáciách.

K významným úspechom katedry patrí vydanie viacerých monografic-kých prác a učebníc ako napr. (J. Perhács – P. Paška: Dospelý človek v procese výchovy (1995), R. Čornaničová: Edukácia seniorov (1998, 2007), V. Hotár, P. Paška, J. Perhács a kol.: Výchova a vzdelávanie dospe-lých. Andragogika (2000), M. Machalová: Psychológia vo vzdelávaní dos-pelých (2004), J. Matulčík: Teórie výchovy a vzdelávania dospelých v za-hraničí (2004), V. Prusáková: Základy andragogiky I (2005), R. Čornaničo-vá – J. Matulčík: Kultúrna andragogika: úvod do teórie a praxe kultúrno-osvetovej činnosti ( 2010).

K dôležitým úspešným aktivitám v oblasti publikačnej a editorskej čin-nosti katedry možno prirátať aj založenie časopisu Vzdelávanie dospelých v roku 1996, ktorý vznikol práve z iniciatívy katedry andragogiky a ktorého redakcia sídlila až do roku 2005 na Katedre andragogiky FiF UK. Vzdelá-vanie dospelých je jediný slovenský časopis špeciálne venovaný problema-tike edukácie dospelých. Časopis vydáva Asociácia inštitúcií vzdelávania dospelých v SR, ktorej momentálne sídlo je (opäť) na Katedre andragogiky FiF UK.

Významným počinom katedry bolo založenie nepravidelného periodika vedeckých štúdií ACTA ANDRAGOGICA. Doteraz vyšli dve čísla, prvé v roku 2008 a druhé v roku 2011.

24

Andragogika ako študijný odbor

Rastúci význam vzdelávania dospelých /ďalšieho vzdelávania sa preja-vuje v jeho štrukturálnych zmenách. Jednou z nich je aj otázka profesie a profesionality. Týka sa zariadení, zriaďovateľov, ale v prvom rade, vzdelá-vateľov, organizátorov, plánovačov, poradcov i sprostredkovateľov vzdelá-vania dospelých/ ďalšieho vzdelávania. Pôsobenie vo vzdelávaní dospe-lých sa dnes stáva samostatnou profesiou so samozrejmou požiadavkou na jeho profesionalizáciu. S tým úzko súvisí potreba zodpovedajúcej kvali-fikácie ako základného predpokladu pre garantovanie kvality vzdelávania dospelých. Preto treba vysoko oceniť skutočnosť, že sú to práve univerzity, ako vrcholné vzdelávacie inštitúcie, ktoré ponúkajú možnosť získať poža-dovanú vysokú kvalifikáciu pre pôsobenie v oblasti vzdelávania dospelých.

Výsledky vedecko-výskumnej činnosti Katedry andragogiky FiF UK sa spolu so zahraničnými poznatkami a potrebami praxe stali významným prvkom utvárania modernej koncepcie študijného odboru – študijných prog-ramov andragogiky. Treba tiež povedať, že utváranie a rozvíjanie koncep-cie študijného odboru vplývalo i na rozvoj andragogiky ako vedy.

Ako príklad možno uviesť členenie andragogiky na tri už uvedený zá-kladné disciplíny – subsystémy: profesijná, sociálna a kultúrna andragogi-ka. Do roku 1993 mali pomenovanie Teória podnikového vzdelávania Teó-ria mimoškolskej výchovy a vzdelávania dospelých, Teória sociálnej práce a sociálnej starostlivosti.

Pohľad na štruktúru predmetov, ktoré boli obsahom učebného plánu vy-pracovaného v roku 1993 je zaujímavý a inšpiratívny aj pre súčasnosť. Na-sledovné tabuľky uvádzajú štyri skupiny predmetov: povinné základné, po-vinné profilové, povinne voliteľné predmety a predmety výberové, časovú do-táciu (semestre, počet hodín) a personálne zabezpečenie. Kurzívou sú ozna-čení externí učitelia, vrátane učiteľov iných katedier Filozofickej fakulty UK.

Tab. 1 Povinné predmety - základné

Úvod do štúdia (Dr. Matulčík) 1 sem./2 hod. Úvod do pedagogiky (doc. Fulková) 1 sem./2 hod. Teória školskej VVD (doc. Perhács) 1 sem./2 hod. Pedagogická prognostika (doc.Tuma) 1 sem./2 hod. Pedagogická diagnostika dosp. (Dr. Matulčík) 1 sem./2 hod. Všeobecná psychológia (Dr. Čierny) 2 sem./2 hod. Základy sociológie (doc. Podoláková) 1 sem./2 hod. Metódy a techniky soc. výskumu (doc. Podoláková) 1 sem./2 hod. Logika (Dr. Hambálek) 1 sem./3 hod.

25

Štatistika (Dr. Russ) 1 sem./2 hod. Úvod do teórie riadenia (prof. Pastier) 1 sem./2 hod. Diplomový seminár (Dr. Čornaničová) 1 sem./1 hod. Diplomový seminár (s ved. dipl. prác) 1 sem./2 hod.

1 sem./4 hod.

Tab. 2 Povinné predmety – profilové

Metodológia vied o výchove (prof. Pastier) 2 sem./2 hod. Základy andragogiky (doc. Prusáková) 1 sem./2 hod. Dejiny VVD (Dr. Čornaničová) 2 sem./3 hod Komparat. pedag. a andrag. (Dr. Matulčík) 2 sem./2 hod. Didaktika dospelých (doc. Prusáková) 2 sem./3 hod. Teória výchovy dospelých (doc. Perhács) 2 sem./2 hod. Filozofia výchovy (Dr. Hotár) 2 sem./2 hod. Psychológia VVD (prof. Grác) 2 sem./3 hod. Sociológia VVD (doc. Podoláková) 2 sem./3 hod. Teória podnikového vzdelávania (Dr. Kalnický) 1 sem./2 hod. Teória mimoškolskej VVD (doc. Fulková) 1 sem./2 hod. Teória soc. práce a soc. starostl. (doc. Perhács) 1 sem./2 hod.

Tab. 3. Predmety povinné – voliteľné

Estetická výchova (doc. Fulková) 1 sem./2 hod. Ekonomika vzdelávania (Ing. Preinerová) 1 sem./3 hod. Metódy podnikového vzdelávania (Dr. Kalnický) 1 sem./2 hod. Metódy sociál. práce (Dr. Labáth) 1 sem./2 hod. Metódy kult.vých. práce a záujm. vzdel. (doc. Fulková) 1 sem./2 hod. Záujmové vzdelávanie dospelých (doc. Fulková) 1 sem./2 hod. Psychológia osobnosti (Dr. Páričková) 1 sem./2 hod. Výchovné poradenstvo (Dr. Taročková) 1 sem./3 hod.

1 sem./2 hod. Sociálna psychológia dospelých (Dr. Bratská) 2 sem./2 hod. Psychológia práce (Dr. Burčík) 1 sem./3 hod. Sociológia práce (doc. Pichňa) 1 sem./2 hod. Sociológia kultúry (doc. Podoláková) 1 sem./2 hod. Základy práva (Dr. Svák) 1 sem./3 hod. Kultúrny manažment (dr. Lubelcová) 1 sem./2 hod. Osobnostné a rodinné poradenstvo(Dr. Kusá) 1 sem./2 hod.

26

Komunikácia vo vých. a vzdel. dosp. (doc. Prusáková) 1 sem./2 hod. Základy personalistiky (doc. Pichňa) 1 sem./3 hod. Ekonomika, organizácia a podnikanie vo vzdelávaní (Ing. Preinerová)

1 sem./3 hod.

Výchova umením (Dr. Miklošová, Dr. Nagyová) 1 sem./2 hod. Rekvalifikačné poradenstvo (Dr. Fabian, Dr. Machalová) 1 sem./2 hod. Príprava manažérov (doc.Tuma) 1 sem./2hod. Riadenie podnikového vzdelávania (dr. Kalnický) 1 sem./2 hod.

Tab. 4 Predmety výberové – odporúčané katedrou

Geragogika (Dr. Čornaničová) 1 sem./2 hod. Ekologická výchova (doc. Fulková) 1 sem./2 hod. Teória kultúry (Dr. Gažová) 1 sem./2 hod. Rétorika (doc. Perhács) 1 sem./2 hod. Finančný manažment (Ing. Preinerová) 1 sem./2 hod. Ekonomika kultúry (Ing. Preinerová) 1 sem./2 hod Psychológia trhu a reklamy (Dr. Kubalák) 1 sem./2 hod. Obč., hosp. a trestné právo (Dr. Svák) 1 sem./2 hod. Pramene k dejinám VVD na Slovensku (Dr. Čornaničová) 1 sem./2 hod. Soc.psych. výcvik (Dr. Fabian, Dr. Machalová) 1 sem./2 hod. Sociálna patológia (Dr. Špánik) 1 sem./2 hod. Teória penit. a postpenit. starostlivosti (Dr. Kolník) 1 sem./2 hod. Špeciálna a liečebná pedagogika dospelých (Dr. Kramár)

1 sem./2 hod.

Sociológia organizácie (Dr. Lubelcová) 1 sem./2 hod. Sociálna politika (Dr. Lubelcová) 1 sem./2 hod

Možno konštatovať, že v učebnom pláne bolo v porovnaní so súčasnými

študijnými programami zaradených pomerne veľa predmetov. Odrážali in-terdisciplinárny a integrálny charakter novej koncepcie vedného a študijné-ho odboru andragogika. Boli tiež prejavom hľadania a precizovania jej ob-sahu.

Značnú časť týchto predmetov, najmä voliteľných a výberových zabez-pečovali externí učitelia. S odstupom času možno ich činnosť hodnotiť veľmi pozitívne. Práve vďaka externým učiteľom sa podarilo obohatiť obsah štúdia o mnohé inovatívne prvky z iných príbuzných odborov. Prínosom bol aj transfer poznatkov a skúseností externých učiteľov pôsobiacich v praxi.

27

Časová dotácia predmetov bola v porovnaní so súčasnými kurzami vyš-šia. Významné je, že ešte pred zavedením kreditového systému sa mohli študenti andragogiky formou voliteľných a výberových predmetov špeciali-zovať na tri študijné zamerania: profesijná andragogika, kultúrna andrago-gika a sociálna andragogika.

V ďalšom vývoji došlo k redukcii počtu predmetov a hodín. Príčinou boli nielen meniace sa podmienky, napr. ekonomické, ktoré viedli k znižovaniu počtu externých učiteľov, ale i rozvíjanie andragogických disciplín, prehlbo-vanie a skvalitňovanie ich obsahu. Možno povedať, že v súčasnosti jadro študijných programov všetkých troch stupňov štúdia tvoria kurzy, ktoré vy-chádzajú zo systému andragogických disciplín. Doplnené sú o kurzy z prí-buzných odborov a o prakticky orientované predmety.

Pri profilovaní študijného odboru a tvorbe učebných plánov mali najmä začiatkom 90. rokov mimoriadny význam pravidelné stretnutia zástupcov katedier andragogiky SR a ČR, na ktorých pravidelným bodom boli aj in-formácie a diskusia k učebným plánom študijného odboru andragogika.

Osobitný význam pre vytvorenie súčasnej koncepcie študijného odboru, resp. študijných programov andragogiky mali najmä už uvedené výskumné úlohy VEGA Profesijná kompetencia pracovníkov vo vzdelávaní dospe-lých; Identifikácia cieľových skupín andragogického pôsobenia; Trendy roz-voja obsahu andragogiky a jej systematizácie, ktorých výsledky sa odrazili v štruktúre i obsahu študijných programov.

Koncepcia študijného odboru andragogika zodpovedá požiadavkám kompatibility štúdia v rámci Európskej únie. Študijné programy, postavené na kreditovom systéme štúdia, vytvárajú priestor pre mobilitu študentov v rámci celej Európy.

Medzinárodná spolupráca Katedry andragogiky FiF UK

Osobitné miesto v oblasti medzinárodnej spolupráce patrí spoločným stretnutiam katedier andragogiky, ktoré začali ešte počas existencie spoločného štátu – Československej republiky. Stretávali sa na nich zá-stupcovia vtedy štyroch katedier, ktoré sa orientovali na výchovu a vzdelá-vanie dospelých. V Českej republike to bola Katedra andragogiky a perso-nálního řízení Filozofickej fakulty Karlovej univerzity a Katedra sociologie a andragogiky Filozofickej fakulty Univerzity Palackého. Na Slovensku to bo-la Katedra sociálnej práce a andragogiky Filozofickej fakulty Prešovskej uni-verzity a Katedra andragogiky Filozofickej fakulty Univerzity Komenského.

Na jednom z prvých stretnutí na Filozofickej fakulte Univerzity Palacké-ho (1990), keď sa diskutovalo o smerovaní odboru, zaznela z úst docenta

28

Vladimíra Jochmanna dnes už pamätná, historická veta: Prečo nie andra-gogika. Odvtedy sa datuje úzka spolupráca medzi týmito tradičnými, naj-staršími katedrami na utváraní a rozvíjaní andragogiky ako vednej disciplí-ny a študijného odboru. Spoločné zasadnutia katedier sa vyznačovali jedi-nečnou a neopakovateľnou atmosférou, danou v tom čase nielen veľmi naliehavou spoločnou potrebou vytvoriť novú koncepciu vedného a študijného odboru, ale i vzájomnými priateľskými vzťahmi medzi pracov-níkmi jednotlivých katedier, ktoré sa počas týchto stretnutí vytvorili.

Spoločné stretnutia katedier mali nielen pracovný charakter, spojené bo-li aj s konaním vedeckých konferencií a publikovaním zborníkov.

V súčasnosti, keď na Slovensku i v Českej republike pribudli ďalšie aka-demické pracoviská, nadobudla medzinárodná spolupráca iný rozmer. Pra-covníci katedier andragogiky sa stretávajú predovšetkým na vedeckých konferenciách. Ich počet je vyšší ako v minulosti, čo má za následok, že nie vždy je možné zúčastniť sa všetkých takýchto podujatí, či už z finanč-ných, organizačných alebo iných dôvodom.

Podobný priateľský charakter, aký mali spoločné stretnutia katedier, ma-la i spolupráca s dvoma vynikajúcimi svetovými osobnosťami andra-gogiky: s profesorom Franzom Pöggelerom a s profesorom Jindrom Ku-lichom, ktorí niekoľko krát navštívili katedru andragogiky, vystúpili s prís-pevkami na konferenciách a prednáškami pre študentov. Svojimi poznat-kami, radami, zahraničnými kontaktmi významne prispeli nielen k rozvoju odboru andragogika, ale i profesijnému, odbornému rastu pracovníkov ka-tedry.

V rámci medzinárodnej spolupráce katedra, resp. pracovníci katedry nadviazali viacero kontaktov s významnými odborníkmi, resp. inštitú-ciami v zahraničí. Sú to napr. v Poľsku, prof. Tadeusz Aleksander, prof. Eva Przybylska, v Maďarsku, doc. Janos Sz. Tóth, v Nemecku, prof. Jost Reischmann, prof. Heribert Hinzen, prof. Wolfgang Jütte, v Slovinsku Zoran Jelenc a mnohí ďalší.

Už od začiatku 90. rokov sa datuje spolupráca s Rakúskym zväzom ľudových vysokých škôl, s jeho generálnym sekretárom Wilhelmom Fil-lom. Spolupráca pokračuje naďalej aj s novým vedením, s generálnym sek-retárom Dr. Gerhardom Bisovským.

Vysoko pozitívne možno hodnotiť i spoluprácu s českou Asociáciou inštitúcií vzdelávania dospelých, na ktorej má veľký podiel jej prezident Zdeněk Palán a v posledných rokoch aj výkonný riaditeľ Tomáš Langer.

Spolupráce a kontaktov so zahraničím je, samozrejme oveľa viac. Veľký priestor pre spoluprácu sa vytvoril vďaka programom Európskej únie. V rámci programu Erazmus sme nadviazali úspešnú spoluprácu s Uni-

29

verzitou J. A. Komenského v Prahe. Najmä spolupráca s riaditeľom Centra andragogických štúdií, doc. Jaroslavom Veteškom, ktorý je zároveň aj šéf-redaktorom česko-slovenského vedeckého časopisu Andragogická revue má nadštandardný charakter.

Mnohé kontakty a partnerstvá sa vytvorili v rámci spoločných medziná-rodných projektov, najmä v programe Sokrates – Grundtvig a viedli k obo-hateniu andragogiky ako i individuálnemu odbornému rozvoju zaintereso-vaných pracovníkov katedry.

Spolupráca s domácimi inštitúciami

V rámci Slovenska spolupracuje katedra s mnohými inštitúciami a orga-nizáciami. Pozitívne treba oceniť dlhoročnú spoluprácu s Ministerstvom školstva, vedy, výskumu a športu SR. Ako príklad z minulého obdobia možno spomenúť napr. zapojenie sa katedry do prípravy prvého Zákona o ďalšom vzdelávaní z roku 1997 ako i účasť vedúcich riadiacich pracovní-kov ministerstva na odborných a vedeckých podujatiach katedry.

Významná je i spolupráca s AIVD v SR, v ktorej výkonnom výbore ma-la katedra zastúpenie takmer počas celého existovania asociácie. Katedra odborne participovala na viacerých podujatiach a aktivitách asociácie a na-opak, asociácia podporovala aktivity katedry.

Osobitné miesto v spolupráci so slovenskými inštitúciami vzdelávania dospelých patrí Akadémii vzdelávania dokumentovaná aj podpísanou do-hodou medzi Filozofickou fakultou UK a Akadémiou vzdelávania v roku 2005.

Podobne pozitívne možno hodnotiť i dlhoročnú spoluprácu s Národným osvetovým centrom, ktorej výsledkom sú, okrem iného aj mnohé spoloč-né publikačné výstupy.

Nie posledné miesto v spolupráci katedry so slovenskými inštitúciami patrí spolupráci s akademickými pracoviskami. Najmä dlhoročná spolu-práca s kolegami a priateľmi z Prešovskej univerzity bola plodná a užitočná pre obe strany. Veríme, že v budúcnosti sa vytvorí ešte väčší priestor pre užšiu spoluprácu nielen s kolegami z Prešova, ale i z Banskej Bystrice a Nitry, teda so všetkými akademickými pracoviskami, kde sa rozvíja a štu-duje odbor andragogika.

Zoznam slovenských inštitúcií a organizácií, partnerov, s ktorými spolu-pracovala a spolupracuje Katedra andragogiky FiF UK počas predchádza-júceho obdobia by mohol byť, samozrejme, ešte väčší, najmä ak by sa doň zahrnuli aj individuálne aktivity jednotlivých členov katedry. Mnohé aktivity mali podobu konkrétnej spolupráce na spoločných projektoch, na určité

30

obdobie. Ako takéto príklady obrej spolupráce možno uviesť napr. Minister-stvo práce, sociálnych vecí a rodiny, Slovenskú akademickú asociáciu pre medzinárodnú spoluprácu (SAAIC), Národný ústav celoživotného vzdelá-vania ako i niektoré inštitúcie vzdelávania dospelých – členov AIVD v SR.

Personálny vývoj a rozvoj katedry

V rokoch 1992 – 2012 pôsobilo na katedre spolu 17 interných učiteľov a viac ako 10 externých učiteľov, nerátajúc do toho učiteľov z iných katedier a doktorandov.

Ako učitelia na plný úväzok pôsobili v uplynulom období na katedre an-dragogiky:

PhDr. Mária Antalová, CSc. 1997 – 2000 doc. PhDr. Rozália Čornaničová, CSc. 1991 – 2009 PhDr. Eva Denciová, PhD. 1996 – doc. PhDr. Emília Fulková, CSc. 1970 – 1996 doc. PhDr. Ing. Milan Gnoth, CSc. 1984 – 1991 PhDr. Viliam Hotár 1992 – 2002 PhDr. Andrej Kováč, PhD. 2006 – 2007 PhDr. Petronela Lauková, PhD., 2008 – doc. PhDr. Mária Machalová, CSc. 2006 – 2009 doc. PhDr. Július Matulčík, CSc. 1985 – prof. PhDr. Ing. Jozef Pastier, CSc. 1991 – 1995 prof. PhDr. PaedDr. Ján Perhács, CSc. 1987 – 2003 doc. PhDr. Anna Preinerová, CSc. 1991 – 2006 doc. PhDr. Viera Prusáková, CSc. 1975 – 2006 PhDr. Henrieta Roľková, PhD. 2010 – PhDr. Lea Szabová -Šírová, PhD. 2002 – Mgr. Klaudius Šilhár, PhD. 2011 –

V uplynulom období viedli katedru traja vedúci katedry:

prof. PhDr. Ing. Jozef Pastier, CSc. 1991 – 1993 PhDr. Július Matulčík 1993 – 1994 doc. PhDr. Viera Prusáková, CSc. 1994 – 2003 doc. PhDr. Július Matulčík, CSc. 2003 –

Kľúčovým faktorom pre rozvoj andragogiky ako vedy i ako študijného odboru je nesporne pre každú katedru jej personálne zloženie. Podobné konštatovanie odznelo i na jednom zo spoločných zasadnutí českých a slovenských katedier, keď sa diskutovalo o otázke, do akej miery deter-

31

minuje rozvíjanie koncepcie andragogiky personálne obsadenie pracovi-ska. S odstupom času možno konštatovať, že i keď základné teoreticko-metodologické východiská koncepcií andragogiky na pôvodných štyroch akademických pracoviskách boli rovnaké, konkrétne miestne podmienky, požiadavky praxe, ale i personálne zloženie katedier do značnej miery ovplyvnili orientáciu jednotlivých katedier a nimi rozvíjaných koncepcií.

Mimoriadne dôležité je tiež zabezpečenie kontinuálneho personálneho rozvoja katedry a kvalifikačného rastu jej pracovníkov. Po roku 2003 odišlo z katedry z rozličných dôvodov, do dôchodku alebo na iné pracoviská, spo-lu šesť pracovníkov katedry. Sú medzi nimi aj také významné osobnosti slovenskej andragogiky ako sú prof. PhDr. Viera Prusáková, CSc., Dr. h. c. prof. PhDr. Ján Perhács, CSc. doc. PhDr. Rozália Čornaničová, CSc., doc. PhDr. Mária Machalová, CSc. či doc. Ing. Anna Preinerová, CSc.

Z pôvodného obsadenia katedry pôsobia v súčasnosti už len dvaja pra-covníci. Katedra teda prešla výraznou generačnou výmenou. Počet členov katedry sa zredukoval takmer na polovicu, pričom povinnosti vo vedecko-výskumnej oblasti i pedagogickej činnosti sú stále náročnejšie. Ťažké ob-dobie, ktoré ešte pretrváva prekonala katedra i vďaka podpore a pomoci pracovníkov katedry (prof. PhDr. Ing. J. Pastier, CSc., doc. Ing. A. Preine-rová, CSc., doc. PhDr. R. Čornaničová, CSc.), ktorí i po odchode do dô-chodku katedre naďalej pomáhajú a podporujú ju.

V súčasnosti pôsobí na katedre andragogiky na plný úväzok šesť učite-ľov. Na dvoch funkčných miestach docenta sú doc. PhDr. Petronela Lauko-vá, PhD. a doc. PhDr. Július Matulčík, CSc. Na štyroch funkčných miestach odborného asistenta sú PhDr. Eva Denciová, PhD., PhDr. Henrieta Roľko-vá, PhD., PhDr. Lea Szabová -Šírová, PhD. a Mgr. Klaudius Šilhár, PhD.

I keď je počet pracovníkov katedry vzhľadom k úlohám, ktoré má kated-ra plniť vo všetkých oblastiach činnosti nízky, veková štruktúra, dosiahnutá kvalifikácia ako i perspektíva jej zvyšovania sú dobrým predpokladom pre ďalšie rozvíjanie vedného a študijného odboru andragogika na Filozofickej fakulte Univerzity Komenského.

Záver Andragogika na Filozofickej fakulte Univerzity Komenského ako orga-

nická súčasť slovenskej andragogiky sa rozvíjala a rozvíja v úzkom kontex-te so zahraničnými vývinovými trendmi teórie edukácie dospelých, využíva-júc a nadväzujúc na všetky pozitíva pedagogiky dospelých a tradície osvety a vzdelávania dospelých na Slovensku.

32

Je potešiteľné konštatovať, že i vďaka výsledkom vedecko-výskumných aktivít pracovníkov katedry možno slovenskú andragogiku charakterizovať ako prepracovanú a vyprofilovanú, a to tak z hľadiska jej koncepcie a ob-sahu, ako i z hľadiska jej teoreticko-metodologických základov.

Literatúra

ČORNANIČOVÁ, R. 1998, 2007. Edukácia seniorov. Bratislava : Univerzita Ko-menského, 1998, 2007.

ČORNANIČOVÁ, R. –MATULČÍK, J. 2010. Kultúrna andragogika: úvod do teórie a praxe kultúrno-osvetovej činnosti. Bratislava : STIMUL 2010. Dostupné na inter-nete: http://stella.uniba.sk/texty/RCJM-andragogika.pdf

HANSELMANN, H. 1951, Andragogik. Wesen, Möglichkeiten, Grenzen der Er-wachsenenbildung. Zürich : Rotapfelverlag, 1951.

V. Hotár, P. Paška, J. Perhács a kol. 2000. Výchova a vzdelávanie dospelých. An-dragogika. Bratislava : SPN 2000.

MACHALOVÁ, M. 2004. Psychológia vo vzdelávaní dospelých. Bratislava : Rádio-Print 2004.

MATULČÍK, J. Čo je andragogika? In Infomačný bulletin AIVD v SR, 1992, č.3, s. 5-8. MATULČÍK, J. 2004. Teórie výchovy a vzdelávania dospelých v zahraničí. Bratisla-

va : Gerlach Print 2004. MEDYNSKIJ, E. N. 1923, Obščaja teorija vneškoľnogo obrazovanja. In Encyklope-

dija vneškoľnogo obrazovanja, Tom I. Moskva - Petrovgorod : Gosudarstvennoje izdateľstvo, 1923, s. 6 – 10.

PERHÁCS – P. PAŠKA. 1995, Dospelý človek v procese výchovy. Bratislava : Sti-mul 1995.

PÖGGELER, F. 1965, Alexander Kaps Versuch über die „Andragogik Platons“. In Pädagogische Rundschau, 1965, s. 699 - 708.

PÖGGELER, F. 1974, Erwachsenenbildung. Einführung in die Andragogik. Stuttgart : W. Kohlhammer GmbH, 1974.

PRUSÁKOVÁ, V. 1995. Andragogika, súčasný stav a perspektívy vývoja na Slo-vensku. In Pedagogická revue, roč. 48, č. 3-4, s.101-109.

PRUSÁKOVÁ, V. 2005, Základy andragogiky I. Bratislava : Gerlach Print 2005. PRUSÁKOVÁ, V. – TOKÁROVÁ, A. – MATULČÍK, J. 2003, Študijný odbor 1.1.9

andragogika. In http://www.akredkom.sk/. ROSENSTOCK, E. 1924, Andragogik. Berlin : Verlag der Arbeitgemein-Schaft

1924. ŠVEC, Š. 1988, Antropogogika = pedagogika + andragogika + geragogika. In Kultú-

ra slova, roč. 22, 1988, č. 7, s. 246 - 248.

33

Cesty olomoucké andragogiky

Prof. PhDr. Dušan Šimek Filozofická fakulta Univerzity Palackého

Olomouc Anotace

Příspěvek se zabývá vznikem a vývojem specifického pojetí andragogiky, které vzniklo na olomoucké katedře sociologie a andragogiky. Iniciátorem tohoto širokého pojetí byl Vladimír Jochmann, který specifikoval předmět andragogiky jako výchovu, vzdělávání a péči o dospělé. Na tomto základě katedra s propojením na sociologii vytvořila kurikulum oboru ve třech profilacích – personální andragogiku, sociální andragogiku a kulturní andragogiku.

Annotation

The paper deals with the origins and development of a specific concept of andrago-gy which was formed at the Olomouc Department of Sociology and Andragogy. The initiator of the wider concept was Vladimír Jochmann whospecified the object of andragogy as education of, and care for, adults. Based on this, the department cre-ated a curriculum for three specializations – personal andragogy, social andragogy and cultural andragogy.

Klíčová slova

Integrální andragogika, personální andragogika, sociální andragogika, kul-turní andragogika, kurikulum andragogiky

Key words

Integral Andragogy, Personal Andragogy, Social Andragogy, Cultural Andragogy, Curriculum for Andragogy.

Více než dvacet let existence oboru andragogika na českých a sloven-ských vysokých školách opravňuje k zamyšlení nad souvislostmi vzniku a vývojovými tendencemi andragogiky v Olomouci. Olomoucký studijní obor andragogika se totiž na rozdíl od andragogiky na jiných vysokých školách v České i Slovenské republice od počátku vyvíjí ve specifickém pojetí.

34

Přestože název studijního oboru „andragogika“ vyslovil Vladimír Jo-chmann až v roce 1990, už několik let předtím se zejména na společných setkáních členů tehdejších kateder výchovy a vzdělávání dospělých obje-vovaly názory na nezbytnost jisté transformace názvu, ale i obsahu oboru, který vznikl v sedmdesátých letech jako „nástupnický“ z oboru „pedagogika dospělých“. Základním argumentem tehdy bylo, že výchova a vzdělávání dospělých je spíše než názvem studijního (natož pak vědního) oboru vyjád-řením určitého procesu. Vedle toho se už v osmdesátých letech na FF UP v Olomouci, ale i na dalších školách, projevovaly tendence rozšíření studij-ního profilu o personalistickou dimenzi a dokonce i o určité sociálně pora-denské zaměření. Diskuse o nezbytnosti proměny kurikula vyústila tedy jednak v přijetí názvu andragogika (který byl v normalizačním období zcela nemyslitelný), jednak v rekonstrukci studijních programů.

Na přípravě prvních porevolučních studijních plánů se podílel nejvý-znamněji právě Vladimír Jochmann, který v roce 1969 vytvořil i koncepci studijního dvouoboru Pedagogika dospělých – Sociologie. O dvacet let později mohl přímo navázat na svoje původní myšlenky, zejména na propo-jení andragogiky se sociologií. V článku Výchova dospělých – andragogika (Jochmann 1992, s. 11 - 22) předložil základní ideje nové andragogiky. Pře-devším poukazuje na redukcionismus pedagogicky pojímané kategorie vý-chovy. Zdůraznění významu nezáměrných faktorů výchovy, především pros-tředí, bylo ještě v šedesátých letech pedagogickým kacířstvím, ale Joch-mannovi slouží funkcionální rozměr výchovy k vytvoření východiska refe-renčního rámce andragogiky antropologickým trojúhelníkem člověk – spo-lečnost – kultura. Jochmann uvádí, že „za pomoci těchto kategorií a kate-goriálních systémů věd na ně zaměřených, tedy antropologie (s jádrem v psychologii), sociologie a kulturologie můžeme pak blíže vymezit kategorii výchovy. … Podstatu výchovy nemůžeme pochopit z ní samé a v rámci pe-dagogických kategorií, nestačí k jejímu pochopení ani psychologie (jak chtěl kdysi Herbart a jak to v podstatě chce celá tradiční pedagogika). Daleko spíše se jí lze dobrat překročením hranic této tradiční pedagogiky přede-vším v těchto oblastech:

a) na půdě pedagogické sociologie (nebo sociologie výchovy) …; b) na půdě filosofické antropologie …; c) na půdě tzv. kultury pedagogiky nebo pedagogiky kultury (Kulturpäda-

gogik – Dilthey, Spranger, Litt), hledající podstatu výchovy ve vpravo-vání obsahů kultury do subjektu, v přenášení kulturních objektů a vpra-vování jedinců do kulturních systémů;

d) … aplikace moderních koncepcí komunikace jako základu nového přístu-pu k vědeckému zkoumání (Habermas a další) ...“ (Jochmann 1992, s. 12).

35

Jochmann tedy na základě své filosofické a sociologické erudice pojímá výchovu jako elementární „antropinum“ jímž se člověk odlišuje od ostat-ních živočichů (Je ovšem třeba poznamenat, že současné etologické výzkumy popisují chování, nejen u savců, které se dá považovat za vý-chovu), ale současně interpretuje výchovu jako jednu ze základních so-ciálních funkcí. V takto vymezeném rámci Jochmann rozděluje výchovu na tři zá-kladní složky:

péči (utváření podmínek pro výchovu), edukaci (utváření osobnosti, socializaci a personalizaci) a vzdělávání (přenos a osvojování znalostí, dovedností a návyků potřeb-

ných pro výkon sociálních rolí.

Všechny tři složky jsou zastoupeny ve třech studijních profilacích prezenčního studia andragogiky, které reflektují praktické akční pole v oblasti ekonomiky, kultury a politiky. Těmito původními profilacemi jsou v Olomouci od devadesátého roku

personální andragogika (s akčním polem v ekonomických strukturách),

sociální andragogika (pohybující se v poli sociální politiky a politiky) a

kulturní andragogika.

Vzhledem k tomu, že Jochmannova koncepce integrální andragogiky, která je dodnes v Olomouci praktikována, si vyžadovala přece jenom větší úsilí při obhajování své opodstatněnosti než tradiční užší pojetí andragogi-ky jako vědy o výchově a vzdělávání dospělých, zaměřily se na toto inte-grální pojetí i publikační výstupy. Vedle studie uveřejněné v sociologicky orientovaném periodiku S-Obzor v roce 1996 Andragogika na pokraji vědy, v níž jsem poprvé definoval čtyři podoby interpretace předmětu integrální andragogiky (Šimek 1995, s. 97 - 99), je možno považovat za zásadní sborník více než padesáti příspěvků z mezinárodní konference Člověk a společnost na přelomu tisíciletí. Zásadní příspěvky přednesené na plenár-ním jednání zde publikovali vedle Vladimíra Jochmanna také Zoran Jelenc, Jindra Kulich a Geert van der Laan. Zejména Jochmannova esej Člověk na přelomu tisíciletí, v níž najdeme nesčetné množství argumentů pro opod-statnění konceptu integrální andragogiky jako vědy i jako pole společenské praxe, je dodnes inspirativní (Jochmann 1998, s. 30 - 40).

Dalšímu rozvoji kurikula studijního oboru integrální andragogika přispěly zejména odborné publikace věnované problémům komparativní andragogi-ky, v nichž se dají najít argumenty pro rozvoj a legitimizaci integrálního po-

36

jetí oboru. V roce 1999 vydala UP v Olomouci soubor textů Jindry Kulicha „Komparativní studium andragogiky“ a o pět let později vyšla v Bratislavě podnětná monografie Júlia Matulčíka „Teórie výchovy a vzdelávania dospě-lých v zahraničí“, která přinesla řadu podnětů pro objasnění zdrojů integrál-ní andragogiky. Jako jeden ze základních studijních textů je v Olomouci rovněž doporučována publikace Milana Beneše Úvod do andragogiky (v pozdější upravené verzi Andragogika. Teoretické základy), stejně jako jeho inspirativní text Andragogika – filosofie, věda.

Teoreticky založená struktura profilací integrální andragogiky ovšem v akademické praxi brzy narazila na určité limity. Organizace prezenčního studia ve třech profilacích, navíc jako „půloboru“, který bylo možno studovat pouze v kombinaci se sociologií, se ukázala jako velmi obtížná. Přes veš-kerou snahu se nezdařilo vytvořit dostatečně konzistentní společný základ všech tří profilací, který by reprezentoval intradisciplinaritu andragogiky. Obsahy každé z profilací byly samy o sobě natolik rozsáhlé, že společný teoretický základ nebylo možné zařadit v potřebném podílu hodin. Kromě toho se během prvních deseti let také projevil tlak trhu práce a o absolventy kulturní andragogiky přestal být zájem. V nabídce prezenčního studia inte-grální andragogiky tak zůstaly dvě základní profilace – personální a sociál-ní andragogika.

Kromě nezbytného a účelného profilování tak široce založeného oboru, jakým je integrální andragogika, se v průběhu utváření profilu olomouckého pracoviště objevil ještě další problém: tvorba studijních plánů pro prezenční a pro distanční (resp. kombinovanou) organizační formu studia. Zatímco tradičně utvářené studijní plány pro prezenční formu měly deduktivní podo-bu, pro kombinované studium se ukázala nutnost konstruovat studijní plány induktivně. Tento rozdíl prakticky vylučoval možnost přestupu studujících z jedné organizační formy do druhé. Vzhledem k tomu, že v devadesátých letech se prezenční studium na vysokých školách realizovalo jako souvislé pětileté a kombinované studium pouze jako bakalářské, nebyly přestupy realizovány vůbec. Po transformaci studijních programů do podoby baka-lářského a navazujícího magisterského studia jsou však přestupy možné, i když v rámci oboru andragogika je možnost pouze teoretická. Bakalářský studijní program andragogiky totiž zahrnuje zejména disciplíny související se vzděláváním dospělých, jako hlavním prostředkem mobilizace lidského kapitálu, navazující magisterský studijní program zůstává dělený do dvou profilací – personální a sociální andragogika. V kombinovaném studiu olo-moucká katedra nabízí bakalářské studium personální andragogiky a stu-dium sociální práce, navazující magisterské studium je orientováno na teo-

37

retické souvislosti vzdělávání dospělých. Obě organizační formy tedy nej-sou plně kompatibilní.

Uvedená divergence organizace studijního oboru andragogika je patrně také hlavní příčinou toho, že katedra zatím nezaložila společný integrovaný výzkum. Výzkumné aktivity se rozvolnily v jednotlivých užších výzkumných problémech v rámci jednotlivých profilací a zejména v akčních výzkumech distančního a zájmového vzdělávání.

V posledních letech olomoucká katedra naplňuje představu Vladimíra Jochmanna o ukotvení andragogiky i organizačně. Na pracovišti bylo vytvo-řeno oddělení kulturní antropologie, které zabezpečuje výuku v bakalář-ském a magisterském studiu oboru Kulturní antropologie. Vytváří tak zá-klad pro andragogická vyústění specifických kulturně antropologických pro-blémů, které se v nejbližších letech nepochybně objeví jako zásadní an-dragogická témata. Zatímco kulturní antropologie řeší vývoj, strukturu a fungování kultur v geografickém prostoru jako relativně autonomních kul-turních systémů (například specifičnost kultur preliterárních společností), integrální andragogika se zaměřuje více na problémy, které vznikají při kontaktu odlišných kultur (subkultur), na problémy sociálního soužití v poly-kulturní (multikulturní, interkulturní) společnosti, ale také na problémy, které vznikají v důsledku rychlosti kulturní transmise a kulturní difuze – tedy na problémy vyrovnávání se změnami kultury v čase. Andragogické souvislosti kulturního vývoje nacházíme jak v personální andragogice (například pro-měny kompetencí v multikulturním managementu), tak v andragogice soci-ální (soužití kultur, migrace apod.). Je možné předpokládat, že právě v obo-hacení o kulturně antropologický rozměr najde integrální andragogika nové impulsy svého rozvoje.

Literatura

BENEŠ, M.: Andragogika – filosofie, věda. Praha : Eurolex Bohemia, 2001, ISBN: 80-86432-03-3

BENEŠ, M.: Andragogika. Teoretické základy. Praha : Eurolex Bohemia, 2003, ISBN 80-86432-23-8.

BENEŠ, M.: Úvod do andragogiky. Praha : Karolinum, 1997, ISBN 80-71-84-381-4 KULICH, J.: Komparativní studium andragogiky. Olomouc : Vyd. UP, 1999 (ISBN

neuvedeno). MATULČÍK, J.: Teórie výchovy a vzdelávania dospelých v zahraničí. Bratislava :

Gerlach Print, 2004, ISBN80-89142-02-8. JOCHMANN, V.: Výchova dospělých – andragogika. In AUPO, Varia sociologica et

andragogica. Olomouc : Vyd. UP, 1992, ISBN 80-7067-073-8.

38

JOCHMANN, V.: Člověk na přelomu tisíciletí. In The individual and society at the turn of the Century: view from both sides. Ed. D. Šimek, Olomouc : Vyd. UP,1998, ISBN 80-7067-923-5.

ŠIMEK, D.: Andragogika na pokraji vědy. In S-Obzor 4 (7), 1995, č. 2 – 3, s. 97 - 99. ISSN 1210-6089.

39

Analýza rozvoje andragogiky a praxe vzdělávání dospělých v České republice

doc. PhDr. Jaroslav Veteška, Ph.D., PhDr. Jarmila Salivarová Univerzita Jana Amose Komenského

Praha Anotace

Přehledová studie se zabývá rozvojem andragogické vědy a vzděláváním dospě-lých v České republice po roce 1989. Analyzuje vybrané teoretické přístupy a profi-lace andragogiky v kontextu evropské integrace a uvádí klíčové aspekty rozhodují-cích myšlenkových směrů současné andragogické teorie a praxe v České republi-ce. Rovněž se věnuje možnostem využití teoretických východisek a poznatků v ob-lasti praxe vzdělávání dospělých.

Annotation

This overview study deals with the development of the andragogical science and adult education in the Czech Republic after 1989. It analyses selected theoretical approaches and andragogical specializations in the context of European integration and presents some of the key aspects of the main schools of thought in today’s andragogical theory and practice in the Czech Republic. It also considers the possi-ble utilization of theoretical and practical findings in the area of adult education practice.

Klíčová slova

Andragogika, andragogická věda, andragogické myšlení, vzdělávání dospělých, vzdělanost, vzdělávací politika, profilace andragogiky, celoživotní učení, učení se dospělých, teorie a praxe vzdělávání dospělých, teoretické přístupy, metodologické otázky vzdělávání dospělých, osobnosti české a slovenské andragogiky.

Key words

Andragogy, Andragogical Science, Andragogical Thinking, Adult Education, Erudi-tion, Education Politics, Andragogical Specialization, Life-long Learning, Adult Learning, Adult Education Theory and Practice, Theoretical Approaches, Metho-dological Questions of Adult Education, Personalities in the Czech and Slovak An-dragogy.

40

Úvod Vzdělávání dospělých představuje jednu z hlavních etap celoživotního

učení. Dnešní společnost, ve své turbulenci, klade na člověka nemalé ná-roky, a to i v oblasti permanentního zvyšování, prohlubování, ale i celkové změny kvalifikace. Čím flexibilnější je člověk, tím vyšší je možnost jeho pra-covního uplatnění. Flexibilní zaměstnanci jsou pro své zaměstnavatele před-pokladem pro vyšší konkurenceschopnost organizace na trhu práce. Pře-hled o tom, jaká je situace v České republice v této oblasti, a to jak z pohle-du rozvoje andragogické vědy, tak situace v praxi, podává následující text.

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR aktuálně připravuje do-kument Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2020, jehož cílem je aktualizovat a konkretizovat směry rozvoje celého vzdělávacího systému. Navazuje tak na Národní program rozvoje vzdělávání v ČR (tzv. Bílou knihu) z roku 2001, který dosud nebyl nahrazen koncepčním doku-mentem srovnatelného rozsahu a záběru a jehož hlavní myšlenky jsou v mnohém stále aktuální.

Bílá kniha formuluje mimo jiné i základní problémy vzdělávání dospě-lých a určuje směry, v nichž by se toto vzdělávání mělo rozvíjet, a to s ohle-dem na společenské změny a trendy. Bohužel tento dokument není, pokud jde o vzdělávání dospělých, dostatečně důkladný. Dá se říci, že problema-tiku vzdělávání dospělých podceňuje – nevěnuje jí náležitou pozornost.

Stručný přehled vývoje vědecké discipliny andragogika v ČR po roce 1990

Po roce 1989, který znamenal zásadní změnu politického a společen-

ského směřování tehdejšího Československa, byla na ideologických zákla-dech tehdejšího studijního oboru Výchova a vzdělávání dospělých vystavě-na nová, moderní a perspektivní studijní a vědecká disciplína – andragogi-ka. Její profilace se na různých pracovištích vyvíjely odlišně. Například na Katedře andragogiky a personálního řízení Filozofické fakulty Univerzity Karlovy v Praze v kombinaci s personálním řízením a na Katedře sociolo-gie a andragogiky Filozofické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci v kombinaci se sociologií (pracoviště dodnes reprezentuje Jochmannovu kon-cepci integrální andragogiky, která položila základy sociální andragogiky). V tomto období je ze strany maturantů velký zájem o vysokoškolské studium andragogiky, můžeme říci, že tento zájem trvá dodnes (Veteška, 2012).

41

S uvedeným obdobím je spojena činnost řady odborníků a výjimečných osobností, jmenujme například Vladimíra Jochmanna, Milana Nakonečné-ho, Dušana Šimka, Pavla Hartla, Jiřího Vymazala, Kamila Škodu, Zdeňka Palána a další.

Druhé, jaksi pomyslné období, začíná kolem roku 1999: je nastartován Boloňský a Lisabonský proces, přijato Memorandum o celoživotním učení, v České republice je schválen Národní program rozvoje vzdělávání v Čes-ké republice, tzv. Bílá kniha (2001), jsou zakládány soukromé vysoké školy a celá řada institucí zabývajících se vzděláváním dospělých. Dominuje snaha o osamostatnění andragogiky od pedagogiky.

Pro toto období je typické výrazné konkurenční prostředí, vznikají nové katedry, resp. jsou akreditovány nové studijní obory související se vzdělá-váním dospělých a andragogikou. Charakteristická je ale i značná sociolo-gicky řečeno masifikace, tzv. univerzálnost vysokoškolského vzdělání a s ní spojený tolik diskutovaný pokles kvality vysokoškolského vzdělávání a jeho hodnoty nejenom z pohledu filozoficko-humanistického, ale i praktického ve vztahu k uplatnění se jedince na trhu práce. Mění se dostupnost vzdělání. Jistě se shodneme, že vzdělání má pozitivní vliv na rozvoj demokracie a kul-tivaci jedince. Nejenom pro toto období je typické, že vzdělání je stále pro-středkem vyššího příjmu a možnosti kariérního postupu (Veteška, 2012).

Andragogika na prahu 21. století Podle Průchy a Vetešky (2012) je objektem moderní andragogiky do-

spělý jedinec, předmětem potom celková edukační realita dospělých, tedy především proces organizovaného učení a psychosociálních souvislostí to-hoto učení. Nejde tedy jen o učení intencionální, ale o permanentní / celoži-votní učení jako součást života a práce. Zde také nacházíme tolik diskuto-vanou dimenzi: andragogika prokazující praktický přínos díky řešení růz-ných problémů jedince. Andragogika jako induktivní věda zkoumá přede-vším teorii a praxi vzdělávání dospělých a oblast poradenství a péče o dos-pělé jedince (tzv. integrální pojetí andragogiky).

V poslední době se obecně hovoří o edukačně-sociálním formování, kul-tivaci osobnosti, šířeji pak i pomoci dospělým lidem tak, aby byli schopni při-způsobit se stále se měnícímu vnějšímu světu a reagovat tak na změny. In-terdisciplinární charakter současné andragogiky je více než kdy jindy zřejmý.

Andragogické kurikulum umožňuje rozvoj zdravých sociálních vztahů, ve-de k humanizaci a kultivaci člověka jako sociální bytosti, k získávání a roz-víjení kompetencí, které vedou k samostatnosti, schopnosti učit se a řešit

42

problémy. Další část předmětu andragogiky se týká i sociálních aspektů (speciální a sociální andragogika), kulturně-zájmových (kulturní andragogi-ka) a rozvoje a řízení lidských zdrojů (personální andragogika). Tato oblast je nejvíce rozvíjena. Andragogika se proto stala určitou reflexí praxe. Po-stupně vybudovala svoje teoretické a empirické základy a v posledních ně-kolika letech se velmi dynamicky rozvíjí. Zaměřuje se rovněž na tvorbu a evaluaci kurikula, tedy na otázky rozvoje cílů, obsahů, metod a hodnocení učení se dospělých ve společenském, politickém, ekonomickém a historic-kém kontextu. V centru zájmu andragogiky je i samotná osobnost účastní-ka edukačního procesu v roli studenta, účastníka kurzu, nezaměstnaného, zaměstnance – ať již v rámci zvyšování či prohlubování kvalifikace nebo získání kvalifikace nové a osobnost toho, kdo tento edukační proces vede (realizuje), organizuje či řídí, ať ji jde o lektora, učitele, kouče, školitele, tu-tora, specialistu HR, poradce, konzultanta, odborníka působící v oblasti kultury, osvěty a prevence, sociálních a veřejných služeb, mediátora, pro-bačního úředníka či manažera vzdělávání. Stranou zájmu nezůstala ani didaktika dospělých – androdidaktika. Zmíněné formování osobnosti je vi-děno v širších sociálních a ekonomických souvislostech a neomezuje se jen na (andro)didaktické situace.

Jako každá věda, tak i andragogika se vnitřně strukturuje a vytváří sys-tém andragogických disciplín. Disciplíny můžeme rozčlenit na základní a aplikované. Za základní teoretické disciplíny můžeme považovat obecnou andragogiku, komparativní andragogiku, dějiny andragogiky a androdidak-tiku. Mezi aplikované řadíme personální andragogiku, sociální andragogiku, speciální andragogiku a kulturní andragogiku. Někteří autoři považují ge-rontagogiku jako součást andragogiky, jiní pak na roveň jí postavenou věd-ní disciplínu. Jednotlivé subdisciplíny zachycují v celé šíři teoretické i prak-tické problémy, kterými se andragogika zabývá.

Andragogika na vysokých školách v ČR

Na bohatou tradici lidovýchovy a vzdělávání dospělých v první republi-

ce navazuje na Filozofické fakultě Univerzity Karlovy Katedra andragogiky a personálního řízení, která poskytuje studium andragogiky a personálního řízení v bakalářském programu v denní i kombinované formě a magisters-kém studijním programu prozatím pouze ve formě prezenční. Doktorský stu-dijní program je umožněn se specializací jak v oboru andragogika, tak v personálním řízení v obou formách studia, v současné době pouze v ome-zené podobě.

43

Směr sociální naznačuje Katedra sociologie a andragogiky na Filozofic-ké fakultě Univerzity Palackého v Olomouci. Zde je možné studovat andra-gogiku v dvouoborovém studiu se sociologií v tříletém bakalářském pro-gramu a dvouletém navazujícím magisterském programu. Katedra také zajišťuje výuku v doktorském studiu oboru Andragogika a oboru Sociologie, a to jak v prezenční, tak v kombinované formě studia.

Nově je umožněno bakalářské studium oboru andragogika v profilaci na personální management, a to v kombinované formě studia.

Na Masarykově univerzitě v Brně na Filozofické fakultě při Ústavu pe-dagogických věd je možné studovat andragogiku jednooborově v prezenč-ní, nově i v kombinované formě v navazujícím magisterském studiu. Studi-um je soustředěno na oblast řízení vzdělávání, výzkum v oblasti vzdělávání a evaluace vzdělávání, celoživotní poradenství a didaktiku vzdělávání do-spělých.

Dalšího zástupce moravské větve andragogiky představuje kombinova-né studium bakalářského oboru andragogika na Katedře pedagogiky a an-dragogiky Pedagogické fakulty Ostravské univerzity v Ostravě.

Nejmladší veřejnou univerzitu zřízenou k 1. 1. 2001, zastupuje obor an-dragogiky při Ústavu pedagogických věd při Fakultě humanitních studií na Univerzitě Tomáše Bati ve Zlíně. Andragogika se studuje v profilaci na ří-zení lidských zdrojů v neziskové sféře, a to v bakalářském studijním pro-gramu kombinované formy.

Vedle veřejných univerzit představuje nemalý přínos pro rozvoj andra-gogické vědy v ČR soukromá Univerzita Jana Amose Komenského Praha Na Katedře andragogiky a vzdělávání dospělých lze studovat andragogiku v bakalářském studijním programu vzdělávání dospělých a navazujícím ma-gisterském studijním programu andragogika. Oba s vnitřní specializací na řízení nebo vzdělávání dospělých v denní i kombinované formě. Andrago-giku zde lze studovat i v doktorském studijním programu, rovněž s možnos-tí studia prezenčního i kombinovaného. Na univerzitě bylo v roce 2011 zří-zeno vědecko-výzkumné pracoviště Ústav andragogických studií, které se pod vedením doc. Jaroslava Vetešky výrazným způsobem podílí na rozvoji andragogické vědy v České republice. Každoročně organizuje mezinárodní vědeckou konferenci Andragogika, vydává Andragogickou revue, podílí se na ediční činnosti atd.

44

Tab. 1: Přehled možností studia andragogiky na vysokých školách v ČR

Univerzita Fakulta Název

pracoviště

Program (forma stu-

dia)

Vedoucí pracoviště

Univerzita Karlova v Praze

Filozofická fakulta

Katedra andragogiky a personál-ního řízení

bakalářský (PS/KS) magisterský (PS) doktorský (PS/KS)

PhDr. Renata Kocianová, Ph.D.

Univerzita Palackého v Olomouci

Filozofická fakulta

Katedra sociologie a andragogiky

bakalářský (PS/KS) magisterský (PS/KS) doktorský (PS/KS)

doc. PhDr. Dr. Dušan Lužný

Masarykova univerzita v Brně

Filozofická fakulta

Ústav pedagogických věd

magisterský (PS)

prof. PhDr. Milan Pol, CSc.

Ostravská univerzita v Ostravě

Pedago-gická fakulta

Katedra pedagogiky a andragogiky

bakalářský (KS)

doc. PhDr. Josef Malach, CSc.

Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně

Fakulta humanit-ních studií

Ústav pedagogických věd

bakalářský (KS)

Mgr. Jakub Hladík, Ph.D.

Univerzita Jana Amose Komenského Praha

Katedra andragogiky a vzdělávání dospělých

bakalářský (PS/KS) magisterský (PS/KS)

doc. Dr. Milan Beneš

Ústav andra-gogických studí

doktorský - PS/KS

doc. PhDr. Jaroslav Veteška, Ph.D.

45

Současná andragogická věda v České republice, její silné a slabé stránky

Andragogiku jako vědeckou disciplínu můžeme dnes v České republice

podle Vetešky (2012) charakterizovat následujícími pozitivy:

­ institucionální zázemí v podobě vysokoškolských pracovišť, ­ rozšíření studijní nabídky na vysokých školách a různá interdisciplinární

pojetí a pěstování andragogické vědy (teorie pedagogiky, sociologie, filozofie, psychologie, kulturologie, antropologie, organizace a řízení aj.),

­ aktuálnost problematiky vzdělávání dospělých a zájem o vzdělávání a rozvoj ze strany jedinců,

­ společenská potřeba / poptávka rozvoje vzdělávání dospělých, ­ deklarace evropských politik o podpoře celoživotního učení a vzdělávání, ­ převzetí a implementace evropského edukačního fenoménu lifelong

learning a life-wide learning do českých kurikulárních, strategických, poli-tických a legislativních dokumentů,

­ sociální a ekonomické uznání významu (společnosti, zaměstnavatelů, státu),

­ vzdělávání a rozvoje jedince ( vyšší příjem, vyšší sociální statut), ­ vznik nových metod učení a vzdělávání dospělých, zejména ve vztahu

k profesnímu vzdělávání; rozvoj firemního vzdělávání, ­ tematická šíře a pestré možnosti využití vzdělávání dospělých – odborné

/ profesní, sociální, kulturně-zájmové a další, ­ fungování profesních sdružení: zejména Asociace institucí vzdělávání

dospělých ČR (AIVD ČR) a Česká andragogická společnost (ČAS), ­ existence doktorského studijního programu Andragogika, ­ konstituování nových andragogických subdisciplín (Veteška, 2012).

Vyskytují se však i bariéry, které rozvoj andragogické vědy v ČR zpoma-lují nebo mu v některých případech dokonce brání. Jedná se, podle Veteš-ky (2012), zejména o:

­ nedostatečný základní a aplikovaný výzkum; ­ panují určité nejasnosti ve vztahu ke specifickým výzkumným metodám

pro oblast vzdělávání dospělých; ­ nejednotná, roztříštěná terminologie a neujasněnost základních principů

a poslaní andragogické vědy; ­ stále přetrvávající většinová nevůle pedagogiky a bránění osamostatnění

andragogiky; ­ slabá publikační (osvětová, popularizační) činnost;

46

­ nedostatečné odborné a vědecké personální obsazení kateder; ­ neexistence habilitačního a jmenovacího řízení (tzv. možnost získání

vědecko-pedagogického titulu docent a profesor) v oboru Andragogika; ­ nedostatek výrazných osobností.

Andragogika a její praktický rámec Vstupem do Evropské unie (2004) se Česká republika přidala ke spo-

lečné evropské vzdělávací politice, resp. k účasti na naplňování společných cílů EU v této oblasti s tím, že možnost prosazování vlastních návrhů a ná-rodních priorit zůstala zachována. Je třeba zdůraznit, že spolupráce je v té-to oblasti dobrovolná, vzdělávání totiž nespadá do úzké koordinace členů EU. Přesto v posledních letech zaznamenáváme těsnější provázání národ-ních reformních opatření s unijní spoluprací ve vzdělávání i v obecné spo-lupráci (Národní program reforem, strategie Evropa 2020, Evropský se-mestr) a v oblasti kohezní politiky (prostředky ESF a ERDF).

Mezi strategické cíle těchto opatření lze zařadit:

celoživotní učení,

zvýšení kvality a efektivity vzdělávání,

spravedlivost a aktivní občanství,

kreativita a inovace.

Další vzdělávání, má, jak již bylo výše uvedeno, význam pro růst konku-renceschopnosti ekonomiky, podniků i jednotlivců. Tím, jak se rozvíjí infor-mační společnost, jak se stále rychleji aplikují výsledky vědy a výzkumu do praxe, roste i význam dalšího vzdělávání. Znalosti nabyté během počáteč-ního vzdělávání velmi rychle zastarávají. Zohlednit je třeba rovněž změny ve struktuře pracovních příležitostí, vznikají i pracovní příležitosti v nových oborech a změny ve výkonu stávajících profesí, to vše klade na jedince, pokud chce v této „nové“ společnosti obstát, nároky na průběžné doplňo-vání si znalostí a rozvíjení dovedností.

O problematice, resp. kvalitě a hodnotě vzdělávání dospělých není mnoho dostupných údajů. Andragogové, jakož i další zainteresované pro-fese, nemají mnoho možností získat relevantní data o sektoru vzdělávání dospělých pro své badatelské, organizační či rozhodovací aktivity.

Langer (2009) ve své studii „Vzdělávání dospělých pohledem laické a odborné veřejnosti“ prezentuje výsledky vybraných šetření, např. tzv. Výbě-rového šetření pracovních sil (LFS – EU Labour Force Survey), které po-

47

skytuje data mj. o účasti ekonomicky aktivních osob na aktivitách vzdělá-vání dospělých.

Z publikovaných dat za poslední období (ČR je sledována od roku 2002) je patrný postupný nárůst počtu osob účastnících se aktivit vzdělává-ní dospělých, který eskaloval v roce 2008 meziročním zvýšením na 7,8 %, tedy o 2,1 % oproti roku předchozímu. Jedná se tak o historicky nejvyšší meziroční rozdíl v tomto ukazateli. Ve srovnání s evropskou „sedmadvacít-kou“, jejíž ukazatel byl v roce 2008 roven 9,6 % s meziročním nárůstem o 0,1 %, jde o velmi dobrý výsledek. Nelze předpokládat, že další vývoj bude charakterizován dalším nárůstem, a to s ohledem na současnou přetrváva-jící hospodářskou recesi (Langer, 2009).

Jiným zdrojem dat je tzv. Šetření o dalším vzdělávání (AES – Adult Edu-cation Survey), tedy mezinárodní výzkumné šetření zaměřené na proble-matiku vzdělávání dospělých. Zmíněné šetření pravidelně probíhá od roku 2005 a v roce 2008 se jej účastnila i ČR, přičemž v období let 2005 až 2008 proběhlo ve 29 evropských zemích. Z údajů publikovaných za rok 2007 je patrné, že v ČR se v uvedeném roce účastnilo alespoň jedné z fo-rem vzdělávání 37,7 % osob ve věku 25 – 64 let, tj. 2 276 tis. osob. Zpra-covatelé výzkumu konstatují, že za intenzivnější způsob vzdělávání lze po-važovat zejména vzdělávání formální. Tato data vyznívají pro ČR podstat-ně lépe, je to ovšem dáno metodikou jejich zpracování. Zatímco metodolo-gie LFS je založena na odpovědi na otázku: „Účastnil/a jste se v posled-ních 4 týdnech některé aktivity vzdělávání dospělých?“ a je tedy velmi málo reprezentativní, referenční období AES pro účast na dalším vzdělávání je celý kalendářní rok (Langer, 2009).

Jak dále Langer (2009) uvádí, zmíněné mezinárodní výzkumy jsou na jedné straně kvalitativní, ovšem interpretovaná data a výstupy jsou již veskrze kvantitativními. Nadto se jedná o nadnárodní šetření umožňující na jedné straně zajímavou komparaci, na straně druhé však nezkoumá speci-fika daného státu.

Také z tohoto důvodu provedla v měsících září až říjnu 2009 společnost Donath-Burson-Marsteller ve spolupráci s Asociací institucí vzdělávání do-spělých ČR a agenturou Factum Invenio průzkum k problematice vzdělá-vání dospělých v České republice. Cílem průzkumu bylo popsat hlavní stě-žejní problémy a příležitosti tohoto segmentu celoživotního vzdělávání v České republice. Mimo základní hodnocení se stalo předmětem zájmu i to, zda je v období roku 2009 ekonomická recese pro rozvoj vzdělávání do-spělých činitelem motivujícím, nebo naopak rozvoji bránícím.

48

Zkoumány byly názory dvou souborů respondentů, a to laické a odborné veřejnosti. Z výše uvedeného výzkumu vyplynuly následující závěry (upra-veno podle Langer, 2009):

vzdělávání dospělých je připisován velký význam, a to jak pro zaměst-natelnost jedince, tak i pro jeho osobní rozvoj;

pokud se lidé dalšího vzdělávání účastní, nejčastěji je k tomu vede po-vinnost (tj. vyslání zaměstnavatelem) či nutnost (vyplývající z možné ztráty zaměstnání);

je patrný rostoucí zájem o vzdělávání nesměřující k výkonu profese, te-dy ke vzdělávání zájmovému;

v oblasti bariér se pohled expertů zaměřuje na absenci systémového prostředí – to si však uvědomuje i laická veřejnost, která dále hovoří též o finančních a časových bariérách či dokonce o nedostatku osobní motivace pro další vzdělávání;

obě skupiny respondentů poukazují na dlouhodobě upřednostňované oblasti vzdělávání, jako jsou získávání a rozvoj jazykových a počítačo-vých kompetencí;

laická veřejnost preferuje tzv. hard skills (profesní dovednosti a kvalifi-kace směřující k udržení zaměstnání), experti zdůrazňují spíše význam tzv. soft skills (přenositelných kompetencí zajišťujících zaměstnatelnost na současném turbulentním trhu práce);

nabídka vzdělávacích aktivit je dostačující, problém někteří vidí v kva-litě poskytovaných služeb;

experti považují vzdělávání v období hospodářské recese za velmi vý-znamné;

hlavní odpovědnost za vzdělávání připisují obě skupiny respondentů samotným jednotlivcům (Langer, 2009).

Specifikace prvků funkčního systému dalšího vzdělávání Za klíčové prvky funkčního systému vzdělávání dospělých lze, a to i na

základě analýz provedených v EU, označit:

legislativní rámec,

řízení oblasti dalšího vzdělávání,

poskytovatelé a cílové skupiny,

finanční zabezpečení dalšího vzdělávání,

alternativní formy vzdělávání dospělých a jejich rozvoj,

49

hodnocení a zajištění kvality, podpora informačních sítí a poradenství v dalším vzdělávání.

Jaká je v těchto oblastech situace v ČR? O tom pojednává následující část textu.

Legislativní rámec

V České republice dosud neexistuje samostatný zákon komplexně upra-

vující další vzdělávání, který by jednoznačně vymezil funkční systém vzdě-lávání dospělých. Z tohoto pohledu lze situaci ve vzdělávání dospělých po-važovat za tristní. Poskytovat vzdělávání pro dospělé může v ČR kdokoli, dle zákona č. 455/1991 Sb., o živnostenském podnikání jde o živnost vol-nou. Tedy nepodmíněnou jakýmikoli předpoklady pedagogickými, perso-nálními apod. Problematika vzdělávání dospělých je tak upravována pouze v dílčích oblastech, a to jednotlivými legislativními předpisy. Tak např. Vzdě-lávání zaměstnanců primárně upravuje zákon č. 262/2006 Sb., zákoník práce, v určité oblasti zákon č. 435/2004 Sb., o zaměstnanosti a příslušné vyhlášky Ministerstva práce a sociálních věcí ČR.

Existuje také legislativní úprava vzdělávání pro určité cílové skupiny za-městnanců (pedagogických pracovníků, pracovníků ve veřejné správě, pracovníků ve zdravotnictví, v sociálních službách). Zmínit lze rovněž zá-kon č. 111/1998 Sb., o vysokých školách. Relativně novou právní normou je zákon č. 179/2006 Sb., o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělá-vání. Tento zákon stanovuje existenci Národní soustavy kvalifikací a umož-ňuje uznávání výsledků dalšího vzdělávání. Národní soustava kvalifikací je vytvořena na pomoc těm, kteří nabyli profesní dovednosti a nemají k tomu patřičný doklad. Díky existenci standardů mají tito lidé možnost nechat se přezkoušet a získat certifikát o své odborné způsobilosti. Zákon tedy vytvá-ří rámec pro uznávání kvalifikací osvojených v neformálním a informálním vzdělávání. Předpokladem ovšem je vytvořit nezbytné předpoklady, tzn. Vy-tvořit národní soustavu kvalifikací (úplných a profesních), kvalifikační stan-dardy a hodnotící standardy a autorizovat osoby oprávněné k hodnocení odborné způsobilosti uchazečů.

50

Řízení oblasti dalšího vzdělávání Problematika dalšího vzdělávání na národní úrovni obecně spadá do pů-

sobnosti Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR. Ostatní rezortní ministerstva vykonávají vlastní kompetence v rámci dalšího odborného vzdělávání dospělých příslušných profesí, které spadají do působnosti jed-notlivých resortů.

V kompetenci Ministerstva práce a sociálních věcí ČR je dále rekvalifi-kační vzdělávání a v rámci podpůrných programů poskytování prostředků na rozvojové projekty v oblasti dalšího, především odborného vzdělávání dospělých, souvisejícího s výkonem zaměstnání a upevněním pozic obča-nů na trhu práce.

Lze konstatovat, že ani oblast dalšího vzdělávání nemá jasně stanove-né kompetence a odpovědnosti v podobě institutu zastřešujícího celou ob-last dalšího vzdělávání, tak i ostatních jednotlivých subjektů včetně vyme-zení pravidel vzájemné koordinace jejich činností.

Jistým posunem v této oblasti se jeví tzv. sektorové rady, neboli „sdru-žení významných reprezentantů zaměstnavatelů, profesních organizací, vzdělavatelů a dalších odborníků v oblasti lidských zdrojů v daném sektoru či odvětví, se záměrem stát se mluvčím a nástrojem zaměstnavatelů. Při prosazování zájmů sektoru této oblasti, ve vztahu ke státní správě a vzdě-lávacím institucím. Významně se podílejí na přípravě Národní soustavy povolání a Národní soustavy kvalifikací. Monitorují trh práce a identifikují jeho vývojové trendy a změny.“ (Průcha, Veteška, 2012).

Zmíněná Národní soustava povolání potom prostřednictvím sektorových rad „monitoruje a eviduje požadavky na výkon jednotlivých povolání na trhu práce v České republice“ (Veteška, 2010).

Poskytovatelé a cílové skupiny ve vzdělávání Síť poskytovatelů dalšího vzdělávání v České republice lze obecně uspo-

řádat následovně:

1. Veřejné instituce: a) školské instituce počátečního vzdělávání,

▪ dospělí studující v programech počátečního vzdělávání, ▪ speciální kurzy určené pro vzdělávání dospělých,

b) speciální instituce vzdělávání dospělých – např. zřizované orgány veřejné správy.

51

2. Soukromí poskytovatelé:

a) komerční soukromé vzdělávací instituce, b) vzdělávací instituce zaměstnavatelů, c) odborové organizace, d) neziskové, dobrovolnické a zájmové instituce (Vychová, 2009).

Další vzdělávání je určeno celé dospělé populaci, přičemž cílovou sku-pinu tvoří ti jedinci, kteří již opustili počáteční vzdělávání a vstoupili nebo by měli vstoupit na trh práce. Stejně jako v ostatních zemích je i v prostředí České republiky cílová skupina značně rozmanitá, což znamená, že tomu musí odpovídat i různorodost vzdělávací nabídky. Vychová (2008) v této souvislosti upozorňuje na nízkokvalifikované osoby, které „vykazují nejnižší účast a ochotu k dalšímu vzdělávání, což dále prohlubuje jejich kvalifikační zaostávání za ostatními členy společnosti, stejně jako další negativní jevy (nízké příjmy, nezaměstnanost, sociální vyloučení atd.). Příčinou nedosta-tečného zájmu o další vzdělávání je pocit „nepotřebnosti“ dalšího vzdělá-vání v důsledku nedocenění významu vzdělání ze strany nízkokvalifikova-ných osob. Většinou jde také o názory, že disponují dostatkem znalostí. Vzhledem k nízké příjmové úrovní nízkokvalifikovaných pracovníků může být dále překážkou nedostatek finančních zdrojů na úhradu nákladů vzdě-lávání. Také na straně zaměstnavatele existuje vyšší zájem o získávání pracovníků se speciálními, vysoce kvalifikovanými vědomostmi, a proto upřednostňují vzdělávání specifickým znalostem před školením základním dovednostem. Vzdělávací příležitosti jsou tak dostupnější zaměstnancům s vyšší kvalifikací.“ (Vychová, 2008).

Pro osoby nízkokvalifikované je potom určeno vzdělávání v rámci tzv. druhé šance. Tedy možnost získat základní nebo středoškolské vzdělání, kterého z různých důvodů nedosáhly v průběhu počátečního vzdělávání.

Finanční zabezpečení dalšího vzdělávání V oblasti vzdělávání dospělých stejně jako v EU je i v České republice

financování dalšího vzdělávání více zdrojové (státní rozpočet a evropské prostředky, regionální či obecní prostředky, firemní prostředky, soukromé prostředky).

Stejně jako ve vyspělém světě i v ČR platí, že vzdělanostní a kulturní úroveň občanů se projevuje jako významný faktor ekonomiky společnosti (Mužík, 2012). Jak dále uvádí, lze hodnotu vzdělávání pro stát možné spat-řovat ve výdajích státu na vzdělávání.

52

Od roku 2004, který byl rokem vstupu do Evropské unie, se České re-publice otevřela možnost čerpání finančních prostředků z Evropského so-ciálního fondu. Nejvýznamnějším pro oblast dalšího vzdělávání se stal Operační program rozvoj lidských zdrojů (OP LZZ), který se orientoval na realizaci neinvestičních projektů. Hlavním cílem tohoto projektu bylo dosa-žení vysoké a stabilní úrovně zaměstnanosti založené na kvalifikované a flexibilní pracovní síle. Dále dosažení integrace sociálně vyloučených sku-pin obyvatelstva a konkurenceschopnost podniků při respektování principů udržitelného rozvoje. V roce 2013 končí při čerpání prostředků druhé pro-gramovací období (první proběhlo v letech 2004 – 2006). V rámci prvního programovacího období získala Česká republika možnost čerpat z ESF cca 457 mil. eur. OPLZZ je ve druhém programovacím období (2007 – 2013) zaměřen na problematiku trhu práce a nezaměstnanosti, přičemž v rámci globálního cíle chce zvýšit zaměstnanost lidí v ČR na úroveň 15 nejlepších zemí v EU. Pro tento záměr, kterého má být dosaženo za gesce Minister-stva práce a sociálních věcí ČR, je alokováno 1 811 mld. eur. (Mužík, 2012).

Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost (OP VK), který má řešit systém vzdělávání počátečního i dalšího, a jejich propojení do sys-tému celoživotního učení a zlepšení podmínek ve výzkumu a vývoji, má prostřednictvím garanta – Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR alokováno cca 1 812 mld. eur.

Další finanční prostředky ve výši cca 108 mil. eur má k dispozici Magis-trát hlavního města Prahy (Operační program Praha – Adaptabilita).

Existují i další možnosti, jak získat finanční prostředky, sdružující pro-středky z evropských fondů a státního rozpočtu ČR na činnost vzděláva-cích institucí.

Z výše uvedeného je zřejmé, že i přes náročnější administrativní postu-py spojené s vypracováním příslušného návrhu projektu, dokládáním a ob-hajováním účelnosti vynaložených prostředků, jsou poskytnuté finanční prostředky významným nástrojem možnosti realizace uvedených vzděláva-cích záměrů.

Alternativní formy vzdělávání dospělých V Evropě existovala po dlouhá staletí charakteristická snaha člověka o

přesah k ideálnímu, všezakládajícímu principu, k jakémusi základu veške-rého bytí. Nejvlivnější metafyzické koncepty, jako byl antický, židovský a křesťanský, vyložily svět a roli člověka v něm tak, že různorodé formy světa

53

podléhají obecnému řádu jedné podstaty, která zakládá jednotu veškeré skutečnosti, umožňuje a dává každé její jedinečné formě smysl. A právě na těchto principech byla vystavěna idea vzdělávání (Veteška, 2011).

Za významné v této souvislosti lze považovat rozvíjení distanční formy studia, která se pro dospělé jeví jako optimální forma studia, založená na řízeném samostudiu s využitím informačních a komunikačních technologií. Tato multimediální forma vzdělávání je nejčastěji využívána v rámci reali-zace vysokoškolských studijních programů a v dalším vzdělávání. V České republice bylo v rámci Centra pro studium vysokého školství, zřízeno v roce 1995 Národní centrum distančního vzdělávání. Zabývá se zejména výzku-mem, monitoringem, poradenstvím a osvětou v oblasti distančního a celo-životního vzdělávání poskytovaného v oblasti terciárního vzdělávání v Čes-ké republice a ve světě. Spravuje databázi kurzů celoživotního učení reali-zovaných na českých vysokých školách a provozuje knihovnu CSVŠ. Spo-lupracuje s českou asociací distančního univerzitního vzdělávání, je čle-nem sítě EDEN (European Distance and E-learning Network, 2009).

Variantou distančního vzdělávání je e-learning jako další z možností v ob-lasti alternativních forem vzdělávání dospělých. V českém prostředí je tento typ výuky s využíváním elektronických materiálních a didaktických prostřed-ků stále více využíván jak v rámci profesního, tak i zájmového a občan-ského vzdělávání. Významné místo zaujímá stále více i v podnikovém vzdě-lávání.

Novou metodu vzdělávání zaměstnanců představuje rovněž soufflear-ning, metoda označovaná také jako vzdělávání tváří v tvář s využitím dal-ších edukačních aspektů. Byla vyvinuta v Německu a je zaměřena na indi-viduální učení a seberozvoj, a to s pomocí školitele.

Hodnocení a zajištění kvality, informační síť a poradenství v dalším vzdělávání

Systematický přístup k zajištění kvality v dalším vzdělávání v České re-

publice není stále ještě dostatečně propracován. V případě formálního vzdě-lávání je kontrola zabezpečována prostřednictvím školské inspekce, která se vztahuje na školy zapsané do školského rejstříku. Programy vyšších odborných škol a vysokých škol podléhají akreditačním řízením.

V České republice rozhoduje o akreditaci studijních programů realizo-vaných vysokými školami Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy na základě doporučení Akreditační komise, která je nezávislým odborným or-gánem. Akreditační komise vydává mj. stanovisko k žádostem o akreditaci

54

studijních programů (Průcha, Veteška, 2012). Akreditační komise má dva-cet jedna členů, které jmenuje, na návrh ministra školství vláda České re-publiky, a to na dobu šesti let.

Akreditační komise je v ČR zřízena od roku 2005 rovněž pro vyšší od-borné vzdělávání. Komise posuzuje v rámci řízení o akreditaci vzdělávací programy vyššího odborného vzdělávání z obsahového a odborného hle-diska a své stanovisko sděluje MŠMT.

Jako poradní orgán MŠMT působí při tomto ústředním orgánu státní správy rovněž Akreditační komise pro rekvalifikaci. Vydává stanoviska k žádostem institucí o akreditaci rekvalifikačních vzdělávacích programů realizovaných na území ČR. Vzdělávacím akreditovaným programem se rozumí program, kterému byla na základě potřeb trhu práce a po posouze-ní obsahu a kvality předkládaného programu a posouzení dalších kritérií rozhodnutím MŠMT udělena akreditace. Současně s první žádostí fyzické či právnické osoby o akreditaci vzdělávacího programu je akreditace, dle stanovených kritérií, udělena akreditace i této osobě. Akreditace se uděluje na dobu tří let (Průcha, Veteška, 2012).

Akreditační komise působí v obdobném režimu i u dalších ústředních orgánů státní správy, a to jako poradní orgány při udělování akreditací pro programy vzdělávací (Ministerstvo vnitra ČR – oblast veřejné správy, MPSV ČR, Ministerstvo zdravotnictví ČR, MŠMT ČR – oblast dalšího vzdě-lávání pedagogických pracovníků a vzdělávací programy v oblasti sportu a tělovýchovy), kvalifikační (MPSV ČR, MZd ČR), ale též další resortní rekva-lifikační vzdělávací programy (MŠMT ČR a MPSV ČR).

Příslušným ministerstvům také náleží právo kontroly činnosti zařízení poskytujících akreditované kurzy. Povinná akreditace v ostatních případech není zavedena.

K nezávislému ověření kvality pracovních a řídících procesů, výrobků, služeb a pracovníků je zaveden systém certifikace, výsledkem potom je získání příslušného certifikátu.

Provádět vlastní certifikaci a udělovat certifikáty mohou certifikační or-gány akreditované u Českého instituci pro akreditaci, obecně prospěšné společnosti, jako Národního akreditačního orgánu založeného vládou Čes-ké republiky. Institut poskytuje své služby v souladu s platnými právními předpisy ve všech oblastech akreditace jak státním, tak privátním subjek-tům.

Dobrovolně se mohou vzdělavatelé dále rozhodnout pro získání certifi-kátů v rámci ostatních systémů managementu kvality jako např. EN ISO 9001:2000.

55

Dle výpovědí aktérů, potenciálních či aktuálních účastníků vzdělávání, dospělým v ČR chybí informace o možnostech dalšího vzdělávání. Lze se ovšem domnívat, že v době charakterizované spíše přebytkem informací, nebude zřejmě důvodem slabší účasti dospělých v aktivitách dalšího vzdě-lávání spočívat až tak v samotném nedostatku informací. Jednou z mož-ných příčin se může jevit spíše nižší schopnost dospělých zpracovávat a vyhodnocovat informace o nabízených možnostech.

Na paměti je rovněž nutné mít to, že nejdůležitější prvek dalšího vzdělá-vání je motivovaný jedinec. Bezchybně fungující systém nezmůže nic v pří-padě, že jedinec zastává negativní postoj, pokud jde o vstup do systému dalšího vzdělávání.

Rozvoj nejrůznějších forem personálního či andragogického a kariérové-ho poradenství je podstatným nástrojem při orientaci dospělého na trhu vzdě-lávacích příležitostí, na trhu práce i při volbě povolání či rozhodnutí o jeho změně a absolvování rekvalifikace. V portfoliu služeb řady státních i sou-kromých institucí zaujímá tato služba postupně stále významnější místo.

Závěr Je zřejmé, že problematika celoživotního vzdělávání, lze říci problemati-

ka rozvoje andragogiky, ve všech otázkách vyžadujících řešení jak v oblasti rozvoje andragogické teorie, tak praxe, a to s nutností zohlednění všech vnějších podmiňujících vlivů, stojí v centru zájmu jak státu, tak všech zain-teresovaných subjektů.

Na konferenci dne 17. ledna 2013 ministr školství, mládeže a tělovýcho-vy Petr Fiala k připravované Strategii vzdělávací politiky České republiky do roku 2020, jejíž součástí je i problematika celoživotního vzdělávání a učení, sdělil: „Naše vzdělávací politika se na konkrétní problémy snažila dosud reagovat vytvářením nových specializovaných strategií a dokumen-tů. Ty však často nebyly doplněny dostatečnou implementační kapacitou, a navržená opatření proto zůstávala spíše na papíře. Dokumentů tedy máme mnoho, je mezi nimi i řada kvalitních doporučení, ale chybí všeobecně při-jímaný a srozumitelný strategický rámec vzdělávací politiky. To chceme nyní změnit prostřednictvím širší společenské diskuse“. Strategie vzdělá-vací politiky tak bude výsledkem veřejné konzultace, která umožní všem aktérům (vzdělávaným, jejich rodičům, učitelům a vedení škol, zástupcům veřejného, neziskového i podnikatelského sektoru) i široké veřejnosti, aby jejich stanoviska a návrhy byla v dokumentu zohledněna.

56

Na jaře 2013 bude následovat série kulatých stolů zaměřených k jednot-livým profilovým tématům připravované strategie. Ministerstvo bude její přípravu rovněž konzultovat se zástupci politických stran, konzultovat ji s příslušnými výbory Poslanecké sněmovny a Senátu Parlamentu České re-publiky, aby byly zohledněny dlouhodobé programové cíle politických stran zastoupených v obou komorách Parlamentu ČR a tím vytvořeny podmínky pro zásadní politickou podporu cílů strategie, která by se měla stát vý-znamným dokumentem zajišťujícím rozvoj vzdělávání dospělých v českém prostředí. Strategie vzdělávací politiky by měla být předložena na podzim roku 2013 ke schválení vládě České republiky.

Literatura

LANGER, T. Vzdělávání dospělých pohledem laické a odborné veřejnosti. Vzdelá-vanie dospelých, roč. 14, 2009, č. 52, s. 51-66. ISSN 1335-2350.

MUŽÍK, J. Profesní vzdělávání dospělých. Praha : Wolters Kluwer ČR, 2012. 264 s. ISBN 978-80-7357-738-4.

PRŮCHA, J., VETEŠKA, J. Andragogický slovník. Praha : Grada Publishing, 2012. 294 s. ISBN 978-80-247-3960-1.

VETEŠKA, J. Proměny školního vzdělávání v biodromálním kontextu. Praha : Ver-lag Dashöfer, 2011. 180 s. ISBN 978-80-86897-39-4.

VETEŠKA, J. Perspektivy a dilemata současné andragogiky (Proměny české an-dragogiky v evropském kontextu). Andragogická revue, roč. 4, 2012, č. 1, s. 50-55. ISSN 1804-1698.

VYCHOVÁ, H. Vzdělávání dospělých ve vybraných zemích EU. Praha : VÚPS, 2008. 185 s. ISBN 978-80-7416-017-2

57

Andragógovia ako vzdelávatelia / lektori, organizátori, moderátori / konzultanti

a výskumníci Skúsenosti z katedry andragogiky

Prof. Dr. Jost Reischmann, Univerzita v Bambergu,

Nemecko Anotácia

Príspevok sa zaoberá niektorými skúsenosťami získanými počas troch desaťročí výskumu, výučby a vývoja v akademickom odbore andragogika na Katedre andra-gogiky Univerzity v Bambergu v Nemecku, ktorá bola založená v roku 1978. Na zá-klade charakteristiky profilu andragóga približuje obsah prípravy andragógov z hľa-diska ich kompetencií.

Annotation

The paper deals with the experience gained during three decades of research, teaching and development in the academic field of andragogy at the Department of Andragogy in Bamberg, Germany, which was established in 1978. It describes an-dragogical preparation from the point of view of available competences on the basis of profile characteristics of an andragogist.

Kľúčové slová

Andragogika, Vzdelávanie dospelých, Profesionalizácia, Bamberg, Širokoživotné učenie sa, Učenie sa en passant, Informálne učenie sa.

Key words

Andragogy, Adult Education, Professionalisation, Bamberg, Lifewide learning, Lear-ning en Pasant, Informal Learning.

58

Úvod

Oslavy dvadsiateho výročia Katedry andragogiky na Univerzite Komen-ského v Bratislave sú rozhodne ideálnou príležitosťou, aby sme sa obzreli dozadu a zhrnuli si, čo sme sa doteraz naučili. Sú tiež príležitosťou, aby sme nahliadli na výzvy a príležitosti, ktorými sa budeme zapodievať v bu-dúcnosti.

V tomto príspevku sa pozrieme na niektoré zo skúseností, ktoré sme získali počas troch desaťročí výskumu, výučby a vývoja v akademickom odbore andragogiky. Katedra andragogiky bola založená na Univerzite v Bambergu v Nemecku v roku 1978. V niektorých z našich skúseností mô-žeme nájsť podobnosti, ale aj rozdiely. Výmena týchto skúseností („medzi-národné porovnanie“) môže byť nápomocné pri lepšom plánovaní budúce-ho profesionálneho rozvoja adultných edukátorov.

1. Viac absolventov a nové oblasti širokoživotného učenia sa: Transformačné skúsenosti vedúce k „andragogike“

Prvou prekvapivou skúsenosťou bol nárast počtu študentov a absolventov andragogiky na Univerzite v Bambergu (obr. 1). Kým v osemdesiatych ro-koch iba zriedkavo promovalo v andragogike v Bambergu – podobne ako na iných nemeckých univerzitách – viac ako päť či šesť študentov ročne, situácia sa začiatkom deväťdesiatych rokov dramaticky zmenila a do roku 2008 sa počet absolventov strojnásobil. Podstatné je aj to, že si po štát-nych skúškach ľahko našli prácu v množstve inštitúcií a na mnohých pozí-ciách (Bender et. al. 2008). Kým v osemdesiatych rokoch bolo štúdium „vzdelávania dospelých“ skôr vedľajším predmetom, pridávaným k iným študijným odborom, od deväťde-siatych rokov prebehla jednoznačná premena sebapoňatia odboru a jeho študentov/absolventov smerom k „profesionalizácii“ – objavili sa nové mož-nosti zamestnania na plný úväzok a kompetencie a znalosti obsiahnuté v učebnom pláne sa zmenili. V sedemdesiatych a osemdesiatych rokoch sme verili, že našou úlohou je vychovávať edukátorov dospelých v inštitú-ciách vzdelávania dospelých. Väčšina pracovísk a pracovných pozícií, kde sa naši absolventi uplatnili, ako aj ich pracovná náplň sú prekvapivo odlišné – pracujú v oblasti podnikania a priemyslu, v politike a cirkevných organizá-ciách, v kultúrnych inštitúciách a médiách a ako živnostníci ponúkajúci „vý-cvik a poradenstvo“. Moderujú a koučujú, spravujú a riešia problémy, pomá-hajú identifikovať a riešiť konflikty, pomáhajú nájsť víziu a smer. K už existu-

59

júcim pracoviskám v regióne sa pridalo asi päťdesiat nových, ktoré buď naši absolventi vytvorili, alebo boli vytvorené pre nich. Zdalo sa, že boli potrebnými a nápomocnými odborníkmi nielen v oblasti vzdelávania, ale aj na mnohých

miestach, kde riešia problémy spojené so zvládnutím procesných zmien. Obr. 1: Štátne skúšky z andragogiky v rokoch 1994 až 2008. Absolventi andragogi-ky na Univerzite v Bambergu (po roku 2008 bol zavedený systém bakalárskeho a magisterského štúdia; tieto údaje sa nedajú porovnať s predchádzajúcimi rokmi).

Z tohto sme si museli vziať ponaučenie, že profesijný rozsah našich ab-solventov zahŕňa oveľa viac, ako len vyučovanie v inštitúciách vzdelávania dospelých. Toto viedlo k druhej transformácii – pochopili sme, že zámerné učenie sa v inštitúciách vzdelávania dospelých sebariadené učenie sa do-ma predstavuje iba jednu časť učenia sa a vzdelávania dospelých. Učenie sa dospelých sa odohráva v celej životnej šírke v množstve tradičných i ne-tradičných, formálnych i informálnych prostredí (pracoviská, voľný čas, rodi-ny, cirkvi, trhoviská, televízia, „život,“...). Okrem situácií zámerného učenia sa sú tu aj rôzne náhody a nepredvídateľné udalosti (neplánované), takáto „cesta životom“ formuje a mení dospelého človeka na to, čím a kým je – jeho

60

charakter, duchovnosť, pocity, hodnoty, znalosti, sociálne a odborné zruč-nosti. Toto sme pochopili nielen prostredníctvom pozorovania pracovísk a funkcií našich absolventov, ale aj z rôznorodého výskumu a diskusií po celom svete, čo viedlo k definícii vzdelávania dospelých organizáciou UNESCO z roku 1997 ako „celý súbor prebiehajúcich učebných procesov, či už formálnych alebo nie, pomocou ktorých ľudia [...] rozvíjajú svoje schop-nosti, obohacujú svoje znalosti a zdokonaľujú svoje odborné alebo profesij-né kompetencie, alebo ich menia za účelom naplnenia svojich potrieb

a potrieb svojej spoločnosti.“ Táto nová perspektíva si vyžadovala zmenu paradigmy pre akademickú a praktickú oblasť vzdelávania dospelých.

Obr. 2: Štruktúra „širokoživotného učenia sa“ dospelých

PREKLAD OBRÁZKU (po riadkoch zľava doprava): Andragogika je veda o celoži-votnom a širokoživotnom vzdelávaní/učení sa dospelých // Širokoživotné učenie sa dospelých // zámerné učenie sa // nezámerné „učenie sa en passant“ // riadené zvonku // samoriadiace // plánované, ale učenie sa nie je hlavným cieľom // životné situácie // zahrnuté v každodennej rutine // vzdelávanie dospelých // autodidaktické // cestovanie // náhoda // starnutie // vždy zahŕňa nezámerné učebné procesy a výsledky // môže viesť k zámernému učeniu sa

61

Snažil som sa štrukturovať toto rozšírené chápanie učenia sa a vzde-lávania dospelých v „štruktúre širokoživotného učenia sa.“ V tejto schéme zahŕňa učenie sa dospelých oba typy zámerného učenia sa (riadené „zvonku“ inštitúciami a samoriadiace/autodidaktické), ako aj tri typy čiastoč-ne zámerného a nezámerného učenia sa. Na opísanie týchto ďalších učeb-ných situácií používam termín „učenie sa en passant.“ „En passant“ je fran-cúzsky výraz znamenajúci „mimochodom, mimovoľne“ a opisuje situácie na našej „ceste životom,“ ktoré nie sú primárne myslené ako učebné, ale nútia nás, aby sme si nimi „prešli“ a zmenili naše poznatky, hodnoty a charakter.

Problémom pri takýchto grafických vyobrazeniach je, že naznačujú jas-né a uzavreté hranice. Ale v skutočnosti je učenie sa oveľa komplexnejšie. Pre učenie sa dospelých je typické, že učiaci sa pri učebnej skúsenosti vyu-žíva mnohé zdroje – zámerné učenie sa (čiže navštevovanie miestnej inštitú-cie vzdelávania dospelých), aj samoriadiace učenie sa (čiže čítaním knihy alebo príručky), aj kombináciu s rôznymi učeniami sa en passant (čiže po-kus a omyl, pomoc priateľov, rozprávanie sa s rodinou a priateľmi, pozera-nie televízie, výmena informácií v železiarstve alebo lekárni, google, rozho-vory s deťmi – zoznam je nekonečný). Keď sa dospelí učia, kombinujú a in-tegrujú svoje vedomosti z rôznych zdrojov tak, aby im to dávalo zmysel. S cieľom upozorniť na komplexnosť učenia sa dospelých dnes používam vý-raz „kompozičné učenie sa.“ Pre hlbšie pochopenie učenia sa v dospelosti nám iba jednotlivé „okienka“ z predchádzajúceho obrázku nestačia – dôle-žité sú aj vzájomné vzťahy medzi „okienkami,“ to, aká je ich „kompozícia.“

Obe opísané skúsenosti z obdobia od roku 1990 až po dnešok – naras-tajúci počet študentov/absolventov/pracovísk a „stieranie hraníc“ (“Entgren-zung”) od učenia až po širokoživotné učenie sa – zmenili „staré“ vzdeláva-nie dospelých. Toto ma viedlo k používaniu termínu „andragogika“ na ozna-čenie akademického odboru, ktorý sa venuje celoživotnému a širokoživot-nému učeniu sa dospelých.

2. „Adultný edukátor“ alebo „andragóg“? Počas tohto vývoja sme si uvedomili, že termín „adultný edukátor“ je veľmi nejasný. Zahŕňa totiž množstvo rôznych subjektov:

­ babičku, ktorá sa delí o svoje vedomosti o pečení koláčikov, ­ inžiniera oboznamujúceho svoj tím s novými postupmi, ­ náboženského misionára kážuceho na trhovisku o pravom a jedinom

živote alebo spoločnosti, ­ jednoducho „adultným edukátorom“ môže byť „ktokoľvek.“

62

Prípadové štúdie predstavené na dvoch Konferenciách o histórii vzdelá-

vania dospelých (6. a 11. Stála konferencia, Jena, Nemecko 1996 a Bam-berg, Nemecko 2006) ilustrujú rozmanitosť výkladov termínu „adultný edu-kátor“ – od „kohokoľvek“ po „akademického špecialistu,“ od „múdreho člo-veka“ po „vedca a výskumníka“:

Obr. 3: Prototypy „adultných edukátorov“

Typ Opis

Vedec, Výskumník

pracuje na univerzite Andragóg

Profesionál absolvent univerzity Andragóg

Odborný pracovník

zamestnaný na plný úväzok, často riadi, plánuje, orga-nizuje

Vývojový pracovník

nie “riaditeľ”, ale radový pracovník, facilitátor

Učiteľ buď a) andragogicky vyškolený, alebo b) odborník na predmet, alebo c) praktik bez odbornej prípravy

Konektor spája, integruje jednotlivé inštitúcie Organizátor buduje a vedie organizáciu Humanista umožňuje učenie sa prostredníctvom politickej alebo

súkromnej infraštruktúry

Dedikátor morálny/duchovný vodca Orátor ponúka vedomosti/múdrosť “Múdry človek” obracajú sa naňho jednotlivci aj komunita

Tento nejasne ohraničený termín „adultný edukátor“ sťažuje odlíšenie

akademicky vzdelaných profesionálov – našich absolventov – od „kohokoľ-vek.“. Na opísanie a zaručenie noriem kvality, na prihlásenie sa k akade-mickej teórii a výskumu a, hlavne, na vypestovanie vlastnej identity a po-núknutie jedinečného a špecifického „označenia“ na trhu práce, sme zme-nili názov nášho odboru zo „Vzdelávania dospelých“ (Erwachsenenbildung) na „Andragogika“ (Andragogik).

Tento termín vymyslel nemecký edukátor Alexander Kapp v roku 1833 a od roku 1970 sa používa v Európe v kontexte vyvíjajúcich sa akademic-kých a profesionálnych inštitúcií s vyštudovanými profesionálmi na plný úväzok. V roku 1969 Juhoslovanská spoločnosť pre andragogiku pomeno-

63

vala svoje periodikum ‘Andragogija’; v roku 1992 na Univerzite Komenské-ho v Bratislave vznikla Katedra andragogiky, v roku 1993 bolo v Slovinsku založené ‘Andragoski Center Republike Slovenije’ spolu s časopisom ‘An-dragoska Spoznanja’; pražská univerzita má Katedru andragogiky. Podob-ný profesionálny a akademický rozmach prebehol aj vo svete, pričom sa niekedy tiež použil výraz „andragogika“ – Venezuela má ‘Instituto Interna-cional de Andragogia’ od roku 1998, Kórejská spoločnosť pre vzdelávanie dospelých vydáva časopis Andragogika dnes. Andragogika sa dnes pova-žuje za edukačnú disciplínu, ktorej predmetom je štúdium celoživotného a širokoživotného vzdelávania a učenia sa dospelých. Obr. 4: Prvé vydanie „Andragogiky“ – Alexander Kapp 1833

Od našich absolventov sme sa dozvedeli, že označenie „andragóg“ im

vskutku na trhu práce pomohlo. V zamestnávateľoch totiž vzbudilo dosta-točný záujem na to, aby ich pozvali na pohovor, kde mali uchádzači šancu prezentovať, čo ponúkajú. V mnohých prípadoch sa to skončilo podpísaním pracovnej zmluvy.

64

3. Štyri kompetencie, ktoré prináša náš program

Opísané skúsenosti a spätná väzba, ktorú sme dostali od našich absol-ventov, nám umožnili vytvoriť učebný plán zameraný na štyri kompetencie, ktoré umožnili našim študentom/absolventom profesionálne sa uplatniť na širokom poli širokoživotného vzdelávania:

­ Po prvé, očakáva sa, že andragógovia vedia učiť. ­ Po druhé, musíme ich pripraviť na plánovanie, organizovanie a vedenie

programov a opatrení. ­ Po tretie, musia byť schopní konzultovať a poradiť. ­ A, napokon, musia vedieť vykonávať evalváciu a výskum.

„Kompetencie“ v našom chápaní zahŕňajú schopnosť podať výkon. Tiež to

znamená uvedomiť si prečo a za akým účelom sa niečo deje („Handlun-

gskompetenz“ a „Reflexionskompetenz“). Kurzy zamerané na určitú kom-

petenciu zvyčajne trvajú tri celé dni a ich obsahom je oboznámenie sa, vý-

cvik, odskúšanie a demonštrovanie. Tieto tri dni majú menej teórie a zame-

riavajú sa na prax. Nevyhnutne sa musia kombinovať s „bežnými“ hodinami

zameranými na vedomosti a teóriu, s prednáškami a výkladom. Praktický

obsah musí byť spojený s vedomosťami a pochopením, aby viedol ku kom-

petencii

Obr. 5: Kľúčové kompetencie pre študentov andragogiky

65

3a. Učiteľ, školiteľ

Od „adultných edukátorov“ sa v prvom rade očakáva, že budú učiť, či už v inštitúciách vzdelávania dospelých alebo v spoločnostiach a firmách (roz-voj ľudských zdrojov). Zistili sme, že učenie bolo pre našich absolventov často iba východiskovým bodom, potom postúpili na dozornú pozíciu. Aj na tejto pozícii sa však od nich očakáva, že sú schopní adekvátne „učiť“ a radiť ostatným, ako učiť („trénovanie trénerov“).

Prvým modulom v tejto kompetencii je „Vizualizovanie, prezentovanie, moderovanie.“ Tu sa študenti naučia hovoriť pred skupinou, pripraviť si ma-teriál na prezentáciu, pracovať s poslucháčmi, prezentovať učebný materiál a komunikovať so skupinami. V druhom module sa naučia ako pripravovať hodiny a semináre. Tieto kompetencie sú doplňované tradičnými prednáš-kami a seminármi o „didaktike“ a „metodike.“ 3b. Plánovanie / organizovanie / riadenie

Úspech edukačného programu nezávisí len od kvality vyučovania (mi-krodidaktika), ale aj od plánovania a organizovania programu, ktoré podpo-rujú učenie sa (makrodidaktika). Modul „plánovanie programu“ poskytuje plánovacie/organizačné stratégie podľa hľadiska: Ako môžu organizačné opatrenia iniciovať a podporovať učenie sa? Toto sa nevzťahuje iba na školské prostredie, ale pod aspektom „širokoživotného učenia sa“ to môže zmeniť pohľad na to, ako sa príležitosti na učenie sa dajú identifikovať a podporovať na pracoviskách, v kultúrnych inštitúciách, nemocniciach, turistických miestach, atď. Dôležitú úlohu pri tejto kompetencii zohráva stáž, ktorú musí absolvovať každý z našich študentov. 3c. Moderátor – Poradca – Konzultant – Mediátor – Kouč

Účastníci programov vzdelávania dospelých sa zhodujú v tom, že „sku-točné“ otázky prichádzajú na rad často až vtedy, keď si idú s vyučujúcimi sadnúť na kávu či na pivo. Toto pomohlo pochopiť novú úlohu andragógov – nie je to prezentovanie/prenos vedomostí (učenie), ale pomáhanie ľuďom alebo skupinám pri hľadaní ich cesty.

66

Obr. 6: Skupinový výcvik moderačných techník

Jedným z modulov tejto kompetencie sú „komunikačné zručnosti“ – a prekrývajú sa s kompetenciou trénovať. Toto prekrývanie sa modulov a tradičných seminárov je dôležité – umožňuje totiž opakovanie a poznanie vzájomných vzťahov. Ďalším modulom sú „moderačné techniky.“ Na semi-nári „konzultačných stratégií a techník“ sa naši študenti naučia „nový jazyk“ a na všetkých týchto predmetoch sa naučia rozumieť problémom ľudí a in-štitúcií a naučia sa aj nový prístup k týmto problémom.

„Koučovanie“ je kurz kompetencie zapodievajúci sa rozsiahlym problé-mom, že väčšina učiteľov vo vzdelávaní dospelých a kontinuálnom vzdela-ní sú odborníci na danú oblasť s obmedzenými edukačnými / andragogický-mi schopnosťami. Toto obmedzuje efekt výučby (znalosti, prenos, apliká-cia) a zahadzuje šancu vytvoriť firemnú kultúru a „soft skills.“ Vyvinuli sme koncept, pri ktorom andragóg podporuje špecialistu na istú oblasť pred, počas a po kurze. Tento výcvik kompetencii stavia na predchádzajúcich kurzoch tvorby seminárov a výcvikoch komunikačných schopností.

67

Obr. 7: Štruktúra koučovania pred kurzom, počas kurzu a po kurze

Obr. 8: Spoločné plánovanie špecialistu na preberanú tému a kouča (andragóga)

68

3d. Výskum, evalvácia

Schopnosť robiť výskum sa neočakáva iba od vedcov a členov výskum-ných organizácií, ale aj pri praktickej práci vzdelávania dospelých a kon-tinuálneho vzdelávania, a to za účelom vyhodnocovania potrieb, evalvácie a kontroly kvality, plánovania programov a spätnej väzby poskytnutej orga-nizátorom a vedeniu.

Kurzy výskumu sú vždy zahrnuté v bežnom učebnom pláne študentov sociálnych vied a to prevažne v prvých semestroch. My sme to zmenili na-sledovne: pridali sme jeden predmet o kvantitatívnom a jeden o kvalitatív-nom výskume v poslednom semestri štúdia, teda vtedy, keď si študenti pri-pravujú svoje záverečné práce. Vďaka tomu môžu spojiť výskumnú prácu so „skutočným“ výskumom a aplikovať ho v praxi. Aby sme túto kompeten-ciu podporili, ponúkame študentom výskumný seminár, kde môžu predsta-viť svoj výskum a diskutovať o ňom, a tiež individuálne konzultácie. 3e. Zhrnutie

Na konci záverečných skúšok sa občas našich študentov pýtame, ktorá časť štúdia bola podľa nich najužitočnejšia. Väčšina povie, že to boli práve hodiny nadobúdania kompetencií. Rovnako odpovedajú aj naši absolventi ro-ky po promóciách. Zdá sa, že príprava na úspešný a profesionálny výkon po-daný v praxi významne prispieva k ich identite a schopnosti zamestnať sa.

Za posledné tri desaťročia sme si jednoznačne mohli všimnúť, že pra-covné oblasti, kde sa andragógovia uplatňujú, sa stali rozmanitejšími a do-sahujú nové horizonty. Sú potrební experti na zmeny, ktorí sú schopní pro-fesionálne učiť, plánovať a organizovať učebné príležitosti, konzultovať a moderovať, vyhodnocovať a robiť výskum – a produkovať úspešnú kom-bináciu týchto ingrediencií. Na tieto početné kompetencie, ktoré uplatňujú profesionálni andragógovia pri procesoch zmeny, sa nedá pozerať oddele-ne. Práve naopak – zdá sa, že práve ich kombinácia je príčinou flexibility a úspechu našich absolventov v mnohých oblastiach a na mnohých pozí-ciách.

Závery Svet, v ktorom žijeme, je plný zmien. A zmeny predstavujú a zaslúžia si

učenie sa – počas celého života, v celej životnej šírke. Odbor učenia sa a vzdelávania dospelých je dnes oveľa diverzifikova-

nejší a vnímaný v oveľa väčšej perspektíve, ako pred dvadsiatimi rokmi.

69

A považuje sa za oveľa dôležitejší: pre ekonomickú prosperitu, znižovanie nákladov, ochranu verejného zdravia, životné prostredie, sociálne výdavky, obohatenie osobného života, pokojné a zdvorilé spolunažívanie.

Ako UNESCO vyhlásilo v Hamburskej deklarácii z roku 1997: „Vzdelá-vanie dospelých sa teda stáva niečím viac, ako právom – je kľúčom ku dvadsiatemu prvému storočiu. Je aj dôsledkom aktívneho občianstva a podmienkou na plnohodnotné participovanie v spoločnosti. Je mocným konceptom šírenia ekologicky udržateľného rozvoja, demokracie, spravod-livosti, rodovej rovnosti a vedeckého, sociálneho a ekonomického rozvoja a budovania sveta, v ktorom násilné konflikty nahradia dialógy a kultúra mieru založená na spravodlivosti. Vzdelávanie dospelých dokáže formovať identitu a dať životu zmysel.“

Adultní edukátori sú potrební na všetkých úrovniach a vo všetkých ob-lastiach, ako dobrovoľníci, pracovníci na čiastočný úväzok, špecialisti na konkrétnu tému na plný úväzok, organizátori, administrátori a učitelia. Tiež sa však ukázalo, že na komplexné a náročné zmeny „meniacej sa spoloč-nosti“ sú na podporovanie zmeny a úspešné učenie sa potrební aj profe-sionálni experti vedecky vzdelaní na univerzitách – andragógovia.

Chcel by som týmto zablahoželať Katedre andragogiky na Univerzite Komenského v Bratislave k dvadsiatim rokom uznávanej práce v oblasti výskumu, učenia a vývoja. Budúcnosť potvrdí, ako toto všetko bolo a bude dôležité pri tom, aby sa vzdelávanie dospelých stalo „radosťou, nástrojom, právom a spoločnou zodpovednosťou.“ (UNESCO, 1997).

Literatúra

Bender, Walter/ Emmert, Kerstin/ Gröne, Susanne/ Heglmeier, Helga / Jäger, Mat-hias/ Lerch, Sebastian (Hg.) (2008): Die Bamberger Andragogik. Studium und Berufsperspektiven in Erwachsenenbildung, beruflicher Weiterbildung und Per-sonalentwicklung. Tönning: Der andere Verlag.

Jackson, Norman J. (2012): Lifewide Learning: History of an idea. In: Jackson, Norman J. (ed): The Lifewide Learning, Education & Personal Development e-book. P. 1-30. http://lifewideeducation.co.uk/sites/default/files/ chapter_a1_jack-son.pdf

Reischmann, Jost (1986): Learning „en passant”: The Forgotten Dimension. Paper presented at the Conference of the American Association of Adult and Continu-ing Education. Hollywood/Florida, 23. 10. 1986. ERIC Clearinghouse on Adult, Career, and Vocational Education. Columbus/Ohio 1986. http://www.unibamberg. de/fileadmin/andragogik/08/andragogik/aktuelles/86AAACE-Hollywood.pdf

Reischmann, Jost (1997): Self-directed Learning. Die amerikanische Diskussion. In: Report. Literatur- und Forschungsreport Weiterbildung H. 39, S. 125-137.

70

Reischmann, Jost (2004): Andragogy. History, Meaning, Context, Function. http://www.andragogy.net. Version Sept. 9, 2004.

Reischmann, Jost (2005): Andragogy. In: English, Leona (ed): International Encylo-pedia of Adult Education. London: Palgrave Macmillan. P. 58-63. http://www.uni-bamberg.de/fileadmin/andragogik/08/andragogik/ aktuelles/05-Encyclopedia-An-dragogy.pdf

UNESCO (1997): CONFINTEA V: The Hamburg Declaration On Adult Learning. http://www.unesco.org/education/uie/confintea/declaeng.htm

O autorovi: Jost Reischmann, Prof. Dr., narodený v roku 1943, bol vedúcim katedry andra-

gogiky na nemeckej Univerzite v Bambergu od roku 1993 do roku 2008, kedy odi-šiel na dôchodok.

O vzdelávaní dospelých napísal, redigoval a odprednášal množstvo príspevkov v nemčine a angličtine. V početných organizáciách pôsobil ako konzultant a tréner. Tridsať rokov organizoval medzinárodné profesionálne výmenné pobyty medzi vy-sokými školami a inštitúciami vo viac ako tridsiatich krajinách a aktívne podporo-val výmeny nápadov a výmenné programy.

Od roku 1992 do roku 2008 bol predsedom Medzinárodnej spoločnosti pre komparatívne vzdelávanie dospelých. V roku 1998 získal Cenu predsedu za inicia-tívne vedenie a v roku 2006 Cenu za vynikajúce služby od Americkej asociácie pre vzdelávanie dospelých a kontinuálne vzdelávanie. V roku 1999 bol uvedený do Medzinárodnej siene slávy vzdelávania dospelých a kontinuálneho vzdelávania, kde sa v roku 2006 stal členom správnej rady. www.jost.reischmannfam.de

71

Institucionalizace studia pedagogiky a andragogiky pod vlivem pozitivisticky

pojaté vědy

Doc. Dr. Milan Beneš Univerzita Jana Amose Komenského

Praha Anotace

Růst významu vzdělávání dospělých byl doprovázen postupnou profesionalizací andragogické práce. Zároveň se příprava andragogů začala od šedesátých let mi-nulého přesouvat na půdu vysokých škol. Základním problémem koncepce andra-gogického studia je skloubení vědeckých a akademických standardů s přípravou na výkon profese.

Annotation

The growth in the importance of adult education has been accompanied by the gra-dual professionalization of andragogical work. At the same time as the development of Andragogy in 1960s, it began to establish as a university subject. The basic pro-blem of the concept of the study of andragogy is the combination of scientific and academic standards in preparation for the profession.

Klíčová slova

Profesionalizace andragogické práce, andragogika jako umění a věda, vysokoškol-ské vzdělávání andragogů, podíl teorie a praktické přípravy v andragogickém studiu.

Key words

Professionalization of Andragogical Work, Andragogy as Art and Science, Universi-ty Education of Andragogists, Share of Theory and Practical Preparation during the Study of Andragogy.

72

Vědecká pedagogika se začala rozvíjet koncem 18. století. I když byla pedagogická činnost chápána v průběhu devatenáctého století nadále pře-vážně jako výchovné umění (techné, ars), začaly vznikat směry, které chtě-ly vybudovat pedagogiku jako „normální“ sociální vědu v empiricko-pozi-tivistickém pojetí. Pedagogika začala hledat oporu v nějaké příbuzné soci-ální vědě, především v psychologii a sociologii, nebo začala rozvíjet vlastní výzkumné programy. Pedagogické katedry a semináře nebyly ale zakládá-ny pouze za účelem rozvoje vědeckého poznání. Očekával se od nich zej-ména přínos pro přípravu na pedagogická povolání. Zvědečtění pedagogi-ky tak přináší i zvědečtění přípravy pedagogů.

Profesionalizace andragogických povolání začíná až mnohem později, jedná se především o období šedesátých a sedmdesátých let minulého století, kdy se andragogika jako vědní a studijní obor začala ve větším roz-sahu etablovat na vysokých školách. Vzdělávání dospělých přestalo být uspokojováním privátních poznávacích zájmů a měnilo se ve faktor privátní a společenské prosperity a konkurenceschopnosti. Začala se vyžadovat efektivita a eficience investic do humánního kapitálu. Bylo tedy nutno zajis-tit profesionalitu vzdělavatelů a manažerů vzdělávání dospělých. Nejnověj-ší vývoj, iniciovaný vzdělávací politikou EU, naznačuje dále zvyšující se zájem o přípravu andragogů (srovnej Ferreira).

Tento příspěvek se zabývá důsledky změny pedagogiky z umění ve vě-du na pojetí pedagogické profese. Předmětem úvah je vztah vědeckého poznání a profesních znalostí a dovedností. Zaměří se na období od vzniku vědecké pedagogiky v 19. století. Andragogika se začala rozvíjet mnohem později, ale dá se vycházet z toho, že se potýká se strukturálně stejnými problémy jako pedagogika.

Rozmach věd o výchově ovlivnil, jak již bylo naznačeno, i vzdělávání v pedagogických profesích, v počátku hlavně gymnasiálních učitelů. Univer-zitní, na vědu orientované vzdělání bylo i v jejich zájmu, obdobně jako se v pozdější době prosazovalo v zájmu andragogů. Vysokoškolské studium totiž zaručovalo určitou rovnocennost s ostatními profesemi, s právníky, lé-kaři nebo v případě gymnasiálních učitelů např. matematiky či historie s ma-tematiky a historiky.

1

1 Musíme si uvědomit, že v této době nebylo nic neobvyklého, když učitel gymnázia

se po určité době stal univerzitním profesorem. Když zůstaneme v českém pros-tředí, tak se jedná o v tomto příspěvku jmenované profesory Lindnera (1828-1887), Drtinu (1861-1925), Příhodu (1889-1979) nebo Hendricha (1888-1950), kteří začí-nali profesní dráhu jako gymnasiální učitelé.

73

Pokus o prosazení přípravy pedagogů na vědeckých základech přišel brzo. Např.:

„Pedagogický seminář na tehdejší Karlo-Ferdinandově univerzitě vznikl v roce 1876. Je spojen se jménem významného teoretika vzdělání O. W ill-manna. Vzhledem k tomu, že se pedagogika na univerzitě vyvíjela přede-vším jako obor spojený s přípravou budoucích středoškolských učitelů, měl pedagogický seminář, na rozdíl od ostatních seminářů, vedle teoretického charakteru i charakter praktický (zvýraznění M.B.). Na pojetí Willmanno-va semináře navázal G. A. Lindner, první profesor pedagogiky na české Karlo-Ferdinandově univerzitě a nejvýznamnější český pedagog 19. století, když byl v roce 1882 v souvislosti s inaugurací pověřen vybudováním a vedením semináře českého. Lindnerův pedagogický seminář měl totiž roz-víjet pedagogické myšlení studentů prostřednictvím rozhovorů a besed o prostudovaných spisech a tématech a prostřednictvím výkladu školské le-gislativy. Jeho specifikem byla i účast učitelů základních škol z praxe, kteří měli být takto uváděni ve vědeckou pedagogiku (zvýraznění M.B.), které se jim nedostávalo v jednostranně metodicky zaměřených učitelských ús-tavech.“ (srovnej Představení katedry pedagogiky na FF UK v Praze)

Uvedený citát naznačuje, že ve vzdělávání v pedagogických profesích se hledala rovnováha mezi zaměřením na zvládání praktických situací a vědeckou průpravou. Ve skutečnosti o tom, jak připravovat na pedagogic-kou profesi, nevládl jednotný názor. Herbart (1776-1841) jako dítě osvícen-ství tvrdil, že mezi vědou a praxí (uměním) působí pedagogický takt učitele. Pedagogický takt a umění výchovy získá podle Herbarta pedagog jen na základě vědy. Jedině kdo předtím poznal vědu, může úspěšně pedagogic-ky jednat. Herbart sice uznává, že nemůžeme všechny postupy opřít o vě-decké zdůvodnění, jednat se musí i v situacích, kdy nemáme odpovídající vědecké poznání. Z toho vychází i Schleiermacher (1768-1834), který jde ve svých úvahách ještě dál. Životní situace a vlastní logika praxe rozhodují, jak jednat. Věda může ovšem rozhodnutí o jednání udělat uvážlivější a umožňuje nám vidět problém komplexně. Obdobně argumentuje také De-wey (1859-1952). Podle něho není cílem aplikovat vědu na výchovu, ale formulovat konkrétní životní otázky. Věda chce naopak věci popsat, uspo-řádat, racionalizovat, hledat obecné pravdy (srovnej Vorlíček, s. 133). Zá-kladní otázka tedy zní, jak převést obecné výpovědi teorie do konkrétní, historicky, sociálně ale i individuálně, kolektivně a místně ovlivněné praxe.

2

2 Dilthey (1833-1911) kupříkladu vychází z primátu praxe. Praxe není od teorie

izolovaná, není ale ani aplikovanou teorií: Teorie a praxe se musí navzájem neustále zprostředkovávat. Ovšem ahistorická, bez ohledu na společenské poměry

74

Diskuze o přípravě na profesi tak vlastně problematizuje vztah teorie a pra-xe. U nás zastával např. Durdík (1837 – 1902; profesor filozofie na Univer-zitě Karlově v Praze) a Drtina mínění, že „ve skutečnosti zajisté ve vývoji vědeckém praxe předchází theorii čili‚ theorie jest kořistí a výkvětem praxe“ (Drtina). Teorie a praxe jsou tedy propojené. Otázkou je, zda teorie praxi dominuje. Pozitivisté tvrdí že ano. Opačné mínění říká, že teorie může dě-lat praxi inteligentnější, ale neovládá ji (z dnešních andragogů toto mínění zastupují např. Elsdon a Jarvis). Pak množství vědeckého vědění samo o sobě nezaručuje efektivní jednání, eventuálně může přehlcení věděním teoretického charakteru vést k blokaci schopnosti jednat. V radikální podo-bě vyjádřeno se klade otázka, zda praxe teorii vůbec potřebuje, nebo jestli si najde kapacitu k řešení problémů sama.

Ve skutečnosti začala převažovat vědecká průprava. Od formování pe-dagogů se přešlo k rozvíjení vědy (Lassahn, s. 113). (K této problematice podrobněji Maňák, s. 642-643). „Učitel je vědec a nikoli umělec“, tvrdil na-příklad Příhoda ve své knize Vědecká příprava učitelstva (1937). Stejné názory stály i u vzniku andragogického vzdělávání, které se v širším měřít-ku prosadilo až v šedesátých a sedmdesátých letech minulého století a bylo koncipováno v souladu s tehdejším chápáním jako vědecké. Studium proto zahrnuje zprostředkování poznatků vědy a seznámení s teoriemi, navíc v různých zemích sice nestejný (a s určitostí menší než např. ve stu-diu psychologie), ale přesto význačný podíl seminářů k metodám výzkumu a statistice.

Zde je ovšem na místě se blíže zamyslet nad problematikou andrago-gických profesí a profesního vědění. Zřejmé je, že přes veškerou diferencia-ci např. právních, teologických nebo medicínských povolání je situace v ob-lasti andragogických profesí ještě méně jednoznačná.

Z pohledu přípravy teologů se dá rozlišovat studium teologie a religio-nistiky. U právníků jde o orientaci na právo a na právní vědy. V případě andragogů nalézáme na metody a recepty orientovanou andragogickou nauku a vědu o vzdělávání dospělých, tedy uvedení do postupů, jak zvlá-dat andragogické interakce, a do vědeckého myšlení o vzdělávání, do věd o edukaci.

obecně platná teorie výchovy vzniknout nemůže. Pokud má být teorie zároveň i pe-dagogicky relevantní, na konkrétní situace upotřebitelná, musíme ji vázat na danou historickou a společenskou praxi. Výchova je závislá na kontextech a interakcích (Merkens, s. 324). Dilthey tedy nehledá kauzalitu nebo obecně platné zákony, ale hledá strukturální elementy, pozadí obecných struktur, které nejsou absolutní.

75

Právní vědy a religionistika jsou, obdobně jako vědy o edukaci, interdis-ciplinární. K právním vědám patří např. právní filozofie, historie, informati-ka, sociologie, sémiotika, psychologie, teorie práva, komparatistika, dog-matika a mnoho dalších. Religionistika se zabývá mimo jiné filozofií, her-meneutikou, historií a systematikou, kulturními souvislostmi vzniku nábo-ženství, psychologií a sociologií, náboženskou geografií, kulturní antropo-logií nebo filologií náboženských jevů a textů. Zatím tedy nějaký rozdíl k vě-dám o edukaci pozorovatelný není.

Přesto se zprostředkovávané vědění právních věd a práva či religionis-tiky a teologie od vědění andragogiky a věd o výchově liší. Nechme stranou podíl na výkon praxe zaměřených metodických seminářů a cvičení. Jde o to, že právo i teologie obsahují nejenom odborné poznatky, ale zároveň určitou dogmatiku, zde chápanou jako poměrně stálé, trvanlivé názory, po-učky a zásady, které rozhodují o tom, co ještě do práva nebo teologie patří nebo již patřit nemůže, které jednání je ještě přípustné a které již povolené není. Takto dávají adeptům při přechodu do praxe více jistoty a orientace.

Pedagogika a andragogika srovnatelnou dogmatiku, platnou vždy a bez ohledu na to, zda se vždy a každým členem profesní skupiny dodržuje, ne-mají.

Pedagogika a andragogika se opírají v nejlepším případě o nějakou perspektivu či o étos. Tento názor vystihuje např. Dewey: „Materiál čerpaný z jiných věd dodává obsah vychovatelské vědy, když se soustředí jako do ohniska na problémy, které vyvstávají při výchově.“ (Dewey, citováno dle Vorlíček, s. 133). Pedagogika a andragogika potřebují tedy nějakou jim vlastní perspektivu určující to, co pedagogické a andragogické je nebo již není. Tu nacházíme pod různými označeními. Často je odvozována z mo-rálních nároků na vzdělávací praxi a vyjadřuje se pomocí pojmů pedago-gický takt (Herbart), pedagogický vztah (Schleiermacher), réflexion enga-gée (Flitner, 1889-1990) nebo pedagogický étos (Nohl, 1879-1960). Peda-gogický étos je např. pro Wenigera (1894-1961) „centrem strukturální sou-vislosti výchovné praxe“ (Bartels, s. 63). A tím pádem je takt, vztah nebo étos jako součást edukační reality nutným regulativem profesní činnosti.

Podle soudobého andragoga Elsdona je právě étos tím, co je vymeze-ním edukace. Podobně jako medicína má andragogika vlastní étos, protože se jedná o sociální servis zaměřený na člověka, na vůlí vybaveného klien-ta. Lékaři, jako vzdělavatelé dospělých, jsou vázání profesní etikou a éto-sem. „An engineer may be said to be bound by an ethic but not ethos. In that context then, adult education, like medicine, could be described as a ‘pure’ profession in the sense that it involves a way of life (both ethic and ethos) which requires the deployment of τεχνη (which combines notions

76

such as craft, art, and skill in their execution) derived from and illuminated by the λόγος (here the informed and articulate intelligence) in the service of others, and hence therefore a ‘discipline’ in the fullest sense of the word.” (Elsdon, s. 56) Otázkou je, zda tuto výpověď nelze zpochybnit. Nalézt spo-lečné hodnoty andragogických profesí, které všichni zástupci profese ve svém jednání sledují, např. mentor v bankovní sféře nebo pracovník huma-nitární organizace, je zjevně nepravděpodobné. Každý nakonec může indi-viduálně sledovat svůj „étos“, čímž se ale pojem étos vyprazdňuje. Lékař, jedno jakého je charakteru a étosu, ví, že je ve vlastním zájmu výhodné úspěšně léčit lidi. Právník se profiluje tím, že je přesvědčivý při výkladu zá-konů. Andragog má optimalizovat andragogické interakce a intervence. Andragog ovšem nemá „uzdravení“ nebo zákon jako orientační bod jedná-ní. On může sledovat zájmy klienta, státu, zadavatele a financiéra nebo právě nějaký andragogický ideál.

Jarvis naopak, zdá se po právu, tento rozdíl mezi profesemi majícími vlastní etiku a profesemi, které vedle etiky mají jako regulační princip svůj étos, nerozlišuje: „education is, like medicine, and engineering, an umbrella concept which is manifest in a variety of different forms in different fields of practice, … .“ (Jarvis, s. 37).

Edukace přestala být uměním naučeným od zkušenějších a mistrů (Merkens). Příprava na výkon profese probíhá především na základě zpro-středkování vědeckých poznatků a teorií. Zde se klade otázka, jak organi-zovat přechod ze studia do praxe. V mnoha profesích je tento proces jasně regulován, např. u právníků, lékařů a duchovních. Jmenujme jenom institut referendáře a koncipienta, právního čekatele nebo zkušební dobu před vy-svěcením na kněze a atestaci lékařů. Nějaká řízená počáteční praxe je v mnoha zemích zavedena i pro učitele. Přitom se většinou nejedná o ně-jakou krátkodobou adaptaci, ale často o několikaletý proces alespoň čás-tečně kontrolované a vedené praxe, doprovázené dalším vzděláváním, mentoringem a supervizí. Četné profese tedy na problémy spojené s pře-vážně vědecky orientovaným studiem a úspěšným uplatněním v praxi urči-tým způsobem reagovaly. Vědy o výchově zde mají deficit, který pedagogi-ka chápaná jako umění neměla (srovnej také Maňák).

3

3 Např. známý reformní pedagog Petersen (1884-1952) navrhl v roce 1924 několik

let praktikovaný tzv. durynský model integrované přípravy učitelů všech stupňů škol. Zachovává Humboldtovu ideu jednoty výzkumu a výuky, doplňuje ji ale o představu nutné praxe. Praxí přitom míní dvojí: studenti mají získat praxi ve výzkumu pedago-gických faktů, ale i praxi výchovnou. Na vzdělání integrující výzkum, výuku a praxi navazuje roční praktikum, realizované ne školskou administrativou, ale univerzitou. To poslední je jedním ze stěžejních bodů přípravy na profesi. Většinou boj o to, kde

77

Oba dva názory na přípravu k profesním výkonům lze shrnout takto: „Traditionally, it has been argued that the body of theory of practice

should be taught before the new recruits enter the field, so that they can implement what they have learned in the classroom when they get into practice. This rather positivist approach, however, is also flawed – as Schon (1983) showed when he pointed out that practitioners do learn in and from practice and he argued for an end to technical rationality.” (Jarvis, s. 42)

4

To, co Jarvis označuje jako tradiční přístup, je ovšem konsekvencí ori-entace na vědu a teorie jako základ profesní přípravy. Přebíráno bylo pře-vážně pozitivistické pojetí vědy, vědy, která umožňuje řešit veškeré prob-lémy pomocí technologických postupů. Hermeneutická pedagogika a an-dragogika již koncem 19. a začátkem 20. století viděla, že praxe výchovy a vzdělávání je mnohem složitější než uplatnění technologických řešení. An-dragogické intervence a interakce jsou komplexnější a méně kalkulovatel-né. Andragogika zůstává do určité míry „uměním“. Profese, i andragogická, ovšem potřebuje, jak již tvrdil Parsons, vlastní disciplínu a studijní obor. Studijní obor schvaluje Akreditační komise. A ta má, v souladu s Příhodou, radši vědce než „umělce“.

Literatura

BARTELS, KLAUS. Herman Nohl. SPECK, JOSEF. Geschichte der Pädagogik des 20. Jahrhunderts. Bd. 2. Stuttgart : Kohlhammer, 1977. ISBN 3-17-004453-2.

DRTINA, FRANTIŠEK. Paedogika. Ottův slovník naučný. Dostupné na Leccos – Pedagogika http://leccos.com/index.php/clanky/pedagogika

DURDÍK, Josef (pseud. Jan BUŠIL) Dostupné na http://leccos.com/index.php/clanky/

pedagogika? ELSDON, KONRAD. What’s in a Discipline? Erwachsenenbildung im Kontext. Bad

Heilbrunn/Obb. : Verlag Julius Klinkhardt, 1991. ISBN 3-7815-0680-0.

zajišťuje praktikum, tedy zkušební dobu před nástupem do samostatné praxe, vy-soké školy prohrávají. Tuto fázi kontrolují různé profesní asociace, komory nebo příslušná administrativa. Praxe tedy vítězí nad teorií.

4 Opět je třeba podotknout, že stejně zaměřenou argumentaci nalézáme již v prag-

maticko-hermeneutické pedagogice a andragogice počátkem minulého století.

78

HENDRICH, JOSEF. Úvod do obecné pedagogiky. Knihovna středoškolských otá-zek, svazek 2. Nákladem Profesorského nakladatelství a knihkupectví v Praze, společnost s r.o. vydává Ústřední spolek českých profesorů v Praze. 2. vydání, Praha 1939. Dostupné online na cte.cuni.cz/hendrich/hendrich.htm .

JARVIS, PETER. Practical Knowledge and Theoretical Analyses in Adult and Con-tinuing Education. Erwachsenenbildung im Kontext. Bad Heilbrunn/Obb. : Verlag Julius Klinkhardt, 1991. ISBN 3-7815-0680-0.

MAŇÁK, JOSEF. Pedagogická teorie a vzdělávací praxe. Pedagogická encyklope-die. PRŮCHA, JAN (Ed.). Praha : Portál, 2009. ISBN 978-8-7367-546-2.

MERKENS, HANS. Wissenschaftstheorie. ROTH, LEO (Hrsg.). Pädagogik. Hand-buch für Studium und Praxis. München : Ehrenwirt, 1991. ISBN 3-434-03024-6.

Problemgeschichte der neueren Pädagogik I. Wissenschaft-Schule-Gesellschaft. SPECK, JOSEF (Hrsg.). Stuttgart : Urban-Taschenbücher, 1976. ISBN 3-17-002543-0.

Problemgeschichte der neueren Pädagogik II. Die Pädagogik und Ihre Nachbar-disziplinen. SPECK, JOSEF (Hrsg.). Stuttgart : Urban-Taschenbücher, 1976. ISBN 3-17-002544-9

Představení katedry pedagogiky na FF UK v Praze. Dostupné online na pedagogi-ka.ff.cuni.cz/node/62

Příhoda, Václav. Vědecká příprava učitelstva. Praha 1937. Citováno podle http://www.phil.muni.cz/fil/scf/komplet/prihod.html

SIEBERT, HORST (2006). Theorien für die Praxis. Studientexte für Erwachsenenbildung. 2. Aufl. Bielefeld, 2006.

SVATOŠ, TOMÁŠ. Nové vzdělávací technologie. Pedagogická encyklopedie. PRŮCHA, JAN (Ed.). Praha : Portál, 2009. ISBN 978-8-7367-546-2.

VORLÍČEK, CHRUDOŠ. Úvod do pedagogiky. Jinočany : Nakladatelství H&H, 2000. ISBN 80-86022-79-X. Vorlíček cituje práci: Dewey, J. O pramenech vy-chovatelské vědy. Praha : Samcovo nakladatelství, 1947, s. 30.

79

Institucionalizace andragogického diskurzu

Mgr. Vít Dočekal, Ph.D. Filozofická fakulta Univerzity Palackého

Olomouc Anotace

Článek se zabývá propojením modelů institucionalizace, zkušenostního učení a an-dragogických modalit – pole praxe, vědní disciplíny a studijního oboru. Představuje koncept propojení těchto rovin s dalšími charakteristickými znaky andragogiky – disciplinárním charakterem, úlohou jazyka v procesu institucionalizace andragogic-kého diskurzu. Zmiňuje také metodu pokusu a omylu, která je charakteristická jak pro zkušenostní učení, tak pro usazování obsahu a struktury diskurzu. Přibližuje také možnost využití konceptu abdukce jako přechodu mezi teorií a praxí, který je pro andragogiku klíčový.

Annotation

The paper focuses on the connection of institutionalization process, experiential learning and the conception of andragogical modalities – a field of practice, a field of science and a field of study. It shows the role of language on the background of constituting the discourse in the process of transformation from being multidisci-plinary in the field of practice, interdisciplinary in the discourse (as a field of science) and, finally, to being transdisciplinary in the field of study. The eventuality of using ab-duction as a central point between theory and practice is also discussed.

Klíčová slova

Andragogika, diskurz, institucionalizace, zkušenostní učení, disciplinarita, abdukce.

. Key words

Andragogy, Discourse, Institutionalization, Experiential Learning, Disciplinarity, Abduction.

80

Nejen andragogika ve svém užším pojetí, tedy jako vzdělávání dospě-lých, ale také v podobě širšího pojetí (např. v podobě integrální andragogi-ky), které obsahuje, kromě jiného, rozšiřující dimenzi péče, můžeme hovořit o určité sedimentaci základních částí diskurzu, který andragogiku z čistě induktivního pojetí (Šimek, 2005, s. 290) přibližuje více k vnímání jejího dis-kurzivního jádra jako svébytného teoretického prostoru. Následující text je snahou o vysvětlení fungování procesů tvorby tohoto diskurzu, a to na po-zadí dalších modelů, zdánlivě nesouvisejícími s andragogikou a jejím in-duktivním charakterem.

Ve své snaze navazuji na koncept představující analogii mezi modelem zkušenostního učení a propojení tří modalit andragogiky

1 v rámci procesu

institucionalizace, který jsem rozpracoval v předchozí práci (Dočekal, 2009). Tuto analogii pro připomenutí předkládám také v obr. 1. Obr. 1 Modality andragogiky

1 Těmito modalitami mám na mysli tři oblasti andragogiky, jak je vymezuje např.

Beneš (1997, s. 24), a to pole praxe, studijní obor a samostatnou vědní disciplínu.

81

Je v něm zřejmé, že procesy habitualizace, institucionalizace, objektiva-ce a reprodukce, které Berger s Luckmannem (1999, s. 56) považují za čtyři fáze institucionalizačního procesu, propojují pole praxe, vědní i studijní obor andragogiky do jednoho cyklu, stejně jako jsou spojeny jednotlivé fáze cyklu zkušenostního učení

2.

Ve schématu je zařazený i jazyk3, jako jeden z klíčových prvků legitimi-

zace a celého procesu a také naznačená hranice mezi praxí a tvorbou teo-rie, která je dle mého názoru abdukčního charakteru, ve smyslu Peirceho uchopení abdukce, jak ji popisuje např. Eco (2004, s. 68), tedy ve spojení se smělými hypotézami. Stejně tak, jako zkušenostní učení začíná u zážit-ku, začíná i zprvu induktivní andragogika v poli praxe pouze s oporou od opěrných vědních disciplín, jakými jsou sociologie, pedagogika a psycholo-gie a další (Jochmann, 1992, s. 17), o jejichž poznatky však nemůže ucho-povat samozřejmě a bez výhrady, ale spíše ověřuje možnosti jejich využití používáním v každodenní praxi. Jejich specifické uchopení a výsledky v ob-lasti aplikovaných poznatků z opěrných věd pak prostřednictvím habituali-zace sdružuje a po reflexi institucionalizuje do podoby vědního diskurzu

4,

který chápu jako jádro vědního oboru. Po završení konstituování tohoto diskurzu pak dochází k objektivaci jednotlivých součástí diskurzu v rámci studijního oboru, a to nejen vyjevením souvislostí a součástí diskurzu, ale především vyjevením diskurzu jako sociální instituce, která je platná.

Důležitou součástí, či spíše společnou příčinou obou cyklů (instituciona-lizace a zkušenostního učení), je zapojení metody pokus – omyl, která na-chází u obou koncepcí své místo při rozšiřování určité vědomostní či zku-šenostní základny. Oba dva případy ke zmiňovaným omylům, rozšiřujícím

2 Propojení s fázemi, které se ve spojení s termínem zkušenostní či zážitkové učení

objevují nejčastěji (tedy zážitek, reflektivní pozorování, zobecnění a test těchto zo-becnění v nové situaci) je silnější, pokud tento model rozšíříme o další modely, kte-ré představuje Kolb (1984, s. 33). Odkaz k habitualizaci můžeme najít v podobě za-měření se a ukotvení, institucionalizaci ve formě strukturace, objektivaci můžeme spo-jit se záznamem a vyobrazením poznání. Reprodukce pak probíhá formou komuni-kace a prozkoumávání v podobě ověřování převzatých teorií, zde v podobě sociální instituce (Dočekal, 2012a, s. 15).

3 Zde v pojetí Bartoňkové (2004, s. 55) s aplikací na model legitimizace andragogi-

ky – jazyk jako prostředek předávání informací a reprodukce sociální instituce, ja-zyk jako nástroj tvorby diskurzu a jeho ověřování přechodem do praxe a jako před-mět při předávání ve vědě vzniklého diskurzu do modality studijního oboru (více Dočekal, 2009, s. 10).

4 A to včetně všech omylů a slepých uliček, kterými se aktéři v poli praxe vydali.

82

zkušenost, docházejí prostřednictvím aktivního experimentu při využití kon-ceptů, které byly ustanoveny ve fázi generalizace. Na základě úspěšnosti těchto konceptů dochází v obou modelech k rozhodnutí, zda je zařadit do systému platných postupů, nebo je označit za nevyužitelné v aktuálně na-stavených podmínkách. Tím tedy dochází k ověření smělé hypotézy, že habitualizované řešení lze zobecnit do podoby teorie a následně znovu uplatnit v praxi. Abdukce pak slouží jako určitý základ pro konstituování diskurzu. Na úrovni modality akčního pole se dostává ke slovu ve fázi re-flexe, jako jistý nástin hledání správných řešení habitualizovaných situací. Tvoří tak jistý preselekční nástroj, který do úrovně zobecnění vpouští pouze relevantní proměnné, jejichž uspořádání je následně součástí tvorby dis-kurzu. V modalitě vědního oboru pak poskytuje základní rámec pro výpo-vědi, jimiž se při jeho tvorbě zabýváme – vymezuje tak určité diskurzivní formace, nebo spíše prostor, ve kterém se jejich konstituování odehrává. Následné ověření této smělé hypotézy se neodehrává přímo, ale nejprve skrze porozumění diskurzu v rámci modality studijního oboru a až násled-ného testování v modalitě pole praxe. Na tomto faktu by se dala, dle mého názoru, založit např. legitimita andragogiky jako uceleného systému všech tří modalit. Dalším pozitivním jevem je pak možnost dvojího ověřování – poprvé ověření konzistence v modalitě studijního oboru, podruhé funkčnosti v poli praxe. Výhodou tohoto postupu, kdy smělá hypotéza vychází z praxe a je v ní zpětně ověřována, je to, že zkracuje reakční čas celé disciplíny na proměňující se podmínky toho, co bývá označováno jako znalostní a infor-mační společnost (např. Machonin, 2000, s. 205), společnost vědění či učí-cí se společnost (Beneš, 2007, s. 8). Tvorba diskurzu je pak pouze jistou projekcí pole praxe, což umožňuje poli praxe pružněji reagovat a měnit do-poručení, která zpětně do diskurzu vrací. Tím může andragogika snáze pře-konat nástrahy v podobě negativních stránek znalostní společnosti, tedy zastarávání a snižování hodnoty informací. Díky neustálému opakování cyk-lu může docházet k aktualizaci důležitosti částí diskurzu, který je tak sám o sobě velmi nepevný a skládá se tak spíše ze struktury vztahů než konkrét-ních znalostí. Můžeme tak přejít ke koncepci knowledge science, tedy zna-lostní vědy, která se vyrovnává s požadavky rychlého zasazení nových in-formací do stávajících systémů.

Považuji za důležité zde zmínit disciplinární charakter andragogiky – te-dy otázku její multi-, inter- a trans-disciplinarity. Jako vědu multidisciplinární vnímám andragogiku v modalitě pole praxe, ve kterém často využívá po-znatky opěrných disciplín. Základní funkcí této fáze je zmiňovaná preselek-ce vstupních dat do následné reflexe a zobecnění. V souladu s Benešem (2001, s. 59) považuji i tuto fázi a její disciplinární charakter za důležitý. Be-

83

neš předkládá argumenty Youngmana a Luhmanna – ti „vidí systém vzdě-lávání dospělých jako určitý koncept vzniklý jako důsledek analýzy, dodá-vající řadě vzájemně nepropojených aktivit racionální koherenci na úrovni hlubších struktur (…). Kontury by tedy systému dávala věda, která by při-spívala k identitě profese a praxe. Jedním z předpokladů by tedy byl slyš i-telný hlas silné vědecké komunity. Z hlediska současné teorie sociálních systémů to ovšem není postačující. Identita nemůže být jenom připsaná zvenčí, ale musí být i prožitá aktéry samými, tedy účastníky procesu vzdě-lávání dospělých“ (Beneš, 2001, s. 59). Na základě těchto argumentů zde vidíme jasný přínos multiparadigmatického a nesystematického přístupy andragogiky v modalitě pole praxe v podobě aktivního přístupu a zisku no-vých podnětů, které vstupují do dalších fází utváření oboru a následně před-stavení konceptu těchto v praxi ověřených pravidel v pozici jejich umístění do souhrnného souboru pravidel a struktury výpovědí zpracovaného v pros-toru, okupovaného mezi ostatními vědami, tedy prostoru interdisciplinární-ho vědního oboru, pro který můžeme, dle mého názoru, využít právě termín interdisciplinární, schraňuje výpovědi a jejich vztahy o svém specifickém předmětu a tvoří tak nový prostor mezi vědami či na jejich nepevných okra-jích, kterému poskytuje dostatek pozornosti k tomu, aby byl tento její před-mět legitimní. V tom momentu andragogika přejímá plnou zodpovědnost za stanovený diskurz a zastřešuje tak do té doby více parciální teorie pod jed-nu identitu. Tu můžeme nacházet ve formě akreditačních spisů, sborníků a konferencí, které nesou jméno této disciplíny. Za vědu transdisciplinární andragogiku považuji ve chvíli, kdy přejímá zodpovědnost za předání uce-leného diskurzu (včetně legitimizací obsahu a existence) dále jako objek-tivní sociální instituce. Interdisciplinaritu pak dle mého vysvětlení můžeme hledat na úrovni vědního oboru či fáze konstituování diskurzu, např. v po-době vymezení diskurzivního pole, které vymezuje šíři svého působení vzhledem k ostatním vědám tím, že vytváří jistý středobod, daný specific-kým pojetím předmětu. Tento diskurzivní prostor se tím ocitá zcela mimo všechny ostatní disciplíny a dotýká se jich pouze v oblastech, které jsou pro andragogiku stejně okrajové, jako jsou okrajové pro tyto disciplíny. Ne-ní zde tedy už cestovatelem mezi diskurzy, ale okupuje vlastní pozemek, který ostatní disciplíny nemohou ošetřit.

5 Transdisciplinaritu, jejíž hlavní

vlastností je přesah, spatřuji v zastřešení oněch pravidel a prvků celého pole diskurzu, včetně překrývajících se částí s okolními disciplínami v rámci předkládaného kurikula studijního oboru. Charakterem sociální instituce ten-

5 V této fázi vidím další z argumentů legitimizace – pokud andragogika nachází ta-

kový prostor (což dle mého činí), je diskuze o její legitimitě najednou jasnější.

84

to ucelený obraz získává na objektivitě – diskurz už nadále není pouhým vyjádřením vztahů mezi výpověďmi, ale je výpovědí samotnou.

Institucionalizace andragogického diskurzu může být vnímána na mno-ha úrovních, které se vzájemně prolínají, doplňují či tvoří podklad jedna pro druhou. Samotný diskurz nejde vnímat samostatně jako modalitu andrago-giky jako vědní disciplíny, neboť i způsob propojení s dalšími modalitami a jejich význam buď jako zdroje informací (v případě pole praxe) nebo jako mechanismu ověření předávaného diskurzu (v případě modality studijního oboru) je součástí tohoto diskurzu. Diskurz tak obsahuje nejen obsahy, zís-kané v poli praxe a předávané dál, ale také způsob konstruování struktury těchto informací. V rámci institucionalizace je také zajímavé vnímat promě-ny disciplinarity disciplíny – začínáme u proměnlivého výběru fungujících řešení, které je uplatňováno a v případě úspěšnosti habitualizováno v poli praxe na úrovni multidisciplinární vědy, pokračujeme k tvorbě diskurzu, kte-rý již svou strukturou interdisciplinárně naráží na okraje dalších věd, mezi kterými se vymezuje. Ve fázi objektivace již působí jako svébytná disciplína – vnější entita, která je znovu zdrojem multiparadigmatického testování funkčních řešení – tímto testováním je pak reprodukována a vstupuje zno-vu do pole praxe, kde se zároveň ověřuje její platnost. Podobnost s fázemi zkušenostního učení zde může být náhodná – je však zcela jistě příhodná. Stejně jako objekt andragogiky – vzdělávající se dospělý – se andragogika učí postupně a ze svého vlastního konání – činností, zobecněním a otesto-váním svých předpokladů.

Literatura

BARTOŇKOVÁ, H. Foucaultovo andragogické kyvadlo. Praha : MJF Praha, 2004. BENEŠ, M. Společnost vědění jako inspirace andragogiky a výzva pro praxi vzdě-

lávání dospělých. In Úloha andragogiky v spoločnosti založenej na vedomosti-ach. Prešov : FF PU, 2007, s. 8–15.

BENEŠ, M. Andragogika: filozofie-věda. 1. vyd. Praha : Eurolex Bohemia, 2001. BENEŠ, M. Úvod do andragogiky. Praha : UK, Karolinum, 1997. BERGER, P. L. – LUCKMANN, T. Sociální konstrukce reality. Brno : CDK, 1999. DOČEKAL, V. Cyklus zkušenostního učení a jeho ideové inspirace. Andragogika,

2012a, roč. 16, č. 1, s. 14–16. DOČEKAL, V. Institucionalizace andragogického diskurzu. [online]. Prezi.com. [cit.

20. 10. 2012]. Dostupné z: <http://prezi.com/5c706rw-cl6d/institucionalizace-andragogiky/>.

DOČEKAL, V. Současný andragogický diskurz. Andragogická revue, 2009, roč. 1, č. 1, s. 5–11.

ECO, H. Meze interpretace. 1. vyd. Praha : Karolinum, 2004.

85

JOCHMANN, V. Výchova dospělých – andragogika. In AUPO: Varia Sociologica et Andragogica 1. vyd. Olomouc : UP, 1992, s. 11–22.

KOLB, D. A. Experiential Learning. 1. vyd. New Persey : Prentice-Hall, 1984. MACHONIN, P. Teorie modernizace a česká společnost. In MLČOCH, L. – MA-

CHONIN, P. – SOJKA, M. Ekonomické a společenské změny v české společ-nosti po roce 1989. Praha : Karolinum, 2000, s. 97–218.

ŠIMEK, D. Dvě poznámky k metodologii integrální andragogiky. In Pedagogický výzkum: Reflexe společenských potřeb a očekávání. Olomouc : UP, 2005, s. 290–293.

86

87

Paradigma v andragogice

PhDr. Veronika Gigalová Filozofická fakulta Univerzity Palackého

Olomouc Anotace

Příspěvek se věnuje problematice paradigmatizace andragogiky. Vycházím z pojetí andragogiky jako sociální vědy. Paradigma chápu v Kuhnově pojetí, zároveň však chápu a akceptuji multiparadigmatičnost sociálních věd, a tedy i andragogiky. V článku vymezuji dvě možná paradigmata andragogiky, sociotechnické a komuni-kativní. Vyústěním příspěvku jsou odpovědi na základní andragogické otázky z po-hledu obou uvedených paradigmat.

Annotation

The article focuses on paradigms in andragogy. It results from the concept of an-dragogy as a social science. I understand the paradigm like Kuhn did but I also un-derstand and accept multiparadigm of social science and andragogy as well. I defi-ne two possible paradigms of andragogy - the sociotechnical and the communicati-ve one. The article demonstrates that it is possible to draw up two basic andragogi-cal questions within a sociotechnical and a communicative paradigm which both paradigms answer differently.

Klíčová slova

Paradigma, sociotechnické a komunikativní paradigma, sociální věda, základní an-dragogické otázky.

Key words

Paradigms, Sociotechnical and Communicative Paradigm, Basic Questions of An-dragogy.

88

Problém paradigmat

Zralost společenské vědy nelze pravděpodobně posuzovat podle toho, zda je, nebo není jednoparadigmatická, jak se svého času domníval např. Merton (Merton, 2000). Znakem zralé společenské vědy je spíše její schop-nost nabídnout mapu základních otázek, dilemat, paradigmat a perspektiv, které systematizují zkušenosti lidí zabývajících se danou vědou.

V této stati se věnuji problematice paradigmat a základních otázek an-dragogiky. Paradigma přitom pojímám v Kuhnově významu, tj. jako model, ze kterého pramení koherentní tradice vědeckého výzkumu (Kuhn, 1971, s. 10). Paradigma v Kuhnově pojetí není jen způsobem, jakým je možno o určitém předmětu vědy uvažovat; je především způsobem, jakým rozhodu-jící část vědecké komunity o daném předmětu své vědy uvažuje.

Charakteristikou normální vědy je podle Kuhna existence jednoho para-digmatu. Je ovšem nutno dodat, že Kuhn měl na mysli přírodní vědy. Nor-mální společenské vědy se však podle mého soudu vyvíjejí multiparadig-maticky, což znamená, že daná společenská věda vysvětluje určitý jev ně-kolika vzájemně se vylučujícími způsoby.

Multiparadigmatičnost je možno nalézt např. v psychologii, kde lze proti biologické analýze postavit psychologickou analýzu (Atkinson, 2003), v his-torii, v níž se např. nová historie vymezuje proti pozitivistické historii (Himl, 2003) či v antropologii, která staví sociální antropologii proti kulturní antro-pologii. Stejně tak je možno najít vícero paradigmat v sociologii a andrago-gice. Multiparadigmatičnost společenských věd je podle mého názoru od-razem existence odlišných lidských zkušeností s rozporuplným sociálním

světem a schopnosti lidí různě je smysluplně uspořádat. Andragogika zatím postrádá širší diskusi o paradigmatech, která neod-

myslitelně patří k budování základů každé společenské vědy. Pro identifi-kaci paradigmat v andragogice proto může mít neocenitelný význam pohled na řešení problému paradigmat v sociologii. Příklad sociologie je zvláště vhodný. Ukazuje totiž, jak je paradigmatizována věda, která je andragogice velmi blízká.

1

1 Na blízkost sociologie a andragogiky poukazují Bartoňková a Šimek, kteří mají za

to, že andragogika vychází ze sociologie (Bartoňková, Šimek, 2002). V uvedené souvislosti chceme poukázat na skutečnost, že vztah sociologie a an-dragogiky jak jej pojímají Bartoňková a Šimek je pouze jedním z možných řešení klíčového problému, před nímž andragogika stojí, především andragogika integrál-ní. Domníváme se totiž, že je možno uvažovat také o andragogice, která je zakot-vena nejen v sociologii, ale stejně tak v dalších vědách – psychologii, filozofii, an-tropologii. Je ovšem také možno uvažovat o andragogice jako o systematicky uspo-

89

Předmět andragogického zkoumání lze vymezit jako mobilizaci lidského kapitálu v prostředí sociální změny (Šimek 2001, s. 95- 97). Lidský kapitál představuje v uspořádání společnosti nejvýznamnější determinantu vzniku, fungování a vývoje formální organizace. Zároveň je však lidský kapitál vel-mi citlivou kategorií organizačního prostředí, typickou tím, že ne vždy jsme schopni odhadnout a předvídat veškeré možnosti jednání.

Jestliže přijmu Šimkovu tezi (Šimek 2001, s.95-97), že pro poznání vzta-hů mezi lidským kapitálem a změnami v sociálním prostředí poskytuje prá-vě andragogika, pak musím svoji pozornost zaměřit na sociální intervenci při identifikování a ovlivňování úrovně lidského kapitálu. Šimek vymezuje mobilizaci lidského kapitálu na makrosociální úrovni (Šimek 2001, s.95- 97). Jedinec pak, aby se mohl stát členem společnosti a udržet si určitý status, musí být schopen se vyrovnávat se sociálními institucemi (Bartoňková, Ši-mek 2002, 27-29). Vysvětlení toho, jak k takovému vyrovnávání dochází a jak dospělému jedinci pomoci při tomto sociálním procesu, může být posta-veno na několika zcela odlišných paradigmatech. I Bartoňková se Šimkem připouštějí, že pohledy na vysvětlení uvedeného problému jsou různé. Uvádí tři paradigmata: sociotechnické paradigma, emancipační paradigma a komunikační paradigma (Bartoňková, Šimek 2002, 27-29). Podle mého názoru se však jedná spíše o paradigmata technologického postupu při prá-ci s dospělým jedincem a ne o samotné vyrovnávání se jedince se sociál-ními institucemi. Tady bych se inspirovala spíše sociologickým pohledem na vysvětlení vytváření a fungování společnosti. Jedním možným pohle-dem je Parsonsova teorie systémů, který je postavena na jednání a hodno-tách, které jednání koordinují (Martuccelli 2008, 53-57).

Podle Parsonse existují sociální systémy na čtyřech úrovních organiza-ce společnosti:

technické, kde na sebe jednotlivé prvky přímo vzájemně působí,

řídící, která reguluje proces výměny probíhající na prvotní úrovni,

institucionální (například ředitelská rada), kde se řeší obecné otázky,

societální, která se v současné společnosti jednoznačně koncentruje do politických sfér.

Každá vyšší úroveň plní pozorovací, kontrolní a regulační funkce ve vztahu k nižší úrovni s cílem udržet stav rovnováhy ve společnosti jako cel-

řádaných tezích, které mají původ v mnoha různých vědách. Kritériem výběru tezí je jejich schopnost odpovědět na otázku kladenou předmětem andragogiky, tedy na otázku, co a jak umožňuje mobilizovat lidský kapitál. Toto pojetí andragogiky je také východiskem mého příspěvku.

90

ku i v každé její součásti. Druhá Parsonsova teze používaná pro popis libo-volného sociálního systému vyjadřuje koncepci čtyř funkčních imperativů, jejichž realizace zajišťuje normální stav nebo rovnováhu systému. Jedná se o tyto imperativy:

funkce dosažení cíle,

adaptace systému ve vztahu k vnějšímu prostředí,

integrace všech komponentů systému,

regulace skrytých napětí systému (Martuccelli 2008, 57-63).

Činnosti, ze kterých se skládá systém jsou vzájemně spjaty na struktu-rální úrovni. Struktura představuje statické hledisko popisného způsobu zkoumání systému. Z hlediska strukturálně funkční analýzy se skládá sys-tém z prvků, podsystémů, existujících nezávisle na sobě, a jejich struktu-rálních vazeb. Každý mechanický systém je tedy vybudován z částic, jako svých prvků – struktura systému se skládá ze souboru částic, jejich vlast-ností, jako hmota, jejich vzájemných vztahů, jako relativní poloha, rychlost a směr pohybu. Základním strukturálním stabilním prvkem sociálních sys-témů je struktura institucionálních standardů, které určují úlohu činitelů vstupujících do systému. Samy instituce působí jako důsledky a jako kon-trolující činitele lidské činnosti ve společnosti, proto musí být jako systém současně spjaty jak s funkčními potřebami činitelů (jednotlivců), tak se spo-lečenskými systémy, které vytvářejí. Základním strukturálním principem se tedy stává princip funkční diferenciace. Samu společenskou organizaci Parsons definuje jako instrumentální institut, jako sociální systém organizo-vaný pro dosažení určitého cíle – jako systém nebo soubor činností a vzá-jemně spjatých sociálních jednání. Parsons odlišuje formální organizaci od ostatních sociálních útvarů její orientací na dosažení specifického cíle. Od tohoto určujícího kritéria odvozuje jak její vztah k vnějšímu prostředí, tak také její vnitřní strukturu. Navrhuje zkoumat organizace zároveň jako dílčí manifestaci sociálního systému se všemi jeho rysy i jako jeden z dílčích podsystémů širšího sociálního celku. Studium organizace – dva přístupy:

rovina kulturně institucionální – pozornost je zaměřena na hodnotové vzorce, které jsou prostřednictvím určité organizace reprodukovány – podstatnou funkcí těchto hodnotových vzorců je legitimovat existenci organizace v rámci vyššího sociálního systému, tedy v rámci určité společnosti;

druhý přístup k analýze organizací vychází od jejich členů, respektive od rolí, které tito členové v rámci organizace zastávají a jejichž naplňo-vání je podmínkou hladkého chodu organizace (Keller 1996).

91

Jestliže přijmu předpoklad, že každá společnost vyžaduje koordinovaný systém jednání, aby mohla fungovat, pak musím na vyrovnávání se se so-ciálními institucemi pohlížet optikou motivovaného aktéra na situaci podle určitého stavu socializace. V jádru parsonsovské teorie stojí hodnoty, které definují možné alternativy (Martuccelli 2008, 57-63). Ačkoliv Parsons připou-ští možnost volby samotným aktérem, je vždy ovlivňován obecným hodno-tovým systémem dané společnosti. V tomto momentu mu andragog může pomoci tím, že mu dokáže tento hodnotový systém vysvětlit a vymezit tak cesty, které mohou vést k aktérem stanovenému cíli. Takové paradigma by se dalo v andragogice nazvat jako paradigma adaptační. A to proto, že ú-častník se může se sociálními institucemi vyrovnat pouze tehdy, je-li adap-tován na obecný hodnotový systém dané společnosti.

Teoretický základ pro sociotechnické paradigma v andragogice spatřuji především u Jarvise a Knowlese. Pozornost budu věnovat především kon-ceptu P. Jarvise. Na Knowlese navazuje a v jeho teoretických východiscích jsou zohledňovány také současné společenské podmínky, které výrazně ovlivňují konečnou podobu dalšího odborného vzdělávání (Jarvis 1985, s. 133-149).

Jarvis se poměrně podrobně zbývá vhodným modelem organizace pro další vzdělávání dospělých jedinců. Akceptuje sociální kontext industriální společnosti jako hlavního činitele, který formuje obecnou rovinu dalšího vzdělávání dospělých ve společnosti. Stále předpokládá, že vzdělávací cíle se stanovují. Ať už celou společností nebo v konkrétním organizačním pro-středí firem. Dospělý jedinec se pak v rámci daného systému vzděláváním adaptuje na normy a hodnoty systému (Jarvis 1985, s. 184-193).

Na tomto základě pak hovoří o potřebě, aby dospělý jedinec byl ochoten se tohoto vzdělávání dobrovolně účastnit. Soustřeďuje se na motivaci. Za-tímco pedagogika pracuje především s motivací vnější, pro andragogiku je velmi zásadní si uvědomit, že u dospělého motivovaného jedince se jedná o motivaci vnitřní (Jarvis 1985, s. 165-176). Jestliže organizace přesně ví, v čem je nutné pracovníky dále vzdělávat a pro dosažení efektivity potřebu-je jedince motivované ke vzdělávání, pak se musí velmi pozorně věnovat volbě motivačních prostředků. A vzhledem k tomu, že se jedná o motivaci vnitřní, je hledání motivátorů poměrně náročnou záležitostí. Náročnou na čas a v mnoha ohledech je zde také přítomno vysoké finanční zatížení or-ganizace. Nastavování efektivity vzdělávání a motivace pracovníků k tomu-to vzdělávání jsou tedy dvě na sobě závislé činnosti, vykonávané však zce-la samostatně.

Velmi jasné rozdělení efektivity vzdělávání a motivace ke vzdělávání vi-dím jako jeden z hlavních znaků sociotechnického pohledu na další odbor-

92

né vzdělávání v organizaci. Dalším možným přístupem je pohled komuni-kativního paradigmatu andragogiky. Pak motivace ke vzdělávání u dospě-lého jedince a efektivita vzdělávání vstupují do těsného vztahu, poměrně odlišného od pohledu sociotechnického.

Závěr Tento příspěvek rozvíjí koncepci Kubátové (2008) a ukazuje, že v andra-

gogice lze identifikovat dvě paradigmata – sociotechnické a komunikativní. Každé paradigma odpovídá jinak na dvě základní andragogické otázky:

1. Jaký je charakter vztahu mezi andragogem a objektem andragogického působení?

2. Co je cílem andragogického působení?

Na první otázku odpovídá sociotechnické paradigma autoritou andrago-ga, tedy asymetrickým vztahem mezi andragogem a objektem andragogic-kého působení. Komunikativní paradigma odpovídá symetrickým vztahem mezi andragogem a objektem andragogického působení.

Na druhou otázku odpovídá sociotechnické paradigma adaptací lidské-ho kapitálu, kdežto paradigma komunikativní emancipací lidského kapitálu. Uvedené skutečnosti přehledně zachycuje tabulka č. 1.

Tab. č. 1 Odpovědi na otázky 1 a 2 v obou paradigmatech

paradigma sociotechnické

paradigma komunikativní

charakteristika paradigmatu

systémový přístup (Člověk představuje funkční prvek systému.)

antisystémový přístup (Člověk je aktivním tvůrcem svého prostředí.)

ot. 1 Jaký je vztah mezi andragogem a předmětem andragogického působení?

Vztah je asymetrický, založený na autoritě andragoga.

Vztah je symetrický, andragog nepředstavuje autoritu.

ot. 2 Co je cílem andragogického působení?

Cílem je adaptace na potřeby systému.

Cílem je emancipace od ideologického nebo mocenského vlivu.

93

Literatura

ATKINSON, R. L. Psychologie. Druhé, aktualizované vydání. Praha : Portál, 2003. BARTOŇKOVÁ, H., ŠIMEK, D. Andragogika. Studijní texty pro distanční studium.

Olomouc : Středisko distančního vzdělávání, 2002. BARTOŇKOVÁ, H., ŠIMEK, D.: Andragogika. Olomouc 2002. HIML, P. Domenico Scandella a Carlo Ginzburg: Kariéra jednoho mlynáře a jeho

historika. In Ginzburg, C. 2003 Sýr a červi. Argo. KELLER, J.: Sociologie byrokracie a organizace. Praha 1996. KUBÁTOVÁ, H. Obecná sociologie. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci,

Filozofická fakulta, Institut celoživotního vzdělávání, 2008. KUHN, T. S. 1971 The Structure of Scientific Revolutions. Chicago: The University

of Chicago Press. MARTTUCELLI, D.: Sociologie modernity. Itinerář 20. stol. Brno 2008. MERTON, R. K. Studie ze sociologické teorie. Praha : SLON, 2000. ŠIMEK, D. Andragogika na pokraji vědy. S-Obzor 4 (7), č. 2 – 3, s. 97 – 99.

94

95

Nové výzvy pre vzdelávanie

Doc. PhDr. Mária Antalová, PhD. Národohospodárska fakulta Ekonomickej univerzity

Bratislava Anotácia

V spoločenských vedách prežívame obdobie produkcie nových myšlienok. Jednou z nich je i sociálna kvalita, ktorá predstavuje základnú stratégiu a globálny prístup ako zmeniť kvalitu života v krajinách Európskej únie. Svojim pozitívnym významom hlboko zasahuje do strategických zámerov všetkých členských štátov. Rovnako dôležitá je i učiaca sa spoločnosť, s ňou spätá učiaca sa organizácia ako i vedo-mostná či kreatívna spoločnosť. Všetky spolu sa stávajú veľkou výzvou i pre vzde-lávacie systémy. Za najdôležitejšiu z nich však považujeme učiacu sa spoločnosť, ktorá svojimi učiacimi sa synergickými efektmi tvorí základný pilier implementácie sociálnej kvality. Organizácie by sa mali postupne všetky transformovať na učiace sa subjekty. Z tohto hľadiska bude potrebná nielen redefinícia edukačných štandar-dov v profesijnom vzdelávaní ale i vytvorenie špecifického systému ďalšieho vzde-lávania zameraného na implementáciu učiacej sa organizácie. Až po dosiahnutí spomínanej kvality možno uvažovať s nadstavbami, charakteristickými pre vedo-mostnú a kreatívnu spoločnosť.

Annotation

The current period of social sciences presents an expanding production of new ide-as. One of them is the social quality, which represents the basic strategy and a global approach to changing the quality of life in the European Union. Its positive significance extends deep into the strategic plans of all member states. Equally important is the learning society, connected with the learning organization as well as the knowledge-based and creative society. All together they become a big chal-lenge for the educational system. The most important of them is the learning society whose learning synergistic effects constitute an essential pillar of implementation of the social quality. All organizations should be gradually transformed into learning subjects. From this point of view it is not only necessary to redefine educational standards in professional education but also to develop a specific training system aimed at the implementation of the learning organization. After achieving the above mentioned quality we can build other characteristics, typical for the knowledge-ba-sed and creative society.

96

Kľúčové slová

Sociálna kvalita, učiaca sa organizácia, profesijné kompetencie, kvalita pracovného

života. Key words

Social Quality, Learning Organization, Professional Competencies, Quality of Wor-king Life.

1. Základné východiská nových výziev V spoločenských vedách prežívame obdobie produkcie nových myšlie-

nok, týkajúcich sa sociálneho kapitálu, ľudskej istoty, sociálnej exklúzie alebo globalizácie. Napriek ich veľkému čiastkovému prínosu, teória sociál-nej kvality ich prekonáva a prezentuje globálny prístup, ktorý sa síce opiera o viaceré z nich, ale predovšetkým sa dotýka každodenných podmienok nášho života. Vznikla síce ešte v minulom storočí (1997), ale znamenala zmenu priorít a pozície sociálnej dimenzie v oblasti tvorby politík v Európ-skej únii. Na Slovensku sa s ňou veľmi často nestretávame

1, hoci je vysvet-

ľovaná z rôznych aspektov ako ekonomického, sociálno-ekonomického, en-vironmentálneho, kultúrneho alebo aj z aspektu ľudskej existencie.

Cieľom nášho príspevku je poukázať na tento nový strategický fenomén ako i jeho spätosť s inými spoločenskými víziami ako napríklad s učiacou sa spoločnosťou, vedomostnou spoločnosťou ako i kreatívnou spoločnos-ťou, ale predovšetkým načrtnúť implementačný rámec sociálnej kvality, ktorého podstata spočíva práve v redefinícii doterajších edukačných štan-dardov.

1.1. Sociálna kvalita

Sociálna kvalita sa nestáva cieľom len sociálnej politiky, ale aj hospo-dárskej politiky, politiky životného prostredia, a nevyhnutne by mala byť implementovaná i do vzdelávacej politiky. Je považovaná za humanistický nástroj ako dosiahnuť vyššiu kvalitu života neviažucu sa priamo na príjem a bohatstvo.

1 Na Slovensku sa začal zaoberať sociálnou kvalitou ako prvý prof. I. Laluha. Rozpracováva ju

vo vzťahu s kvalitou života.

97

Jej autori ju definovali ako „rozsah, v ktorom sú ľudia schopní spolupra-covať na sociálnom, ekonomickom a kultúrnom živote svojich komunít a rozvíjať svoj blahobyt a individuálny potenciál.“(Beck, 2001, s. 6) Podľa uvedeného vnímania ju možno považovať za globálnu koncepciu každo-denného života. Svojou podstatou predstavuje funkciu harmonizácie nepre-tržitého napätia medzi individuálnou sebarealizáciou a participáciou na ko-lektívnych cieľov.

Sociálna kvalita, na svojej abstraktnej úrovni, predstavuje široké javové kontinuum, pozostávajúce zo 4 hlavných komponentov: sociálno-ekonomic-kej istoty, sociálnej inklúzie, sociálnej kohézie a úrovni autonómie alebo sociálnej kompetentnosti.

Sociálno-ekonomická istota sa odvíja od existenčnej istoty (príjem, sociálna ochrana, zdravotná starostlivosť), ktorú by mal garantovať štát.

Ľudia by mali pociťovať sociálnu inklúziu a na minimálnej úrovni so-ciálnu exklúziu. Exklúziu možno považovať na všeobecnej úrovni ako od-mietnutie alebo ignorovanie sociálnych práv.

Sociálna kohézia poukazuje na súdržnosť rôznych komunít a spoloč-ností. Je nevyhnutným prvkom sociálneho rozvoja, ale aj individuálnej se-barealizácie.

Ľudia musia byť pripravení v plnej miere čeliť rýchlym a závažným so-ciálno-ekonomickým zmenám. Sociálna kompetentnosť znamená umož-nenie im, aby si mohli kontrolovať svoje vlastné životy a reagovať na príle-žitosti a možnosti. Moderné demokratické spoločnosti nepotrebujú silné vodcovstvo ale musia byť schopné vytvoriť podmienky pre realizáciu mož-ností svojich občanov.

Koncept sociálnej kvality vníma ľudí ako hlavných aktérov sociálneho rozvoja. Preto má i komponent kompetentnosť mimoriadny význam. Pred-stavuje známy slogan investovanie do ľudí. Mohli by sme ho tiež nazvať rozšírením ľudskej voľby. Na osobnej úrovni znamená celú škálu vedomos-tí, zručností a skúseností, ktoré vedú k sebaúcte, sebarozvoju, a sebapo-tvrdeniu.

Sociálna kvalita je formovaná predovšetkým prostredníctvom riadenia ľudských zdrojov, ktoré zasahuje do všetkých jej faktorov: konštitučných, kon-dicionálnych i normatívnych. Len prostredníctvom rozvíjania ľudí a aplikácie vhodných metód riadenia a vedenia možno dosiahnuť v spoločnosti vyššiu sociálno-ekonomickú istotu, sociálnu inklúziu, sociálnu kohéziu, ako i sociál-nu kompetentnosť. Práve sociálna kompetentnosť determinuje ostatné fakto-ry sociálnej kvality, a to: sociálno-ekonomickú istotu, sociálnu kohéziu a so-ciálnu inklúziu. Inými slovami, sociálna kompetentnosť je „zdrojom aktivít“, prostredníctvom ktorej možno dať do „pohybu“ ostatné zložky spoločnosti.

98

1. 2. Sociálna a ľudská kompetentnosť − hlavný komponent sociálnej kvality

V teórii sociálnej kvality sociálna kompetentnosť je o ľuďoch, o ich kvali-

fikácii, postojoch, predstavách, prianiach, ale i potrebách, ktoré ich poháňa-jú do aktivít a sebarealizácie.

Na systematickejšie skúmanie kompetentnosti v oblasti sociálnej kvality je potrebné jasne definovať, čo znamená kompetentnosť vo všetkých zlož-kách spoločnosti a ako sa prejavuje. P. Hermann identifikuje jej nasledujú-ce formy:

­ osobnú kompetentnosť, ktorá vyplýva z osobných schopností meniť se-ba samého na dosiahnutie cieľa,

­ individuálnu kompetentnosť, ktorá vyplýva z tej istej úrovne ako osobná kompetentnosť, avšak je zameraná na zmenu vonkajšieho prostredia,

­ sociálnu kompetentnosť – ktorá predstavuje schopnosť meniť bezpros-tredné prostredie, v ktorom sa jednotlivec pohybuje.

­ spoločenskú kompetentnosť, ktorá sa realizuje v širšom sociálnom pro-stredí.

Ak zoberieme do úvahy, že sociálna kvalita okrem teoretického výcho-diska predstavuje i konkrétnu stratégiu a istý štandard, o ktorý sa bude us i-lovať každá krajina, potom sa pred nami naskytajú nasledujúce otázky:

2. Aký druh vedomostí a zručností budú ľudia potrebovať pri implementá-cii sociálnej kvality a akým spôsobom ich budú získavať?

3. V akom rozsahu a akým spôsobom budú kontrolovaní v ich pozíciách na trhu práce?

1. 3. Riadenie ľudských zdrojov smerom k sociálnej kvalite

Sociálnu kvalitu možno vnímať ako teóriu, stratégiu pre Európsku úniu, alebo aj štandard a z daných aspektov možno posudzovať i jej vzťah k ostatným pojmom. V teórii sociálnej kvality predstavuje ľudský kapitál so so-ciálnymi aktivitami hlavný komponent, ktorý vytvára samotný pojem sociálna.

Človek je subjektom, ale i objektom významných zmien, s cieľom do-siahnuť vyššiu kvalitu života. V oblasti andragogických noriem možno ho-voriť o dostatočnosti alebo nedostatočnosti jeho výkonu súvisiaceho s pro-fesionalitou alebo o kvalite ním vytvoreného sociálna. V implementácii so-ciálnej kvality je potrebné hovoriť i o sociálnej kompetentnosti, ktorú P. Hermann definuje ako „rozsah, v ktorom sú ľudia schopní aktivizácie pro-stredníctvom sociálnych vzťahov“ (Herrmann, 2005, 6).

99

Implementácia sociálnej kvality si bude, skôr či neskôr, vyžadovať i špecifické profesijné kompetencie (podľa P. Hermanna: osobné, individu-álne i sociálne), a to obohatené predovšetkým o schopnosti v tvorbe so-ciálna. Vychádzajúc z definície spomínaného autora o profesijné kompe-tencie, ktoré by zabezpečili očakávaný rozsah aktivizácie ľudí prostredníc-tvom sociálnych vzťahov.

Táto zmena by mala už teraz výrazne zasahovať do edukačných štan-dardov, a neskôr sa odraziť i v pracovných štandardoch, v podobe schop-nosti implementácie sociálnej kvality do špecifických podmienok pracovné-ho prostredia. Ľudia musia byť najprv pripravení, aby boli spôsobilí očaká-vané kvalitatívne zmeny na úrovni spoločnosti, organizácií a dokonca i ro-dín realizovať.

Implementáciu sociálnej kvality teda považujeme za najväčší determinant redefinície edukačných a pracovných štandardov. Druhým, rovnako silným, je učiaca sa spoločnosť a s ňou i učiaca sa organizácia. Tento fakt evokuje otázku: „Prečo práve tento typ spoločnosti a organizácie? Veď už je dávno prekonaná a dnes sa viac hovorí o vedomostnej spoločnosti a vedomostnej organizácii, prípadne o kreatívnej spoločnosti a kreatívnej organizácii.

Podľa nášho názoru implementácia sociálnej kvality spočíva práve na implementácii učiacej sa spoločnosti a s ňou učiacich sa organizácií. Totiž Infraštruktúra učenia, typická pre učiacu sa organizáciu ako i s ňou spätá špecifická kultúra sú zárukou synergických efektov pri vytváraní rozsahu aktivizácie ľudí, na ktorej je sociálna kvalita založená. Dokonca konštatu-jeme, že implementácia učiacich sa organizácií v spoločnosti je zárukou rozvíjania učiacej sa spoločnosti. Realizovať reformu vo vzdelávaní na do-siahnutie očakávaného stavu nepostačuje. Inými slovami: implementáciou učiacich sa organizácií a zmenou myslenia ľudí v jej intenciách, je možno dosiahnuť i implementáciu sociálnej kvality. A nielen to, od nej je už len krôčik k implementácii vedomostnej a kreatívnej spoločnosti. Avšak bez dosiahnutia učiacej sa kvality, nemožno uvažovať o rozvinutí vedomostnej či kreatívnej kvality.

2. Učiaca sa organizácia – fenomén učiacej sa spoločnosti Približne od roku 1974 sa začala odborná verejnosť zaoberať problé-

mom, ako zlepšiť kvalitu života ľudí (Husén, 1974) a najpresvedčivejšou al-ternatívou pre daný cieľ sa stala učiaca sa spoločnosť. Myšlienka o nej bo-la postupne natoľko presvedčivá, že sa začala považovať za jediné rieše-nie politických, ekonomických a sociálnych problémov.

100

Jej teoretický rámec prepracoval pomerne podrobne D. Schön (1973), ktorý si uvedomoval, že vízia progresu zároveň predstavuje stratu stabilné-ho štátu, pretože všetky jeho inštitúcie musia prejsť kontinuálnym proce-som transformácie. Taktiež predpokladal, že v rámci nej sociálny pôvod a zdedený majetok, ktoré doteraz tvorili najdôležitejšie elementy sociálnej stratifikácie, budú sekundárnou záležitosťou a vzdelanie a schopnosť od-borne rásť, by mali predstavovať primárny determinant.

Uvedomoval si, že je potrebné, aby sme boli schopní procesu zmeny rozumieť, aby sme sa ho naučili viesť, ovplyvňovať a manažovať. Mimo-riadne postavenie v ňom by mali mať experti pre rozvoj ľudských zdrojov, pretože sa v prvom rade očakáva od nich, aby sa stali odborníkmi v učení.

Podľa D. Schöna budovanie učiacej sa spoločnosti nepredstavuje len spôsobilosť transformovať inštitúcie podľa konkrétnej situácie a požiada-viek, ale aj schopnosť ich rozvíjať, a to takým spôsobom, aby sa stali sú-časťou globálneho učiaceho sa systému. Teda samotné učenie nebude predstavovať len kvalitu jednotlivcov, edukačného procesu či systému, ale celej spoločnosti.

O niečo neskôr, R. M. Hutchins (1969) a T. Husén (1974) deklarovali, že učiaca sa spoločnosť je nevyhnutným stupienkom nášho vývoja, pretože existujúce vzdelávacie systémy dostatočne rýchlo nereagujú na požiadavky spoločenskej praxe a pritom bez vedomostí a informácií nemožno realizo-vať žiadnu spoločenskú aktivitu. Práve pre tento fakt S. Ranson (1992; 1998) v procese zmeny zdôrazňoval význam kontinuálneho procesu formál-neho ako i neformálneho vzdelávania, ktoré, podľa neho, nemôže byť sa-moúčelné, ale musí mať presne definované ciele, systém informácií a multi-mediálny manuál.

2. 1. Indikátory kvality pracovného života v učiacej sa organizácii

Nová kvalita pracovného života, v podobe učiacej sa organizácie, sa v súčasnosti stáva mimoriadne aktuálnou a lákavou problematikou nielen pre výskumníkov ale i pre manažérov a konzultantov. V zahraničí existuje nespočetne veľa koncepcií a postupov ako sa pokúsiť implementovať učia-cu sa organizáciu a výrazne zmeniť doterajšiu kvalitu pracovného života. Neľahký postup však predpokladá, aby sme ju správne pochopili a súčasne boli spôsobilí transformovať existujúce teoretické východiská do metodolo-gickej roviny a z nej do jednotlivých manažérskych krokov.

Pri našich úvahách o učiacej sa organizácii vychádzame z nasledujúcich premís:

101

a) Učiaca sa organizácia sa vyznačuje špecifickým pracovným prostre-dím, ktoré umožňuje flexibilne reagovať na vnútorné i vonkajšie výzvy.

b) V jej pracovnom prostredí možno identifikovať také podmienky prá-ce, ktoré sú odlišné od neučiacich sa organizácií, za ktorých za-mestnanci podávajú mimoriadne výkony.

c) Dané mimoriadne výkony predpokladajú také profesijné kompeten-cie, na ktoré sa doteraz nekládol mimoriadny dôraz.

Uvedený prístup nám umožnil prechod od abstraktného vnímania učia-cej sa organizácie až po jeho jednotlivé charakteristiky a identifikáciu špe-cifických podmienok práce. Tie považujeme za hlavné kritérium posu-dzovania kvality pracovného života vôbec. Bez nich nemožno diagnostiko-vať žiadny existujúci stav ani identifikovať očakávaný rozvojový proces.

2. 2. Význam profesijných kompetencií v procese zmeny na učiacu sa organizáciu

Pri transformácii organizácie na učiacu sa organizáciu považujeme za najdôležitejší článok profesijné kompetencie

2. Neprezentujú len „vyspe-

losť“ ľudského činiteľa, ale determinujú všetky pracovné procesy a zároveň i subjektívne prežívanie ľudí v práci.

Z nášho hľadiska profesijná kompetencia predstavuje „súbor vedomostí a zručností vytvárajúcich základnú spôsobilosť pre výkon určitej profesie, ktorá je zaisťovaná odbornými školami prostredníctvom odborných pred-metov a odborných výcvikov a spĺňa istý požadovaný štandard.“ (Pokus o vlastnú definíciu.)

Pri identifikácii profesijných kompetencií pracovníkov v učiacich sa or-ganizáciách, sme zohľadnili predovšetkým skutočnosť, že zamestnanci okrem svojej klasickej pracovnej náplni, vykonávajú i činnosti nové, podpo-rujúce nielen rozvíjanie infraštruktúry učenia sa, ale i kreatívne myslenie a riešene problémov. Dané činnosti sme zhrnuli do nasledujúcich rolí:

1. Rola kouča a kontaktnej osoby pre ďalší rozvoj. 2. Rola inovátora pracovného procesu. 3. Rola facilitátora učiaceho sa procesu. 4. Rola evalvátora očakávaných efektov. 5. Rola vodcu a tímového hráča.

2 Profesijné kompetencie tvoria základ pre formovanie pracovného prostredia sme-

rom k učiacej sa organizácii, keďže v ňom ide o implementáciu špecifických čŕt učia-ceho sa procesu. Ich súbor predstavuje kompetentnosť pracovníkov.

102

6. Rola konzultanta pre pracovníkov alebo odborníkov. 7. Rola projektového manažéra, spočívajúca vo vypracovávaní a ve-

dení projektov.

Pre andragóga nie je problém prezentované roly transformovať do konkrétnych profesijných kompetencií. A od nich je už krôčik k vytvoreniu špecifických vzdelávacích programov, prostredníctvom ktorých je možné zabezpečiť zmenu profesijných kompetencií zamestnancov v intenciách potrieb učiacej sa organizácie.

Ako príklad z praxe uvádzame vytvorený systém ďalšieho vzdelávania na Ekonomickej univerzite v Bratislave, ktorý sme vytvorili v rámci projektu ESF Podpora učiacej sa organizácie v Bratislavskom samosprávnom kraji

3.

V rámci neho sme za účelom tvorby ako i pilotovania ďalšieho vzdelávania zamestnancov vyškolili 28 trénerov a vytvorili 5 tréningových balíkov zame-raných na jednotlivé skupiny pracovníkov s nasledujúcimi názvami:

▪ Rola pedagogického pracovníka v učiacej sa univerzite. ▪ Rola vedeckovýskumného pracovníka v učiacej sa univerzite. ▪ Rola administratívneho pracovníka v učiacej sa univerzite. ▪ Rola riadiaceho pracovníka v učiacej sa univerzite. ▪ Rola manuálneho pracovníka v učiacej sa univerzite.

Tréningové balíky sú svojím teoretickým obsahom i formou cvičení pri-spôsobené k špecifickým činnostiam zamestnancov na jednotlivých úse-koch vysokej školy, ale zároveň sa v nich kladie dôraz na sociálne kompe-tencie, potrebné pre vytváranie podpornej organizačnej kultúry prejavujúcej sa zakladaním učiacich sa kolektívov, oddelení, katedier, fakúlt.

Vzdelávacie know-how sme v rámci našej univerzity zamerali na nasle-dujúce oblasti: nové metódy práce s ľuďmi, organizačná kultúra a jej vplyv na správanie ľudí, základné a vyššie komunikačné zručnosti, vedenie ľudí a vodcovstvo, motivácia a jej formy, hodnotenie práce, koučovanie, strate-gický manažment, manažment zmeny a projektový manažment. Všetky bloky tréningového balíka zohľadňujú špecifickú kultúru a vytváranie typic-kého prostredia pre učiacu sa organizáciu.

3 ESF program: Jednotný programový dokument NUTS II – Bratislava Cieľ 3. Pod-

pora učiacej sa organizácie v Bratislavskom samosprávnom kraj. Kód projektu 13120120124. Projekt realizovala Katedra sociálneho rozvoja a práce NHF EU v ro-koch 2005 – 2008.

103

Uvedený príklad z praxe nám potvrdzuje, že vzdelávacia politika organi-zácie alebo inštitúcie tvorí základ pre jej kvalitatívnu premenu na učiacu sa organizáciu a zároveň poukazuje na skutočnosť, že bez spomínaných zmien na mikroúrovni nie je možno dosiahnuť očakávané efekty i na makro-úrovni.

3. Model implementácie učiacej sa organizácie

Identifikovali sme výzvy pre vzdelávanie na makroúrovni a taktiež sme

prezentovali vlastnú predstavu ako potrebné zmeny realizovať na mikroú-rovni. Považujeme však za potrebné oboznámiť odbornú verejnosť aj s ďal-šími manažérskymi postupmi, bez ktorých nemožno realizovať víziu učia-cich sa organizácií. V spomínanom projekte ESF sme verifikovali i model implementácie učiacej sa univerzity, ktorý odporúčame realizovať v rámci nasledujúcich krokov:

Prvým krokom je vytvorenie infraštruktúry učenia sa, ktorá môže nado-búdať rôzne formy, v závislosti od konkrétnych podmienok organizácie. Pre nás bolo najefektívnejšie založiť Stredisko implementácie učiacej sa orga-nizácie, ktoré svojim pôsobením a aktivitami vytvorilo podmienky pre reali-záciu výskumných a vzdelávacích aktivít a iniciovalo zmeny vedúce k rozši-rovaniu prvkov učenia sa, a to v rámci jednotlivých pracovísk inštitúcie ale aj mimo nej (transfer na spolupracujúce inštitúcie).

Za druhý dôležitý krok považujeme vytvorenie výskumnej metodiky, prostredníctvom ktorej možno precízne zmapovať kvalitu pracovného živo-ta danej organizácie. Za týmto účelom sme vytvorili i projekt výskumu. Upo-zorňujeme na fakt, že v ňom je veľmi dôležité vytvoriť zjednocujúcu plat-formu pre teoretický ako i metodologický prístup, pretože bez neho nie je možno dosiahnuť ucelený obraz organizácie. Platí to hlavne pre väčšie subjekty, vyznačujúce sa zložitejšou technológiou výroby a profesionálnou rozmanitosťou ľudských zdrojov. Nami vypracovaná metodika, zameraná na analýzu univerzitného pracovného prostredia, pozostáva zo siedmich relatívne samostatných okruhov orientovaných na: analýzu a identifikáciu potrieb rozvoja pedagogických, vedecko-výskumných, administratívnych, riadiacich a ostatných pracovníkov. Súčasne sme analyzovali podmienky práce súvisiace so sociálnou politikou organizácie ako i problémy a bariéry v procese riadenia. Už pri jej vypracúvaní sme predpokladali jej použiteľ-nosť v iných organizáciách, z toho dôvodu je dostatočne flexibilná, a po po-

104

trebných úpravách použiteľná aj v úplne odlišnom type pracovného pro-stredia.

Tretí krok predstavuje analýzu existujúceho stavu. Podľa počtu za-mestnancov môžeme aplikovať vyčerpávajúci alebo reprezentatívny výber. V rámci Ekonomickej univerzity v Bratislave bolo spracovaných 430 dotaz-níkov. Pri vedecko-výskumných pracovníkov bol použitý vyčerpávajúci sú-bor, v ostatných čiastkových zisťovaniach sme uprednostnili výberový zber informácií na základe vopred určených kvót. Výsledky z prieskumu boli im-plementované do koncepcie rozvoja, v rámci ktorej sme uplatnili špecifický prístup, umožňujúci selektovať problémy samotnej inštitúcie a skutočnosti vyplývajúce z politiky ľudských zdrojov. Predpokladali sme, že procesy z nich vyplývajúce sa vyznačujú silnou vzťahovou súvislosťou, čo sa nám i výskumom potvrdilo. Vzťahová súvislosť je najsilnejšia medzi riadením organizácie a riadením ľudských zdrojov (0,76581) a o niečo slabšia medzi riadením organizácie a personálnym riadením (0,66945). Toto zistenie sme využili aj v samotnom dizajne zmeny, v ktorom sme zdôrazňovali prioritu rozvoja profesijných kompetencií zamestnancov v intenciách učiacej sa organizácie pred zasahovaním do štruktúry inštitúcie. Naše stanovisko sa zakladalo na predpoklade, že zamestnanci s požadovanými pracovnými kompetenciami sú schopní vytvoriť novú kvalitu organizácie a predovšet-kým takú synergiu, ktorá by podporila očakávanú zmenu vo všetkých jej zložkách.

Štvrtý krok považujeme za rovnako dôležitý ako predchádzajúci. Pred-stavuje vypracovanie Koncepcie rozvoja v intenciách učiacej sa organizá-cie. Na EU v Bratislave sme implementačný proces, ako sme už spomínali v predchádzajúcom kroku, vydelili do dvoch kvalitatívne odlišných proce-sov: zmien týkajúcich sa štruktúry organizácie a zmien týkajúcich sa profe-sijných kompetencií zamestnancov a ich myslenia. Odporúčame, aby sa tento materiál stal záväzným dokumentom pre organizácie na viac ako päť-ročné obdobie.

Piaty krok spočíva v konkrétnych aktivitách Strediska, do akej miery inovatívne prispeje k realizácii celého procesu. V rámci nášho projektu boli vyškolení tréneri v oblasti nových foriem vzdelávania a v písaní tréningo-vých balíkov. Kurzu sa zúčastnilo 26 pedagogických pracovníkov, ktorí sa zároveň stali hlavnými aktérmi zmeny a podieľali sa aj na ďalších aktivitách projektu. Počas desiatich dní školenia, s názvom Tréning trénerov, získali spôsobilosti v nasledujúcich oblastiach: príprava tréningu, formy tréningo-vých cvičení, dizajn tréningu, základné prezentačné zručnosti, tréningové metódy – moderácia a facilitácia, identifikácia a analýza tréningových po-

105

trieb, práca so skupinou a skupinová dynamika, osobnosť trénera, koučing, evalvácia a ako písať tréningový balík. Túto skupinu sme pripravovali nie-len ako hlavných aktérov budúcich zmien, a autorov vzdelávacieho know-how, ale predovšetkým ako konzultantov a koučov pri vytváraní infraštruk-túry učenia sa a taktiež budúcich lektorov permanentného vzdelávania za-mestnancov.

Šiesty krok predstavuje vytvorenie Systému ďalšieho vzdelávania za-mestnancov zacieleného na dosiahnutie statusu učiacej sa organizácie. Ten by mal predstavovať špecifické vzdelávacie know-how, zohľadňujúce najnovšie poznatky andragogiky, sociológie, manažmentu a pod., s pri-hliadnutím na podmienky a strategický zámer organizácie.

Podstata siedmeho kroku, ktorý považujeme za najdôležitejší, spočíva vo vzdelávaní zamestnancov a predstavuje najväčšie riziko. Nevyhnutnou podmienkou úspešnosti je, že sa ho musia zúčastniť všetci zamestnanci, a to od reprezentantov organizácie až po radových pracovníkov. (Z toho dô-vodu sú i tréningové balíky orientované na jednotlivé pracovné skupiny.) Na základe nových poznatkov, zamestnanci spoločnými silami, budú schop-ní postupne vytvoriť novú organizačnú kultúru, založenú na budovaní in-fraštruktúry učenia sa, a to v rámci všetkých útvarov a oddelení a taktiež zabezpečia kvalitatívnu zmenu celej organizácie (viď schéma 1).

V našom projekte ESF sa vybraní zamestnanci vzdelávali počas 10 dní a nadobudli spôsobilosti pre sebariadenie, aktívnu participáciu na rozvoji univerzity, a to najdôležitejšie – stali sa hlavnými aktérmi zmeny. Je veľmi dôležité, aby sa vzdelávanie stalo pravidelnou záležitosťou, aby bolo orien-tované na podporu procesov učenia sa, pretože bez neho bude implemen-tácia učiacej sa organizácie vážne ohrozená. Jej podstata sa totiž odvíja od vytvorenia rovnakých postojov k organizácii a k procesom.

106

Schéma 1 Zmeny v profesijných kompetenciách zamestnancov Súčasnosť Cieľ

Zdroj: Vlastné spracovanie.

Ôsmy krok predstavuje samotný proces zmeny. Ide o zavedenie

a prijatie učiacich sa postupov na všetkých organizačných zložkách. Záro-veň predpokladá zmenu podnikovej kultúry ale aj organizačnej štruktúry. V tejto etape implementácie je veľmi dôležitá spolupráca vedenia so za-mestnancami. Taktiež je podstatné, do akej miery si riadiaci aparát dokáže osvojiť potrebné kompetencie vo vedení, koučovaní ľudí ako i v sebariade-ní.

Deviaty krok spočíva vo vytvorení metodiky evalvácie, na základe kto-rej je možné posudzovať jednotlivé postupy a s nimi súvisiace zásahové efekty. Jej význam spočíva nielen v meraní kvantitatívnych a kvalitatívnych zmien, ale predovšetkým v posudzovaní kladov a záporov implementácie infraštruktúry učenia sa. Vytvorenou metodikou je možno posudzovať všet-ky spomínané etapy procesu zmien a v rámci nich i jednotlivé kroky. Meto-diku evalvácie za účelom monitorovania procesu implementácie učiacej sa univerzity sme vydelili do troch základných blokov: 1. evalvácia riadenia zmeny, 2. interná a externá validácia a 3. evalvácia vzdelávacích progra-mov. V evalvácii riadenia zmeny sa koncentrujeme na teoreticko-metodo-lo-

Klasické vyučovacie metódy

Individuálna jazyková

príprava

Poddimenzovanosť výskumných zručností Individuálna skúsenosť

Pracovné kolektívy

Narušené pracovné vzťahy

Nepružnosť

Nové formy vzdelávania

Organizovaná jazyková príprava

Výskumná profesionalita

Skupinová skúsenosť

Projektové tímy

Kohézne pracovné vzťahy

Flexibilita

UČIACA SA UNIVERZITA

107

gické aspekty evalvácie a referenčný rámec evalvácie vo vzťahu k základ-ným strategickým cieľom Ekonomickej univerzity v Bratislave v intenciách dosiahnutia statusu učiacej sa organizácie. Metodika internej a externej va-lidácie sa zaoberá kvantifikáciou kvality vytvoreného vzdelávacieho know-how a je jedinečná svojho druhu na Slovensku. Metodika evalvácie vzdelá-vacích programov sa zaoberá meraním kvality samotného vzdelávacieho procesu realizovaného na základe spomínaných piatich typov tréningových balíkov.

Záver Ak chceme implementovať sociálnu kvalitu a súčasne s ňou učiacu sa

spoločnosť, ktorá sa vyznačuje i kvalitatívne odlišnou formou ekonomiky, niet inej cesty, ako podporovať vznik učiacich sa organizácií a inštitúcií a dať tak učeniu a vytváraniu poznatkov konkrétnu podobu i v pracovných a edukačných štandardoch. Špecifickú cestu si zvolili napríklad v Dánsku, kde sú učiace sa organizácie podporované silnou sociálnou solidaritou in-štitucionalizovanou do formálneho mechanizmu kolektívneho rozhodovania. Naopak v anglo-amerických ekonomikách sa zasa vytvárajú regionálne clus-tre podporujúce učenie zastrešené profesionálnymi a firemnými sieťami.

Slovensko je len na začiatku tejto novej cesty. Má priveľmi málo učia-cich sa organizácií, väčšinou sa jej formou vyznačujú len známe zahranič-né firmy. Manažéri ako keby sa obávali priveľkých zmien, priveľkých neis-tôt, priveľkých bariér v myslení zamestnancov. A predovšetkým si neuve-domujú, že s implementáciou učiaceho sa prostredia je potrebné meniť i pracovné a edukačné štandardy. Táto zmena sa očakáva i na národných úrovniach, avšak i na úrovni Európskej únie. I preto si veľmi ceníme inicia-tívu Treximy, ktorá iniciovala redefiníciu štandardov (edukačných i pracov-ných) v rámci projektu Národná sústava povolaní v SR a pevne veríme, že potreby sociálnej kvality a učiacej sa spoločnosti budú v nej zohľadnené

4.

Príspevok je výstupom projektu ESF Vytvorenie excelentného pracoviska eko-

nomického výskumu pre riešenie civilizačných výziev v 21. storočí (ITMS 26240120032). Podporujeme výskumné aktivity na Slovensku. Projekt je financo-vaný zo zdrojov EÚ.

4 Národný projekt ESF „Národná sústava povolaní v SR“. Kód projektu ITMS

27130130022, 2711013006. Projekt rieši Trexima, spol. s r. o. Bratislava v tripartit-nej spolupráci. Doba riešenia projektu: 2009 – 2012.

108

Literatúra

ANTALOVÁ, M. 2007. Učiaca sa organizácia – nová dimenzia kvality pracovného života. In: Ekonomické rozhľady. Ročník XXXVI, č. 4/2007, s. 552 – 560. ISSN 0323-262X.

ANTALOVÁ, M. A KOL. 2008. Implementácia učiacej sa organizácie na Ekonomic-kej univerzite v Bratislave. Vedecká monografia. Bratislava : ŠEVT, 2008. ISBN 978-80-225-2615-9.

ANTALOVÁ, M. 2008. Riadenie a jeho atribúty smerom k učiacej sa organizácii. In: Ekonomika a manažment. Vedecký časopis Fakulty podnikového manažmentu Ekonomickej univerzity v Bratislave. Ročník 5, 2008/1, s. 41 – 57. ISSN 1336-3301.

ANTALOVÁ, M. 2008. Rozvoj ľudských zdrojov v Slovenskej republike smerom k učiacej sa spoločnosti. In: Ekonomika a spoločnosť. Vedecký časopis Ekono-mickej fakulty Univerzity Mateja Bela v Banskej Bystrici. Ročník 9, číslo 2/2008, s. 127 – 137. ISSN 1335-7069.

BECK, W. A. – VAN DER MAESEN, L. J. G. – WALKER, A. S. 2001. Social Qua-lity: A Vision for Europe. Studies in Employment and Social Policy. Ha-gue/London/Boston: Kluwer Law International, 2001. ISBN 90 411 1523.

BOSHIER, R. 1980. Toward the Learning Society. New Zealan Aadult Education in Transition, Vancouver: Learning Press, 1980.

BURGOYNE, J. 1994. Managing by learning. In: Management Learning, Vol. 25: No. 1/1994. ISSN 0269-4246.

GARRATT, B. 2005. Organisational Change, Learning and Metrics. Hard and Soft Ways to Effective Organisational Change. In: Learning Organisational Journal 2005 http://www.governance.usb.ac.za/articles/Organisational.pdf.

GARRATT, B. 1990. Creating a Learning Organisation. Cambridge: Director Books in association with the Institute of Directors, 1990. ISBN 1870555244.

HERRMANN, P. 2005. Empowerment : The Core of Social Quality. In: European Journal of Social Quality. 2005. Volume 5 Issue 1-2, s. 6.

HUGHES, CH. – TIGHT, M. 1995. The Myth of the Learning Society. In: British Jour-nal of Educational Studies. Vol XXXXIII, No. 3/1995, pp. 290 – 304. ISSN 0007-1005.

HUSÉN, T. 1974. The Learning Society. London : Methuen, 1974. HUTCHINS, R. M. 1969. The Learning Society. Harmondsworth: Penguin 1969. ILLERIS, T. 2009. Transfer of Learning in the Learning Society: How Can the Bar-

riers between Different Learning Spaces Be Surmounted and How Can the Gap Between Learning Inside and Outside Schools be Bridged? In: International Jour-nal of Lifelong Education. V. 28., No. 2/2009, pp. 137 – 148. ISSN 0260-1370.

LALUHA, I. 2008. Kvalita života a sociálny rozvoj In: STANEK, V. A KOL. Sociálna politika. Bratislava : SPRINT, 2008. ISBN 978-80-89393-02-2.

MARSICK, V. J. – WATKINS K. E. 1999. Looking Again at Learning in the Learning Organisation: a Tool that Can Turn into a Weapon. In: The Learning Organisa-tion. Vol. 6, No. 5/1999, pp. 207-211. ISSN 0969-6474.

109

MARSICK, J. V. – BITTERMAN, J. – VEEN, R. 2000. From the Learning Organiza-tion to Learning Communities toward a Learning Society. Ohio: State University, 2000.

MATULČÍK, J. 2004. Teórie výchovy a vzdelávania dospelých v zahraničí. Bratisla-va : Gerlach Print, 2004. ISBN 80-89142-02-8.

PREINEROVÁ, A. 1993. Ekonomika vzdelávania I. Bratislava : Univerzita Komen-ského, 1993. ISBN 8022307092.

RANSON, S. 1992. Towards the Learning Society. In: Educational Management and Administration 20/2, 1992, s. 68 – 79. ISSN 1741-1432.

RANSON, S. 1998. Inside the Learning Society. London: Cassell 1998. 294 p. ISBN 0304701815.

RIEVAJOVÁ, E. – PŘÍVARA, A. 2009. Trh práce v kontexte zmenených ekonomic-kých podmienok. In Hospodárska politika SR po vstupe Slovenska do EMÚ: elektronický zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie. Bratislava : NHF, 2009. ISBN 978-80-225-2742-2.

RŰDIGER R. – SCHWELKER, U. 1992. Building Learning Organizations: Imple-menting Organizational Learning Processes, and the Theory of Self-Referential Systems. 1992. Na internete: http://www.systemdynamics.org/conferences/1992/ proceed/pdfs/reinh573.pdf

SENGE, P. M. 2007. Pátá disciplína. Teórie a praxe učící se organizace. Praha : Management Press 2007. 432 s. ISBN 978-80-7261-1.

SCHEIN, E.H. 1990. Organizational Culture. In: American Psychologist, Vol. 45: 2/1990, pp. 109-119. ISSN 0003-066X.

SCHÖN, D. A. 1973. Beyond the Stable State. Public and Private Learning in a Changing Society. Harmondsworth : Penguin, 1973, 28 s. ISBN 10-0394472934.

110

111

Globální kapitalismus a standardizace vzdělávání

dospělých – dva příklady

PhDr. Martin Kopecký, Ph.D. Filozofická fakulta Univerzity Karlovy

Praha Anotace

Příspěvek se zabývá ekonomickým a politickým pozadím soudobé institucionaliza-ce vzdělávání dospělých. Konstatuje, že aktuální podoby procesu institucionalizace mají blízko ke standardizaci a instrumentalizaci sledované oblasti. Jako příčina vý-voje se jeví aplikace konceptu lidského kapitálu. Zvláštní pozornost je v textu věno-vána kritickému pohledu na proměny přístupů k informálnímu učení a využití ben-chmarkingu ve vzdělávací politice.

Annotation

The paper deals with the economic and political background of the contemporary institutionalization of adult education. It states that the current forms of institutionali-zation are close to standardization and instrumentalization of the researched area. The application of the concept of human capital seems to be the cause of such a de-velopment. The text pays special attention to the critical perspective of the trans-formation of approaches to informal learning and the use of benchmarking in educa-tional policy.

Klíčová slova

Institucionalizace, standardizace, globalizace, politika, informální učení, benchmarking.

Key words

Institutionalization, Standardization, Globalization, Policy, Informal Learning, Benchmarking.

Text vznikl za podpory rozvojového projektu UK FF č. 236 014.

112

Úvod – uplatněná perspektiva

Snad se nedopouštím příliš velké zkratky, pokud konstatuji, že institucio-nalizace rozličných prvků sociálního života bývá v sociálních vědách nahlí-žena buďto jako něco spíše přirozeného a v zásadě prospěšného, nebo na-opak jako něco spíše rozporného až negativního.

Příkladem prvního přístupu může být Berger (1991), který sociální insti-tuce pokládá za užitečné a prospěšné v tom smyslu, že naše prožívání a jednání činí snazšími, v jistém ohledu odlehčenými. Instituce jsou podle Bergera obranou vůči dezorientaci, pomáhají uspokojovat klíčové potřeby jednotlivců a společenství. Základní prvky sociálního života jsou díky nim srozumitelné a smysluplné. Reprezentantem druhého přístupu k institucio-nalizaci sociálního života je Gehlen (1972), který trend institucionalizace různých oblastí života sice chápe na jednu stranu jako přirozený, zároveň si však všímá jeho problematických stránek. Jednou z nich je růst role or-ganizací a techniky, a to na úkor spontánnosti v jednání a hloubky kultury.

Pokud vztáhneme výše uvedené rozlišení na oblast vzdělávání dospě-lých, můžeme identifikovat jak přístupy chápající institucionalizaci jako sta-bilizaci a petrifikaci dané sféry, tak přístupy upozorňující na sepětí instituci-onalizace s potlačováním některých podob vzdělávání. Ve svém příspěvku se kloním k druhému z představených přístupů. Institucionalizaci vzdělávání dospělých, jak se odehrává v podmínkách soudobého globálního kapitalis-mu, nechápu na prvním místě jako důkaz zrání, rozvoje a uznání, ale jako svého druhu úpadek vzdělávání dospělých. Tento úpadek je podle mého názoru provázán s některými rozhodujícími neduhy současného civilizační-ho vývoje.

Domnívám se, že se analýza současných podob institucionalizace vzdě-lávání dospělých nemůže vyhnout pojednání o vztahu vzdělávací praxe, vzdělávací politiky v kontextu celku veřejných politik a ekonomiky, zejména pak rozboru trhu práce.

Jakékoli pojednání o dnešních podobách ekonomiky a politiky se jen těž-ko obejde bez zmínek o globalizaci. Proces, který se ještě před desetiletím mohl jevit jako z hlediska síly a přímosti svých efektů neurčitý, nyní vnímá-me mnohem jasněji jako součást našich životů. Spoluurčuje nejenom vývoj (globální) ekonomiky a politiky, ale i řady dalších sfér. Vývoj vzdělávání v tom není výjimkou, naopak jej lze považovat za přední ukázku efektů glo-balizace. Jinými slovy řečeno, uvažujeme-li dnes o vzdělávání, naše úvahy se neomezují na národní státy.

Jeden z pozoruhodných modelů provázanosti globalizace ekonomiky, politiky a vzdělávání předkládá Jarvis (2007; 2008). Ten hovoří o globální

113

základně a nadstavbě. Základnu neoliberální globalizace podle něj vytváře-jí aktéři, jako jsou mezinárodní ekonomické a politické organizace a trans-nacionální korporace. Základna prosazuje určité pojetí celoživotního učení, jehož je vzdělávání (a učení se) dospělých součástí. Celoživotní učení je podle jejích představ vhodným a potřebným nástrojem přípravy flexibilní pra-covní síly. Prosazování konceptu celoživotního učení, jak jej chápou uvá-dění aktéři, je svým způsobem procesem institucionalizace vzdělávání a učení se dospělých. Můžeme sledovat institucionalizaci vzdělávání a učení se dospělých, která je určována trhem a odehrává se bez rozvoje speciali-zovaných formálních struktur. Místo toho se na ní podílí pestrá směsice aktérů (mezinárodní ekonomické a politické organizace, státy, korporace, experti, školy). Jako výmluvný příklad zde může posloužit evropský kvalifi-kační rámce (EQF).

V podmínkách globálního kapitalismu, nazývaného též jako pozdní, je oblast vzdělávání orientována na produkci lidského kapitálu dobře uplatni-telného na trhu práce. Lidský kapitál je podle ideologie typické pro globální kapitalismus pokládán za podmínku prosperity a k jeho rozvoji musejí při-spívat také další oblasti než jenom školy – to je hlavní důvod, proč hlavní proud vzdělávacích politik tematizuje vzdělávání a učení se dospělých (Moutsios, 2009, s. 475).

Institucionalizace vzdělávání dospělých jako jeho standardizace – příklad informálního učení

Informální učení je ve vzdělávací politice tematizováno od 70. let 20. století, kdy jej začalo zohledňovat UNESCO. Jako hlavní součásti byly v té době probírány dva jevy – sebeřízené vzdělávání (či učení se) a vzdělávání (či učení se) spontánní, každodenní, sociální, jež doprovází setkávání se s novými podněty, s nutností řešit nové problémy. Zde lze spatřovat přihlá-šení se UNESCO ke starším autorům, kteří se zaměřovali na učení jako jednu z nejdůležitějších funkcí (vědomého a aktivního) života. Přes pozor-nost věnovanou informálnímu učení je koncept celoživotního vzdělávání představený UNESCO zaměřen převážně na vzdělávání neformální. Ne-formální vzdělávání bylo pokládáno za způsob vzdělávání, který rozšiřuje tradiční – školské – vzdělávání, přičemž mu nechybí tematická zacílenost a organizační stabilizovanost. Zrání představ o celoživotním vzdělávání pro-vázely polemiky nad jeho institucionalizovatelností. Možnost a správnost institucionalizace byla nejsilněji zpochybňována autory jako Illich, Verne, Reimer nebo Goodman (Wain, 1987, s. 52; Jarvis, 2007, s. 101), kteří své

114

sny o žádoucí podobě vzdělávání a učení opírali o silně pojaté hodnoty in-dividualismu, rovnostářství a spontánnosti.

Koncept celoživotního učení se rozvíjený od 90. let poskytl ve srovnání s konceptem celoživotního vzdělávání informálnímu učení větší prostor. Dokonce lze říci, že z něj učinil svou hlavní oporu (Fejes, Salling Olesen, 2010, s. 9). K tomuto konstatování je třeba jedním dechem dodat, že se současně zásadně radikálně proměnily představy, k čemu má informální učení se sloužit. Illich a jeho názoroví souputníci by z důvodů, které se snažím ukázat níže, při analýze současných trendů jen stěží nacházeli dů-vody ke spokojenosti.

Jak již bylo poznamenáno, informální učení se v poslední době stalo základním prvkem konceptu celoživotního učení se. Celoživotní učení se propagované OECD, EU i jinými aktéry má hlavní cíl ve schopnosti napo-máhat adaptaci lidí na proměňující se nároky trhu práce. Dominantní logika stojící za rozhodujícími politickými dokumenty, které rozvíjejí představy o celoživotním učení se, by mohla být v krátkosti popsána takto: globální konkurence a rychlé tempo technologických změn si žádají rozvoj doved-ností a kompetencí lidí, tyto dovednosti a kompetence lze rozvíjet prostřed-nictvím celoživotního učení se; za průběh svého učení je primárně odpo-vědný samotný učící se (Milana, 2009, s. 11).

Trendy provazování trhu práce a celoživotního učení se již značně pro-stoupily. Od jednotlivců je očekávána nepřetržitá snaha o rozvoj vlastního potenciálu využitelného na trhu práce, přičemž za požadavek větších výko-nů je nabízena stále nižší úroveň jistot. Snaha vyhovět trhu práce (zaměst-navatelům) je patrná i na straně států a mezinárodních politických organi-zací. Jedním z projevů této tendence je i úsilí vybudovat evropské a národní kvalifikační rámce, popř. soustavy povolání. Jsou hledány nejenom cesty, jak

uzpůsobit kurikulum tak, aby účinně napomáhalo podpoře kompetencí u-platnitelných na trhu práce, ale podchycena je i pracovní a jiná zkušenost li-dí. Výsledky informálního učení se jednotlivců mají být identifikovány, změ-řeny a vyhodnoceny tak, aby byla změřena jejich (ne)dostatečnost pro výkon určitých kvalifikací na trhu práce. Tyto snahy nejsou prosty řady paradoxů. Šerák (2007, s. 112-155) ukazuje těžkopádnost a vysoký stupeň formál-nosti uplatňovaných procedur. Tam, kde měl být nahrazen složitý a zdlou-havý proces formálního vzdělávání, vzniká jen jeho určitá (tržní) analogie.

Starší pokusy propojit požadavky trhu práce a celoživotního učení se vyústily mj. v definici tzv. klíčových kompetencí (např. Recommendation, 2006). Klíčové kompetence byly stanoveny jako obecné a jejich počet byl relativně nízký. Pozdější vývoj přináší snahy definovat stále přesněji, po-drobněji a závazněji dispozici, jimiž by měl jednotlivec disponovat, pokud

115

má úspěšně zastávat tu kterou pracovní pozici. V této souvislosti proto lze bez větší nadsázky hovořit o kolonizaci životního světa (Rasmussen, 2009, s. 93) nebo aplikovat Foucaultův koncept governmentality.

Pokusy o stanovení stále přesnějších a závaznějších požadavků vychá-zejí z rozšířených představ o měřitelnosti a kontrolovatelnosti reality. Hod-noceny jsou i záležitosti, které byly dříve považovány za soukromé (charak-ter, prožívání, skryté aspekty sociálních vztahů na pracovišti aj.). Kompe-tentními jsme tehdy, pokud máme vše pod kontrolou a sami jsme rovněž pokud možno co nejpředvídatelnější. Z informálního učení jako hájemství privátního a svobody se stal předmět kontroly.

Při posuzování hlavního proudu politiky celoživotního učení tak můžeme uplatnit argumenty vznesené Applem (2006, s. 469). Na vzdělávání jsou podle něj kladeny stejné požadavky jako na sféry ekonomiky a sociální po-litiky. Expanze trhu se uskutečňuje za současného ústupu role vlád. Lidé jsou vedeni k tomu, aby snížili svá očekávání vůči veřejné sféře a trhu a přitom se vůči nim stávali poddajnějšími. Realita se stala rozpornou: na jedné straně se rozvíjí rétorika soutěže, svobody volby a plurality, na druhé straně se zintenzivňuje tlak na výkon, předvídatelnost, kontrolovatelnost a podřízení se předem stanoveným standardům.

Institucionalizace vzdělávání dospělých jako jeho standardizace – příklad benchmarkingu

Jedním z důležitých pojmů, které se v poslední době masově rozšířily ve slovnících sociálních věd a politiky, je vládnutí (angl. governance). Po-jem vládnutí nás odkazuje k procesu, jenž je neustále ve vývoji a má na něj vliv řada různorodých aktérů. Vládnutí je širší pojem než vláda a bývá ne-zřídka vydáváno jako jakoukoli ideologií nezatížený proces. Vládnutí je před-stavováno jako něco v zásadě technického, věcného, hodnotově neutrální-ho. Vědci velmi podrobně a současně kriticky zkoumající vývoj vzdělávací politiky (např. Dale, 2009) ukazují na jen zdánlivou depolitizaci stojící za vzestupem úvah i praktik vládnutí. Politika se nově skrývá za expertními diskurzy, analýzami, doporučeními, srovnáními, jež mají za úkol podporu zemí ve zvyšování jejich konkurenceschopnosti. Jedna forma vlády střídá druhou, politika ve starším významu tohoto slova je nahrazována řízením otevřeně nebo skrytě vedeným ekonomickými imperativy.

Standardizace daná hlavně ekonomickými faktory je přítomná v pro-měně vzdělávacích politik na celém světě. Jednotlivé země se pokoušejí dosáhnout stejných cílů a činí tak velmi podobnými způsoby. Existuje proto důvod hovořit o světové integraci v oblasti vzdělávání (Meyer, Ramirez,

116

2000, s. 112). K tomu je možné ještě dodat, že stejné principy, které jsou nově prosazovány v oblasti vzdělávání, jsou intenzivně aplikovány v celém sektoru veřejných politik (Robertson, Dale, 2006).

V následující části se podrobněji zaměřuji na Evropskou unii a její vzdě-lávací politiku. Snažím se sledovat problematické souvislosti benchmarkin-gu, jak je Unií praktikován během období po roce 2000, tedy období reali-zace lisabonské strategie, na níž navazují i soudobé přístupy EU k oblasti celoživotního učení se.

Jakkoli můžeme zpochybňovat přínosy benchmarkingu, je nepopiratel-né, že jeho užívání má silný vliv na soudobou vzdělávací politiku. Po roce 2000 byla pro prosazování lisabonské strategie ve sféře vzdělávání a učení zvolena tzv. otevřená metody koordinace (Open Method of Coordination – OMC). Ta se opírá o zveřejňování různých pokynů (guidelines), časových plánů, indikátorů, způsobů měření výkonů, srovnávání, monitoringu, evalu-ace, posuzování ze strany podobně zaměřených (peer review) a rozšiřová-ní nejlepších způsobů řešení problémů (best practices). Všechny tyto po-stupy nejsou přímo vynucovány zákony, představují ale tlak na národní státy, vůči němuž nelze prakticky zůstat stranou (Moutsios, 2007, s. 19), byť z nedodržování postupů OMC nevyplývají žádné sankce zakotvené v legislativě (Melo, 2010, s. 77).

Benchmarking, který bývá představován jako pobídka k (vzájemnému) učení se všemožných aktérů spoluvytvářejících vzdělávací politiku, se jako metoda zrodil v komerční sféře. Vedle EU ho používají také další meziná-rodní organizace s nepopiratelným vlivem na oblast vzdělávání (OECD, UNESCO, Světová banka). Jeho základní charakteristikou je zájem (jen) o měřitelné skutečnosti. Tím dochází k redukci komplexní reality a redefinici to-ho, co si představujeme pod pojmem vzdělávání – výsledky vzdělávání jsou měřitelné, a tím pádem srovnatelné (Melo, 2010).

Jsme-li přesvědčeni o naší schopnosti něco přesně měřit, a touto cestou prokázat (ne)funkčnost určitých praktik, věříme v opodstatněnost rozličných žebříčků oddělujících úspěšné od méně úspěšných a neúspěšných. Podle uplatněné logiky by si méně úspěšní měli osvojovat příklady z úspěšnějších prostředí. V praxi při tom nebývají dostatečně zohledňovány jedinečné cha-rakteristiky konkrétních (např. národních) prostředí. Benchmarking vsuge-rovává představu, že úspěch je dosažitelný jen díky dobrému řízení a že lze stanovit neutrální kritéria úspěchu v rozvoji dovedností a učení se lidí. Za nimi však leží ekonomizující pohled na realitu – neoliberalismus. Kon-cept lidského kapitálu počítá s přímým sepětím rozvoje dovedností a eko-nomického růstu v podmínkách ekonomiky založené na vědění. Vzdělávání je pak nástrojem, jak tohoto cíle dosáhnout (Melo, 2010, s. 89).

117

Závěr

Pro podobu institucionalizace vzdělávání dospělých, kterou můžeme ak-tuálně sledovat, je rozhodující kontext ekonomické a politické globalizace. I když jsou projevy institucionalizace často lokálně a národně zakotveny, podněty k nim mají svůj původ jinde. Institucionalizace se odehrává jako standardizace, možná až unifikace. Má několik rovin, realizuje se přede-vším v oblasti dominantní terminologie, uvažování, hodnocení. Odehrává se postupně a je výsledkem palety tlaků, místo aby měla jeden jediný zdroj (např. určitou mezinárodní organizaci, konkrétní soubor legislativních opat-ření).

Ekonomizující přístup ke vzdělávání (dospělých) se opírá mj. o předsta-vu měřitelnosti vstupů a efektů vzdělávání. Zakládá tedy perspektivu, s jejíž pomocí je na vzdělávání pohlíženo jako na investici a zboží.

Popisovaný vývoj má mnoho kritiků. Jejich snaha problematizovat neoli-berální globalizaci v oblasti vzdělávání se opírá o řadu argumentů, přesto nebývá vždy úspěšná. Hlavním důvodem toho je, že kritizovaný vývoj je ja-koby ve shodě se zdravým rozumem (common sense), který se ptá po funk-čnosti a zužitkovatelnosti věcí (Robertson, 2009, s. 116). Jedním z mož-ných způsobů, jak vysvětlovat neblahost diskutovaných trendů, je poukázat na přínosy vzdělávání, které stěží můžeme označit jinak než za klíčové, a přesto neměřitelné. Jedná se především o kultivaci osobnosti, růst indivi-duální a kolektivní autonomie, vnitřní svobody, možnost nacházet hlubší smysl existence (Moutsios, 2010, s. 135).

Literatura

APPLE, Michael W. Producing Inequalities: Neo-Liberalism, Neo-Conservativism and the Politics of Educational Reform. In Lauder, Hugh. Education, globalizati-on, and social change. New York : Oxford University Press, 2006, pp 468–489. ISBN 9780199272532.

BERGER, Peter Ludwig. Pozvání do sociologie. 1. vyd. Praha : Správa sociálního řízení FMO, 1991, 157 s. ISBN 80-854-6908-1.

DALE, Roger. Studying Globalisation and Europeanisation in Education: Lisbon, the Open Method of Coordination and beyond. In Dale, Roger a Susan L. Robertson. Globalisation and europeanisation in education. 2008. Oxford, U.K. : Symposium Books, 2009, pp 23–44. ISBN 978-187-3927-908.

FEJES, Andreas a Hanning SALLING OLESEN. Editorial: Envisioning future re-search on the education and learning of adults. RELA. 2010, vol 1, no. 1–2, pp 716. DOI: 10.3384/rela.2000-7426.relae1.

118

GEHLEN, Arnold. Duch ve světě techniky. 1. vyd. Praha : Svoboda, 1972. 163 s. Filosofie a současnost; 21.

JARVIS, Peter. Globalisation, lifelong learning and the learning society: sociological perspectives. New York : Routledge, 2007, xii, 238 p. ISBN 978-020-3964-408.

JARVIS, Peter. Democracy, lifelong learning and the learning society: active citi-zenship in a late modern age. 1st pub. London: Routledge, 2008. vii, 248 s. Li-felong learning and the learning society; vol. 3. ISBN 978-0-415-35544-5.

MELO, Susana. Creating Best Performimg Nations in Education: The case of the European Union's Use of Benchmarking. In Schuerkens, Ulrike. Globalization and transformations of social inequality. New York, NY : Routledge, 2010, xvi, pp 76-92. Routledge advances in sociology, 53. ISBN 04-158-7482-3.

MEYER, John a Francisco RAMIREZ. The World Institutionalization of Education. In Schriewer, Juergen (ed.). Discourse Formation in Comparative Education. Peter Lang, 2000, pp 111–132. ISBN 978-3-631-63588-9.

MILANA, Marcella. The Post-Lisbon Discourse on Skills Mismatches and Compe-tence Upgrading. In Mina O'Dowd, Halla B Holmarsdottir (Eds.). Nordic voices: teaching and researching comparative and international education in the Nordic countries. Boston : Sense, 2009, 317 s. Comparative and international education: a diversity of voices, vol. 3. ISBN 978-908-7909-710.

MOUTSIOS, Stavros. The European Union and its Educational Policy. In Kotthorff, Hans-Georg Stavros Moutsios (eds.) Education policies in Europe: economy, ci-tizenship, diversity. Monster : Waxmann, 2007, pp 15–25. ISBN 978-383-0919-186.

MOUTSIOS, Stavros. International organisations and transnational education po-licy. Compare: A Journal of Comparative and International Education. 2009, vol. 39, no. 4, pp. 469-481. ISSN 0305-7925. DOI: 10.1080/03057920802156500.

MOUTSIOS, Stavros. Power, politics and transnational policy-making in education. Globalisation, Societies and Education. 2010, vol. 8, no. 1, pp. 121-141. ISSN 1476-7724. DOI: 10.1080/14767720903574124. Přístupné na: http://www. tandfonline.com/doi/abs/10.1080/14767720903574124.

RASMUSSEN, Pale. Lifelong Learning as Social Need and as Policy Discourse. In DALE, Roger a Susan L. ROBERTSON. Globalisation and europeanisation in education. 2008. Oxford, U.K. : Symposium Books, 2009, pp 65-84. ISBN 978-187-3927-908.

Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning (2006/962/EC). Official Journal of the European Union 30. 12. 2006. Dostupné na http://eur-lex.europa.eu/ LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:EN:PDF [5. 10. 2012]

ROBERTSON, Susan. Unravelling the Politics of Public Private Partnership in Eu-rope. In DALE, Roger a Susan L ROBERTSON. Globalisation and europeani-sation in education. 2008. Oxford, U.K.: Symposium Books, 2009, pp 101-120. ISBN 978-187-3927-908.

ROBERTSON, Susan L. a Roger DALE. Changing Geographies of Power in Educa-tion: The Politics of Rescaling and its Contradictions, published by the Centre for Globalisation, Education and Societies, University of Bristol, Bristol BS8 1JA.

119

ŠERÁK, Michal. Celoživotní učení: koncept a praxe v ČR. In Univerzita Karlova v Praze, Filozofická fakulta, katedra andragogiky a personálního řízení. Role vy-sokých škol v rozvíjení koncepce celoživotního vzdělávání: další vzdělávání na vysokých školách. Sborník příspěvků z vědecké konference 18. a 19. října 2007. Praha : Mowshe s. r. o., 2007. ISBN 978-80-254-0561.

WAIN, Kenneth. Philosophy of lifelong education. Wolfeboro, N.H. : Croom Helm, 1987, 259 p. Croom Helm series in international adult education. ISBN 07-099-3675-3.

120

121

Paradoxní role institucí v rámci realizace konceptu celoživotního učení

PhDr. Michal Šerák, Ph.D. Filozofická fakulty Univerzity Karlovy

Praha

Anotace

Institucionalizace nabídky edukace dospělých patří mezi tradiční témata andrago-gické vědy. Zároveň se jedná o oblast, kde můžeme identifikovat zásadní rozdíly mezi rozvojem teoretického uvažování a směřováním praxe vzdělávání dospělých. Příspěvek se zabývá výše uvedeným paradoxem a uvádí některé konkrétní příklady na základě analýzy situace v ČR.

Annotation

The institutionalization of the supply of adult education can beregarded as one of the traditional andragogical themes. It is also an area where we can identify im-portant differences between the development of theoretical thinking and direction of the practice of adult education. The paper deals with the above mentioned paradox and provides some concrete examples based on the analysis of the situation in the

Czech Republic. Klíčová slova

Celoživotní učení, další vzdělávání, institucionalizace, instituce, standardizace.

Key words

Lifelong Learning, Further Education, Institutionalization, Institutions, Standardization.

Institucionalizace jako andragogický problém Problematika institucionalizace edukačních procesů představuje tradiční

témata v rámci andragogického uvažování. Zároveň se jedná o pojem, kte-rý implikuje celou řadu možných interpretací. Bez ohledu na to, zda bude-

122

me samotný ústřední pojem „institucionalizace“ chápat v širším slova smys-lu, tj. jako postupný proces regulace, systematizace a formalizace edukač-ních aktivit, stanovení určitých norem, standardů a požadavků; příp. ve spe-cifičtějším pojetí popisujícím institucionální zabezpečení, tj. vznik centrali-zovaných a funkčně uspořádaných činitelů edukační reality; jedná se bez-pochyby o problém, s nímž byla nově vznikající vědní disciplína konfronto-vána již od svého vzniku. Významnou roli zde hrála snaha vymezit se proti dosud dominujícímu pedagogickému (tj. striktně formalizovanému) směru uvažování, jakož i postupné rozpracovávání ideje samostatného a aktivní-ho dospělého, jehož sebeřízené učení probíhá mimo rámec standardního vzdělávacího systému. Za významné představitele těchto původních kon-ceptů, ideově kompatibilních s myšlenkami J. Deweyho či později I. Illicha, lze považovat např. E. Lindemana, H. Hanselmanna (zásadní odmítnutí školských a kolektivních forem vzdělávání dospělých) či M. Knowlese.

Konsekvence těchto směrů uvažování nicméně nelze považovat za uni-verzálně akceptované. Přesto můžeme konstatovat, že ačkoliv nelze v otáz-ce institucionalizace vzdělávání dospělých nalézt obecný konsensus, bývají v rámci andragogického diskursu častěji analyzovány negativní stránky to-hoto procesu. Některé aspekty aktuální situace vzdělávání dospělých, re-spektive celoživotního učení, pak nelze v tomto kontextu nazvat jinak než paradoxní.

Vliv institucionalizace na rozvoj konceptu celoživotního učení Pravděpodobně nikdy v historii lidstva nebyla vzdělávání přisuzována

tak výrazná hodnota. Odvěká idea rozvoje společnosti pomocí všeobecné-ho, všeprostupujícího a permanentního vzdělávání dosahuje v (post)mo-derní společnosti své totální realizace. V současném světě je možná popr-vé v historii myšlenka učení prostupujícího celým životem chápána jako samozřejmá realita, nikoliv pouze abstraktní ideál. Realizace celoživotní učení, chápaného jako strategický nástroj rozvoje společnosti, je dynam i-zována rostoucím objemem finančních prostředků určených k podpoře na-bídky vzdělávacích aktivit, aktualizací tradičních didaktických přístupů, ja-kož i postupnou diverzifikací institucionální základny. Tato podpora se na-víc neodehrává pouze na úrovni jednotlivých států, ale i v prostředí nadná-rodních institucí (EU, OSN, OECD).

Některé konsekvence výše zmíněné masivní podpory edukačních aktivit ovšem nelze hodnotit jinak než jako paradoxní. Tak např. samotný ústřední koncept celoživotního učení, mající své kořeny v polovině 90. let 20. století,

123

ve svých východiscích nastoluje zcela nové pojetí edukačních procesů. Radikálně se mění především jejich struktura, kdy jsou všechny možnosti učení chápány holisticky, tj. jako jediný propojený celek, který dovoluje roz-manité a četné přechody mezi vzděláváním a zaměstnáním, a který umož-ňuje získávat stejné kvalifikace a kompetence různými cestami a kdykoli během života (Palán, 2002). Koncept tak klade důraz na všechny způsoby získávání dovedností a znalostí, vedle těch formálních (v rámci školského systému) i na neformální (veřejné kurzy, podnikové vzdělávání) a informál-ní (samostudium, nezáměrné učení). Všechny výše uvedené typy učení je nutné chápat jako homogenní celek, umožňující získávat různé kvalifikace a kompetence různými cestami kdykoli během života.

Některé výzkumy uvádějí, že až 70 % dospělé populace preferuje auto-nomní učení a dospělí se tedy nejraději učí vně institucí. V duchu rozšíře-ných požadavků po flexibilitě je akcentována nutnost neustálého rozvoje jedince a i individuální aktivity v rámci celoživotního učení tak nabývají cha-rakteru nezbytnosti. Edukační realita má proto stále častěji rezignovat na svůj formální charakter a posouvat se směrem k individuálnosti a menší provázanosti s formalizovaným institucionálním systémem.

Institucionalizace vs. deinstitucionalizace Nejpozději od šedesátých let 20. století můžeme registrovat aktivity ně-

kterých mezinárodních organizací, snažících se najít cesty a nástroje k překonání tradičního formalizovaného pojetí vzdělávání. V druhé polovině 70. let nicméně začínají (pod vlivem postupující hospodářské recese) do-minovat finanční aspekty a vzdělání tak začíná být všeobecně chápáno jako součást společenské spotřeby, jako jedna z cílových hodnot prosperu-jícího hospodářství. Stává se významnou ekonomickou veličinou a je s ním nakládáno jako s rovnocennou formou kapitálu, jako se sice dlouhodobou, zato velice významnou investicí, která podléhá standardní finanční kalkula-ci a u které je posuzována jeho kvalita, efektivita i návratnost. Doprovodný jevem těchto trendů je pak mj. i zvýšený tlak na standardizaci edukačních procesů, umožňující dosáhnout uvedených cílů. Vedlejším efektem je i je-jich další integrace do tradičních vzdělávacích institucí (Beneš, 2003). Ně-kteří odborníci (např. Cunningham, 1992) tak poukazují na paradoxní efekt vyplývající z faktu, že vlivem postupné institucionalizace nabývá praxe vzdělávání dospělých stále výrazněji „školského“ charakteru, zatímco kon-tinuálně rozvíjené teoretické přístupy souběžně rozvíjejí ideu její deinstitu-cionalizace, tj. v určitém přeneseném slova smyslu „odškolnění“.

124

S ohledem na aktuální realitu trhu vzdělávání můžeme konstatovat, že vzhledem k tradici, převažujícímu důrazu na kvalitu edukačního procesu i předávaných informací, relativně nižší finanční náročnosti a v neposlední řadě i díky kvantitativnímu nárůstu vzdělávacích aktivit organizované výuky přibývá. I oblast vzdělávání dospělých, jakkoliv by měla akcentovat indivi-duální motivaci a aktivitu účastníků, je v převážné míře závislá na činnosti specializovaných institucí. Tento stav má kořeny v minulosti, především pak v poválečném období, kdy postupující ekonomické a sociální změny (např. rozvoj technologií, globalizace trhu, urbanizace, studená válka apod.) vyvo-laly zvýšenou poptávku po kvalifikované pracovní síle, která následně vy-tvářela tlak na stávající vzdělávací systémy. Negativní dopady tohoto pro-cesu vysvětluje teorie kredencialismu (z anglického credential – diplom, po-sudek, akademická hodnost) vycházející z premisy, že na trhu práce mají formální certifikáty (diplomy, tituly), navzdory všem předpokladům, stále ne-nahraditelnou úlohu. Zaměstnavatelé totiž mívají ve skutečnosti pouze ne-dokonalé informace o skutečných kompetencích potenciálních pracovníků a právě certifikáty, dosvědčující dosažení určité úrovně vzdělání, slouží ja-ko jeden z důležitých aspektů rozhodování. Pokud ovšem získání určitého certifikátu slouží jako nástroj rozhodování o úspěšnosti či neúspěšnosti na trhu práce, výsledkem je stoupající poptávka po jejich dosažení. Ve svém důsledku to však vede k inflaci vzdělání, či spíše hodnoty certifikátů, kdy stoupající vzdělaností úroveň pracovní síly zároveň vede k devalvaci niž-ších úrovní vzdělání.

Aktuální situace v ČR Zásadní roli v tomto procesu zastává politika Evropské unie, především

pak toky jí poskytované finanční podpory. Je zcela jednoznačné, že dyna-mický rozvoj edukačních aktivit v ČR (kvalitativního i kvantitativního charak-teru) registrovaný v několika posledních letech (Evropská komise v rámci šetření Adult Education Survery registrovala v roce 2011 celkem 11,4 % občanů ČR ve věku 25-64 let, kteří se zúčastnili formálního nebo neformál-ního vzdělávání v posledních čtyřech týdnech před konáním šetření, což je největší nárůst v rámci celé EU-27), můžeme alespoň zčásti dát do souvis-losti právě se zvýšeným využíváním evropských finančních zdrojů.

125

Tab. 1

5,1

5,6

7,8

6,8

7,5

7,2

8,5

8,9

8,1

9,8

10,7

11,4

5,6

5,65,65,8

9,19,39,49,5

9,79,8

9,3

10,1

10,4

10,810,810,9

11,211,3

4

6

8

10

12

2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011

ČR

EU 27

EU 15

Zdroj: Eurostat, 2012

Z hlediska tématu institucionalizace se toto zapojení projevilo mj. i po-

stupným tlakem na standardizaci edukačních procesů z důvodu naplnění projektových požadavků, jakož i razantním nárůstem počtu vzdělávacích in-stitucí. Ačkoliv musela v době ekonomické krize ukončit svou činnost celá řada vzdělávacích institucí, aktuální stav vzdělávání dospělých v ČR je přes-to typický výrazným převisem nabídky nad poptávkou. Obecná rozšířenost a relativní dostupnost evropských financí tak zapříčinila situaci, kdy má ce-lá řada aktivních projektů za majoritní cíl nikoli saturaci reálně existující poptávky, ale právě ono samotné čerpání finančních prostředků, tj. ekono-mický profit.

Stále výraznější pozici pak zaujímají i instituce primárně needukačního charakteru (např. knihovny, muzea, galerie, kulturní domy ad.), které díky napojení na evropské finanční toky postupně opětovně zaujímají své tra-diční postavení v systému, které byly nuceny pod tlakem specializovaných vzdělávacích zařízení v druhé polovině minulého století postupně opustit. Svou původní pozici začínají mnohé z nich paradoxně získávat díky inten-zivnímu napojení na formální školský systém. Právě zaměření na děti a mládež v uplynulých desetiletích umožnilo rozvoj teoretických i praktických aspektů jejich edukačních působení (např. vznik muzejní pedagogiky) a ná-slednou aplikaci na dospělou populaci. V souvislosti s rostoucím důrazem

126

na rozmanitost přístupů v rámci naplňování myšlenek konceptu celoživot-ního učení se proto edukační realita i teorie často navracejí zpět k již v mi-nulosti vyzkoušeným – byť patřičně zmodernizovaným – postupům, obsa-hům a institucím (Šerák, 2012).

Společenský tlak na postupnou standardizaci edukační reality se odráží i v obsahovém naplnění celé řady realizovaných projektů a strategií. Jako příklad uveďme např. snahy o nastavení obecného systému řízení kvality edukačních aktivit, nastolující mj. otázku jejich efektivity a měřitelnosti. Toto hodnocení kvality bývá nejčastěji prováděno právě pomocí standardů, tedy předem stanovených a formalizovaných požadavků na úroveň (jakost) na-bízených produktů. Kromě standardizace a certifikace jsou užívány i další nástroje zabezpečování kvality, např. benchmarking, modularizace vzdělá-vání, akreditace apod.

Uznávání výsledků učení

Jedním ze strategických směrů rozvoje konceptu celoživotního učení je i nastolení systému umožňujícího prostupnost a uznávání výsledků neformál-ního vzdělávání a informálního učení. Konkrétním příkladem takového opat-ření je pak zákon 179/2006 Sb., o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání. Ideovým východiskem tohoto zákona je mj. myšlenka „odinsti-tucionalizování“ procesu učení, kdy je jedinci umožněno dosáhnout oficiál-ního uznání všech svých reálných znalostí a dovedností, získaných i mimo rámec formálních či neformálních vzdělávacích institucí. Přesto je však i ta-to zásada v duchu již zmiňovaného paradoxu do určité míry devalvována následnou nabídkou formalizovaných vzdělávacích kurzů umožňujících pří-pravu na složení zkoušky dle uvedeného zákona. Zcela samostatnou kapi-tolu pak představuje projekt UNIV, jehož snahou je integrovat do nastave-ného systému formální školské instituce v roli center celoživotního učení. Jedná se o snahu sice do určité míry logickou a racionální, přesto však od-porující hlavní myšlence zmíněného zákona a především idejím konceptu celoživotního učení.

Závěr Jedním ze strategických cílů rozvoje Evropské unie, definovaným např.

v rámci pracovního programu Vzdělávání a odborná příprava 2010, a záro-veň i jedním ze stanovených srovnávacích ukazatelů, je mj. i zapojení ob-čanů do celoživotního učení. I přes kontinuálně se zlepšující stav (viz výše

127

uvedené výsledky AES) zaostává v mnoha ohledem edukační realita Čes-ké republiky za situací ve vyspělých zemích EU. Vedle mnoha dalších fak-torů zde hraje roli i relativně malá ochota dospělé populace zapojovat se do aktivit edukačního charakteru. Dosud realizované výzkumy identifikují ná-sledující nejčastěji formulované důvody neúčasti na dalším vzdělávání: ne-dostatek času, nedostatek peněz, negativní zkušenosti ze školy, nedosta-tek sebedůvěry, rodinné důvody, málo příležitostí, nepotřebnost vzdělává-ní, špatná dostupnost, nedostatečná informovanost, nevhodný čas kurzů, nevyhovující didaktické zabezpečení (Jarvis, 2004). Bohužel, postupující – a ze strany státu i nadnárodních institucí podporovaná – formalizace a stan-dardizace edukačních aktivit však může do určité míry mnohé z těchto ba-riér prohlubovat a dokonce i napomáhat vytváření bariér nových. Institucio-nalizace vzdělávání tak nabývá – vedle mnohých neoddiskutovatelně pozi-tivních aspektů – i paradoxního charakteru negativní povahy.

Literatura

Participation in education and training (2012). Dostupné on-line na: http://appsso. eurostat.ec.europa.eu/nui/show.do?dataset=trng_lfse_01&lang=en

BENEŠ, M. (2003) Andragogika – teoretické základy. Praha : Eurolex Bohemia. CUNNINGHAM, P. M. (1992) Adult and continuing education does not need a code

of ethics. In: GALBRAITH, M. W., SISCO, B. (eds.) Confronting controversies in challenging times: A call for action. New Directions for Adult and Continuing Education, No. 54. San Francisco : Jossey-Bass.

JARVIS, P. (2004) Adult Education and Lifelong Learning. Theory and Practice. London and New York : RoutledgeFalmer.

PALÁN, Z. (2002) Lidské zdroje – výkladový slovník. Praha : Academia. ŠERÁK, M. (2012) Tradiční instituce netradičního vzdělávání dospělých. Andrago-

gika, 2012. Roč. XVI, č. 2, s. 7-8.

128

129

Inštitucionalizácia v rakúskom vzdelávaní dospelých

Dr. Gerhard Bisovsky Rakúsky zväz ľudových vysokých škôl (VÖV)

Viedeň Anotácia

Príspevok poskytuje prehľad vzdelávania dospelých v Rakúsku, predstavuje inštitú-cie vzdelávania dospelých, približuje ich vývoj a analyzuje rozsah ich inštitucionali-zácie. Na konkrétnych príkladoch analyzuje efekty inštitucionalizácie na spravova-nie vzdelávania dospelých.

Annotation

The paper provides an overview of adult education in Austria, explains its develop-ment and analyzes the extent of its institutionalization. Using concrete examples, it analyzes the effects of institutionalization on the governance of adult education.

Kľúčové slová

Vzdelávanie dospelých, inštitucionalizácia vzdelávania dospelých, systém vzdelá-vania dospelých, inštitúcie vzdelávania dospelých, financovanie vzdelávania dospe-lých, účasť na vzdelávaní dospelých, spravovanie vzdelávania dospelých.

Key words

Adult Education, Institutionalization of the Adult Aducation, Adult Education System, Adult Education Institutions, Adult Education Funding, Participation in Adult Educa-tion, Adult Education Governance.

Vzdelávanie dospelých v Rakúsku je inštitucionalizované do veľkej mie-

ry. Krajinské ako aj celoštátne organizácie majú zastúpenie v krajinských a spolkových združeniach a pre svoju prácu nachádzajú dostatočnú podporu. Inštitucionalizácia sa odzrkadľuje na spravovaní vzdelávania dospelých tak, že na procesoch rozhodovania sa podieľajú aj samotné združenia. Proces

130

inštitucionalizácie však ešte nie je celkom ukončený, a práve tejto téme je určený predkladaný príspevok.

Na najbližších stranách poskytneme najskôr prehľad vzdelávania dos-pelých v Rakúsku. Vzápätí si predstavíme rakúske organizácie, ktoré vzde-lávajú dospelých, v stručnosti načrtneme ich vývoj a budeme analyzovať rozsah ich inštitucionalizácie. V tretej časti budeme na konkrétnych príkla-doch rozoberať efekty inštitucionalizácie vzhľadom na spravovanie vzdelá-vania dospelých, pričom sa budeme venovať celoštátnej úrovni ako aj úrov-ni inštitúcií, ktoré sa venujú adultnej edukácii.

1. Rakúsky systém vzdelávania dospelých a ďalšieho vzdelávania1

Rakúsky systém vzdelávania dospelých sa dá rozdeliť na štyri sektory:

Vo formálnom sektore sú školy a univerzity, ktoré poskytujú aj vzdelá-vanie pre dospelých. Dunajská univerzita v meste Krems je dokonca samostatná univerzita, ktorá sa osobitne zameriava na ďalšie vzdelá-vanie.

V neformálnom sektore sa nachádzajú samotné inštitúcie vzdelávania dospelých – „klasické“ neziskové združenia organizácií adultnej eduká-cie, ktoré poskytujú všeobecné aj profesijné vzdelanie. Okrem toho existuje celý rad organizácií, podnikov a iných komerčných inštitúcií, ktoré sa tiež venujú vzdelávaniu dospelých.

Najväčším sektorom v rakúskej adultnej edukácii je pracovný trh spra-vovaný Úradom práce (tzv. Arbeitsmarktservice), ktorý sprostredkuje zákazky edukačným zariadeniam. Tu sa vzdelávajú predovšetkým ne-zamestnaní a čoraz väčší dôraz sa kladie na prevenciu prostredníc-tvom poradenstva a koučingu. V tomto ohľade treba vyzdvihnúť význam rozličných iniciatív ďalšieho vzdelávania, ktoré sú dôležitým impulzom v ďalšom vzdelávaní jednotlivcov.

Posledný sektor tvoria združenia, knižnice, krúžky a pod.

1 Pojmy vzdelávanie dospelých a ďalšie vzdelávanie sa v Rakúsku používajú ako

synonymá.

131

Vzdelávanie dospelých v Rakúsku

FORMÁLNE

NEFORMÁLNE

ÚRAD PRÁCE

INFORMÁLNE

Školy

Zamestnávatelia

Najväčší zadávateľ pre vzdelávacie a

Kníhkupectvá

Postsekundárne vzdelávanie, 2BW

(WIFI) kvalifikačné opatre-nia:

Knižnice

Zamestnanci (BFI) Náhodné učenie sa Univerzity, odbor-né školy

Poľnohospodárstvo Nezamestnaná mlá-dež

Študijné krúžky

(LFI) ... Spolky Postsekundárne vzdelávanie

Ľudové vysoké školy

Tiež: podpora firiem ...

Vzdelávacie kurzy pre zamestnancov

Cirkvi ...

Spolkové krajiny DUK Knižnice Podpora ďalšieho Firmy vzdelávania Univerzita ďalšieho vzdelávania

interne & externe Systém Bildungs-konto

Súkromné organi-zácie

Odbory

Jazykové školy Komory Počítačové školy Odpočítateľnosť dane Manažment (jednotlivci aj firmy)

POZNÁMKA: 2BW = Druhá vzdelávacia cesta (Zweiter Bildungsweg), DUK = Ne-mecká komisia UNESCO (Deutsche UNSECO-Komission), WIFI = Inštitút na pod-poru hospodárstva (Wirtschaftsförderungsinstut), BFI = Inštitút na podporu profesií (Berufsförderungsinstitut), LFI = Poľnohospodársky inštitút ďalšieho vzdelávania (Ländliches Fortbildungsinstitut)

1.1 K finančnej štruktúre vo vzdelávaní dospelých / ďalšom vzdelávaní

Viac ako polovicu výdavkov na vzdelávanie dospelých a ďalšie vzdelá-vanie

2 pripadá na Úrad práce, ktorý zabezpečuje školenia v rámci aktívnej

politiky trhu práce. Firmy hradia 18% výdavkov a jednotlivci, ktorí si platia

2 Výdavky sa vzťahujú na rok 2009 a myslia sa nimi výlučne priame výdavky na ďa-

lšie vzdelávanie, nie nepriame výdavky ako napr. náklady firiem pri strate mzdy ale-bo alternatívne výdavky súkromných osôb na odborné ďalšie vzdelávanie vo voľ-nom čase.

132

za všeobecné a odborné ďalšie vzdelanie, ďalších 17%. Podiel spolkovej republiky, spolkových krajín a obcí na výdavkoch na vzdelávanie dospelých je s 11 percentami pomerne malý.

Obr. 1

Zdroj: Lassnigg/Vogtenhuber/Osterhaus 2012 (s vlastným grafickým zobrazením)

Výdavky na vzdelávanie dospelých a ďalšie vzdelávanie3 v Rakúsku

sme porovnali so škandinávskymi krajinami (Fínsko a Švédsko) a s ekono-micky liberálnejšími krajinami ako Veľká Británia či Austrália. Nasledovné porovnanie výdavkov na obyvateľa rozdelené podľa jednotlivých typov zná-zorňuje, že podiel štátu na výdavkoch za ďalšie vzdelávanie je v ekono-micky liberálnejších krajinách výrazne vyšší ako vo vybraných škandináv-skych krajinách a v Rakúsku. Výdavky rakúskej verejnosti sú taktiež vyššie ako v ostatných krajinách. (Lassnigg/Vogtenhuber/Osterhaus 2012: 12f.)

3 Uvedené výdavky boli zisťované v rámci medzinárodného porovnania a vzťahujú sa

na americké doláre štandardizované vo vzťahu ku kúpnej sile obyvateľstva, a teda nepredstavujú skutočné hodnoty (viď. Lassnigg/Vogtenhuber/Osterhaus 2012: 9ff.).

133

Obr. 2: Distribúcia výdavkov na vzdelávanie dospelých a ďalšie vzdelávanie na jedného obyvateľa (25- až 64-roční) podľa oblastí

PREKLAD: Legenda vpravo zhora: Obyvateľstvo // Firmy // Aktívna politika pracov-ného trhu // Štátny rozpočet na ďalšie vzdelávanie; Popis dole: Údaje z roku: 2009, štandardizované podľa OECD v parite kúpnej sily; Zdroje: uzávierky územných cel-kov, prieskumy vo vybraných krajinách, OECD, EUROSTAT, ABS.

Tu sa otvára priestor na otázku, aký vplyv má rozloženie výdavkov na po-čet účastníkov vo vzdelávaní dospelých resp. ďalšom vzdelávaní. Na po-rovnanie v Európe nám poslúži štrukturálny indikátor Celoživotné vzdelá-vanie, ktorý znázorňuje účasť na vzdelávaní v priebehu štyroch týždňov.

1.2 Účasť na vzdelávaní dospelých / ďalšom vzdelávaní

Pri využití štrukturálneho indikátora Celoživotné vzdelávanie sa Rakú-sko nachádza nad európskym priemerom. Keď porovnáme Rakúsko so škandinávskymi krajinami (Fínskom a Švédskom) a so Spojeným kráľov-stvom, je zjavné, že tieto krajiny dosahujú vyššiu účasť ako Rakúsko. Z to-

134

ho by sme mohli vyvodiť pracovnú hypotézu, že väčší finančný podiel štátu na ďalšom vzdelávaní má pozitívny vplyv na účasť na vzdelávaní dospe-lých / ďalšom vzdelávaní. Indikátor Celoživotné vzdelávanie (Life-long learning Indicator) 2010

4

Zdroj: Eurostat, s vlastným grafickým zobrazením5

Vo všeobecnosti sa dá povedať, že rakúsky systém vzdelávania dospe-

lých a ďalšieho vzdelávania sa vyznačuje dominanciou sektora správy pra-covného trhu, a že v porovnaní s ostatnými vybranými krajinami dosahuje relatívne vysoký podiel súkromných výdavkov na vzdelávanie dospelých

4 „Celoživotné vzdelávanie sa tu týka osôb od 25 do 64 rokov, ktoré uviedli, že sa

zúčastnili výuky alebo kurzu v priebehu štyroch týždňov pred vykonaním prieskumu (numerátor). Denominátorom je celková populácia tej istej vekovej skupiny s výnim-kou tých, ktorí na otázku „účasť na vzdelávaní a školení“ neodpovedali. Numerátor aj denominátor pochádzajú z Prieskumu pracovných síl EÚ. Zozbierané údaje sa vzťahujú na akékoľvek vzdelávanie, bez ohľadu na súčasné alebo budúce možné povolanie respondentov.“ (viď. Eurostat)

5 http://epp.eurostat.ec.europa.eu/tgm/refreshTableAction.do?tab=table&plugin=

1&pcode= tsdsc440&language=en [07.10.2012]

135

a ďalšie vzdelávanie. Tieto súkromné výdavky putujú do komerčných súk-romných organizácií a do organizácií neziskového vzdelávania dospelých v Rakúsku, ktoré majú za sebou zväčša dlhodobý vývin. Priblížime si ich v na-sledovnej časti.

2. Neziskové vzdelávanie dospelých v Rakúsku a jeho inštitucionalizácia

Keď dnes hovoríme o inšitucionalizácii vzdelávania dospelých, máme

na mysli proces vývinu jednotlivých organizácií vzdelávania dospelých ako napr. večerné univerzity a ich postupné zlúčenie na viacerých úrovniach. Zvyčajne ide o úroveň spolkových krajín, ktoré majú svoje združenia, alebo o celoštátnu úroveň.

Proces inštitucionalizácie v rakúskom vzdelávaní dospelých sa začal rozvíjať s prvými združeniami po druhej svetovej vojne koncom 40-tych a v priebehu 50-tych rokov (viď Altenhuber 2002:13). Významným míľnikom na ceste inštitucionalizácie rakúskeho vzdelávania dospelých je Zákon na pod-poru vzdelávania dospelých (1973), ktorý viedol k založeniu Konferencie vzdelávania dospelých v Rakúsku (KEBÖ) v roku 1972. Dôležitú úlohu pri-tom zohrávali pracovníci ministerstva školstva, ktorí výrazne podporovali založenie KEBÖ – organizácie, ktorá by jednotne zastupovala spoločné záujmy. Aj keď predtým už existovali spoločné konferencie a semináre s účasťou viacerých celoštátnych združení vzdelávania dospelých, založenie KEBÖ iniciovali až zástupcovia ministerstva školstva (viď Bisovsky 1991).

Rakúskemu neziskovému vzdelávaniu dospelých, ktoré je veľmi rozma-nito štruktúrované a orientované, slúži Konferencia vzdelávania dospelých v Rakúsku ako spoločná pracovná platforma. Nachádzajú sa tu organizácie odborného vzdelávania dospelých, ktoré zabezpečujú sociálni partneri resp. sa k nim priraďujú (zamestnávatelia, zamestnanci, poľnohospodársky sek-tor), vzdelávacie inštitúcie, náboženské organizácie, vzdelávacie domy, jed-na organizácia odborového vzdelávania a ľudové vysoké školy. Zaujíma-vosťou rakúskeho vzdelávania dospelých je skutočnosť, že členom KEBÖ sú taktiež knižnice. Má to svoje historické odôvodnenie: vznik a rozvoj ľu-dového vzdelávania, na ktoré nadväzujú ľudové vysoké školy, bol odjakživa úzko prepojený s knižnicami. V súčasnosti sa na pozadí rastúceho výz-namu informálneho vzdelávania táto inšitucionálna reperezentácia javí ako veľmi aktuálna.

Konferencia KEBÖ predstavuje dobrovoľné zlúčenie autónmnych zdru-žení, ktoré v nej majú svoje zastúpenie. Nemá žiadnu právnu subjektivitu

136

ani vlastné kancelárske priestory. Vedenie sa strieda každé tri roky podľa rotačného princípu. Úlohami KEBÖ je:

Politické zastúpenie neziskového vzdelávania dospelých.

Byť partnerom ministerstva školstva pri presadzovaní dôležitých bodov v politike vzdelávania.

Byť predstaviteľom „Kooperatívneho systému vzdelávania dospelých“.

Zastupovanie záujmov vzdelávania dospelých v rámci celkového sys-tému vzdelávania.

Zaujímanie stanoviska k zákonom a nariadeniam týkajúcim sa vzdelá-vania dospelých.

Štatistiky, správy, komunikácia s verejnosťou.

Plánovanie, organizácia a realizácia každoročného zasadania KEBÖ.

Spolupráca s krajinskou sieťou Weiter.Bildung.

Riadiaci výbor predstavvuje stálu spolkovú platformu, je výkonným or-gánom a grémiom expertov. Okrem toho sa každoročne konajú odborné za-sadnutia KEBÖ.

Združenie KEBÖ má za úlohu zastupovať záujmy neziskového vzdelá-vania dospelých a slúži ako partner ministerstva školstva pri presadzovaní dôležitých bodov v politike vzdelávania, ktoré však často zasahujú aj do da-ňovej sféry a do právnej problematiky sociálneho poistenia, a preto plní v inštitucionálnom kontexte dôležitú rolu. V tomto kontexte vládne koopera-tívna atmosféra, v ktorej sa naplno prejavujú tzv. „policy learning“ a „policy transfer“ (viď Orrantia/Federighi 2007: 9). V neposlednom rade treba vy-zdvihnúť význam KEBÖ ako spôsobu na zabezpečenie spolkových pro-striedkov na vzdelávanie dospelých.

Keďže konferencia KEBÖ nemá žiadnu stálu profesionálnu štruktúru ako napríklad sekretariát, dal by sa jej proces inštitucionalizácie považovať za neukončený. Inak sú na tom jednotlivé členské združenia v rámci KEBÖ, ktoré majú svoje profesionálne štruktúry, aj keď navzájom veľmi odlišné.

Inštitucionalizácia vzdelávania dospelých v Rakúsku poskytuje priestor na kooperatívne presadzovanie opatrení v rakúskom vzdelávaní dospelých. V nasledujúcej časti sa pozrieme na dopad inštitucionalizácie na spravova-nie vzdelávania („governance“).

137

3. Inštitucionalizácia rakúskeho vzdelávania dospelých a spravovanie vzdelávania

Spravovanie predstavuje odklon od modelu riadenia, ktorý funguje vý-

hradne zhora nadol, a znamená zapojenie civilnospoločenských štruktúr a celkové riadenie s ohľadom na viacerých spoločenských aktérov. Štát má pri tom aktivizačnú úlohu. Priestor na aktivitu ponúka niekoľko politických rovín, od lokálnej až po globálnu, a štátni aktéri sú vnímaní ako primus inter pares.

V Bielej knihe Európskej komisie o európskom spravovaní (2001) sa uvádza:

«Oprávnenosť (EÚ) dnes záleží od angažovanosti a participácie. To zna-mená, že lineárny model robenia politiky zhora musí nahradiť plnohodnotný kruh založený na spätnej väzbe, vzájomnom prepojení a angažovanosti, a to od tvorby politík až po ich implementáciu na všetkých úrovniach.» (s. 11)

Táto forma spravovania má v rakúskom politickom systéme dlhoročnú tradíciu, ktorá sa odvíja od intenzívneho zapojenia sociálnych partnerov do politických a parlamentárnych procesov. V spolkovom Zákone o podpore vzdelávania dospelých a podpore verejných knižníc z roku 1973 sa píše, že pred zhotovením ročného plánu na podporu spolkových združení vzdelá-vania dospelých je potrebné pokúsiť sa o „dosiahnutie zhody“ s týmito združeniami (viď BGBl. 171/1973, § 7, ods. 4). V spolupráci so združeniami vzdelávania dospelých sa podarilo presadiť celý rad plánov ministerstva školstva na vzdelávanie dospelých, ako napríklad „plánovanie rozvoja Ko-operatívneho systému“ ( viď Bisovsky 1991: 214 ff.). Založením Koopera-tívneho systému rakúskeho vzdelávania dospelých v roku 2007 dostala spolupráca medzi združeniami a štátnymi zriadeniami inštitucionalizovanú podobu.

3.1 Kooperatívny systém rakúskeho vzdelávania dospelých

„Kooperatívny systém“ je spoločná iniciatíva rakúskych združení adult-nej edukácie a Spolkového inštitútu na vzdelávanie dospelých. Jeho cieľom je podporovať profesionalizáciu a zlepšovanie kvality vzdelávania dospe-lých. V rámci jeho pôsobnosti sa presadzuje „Rakúska akadémia ďalšieho vzdelávania“, systém uznávania kompetencií adultných edukátorov v oblas-ti manažmentu a vedenia, výučby a vzdelávania, poradenstva a knižničnej vedy. Kooperatívny systém vedie správny výbor, ktorého predsedníctvo preberá každé štyri roky jeden z predstaviteľov ústredných združení KEBÖ.

138

V spolupráci so združeniami vzdelávania dospelých, resp. s KEBÖ sa podarilo uskutočniť aj ďalšie významné opatrenia: Iniciatívu Vzdelávanie dospelých a kvalitatívny rámec Ö-Cert. Ani jedna z týchto dvoch aktivít sa nevzťahuje výlučne na združenia zastúpené v KEBÖ, a tým dáva priestor na rozvoj celému súčasnému vzdelávaniu dospelých. Obe opatrenia boli vypracované v spolupráci jednotlivých spolkových krajín a celého štátu, pri-čom konferencia KEBÖ bolo zapojená do oboch procesov.

3.2 Iniciatíva vzdelávania dospelých

Iniciatíva vzdelávanie dospelých zabezpečuje podporu fundamentálnych školských zručností. Vo všetkých spolkových krajinách si tak každý môže bezplatne zdokonaliť znalosti vyučované na prvom aj druhom stupni zá-kladnej školy. Celý program je pritom založený na štandardizovaných učeb-ných osnovách a sprostredkovávajú ho organizácie a vyučujúci, ktorí sú na to akreditovaní.

«Jej cieľom je umožniť dospelým, ktorým chýbajú základné zručnosti, alebo ktorí neukončili základnú školu, aby pokračovali vo vzdelávaní a ukon-čili ho. Inovatívny charakter tohto projektu je daný dvoma jeho črtami: pr-vou je využívanie rovnakého kvalitatívneho rámca pre kurzy v danom prog-rame v celom Rakúsku, a druhou skutočnosť, že všetky kurzy sú bezplatné. » (viď https://www.initiative-erwachsenenbildung.at)

3.3 Ö-Cert

Ö-Cert je kvalitatívny rámec pre vzdelávanie dospelých v Rakúsku, kto-rý zabezpečuje nadregionálny dohľad nad kvalitatívnymi opatreniami vo vzdelávacích organizáciách. Tým sa zlepšuje ďalšia profesionalizácia vzde-lávania dospelých, ale aj jej transparentnosť pre záujemcov o ďalšie vzde-lávanie. Kvalitatívny rámec pre vzdelávanie dospelých v Rakúsku by mal byť podnetom pre tie organizácie, ktoré zatiaľ žiadne kvalitatívne opatrenia nezaviedli (viď http://oe-cert.at/).

Zhodnotenie účinkov inštitucionalizácie vzdelávania dospelých

Proces inštitucionalizácie rakúskej adultnej edukácie sa začal v 50-tych

rokoch 20. storočia, a treba ho vnímať na pozadí postupne rastúceho výz-namu vzdelávania dospelých ako aj rozvoja vzdelávacích organizácií. Ďalší dôležitý posun nastal v 70-tych rokoch, keď sa prijal Spolkový zákon o pod-

139

pore vzdelávania dospelých a podporu verejných knižníc a tiež celý rad opatrení v adultnej edukácii. Ďalšie opatrenia na zlepšenie kvality a profe-sionalizácie vzdelávania dospelých preukázali počas prvých rokov tretieho tisícročia význam inštitucionalizácie v rámci kooperatívneho spravovania.

Tento význam inštitucionalizácie vzdelávania dospelých, ktorú sme ro-zoberali na príklade spolkových združení a Konferencie vzdelávania dospe-lých, sa prejavuje smerom dovnútra aj von. Vďaka harmonickému postupo-vaniu jednotlivých združení, KEBÖ a ministerstva školstva sa podarilo pre-sadiť rozhodujúce procesy na profesionalizáciu a zabezpečenie kvality v adultnej edukácii. Napokon sa aj za účasti inštitúcií poskytujúcich vzdelá-vanie dospelým podarilo zrealizovať prelomové programy, ako napríklad iniciatívu na podporu upevnenia základných školských zručností.

Stále sa opakujúca „dychtivosť“ po zrušení výnimiek v predpisoch týka-júcich sa daní a sociálneho poistenia dokazuje, že vďaka inštitucionalizácii je sféra vzdelávania dospelých schopná úspešne sa vzoprieť takémuto vý-voju.

Aj keď v Rakúsku neustále pribúda organizácií a firiem, ktoré sa venujú vzdelávaniu dospelých, a združenia zoskupené v KEBÖ už nie sú exklu-zívnym poskytovateľom týchto služieb pre neziskové organizácie, predsta-vujú tieto združenia ešte stále s odstupom najväčší sektor v adultnej edu-kácii. Spravovanie, ktoré funguje v Rakúsku, podčiarkuje význam inštitucio-nalizácie vzdelávania dospelých a umožňuje inováciu a pokrok, ako aj ce-loplošnú implementáciu.

Literatúra

Altenhuber, Hans (2002): Vorgeschichte, Gründung und Anfänge der KEBÖ. In: Bergauer, Angela/Filla, Wilhelm/Schmidbauer, Herwig (Hg.): Kooperation & Kon-kurrenz. 30 Jahre Konferenz der Erwachsenenbildung Österreichs. Wien, p. 13-21.

Bisovsky, Gerhard (1991): Blockierte Bildungsreform. Staatliche Erwachsenenbil-dungs-Politik in Österreich seit 1970. Schriftenreihe des Verbandes Wiener Vol-ksbildung. Wien : Picus.

BGBl. 171/1973: Bundesgesetz zur Förderung der Erwachsenenbildung und des Volksbüchereiwesens aus Bundesmitteln. Online: http://www.ris.bka.gv.at/ Dokumente/BgblPdf/1973_171_0/1973_171_0.pdf [07.10.2012]

Commission of the European Communities (2001): European Governance. A White Paper. COM(2001) 428 final. Brussels. Online: http://eur-lex.europa.eu/ LexUriServ/ site/en/com/2001/com2001_0428en01.pdf [07.10.2012]

Lassnigg, Lorenz/Vogtenhuber, Stefan/Osterhaus, Ingrid (2012): Finanzierung von Erwachsenen-und Weiterbildung in Österreich und in ausgewählten Vergleich-

140

sländern. Studie im Auftrag der Arbeiterkammer Wien. Online: http://www. equi.at/dateien/Studie_WB-Ausgaben_2012.pdf [06.10.2012]

Orrantia, Josu Sierra/Federighi, Paolo (2007): Benchmarking in the Soft Open Met-hod of Coordination. In: Federighi, Paolo/Horsdal, Marianne/Knudsen, Hel-le/Nuissl von Rein, Ekkehard/Orrantia, Josu Sierra/Torleone, Francesca (Eds.): Tools for Policy Learning and Policy Transfer. Supporting Regional Lifelong Le-arning Policies. Bielefeld : W. Bertelsmann, p. 9-15. Online http://www.pedocs. de/volltexte/2010/2169/pdf/Orrantia_Federighi_Benchmarking_in_the_Soft_ Open_Method_of_Coordination_2007_D_A.pdf [30.09.2012]

Preklad: Lýdia Machová

141

Institucionalizace (?) vzdělávání dospělých v ČR

PhDr. Zdeněk Palán, Ph.D.

Asociace institucí vzdělávání dospělých ČR, o.s. Praha

Anotace

Příspěvek přináší kritický pohled na institucionalizaci vzdělávání dospělých, resp. dalšího vzdělávání v ČR, zejména ve vztahu k celému systému vzdělávání. Analy-zuje a hodnotí situaci v oblasti uznávání a ověřování výsledků dalšího vzdělávání, zabývá se financováním vzdělávání v srovnání se zahraničím.

Annotation

The paper brings a critical view of the institutionalization of adult education, i.e. on further education in the Czech Republic, mostly in the relationship with the general education system. It analyzes and evaluates the situation in the field of recognition and verification of further education results, and it deals with funding of education in a comparison with foreign countries.

Klíčová slova

Institucionalizace vzdělávání dospělých, vzdělávací systém, systém vzdělávání dos-pělých, počáteční vzdělávání, další vzdělávání, uznávání a ověřování výsledků dal-šího vzdělávání, financování vzdělávání.

Key words

Adult Education Institutionalization, Education System, Adult Education System, Early Education, Further Education, Recognition and Verifying of the Results of Further Education, Funding of Education.

Článek s výše uvedeným názvem, o který jsem byl požádán, ve mně

vyvolal řadu pochyb. Především tu základní – pojmovou. Zjistil jsem, že pravděpodobně nevím, co je to ta institucionalizace. Protože kdyby to bylo to, co si myslím, tak bych pravděpodobně byl s článkem hotov velmi rychle. Myslím si totiž, že institucionalizace čehokoliv je konkrétní systém vztahů

142

založený na principech a normách; konkrétně soubor právních norem pro určitou oblast, které zajišťují nekonfliktní fungování a systémově provázané začlenění do nadřazených systémů, tedy v podstatě do existující tržní spo-lečenské skutečnosti, včetně systému institucí, které uvedené zprostředko-vávají. Pokud bychom přijali tento výklad pojmu, pak mohu konstatovat, že v Česku, pokud jde o vzdělávání dospělých, toho moc institucionalizované-ho nemáme.

Pomíjíme zde problém společenské skutečnosti, založené na tržním prin-cipu, tedy na živelnosti tržního systému, s jeho stálými změnami, chaotič-ností, hledáním úspěšných cest, s jeho hodnotovou dravostí a diktátem zis-ku, v protikladu k požadavku pevnější strukturovanosti procesů a institucio-nální stálosti v oblasti vzdělávání.

Problém jistě nestojí tak, že máme tržně orientovanou společnost s jis-tou dávkou živelnosti a permanentností změn a na straně druhé vzdělávací systém jako monolit institucionální stálosti a neměnnosti. Pravděpodobně je zde nastolen problém respektování zvláštností a míry živelnosti. Vzdělá-vání je jednoznačně spjato se společenskou skutečností , ale změny v jeho systému nesmí být rychlejší než systém stačí vstřebat, nebo dokonce rych-lejší než změny v okolí systému.

Pokud zůstanu u výše vymezené institucionalizace, jako systému vzta-hů a právních norem, pak mohu jen konstatovat, že systém ve vzdělávání dospělých, který by byl systémově charakterizován jako uspořádaná roz-manitost určitých entit a jejich vtahů, jako jednotně uspořádaný celek, v ČR neexistuje. Existuje pouze jistá, stále proměnná soustava, bez provázanos-ti jednotlivých prvků a částí, která je bližší tržní živelnosti, než stabilnějšímu systému. Tedy stabilnějšímu systému s výkonnou vzdělávací soustavou za-měřenou především na celkovou vzdělanost a funkční gramotnost popula-ce, i když do jisté míry přizpůsobenou a otevřenou vůči bezprostředním pot-řebám společnosti v oblasti ekonomické, technologické i sociální.

Pokud vše, co bylo dosud konstatováno, vztáhnu na oblast dalšího vzdě-lávání, mohu psát o institucionalizaci zatím jako o soustavě cca 4000 růz-ných vzdělávacích institucích, působících na ne zcela tržním vzdělávacím trhu, s minimálním zájmem státu, s neadresně poptávkou a s nesystémovou snahou řešit jednotlivé dílčí prvky.

Abych se vyjádřil konkrétněji. Další vzdělávání není respektováno jako svébytná a nezbytná součást vzdělávacího systému. Naopak školský zá-kon ve své úvodní části konstatuje, že „vzdělávací soustavu tvoří školy a školská zařízení“. Není se tedy divit, že pro tuto oblast není jasná politika státu. Není jasné, co se od dalšího vzdělávání očekává a co může další vzdělávání očekávat od státu. Absence politiky pro další vzdělávání byla

143

zřejmá při snaze vytvořit zákon o dalším vzdělávání. Snaha vyústila do uzákonění výstupů z dalšího vzdělávání, což se sice ukázalo jako dobrý počin, ale vlastní systém zůstal bez institucionalizování s pokračující bez-koncepčností a nedořešeností. Dopady jsou zřejmé v neujasněné kompe-tenci zainteresovaných institucí veřejné správy na všech úrovních, přede-vším v nejasné kompetenci správy státní. Proto také zatím nejsou kon-cepčně zajištěny a podporovány mechanismy systémového rozvoje (kvali-ta, financování, monitorování, výzkum, poradenství). V současnosti je sice zcela zřetelná snaha koncepční řešení, která všeobecně poskytuje určitý optimismus.

Problém je v tom, že ten optimismus je velmi relativní. Většinu uvede-ných mechanismů systémového rozvoje totiž řešíme se stálou dobrou sna-hou již od let devadesátých. Mohu jmenovat Memorandum o CU – závě-rečná zpráva o konzultačním procesu v ČR, Bílou knihu, Strategii rozvoje lidských zdrojů, Národní akční plán rozvoje zaměstnanosti, Dlouhodobý zá-měr rozvoje vzdělávací soustavy v ČR, Strategii celoživotního učení, etc.

Pokud jde o konkrétní dopad těchto dokumentů na další vzdělávání, projevují se pouze jako jakási ideologie, tedy s implementační vágností, neschopností realizovat předsevzetí. Všechny tyto dokumenty stát vydává proto, že je si vědom existence dalšího vzdělávání, možná částečně i jeho významu, ale považuje je za něco, co trh reguluje do té míry, že není nutno zasahovat. Stát si tedy zasahuje pouze tam, kde cítí určitou nezbytnost i tam kde je to pro něho výhodné. Třeba tam, kde se vybíjí klín klínem, jako je např. podpora dalšího vzdělávání ve školách k překonání období, kdy počátečním vzděláváním procházejí slabé populační ročníky. Stát vyhlásil projekt UNIV (Uznávání neformálního a informálního učení), který etabluje další vzdělávání do středních škol. Stál již stovky milionů. Jen UNIV 2 přišel na 450 milionů + 320 milionů na činnost škol. Přitom dle průzkumů, zveřej-něných na stránkách Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy se v ro-ce 1999 podílely střední školy na rekvalifikačním vzděláváním 20 procenty, v roce 2002 17 procenty, v roce 2007-8 11 procenty, v roce 2010 (poslední zveřejněný průzkum) již jen 2,7 procenty. I když respektujeme, že rekvalifi-kační vzdělávání má svá specifika, ten trend je zajímavý i zajímavě vydané miliony. Latiníci by řekli Ne sutor ultra crepidam.

Přitom zmiňované uznávání výsledků lze v současné době považovat za podnětnou záležitost, která institucionalizuje výstupní část dalšího vzdě-lávání. Je dána zákonem 179/1996 Sb. o uznávání a ověřování výsledků dalšího vzdělávání. Vzniká systém, garantovaný Ministerstvem školství, mlá-deže a tělovýchovy, který nabízí možnost získání kvalifikace bez nutnosti

144

návratu do školy. V úzké spolupráci s Ministerstvem práce a sociálních věcí a podnikatelskou sférou propojuje svět vzdělání se světem práce.

Jeho základem je Národní soustava povolání, představující otevřenou a obecně dostupnou databázi povolání, monitorující požadavky trhu práce. Databáze je vytvářena ve spolupráce se zaměstnavateli, sdruženými v sek-torových radách.

Sektorové rady, kterých je v současnosti již 29, sdružují významné od-borníky v oblasti lidských zdrojů ze všech odvětví a sektorů. Byl vytvořen katalog povolání s nejaktuálnějšími informace o povoláních na českém trhu práce – o jejich náplni, potřebných znalostech a dovednostech pro výkon povolání, mzdách i volných místech.

Současně je vytvářena Národní soustava kvalifikací jako veřejně pří-stupný registr všech celostátně uznávaných a uplatnitelných kvalifikací (v sou-časné době zahrnuje téměř 400 profesí ve 23 oborech) na aktuálním trhu práce v ČR. Obsahuje podrobný popis požadavků na jednotlivé kvalifi-kace, včetně kvalifikačního a hodnotícího standardu, který umožňuje jejich uznávání v souladu s citovaným zákonem č.179/2006.

Uznávání kvalifikace potom zajišťuje tzv. autorizovaná osoba, kterou mů-že být fyzická nebo právnická osoba, které autorizující orgán přiznal právo ověřit zkouškou, zda si žadatel o kvalifikační osvědčení profesní kvalifikace skutečně osvojil všechny požadované kompetence. Autorizované osoby jsou

podle své odbornosti evidovány v informačním systému NSK. V rámci výstupů z dalšího vzdělávání byl tedy nastartován určitý systém,

který se zatím rozebíhá velmi pomalu. Lze si jen přát, aby ho nepotkal stej-ný osud, tedy implementační vágnost, jako ostatní dobré záměry. Pravdou je, že ministerští úředníci, kteří mají optimismus jako existenční podmínku v pracovní náplni, mluví o velkém úspěchu. Byl bych zatím opatrnější. Mys-lím, že ta edukační vágnost, o které mluvím, není nějaký zvláštní jev, ale pouhopouhá součást celkové edukační laxnosti, která je o tom,¨ jak se ve své všeobecnosti vzdělávání díky současné sociální politice dostává na okraj společenského zájmu.

Nepovažuji se za pesimistu a dokonce ani za skeptika. Jen po celoži-votní zkušenosti, prožité napřed pod ideologií socialismu a následně pod ideologií neviditelné ruky trhu, věřím jen tomu, co reálně existuje. Tou edu-kační laxností jistě nemyslím úplný nezájem o vzdělávání, ale také ne zce-la úplný obecný zájem. Laxností myslím polovičatost řešení a lhostejnost k řešení některých evidentních problémů, které vzdělávání limitují. A není to jen o penězích. I když v celém společenském systému šetříme kde se dá a stále snižujeme náklady i na vzdělávání. Šetření se stalo zaklínadlem. Jenže jiná cesta by znamenala hledání řešení ve vyšší produktivitě, jenže

145

vyšší produktivita vyžaduje sofistikovanější výrobu, ta vyžaduje vyšší kvali-fikovanost. A zase se točíme v kruhu.

Edukační laxnost je jev všeobecný a týká se nejen vzdělávací nabídky, ale i poptávky. Vzdělávání se lidem, v podmínkách všeobecného kliente-lismu, jeví oproti orientaci na vztahy, málo efektivní a tak 70% lidí dle vý-zkumu Českého statistického úřadu neuvažuje o vzdělávání ani v budouc-nosti a 65% je přesvědčeno, že jejich kvalifikace na uživení se bohatě do-stačuje. V Evropě je to pouze třetina.

Cena práce je oproti předním evropským státům čtvrtinová a když k to-mu přidáme politiku utahování opasků, pak se nelze divit laxnímu přístupu k tak náročné aktivitě, jakou je vzdělávání. Jednodušší je hledat jiný způsob obživy.

Laxnost ze strany státu se dá nejlépe vyjádřit penězi. Zatímco třeba v Německu vynakládají na obyvatele na vzdělávání ročně přes 12 tisíc Kč, u nás je to přesně desetina. Stejný poměr funguje i u podnikového vzdělá-vání. Zatímco ve Spojených státech vynakládají podniky na vzdělávání roč-ně na jednoho zaměstnance 24 tisíc Kč, u nás je to opět desetina této část-ky. A to v podnikovém vzdělávání jsme na tom i v Evropském srovnávání, oproti jiným oblastem relativně dobře. Podíl výdajů státního rozpočtu na vzdělávání 4,6% (v zemích EU 5-12%, v rámci ECD 2. od konce).

Přitom podle údajů, které zveřejnilo Světové ekonomické fórum, v mrhá-ní veřejnými prostředky jsme v první desítce států

Laxnost se projevuje na příklad i v rekvalifikacích. Zatímco se u nás re-kvalifikuje 13,2 % nezaměstnaných, Evropský průměr je 31,8%. Prostředky na APZ se zvýšily za poslední tři roky z 388 milionů na 582 milionů, přitom v v rekvalifikace na konci roku 2007 bylo 48 tis. nezaměstnaných na konci roku 2011 pouze 38 tisíc.

Laxní přístup učitelů má asi svoji zákonitost. O jejich platech se laxně mluví posledních 20 let. Přitom o jejich dalším vzdělávání se mluví ve všech školských i jiných dokumentech, máme akreditační komisi pro DVPP, na kariérní systém učitelů by vypsán i IPN za 30 milionů. Středoškolští kantoři jsou v takovém výjimečném postavení. Jsou snad jediní, kteří se vzdělávat musí a přitom čím jsou vzdělanější, laxnější je přístup k jejich ohodnocení. Přitom dle výzkumu SCIO učit umí každý 5. učitel. Motivaci učitelů jejich o-hodnocení příliš nepodporuje. Pokud vezmeme údaj Eurostatu o výši mzdy ve vztahu k HDP na osobu, pak platy učitelů jsou v žebříčku států odspoda: Litva, Lotyšsko, SR, ČR. Počáteční plat učitele v ČR je ČR 6 tis.€, napří-klad v Dánsku 40 tis. Nelze se divit, že 75% studentů pedagogických fakult nepovažuje učitelskou kariéru za svoji budoucnost.

146

Minulý měsíc byl zveřejněn v tisku průzkum Studentské asociace, kde jsme se krom jiných věcí dočetli i o laxním přístupu vysokoškolských učitelů ke vzdělávací činnosti. V nedávno zveřejněném ratingu 1000 vysokých škol jsme se zase dočetli, že se na 200 pozici umístila UK, jinak žádná česká VŠ nezabodovala. Není v tom souvislost?

Školství se zákonitě nivelizuje. Výzkum SCIO potvrzuje, že 50% dětí uče-ní nebaví, motivace žáků základních škol je mizivá, protože na střední ško-ly se, díky systému financování „na žáka“ dostanou i se čtyřkami. Pochopi-telně úroveň výuky se musí přizpůsobit. Přizpůsobovat se musí i díky více než příliš urychlovanému rušení zvláštní škol. 80% těchto přizpůsobených středoškoláků pokračuje na vysokých školách. Pochopitelně rovněž přísluš-ně nivelizovaných. Tento trend bude pochopitelně pokračovat, protože cílem Evropy je neustálá masifikace vysokých škol. Do roku 2020 má být vysoko-školsky vzděláno 40 % obyvatel ve věku 30-34 let, v ČR 34%. Elitu dle psy-chologů přestavují asi 3% populačního ročníku.

Pokud se vrátím k problematice dalšího vzdělávání, tak je jednoznačné, že jeho úroveň a to jak kvalitativní, tak i v zájmu o vzdělávání, určuje úro-veň počátečního vzdělávání. Někteří dokonce tvrdí, že tuto úroveň určuje úroveň vzdělání základního. Z hlediska toho, co bylo výše doloženo, není důvod k přílišnému optimismu.

147

Inštitucionálne aspekty edukácie dospelých v Taliansku po druhej svetovej vojne

PhDr. Marián Štermenský Filozofická fakulta Univezity Komenského

Bratislava Anotácia

Autor predstavuje inštitucionálne aspekty edukácie dospelých po druhej svetovej vojne v Taliansku. Vymedzuje obdobie po druhej svetovej vojne po súčasný stav. Predstavuje hlavné myšlienkové prúdy a inštitucionalizáciu edukácie dospelých v druhej polovici dvadsiateho storočia. Ďalej sa venuje reláciám edukácie dospelých a ďalšieho profesijného vzdelávania, politickému a legislatívnemu rámcu v oblasti edukácie dospelých, Inštitucionálnemu rámcu edukácie dospelých a hlavným inšti-túciám realizujúcim edukačné aktivity pre dospelých v kontexte Talianskej republi-ky.

Annotation

The author presents institutional aspects of adult education after the second world war in Italy. He describes the period after the war until now and presents the main streams of ideas and the institutionalization of adult education in the second half of the twentieth century. Then he analyses the education of adults and continuing pro-fessional education, the political and legislative framework in the field of adult edu-cation, the institutional framework for education of adults and the main institutions implementing educational activities for adults in Italy.

Kľúčové slová

Edukácia dospelých, Inštitucionalizácia, koncepcia edukácie dospelých, rozvoj ľud-ských zdrojov, regionálne centrá permanentného vzdelávania, inštitúcie vzdeláva-nia dospelých.

Key words

Adult Education, Institutionalization, Concept of Adult Education, Human Resour-ces Development, Regional Centres of Permanent Education, Adult Education Insti-tutions.

148

Pokúsiť sa o celkové rekonštruovanie histórie inštitucionalizácie eduká-cie dospelých v Taliansku by bol pokus kontroverzný a náročný, vzhľadom na rôznorodosť a množstvo aktivít, ktoré je možné do tejto kategórie zara-diť ako aj pestrosť tém v ktorých boli dospelí edukovaní.

Korene edukácie dospelých je v krajine ako Taliansko možné objavovať a skúmať od antiky cez stredovek až po dnešok.

Už na začiatku 20. storočia pôsobili v Taliansku mnohé spoločenské or-ganizácie a spolky, ktorých úlohou (hlavnou alebo vedľajšou) bola edukácia dospelých. V období fašizmu však tieto organizácie nemohli svoju činnosť vykonávať a dokonca boli persekuované a ich činnosť bola ilegálna.

Viacerí autori (A. Alberici, A. Fontana, G. Rinaldi) však o „modernom“ ponímaní edukácie dospelých odhliadnuc od rôznych „naivných“, „revoluč-ných“, cirkevných alebo politicko-ideologických aktivít, z inštitucionálneho hľadiska hovoria až po druhej svetovej vojne.

Obdobie druhej polovice 40. rokov až koniec 50.rokov, ktoré nazývame povojnové, malo svoje úlohy zamerané najmä na ekonomickú a politickú obnovu vojnou zničenej krajiny a edukačné aktivity boli na pokraji záujmu. Je treba ale poznamenať, že snahy o reštartovanie vzdelávacieho systému zdecimovaného vojnovým obdobím prítomné boli a to predovšetkým pro-stredníctvom činnosti komunistickej strany, ktorá sa za výraznej podpory Ruska snažila o „nový“ rozvoj západu.

Ako uvádza A. Fontana 60. roky boli v Taliansku obdobím ekonomické-ho rozvoja, ktorý premenil tradičnú poľnohospodársku krajinu na krajinu industriálnu. Toto sa dialo s výraznou podporou inštitúcií Organizácie spo-jených národov (OSN), ktoré naštartovali skutočnú inštitucionalizáciu edu-kácie dospelých v Taliansku.

V týchto rokoch sa pozornosť vzdelávateľov upriamovala na hľadanie formy vzdelávania dospelých a zavádzali sa prvky alebo celé systémy ve-deckého riadenia práce, personálneho riadenia a organizácie zameranej na kvalitu.

Počas 60. rokov sa v Taliansku experimentovalo s viacerými modelmi vzdelávania dospelých. Je to obdobie vzniku „ľudového vzdelávania“ (L’Educazione popolare), ktoré malo za úlohu nahrádzať chýbajúce vzde-lanie u dospelej populácie. Obsahovo bolo zamerané predovšetkým na kurzy gramotnosti. Ich osvetová činnosť bola zameraná na motivovanie k ďalšiemu vzdelávaniu, predovšetkým ako podpora kurzov gramotnosti.

Vznikali školy ako:

1. Bolonská škola (Scuola di Bologna) založená profesorom Bertin, ktorá ponúkala vzdelávacie kurzy sociálne odkázaným občanom zame-rané na sociálne kompetencie.

149

2. Škola Sienskej Univerzity (Scuola di Universita di Siena), ktorá sa zameriavala na kreativitu, t.j. schopnosť kritického uvažovania vzhľa-dom na životné skúsenosti.

3. Florentská škola (Scuola di Firenze), podporovaná profesorom De Sanctis, ktorá sa zameriavala na možnosti kultúrnej edukácie v danom regióne ako napr. Kino, výstavy, atď.

Na konci 70. rokov dvadsiateho storočia profesor Aldo Agazzi hovorí pr-vý krát o „vzdelávacej komunite“.

Je v nej pozorovateľný jasný vzdelávací zámer a tradičná pedagogika sa otvára sociálnym témam. V Taliansku sa rodia štyri školy – smery a to predovšetkým v univerzitnom prostredí:

A. Sienská univerzita. Prof. Mencarelli začína zohľadňovať vo vzdeláva-ní dospelých dôležitosť tvorivosti, chápanej ako schopnosti byť sám sebou a kriticky vnímať a reagovať na rôzne životné situácie.

B. Florentská univerzita (80. roky). Prof. De Sanctis uprednostňuje pou-žívanie termínu „formazione“ (formovanie, utváranie) v spojitosti alebo ako náhradu za termín „edukácia dospelých“, nakoľko samotný termín „edukácia“ bol v taliansku tradične chápaný v spojitosti s maloletými alebo týkajúci sa chudobných spoločenských tried. De Sanctis vo svo-jej škole zdôrazňuje formatívnu úlohu regiónov, ktoré majú za úlohu prostredníctvom kultúry formovať osobnosť dospelého človeka a to priamo v mieste v ktorom žije.

C. Rímska škola. Prof. La Porta navrhuje koncepciu edukácie dospelých tak, aby dospelý prežil celý život v učiacej sa spoločnosti a mohol tak prostredníctvom jej pomoci čeliť všetkým životným problémom.

D. Škola Bari (Scuola di Bari). Prof. Santomauro uvádza, že nie je mož-né hovoriť o edukácii dospelých pokiaľ ide o témy ako:

­ analfabetizmus, ­ vzdelávanie pracovníkov v technických profesiách, ­ témy s „ideologickým” poslaním, ­ vzdelávanie, ktoré nie je organizované a riadené štátnou politikou

(da Centri sociali di educazione permanente, di G. Santomauro, Bari 1975).

Profesor Santomauro upriamuje pozornosť na edukáciu dospelých pod-ľa dánskeho modelu na realizovanie novej pedagogiky, dajúc príležitosť dospelému plne pochopiť a participovať na spoločenskom živote a dianí. Z tohto dôvodu je potrebné podporovať sociálno-kultúrne aktivity v mieste bydliska dospelého a tak zabezpečiť aktivizovanie dospelého v jeho ži-

150

votnom prostredí ako aj aktivizáciu komunity v ktorej žije (da Educazione degli adulti e animazione sociale, di G. Santomauro, 1975). Podľa Santo-maura ide teda o cieľ plnej sociálnej integrácie dospelého, čo sa stáva úlo-hou edukácie dospelých.

V roku 1975 bola Milánskymi vzelávateľmi dospelých založená Aso-ciácia talianskych vzdelávateľov (Asociazione Italiana Fromatori), ako uvá-dza A. Fontana, toto bol významný krok k profesionalizácii edukácie dospe-lých. Osemdesiate roky boli svedkom terciarizácie ekonomiky, čo súviselo s veľkou ekonomickou a politickou nestabilitou. V tomto období sa začína rozvíjať kultúra „emocionálnych kompetencií„ orientovaná na iden-tifikovanie talentov a skrytých schopností jednotlivcov a skupín.

Ako reakcia na vznikajúce potreby pre ekonomický a sociálny rozvoj ta-lianskej spoločnosti boli už v roku 1995 načrtnuté všeobecné ciele, ktoré sa mali dosiahnuť v najbližších rokoch a to zabezpečenie väčšej flexibility a integrácia vzdelávacích systémov a systémov odbornej prípravy a práce, s cieľom zabezpečiť, aby všetky, najmä najslabšie skupiny mali prístup k vzdelaniu a odbornej príprave po celú dobu ich života. Táto koncepcia mala uľahčiť prechod k "znalostnej spoločnosti".

Potvrdením významu edukácie dospelých a koncepcie celoživotného vzdelávania pre všetkých, bola publikácia OECD Celoživotné učenie. Poli-tika vzdelávania a odbornej prípravy pre XXI. storočie vydaná v roku 1997. Ako kritérium úspechu v nej boli stanovené tri ciele: osobný rozvoj, sociálna kohézia a ekonomický rast moderných komplexných spoločností,

V politikách EU v oblasti vzdelávania a odbornej prípravy môžeme nájsť vôľu, k prijatiu komplexnej stratégie s cieľom umožniť prechod k ekonomike a spoločnosti čoraz viac založenej na vedomostiach.

To si však vyžaduje osobitnú pozornosť, aby sa predchádzalo riziku vzniku priepasti medzi tými, ktorí vedia, a majú prístup k novým vedomos-tiam a tými, ktorí nevedia, a stali by sa vylúčenými.

Vzdelávanie a odborná príprava sa považujú za hlavný zdroj pre ekono-miku, jednu z hlavných hodnôt spoločnosti založenej na vedomostiach v zmysle princípu spravodlivosti, rovnosti, sociálnej participácie, ako aj z hľa-diska zvyšovania zodpovednosti jednotlivca, reálnej možnosti pre osobný rast a profesionálny a spoločenský rozvoj.

Ako konštatuje Alberici (2004) aj v Taliansku sa prezentovala potreba nového modelu, v súlade s nariadeniami EÚ, a to zamerať pozornosť na rozvoj ľudských zdrojov ako investície do ekonomického rastu a sociálneho rozvoja. Z toho vyplýva, že učenie sa tvorí základný prvok pre udržanie si alebo získanie práce a pre život v dnešnej spoločnosti ako taký.

151

V tejto súvislosti je možné konštatovať, že edukácia dospelých je silne orientovaná na ďalšie profesijné vzdelávanie.

Edukácia dospelých a ďalšie profesijné vzdelávanie

Ako uvádza G.Rinaldi, pod pojmom edukácia dospelých (Educazione

degli Adulti – EDA) sa zahŕňajú všetky edukačné interventy určené dos-pelej populácii, ktorých cieľ a zámer je rozličný, napríklad môže ísť o:

kontinuálne vzdelávanie (Formazione continua),

druhošancové vzdelávanie,

získavanie základných poznatkov potrebných pre vstup na pracovný trh.

Všetky iné formy non formálneho učenia sa.

Edukácia dospelých sa zakladá na predpoklade, že aj ten, kto už do-siahol istý stupeň vzdelania vo formálnom výchovno-vzdelávacom systéme, má potrebu pokračovať vo vzdelávaní, učení sa, aby bol schopný udržať krok s rastúcimi požiadavkami trhu práce a neustále meniacej sa spoloč-nosti. Ďalším predpokladom je, že edukácia dospelých je súčasťou kultúry a základným občianskym právom.

Aktivity spojené s edukáciou dospelých, sú v Taliansku často spájané s ľudovými univerzitami (Universitá Popolare), ktoré sú aktívne už od za-čiatkov 20. storočia.

Ako zhodne uvádza A. Alberici, tak aj G. Rinaldi, normatívny rámec ako aj perspektíva rozvoja edukácie dospelých v Taliansku, explicitne smerujú k vytvoreniu integrovaného systému edukácie dospelých. Ten povedie k pl-nej spolupráci medzi jeho zložkami:

1. Sektor formálneho vzdelávania (školský a univerzitný). 2. Sektor odborného vzdelávania (Formazione Professionale). 3. Sektor non formálneho vzdelávania, kam patria aj ľudové univerzity.

V súčasnosti existujú dva systémy, ktoré zabezpečujú edukáciu dospe-lých. Prvý spadá do kompetencie Ministerstva školstva, univerzity a vý-skumu. Druhý, ktorý poskytuje ďalšie odborné vzdelávanie (Formazione Professionale Continua – FPC) pre dospelých pracovníkov, spadá pod zod-povednosť regionálnych a miestnych orgánov, sociálnych partnerov a Mi-nisterstvo práce, zdravia a sociálnej politiky.

Pokiaľ hovoríme o ďalšom profesijnom vzdelávaní dospelých, to je z pohľadu štátu zabezpečované predovšetkým zo strany regionálnych cen-

152

tier permanentného vzdelávania (Centri Territorial Permanent – CTP) a ve-černých kurzov (Corsi serali), či večerných školách (Scuola serale) na stredných školách.

V roku 1969 bola na základe dekrétu prezidenta republiky na univerzite v Ríme prvý krát zavedená výučba vednej disciplíny výchovy a vzdelávanie dospelých ako povinný predmet pre študujúcich odbor pedagogika.

Politický a legislatívny rámec Podľa článku 5 zákona č. 53 z 8. marca 2000, zamestnanci, pracujúci

vo verejnom sektore alebo u súkromného zamestnávateľa a ktorí pracovali po dobu najmenej piatich rokov v tej istej spoločnosti môžu požiadať o pre-rušenie výkonu práce z dôvodu študijného voľna. Táto lehota nesmie byť dlhšia ako 11 mesiacov. Študijné voľno je definované ako vzdelávanie, kto-ré sa uskutočňuje za účelom ukončenia povinnej školskej dochádzky, zís-kanie vyššieho sekundárneho vzdelania ukončeného maturitou, získania vysokoškolského diplomu stupňa I,II alebo na účasť na vzdelávacích akti-vitách iných ako tie, ktoré ponúka alebo sú financované zamestnávateľom. Počas obdobia študijného voľna sa zamestnancovi garantuje návrat na pô-vodné pracovné miesto, ale nevzniká mu nárok na mzdu. Zamestnávateľ môže odmietnuť prerušenie pracovného výkonu za účelom študijného voľ-na, ak môže dokázať, že existujú administratívne prekážky.

Článok 6 toho istého zákona stanovuje, že zamestnanci sú oprávnení navštevovať školenia a po celú dobu ich života si zvyšovať svoje vedomosti a odborné zručnosti. Štát, regióny a miestne orgány poskytujú školenia di-zajnované na mieru pre daný región podľa podmienok článku 17 zákona č. 196 zo dňa 24. júna 1997. Ponúkané školenie / výcvik musí zahŕňať indivi-duálne kurzy, ktoré sú certifikované a poskytujú kredity uznávané na ná-rodnej a európskej úrovni. Typ tréningu si pracovník môže vybrať ne-závisle od spoločnosti v ktorej pracuje ale musí byť uznaný zo strany so-ciálnych partnerov. Národná a decentralizovaná kolektívna sektorová do-hoda definuje počet hodín, ktoré sú venované študijnému voľnu, kritériá pre výber pracovníkov a podmienky týkajúce sa pracovnej doby a mzdovej ná-hrady spojenej s účasťou na vzdelávacích kurzoch.

Podľa podmienok ministerskej vyhlášky číslo 455 (vzdelávanie dospe-lých – výučba a výcvik) a čísla. 456 (vzdelávanie dospelých – výučba a výcvik pre primárne a nižšie stredné školy) z júla 1997, Ministerstvo škol-stva vykonalo radikálnu obnovu štruktúry ponúkaných služieb tým, že vy-tvorilo regionálne centrá permanentného vzdelávania dospelých CTP, ktoré

153

sú zvyčajne lokalizované v hlavnom meste daného regiónu alebo v mieste, kde dopyt po permanentnom vzdelávaní dospelých prekročí určitú prahovú úroveň.

Dva ministerské obežníky (č. 7809/1990 a č. 305/1997) stanovujú vznik večerných kurzov organizovaných strednými školami.

Dohoda z 2. marca 2000 medzi vládou, regiónmi, provinciami, obcami a horskými komunitami k reorganizácii a modernizácii permanentného vzdelávanie pre dospelých a následné smernice z 22 februára 2001 na vy-konávanie tejto dohody načrtli prioritné ciele a definovali formy intervencie. Vyššie uvedená dohoda stanovuje, že večerné kurzy, spolu s CTP, sú „ťa-žiskové v oblasti činností vzdelávania dospelých, aby bolo možné splniť kultúrne a vzdelávacie požiadavky tých, ktorí ukončili povinnú školskú do-chádzku“.

Reforma zákona 53/2003 zaviedla „celoživotné vzdelávanie“ medzi princípy a kritériá vzdelávacej sústavy. Pre jeho implementáciu, reforma zákona stanovuje programový plán financovania intervencií pre vzdeláva-nie dospelých.

Štátno-regionálna konferencia z 28. októbra 2004 ratifikovala dohodu o certifikácii kompetencií a uznávaní vzdelávacích kreditov.

Systém vzdelávania dospelých (IDA) je v súčasnej dobe v rámci refor-my. Reformný proces začal ministerskou vyhláškou z 25. októbra 2007, ktorá ustanovila provinčné centrá vzdelávania dospelých (Centri Provincial per l'Istruzione degli adulti – CPIA). Tieto centrá autonómne vzdelávajú svoj vlastný personál. Kurzy sú zamerané na: absolvovanie prvého vzdelá-vacieho cyklu (primárne a nižšie sekundárne vzdelávanie); získanie certifi-kátu o splnení povinnej školskej dochádzky; získanie vyššieho sekundár-neho vzdelania ukončeného maturitou; funkčné gramotnosti a gramotnosť pre prisťahovalcov.

Reforma zahŕňa oba druhy kurzov realizovaných CTP ako večerné trie-dy / kurzy. Ministerstvo dňa 22. apríla 2009 potvrdilo, že štruktúra, výučba, ako aj riadenie provinčných centier vzdelávania dospelých, je neoddeliteľ-nou súčasťou celej štruktúry vyššieho sekundárneho vzdelávania. Ten istý dokument stanovuje, že revízia a reorganizácia systému začne od školské-ho roku 2010/11.

Inštitucionálny rámec edukácie dospelých v Taliansku Pre komplexný obraz inštitucionálneho rámca edukácie dospelých je

možné k nemu pristupovať z dvoch hľadísk:

154

1. z hľadiska charakteru organizácie (štátne a súkromné), 2. z hľadiska charakteru činnosti (formálne neformálne).

Primárne organizácie a inštitúcie štátne a súkromné

Pod primárnymi organizáciami štátnej povahy rozumieme:

A. tie, ktoré tvoria centrálnu administráciu; B. tie, ktoré vykonávajú regionálnu a miestnu administráciu; C. systémy kultúrnych infraštruktúr so správnymi orgánmi štátnej admini-

strácie; D. medzinárodné organizácie.

Primárne organizácie štátnej povahy sú:

A. Predsedníctvo rady ministrov, Ministerstvo poľnohospodárstva a lesníc-tva, ministerstvo zahraničných vecí, Ministerstvo kultúry, Ministerstvo pre rozpočet a ekonomiku, Ministerstvo zahraničného obchodu, Minis-terstvo obrany, Ministerstvo financií, Ministerstvo spravodlivosti, minis-terstvo priemyslu, ministerstvo školstva a ďalšie.

B. Kontrolné orgány – asesori edukácie dospelých a kultúry na úrovni regiónov ( napr. Friuli, Lazio, Sicília), provincií (dve – Bolzáno a Trento) a obcí.

C. Archívny systém (Ministerstvo kultúry), knižničný systém, kinematogra-fický systém, systém odborného vzdelávania, muzeálny systém, hu-dobný systém, štátny rádio televízny systém ( program RAI – EDU), školský systém, divadelný systém, univerzitný systém.

D. Medzinárodné organizácie: UNESCO – Talianska národná komisia, Rada Európy, Organizácia pre poľnohospodárstvo a potravinárstvo (FAO), Organizácia pre spoluprácu a ekonomický rozvoj (OCSE/ OECD), Medzinárodná organizácia práce (OIL); okrem týchto účasť na odbornom vzdelávaní majú: Európsky sociálny fond (FSE / ESF), Eu-rópsky fond regionálneho rozvoja.

Primárne organizácie súkromnej povahy:

A. Primárne organizácie, súkromnej povahy, bez účelu tvorby zisku: po-litické stany, odborové organizácie, družstvá, spolky, cirkevné orga-nizácie.

B. Primárne organizácie súkromnej povahy za účelom tvorby zisku: sú-kromné školy, inštitúcie profesijnej formácie, produktívne a distribučné organizácie s prevládajúcou činnosťou v kultúrnych sektoroch (edície, tlač, kino, rádio, televízia,...), inštitúty s rôznym zameraním.

155

Primárne organizácie a inštitúcie realizujúce edukáciu dospelých

Organizácie, ktoré rozvíjajú edukáciu dospelých, je možné v Taliansku rozlíšiť na organizácie formálneho typu alebo na organizácie neformál-neho typu.

Primárne organizácie formálneho vzdelávania sú Ministerstvo školstva, Ministerstvo práce a sociálneho zabezpečenia, regióny, univerzity, súkrom-né školy a inštitúty.

Primárne organizácie neformálneho vzdelávania predstavujú Minister-stvá, regióny, provincie, obce, archívny systém, muzeálny systém, informa-tívny systém, verejný rádio televízny systém, divadlá, politické strany, od-bory, spolky, cirkevné organizácie, kultúrne spolky, a iné zariadenia a inšti-túcie podieľajúce sa na neformálnom vzdelávaní.

V neformálnom vzdelávaní sa v súčasnosti stále viac akcentuje posilne-nie úlohy miestneho vzdelávania. Ako hovorí Národná správa o stave edu-kácie dospelých z roku 2010 (Rapporto Incontro Nazionale 51203), miestne vzdelávanie by sa malo zvláštnym spôsobom zaoberať sprostredkováva-ním informácií o vzdelávaní. Informácie a aktivity by mali zahŕňať nie len aktivizačné podujatia ale i také, ktoré vedú k samo vzdelávaniu alebo pria-mo štartujú samo vzdelávací proces jednotlivca.

Na základe odborných publikácií z posledných 3 - 5 rokov by bolo mož-né konštatovať, že proces inštitucionalizácie edukácie dospelých je v „tra-dičnom“ zmysle už uzatvorený. V modernom ponímaní, vychádzajúc z logi-ky neustále sa meniacej spoločnosti a spoločenských výziev a potrieb, nie je však možné považovať proces inštitucionalizácie edukácie dospelých za ukončený, nakoľko je potrebné reagovať na novovznikajúce potreby edu-kácie a socializácie a hľadať nové formy edukácie a poradenstva dospe-lých.

Literatúra:

AGAZZI,A.: Nuove problematiche dell’educazione. Roma : UCIIM 1967. ALBERICI, A.: L’educazione degli adulti Carocci. Roma : 2002b. ALBERICI,A.: Istituzioni di educazione degli adulti 2. Milano : Guerini scientifica

2008. 217 s. DE SANCTIS, F.M.: L’educazione degli adulti in Italia. Firenze : 1974. 136 s.

156

FEDERIGHI, P.: Strategie per la gestione dei processi educative nel contesto euro-peo. Napoli : Liguori 1994.

FONTANA, A.: Educazione degli adulti e formazione aziendale e manageriale in Italia. Milano : Guerini scientifica 2004. s. 93-111.

ISFOL, Dalla teoria alla pratica della formazione. Milano : Franco Angeli 2001a. ISFOL, Rapporto 2009 sulla formazione continua. Milano : 2010 Franco Angeli 161 s. LIVEČKA, E.: Výchova a vzdelávání dospelých v zahraničí. Praha : SPN 1981. 294 s.

RINALDI, G.: Educazione degli adulti: quadro normativo, prospettive e ruolo delle Universita Popolari. Roma : Relazione sintetica 2011.13 s.

SANTOMAURO, G.: Da centri sociali di Educazione degli adulti. Bari : Franco An-geli 1975. 147 s.

157

Inštitucionalizácia ďalšieho vzdelávania na Slovensku

Mgr. Klaudius Šilhár, PhD. Filozofická fakulta Univerzity Komenského

Bratislava Anotácia

Príspevok opisuje stav ďalšieho vzdelávania v Slovenskej republike, osobitne sa za-meriava na vzdelávací a certifikačný systém lektorov ďalšieho vzdelávania. Autor si kladie zásadné otázky týkajúce sa podmienok a možností následného rozvoja ďal-šieho vzdelávania. Príspevok poskytuje aktuálny prehľad inštitucionalizácie ďalšieho vzdelávania na Slovensku, poukazuje na niektoré problémy a hľadá možnosti zlep-šenia kvality.

Annotation

The article talks about status quo of further education in Slovakia, with special focus on educational and certification system of lecturers. The author asks questions ab out conditions and possible further development of FE in Slovakia. This article pro-vides a current overview of institutionalization of further education in Slovakia, po-ints out some problems and looks for possibilities of quality improvement.

Kľúčové slová

Ďalšie vzdelávanie, inštitucionalizácia, lektor, kvalifikačný štandard, celoživotné

vzdelávanie, certifikačný systém.

Key Words

Further Education, Institutionalization, Lecturer, Qualification Standard, Lifelong Learning, Certification System.

V posledných rokoch, viac ako kedykoľvek predtým, zažívame neustálu potrebu dopĺňania si informácií, ktoré sú dôležité na to, aby sme sa doká-zali orientovať vo svete, ktorý je preplnený informáciami, aby sme dokázali sledovať ekonomické, spoločenské, kultúrne i politické kontexty a adapto-

158

vať sa na dynamický vývoj spoločnosti S tým súvisí aj mimoriadne vysoká potreba inštitucionalizácie ďalšieho vzdelávania.

Ďalšie vzdelávanie, ako uvádza nielen andragogická teória, ale aj zákon č. 568/2009 Z. z. o celoživotnom vzdelávaní, tvorí súčasť celoživotného vzdelávania. Môže sa uskutočňovať tak prostredníctvom formálneho, ne-formálneho vzdelávania ako aj informálneho učenia sa. Ďalšie vzdelávanie umožňuje doplnenie, rozšírenie či prehĺbenie si získaného vzdelania. Po-mocou ďalšieho vzdelávania je však aj možné rekvalifikovať sa, alebo uspo-kojiť svoje záujmy.

Z hľadiska legislatívnej inštitucionalizácie je oblasť ďalšieho vzdelávania na Slovensku riešená už viac ako desať rokov. Najskôr to bol Zákon č. 368 z roku 1997 o ďalšom vzdelávaní a v súčasnosti platí Zákon č. 568/2009 Z. z. o celoživotnom vzdelávaní, prijatý v decembri 2009 a novelizovaný v ok-tóbri 2012. Tento zákon ustanovil niekoľko dôležitých inštitútov pre ďalší rozvoj systému celoživotného vzdelávania ako napríklad akreditácia na zá-klade kvalifikačných štandardov, uznávanie výsledkov ďalšieho vzdeláva-nia, monitorovanie a prognózovanie vzdelávacích potrieb. Bohužiaľ, nie všet-ky spomenuté nástroje sa podarilo zatiaľ zaviesť aj do praxe. Dôvodom je predovšetkým neuskutočnenie systémového projektu na podporu ďalšieho vzdelávania, v ktorého rámci mali byť tieto nástroje rozpracované a uve-dené do života. Rovnako tak sa nepodarilo dosiahnuť v dostatočnej miere sústredenú a koordinovanú aktivitu všetkých zainteresovaných aktérov.

Podmienkou pre popísanie súčasného stavu inštitucionalizácie ďalšieho vzdelávania na Slovensku, je poznanie momentálnej situácie ďalšieho vzdelávania vôbec.

Subjekt vzdelávania V podmienkach Slovenskej republiky sa ďalšie vzdelávanie uskutočňuje

v inštitúciách ďalšieho vzdelávania, v školách, školských a mimoškolských zariadeniach. Patria medzi ne napríklad školy a vzdelávacie organizácie orgánov štátnej správy, zariadení obcí a miest, vzdelávacie zariadenia za-mestnávateľov, stavovských organizácií, profesijných zväzov, družstiev, od-borových organizácií, občianskych a záujmových združení, cirkví a nábo-ženských spoločností, kultúrnych ustanovizní a iné, a to tak fyzických, ako aj právnických osôb. Presný počet inštitúcií pôsobiacich v ďalšom vzdelávaní nepoznáme, môžeme sa len pokúsiť urobiť kvalifikovaný od-had.

159

Štatistický úrad SR k 31.12.2010 evidoval 6397 inštitúcií, ktoré mali v predmete činnosti uvedenú spomínanú oblasť. Zo skúsenosti vieme, že mnohé z nich aktivity v oblasti ďalšieho vzdelávania nerealizujú. Zo zdroja Ministerstva školstva, vedy, výskumu a športu SR máme ďalšie dve čísla, ktoré nám môžu pomôcť v odhade, a to údaj o počte inštitúcií, ktoré získali akreditáciu programu ďalšieho vzdelávania, takých je viac ako 2000. Druhé číslo pochádza z priamo riadenej inštitúcie MŠVVŠ SR – Ústavu informácií a prognóz školstva, ktorý vykonáva zber údajov prostredníctvom štatistické-ho výkazu ďalšieho vzdelávania v súlade so zákonom č. 298/2010 Z. z. Do spracovania bolo zahrnutých spolu 1145 vzdelávacích inštitúcií. Z nich 564 uviedlo, že v roku 2011 nerealizovali žiadne ďalšie vzdelávanie a 581 vzde-lávacie aktivity z oblasti ďalšieho vzdelávania poskytovalo (z nich 270 reali-zovalo vzdelávacie programy akreditované MŠVVŠ SR). Na realizácii ďal-šieho vzdelávania sa podieľalo 12 851 pedagogických a organizačných pracovníkov, z nich bolo 11 276 lektorov (vrátane tých, ktorí vykonávali aj or-ganizačnú prácu) a 1 275 organizačných pracovníkov (nevenovali sa peda-gogickej činnosti). Z celkového počtu 12 851 pedagogických a organizač-ných pracovníkov malo pedagogickú alebo andragogickú kvalifikáciu 2 816 (22 %), z toho lektorov 2 663 (24%) organizačných pracovníkov 153 (12%).

Lektor ďalšieho vzdelávania je voľná živnosť, a keďže neexistujú legislatívne obmedzenia pre pôsobenie v oblasti ďalšieho vzdelávania, lektorom môže byť hocikto bez ohľadu na úroveň vzdelania, vedo-mostí, kompetencií či zručností.

V dokumente Stratégia celoživotného učenia 2011 sa však konštatuje, že pripravovaná novela Zákona č. 568/2009 Z.z. o celoživotnom vzdelávaní a o zmene a doplnení niektorých zákonov sa bude zaoberať týmto problé-mom a ustanoví kvalitatívne štandardy pre lektorov ďalšieho vzdelávania. Situácia súvisiaca s akreditáciami podľa Zákona 568/2009 Z.z. o celoživot-nom vzdelávaní si v roku 2012 vyžiadala vytvorenie kvalifikačného štan-dardu, na základe ktorého inštitúcie ďalšieho vzdelávania majú možnosť vypracovať vzdelávací program a žiadať o jeho akreditáciu.

Pri stanovovaní kvalitatívnych štandardov pre lektorov napomohli pre-dovšetkým Asociácia inštitúcií vzdelávania dospelých v SR a Katedra an-dragogiky Filozofickej fakulty Univerzity Komenského v Bratislave.

KVALIFIKAČNÝ ŠTANDARD

A. Názov kvalifikácie: lektor B. Číselné označenie (kód ISCO-08): 2424

160

C. Povolanie, ktorého sa kvalifikácia týka: Špecialisti v oblasti vzdelá-vania a rozvoja ľudských zdrojov

D. Kvalifikačný štandard – 2424 lektor (vysokoškolské alebo stredo-školské vzdelanie podľa odboru lektorského pôsobenia)

Kvalifikácia lektora pozostáva z teoretických poznatkov, zručností a získaných lektorských kompetencií.

Teoretické poznatky a sociálne zručnosti sú popísané v tabuľke 1.

Pre výkon lektorskej praxe je nevyhnutné zvládnuť všetky okruhy uvedené v tabuľke.

Evalvačné kritériá sú uvedené v hodnotiacom štandarde (bod E).

Vzdelávanie lektorov

Odporúčaný minimálny rozsah: 100 hodín

1. z toho teoretická príprava: 74 hodín (22 hodín priama výučba a 52 hodín formou konzultácií a samostat-ným štúdiom)

2. z toho praktická príprava: 26 hodín

Kvalifikačná príprava

Teoretické poznatky Praktické zručnosti

Teoretické základy vzdelávania dospelých (terminológia, teoretic-ké východiská, legislatíva)

Osobnosť a profesijné kompeten-cie lektora

Špecifiká učenia sa dospelých. Bariéry vo vzdelávaní dospelých

Analýza vzdelávacích potrieb a stanovenie cieľov

Stanovenie obsahu

Metódy a formy vzdelávania

Diagnostikovanie a hodnotenie vo vzdelávaní dospelých

Komunikácia vo vzdelávaní dos-pelých

Moderné technológie vo vzdelá-vaní dospelých

1. Osvojenie si praktických lek-torských zručností z oblasti: ­ projektovania vzdelávania; ­ používania jednotlivých metód

vzdelávania dospelých; ­ diagnostikovania vo vzdeláva-

ní, využívania metód hodnote-nia;

­ prezentačných a komunikač-ných zručností;

2. Samostatné lektorské vystúpe-nia účastníkov.

161

E. HODNOTIACI ŠTANDARD

V procese uznávania výsledkov ďalšieho vzdelávania a overenia a hodnotenia odbornej spôsobilosti v rámci tejto kvalifikácie môže každá fyzická osoba požiadať o vykonanie skúšky.

Vzdelávací program lektora zodpovedá nárokom uvedeným v kva-lifikačných požiadavkách a hodnotiacich kritériách (minimálna po-žiadavka vzdelávacej úrovne ISCED 3A).

Účastník lektorského vzdelávania absolvuje záverečnú skúšku, ktorá pozostáva zo záverečného testu (hodnotenie teoretických poznatkov) a z hodnotenia samostatného lektorského vystúpenia. Kritériom úspešnosti pri teoretických vedomostiach je hranica 75% správnych odpovedí v teste, pri nižšej úspešnosti účastník skúšku opakuje (maximálne možno test opakovať trikrát).

Predmetom overenia a hodnotenia bude:

Predmetom hodnotenia záverečného testu bude miera osvojenia si poznatkov z tematických okruhov: ­ teoretické východiská vzdelávania a učenia sa dospelých (základy andragogiky) ­ základné pojmy, ­ legislatíva ku vzdelávaniu dospelých, ­ špecifiká učenia sa dospelých, ­ motivácia vo vzdelávaní a učení sa dospelých, ­ bariéry vo vzdelávaní dospelých, ­ poznávanie a diagnostika skupiny účastníkov a jednotlivca – základné diagnos-

tické metódy vstupné interview, vstupný dotazník, ­ systémový prístup ku vzdelávaniu dospelých, ­ analýza a identifikácia vzdelávacích potrieb, ­ stanovenie vzdelávacích cieľov, ­ stanovenie obsahu, ­ metódy vzdelávania, ­ formy vzdelávania, ­ diagnostika a hodnotenie vo vzdelávaní dospelých, ­ druhy diagnóz, ­ metódy diagnostikovania a hodnotenia, ­ komunikácia vo vzdelávaní dospelých, ­ verbálna a neverbálna komunikácia, ­ osobnosť lektora, ­ kompetencie lektora, ­ kultúra správania a vystupovania, ­ moderné technológie vo vzdelávaní dospelých. Predmetom a kritériom hodnotenia samostatného lektorského vystúpenia je miera implementácie poznatkov z oblasti teórie vzdelávania dospelých a uplat-nenie praktických didaktických, prezentačných a komunikačných zručností.

162

Pri tvorbe uvedeného kvalifikačného štandardu čiastočnej kvalifikácie Lektor boli použité rakúske podklady (model Weiterbildungsakademie Ös-terreich, WBA), inšpiráciou bol aj Certifikačný kurz lektorov, ktorý šesť ro-kov poskytovala Asociácia inštitúcií vzdelávania dospelých v SR (AIVD v SR) a má desiatky absolventov a kurz Akadémie vzdelávania, vytvorený prof. PhDr. Vierou Prusákovou, CSc., ktorý úspešne absolvovalo viac ako tisíc slovenských lektorov.

Akreditáciu vzdelávacieho programu podľa zákona č. 568/2009 Z.z. o celoživotnom vzdelávaní na základe kvalifikačného štandardu čiastočnej kvalifikácie Lektor k 31.12.2012 získali nasledovné inštitúcie:

AKADÉMIA VZDELÁVANIA, ŽILINA ASOCIÁCIA INŠTITÚCIÍ VZDELÁVANIA DOSPELÝCH V SR,

BRATISLAVA BOZPO, S.R.O., PRIEVIDZA EDUCO-CONSULT, S.R.O., ŽILINA EDUMY S.R.O., RUDNÍK GLOBAL EDUCATION CENTRE S.R.O., KOŠICE HRCARE, S.R.O., HUMENNÉ SWOT SPOL. S R.O., LEVICE UNIVERZITA KOMENSKÉHO V BRATISLAVE, BRATISLAVA V A V AKADEMY, S.R.O., PREŠOV VZDELÁVACIA AKADÉMIA J.A.KOMENSKÉHO, V.A.J.A.K., TRENČÍN

Nakoľko akreditácie podľa už zrušeného Zákona č. 386/1997 Z. z. o ďal-šom vzdelávaní majú platnosť 5 rokov, budeme sa až do roku 2015 stretá-vať s desiatkami akreditovanými programami podľa uvedeného zákona. Tieto programy však majú rôznu časovú dotáciu, rôzny obsah, niektoré ob-sahujú len vybrané lektorské zručnosti a podmienky za ktorých boli vydané tieto akreditácie sa značne líšia od súčasných. Týka sa to predovšetkým požiadaviek na garanta a lektorov vzdelávacieho programu.

Objekt vzdelávania Na vzdelávacích aktivitách ďalšieho vzdelávania sa zúčastňovalo podľa

posledných zistení (v roku 2011) 299 694 účastníkov, z toho 54 % bolo žien. Lisabonská stratégia si stanovila za cieľ u dospelých v produktívnom veku dosiahnuť v priemere v EÚ 12,5% účasť na celoživotnom vzdelávaní. Na Slovensku je to však iba 2,8% účasť, pričom v priemere za EÚ bola o 6,5 percentuálneho bodu vyššia, t.j. na úrovni 9,3 %. Zo zistení UIPŠ vy-

163

plýva, že viac ako polovica účastníkov ďalšieho vzdelávania (56%) sú ľudia vysokoškolsky vzdelaní. Potvrdzuje to celosvetový trend, že vzdelanejší pociťujú potrebu ďalšieho vzdelávania viac, a zároveň ako finančne lepšie zabezpečená skupina si toto vzdelávanie aj vedia sami financovať. Často sa preto konštatuje, že ľudia, ktorí sa potrebujú ďalej vzdelávať najviac, sa nevzdelávajú a naopak.

Medzi najfrekventovanejšiu prekážku účasti na ďalšom vzdelávaní patrí jednoznačne finančná náročnosť (46%). Ďalšími prekážkami sú časová náročnosť, nedostatok motivácie, náročnosť vzdelávania, nízka informova-nosť či nedôvera v efektívnosť. Zásadnou prekážkou v účasti na ďalšom vzdelávaní je jeho nízka akceptácia zamestnávateľmi. Častokrát výstup z ďalšieho vzdelávania negarantuje ani vyšší plat a ani lepšiu zamestnateľ-nosť. Nie je považovaný za rovnocenný s diplomom či výučným listom.

Predmet a obsah vzdelávania Ďalšie vzdelávanie na Slovensku funguje prevažne na trhovom princípe

a nie je finančne podporované štátom. Európska rada síce prijala odporú-čania, v ktorých konkrétne uvádza, aby Slovenská republika vyvinula rá-mec podnetov pre jednotlivcov a zamestnávateľov s cieľom podporiť účasť ľudí s nižším vzdelaním v procese celoživotného vzdelávania. Avšak finan-covanie resp. podpora ďalšieho vzdelávania zatiaľ nie je riešená. Tento fakt ovplyvňuje nielen prístup pre ohrozené cieľové skupiny, ale aj obsahové zameranie ponuky ďalšieho vzdelávania. V ďalšom vzdelávaní prevažujú témy, ktoré účastníci využijú pre svoj profesijný rast. V prevažnej miere sa zaujímajú o vzdelávacie aktivity, ktoré možno charakterizovať ako ďalšie odborné vzdelávanie, rekvalifikácia či kontinuálne vzdelávanie. Záujmové, občianske vzdelávanie, vzdelávanie seniorov či iné vzdelávanie, ktorým účastník ďalšieho vzdelávania uspokojuje svoje záujmy, zapája sa do živo-ta občianskej spoločnosti a všeobecne rozvíja svoju osobnosť zostáva na pokraji záujmu.

Aj pri preferovanom ďalšom odbornom vzdelávaní je však pôsobnosť obmedzená - na Slovensku chýbajú kvalifikačné štandardy a hodnotiace štandardy, ktoré by zjednodušili orientáciu v kvalifikačných predpokladoch pre čiastočné a úplné kvalifikácie.

164

Kvalita vzdelávania

V Slovenskej republike existuje široká sieť vzdelávacích inštitúcií posky-tujúcich vzdelávacie programy v ďalšom vzdelávaní, avšak kvalita obsahu týchto vzdelávacích programov, ako aj systém overovania a uznávania vý-sledkov vzdelávania je zatiaľ nedoriešený. Nie sú vytvorené kvalifikačné štandardy a hodnotiace štandardy pre získanie čiastočnej alebo úplnej kva-lifikácie formou Národnej sústavy kvalifikácií. Taktiež nie sú vytvorené po-vinné štandardy lektorov napriek tomu, že sprostredkúvajú prenos poznat-kov do ďalšieho vzdelávania. Celkové zlepšenie kvalitatívnej úrovne ďalšie-ho vzdelávania možno očakávať vytvorením štandardov pre lektorov ďalšie-ho vzdelávania, kvalifikačných štandardov a hodnotiacich štandardov, mo-dulovo usporiadaných vzdelávacích programov v súlade so zámerom vytvo-riť Národnú sústavu kvalifikácií, uznávaním výsledkov ďalšieho vzdelávania

vykonaním skúšky pred skúšobnou komisiou podľa hodnotiacich štandardov. Nakoľko je poskytovanie ďalšieho vzdelávania voľnou živnosťou, vzde-

lávacie programy môže v súčasnosti poskytovať hocikto bez ohľadu na to, či má vyhovujúce priestorové, materiálno-technické alebo personálne za-bezpečenie. Nie sú stanovené ani minimálne štandardy kvality vzdelávacej inštitúcie, ale ani minimálne štandardy pre lektorov ďalšieho vzdelávania. V tejto súvislosti je potrebné uviesť, že niektoré rezorty majú svoje vlastné požiadavky pre kvalifikáciu vzdelávateľov. Závisia od obsahu vzdelávania, zamerania, úrovne obsahu programu, cieľovej skupiny, profilu absolventa a podobne. Napríklad Národný Inšpektorát práce či Ministerstvo vnútra SR – Prezídium hasičského a záchranného zboru vyžaduje, aby lektori pôso-biaci v ich oblasti boli absolventmi akreditovaného kurzu MŠVVŠ SR. V iných prípadoch však platí, že každý, kto má odborný kvalifikačný pred-poklad môže byť lektorom ďalšieho vzdelávania.

Na podnet Asociácie inštitúcií vzdelávania dospelých v Slovenskej re-publike (AIVD), ako najväčšej profesijnej asociácie vo vzdelávaní dospe-lých, vznikla iniciatíva, pôsobiaca v prospech riešenia otázky certifikácie lektorov ďalšieho vzdelávania. Viac ako 60 členských inštitúcií AIVD pova-žuje túto problematiku za kľúčovú. Aj uskutočnený prieskum AIVD z roku 2010, ktorého respondentmi boli lektori ďalšieho vzdelávania, potvrdil po-trebu riešenia tohto problému (64%). V súčasnosti je realizovaný medziná-rodný projekt „Increasing quality of FET educational and certification sys-tem“ (Zvyšovanie kvality systému edukácie a certifikácie lektorov ďalšieho vzdelávania). Koordinátorom projektu je Národný ústav celoživotného vzde-lávania, za slovenskú stranu je zastúpená aj Akadémia vzdelávania. Ďal-šími partnermi sú Steirische Volkswirtschaftliche Gesellschaft, Bundesinsti-

165

tut für Erwachsenenbildung z Rakúska a BME, Felnőttképzők Szövetsége, OED Budapest z Maďarskej republiky.

Projekt „Increasing quality of further education teachers educational and certification system - IQFET“ reaguje na aktuálnu situáciu v oblasti ďalšieho vzdelávania a certifikácie lektorov na Slovensku a v Maďarsku. Je realizo-vaný na základe grantu z Programu celoživotného vzdelávania (Lifelong Learning Program) v podprograme Leonardo da Vinci – Transfer inovácií.

Hlavným cieľom projektu IQFET je zlepšenie momentálneho stavu na poli vzdelávania a certifikácie lektorov prostredníctvom transferu úspešne fungujúceho rakúskeho modelu. Čiastkovým cieľom je pretaviť uvedené inovácie do návrhu legislatívnych zmien v oboch cieľových krajinách. Vý-stupom projektu bude okrem iného aj kurz odbornej prípravy lektorov a ná-vrh systému certifikácie lektorov ďalšieho vzdelávania s prepojením na Ná-rodnú sústavu kvalifikácií a legislatívnu úpravu. Veríme, že sa nám spoloč-nými silami podarí presadiť táto právna úprava v plánovanej „veľkej“ novele zákona o celoživotnom vzdelávaní v prvom polroku 2014 a tak prispieť k rozvoju inštitucionalizácie ďalšieho vzdelávania na Slovensku.

Literatára

Education at a Glance 2012, OECD indicators. Dostupné na internete: http:// www. oecd.org/edu/EAG%202012_e-book_EN_200912.pdf

Indikátory pre monitorovanie účasti dospelej populácie na celoživotnom vzdelá-vaní v Slovenskej republike Dostupné na internete: http://nuczv.sk/wp-content/ uploads/3_indikatory.pdf

Informačný systém ďalšieho vzdelávania: Vyhľadávanie akreditovaných vzdelá-vacích programov: Dostupné na internete: http://www.isdv.fri.uniza.sk/ SearchForm.aspx

Informačný systém o ďalšom vzdelávaní v SR, Štatistické výstupy - rok 2011. Dostupné na internete:http://www.uips.sk/sub/uips.sk/images/MK/DalVzdel/ 2011/isdv2011.pdf

Key data on education in Europe 2012. Dostupné na internete: http://epp. eustat.ec.europa.eu/portal/page/portal/product_details/publication?p_ product_ code=978-92-9201-242-7

Kompetenčný profil lektora. Dostupné na internete: http://www.tuzvo.sk/files/3_7_OrganizacneSucasti/CDV/prusakova_220410.pdf Lifelong learning statistics. Dostupné na internete: http://epp.eurostat.ec.europa.eu/statistics_explained/index.php/Lifelong_learnin

g_statistics#Further_Eurostat_information Stratégia celoživotného vzdelávania 2011. Dostupné na internete: http://nuczv.

sk/wp-content/uploads/strategia-celozivotneho-vzdelavania-2011.pdf Zákon č. 568/2009 Z. z. o celoživotnom vzdelávaní. Dostupné na internete:

http://www.isdv.fri.uniza.sk/Documents/Zakon_568_2009.pdf

166

167

Motivácia a hodnoty vo vzdelávaní dospelých

PhDr. Milan Goga-Ferko, CSc. Fakulta humanitných a prírodných vied

Prešovská univerzita Prešov

Anotácia

V príspevku sa zamýšľame nad motiváciou ako túžbou pri dosiahnutí cieľa vo vzde-lávaní. Poukazujeme na pozitívnu a negatívnu motiváciu a ich význam. Zvýrazňu-jeme význam vzdelania ako nevyhnutný spoločenský proces, ktorý významnou mie-rou ovplyvňuje rozvoj osobnosti i rozvoj spoločnosti ako predpoklad konkurencie a prosperity. Hodnota vzdelania preto jednoznačne rastie a investície do vzdelania sa ukazujú ako najperspektívnejšie.

Annotation

In our article, we discuss the motivation as an ambition to achieve a goal in educa-tion. We point to the positive and negative motivation and their importance. We emphasize the importance of education as an essential social process, which fun-damentally influences the development of the personality as well as the develop-ment of the society as a precondition of competition and prosperity. The value of education is therefore definitely growing and the investments into education seem to be most perspective.

Kľúčové slová

Vzdelávanie dospelých, motivácia, hodnoty.

Key words:

Adult Education, Motivation, Values.

Súčasná spoločnosť prechádza obrovským množstvom zmien, ktoré sa

bezpochyby dotýkajú človeka. Menia sa životné podmienky, posúvajú sa hodnoty a ich význam pre jedinca. Dochádza k zmenám v medziľudských vzťahoch a posunu vo vzťahoch medzi generáciami. Nanovo sa definujú rodové úlohy muža a ženy, s tým súvisia zmenené vzťahy v rodine a mož-

168

no povedať, že klasický model rodiny prežíva krízu. Dochádza k stretom rozdielnych kultúr. Fenomén globalizácie zasahuje do všetkých oblastí ži-vota. Nastáva väčšia otvorenosť svetu a zvyšuje sa náročnosť reakcií pri stretoch s neznámym.

Výrazne viditeľná je zmenená situácia aj na trhu práce. Celoživotné po-volania ako také odumierajú. Vedomosti a zručnosti zamerané iba na jednu konkrétnu profesiu zastarávajú, stávajú sa neužitočnými. Celoživotné vzde-lávanie zvýhodňuje jedinca, umožňuje obstáť v tvrdej konkurencii a zvyšuje celkovú kvalitu jeho života. Preto jedinec preberá vedenie do svojich rúk a celá zodpovednosť za ďalší proces formovania jeho osobnosti prechádza na neho. „Ak dnes uznávame nevyhnutnosť celoživotného vzdelávania, tak vzdelávanie dospelých v rámci tejto koncepcie predstavuje najrozsiahlejšiu oblasť, čomu by mala zodpovedať i jeho vážnosť, podpora zo strany edu-kačných politík a legislatívnych opatrení, ako i finančné dotácie nevyhnutné pre realizáciu vytýčených cieľov.“ (Lukáč, 2012, s. 92)

Sme si plne vedomí, že moderná doba a zmeny ktoré prináša, sa dejú veľmi rýchlo. Prudký rozvoj vedy a techniky, explózia informácií kladie na človeka nároky, s ktorými sa v minulosti potýkať nemusel. Vzdelávanie už nie je doménou iba mladých ľudí. Do školských lavíc sa vracajú ľudia všet-kých vekových kategórií.

Ak vychádzame z predpokladu, že dospelý človek prešiel počas svojho vývinu procesom výchovy, zaradil sa do určitého spoločenstva a proces jeho socializácie je ukončený, je možné ho ešte vychovávať, má vlastne vý-chova a vzdelávanie dospelých význam? Aké sú možnosti výchovy a seba-výchovy dospelého jednotlivca? Aké sú motivačné faktory, ktoré nútia dos-pelého človeka neustále sa zdokonaľovať, pracovať na sebe? Aké má pos-tavenie vzdelávanie v jeho hierarchii hodnôt? Na tieto a podobne otázky hľa-dáme neustále odpovede.

Ak je niekto motivovaný k niečomu (žiak napísať domácu úlohu, učiteľ pripraviť sa na vyučovanie ...), to, čo túto motiváciu tvorí, priamo nepozoru-jeme, ale vieme si o tom utvoriť pomerne jasnú predstavu, a to podľa von-kajších prejavov ako je: osoba má cieľ, usiluje sa o jeho dosiahnutie, sú evidovateľné určité znaky vynakladania úsilia. Motivácia teda priamo nie je viditeľná a treba ju považovať za myšlienkovú konštrukciu, ktorá má po-môcť objasniť určité osobitosti správania. Pojmom motivácia sa označuje aktuálny stav, ktorý pozostáva z emocionálnych a kognitívnych procesov, ktoré riadia a podnecujú správanie.

V psychickej príprave jedinca na sebavýchovnú činnosť majú motívy, ktoré sú dôležitou pohnútkou jednania človeka. Motívy sú hnacou silou se-bavýchovnej činnosti, na ich kvalite závisí vzťah človeka k sebavýchovnej

169

činnosti. U rôznych ľudí sa podnecujú rôzne činnosti, ktoré sú vždy späté s potrebami, záujmami a ideálmi človeka. K základným spoločenským po-trebám patrí potreba pracovať, potreba uplatnenia a sebarealizácie, potre-ba spoločenského styku, potreba istoty a bezpečia, potreba uznania. Po-treba sebavýchovy – sebavzdelávania patrí k duchovným, osobitným i spo-ločenským a vedomím potrebám. Potreba cieľavedomej systematickej se-bavýchovy náleží medzi najdôležitejšie potreby každého človeka. Človek sa nerodí ako osobnosť, ale sa ňou stáva v priebehu svojho vývinu, onto-genetického rozvoja a sociogenézy. Pretvárajúcou životnou aktivitou dos-pelý človek rozvíja a obohacuje všetky aktivity kultúry“ (Perhács, 1995, s. 16 - 17).

Človek musí na to, aby dosiahol nejaký cieľ, aktivizovať sám seba a vynaložiť energiu príslušným smerom. A práve pohnútky, ktoré vyvoláva-jú ľudské správanie a konanie, ktoré mu dávajú účel a smer, nazývame motiváciou. Existuje množstvo definícií tohto pojmu, pričom majú vo všeo-becnosti spoločné to, že chápu motiváciu ako vnútornú hnaciu silu a od-poveď na otázku, prečo človek koná tak, ako koná, prečo chce niečo do-siahnuť a po niečom túži. Termín motivácia je odvodený z latinského slova movere a znamená pohybovať sa, hýbať sa.

Zelina (2002, s. 8) uvádza, že „motivácia je otázka „prečo“ ľudskému správaniu. Je to vzbudenie, udržanie, usmerňovanie ľudskej energie a ak-tivity“.

Boroš (1995, s. 18) vo svojej publikácii konkretizuje motiváciu ako „všet-ky indivíduu alebo skupine pripisované pochody, ktoré vysvetľujú alebo robia zrozumiteľným jeho správanie“.

Pre Výrosta a Slaměníka (2008, s. 147) sú motiváciou „hybné sily psy-chického charakteru“, keďže uvádzajú do pohybu ľudské správanie a čin-nosť.

Motivácia správania človeka môže vychádzať prevažne z vnútorných po-hnútok, potreby alebo z vonkajšieho podnetu. Chápanie vnútornej motivá-cie hovorí, že ide o stav, ktorý núti jedinca robiť niečo pre vlastné uspoko-jenie. Predstavuje subjektívnu stránku, v ktorej je cieľom samotná činnosť. Osoba, ktorá koná pod vplyvom vnútornej motivácie, koná spontánne, zo záujmu, s potešením. Pri vonkajšej motivácii ide o stav, keď jedinec koná pod vplyvom incentív.

Incentívy jednoducho definuje Drotárová (1991, s. 34) ako „podnety, ktoré zvonku podnecujú osobnosť do činnosti“. Sú to teda vonkajšie javy, udalosti, ktoré ako motivačné činitele vstupujú zvonku. Táto motivácia je te-da vyvolaná nejakým exogénnym stimulom.

170

Motivácia býva označovaná rôznymi slovnými spojeniami – súhrn von-kajších a vnútorných faktorov, proces aktivity človeka, kľúč k porozumeniu správania.

László (2004, s. 13) ju chápe „ako proces, v ktorom motivačné činitele (vonkajšie a vnútorné) pozitívne alebo negatívne ovplyvňujú snahu človeka ku konaniu“. Za základný vnútorný zdroj motivácie je považovaný motív (pohnútka), vonkajším zdrojom motivácie sú incentívy (podnety z vonkaj-šieho prostredia).

Ťažisková pre učenie je vnútorná motivácia, ktorá sa prejavuje záuj-mom, túžbou, chcením a aktivitou.

Drotárová (1991, s. 31) uvádza, že „motivácia je podmienkou každej úspešnej činnosti“ a že „efektívne učenie nie je možné bez primeranej mo-tivácie“. Pritom rozlišuje pozitívnu a negatívnu motiváciu učenia. Za pozi-tívnu je považovaná tá, ktorú vyvoláva uvedomenie si kladných dôsledkov učenia. Je založená na zvedavosti, túžbe po vedomostiach, vyniknutí, lás-ke k predmetu. Pri negatívnej motivácii sú si študenti vedomí nepríjemných následkov, ktoré môžu nastať v prípade neučenia sa. Rovnako je za nega-tívnu motiváciu považovaná aj tá, kedy študent svoje úsilie nesmeruje tam, kam by si to učiteľ prial. Tiež je možné motiváciu k učeniu deliť na primárnu a sekundárnu. Primárna, podobne ako pozitívna, je založená na radosti z učebnej činnosti a sekundárna je pre zmenu prostriedkom k dosiahnutiu nejakého cieľa (uznania spolužiakov, dobrej známky, a pod.).

V súvislosti s motiváciou sa spomína aj motív úspechu a motív vyhnutia sa neúspechu, ktoré vychádzajú z D. McClellandovej a J. W. Atkinsonovej teórie výkonovej motivácie (Klein, 2006, Boroš, 1995). Výkonová motivácia je „súhrn vnútorných dimenzií podnecujúcich jedinca na výkonové konanie, čiže na dosahovanie dobrých výkonov v rozličných druhoch činnosti.

Táto motivácia je dosahovaním dobrého výkonu, ktorý je motívom i cie-ľom zároveň. Výkonová motivácia sa pritom nevzťahuje iba na školské vý-kony, ale na všetky situácie v škole, zamestnaní, medziľudských vzťahoch,

rodine a širšom makroprostredí, v ktorých má jedinec preukázať svoje schop-nosti. Medzi motivačné činitele sa radia inštinkty a pudy, ktoré patria medzi aktivačno-motivačné vlastnosti osobnosti. Sú vrodené a zabezpečujú živo-taschopnosť organizmu.

Ďalšími významnými činiteľmi motivácie sú potreby. Patria medzi vnú-torné zdroje motivácie a prejavujú sa pocitom vnútorného nedostatku alebo prebytku, čím je narušená homeostáza organizmu.

Rozoznávame primárne a sekundárne potreby. Primárne, čiže fyziolo-gické potreby, sú vrodené a potrebné na udržanie života. Patrí tu potreba potravy, vody, vzduchu, tepla, spánku, aktivity, vyhýbania sa bolesti, a pod.

171

„Z hľadiska motivácie učebnej činnosti majú podstatný význam najmä se-kundárne potreby, ktoré sa utvárajú v priebehu života, sú spoločensky podmienené“ (Boroš, 1995, s. 35).

Sekundárne, čiže psychické potreby, sa vytvárajú v priebehu ontogené-zy jedinca a vznikajú na základe primárnych potrieb v interakcii s pros-tredím. Patrí tu potreba bezpečnosti, opatery, náklonnosti, estetická a sen-zorická potreba, potreba sebarealizácie, sebautvárania, a pod. Obvyklým východiskom pre klasifikáciu potrieb je Maslowova hierarchia potrieb – fy-ziologické potreby, potreba bezpečia, potreba spolunáležitosti a lásky, po-treba sebaúcty, uznania a potreba sebarealizácie, sebaaktualizácie.

Podľa názoru Kleina (2006) a Hrabala (1979, In: Drotárová 1991) sú zo sekundárnych potrieb najvýznamnejšie kognitívne (žiaci sa učia pre vlastné uspokojenie, radosť z učenia, stimuluje ich najmä problémové učenie a ve-denie žiakov k samostatnej tvorivej práci, patrí tu napr. potreba získavania nových vedomostí a potreba vyhľadávania problémov), sociálne (motivácia vychádzajúca z týchto potrieb je vonkajšia, pretože učebná činnosť tu vy-stupuje ako prostriedok, nie ako cieľ, napr. potreba prestíže, pozitívneho vzťahu) a výkonové (2 základné výkonové potreby – úspešného výkonu a vyhnutia sa neúspechu, tieto potreby sa vyvíjajú v závislosti od skúsenos-ti žiaka s úspechom, stretávame sa však aj s potrebou vyhnúť sa úspechu, a to v prípadoch, kedy má učenie v hodnotovom systéme triedy nízku hod-notu a úspešný školský výkon by mohol mať vplyv na postavenie žiaka v triede.

Záujmy sú charakteristické trvalým vzťahom k istým predmetom a ja-vom. Obsahujú v sebe poznávací i emocionálny aspekt.

László (2004) uvádza, že záujmy naznačujú zameranosť a motiváciu osobnosti a zároveň sú špecifickým predpokladom na silnú pozitívnu moti-váciu. Záujmy sa v priebehu života jedinca menia, v jednotlivých životných obdobiach môžu byť úplne odlišné, keďže vznikajú v interakcii jedinca so socio-kultúrnym prostredím. V procese vývinu majú dynamickú štruktúru, neskôr v procese zrenia už nadobúdajú trvalejší charakter. Poznanie záuj-mov študentov má významné miesto aj v edukačnom procese.

Pozitívne alebo negatívne stanoviská k určitým predmetom, osobám, ja-vom, situáciám, ktoré sa utvárajú počas života pod vplyvom výchovy, pros-tredia, životných skúseností, verejnej mienky, masovokomunikačných pros-triedkov, nazývame postoje.

Vyjadrujú náš hodnotiaci vzťah k rôznym sociálnym objektom v našom prostredí – čo máme radi, čo uprednostňujeme. Za hlavný prostriedok zme-ny postojov sa považuje persuázia, teda presvedčovanie. „Podľa prevláda-nia racionálnej alebo iracionálnej zložky v postoji postoje delíme na pre-

172

svedčenie (mienka, názor) a predsudky (viery)“ (László, 2004, s. 23). Ob-sahujú tri zložky: kognitívnu – poznávaciu, afektívnu – citovú a činnostnú – tendenciu ku konaniu v smere postoja. Súčasťou kognitívnej zložky sú myšlienky, názory jednotlivcov a jej základom je pamäť, ktorá uchováva in-formácie. Afektívna zložka je spätá s emóciami spojenými s predmetom, ob-jektom, javom. Činnostná zložka je pohotovosť ku správaniu, ktorá sa pre-javuje ako smerovanie k alebo od predmetu, javu. Keďže sú postoje emo-cionálnou skúsenosťou človeka, sú výrazne individualizované a variabilné.

Pojem hodnota je interdisciplinárnym termínom, pričom sa vymedzuje ako „špecifická vlastnosť všetkých spoločenských a prírodných javov, v ktorých sa prejavuje ich (pozitívny alebo negatívny) význam pre človeka“, uvádza Boroš (1995, s. 68.).

Hodnoty nie sú nemenné, keďže sú utvárané v priebehu života pod vplyvom prostredia, výchovy i vlastnou aktivitou jedincov. Formovanie a in-teriorizácia spoločenských a životných hodnôt prebieha aj vo výchovno-vzdelávacom procese.

Interiorizáciu opisuje Zelina (2002) ako zvnútornenie, vnútorné osvoje-nie si niečoho, čo bolo pôvodne vonkajšie. Na základe určitého množstva a usporiadania interiorizovaných hodnôt sa potom vytvára hodnotová orien-tácia človeka.

Termín životná cesta vymedzuje Boroš (1995) ako sekvenciu udalostí a zážitkov od narodenia po smrť človeka, ktorá sa vytvára v interakcii s prostredím. Túto oblasť študuje biodromálna psychológia. Svetonázor predstavuje súhrn poznatkov, postojov, pohľadov človeka na otázky týkajú-ce sa bytia, zmyslu života, existencie človeka a jeho miesta na svete.

Ašpirácia je na cieľ zamerané konanie, úsilie, túžba po niečom. Ašpirá-cie sú „silné aktivačno-motivačné činitele, motivované úsilím dosiahnuť blízke i vzdialené ciele na podklade sebahodnotenia a minulých skúsenos-tí“ (László, 2004. s.29).

Určovanie reálnych ašpirácií súvisí aj s dvoma druhmi motivácie – z túžby po úspechu a zo snahy vyhnúť sa neúspechu. Ak sú ašpirácie a dosahované výkony v súlade, motivácia sa posilňuje. V prípade nesúladu sa motivácia oslabuje.

Podľa nášho názoru vplyv na sebavýchovu a sebavzdelávanie a súčas-ne na motiváciu má aj úroveň tvorivosti človeka. Tvorivý človek odpovedá alebo vníma svoje okolie vnútornou štruktúrou – vnútornou motiváciou. Tvo-rivá osobnosť reguluje svoje správanie k svetu a sebe na báze vnútorných a reverzibilných príčin správania častejšie ako na báze iných podmienok. Tvorivá osobnosť sa sama považuje za pôvodcu správania a prevláda u nej motivácia k výkonu a činnosti.

173

Východiskom tvorivosti sú štyri axiómy (kreatológie): „tvorivý je každý človek, tvorivosť sa môže prejaviť v každej činnosti, ale nie každá poskytuje rovnaké možnosti pre tvorivosť, tvorivosť je cvičiteľná funkcia, tvorivosť sa dá rozvíjať, tvorivosť je ťažká práca v tom zmysle, že človek musí najprv mnoho vedieť, poznať, premýšľať, aby mohol vytvoriť nový a hodnotový produkt“. Znamená to, že tvorivosť je najvyššou kognitívnou funkciou a v hierarchickom usporiadaní zahrňuje v sebe všetky nižšie funkcie – dob-rú percepciu, pamäť, konvergentné myslenie, analýzu, syntézu, indukciu myslenia, abstrahovanie, analogické myslenie a pod.

Vzdelanie je nevyhnutný spoločenský proces významnou mierou ov-plyvňuje nielen rozvoj osobnosti človeka, ale čo je zvlášť dôležité, spro-stredkovane i rozvoj spoločnosti vo vyspelých krajinách sveta je preto vzdelanie považované za najdôležitejší predpoklad konkurencie a pros-perity. Platí to nielen pre jednotlivca, ale pre celé krajiny. Hodnota vzdela-nia jednoznačne stále rastie a investície do vzdelania sa ukazujú ako naj-perspektívnejšie a najefektívnejšie. Významná je skutočnosť, že vzdelanie má pre človeka inštrumentálnu hodnotu. Vzdelanie je totiž tým procesom, ktorý nám umožňuje nielenže kompetenciu a nezávislosť. Vďaka nemu máme šancu získať kvalifikáciu i stratifikáciu miesta v spoločnosti. V rámci individuálneho života človeka vzdelanie poskytuje priestor pre hlbšie po-chopenie významu vlastnej individuality v spoločnosti. Význam vzdelávania pre spoločnosť, ako určitého výsledku výchovy jedinca, je zrejmý ekono-mickými, sociálnymi a biologickými okolnosťami života. Vzdelanie podmie-ňuje kvalitu prežitia života jednotlivca i spoločnosti.

Vyšší stupeň dosiahnutého vzdelania by mal vytvárať predpoklady pre osobnostný rozvoj jedinca tak v oblasti duševnej, materiálnej ako i spolo-čenskej. Vzdelanie sa považuje za predpoklad zvyšovania kvality života človeka. Snahou každého človeka je prežiť plnohodnotný, kvalitný život. Takto univerzálne sa môžeme vyjadriť aj pre to, že sa za touto univerzali-tou skrýva individuálne chápanie pojmu kvalita života. Každý človek má iné kritéria na hodnotenie kvality života a iný stupeň vnímania pri ktorom ich považuje za naplnené. Odrazom kvality života je celková životná spokoj-nosť, ktorá je výsledkom vzťahov človeka k svojmu prostrediu. Vízie a hod-noty človeka predurčujú vnútorný obsah prežitého života – kvalitu života. Subjektívnou zložkou bohatstva vyjadrujúca naplnenie túžby po životnej harmónii a usporiadanosti je u jednotlivca kvalita života, istota a rozvoj sú základnými potrebami života.

V dnešnej modernej spoločnosti zmeny a inovácia sprevádzajú všetok vývoj spoločnosti rovnako ako aj vývoj vzdelávania. Ako uvádza Jan Prů-cha (2000) je prirodzené, že pedagogická teória a výskum sa snaží objas-

174

ňovať zmeny, ktoré vo vzdelávaní vznikajú a sú užitočné alebo perspektív-ne. Nepochybne zásadná premena nastala a priebežne stále prebieha v obsahu školského vzdelávania. „Súčasné dynamické zmeny vo všetkých oblastiach spoločenského života neumožňujú školskému systému vzdelá-vania, ako jednému z komponentov idey celoživotného vzdelávania, defini-tívne pripraviť človeka na riešenie všetkých zložitých pracovných a život-ných problémov.“ (Lukáč, 2006, s. 206) To, čomu sa vyučovalo pred sto, päťdesiatimi, či v niektorých témach trebárs len pred dvadsiatimi rokmi, v súčasných školách väčšinou nenájdeme. Zmeny nastali aj v kvalite vzde-lávania. Zdokonaľovanie školstva sa postupne rozvinulo až do podoby tak-mer samostatnej vedeckej disciplíny v nej sa spája niekoľko zložiek ako je výskum kvality a efektívnosť škôl, teórie školských reforiem a inovácií, peda-gogická prognostika, vzdelávacia politika. Zdokonaľovanie školstva a vzde-lávania má veľmi rôznorodú povahu zahrňuje ako čiastkové a krátkodobé inovácie lokálneho charakteru, tak rozsiahle reformy celoštátneho rozsahu spojené s podstatnými zmenami vo školstve.

Vzdelávanie plní rad významných funkcií, ktoré sú jednoznačne preuká-zateľné. Znižuje nezamestnanosť a pomáha jednotlivcom uplatniť sa na trhu práce. Vzdelávanie prispieva k schopnosti orientovať sa v súčasnom svete, rozumieť jeho procesom, utvárať si vlastný názor a postoje na základe sa-mostatne získaných informácií, voliť z viacero možností. Podporuje osobnú samostatnosť, nezávislosť a znižuje manipulovateľnosť. Vzdelávanie posil-ňuje rozvoj demokracie a politickej kultúry, napomáha porozumeniu, tole-rancií a kultúrnemu rozvoju. Vedie k vyššej kvalite života a k väčšej spokoj-nosti, k lepšiemu a zdravšiemu životnému štýlu, znižuje nebezpečenstvo rôznych sociálnych ohrození. Svojimi efektmi rovnako podstatne znižuje náklady štátu na rôzne sociálne výpomoci, dávky a ďalšie finančne výdav-ky. Úroveň vzdelávania výrazne ovplyvňuje spôsob začlenenia do spolo-čenského, pracovného a osobného života. Vzdelávanie pochopiteľne nie je prostriedkom, predstavuje pre mnoho ľudí zmysel a hodnotu samo o sebe. Význam a potreba ďalšieho vzdelávania rastie úmerne s ekonomickou úrovňou a dosiahnutým stupňom demokracie. Aj keď nedôjde k zásadným zmenám, vývoj sa zastaviť nedá. Dá sa veľmi spomaliť. Môžeme byť pre-svedčený, že predovšetkým vďaka tlaku EU sa v ďalšom vzdelávaní po-stupne dospeje k jeho koncepčnému uchopeniu, k vytvoreniu zodpoveda-júcej legislatívy, k zaisteniu dostatočného záujmu zamestnávateľov ich fi-nančnými stimulmi, k posilneniu financovania rekvalifikačného vzdelávania a k rozvoju súvisiacich informačných systémov. Dôležitým predpokladom rozvoja ľudských zdrojov je zvyšovanie kvality a motivácie vzdelávaných a riadiacich pracovníkov vzdelávacích inštitúcií. K týmto účelom je v súčas-

175

nosti venovaný rad informačných a podporných programov, predovšetkým financovaných z prostriedkov Európskeho sociálneho fondu, aj keď ich efek-tívnosť je predmetom častých diskusií. Napriek tomu je vďaka týmto pro-striedkom dočasne vyriešené financovanie rada projektov, čo umožňuje aby sme proces ďalšieho vzdelávania postupne menili v proces určované-ho poskytovateľmi vzdelávania na proces určovaný potrebami a až na zá-klade ich dopytu, teda rovnako ako je tomu vo všetkých ekonomických ak-tivitách – orientované na zákazníka a jeho potreby.

Literatúra

BOROŠ, J. 1995. Motivácia a emocionalita človeka. Bratislava : ODKAZ, 1995. 183 s. ISBN 80-85193-42-6.

DROTÁROVÁ, E. a kol. 1991. Pedagogická a sociálna psychológia. Prešov : UPJŠ, 1991. 313 s. ISBN 80-7097-114-2.

KLEIN, V. 2006. Motivácia k celoživotnému vzdelávaniu. Školiaci program o multikulturalizme a motivácii pre učiteľov žiakov stredných škôl pochádzajúcich zo sociálne znevýhodneného a výchovne menej podnetného prostredia. Žilina : EUROFORMES, 2006. 60 s. ISBN 80-89266-07-X.

LÁSZLÓ, K. 2004. Motivácia v edukačnom prostredí. Banská Bystrica : UMB, 2004. 90 s. ISBN 80-8055-975-9.

LUKÁČ, E. 2006. K niektorým víziám školy a vzdelávania v informačnej spoločnosti. In Vzdelávanie v zrkadle doby. Nitra : Univerzita Konštantína Filozofa, s. 205-211. ISBN 80-8050-995-6

LUKÁČ, E. 2012. Vzdelávanie dospelých – jeden zo základných pilierov aktívnej participácie dospelých v živote spoločnosti. In Šerák, M. a kol. 2012. Celoživotní učení a sociální politika. Praha : Asociace institucí vzdělávání dospělých, s. 81 – 94. ISBN 978-80-904531-3-5

PERHÁCS, J. 1995. Utváranie osobnosti dospelého človeka v procese vzdelávania. Bratislava : Národné osvetové centrum, 1995. 92 s. ISBN 80-968564-7-2.

PORUBSKÁ, G. – ĎURDIAK, Ľ. 2005. Manažment vzdelávania dospelých. Nitra : SlovDidac, 2005. 212 s. ISBN 80-969303-0-3.

PRŮCHA, J. 2000. Přehled pedagogiky. Úvod do studia oboru. Praha : Portál, 2000. 272 s. ISBN 80-7178-399-4.

VÝROST, J. – SLAMĚNÍK, I. 2008. Sociální psychologie. Praha : Grada Publishing, 2008. 404 s. ISBN 978-80-247-1428-8.

ZELINA, M. 2002. Aktivizácia a motivácia žiakov na vyučovaní. Banská Bystrica : Metodické centrum, 2002. 78 s. ISBN 80-8041-414-9.

176

177

Inštitúcie sociálnej pomoci dospelým z aspektu sociálnej andragogiky

PhDr. Lea Szabová-Šírová, PhD. Filozofická fakulta Univerzity Komenského

Bratislava Anotácia

Príspevok objasňuje súčasný stav teoretického rozpracovania inštitucionalizácie so-ciálnej pomoci dospelým z aspektu sociálnej andragogiky. Popisuje súčasnú situá-ciu fungovania inštitúcií sociálnej pomoci dospelým v praxi. Charakterizuje legisla-tívny rámec inštitucionalizácie sociálnej pomoci dospelým. Venuje sa typológii inšti-tucionálnej základne sociálnej pomoci dospelým podľa typu zriaďovateľa, cieľových skupín a typológii zariadení sociálnych služieb. Objasňuje edukačné ciele, edukač-né funkcie, uplatňovanie sociálno-edukačných prostriedkov práce a možnosti uplat-nenia sociálnych andragógov v rámci uvádzanej siete inštitúcií sociálnej pomoci dospelých.

Annotation

The paper deals with the current state of theoretical elaboration of institutionaliza-tion of social assistance to adults from the point of view of social andragogy. It de-scribes the current state of how institutions of social assistance to adults work in practice. It also describes the legislative framework of institutionalization of social assistance to adults. It deals with typology of institutional base of social assistance to adults according to the type of the founder, target groups, and typology of social service facilities. It explains educational aims, educational functions, implementation of socio-educational means of work and possibilities of employment of social an-dragogists within the mentioned network of institutions of social assistance to adults.

Kľúčové slová

Inštitúcie sociálnej pomoci dospelým. Sociálna andragogika. Sociálno-edukačná prá-ca s dospelými.

178

Key words

Institutions of Social Assistance to Adults, Social Andragogy, Socio-educational Work

with Adults.

1. Súčasný stav teoretického rozpracovania inštitucionalizácie sociálno-edukačnej práce s dospelými

Sociálno-edukačná práca s dospelými predstavuje odbornú inštituciona-

lizovanú činnosť. To znamená, že práca profesionálov pomáhajúcich pro-fesií (aj sociálnych andragógov), intervencia do sociálnych problémov klien-tov, vrátane sociálno-edukačnej práce, sa uskutočňuje inštitucionálne, vo formálne usporiadaných podmienkach, s jasne definovaným poslaním, cieľ-mi, úlohami, predmetom činnosti, zameraním odborného personálu na kon-krétnu cieľovú skupinu alebo cieľové skupiny, poskytovanými službami a spôsobom financovania. Inštitucionalizáciu sociálno-edukačnej práce s dos-pelými nemožno oddeliť od inštitucionalizácie sociálnej práce, v širšom zmysle od inštitucionalizácie sociálnej pomoci, je jej organickou súčasťou.

Východiskom skúmania inštitúcií sociálnej pomoci dospelým v sociálnej andragogike je skutočnosť, že sociálna andragogika konkretizuje svoj pred-met skúmania v cieľovo-prostriedkovo-podmienkových kategóriách eduká-cie dospelých pri riešení sociálnych problémov. To znamená, že skúmanie sociálno-edukačnej práce pri riešení sociálnych problémov v rámci sociál-nej pomoci dospelým zahŕňa pochopiteľne aj oblasť inštitucionálneho rám-ca sociálno-edukačnej práce s dospelými. Inštitúcie sociálnej pomoci dos-pelým sa celkom logicky stávajú predmetom záujmu sociálnej andragogiky aj z dôvodov rozširovania účasti sociálno-edukačnej práce na intervencii do sociálnych problémov klientov, sledovania edukačných cieľov, plnenia edu-kačných funkcií, poskytovania prostredia pre uplatnenie sociálnych andra-gógov.

V súvislosti so súčasným stavom teoretického rozpracovania inštitucio-nalizácie sociálnej pomoci dospelým poukazujeme predovšetkým na to, že,

­ problematika inštitúcií sociálnej pomoci nie je v dostatočnej miere teo-reticky rozpracovaná;

­ pre inštitúcie pôsobiace pri riešení sociálnych problémov nenachádza-me jednotné pomenovanie.

K autorom, ktorí sa venujú problematike inštitúcií sociálnej pomoci v teo-retickej i praktickej rovine podrobnejšie patria predovšetkým predstavitelia

179

teórie a praxe sociálnej práce. Medzi nimi sa nachádzajú napr. Š. Strieže-nec (1999), M. Oláh a M. Schavel (2006), M. Schavel, F. Čišecký a M. Oláh (2008), M. Schavel a M. Oláh (2009) a E. Mydlíková (2010). Š. Strieženec (1999) sa venuje inštitucionalizácii sociálnej práce, pojednáva predovšet-kým o účasti štátneho sektora a mimovládnych organizácií na tomto proce-se. Autori M. Schavel, F. Čišecký a M. Oláh (2008) venujú pozornosť inšti-túciám sociálnej práce, pôsobiacich v oblasti sociálnej prevencie, kde vstu-pujú inštitúcie štátnej správy, územnej samosprávy a mimovládne organi-zácie. Dvojica autorov M. Schavel a M. Oláh (2009) vymedzuje subjekty, v ktorých sa uskutočňuje sociálne poradenstvo. Najvýznamnejšie postave-nie majú úrady práce, sociálnych vecí a rodiny, zariadenia sociálnych slu-žieb, neštátne subjekty a samospráva miest a obcí. E. Mydlíková (2010) sa zaoberá neziskovými organizáciami, ich základnými charakteristikami, typ-mi a formami, organizačnou štruktúrou, financovaním, špecializáciou mi-movládnych organizácií podľa vybraných cieľových skupín.

Na poli teórie a praxe sociálnej andragogiky sa s otázkami inštitucionali-zácie sociálnej andragogiky stretávame iba okrajovo (napr. Jochmann, 1992;

Perhács, 1998b, 1999a; Határ, 2012). Oblasti a inštitúcie, ktorých sa edukácia dospelých týka, sú veľmi roz-

manité. Ide o oblasti spoločenského života, ktoré rámec vlastnej edukácie dospelých presahujú a obsahujú ju ako viac či menej podstatnú časť. Akč-né pole andragogiky sa dá určiť podľa inštitúcií a tvoria ho inštitúcie mimo-školského vzdelávania; podnik, podniková sféra, pracovná sféra; inštitúcie sociálnej pomoci a sociálnej práce, kultúrne a kultúrno-výchovné zariadenia (Jochmann, 1992, s. 20-21).

J. Perhács (1998b, 1999a) v rámci jednej z vedecko-výskumných úloh Katedry andragogiky Filozofickej fakulty Univerzity Komenského v Bratisla-ve pod názvom Profesijná kompetencia pracovníkov vo výchove a vzdelá-vaní dospelých (Vedeckej grantovej agentúry pri Ministerstve školstva SR, pod vedením J. Perhácsa, s dobou riešenia 1996-1999, Perhács ed., 1998a; Perhács ed., 1999b) vymedzuje príslušné inštitucionálne prostredie pre uplatnenie ociálnych andragógov, odborné činnosti, cieľové skupiny a for-muluje aj príslušné kompetencie, ktorými by mal sociálny andragóg dispo-novať. Inštitucionálne prostredie pre uplatnenie sociálnych andragógov za-hŕňa pôsobenie sociálnych andragógov na oddeleniach a odboroch úradov územnej samosprávy, na úradoch práce, sociálnych vecí a rodiny, v ústa-voch na výkon trestu odňatia slobody, v sieti mimovládnych organizácií.

O inštitucionalizácii sociálnej andragogiky pojednáva aj C. Határ (2012, s. 30-31). Konštatuje, že inštitucionalizácia sociálnej andragogiky je pria-moúmerne závislá od inštitucionalizácie edukačnej a sociálnej práce s dos-

180

pelými. Vychádza zo širokého repertoára verejnej i súkromnej sociálno-výchovnej starostlivosti a edukačne zameranej sociálnej pomoci, ktorá je garatovaná štátnymi, súkromnými a cirkevnými organizáciami, inštitúciami a zariadeniami. Sociálna andragogika ako sociálno-výchovná pomoc, sta-rostlivosť a služba nachádza inštitucionálne zázemie vo väčšine zariadení, ktorých zriaďovateľom môže byť štát, súkromná osoba alebo právnická osoba, prípadne nezisková organizácia. Autor uvádza druhy zariadení, inšti-túcií a organizácií vybraných rezortov zabezpečujúcich sociálno-edukačnú starostlivosť o dospelých v produktívnom a seniorskom veku, ktoré pred-stavujú potenciálne oblasti odborného sociálno-edukačného pôsobenia:

­ Ministerstvo školstva, vedy, výskumu a športu SR: napr. akadémia tre-tieho veku, univerzita tretieho veku.

­ Ministerstvo práce, sociálnych vecí a rodiny SR: napr. domov sociál-nych služieb, zariadenie pre seniorov, špecializované zariadenie, za-riadenie opatrovateľskej služby, denný stacionár, denné centrum, noc-ľaháreň, útulok, domov na pol ceste, zariadenie núdzového bývania, zariadenie podporovaného bývania, krízové stredisko, resocializačné stredisko, odbor sociálnych vecí a rodiny pri úrade práce, sociálnych vecí a rodiny, odbor služieb zamestnanosti pri úrade, práce, sociálnych vecí a rodiny.

­ Ministerstvo zdravotníctva SR: napr. ambulancia paliatívnej starostli-vosti, ambulancia pre liečbu bolesti, agentúra domácej ošetrovateľskej starostlivosti, stacionár paliatívnej starostlivosti, hospic, oddelenie pre liečbu drogových závislostí pri psychiatrickej nemocnici.

­ Ministerstvo vnútra SR: napr. pobytový tábor, zariadenie na ubytovanie cudzincov, integračné stredisko, záchytný tábor.

­ Ministerstvo spravodlivosti SR: napr. ústav na výkon väzby, ústav na výkon trestu odňatia slobody, detenčný ústav.

­ Osvetové a charitatívne organizácie / združenia: napr. UNICEF, nadácie, humanitárne organizácie / združenia, nadácie pri farských a biskupských úradoch, Slovenská katolícka charita, misie.

Pomenovanie inštitúcií pôsobiacich v sociálnej oblasti nie je v teórii ani v praxi jednotné. Stretneme sa predovšetkým s pomenovaniami, ktoré vy-jadrujú poslanie a zameranie uvedenej skupiny inštitúcií napr. pomáhajúce inštitúcie (Labáth, 2004), sociálne inštitúcie poskytujúce pomoc a sta-rostlivosť (Novotná, Schimmerlingová, 1992), sociálne inštitúcie, organizá-cie a zariadenia (Határ, 2012, s. 30).

V príspevku používame pomenovanie inštitúcie sociálnej pomoci, a to prevažne na sieť inštitúcií (subjektov, organizácií, zariadení), ktoré poskytu-

181

jú sociálnu pomoc resp. sociálno-edukačnú pomoc, zabezpečujú realizáciu činností sociálnej pomoci pri práci so sociálnymi klientmi, teda fungujú ako poskytovatelia služieb sociálnej pomoci dospelým resp. sociálnych služieb pre dospelých.

V štúdii venujeme pozornosť prevažne poskytovateľom sociálnej pomoci dospelým, pričom existuje aj skupina inštitúcií, ktorých základné zameranie činnosti sa neviaže na poskytovanie sociálnej pomoci. Ich účasť na sociál-nej pomoci, aj keď nepriamo, je nevyhnutnou súčasťou dosahovania efekti-vity poskytovanej sociálnej pomoci. Ťažisko ich činnosti je vo výkone sprá-vy nad poskytovateľmi sociálnej pomoci a sociálnych služieb. Tieto inštitú-cie vykonávajú dohľad nad poskytovateľmi sociálnych služieb, vedú regis-ter poskytovateľov sociálnych služieb, zriaďujú, zakladajú a kontrolujú za-riadenia sociálnych služieb, realizujú činnosti koncepčné, metodické, kon-trolné, koordinačné, zabezpečujú a realizujú vzdelávanie v príslušnej oblas-ti (napr. ministerstvá, Ústredie práce, sociálnych vecí a rodiny a pod.).

2. Legislatívny rámec inštitucionalizácie sociálnej pomoci dospelým

Inštitucionalizáciu sociálnej pomoci dospelým upravujú viaceré právne

dokumenty. Pochádzajú z rezortov práce, sociálnych vecí a rodiny, vnútra a spravodlivosti:

­ Zákon č. 448/2008 Z. z. o sociálnych službách. ­ Zákon č. 453/2003 Z. z. o orgánoch štátnej správy v oblasti sociálnych

vecí, rodiny a služieb zamestnanosti. ­ Zákon č. 305/2005 o sociálnoprávnej ochrane detí a sociálnej kuratele. ­ Zákon č. 475/2005 Z. z. o výkone trestu odňatia slobody. ­ Zákon č. 550/2003 Z. z. o probačných a mediačných úradníkoch. ­ Zákon č. 420/2004 Z. z. o mediácii.

Z vymenovaných právnych noriem sa dozvedáme o šírke inštitucionál-neho rámca sociálnej pomoci dospelým a skutočnosti týkajúce sa predo-všetkým ich charakteru a pôsobnosti.

Zákon č. 448/2008 Z. z. o sociálnych službách vymedzuje účastníkov právnych vzťahov pri poskytovaní sociálnych služieb. Účastníci právnych vzťahov podľa tohto zákona sú okrem prijímateľa sociálnej služby, posky-tovateľ sociálnej služby, Ministerstvo práce, sociálnych vecí a rodiny Slo-venskej republiky, obec, vyšší územný celok, partnerstvo. Poskytovateľom sociálnej služby je za podmienok ustanovených týmto zákonom obec,

182

právnická osoba zriadená obcou alebo založená obcou, právnická osoba zriadená vyšším územným celkom alebo založená vyšším územným cel-kom (verejný poskytovateľ sociálnej služby) a iná osoba (neverejný posky-tovateľ sociálnej služby). Vyšší územný celok je poskytovateľom sociálnej služby, len ak poskytuje základné sociálne poradenstvo (podľa § 3). Zákon prináša typológiu a charakteristiku zariadení sociálnych služieb. Vymedzuje pôsobnosť ministerstva práce, sociálnych vecí a rodiny a územnej samo-správy pri poskytovaní sociálnych služieb.

Zákon č. 453/2003 Z. z. o orgánoch štátnej správy v oblasti sociálnych vecí, rodiny a služieb zamestnanosti upravuje zriadenie, postavenie a pô-sobnosť orgánov štátnej správy v oblasti sociálnych vecí, rodiny a služieb zamestnanosti. Za orgány štátnej správy pôsobiace v oblasti sociálnych vecí, rodiny a služieb zamestnanosti sa považujú Ministerstvo práce, so-ciálnych vecí a rodiny Slovenskej republiky, Ústredie práce, sociálnych vecí a rodiny a úrady práce, sociálnych vecí a rodiny (§ 1, 2).

Zákon č. 305/2005 Z. z. o sociálnoprávnej ochrane detí a sociálnej kura-tele uvádza, že opatrenia sociálnej kurately pre dospelých vykonávajú or-gány štátnej správy, ktorými sú Ministerstvo práce, sociálnych vecí a rodiny Slovenskej republiky, orgány sociálnoprávnej ochrany detí a sociálnej kura-tely, obec, vyšší územný celok, akreditovaný subjekt, právnická osoba ale-bo fyzická osoba, ktorá vykonáva opatrenia sociálnoprávnej ochrany detí a sociálnej kurately a zariadenia, ktorými sú krízové stredisko, resociali-začné stredisko pre drogovo a inak závislých (§ 45, § 71).

Zákon č. 475/2005 Z. z. o výkone trestu odňatia slobody vymedzuje ako miesta výkonu trestu odňatia slobody ústavy na výkon trestu odňatia slo-body s minimálnym stupňom stráženia, stredným stupňom stráženia a ma-ximálnym stupňom stráženia, ústavy na výkon trestu odňatia slobody pre mladistvých, oddelenia na výkon trestu zriadenom v ústave na výkon väz-by, nemocnicu pre obvinených a odsúdených, otvorené oddelenia prísluš-ného ústavu alebo ústavu na výkon väzby (§ 5).

Podľa Zákona č. 550/2003 Z. z. o probačných a mediačných úradníkoch koncepčne a metodicky riadi a usmerňuje výkon probácie a mediácie Mi-nisterstvo spravodlivosti Slovenskej republiky. Probačný a mediačný úrad-ník vykonáva činnosť v štátnozamestnaneckom pomere, jeho služobným úradom je súd (§ 1).

Zákon č. 420/2004 Z. z. o mediácii obsahuje informáciu, že mediátorom môže byť každá fyzická osoba zapísaná v registri mediátorov, ktorá funkciu mediátora prijme. Fyzická osoba alebo právnická osoba môže zriadiť a viesť mediačné centrum. Register mediátorov a mediačných centier vedie Ministerstvo spravodlivosti Slovenskej republiky (§ 3, 8, 11).

183

3. Typológia inštitúcií sociálnej pomoci dospelým Sieť inštitúcií sociálnej pomoci dospelým je veľmi rôznorodá, o čom sa

dozvedáme aj z predchádzajúcej krátkej analýzy jej legislatívneho rámca. Jednotný prehľad inštitucionálnej základne v tejto oblasti, ktorý by systé-movo sprehľadnil jej rôznorodosť, neexistuje. V úsilí o presnejšie postih-nutie rôznorodosti sociálnych inštitúcií získava svoje opodstatnenie klasifi-kačná analýza, ktorá rozlišuje konkrétne typy inštitúcií pôsobiace v sociál-nej oblasti. V rámci typológie možno uplatniť viaceré hľadiská. V štúdii iden-tifikujeme a uplatňujeme dve, podľa nás kľúčové, hľadiská – typ zriaďovate-ľa a hľadisko cieľových skupín.

3. 1 Typológia inštitúcií sociálnej pomoci dospelým podľa typu zriaďovateľa

Primárnu orientáciu v inštitúciách sociálnej pomoci dospelým a základné členenie inštitúcií sociálnej pomoci dospelým umožňuje hľadisko – typ zria-ďovateľa. V sociálnej oblasti podľa typu zriaďovateľa rozlišujeme

­ inštitúcie, orgány štátnej správy, ­ subjekty územnej samosprávy, organizačné zložky a organizácie územ-

nej samosprávy (obcí a vyšších územných celkov), ­ neštátne, mimovládne, neziskové inštitúcie, ­ súkromný sektor.

Štátne organizácie, rozpočtové a ich príspevkové a verejnoprávne orga-nizácie sú zriadené a riadené priamo štátnymi výkonnými orgánmi s napo-jením na štátny rozpočet. Ich financovanie je buď úplne alebo čiastočne kryté z rozpočtu tohto subjektu. Samostatnú skupinu tvoria obce a vyššie územné celky a zariadenia sociálnych služieb, ktorých zriaďovateľom je územná samospráva. Ďalšiu skupinu tvoria neštátne, mimovládne, nezis-kové organizácie. Tieto organizácie sú organizačne aj finančne nezávislé od štátu, majú svoju právnu aj organizačnú formu, vlastnú správu a vzni-kajú na základe slobodného rozhodnutia svojich zakladateľov. Financova-nie neštátnych subjektov je z viacerých zdrojov, pričom môžu dostávať prí-spevky na svoju činnosť z verejných zdrojov obcí a vyšších územných cel-kov. Súkromný, ziskový, podnikateľský sektor je od štátneho rozpočtu ne-závislý (napr. spoločnosti s ručením obmedzením, akciové spoločnosti, živ-nostníci a pod.). Tvoria ho organizácie alebo jednotlivci, teda právnické alebo fyzické osoby zriadené s cieľom produkcie zisku.

Uvedené typy inštitúcií sa v súčasnosti podieľajú na riešení sociálnych problémov spoločne. Platí však, že inštitúcie štátnej správy sa tradične zú-

184

častňujú na poskytovaní sociálnej pomoci a vytvárajú východiská v oblasti poskytovania sociálnej pomoci. Posilňujú sa kompetencie územnej samo-správy a mimovládnych organizácií. Súkromný ziskový sektor sa v sociál-nej oblasti angažuje predovšetkým prostredníctvom sponzorskej podpory organizácií, ktoré poskytujú sociálnu pomoc. Niektoré organizácie dokážu vytvoriť pracovné miesta pre znevýhodnené skupiny obyvateľstva.

E. Mydlíková (2010, s. 9-19, 13), ktorá tiež používa členenie inštitúcií sociálnej pomoci na tri sektory štátny, mimovládny a súkromný, uvádza v tomto kontexte rozlíšenie na verejné a neverejné organizácie. Verejné organizácie sú zriaďované štátnou správou a podporované štátnym rozpoč-tom. Medzi verejné organizácie patria viac-menej štátne rozpočtové orga-nizácie, ich príspevkové organizácie, verejno-právne organizácie, organi-zácie miestnej a verejnej správy. Všetky ostatné organizácie, ktoré nie sú zriadené ani riadené štátom paria medzi neverejné organizácie. Patria sem ziskové aj neziskové organizácie.

3. 1. 1 Štátne inštitúcie sociálnej pomoci dospelým

Štátny sektor reprezentujú predovšetkým orgány štátnej správy pôso-biace v oblasti sociálnych vecí, rodiny a služieb zamestnanosti – Minister-stvo práce, sociálnych vecí a rodiny, Ústredie práce, sociálnych vecí a ro-diny a úrady práce, sociálnych vecí a rodiny.

Ministerstvo práce, sociálnych vecí a rodiny Slovenskej republiky zodpovedá za riadenie a kontrolu výkonu štátnej správy v oblasti sociál-nych vecí, rodiny a služieb zamestnanosti uskutočňovanej Ústredím práce, sociálnych vecí a rodiny a úradmi práce, sociálnych vecí a rodiny. Minister-stvo schvaľuje vnútornú organizačnú štruktúru Ústredia práce, sociálnych vecí a rodiny. Určuje Ústrediu práce, sociálnych vecí a rodiny úlohy v ob-lasti politiky trhu práce vyplývajúce zo stratégie zamestnanosti. Zodpovedá za tvorbu koncepcie rozvoja v oblasti sociálnych vecí a služieb zamestna-nosti (Zákon č. 453/2003 Z. z. o orgánoch štátnej správy v oblasti sociál-nych vecí, rodiny a služieb zamestnanosti, § 3).

Zákon č. 448/2008 Z. z. o sociálnych službách vymedzuje pôsobnosť ministerstva práce, sociálnych vecí a rodiny pri poskytovaní sociálnych slu-žieb. Ministerstvo práce, sociálnych vecí a rodiny SR, ako ústredný orgán štátnej správy Slovenskej republiky, pri poskytovaní sociálnych služieb

­ vypracúva a zverejňuje národné priority rozvoja sociálnych služieb, ­ určuje obsah a rozsah odbornej prípravy pre vybrané pracovné činnosti

a na účely ďalšieho vzdelávania, ­ vykonáva dohľad nad poskytovaním sociálnych služieb,

185

­ hodnotí podmienky kvality poskytovanej sociálnej služby, ­ kontroluje vzdelávacie programy, na ktoré bola udelená akreditácia, ­ je správnym orgánom v konaniach o udelení, neudelení, zmene akredi-

tácie na vzdelávacie programy v oblasti sociálnych služieb a udelení, neudelení, zmene akreditácie na odbornú činnosť,

­ vedie register poskytovateľov sociálnej služby (§ 79).

Ministerstvo práce sociálnych vecí a rodiny SR je aj ústredný orgán štát-nej správy v oblasti sociálnoprávnej ochrany detí a sociálnej kurately a v tej-to oblasti

­ vypracováva koncepciu sociálnej kurately, ­ riadi, kontroluje, metodicky usmerňuje výkon štátnej správy v tejto ob-

lasti, ­ koordinuje činnosť štátnych orgánov sociálnoprávnej ochrany detí a

sociálnej kurately, obcí, vyšších územných celkov, akreditovaných sub-jektov a ďalších právnických osôb a fyzických osôb, ktoré pôsobia v ob-lasti sociálnoprávnej ochrany detí a sociálnej kurately (Zákon č. 305/2005 Z. z. o sociálnoprávnej ochrane detí a sociálnej kuratele, § 72).

Zákonom č. 453/2003 Z. z. o orgánoch štátnej správy v oblasti sociál-nych vecí, rodiny a služieb zamestnanosti bolo zriadené Ústredie práce, sociálnych vecí a rodiny pre územné obvody všetkých úradov práce, so-ciálnych vecí a rodiny a bolo zriadených 46 úradov práce, sociálnych vecí a rodiny s pôsobnosťou pre územný obvod jedného okresu alebo viacerých okresov v rámci územného obvodu kraja (SR má 79 okresov). Zriadením systému jedného úradu zastrešujúceho činnosti sociálnych služieb a služieb zamestnanosti súčasne sa zjednodušil prístup občanov k službám. V mi-nulosti zastrešoval služby zamestnanosti Národný úrad práce, ktorý mal 79 úradov práce. Sociálne veci boli spravované okresnými úradmi, ktoré v sú-lade so zmenou štruktúry štátnej správy zanikli.

Ústredie práce, sociálnych vecí a rodiny je rozpočtová organizácia štátu, ktorá je svojimi príjmami a výdavkami napojená na rozpočet ministerstva. Ústredie predovšetkým

a) vykonáva štátnu správu v oblasti sociálnych vecí a služieb zamestna-nosti na úsekoch ­ poskytovania dávok a príspevkov pomoci v hmotnej núdzi; ­ štátnych sociálnych dávok; ­ sociálnej pomoci; ­ sociálno-právnej ochrany detí a sociálnej kurately;

186

­ poradensko-psychologických služieb; ­ evidencie nezamestnaných občanov hľadajúcich zamestnanie a evi-

dencie voľných pracovných miest; ­ sprostredkovania vhodného zamestnania; ­ poskytovania informačných, poradenských a sprostredkovateľských

služieb; ­ aktívnych opatrení na trhu práce (vzdelávanie a príprava na trh prá-

ce, príspevok na samostatnú zárobkovú činnosť, príspevok na pod-poru zamestnávania znevýhodnených uchádzačov o zamestnanie, príspevok na podporu vytvorenia nového pracovného miesta, akti-vačná činnosť, príspevok na zriadenie chránenej dielne alebo chrá-neného pracoviska, príspevok na činnosť pracovného asistenta a ďalšie);

­ zvýšenej starostlivosti o pracovné uplatnenie osobitných skupín ob-čanov;

­ posudkových činností. b) riadi, kontroluje, koordinuje a metodicky usmerňuje výkon štátnej správy

v oblasti sociálnych vecí a služieb zamestnanosti uskutočňovaný úradmi práce, sociálnych vecí a rodiny.

c) organizuje a zabezpečuje odbornú prípravu a systematické odborné vzde-lávanie zamestnancov ústredia, úradov práce, sociálnych vecí a rodiny a zariadení sociálnych služieb.

d) spolupracuje so samosprávnymi krajmi pri tvorbe koncepcií regio-nálneho rozvoja v oblasti sociálnych vecí a služieb zamestnanosti (Zá-kon č. 453/2003 Z. z. o orgánoch štátnej správy v oblasti sociálnych ve-cí, rodiny a služieb zamestnanosti, § 4).

Ústredie práce, sociálnych vecí a rodiny zabezpečuje aj činnosti v oblasti sociálnoprávnej ochrany detí a sociálnej kurately, predovšetkým

­ riadi, kontroluje a metodicky usmerňuje výkon štátnej správy v oblasti sociálnoprávnej ochrany detí a sociálnej kurately a vykonávanie pora-densko-psychologických služieb uskutočňované úradmi práce, sociál-nych vecí a rodiny;

­ vypracúva koncepcie sociálnoprávnej ochrany detí a sociálnej kurately, predchádzania sociálnopatologickým javom pre územné obvody krajov v súlade s koncepčnými zámermi ministerstva,

­ koordinuje v jednotlivých územných obvodoch krajov činnosti úradov práce sociálnych vecí a rodiny, obcí, vyšších územných celkov, akredi-tovaných subjektov a ďalších právnických osôb a fyzických osôb, ktoré pôsobia v oblasti sociálnoprávnej ochrany detí a sociálnej kurately;

187

­ koordinuje činnosť úradov práce sociálnych vecí a rodiny v oblasti pl-nenia úloh národných plánov a programov v oblasti sociálnej preven-cie, sociálnoprávnej ochrany detí a sociálnej kurately;

­ organizuje a zabezpečuje odbornú prípravu zamestnancov orgánov sociálnoprávnej ochrany detí a sociálnej kurately v oblasti sociálno-právnej ochrany detí a sociálnej kurately (Zákon č. 305/2005 Z. z. o sociálnoprávnej ochrane detí a sociálnej kuratele, § 74).

Úrady práce, sociálnych vecí a rodiny sú rozpočtové organizácie štá-tu, ktoré sú svojimi príjmami a výdavkami napojené na rozpočet ústredia. Vykonávajú štátnu správu v oblasti sociálnych vecí a služieb zamestnanosti na úsekoch

­ štátnych sociálnych dávok, ­ sociálnej pomoci, ­ evidencie nezamestnaných občanov hľadajúcich zamestnanie a evi-

dencie voľných pracovných miest, ­ sprostredkovania vhodného zamestnania, ­ poskytovania poradenských služieb, ­ vzdelávania a prípravy na trh práce, ­ aktívnych opatrení na trhu práce, ­ zvýšenej starostlivosti o pracovné uplatnenie osobitných skupín obča-

nov (Zákon č. 453/2003 Z. z. o orgánoch štátnej správy v oblasti so-ciálnych vecí, rodiny a služieb zamestnanosti, podľa § 5).

Úrad práce, sociálnych vecí a rodiny v oblasti sociálnoprávnej ochrany detí a sociálnej kurately

­ rozhoduje o resocializačnom príspevku, ­ vykonáva opatrenia sociálnej kurately, ­ sprostredkúva odbornú pomoc špecializovaných inštitúcií a účasť na

programoch a aktivitách organizovaných obcou, vyšším územným cel-kom alebo akreditovaným subjektom, vedie spisovú dokumentáciu (Zá-kon č. 305/2005 Z. z. o sociálnoprávnej ochrane detí a sociálnej kurate-le, § 73).

3. 1. 2 Obce a vyššie územné celky pri poskytovaní sociálnej pomoci dospelým

Územná samospráva funguje ako jednotka s právnou, územnou, orga-nizačnou a finančnou autonómiou. Základným prvkom samosprávy sú obce a vyššie územné celky. V oblasti poskytovania sociálnych služieb došlo k posilneniu právomoci a zodpovednosti obcí a vyšších územných celkov

188

v súlade so Zákonom č. 416/2001 Z. z. o prechode niektorých pôsobností z orgánov štátnej správy na obce a na vyššie územné celky. Posilnenie samosprávy v oblasti poskytovania sociálnych služieb prispieva k zefektív-neniu poskytovaných sociálnych služieb v príslušnom regióne. Územná sa-mospráva disponuje poznaním o výskyte sociálnych problémov v danom regióne a potrebách miestneho obyvateľstva v sociálnej oblasti (Schavel, Čišecký, Oláh, 2008, s. 45-51).

Územná samospráva sa v oblasti poskytovania sociálnych služieb riadi Zákonom č. 448/2008 Z. z. o sociálnych službách (§ 80, § 81) a Zákonom č. 305/2005 Z. z. o sociálnoprávnej ochrane detí a sociálnej kuratele (§ 75, § 76).

Ako organizačná zložka obcí a vyšších územných celkov môžu bez práv-nej subjektivity fungovať oddelenia sociálnych vecí.

Obec

­ vypracúva, schvaľuje komunitný plán sociálnych služieb vo svojom územnom obvode,

­ utvára podmienky na podporu komunitného rozvoja, ­ je správnym orgánom v konaniach o odkázanosti na sociálnu službu

v zariadeniach sociálnych služieb, ­ vyhotovuje posudok o odkázanosti na sociálnu službu, ­ poskytuje alebo zabezpečuje poskytovanie sociálnych služieb, ­ poskytuje základné sociálne poradenstvo, ­ zriaďuje, zakladá a kontroluje zariadenia sociálnych služieb, ­ poskytuje finančný príspevok pri odkázanosti fyzickej osoby na pomoc

inej fyzickej osoby a finančný príspevok na prevádzku poskytovanej sociálnej služby neverejnému poskytovateľovi sociálnej služby a kon-troluje hospodárenie s týmto finančným príspevkom,

­ vedie evidenciu posudkov o odkázanosti na sociálnu službu podľa stupňa odkázanosti fyzickej osoby na pomoc inej fyzickej osoby, prijí-mateľov sociálnych služieb vo svojom územnom obvode,

­ vyhľadáva fyzické osoby, ktorým treba poskytnúť sociálnu službu, ­ vykonáva resocializačné programy, ­ poskytuje pomoc mladému dospelému po skončení ústavnej starostli-

vosti pri zabezpečení bývania a zamestnania, ­ zriaďuje zariadenia podľa potrieb obyvateľov na účel výkonu opatrení

sociálnoprávnej ochrany detí a sociálnej kurately.

Vyšší územný celok

­ vypracúva a schvaľuje koncepciu rozvoja sociálnych služieb vo svojom územnom obvode,

189

­ je správnym orgánom v konaniach o odkázanosti na sociálnu služ-bu v zariadeniach sociálnych služieb,

­ vyhotovuje posudok o odkázanosti na sociálnu službu, ­ zabezpečuje poskytovanie sociálnej služby v zariadeniach sociál-

nych služieb a ostatných sociálnych služieb, ­ poskytuje základné sociálne poradenstvo, ­ zabezpečuje poskytovanie aj iných druhov sociálnych služieb, ­ zriaďuje, zakladá a kontroluje zariadenia sociálnych služieb, ­ poskytuje finančný príspevok pri odkázanosti fyzickej osoby na po-

moc inej fyzickej osoby a finančný príspevok na prevádzku posky-tovanej sociálnej služby neverejnému poskytovateľovi sociálnej služ-by, kontroluje hospodárenie s finančným príspevkom,

­ vedie register poskytovateľov sociálnych služieb a vykonáva zápis a zmeny v registri vo svojom územnom obvode,

­ kontroluje úroveň poskytovania sociálnej služby, ­ vedie evidenciu vyhotovených posudkov o odkázanosti na sociálnu

službu podľa stupňa odkázanosti fyzickej osoby na pomoc inej fy-zickej osoby, prijímateľov sociálnej služby vo svojom územnom ob-vode,

­ utvára podmienky na opatrenia sociálnej kurately, ­ utvára podmienky na organizovanie resocializačných programov a

sociálnych programov najmä pre drogovo závislých a inak závis-lých obyvateľov svojho územia, obyvateľov po prepustení z výkonu trestu odňatia slobody, obyvateľov po prepustení zo zariadenia na resocializáciu drogovo závislých,

­ vedie evidenciu zariadení zriadených podľa tohto zákona, na svo-jom území, zriaďuje a kontroluje ich činnosť.

3. 1. 3 Mimovládne neziskové organizácie v poskytovaní sociálnej pomoci dospelým

Zriaďovateľom zariadení sociálnych služieb a poskytovateľom sociál-

nych služieb môžu byť aj neštátne subjekty resp. mimovládne organizácie, ktoré reprezentujú koncept občianskej spoločnosti. Svoju činnosť začali na Slovensku rozvíjať na začiatku 90.-tych rokov 20. st. Pred rokom 1989 bola situácia iná. Jediným poskytovateľom sociálnej pomoci bol štát. A hoci sa v súčasnosti významnou mierou mimovládne organizácie podieľajú na po-skytovaní sociálnej pomoci dospelým, dokážu pružne reagovať na spolo-čenské potreby, nemajú rovnocenné postavenie medzi poskytovateľmi so-ciálnych služieb (štátnymi a samosprávnymi inštitúciami) (neštátny subjekt

190

napr. nemôže vykonávať sociálno-právnu ochranu, poskytovať dávku v so-ciálnej pomoci, sociálnu pôžičku, finančný príspevok na kompenzáciu zdra-votného postihnutia).

Neštátne subjekty nie sú autormi Zákona č. 448/2008 Z. z. o sociálnych službách zaradené ako tretí pilier v rámci poskytovateľov sociálnych slu-žieb spolu so štátnymi a samosprávnymi inštitúciami. Autori zákona neštát-nym subjektom predurčujú len doplnkovú funkciu v poskytovaní sociálnej pomoci, čo je zvýraznené slovami, že sociálne služby môže poskytovať aj neštátny subjekt (Schavel, Oláh, 2009, s. 59-61; Mydlíková, 2010, s. 86-87).

Medzi základné vlastnosti mimovládnych organizácií patrí to, že majú neštátny, inštitucionalizovaný, samosprávny a neziskový charakter (Mydlí-ková, 2010, s. 29-32, Strieženec, 1999, s. 84-86).

­ Ich založenie a činnosť nie sú viazané na rozhodovanie štátneho orgá-nu a nie sú mu bezprostredne podriadené, sú neštátneho charakteru. Sú finančne nezávislé od štátu.

­ Majú svoju inštitucionálnu stavbu a charakter. Medzi najfrekventovanej-šie právne formy mimovládnych organizácií patria občianske združenia, nadácie, neinvestičné fondy a neziskové organizácie vykonávajúce ve-rejnoprospešné služby. Väčšina mimovládnych organizácií pôsobiacich v sociálnej oblasti má prevažne formu občianskych združení a charita-tívnych organizácií (ktoré zakladajú cirkvi a náboženské spoločnosti). Občianske združenia pôvodne vznikli, aby uspokojovali potreby svojich členov alebo ich rodinných príslušníkov. Časom sa tieto organizácie profesionalizovali a začali poskytovať odborné verejnoprospešné služ-by. Sú registrované na Ministerstve vnútra SR podľa príslušného záko-na. Neštátnym subjektom je umožnené vykonávať sociálne služby na základe povolenia Ministerstva práce, sociálnych vecí a rodiny SR. Fun-gujú podľa zákonom stanovených pravidiel.

­ Správa závisí od toho, ktorým zákonom sa daná organizácia ustanovi-la: či ide o občianske združenie, nadáciu, neinvestičný fond alebo ide o mimovládnu organizáciu vykonávajúcu verejnoprospešné služby. Prí-slušný zákon ukladá aj to, ako majú vyzerať správne orgány, aké majú kompetencie a zodpovednosti. Majú svoju organizačnú štruktúru, jasne definované poslanie a program resp. aktivity zamerané na naplnenie poslania.

­ Ich cieľom nie je tvorba zisku pre vlastníkov. V prípade, že sa im podarí vyprodukovať zisk, tento nerozdeľujú medzi vlastníkov, ale ho investujú do rozvoja organizácie v zmysle svojho poslania, do ďalších verejno-prospešných programov.

191

Zložitou otázkou fungovania mimovládnych organizácií je ich finan-covanie. Postupom času sa vyprofilovalo niekoľko zdrojov financovania mimovládnych organizácií (Mydlíková, 2010, s. 81). Medzi najčastejšie pat-ria členské príspevky, 2% daní fyzickej a právnickej osoby, samofinanco-vanie, granty, štátne dotácie, dotácie z verejného rozpočtu obcí a vyšších územných celkov, benefičné akcie, verejné zbierky a sponzorské dary.

Zákon č. 448/2008 Z. z. o sociálnych službách (§ 71) v tejto súvislosti uvádza, že financovanie neštátnych poskytovateľov sociálnych služieb mô-že byť

­ z finančného príspevku pri odkázanosti fyzickej osoby na pomoc inej fyzickej osoby a z finančného príspevku na prevádzku,

­ z úhrad za sociálne služby od prijímateľa sociálnej služby na základe zmluvy o poskytovaní sociálnej služby,

­ z vlastných zdrojov, ­ z príspevkov prijatých na základe písomnej darovacej zmluvy, ­ z výsledku hospodárenia z podnikateľskej činnosti, ktorú vykonáva po-

skytovateľ sociálnej služby podľa osobitných predpisov, ­ zo zisku zo sociálneho podniku, ­ z iných zdrojov.

3. 2 Inštitúcie sociálnej pomoci podľa cieľových skupín

V ďalšej typológii inštitúcií sociálnej pomoci dospelým dominuje hľadi-sko cieľových skupín. Pre určité cieľové skupiny, v záujme efektívneho rie-šenia ich problémov, fungujú špecializované zariadenia. Dané inštitúcie reprezentujú štátny sektor, územnú samosprávu alebo majú mimovládny charakter. Rôznorodosť činností, ktoré poskytujú, vrátane činností edukač-ného charakteru, potvrdzuje ich polyfunkčný, viacúčelový charakter.

V oblasti poskytovania sociálnej pomoci dospelým v súčasnosti rozlišu-jeme inštitúcie sociálnej pomoci pre

­ rodinu (napr. materské centrá; zariadenia určené pre náhradných rodi-čov – občianske združenie Návrat; zariadenia pre obete domáceho ná-silia – krízové centrum Brána do života, krízové centrum Maják náde-je);

­ zdravotne postihnutých (napr. denné stacionáre pre osoby so stred-ne závažnou alebo závažnou psychickou poruchou; Liga proti rakovine; Centrum Memory; Liga za duševné zdravie; Združenie na pomoc ľu-ďom s mentálnym postihnutím v SR, Domov sociálnych služieb pre deti a dospelých KAMPINO, Lepší svet; Slovenský zväz telesne postihnu-

192

tých; Centrum sociálnej a pracovnej rehabilitácie Inštitútu pre pracovnú rehabilitáciu občanov so zdravotným postihnutím);

­ nezamestnaných (úrady práce, sociálnych vecí a rodiny; občianske združenie V záujme verejnosti; agentúry podporovaného zamestnáva-nia);

­ ľudí bez domova (občianske združenie Proti prúdu; nízkoprahová ne-zisková organizácia Depaul Slovensko);

­ abstinujúcich závislých a členov siekt (resocializačné stredisko RE-TEST; Resocializačné centrum ROAD Tomky, občianske združenie ur-čené pre závislých od siekt a pôsobiace v prevencii závislosti od siekt – Integra – Centrum prevencie v oblasti siekt);

­ osoby s kriminálnym správaním (ústavy na výkon trestu odňatia slo-body, ktoré zastrešuje Zbor väzenskej a justičnej stráže; pre osoby po výkone trestu odňatia slobody občianske združenie Maják);

­ migrantov (Migračný úrad Ministerstva vnútra SR – záchytné tábory, pobytové tábory, integračné strediská; mimovládna organizácia Medzi-národná organizácia pre migráciu).

3. 3 Typológia zariadení sociálnych služieb

Jadro inštitúcií sociálnej pomoci dospelým tvoria a hlavnými poskytova-teľmi sociálnej pomoci sú zariadenia sociálnych služieb. Zriaďované sú ob-cou, vyšším územným celkom alebo neštátnym subjektom.

Základnú typológiu a charakteristiku zariadení sociálnych služieb priná-ša Zákon č. 448/2008 Z. z. o sociálnych službách. V zákone sa nachádzajú oproti predchádzajúcej právnej úprave určité zmeny týkajúce sa činnosti zariadení sociálnych služieb v súvislosti s potrebami riešenia sociálnych problémov v súčasných sociálnych a ekonomických podmienkach. Uvede-ný zákon podporuje špecializáciu zariadení sociálnych služieb, ktoré tak môžu poskytovať služby adresnejšie a efektívnejšie reagovať na potreby svojich klientov.

Špecializácia (orientácia) zariadení sociálnych služieb sa viaže na

­ druh poskytovaných sociálnych služieb (napr. útulok, zariadenie podpo-rovaného bývania, zariadenie opatrovateľskej služby, rehabilitačné stredisko, jedáleň, práčovňa, stredisko osobnej hygieny);

­ cieľovú skupinu, pre ktorú je zariadenie určené (napr. zariadenie do-časnej starostlivosti o deti, nízkoprahové denné centrum pre deti a ro-dinu, zariadenie pre seniorov);

193

­ formu, ktorá determinuje charakter poskytovaných služieb, teda to, či sa sociálne služby vykonávajú ambulantnou alebo pobytovou formou (napr. domov sociálnych služieb, denný stacionár).

Zákon č. 448/2008 Z. z. o sociálnych službách (§ 12) uvádza štyri typy zariadení sociálnych služieb podľa poskytovaných druhov sociálnych slu-žieb. Na základe poskytovaného druhu sociálnej služby rozlišujeme zaria-denia na zabezpečenie nevyhnutných podmienok na uspokojovanie zá-kladných životných potrieb; zariadenia na zabezpečovanie sociálnych slu-žieb na podporu rodiny s deťmi; zariadenia pre fyzické osoby odkázané na pomoc inej fyzickej osoby a pre fyzické osoby, ktoré dovŕšili dôchodkový vek a zariadenia na zabezpečovanie podporných služieb.

Zariadenia na zabezpečenie nevyhnutných podmienok na uspokojova-nie základných životných potrieb (nocľaháreň, útulok, domov na pol ces-te, nízkoprahové denné centrum, zariadenie núdzového bývania) (§ 25-§ 29).

Zariadenia na zabezpečovanie sociálnych služieb na podporu rodiny s deťmi (zariadenie dočasnej starostlivosti o deti, nízkoprahové denné centrum pre deti a rodinu) (§ 32-§ 33).

Zariadenia pre fyzické osoby odkázané na pomoc inej fyzickej osoby a pre fyzické osoby, ktoré dovŕšili dôchodkový vek (zariadenie podporo-vaného bývania, zariadenie pre seniorov, zariadenie opatrovateľskej služby, rehabilitačné stredisko, domov sociálnych služieb, špecializo-vané zariadenie, denný stacionár) (§ 34-§ 40).

Zariadenia na zabezpečovanie podporných služieb (denné centrum, integračné centrum, jedáleň, práčovňa, stredisko osobnej hygieny) (§ 56-§ 60).

Ako je zrejmé, sieť zariadení sociálnych služieb je pestrá. Typy zariade-ní sociálnych služieb vyplývajú už zo samotných názvov. Z pomenovania konkrétneho zariadenia vyplýva špecializácia zariadenia, predmet jeho čin-nosti, jeho cieľová skupina alebo forma poskytovaných služieb.

Svojím zameraním na rôzne oblasti činností predstavujú zariadenia so-ciálnych služieb polyfunkčné, viacúčelové zariadenia. Činnosť zariadení sociálnych služieb má aj sociálno-edukačné aspekty. Účel, na ktorý bolo zariadenie zriadené sa zabezpečuje najmä

­ sociálnou diagnostikou, sociálnou prevenciou, poskytovaním krízovej intervencie, psychologickej starostlivosti, sociálneho poradenstva, so-ciálnej terapie, psychoterapie, sociálnej rehabilitácie, pracovnej terapie, zaraďovaním do práce, realizáciou sociálnej kurately, resocializácie,

194

vzdelávania, záujmovej činnosti, kultúrno-osvetovej činnosti, ošetrova-teľskej starostlivosti, pomocou pri uplatňovaní práv a právom chráne-ných záujmov;

­ obslužnými činnosťami – ubytovanie na účel prenocovania, ubytovanie na určitý čas, stravovanie, upratovanie, pranie, žehlenie a údržba bie-lizne a šatstva;

­ ďalšími činnosťami – utváranie podmienok na prípravu stravy, výdaj stravy a výdaj potravín; poskytovanie zdravotnej starostlivosti, vykoná-vanie nevyhnutnej základnej osobnej hygieny; poskytovanie nevyhnut-ného ošatenia a obuvi; úschova cenných vecí; poskytovanie osobného vybavenia, nevyhnutného ošatenia a obuvi, prepravy, donáška stravy, požičiavanie pomôcok

­ alebo súborom týchto činností. Záver

Inštitúcie sociálnej pomoci dospelým sú predmetom sociálnej andrago-

giky z dôvodov, že sledujú aj edukačné ciele, plnia edukačné funkcie, reali-zujú sociálno-edukačnú prácu resp. edukačné aktivity a poskytujú prostre-die pre uplatnenie sociálnych andragógov.

Inštitúcie sociálnej pomoci dospelým vytvárajú podmienky pre dosaho-vanie edukačných cieľov – zachovanie, obnovu a rozvoj vlastností osob-nosti dospelého človeka potrebných pre plnohodnotný sociálny život, pre-dovšetkým sociálnych spôsobilostí.

Edukačná funkcia (v širšom zmysle učenia sa a učenia) je obyčajne v sieti inštitúcií pôsobiacich v oblasti sociálnej pomoci dospelým druhoradá a zahŕňa

­ formálnu edukáciu, prevažne však poloformálnu a neformálnu edukáciu resp. zámerné (intencionálne, cieľavedomé) učenie sa a učenie (napr. rozmanité edukačné aktivity, vzdelávanie, poradenskú činnosť, kultúr-no-osvetovú činnosť, pracovné aktivity, voľnočasové aktivity, záujmovú činnosť, komunitnú starostlivosť, režimové opatrenia, sociálno-výchov-nú starostlivosť v sociálnych zariadeniach, penitenciárnu, postpeniten-ciárnu starostlivosť a pod.),

­ informálnu edukáciu resp. príležitostné, sprievodné, nezámerné a ne-organizované učenie sa a učenie v bežných sociálnych situáciách, v medziľudských vzťahoch, v komunikácii, pri ľudskej činnosti – učenie spoluklienta, sebavzdelávanie, učenie sa pri výkone pracovných aktivít,

195

pri realizácii voľnočasových aktivít, psychosociálne vplyvy rodinného prostredia, návštevy rodiny, korešpondencia s rodinou a pod).

V rámci prezentovanej inštitucionálnej základne nachádzajú svoje uplat-nenie aj absolventi študijného odboru andragogika so zameraním na so-ciálnu andragogiku. Sociálni andragógovia nachádzajú svoje uplatnenie v inštitúciách štátneho, ale aj neštátneho sektora, územnej samosprávy a rozmanitých zariadeniach sociálnych služieb, pri práci s rozmanitou so-ciálnou klientelou dospelých, kde sa podieľajú na intervencii do sociálnej pomoci pri riešení sociálnych problémov jednotlivca, vrátane sociálno-edukačnej práce.

Literatúra

HATÁR, C. 2012. Sociálna andragogika. Kapitoly z teórie a metodiky sociálno-edukačnej starostlivosti o dospelých. Nitra : UKF. 151 s. ISBN 978-558-0037-0.

JOCHMANN, V. 1992. Výchova dospelých – andragogika. In Acta Universitatis Pa-lackianae Olomucensis Facultas Philosophica Sociologica – Andragogica 1. s. 11-21.

LABÁTH, V. 2004. Rezidenciálna starostlivosť. Bratislava : Občianske združenie Sociálna práca. 143 s. ISBN 80-89185-03-7.

MYDLÍKOVÁ, E. 2010. Sociálna práca v neziskovom sektore. Bratislava : Univerzita Komenského. 164 s. ISBN 978-80-223-2745-9.

NOVOTNÁ, V., SCHIMMERLINGOVÁ, V. 1992. Sociální práce, její vývoj a meto-dické postupy. Praha : Univerzita Karlova. 128 s. ISBN 80-7066-483-5.

OLÁH, M., SCHAVEL, M. 2006. Úvod do štúdia a dejín sociálnej práce. Prešov : Vysoká škola zdravotníctva a sociálnej práce sv. Alžbety, n. o. v Bratislave, Ús-tav sociálnych vied a zdravotníctva bl. P. P. Gojdiča v Prešove. 176 s. ISBN 80-969449-9-1.

PERHÁCS, J. 1999a. Profesijná kompetencia sociálneho andragóga vo svetle teoretických východísk a terénnych výskumov. In PERHÁCS, J. (ed.) Profesiona-lita vo výchove a vzdelávaní dospelých. Zborník z vedeckej konferencie. Brati-slava : Katedra andragogiky FIF UK. s. 80-88. ISBN 80-233-0449-6.

PERHÁCS, J. (ed.) 1998a. Profesionalita vo výchove a vzdelávaní dospelých. Zbor-ník z vedeckej konferencie. Bratislava : Katedra andragogiky FIF UK. 82 s.

PERHÁCS, J. (ed.) 1999b. Profesionalita vo výchove a vzdelávaní dospelých. Zbor-ník z vedeckej konferencie. Bratislava : Katedra andragogiky FIF UK. 116 s. ISBN 80-233-0449-6.

PERHÁCS, J. 1998b. Teoretické východiská zamerania profesijnej kompetencie so-ciálneho andragóga. In PERHÁCS, J. (ed.) Profesionalita vo výchove a vzdelá-vaní dospelých. Zborník z vedeckej konferencie. Bratislava : Katedra andrago-giky FIF UK. s. 58-63.

196

SCHAVEL, M., ČIŠECKÝ, F., OLÁH, M. 2008. Sociálna prevencia. Bratislava : VŠZ a SP sv. Alžbety. 140 s. ISBN 978-80-89271-22-1.

SCHAVEL, M., OLÁH, M. 2009. Sociálne poradenstvo a komunikácia. Bratislava : VŠZaSP. 232 s. ISBN 80-8068-487-1.

STRIEŽENEC, Š. 1999. Úvod do sociálnej práce. Trnava : vydavateľstvo AD. 215 s. ISBN 80-967589-6-9.

Zákon č. 420/2004 Z. z. o mediácii. Zákon č. 453/2003 Z. z. o orgánoch štátnej správy v oblasti sociálnych vecí, rodiny

a služieb zamestnanosti. Zákon č. 416/2001 Z. z. o prechode niektorých pôsobností z orgánov štátnej správy

na obce a na vyššie územné celky. Zákon č. 550/2003 Z. z. o probačných a mediačných úradníkoch. Zákon č. 305/2005 o sociálnoprávnej ochrane detí a sociálnej kuratele. Zákon č. 448/2008 Z. z. o sociálnych službách. Zákon č. 475/2005 Z. z. o výkone trestu odňatia slobody.

197

Východiská a súčasný stav sociálno-andragogického poradenstva na Slovensku

PhDr. Henrieta Roľková, PhD. Filozofická fakulta Univerzity Komenského

Bratislava

Anotácia

Poradenstvo ako špecializovaná odborná činnosť sa začína výraznejšie rozvíjať začiatkom 20. storočia, a to predovšetkým vo sfére profesiovej orientácie. Postup-ne sa zriaďujú poradne pre voľbu povolania, psychologické poradenské kliniky a ďal-šie špecializované poradenské služby predovšetkým v rámci školstva, zdravotníc-tva, sociálnej starostlivosti. Vytváraním takýchto organizovaných foriem pomoci dochádza ku kvalitatívnemu vzostupu poradenstva. Hoci v súčasnosti sociálne po-radenstvo ešte stále prechádza určitým vývojom a jeho genéza určite nie je ukon-čená, dokážeme definovať jeho predmet, cieľ, úlohy, formy a špecifiká, ktorými sa odlišuje od iných typov poradenstiev.

Annotation

Counselling as a specialized professional activity started to develop at the begin-ning of the 20th century, mainly within the sphere of professional orientation. Gradually, advisory centres for career planning, psychological advisory clinics and other specialized counselling services, especially within the educational system, health care and social care, are being set up. A rise in the quality of counselling is achieved by creating these organized forms of assistance. Although currently so-cial counselling is still undergoing a certain development and its genesis is unfin-ished as yet, we are able to define its subject, objective, roles, forms and the par-ticularities which sets it apart from other types of counselling.

Kľúčové slová

Sociálne poradenstvo, sociálno-andragogické poradenstvo, vývoj sociálneho pora-denstva na Slovensku, predmet sociálneho poradenstva, cieľ sociálneho poraden-stva, úlohy sociálneho poradenstva, formy sociálneho poradenstva, špecifiká so-ciálneho poradenstva.

198

Key words

Social Guidance, Socio-andragogical Counselling, Development of Social Counsel-ling in Slovakia, Subject of Social Counselling, Objective of Social Counselling, Tasks of Social Counselling, Forms of Social Counselling, Specifics of Social Counselling.

Úvod

Poradenstvo v najvšeobecnejšej rovine môžeme vnímať ako formu po-moci druhému v núdzi. V historickej genéze možno identifikovať niekoľko úrovní poradenskej činnosti, ktorá sa vyvíjala od bežného radenia vo vzá-jomnej medziľudskej komunikácii, ktorá prebieha ako výmena informácií, skúseností a názorov, až po samostatnú špecializovanú a profesionálnu činnosť v konkrétnych inštitúciách. Poradenské služby sa rozvíjali z hľadi-ska potrieb spoločnosti i z hľadiska potrieb človeka. Dôležitou sa javila po-treba vyznať sa v nových, zložitejších spoločenských podmienkach, po-treba prispôsobiť sa meniacim sa náročným situáciám, vedieť zvládnuť krízové, núdzové situácie bez významnej spoločenskej, zdravotnej či so-ciálnej ujmy. A práve tieto služby mali zabezpečiť poradenské inštitúcie, zamerané na rôzne typy špecializovaných poradenských služieb.

Genézu poradenstva môžeme odvodiť od najstaršej ľudskej činnosti –výchovy. Prikláňame sa k názoru, že práve výchova ako spôsob odo-vzdávania poznatkov a skúseností o svete a človeku anticipovala i vznik poradenskej, spočiatku nešpecifickej činnosti. Tam, kde je výchova, je i vedenie, a kde je nedostatok skúsenosti, tam prichádza k slovu rada. Možno teda povedať, že základy poradenstva ako súčasť života človeka siahajú k samotnému počiatku ľudstva (Schavel, 2004).

Vznik a vývoj sociálneho poradenstva vo svete

Podľa M. Schavela a M. Oláha (2012) poradenstvo ako metóda sa za-čína formovať koncom 19. a začiatkom 20. storočia. Pri jeho zrode stáli lekári (napr. Salomonová, Cabot, Reynoldsová), psychológovia (Robinso-nová, Plant), sociológovia (Hayes, Payot, Bláha) a tiež pedagógovia (napr. Radlinská) a pod., ktorí hľadali riešenia situácie klienta nielen vo vlastnej vednej disciplíne ale aj mimo nej.

199

V odbornej literatúre existuje množstvo definícií poradenstva. Niektorí autori charakterizujú poradenstvo len ako výmenu informácií (napr. Ples-sen, Bommert), niektorí ako proces učenia, iní, medzi nimi aj Schubenz, zasa ako základný fenomén ľudskej interakcie. Sú aj autori, a patria me-dzi nich aj niektorí vzdelávatelia v sociálnej práci na Slovensku (Gabura, Strieženec), ktorí definujú poradenstvo ako vedecky fundované vysvetľo-vanie a ovplyvňovanie ľudského správania s cieľom minimalizovať svoje problémy a postupne tak zabezpečiť optimálne fungovanie jedinca v spo-ločnosti. (Schavel, Oláh, 2006)

Z hľadiska orientácie na klienta novodobé smerovanie v poradenstve pomerne výstižne zachytáva vymedzenie J. Gaburu (1995, s.13), podľa ktorého „je poradenstvo založené na vzťahu pomoci, pričom poradca má snahu podporiť rast, rozvoj, zrelosť a uplatnenie klienta, aby sa efektív-nejšie orientoval vo svete a vyrovnával so životom.“ Hoci sociálne pora-denstvo ako druh poradenstva koncepčne vychádza z takéhoto vymedze-nia, formulovanie jeho charakteru a úloh ešte nie je ukončené. Systém sociálneho poradenstva sa ešte buduje v rámci teoretickej a odbornej dis-ciplíny – sociálnej práce.

K rozvoju sociálneho poradenstva ako metódy napomohli aj prvé teo-retické práce zamerané na odborné, vedecké spracovanie poznatkov z oblasti sociálnej práce, ktorej rozvoj nastal v 30. - 40. rokoch 20.storočia. Za jej najvýznamnejších predstaviteľov považujeme Alice Salomon, Mary Richmondovú.

Podľa A. Salomonovej je cieľom sociálnej starostlivosti maximálny roz-voj celej osobnosti vedomým prispôsobením sa človeka jeho okoliu alebo prispôsobením okolia požiadavkám a schopnostiam postihnutého člove-ka. Úlohou sociálnej starostlivosti, ktorej súčasťou je aj sociálne poraden-stvo, je:

podporovať a rozvíjať u človeka schopnosti, ktorými disponuje,

zachovať a chrániť tieto schopnosti,

predchádzať a zabraňovať poškodeniu záujmov človeka,

obnovovať stratené schopnosti, reparovať a vyrovnávať poškodenia,

zaopatrovať a chrániť bezmocných ľudí.

Základom každej pomoci je stanovenie sociálnej diagnózy, v ktorej mu-sia byť uvedené všetky dôležité údaje o jednotlivcovi a jeho okolí. Už A. Salomonová tvrdila, že pre tieto úlohy musia byť špeciálne vyškolení pra-covníci. V roku 1908 bola v rámci Pestalozziho-Frobelovho domu v Berlíne založená prvá ženská sociálna škola, ktorej riaditeľkou bola Alice Salomo-

200

nová. Činnosť tejto školy ovplyvnila budovanie a rozširovanie škôl sociál-nej starostlivosti v Nemecku od roku 1920.

Mary Richmondová pracovala na úseku starostlivosti o mládež a usilo-vala sa o vypracovanie jednej z metód sociálnej práce, konkrétne o vypra-covanie a stanovenie sociálnej diagnózy a vytvorenie základného meto-dického postavenia v prípadovej práci. V r. 1917 svoje teoretické a praktic-ké vedomosti zhrnula v knihe Social Diagnosis (Sociálna diagnóza) (Scha-vel, Oláh, 2010).

Okrem poskytovania informácií sa v poradenstve systematickejšie začí-najú uplatňovať poznatky novej vedeckej psychológie. Priekopníkmi v tejto oblasti boli napr. F. Galton (1822-1911), L. Witmer (1867-1956), F. Par-sons (1854-1908).

Vznik a vývoj sociálneho poradenstva na Slovensku V historickej genéze a logickej štruktúre radenia Koščo (1987) identifi-

kuje štyri základné úrovne poradenskej činnosti, ktoré dodnes existujú a vzájomne sa podmieňujú:

• radenie ako interindividuálna komunikácia človeka s človekom, jednot-livcom a skupinou,

• poradenská činnosť ako rola v spoločenstve, • poradenská činnosť ako aspekt a funkcia rozvinutých moderných pro-

fesií, • poradenstvo ako samostatná, špecializovaná a profesionálna činnosť.

Poradenstvo ako špecializovaná odborná činnosť sa začína dominantne rozvíjať začiatkom 20. storočia, a to predovšetkým vo sfére profesiovej orientácie. Kvalitatívny vzostup poradenstva je podmienený vytváraním organizovanej formy pomoci mládeži, rodičom, škole, ekonomike, pri voľbe povolania, štúdia a školy. Nástup poradenstva je sprevádzaný zriaďovaním poradní a poradenských inštitúcií, zameraných na rôzne typy špecializova-ných poradenských služieb (Koščo, 1987).

Podľa M. Schavela a M. Oláha (2012) na Slovensku boli pre rozvoj po-radenstva kľúčové inštitúcie, ktoré sa venovali aj poradenskej činnosti. V ČSR vznikali postupne tieto: Česká akademie pro sociální prácu, Masa-rykova akademie práce, Psychotechnický ústav, Sociální ústav v ČSR a iné. Československú republiku pri svojom zrode sociálnej práce ovplyvni-la práve skončená 1.svetová vojna. Narástol počet vojnových invalidov, sirôt, vdov a vzrástla chudoba. Tento stav vyvolal v spoločnosti zvýšenú

201

potrebu sociálnej práce, teda aj sociálneho poradenstva, ktoré je jej neod-deliteľnou súčasťou. Vzniklo množstvo dobrovoľníckych organizácií, súk-romných inštitúcií a tiež táto situácia ovplyvnila rozvoj štátnej podpory pre oblasť sociálnej práce. V štátnej správe ČSR nadviazala na už existujúce inštitúcie, organizácie, orgány a tradície z bývalého Rakúsko-Uhorska. Toto obdobie sa vyznačovalo nejednotnosťou zastupiteľských inštitúcií, čo znač-ne sťažovalo prácu novej republiky.

Rozvoj sociálnej práce bol veľmi výrazne ovplyvnený osobnosťou T.G.Masaryka, podľa ktorého je sociálnu prácu potrebné rozvíjať v duchu ozajstnej lásky k blížnemu. Do začiatku 20.storočia je sociálna práca a so-ciálne poradenstvo poskytované väčšinou na dobrovoľníckej báze. Avšak po skončení 1.svetovej vojny sa dobrovoľníctvo ukazuje ako nepostačujú-ce a práve táto situácia urýchlila profesionalizáciu sociálnych pracovníkov. Levická (in Schavel, Oláh, 2012, s.33) uvádza, že „pre rozvoj sociálnej práce ako v rovine teoretickej, tak aj v rovine praktickej, v začiatočnom období ČSR je charakteristické Masarykovo tvrdenie, že ak má byť sociál-na práca úspešná, potom je nutné, aby súkromná (čiže dobrovoľná) i verejná (štátna) starostlivosť cieľavedome spolupracovali, účelne sa podporovali a navzájom sa dopĺňali.“ Začiatkom päťdesiatych a šesťdesia-tych rokov, kedy už začíname hovoriť o modernom poradenskom hnutí, sa problematika poradenskej činnosti systematicky spracováva v podobe Štruktúrovaných teórií (Koščo, 1987). Tieto významne vplývali na oblasť psychoterapie a poradenstva, i na oblasť sociálnej práce.

Začiatkom 20.storočia sa teda aj u nás začína formovať sociálne pora-denstvo ako účinná a efektívna metóda sociálnej práce, ktorá čerpá zdro-je zo sociálnej diagnostiky, sociálnej intervencie. V predvojnovom období vznikali na Slovensku pri Ústrednej charite prvé výchovné poradne pre problémové deti. Po 2. svetovej vojne pod vplyvom ideológie vtedajšieho režimu prevzal sociálnu starostlivosť o klienta štát. Sociálno-poradenská intervencia sa teda vytvorením administratívneho a byrokratického systé-mu minimalizovala len na saturovanie základných životných potrieb klienta bez jeho aktívnej účasti, bez jeho motivácie a spolupodieľaní sa na riešení vlastných sociálnych problémov. Výrazne sa minimalizovala terénna so-ciálna práca a ďalšie činnosti sa zúžili len na základné administratívne zá-sahy bez účasti klienta. Bolo to obdobie, keď si spoločnosť nepripúšťala možné sociálne problémy ľudí, a keď aj, tak predpokladala, že sami vy-miznú. Čiastočný pokrok nastal koncom 60. rokov, kedy sa začal budovať poradenský systém najprv v rezorte školstva (pedagogicko-psychologické poradne) a neskôr aj v rezorte práce, sociálnych vecí a rodiny (predman-želské a manželské poradne teraz centrá poradensko-psychologických

202

služieb) (Gabura, 2004). Obrat v chápaní sociálnej pomoci a sociálneho poradenstva priniesla zmena politického systému. Začala sa éra hľadania nových účinných metód a prístupov pri riešení sociálnych problémov kon-krétnych klientov, čo výrazne ovplyvnilo ďalší proces formovania sociálne-ho poradenstva.

Významným podnetom na rozpracovanie koncepcie sociálneho pora-denstva ako metódy práce a univerzálneho nástroja sociálnej pomoci ob-čanom v núdzi bolo prijatie zákona NR SR č. 195/1998 Z.z. o sociálnej pomoci v znení neskorších predpisov. V ustanovení §12 zákona sa definu-je sociálne poradenstvo ako „odborná činnosť zameraná na zistenie roz-sahu a charakteru hmotnej núdze alebo sociálnej núdze, na zistenie príčin jej vzniku, poskytnutie informácií o možnostiach riešenia hmotnej núdze a na usmernenie občana pri voľbe a uplatňovaní foriem sociálnej pomoci.“ V zmysle citovaného zákona sa sociálne poradenstvo považuje za nástroj sociálnej pomoci klientom v hmotnej núdzi alebo sociálnej núdzi. Napriek tomu, že uplatnenie sociálneho poradenstva bolo prirodzenou súčasťou práce sociálneho pracovníka, konkrétna definícia tohto pojmu sa objavila medzi odbornou verejnosťou až v tomto zákone.

Neskôr podľa zákona o sociálnych službách NR SR č. 448/2008 Z.z. §19 je sociálne poradenstvo definované nasledovne: „Sociálne poraden-stvo je odborná činnosť zameraná na pomoc fyzickej osobe v nepriaznivej sociálnej situácii. Sociálne poradenstvo sa vykonáva na úrovni základného sociálneho poradenstva a špecializovaného sociálneho poradenstva.“ So-ciálne poradenstvo sa zameriava na aktivizáciu klienta pri riešení sociálnej kolízie. Sociálne poradenstvo ako celok je nutné chápať ako formu rie-šenia núdze občana, ktorá pomôže občanovi získať informácie o svojich nárokoch, vyplývajúcich zo systémov sociálneho zabezpečenia občana (sociálne poistenie, sociálna podpora, sociálna pomoc) alebo zo systému zamestnanosti. Tieto informácie môžu byť poskytované aj v spolupráci s inými rezortmi, ktoré s konkrétnou situáciou súvisia. Pričom princíp po-moci, podpory, rozvoja a lepšej orientácie v živote sú pre sociálne pora-denstvo charakteristické.

Charakteristika sociálneho poradenstva

Sociálnym poradenstvom a definovaním cieľovej skupiny sa zaoberal aj J. Gabura, ktorý apeloval na potrebu nevyhnutnej zmeny v prístupe k sociálnemu klientovi a potrebu ďalšieho vzdelávania sociálnych pracov-

203

níkov pre kvalifikovanú prácu s klientom. Aj M. Schavel sa vo svojich prá-cach venoval definovaniu obsahu sociálneho poradenstva, jeho úrovní a poradenských metód, ktoré sú nevyhnutnou súčasťou sociálnoporaden-skej intervencie. Venoval sa aj koncepčnému riešeniu ďalšieho vzdeláva-nia sociálnych poradcov na Slovensku. Za podpory Spolkového minister-stva pre rodinu, seniorov, deti a mládež SRN bol realizovaný pilotný pro-jekt vzdelávania sociálnych poradcov. Na ich vzdelávaní sa spolupodieľali aj nemecký lektori.

Asociácia supervízorov a sociálnych poradcov má vypracované štan-dardy kvality sociálneho poradenstva, ktoré obsahujú

1. štandardy kvality procesu sociálneho poradenstva,

2. personálne štandardy kvality sociálneho poradenstva,

3. prevádzkové štandardy kvality sociálneho poradenstva.

Tieto štandardy nemajú právne záväzný charakter, ale môžu pomôcť pri posudzovaní kvalifikačných a odborných predpokladov sociálnych po-radcov, a charakterizujú optimálne rámcové podmienky pre poskytovanie sociálneho poradenstva.

J.Gabura (2004, s.34) konštatuje, že sociálne poradenstvo je aplikova-ný odbor s empiricko-vedeckým základom, má svoje teoretické východiská a praktickú aplikáciu. Využívajú sa v ňom poznatky psychológie, psycho-patológie, sociológie, pedagogiky, medicíny, práva, filozofie, etiky a iných hraničných odborov a najmä poznatky z oblasti sociálnej práce.

J. Schiling (1999, in Oláh a Schavel, 2006, s.24) sociálne poradenstvo chápe ako „cielené a kontrolované odborné správanie profesionálne pri-praveného človeka, namiereného na odstránenie bezradnosti, problémov a konfliktov pomocou metodického pôsobenia.“

Prikláňame sa k názoru Š. Strieženca (in Gabura, 2005, s.32), ktorý považuje sociálne poradenstvo za profesionálnu odbornú činnosť, ktorú vykonáva odborník. Založená je na vzťahu, podpore, pomoci, rozvoji, op-timálnom uplatnení klienta a jeho reálnej orientácií v živote.

Predmetom sociálneho poradenstva je podľa J. Gaburu (2005, s. 34) predovšetkým „širšia oblasť medziľudských vzťahov, možnosti rastu a dozrievania jednotlivca, spôsob sebarealizácie človeka, zvládnutie so-ciálnych rolí, riešenie kríz a konfliktov bez psychopatologických rysov, hľadanie hodnôt a zmyslu života klienta v rôznych sociálnych kontextoch, zvyšovanie kvality života klienta a jeho sociálneho okolia. Pričom cieľovou skupinou v sociálnom poradenstve sú ľudia, ktorí sú schopný za podpory

204

poradcu postupne samostatne zvládnuť svoju životnú situáciu a prevziať zodpovednosť za svoje konanie a ďalšie fungovanie v spoločnosti.“

Pričom „cieľom sociálneho poradenstva by mala byť konkrétna po-moc pri riešení ťažkej sociálnej situácie klienta, a to buď priamo činnos-ťami, ktoré vedú k zmierneniu dôsledkov jeho sociálnej situácie, alebo konkrétnymi činnosťami, vedúcimi k odstránenie príčin a dôsledkov. Ďal-šou alternatívou je poskytovanie základných informácií, ktoré umožňujú orientáciu v možnostiach, ktoré sa jedincovi v nepriaznivej sociálnej situá-cií naskytnú. Je veľmi dôležité motivovať klienta k aktivite, k riešeniu svojej situácie vlastným pričinením.“ (Schavel, Oláh, 2010,s.30)

Z uvedeného cieľa Baumruková (1997, in Schavel, Oláh, 2006,s.28) vymedzuje dve úlohy sociálneho poradenstva v systéme sociálnej pomoci:

„zabezpečovať na jednotlivých úrovniach štátnej správy, samosprávy a neštátnych subjektov prostredníctvom príslušných pracovníkov plnú informovanosť o nárokoch, ktoré vyplývajú pre občanov z právnych noriem upravujúcich systémy sociálnej ochrany, prípadne poskytovať informácie občanom v prípade potreby a tiež konkrétnu pomoc pro-stredníctvom poradenských zariadení a inštitúcií,

pomáhať občanom v núdzi prostredníctvom odborných poradenských aktivít vrátane sociálnej terapie.“

Spektrum klientov pre sociálne poradenstvo je široké. V súčasnosti vidí J.Gabura (2005, s.41-51) cieľové skupiny sociálneho poradenstva v týchto poradenských špecializáciách: sociálne poradenstvo pre rodičov a deti, sociálne poradenstvo pre slobodné matky, sociálne poradenstvo v náhradnej rodinnej starostlivosti, rozvodové a porozvodové sociálne po-radenstvo, sociálne poradenstvo pre týraných a zneužívaných ľudí, sociál-ne poradenstvo pre klientov vyššieho veku, špeciálne poradenstvo, reso-cializačné poradenstvo, sociálne poradenstvo v oblasti závislostí, zamest-nanecké poradenstvo, sociálne poradenstvo vzájomnej pomoci, poraden-stvo svojpomocných skupín, pastoračné poradenstvo a sociálne poraden-stvo pri práci s marginálnymi skupinami.

Menované cieľové skupiny môžu prichádzať do procesu sociálneho po-radenstva s rôznymi problémami, z čoho vyplýva, že oblasti využitia so-ciálneho poradenstva sú veľmi rozmanité. Schavel a Oláh (2010) ich rozčlenili do nasledovných okruhov:

problémy v sociálnych vzťahoch,

deficity v sociálnych zručnostiach,

205

problémy vo vzťahu k sociálnym inštitúciám a iným organizáciám,

problémy vo výkone sociálnych rolí (rola rodiča, partnera, zamestnan-ca, občana a pod.),

problémy so zvládnutím sociálnych zmien (strata rodiny, zamestnania, problémy zdravotného stavu),

interpersonálne konflikty v rôznych vzťahoch,

reaktívny emočný distres (strata niečoho, niekoho dôležitého),

sociálne insuficiencie (chýbajúci domov, chýbajúce peniaze atď.)

problémy sociálnej adaptácie,

sociálne problémy ( nezamestnanosť, sociálno-ekonomické problémy, zdravotné problémy, ťažké zdravotné postihnutie ),

problémy v oblasti sociálno-patologických javov.

Sociálne poradenstvo z hľadiska štrukturálno-inštitucionálneho mô-žeme v súčasnosti členiť na sociálne poradenstvo s garanciou štátu, so-ciálne poradenstvo vykonávané verejnou správou, neziskové sociálne po-radenstvo a komerčné sociálne poradenstvo. Z hľadiska výkonu môžeme hovoriť o ambulantnom, rezidenciálnom a terénnom sociálnom poraden-stve. Sociálne poradenstvo môže mať rôzne formy, ktoré sú podmienené spôsobom prístupu ku klientovi, využívaním komunikačných prostriedkov, miestom vykonávania, metódami a formami práce. Okrem osobného so-ciálneho poradenstva vyčleňuje J.Gabura z hľadiska použitia komunikač-ných prostriedkov: sociálne telefonické krízové poradenstvo, internetové sociálne poradenstvo, písomné a masmediálne sociálne poradenstvo (Ga-bura, 2005,s.35-38).

Z hľadiska praxe M. Schavel a M. Oláh (2010,s.39) navrhujú rozlišovať tri nasledujúce úrovne sociálneho poradenstva:

­ základné sociálne poradenstvo – poradenstvo prvého kontaktu by mali realizovať sociálni pracovníci s bakalárskym vzdelaním, vyšším odborným vzdelaním, príp. vysokoškolským vzdelaním v odbore So-ciálna práca, ktorí poskytujú klientom sociálnu pomoc v rôznych oblas-tiach (distribúcia klienta vo verejnej správe, terénna sociálna práca - streetwork, poradenstvo v rôznych zväzoch a atď.) ambulantnej alebo rezidenciálnej starostlivosti.

­ - špecializované (príp. odborné) sociálne poradenstvo – odborné sociálne poradenstvo majú realizovať výlučne vysokoškolsky vzdelaní sociálni pracovníci, ktorí absolvovali ďalšie akreditované špecializova-né vzdelávanie v oblasti sociálneho poradenstva. Odborný sociálny po-radca by sa mal primárne orientovať na poradenskú prácu s klientom,

206

rodinou, skupinou alebo komunitou. S klientmi pracuje prevažne v so-ciálnych inštitúciách (ambulantných alebo rezidenciálnych). Je kom-petentný riešiť také sociálne problémy klienta, ktoré by už nezvládal sociálny pracovník prvého kontaktu, príp. iný pomáhajúci profesionál (psychológ, pedagóg...). Pracuje s klientmi, ktorí sú mu distribuovaní z iných inštitúcií či organizácií, alebo by sa na neho môžu obracať aj samotní klienti bez medzistupňa distribúcie (napr. na ÚPSVaR, rôz-nych MV O).

V praxi sa najviac využíva forma individuálneho a skupinového pora-denstva.

Individuálne poradenstvo je prioritne zamerané na podporu klienta. Zahŕňa rozhovor s klientom zameraný na zmapovanie jeho momentálnej sociálnej situácie, problému s ktorým prichádza a zistenia jeho očakávaní. S ohľadom na zistené skutočnosti sa rozhovor poradcu s klientom ďalej zameriava na hľadanie východísk a účinných spôsobov riešenia jeho ne-priaznivej sociálnej situácie.

Skupinové poradenstvo je určené predovšetkým znevýhodneným skupinám a ďalším klientom vyžadujúcim zvýšenú poradenskú starostli-vosť, ktorí pre dosiahnutie žiaduceho cieľa zväčša vyžadujú doplnenie indi-viduálneho poradenstva ďalšími aktivitami. Aktivity skupinového poraden-stva sú založené na skupinovej dynamike, aktívnom sociálnom učení a zís-kavaní vedomostí a praktických zručností na základe osobných skúseností, spätnej väzby a zážitkov sledovaných javov. Sú koncipované ako sociálno-psychologický, sociálno-komunikačný, prípadne zážitkový tréning a pod. Obsahová náplň skupinových aktivít vychádza zo špecifických potrieb klienta s cieľom získania a rozvoja kľúčových kompetencií nevyhnutných pre zlepšenie jeho sociálnej situácia a vyriešenie jeho sociálneho problé-mu.

Hromadné poradenstvo zabezpečujú inštitúcie. Je zvláštnou formou poradenstva pre širokú verejnosť. Realizuje sa formou letákov, diskusných príspevkov, školení a stretnutí. Využíva sa predovšetkým v poradenstve pre nezamestnaných a zamestnávateľov. Rozdiel medzi psychologickým a sociálnym poradenstvom

Poradenstvo ako také má dlhodobú tradíciu hlavne v psychologickej praxi a preto je pre sociálne poradenstvo (jeho teoretickú bázu aj prax) ne-vyhnutné poznať všeobecné poradenské prístupy, jednotlivé poradenské systémy. Zdá sa nám prirodzené, že sociálne poradenstvo čerpá z týchto zdrojov, má spoločné východiská a prístupy pri riešení poradenských prob-

207

lémov klienta. Nachádzame tu spoločný prístup psychologického a sociálneho poradenstva, ktorý je charakteristický princípom akceptovania jedinečnosti človeka, empatiou a vierou v jeho potenciál situáciu riešiť. So-ciálne poradenstvo je postavené na rovnakých všeobecných zásadách tý-kajúcich sa poradenského procesu ako psychologické poradenstvo.

Všeobecne taktiež platí, či už v sociálnom alebo psychologickom po-radenstve, že klient od poradcu očakáva radu, pomoc, pričom predpokla-dá vyriešenie svojej situácie. V súčasnosti sa v sociálnej oblasti preferuje prístup, ktorý je založený na podpore, pomoci a sprevádzaní klienta ako základný predpoklad jeho motivácie pre mobilizáciu a angažovanosť v riešení svojho problému. Takýto prístup je tiež charakteristický pre pora-denstvo orientované – centrované na klienta (PCA).

M. Scherpner (1998, in Schavel a Oláh, 2010,s.38) v tejto súvislosti hovorí o niekoľkých základných princípoch pri uplatňovaní sociálneho poradenstva v praxi:

akceptovať iných bez toho, aby sme sa s nimi identifikovali, vytvárať pozitívnu atmosféru založenú na dôvere a vzťahu, individualizovať a rešpektovať autenticitu klienta, začať tam, kde sa klient nachádza, tým, o čo klient žiada, zvoliť tempo práce primerané klientovi, pomáhať klientovi hľadať riešenie, neimponovať rýchlymi návodmi a

radami, preferovať spoluprácu s klientom a kolegami, nie súperenie,

stanovovať spolu s klientom realistické ciele,

motivovať klienta pre dosiahnutie cieľov,

vytvárať priestor pre klienta, stávať sa postupne nepotrebným.

Aplikácia týchto základných princípov sociálneho poradenstva v praxi je náročná ale zároveň nevyhnutná. Zvyšuje jeho efektivitu a je prejavom profesionality poradcu. V rámci uplatňovania zákona o sociálnej pomoci je základnou ideou zabezpečiť motiváciu sociálneho klienta tak, aby problém svojej sociálnej núdze riešil svojimi vlastnými silami.

Klient nesmie byť postavený do roly pasívnej bytosti, ktorá bez výhrad prijíma pokyny a usmernenia poradcu. Poradenstvo považujeme za špeci-fickú odbornú činnosť charakterizovanú ako proces pomoci s využitím existujúcich zdrojov a možností osobnosti vysporiadať sa s aktuálnymi problémami v živote. Identifikáciou problémov je určovaný aj obsah a za-meranie poradenstva, ktoré môže byť právneho, ekonomického, psycholo-gického, zdravotného, alebo sociálneho charakteru (Schavel a Oláh, 2010).

208

Sociálne poradenstvo má však aj svoje špecifiká, ktoré ho výraz-ne odlišujú od iných typov poradenstiev. Takto ich uvádzajú M. Scha-vel a M. Oláh (2010, s 37-38):

cieľovú skupinu klientov a okruhy ich sociálnych problémov, samotného klienta so svojimi osobitosťami, charakterovými vlastnos-

ťami, mentálnou úrovňou a stupňom socializácie, prostredie, vonkajšie podmienky, v ktorých sa sociálne poradenstvo

poskytuje, charakter inštitúcie, ktorá vytvára rámec pre poskytovanie sociálneho

poradenstva (poznáme subjekty štátnej správy, samosprávy, verejno-právne inštitúcie a občianske združenia v rámci tretieho sektora, ale aj súkromnoprávne poradenské subjekty),

vedomosti, zručnosti, ale aj osobnostný rámec sociálneho poradcu.

Sociálno-andragogické poradenstvo

Sociálne poradenstvo pre dospelých sa ako disciplína konštituuje aj v rámci sociálnej andragogiky. Jeho teória a metodika je zameraná na riešenie sociálnych problémov dospelých klientov, na pomoc jednotlivcovi pri orientácií v zložitých spoločenských podmienkach a zvládaní negatív-neho dopadu sociálnych problémov na jeho osobnosť, rodinu a okolie.

M. Machalová (2009, s.61-63) charakterizuje sociálno-andragogické poradenstvo resp. sociálno-edukačné poradenstvo pre dospelých ako špecializačné zameranie vedného odboru a praxe andragogiky, v ktorom ide o prienik poznatkov andragogiky, psychológie, sociálnej práce, práva, filozofie a sociológie. Jeho aktivity sú orientované na sociálneho klienta, u ktorého sa predpokladá výskyt sociálneho problému. Ide o jednotný sys-tém poznania, skúmania a metód praktickej aplikácie pri riešení sociálnych problémov sociálnych klientov (jednotlivca, skupiny, komunity), pričom je prioritne zamerané na odhalenie príčin vzniku a realizácie riešenia problé-mu, na ktorý sa nahliada z hľadiska jeho edukačnej determinácie. Výchova a vzdelávanie dospelých je v tomto prípade prioritný spôsob prevencie a od-stránenia výskytu sociálneho problému. Hlavný cieľom sociálno-andrago-gického poradenstva pre dospelých je poskytnutie pomoci klientom, ich vedenie k svojpomoci a aktívnej účasti na riešení problému, pričom jeho prostriedkami sú výchovno-vzdelávacie aktivity zamerané na primárnu, se-kundárnu a terciárnu prevenciu sociálnych problémov dospelých.

209

Predmet záujmu sociálno-andragogického poradenstva sa viaže na ved-ný odbor sociálna andragogika. V rámci sociálnej andragogiky sa identifiku-jú a formulujú teoretické a aplikačné spôsoby riešenia sociálnych problé-mov dospelých, prioritne ich výchovou a vzdelávaním ako účinnými pora-denskými aktivitami. (Machalová–Šírová, 2009). Sociálno-andragogické poradenstvo sa zaoberá predovšetkým procesom adaptácie ľudí v sociálnom prostredí. Podľa Machalovej (2010) „Priebeh a výsledok adaptácie ľudí v sociálnom prostredí závisí na ich: a) spôsobilosti socializovať sa v mikroprostredí a v makroprostredí; b) spôsobilosti identifi-kovať sa sociálne, psychologicky, kultúrne; c) spôsobilosti k celoživotnému individuálnemu rozvoju, čo znamená rast, vývin, rozvoj individuálneho po-tenciálu v záujme celoživotného procesu dosahovania psychickej, duchov-nej a sociálnej vyspelosti čiže psychickej dospelosti človeka.“

Machalová (2010) uvádza, že cieľom sociálno-andragogického po-radenstva je vedenie dospelých k skvalitneniu ich žitia. Kritérium sta-novenia cieľov, tvorby obsahu, voľby prístupov a konštrukcie metód pora-denského pôsobenia vyplýva zo špecifického zamerania tohto poraden-stva, v ktorom sa má klientom prostredníctvom výchovno-vzdelávacích po-radenských aktivít:

Poskytnúť poradenská pomoc pri prevencii a zvládaní sociálneho prob-lému,

Ponúknuť možnosť poradenského vedenia k svojpomoci pri prevencii a zvládaní sociálneho problému,

Motivovať klientov k rozvoju ich potenciálu a podporiť poradenskými aktivitami transformáciu ich dispozícií na spôsobilosti myslieť, cítiť, hod-notiť a konať a rovnako na spôsobilosti predvídať, identifikovať a riešiť sociálny problém.

Sociálny problém je pri tom determinovaný rôznymi druhmi faktorov jeho vzniku a pretrvávania, preto ho Machalová (2009) vymedzuje nasledovne:

1. Sociálny problém z hľadiska sociálnej determinácie, t.j. dimenzia ob-jektívnych príčin problému vyplývajúceho zo stavu a úrovne realizova-nia sociálnej politiky, sociálnej pomoci a sociálnej starostlivosti o ob-čanov.

2. Sociálny problém z hľadiska psychologickej determinácie, t.j. dimenzia subjektívnych príčin vyplývajúcich zo stavu a úrovne psychologických podmienok a prekážok v uspokojení hmotných a sociálnych potrieb, ale tiež psychických a duchovných potrieb jednotlivcov a skupín.

210

3. Sociálny problém z hľadiska edukačnej determinácie, t.j. dimenzia prí-čin vyplývajúcich zo stavu a úrovne vzdelávania populácie občanov, skupín a jednotlivcov.

Tento druh poradenstva vyzdvihuje predovšetkým sociálnu funkciu vý-chovy a vzdelávania dospelých pri riešení sociálnych problémov, pričom v praxi funguje v prieniku so sociálnym poradenstvom a s praktickou sociál-nou prácou. Legislatívny rámec sociálneho poradenstva tvorí prienik nasle-dovných zákonov Slovenskej republiky: Zákon o sociálnej pomoci, Zákon o službách zamestnanosti a Zákon o celoživotnom vzdelávaní dospelých a sú

ním vymedzené kompetencie a tým aj pole pôsobenia poradenských slu-žieb sociálnych problémov občanov.

Záver V oblasti poradenstva sa na európskej úrovni dosiahol značný pokrok,

nakoľko od roku 2002 bola vytvorená sústava referenčných bodov na za-bezpečenie kvality systémov celoživotného vzdelávania, v roku 2004 bolo prijaté rozhodnutie Rady o celoživotnom poradenstve a v roku 2005 bola uverejnená príručka o koncepcii celoživotného poradenstva pre osoby, kto-ré sú zodpovedné za vytváranie koncepcií. Rada o celoživotnom poraden-stve a Komisia Európskej rady vydali spoločnú správu s víziou do roku 2010, v ktorej odporúčajú vytvoriť zásady poradenstva na podporu rozvoja národnej koncepcie a spoločných európskych cieľov. Tieto zásady sa stali súčasťou Európskeho kvalifikačného rámca a podporujú kontrolu zo strany partnerov. Zároveň slúžia k rozvoju služieb poradenstva na európskej, ná-rodnej, regionálnej a miestnej úrovni.

Problematiku sociálneho poradenstva považujeme stále za veľmi aktu-álnu, nakoľko sa v súčasnej dobe zvyšuje počet ľudí odkázaných na pomoc štátu, ocitajúcich sa v hmotnej a sociálnej núdzi, neschopných riešiť svoje problémy bez pomoci inej zainteresovanej osoby alebo inštitúcie. Súhlasí-me s názorom Schavela a Oláha (2010), ktorí hovoria, že sociálne pora-denstvo ako pojem aj ako nástroj praktického uplatňovania pomoci, pre-chádza v súčasnosti určitým vývojom a hoci genéza formovania jeho poj-mového a obsahového vymedzenia nemá dlhú históriu, určite nie je ukon-čená.

211

Literatúra

GABURA, J., PRUŽINSKÁ, J. (1995). Poradenský proces. Praha, Slon, ISBN 80-85850-10-9.

GABURA, J. (2005) Sociálne poradenstvo. Bratislava: OZ Sociálna práca. ISBN 80-89185-10-X.

KOŠČO, J. a kol. (1987). Poradenská psychológia. Bratislava, SPN. 444 s. LANGOVÁ, J. (2007). Sociálna práca asociálne poradenstvo pre ťažko zdravotne

postihnutých dospelých na úradoch práce, sociálnych vecí a rodiny. Rigorózna práca. Filozofická fakulta UK, 109 s.

MACHALOVÁ, M. (2009). Úlohy sociálno-andragogického poradenstva a profesio-nalizácia tejto činnosti. In Systematizácia druhov a foriem andragogického pôso-benia. Katedra andragogiky. FIF UK, Bratislava, s. 61-63. ISBN978-80-969158-6-6.

MACHALOVÁ, M. (2010). Sociálno-andragogické poradenstvo v sociálnej pomoci pre dospelých. In Zborník vedecko-odborných recenzovaných štúdií: Aktuálnosť sociálnej práce pre dnešok. http://www.mentamedia.eu/indexBB03DD01SS.html

MACHALOVÁ,M. - ŠÍROVÁ, L. (2009). Inovácia obsahu sociálnej andragogiky v rámci vedného odboru a študijného programu andragogika pre 1., 2., a 3. stupeň vysokoškolského vzdelávania. Žiadosť projektu KEGA MŠ SR. Bratislava: Uni-verzita Komenského. Filozofická fakulta. Katedra andragogiky. 20 s.

MYDLÍKOVÁ, E. a kol. (2005). Štandardy kvality sociálneho poradenstva. Asociá-cia supervízorov a sociálnych poradcov. Bratislava. ISBN 80-969215-2-5.

SCHAVEL, M. (2004). Sociálne poradenstvo a supervízia v sociálnej práci. Bratisla-va : Vydavateľstvo Gerthoffer, 132 s. ISBN 1335-05378.

SCHAVEL, M., OLÁH, M. (2010). Sociálne poradenstvo a komunikácia. 4.vydanie. Bratislava : VŠZaSP sv.Alžbety. ISBN 80-8068-487-1.

SCHAVEL, M., OLÁH, M. (2012). Sociálne poradenstvo a komunikácia. 4.vydanie. Liptovský Ján : Prohu. ISBN 978-80-98535-08-8.

SCHAVEL, M., OLÁH, M. (2006). Úvod do štúdia a dejín sociálnej práce. Bratisla-va : VŠZaSP sv.Alžbety. ISBN 978-80-89271-35-1

SCHILLING, J. (1999). Sociálna práca. Trnava : SAP. Zákon o sociálnej pomoci NR SR č. 195/1998 Z.z. §12 Zákon o sociálnych službách NR SR č. 448/2008 Z.z. §19

212

213

Edukačná sociálna práca Vymedzenie konceptu

Doc. PhDr. Mária Machalová, CSc. Pravoslávna bohoslovecká fakulta Prešovskej univerzity

Prešov Anotácia

Koncept edukačnej sociálnej práce, v rámci vedného odboru sociálna práca, zdô-vodňujeme teoretickou a aplikačnou autonómiou edukačnej sociálnej práce, pre kto-rú je emancipačným prostriedkom sociálna funkcia edukácie dospelých, tzn. výcho-vy, vzdelávania a poradenstva pre dospelých. Edukačná sociálna práca sa profiluje ako subsystém vedy – sociálna práca a subsystém praxe v sociálnej oblasti. Kon-cept edukačnej sociálnej práce je zavŕšením našej dlhoročnej teoretickej, výskum-nej i praktickej činnosti v oblasti vzdelávania dospelých, psychoterapeutickej a pora-denskej činnosti a riešenia vedeckovýskumných úloh, zameraných na cieľové sku-piny v sociálnej oblasti.

Annotation

The paper presents a new concept of educational social work as a subsystem of the scientific discipline of social work and as the practice in the social area. The author discusses some aspects of theoretical and practical autonomy of the educational social work.

Kľúčové slová

Sociálna práca. Edukácia. Sociálny problém.

Key words

Social Work. Education. Social Problem.

214

Úvod Sociálna práca ako veda sa nachádza v štádiu pokračujúcej vnútornej

diferenciácie svojho poznania, skúmania a svojej praxe. Vnútorná diferen-ciácia sociálnej práce preniká aj do tvorby nových študijných programov v rámci profesijnej prípravy sociálnych pracovníkov a odráža sa v ich štruk-túre i obsahu. Rovnako je viditeľná vo formovaní špecifického prostredia so-ciálnej pomoci a služby, ako prostredia profesionálnej realizácie absolven-tov špecializovaných programov študijného odboru sociálna práca.

V koncepte edukačnej sociálnej práce je možné vychádzať z tradície vedeckého bádania, z výskumných i odborných prác, ako aj zo skúsenosti v oblasti sociálnej práce a v oblasti edukácie dospelých, tzn. výchovy, vzde-lávania a poradenstva pre dospelých. Tie sú vo vedeckej i odbornej komu-nite akceptované a vo verejnosti známe, z mnohých zdrojov a publikácií uverejnených na Slovensku, ako aj v iných krajinách – v Čechách, v Poľs-ku, v Slovinsku, v Nemecku a inde.

Podnetom k práci na novom koncepte edukačnej sociálnej práce bola pre nás otázka, ako doviesť dospelých klientov sociálnej práce k svojpo-moci v tom prípade, keď si v sociálne ťaživej situácii musia poradiť sami. Vynorila sa teoretická otázka a praktický problém: ako podporiť rozvoj du-chovných, psychologických a sociálnych kompetencií, ale i rozvoj ďalších spôsobilostí, potrebných pre žitie v komplexe a v systéme prostredí člove-ka, v ktorom sa nedá vyhnúť sociálnym problémom, náročným medziľud-ským vzťahom, komunikačnej záťaži a vzťahovým i komunikačným barié-ram a pascám.

1. Koncept edukačnej sociálnej práce Sociálna práca je vymedzovaná ako teoreticko-aplikačná vedecká dis-

ciplína, multidisciplinárna profesia i praktická sociálna činnosť. Jej úlohou je vyvíjať prostriedky účinnej sociálnej pomoci jednotlivcom, skupinám, ko-munitám. Považuje sa za transdisciplinárnu oblasť vedeckého poznania, oblasť výskumu a odbornú praktickú činnosť.

Koncept edukačnej sociálnej práce, načrtnutý v tomto príspevku chápe-me:

1. Ako reflexiu prieniku aspektov sociálnej práce a jej hraničných edukač-ných vied – sociálnej pedagogiky a sociálnej andragogiky.

215

2. Ako reflexiu prieniku praktickej dimenzie sociálnej práce a edukácie –čiže vstup edukácie do prostredia praxe sociálnej práce.

3. Ako reflexiu výskytu nových sociálnych problémov i diverzifikácie so-ciálnej práce, teda vzniku nových subsystémov sociálnej práce.

Koncept zdôvodňujeme teoretickou a praktickou autonómiou edukačnej sociálnej práce, pre ktorú je emancipačným a profilujúcim prostriedkom sociálna funkcia edukácie - tzn. výchovy, vzdelávania a poradenstva. Edu-kačnú sociálnu prácu chápeme:

ako subsystém vedy – sociálna práca,

ako subsystém vysokoškolského študijného odboru – sociálna práca,

ako subsystém praxe v sociálnej oblasti.

Profiluje sa vo fázach identifikovania, prevencie, riešenia a hodnotenia výsledkov riešení sociálnych problémov dospelých osôb – jednotlivcov a so-ciálnych skupín.

Vysoká variabilita spoločenských zmien v súčasnosti kladie vzrastajúce požiadavky aj na rozvoj sociálnej práce ako vedy, študijného odboru i pra-xe, vrátane vzniku nových subsystémov sociálnej práce. Medzi také patrí aj subsystém – edukačná sociálna práca. S rastúcim významom celoživotné-ho vzdelávania a učenia sa ľudí stúpajú požiadavky na rozvoj teórie, praxe a tým aj nároky na profesijnú vyspelosť a kvalifikovanosť odborníkov v ob-lasti:

preventívnej sociálnej práce ( osvety),

socializačnej a resocializačnej práce (poradenstva a socioterapie),

rehabilitačnej sociálnej práce (sociálneho doliečovania, svojpomocných aktivít).

Algoritmus postupu: indikácia sociálnych problémov, prevencia sociál-nych problémov, návrhy riešenia sociálnych problémov dospelých osôb, prostredníctvom cielených aktivít a v rámci celoživotného sociálneho vzde-lávania a celoživotného učenia sa, je podľa nás, jedným z mnohých myš-lienkových postupov pri budovaní teoretického zázemia, z ktorého možno vychádzať v príprave edukačných sociálnych programov, zameraných na potenciálnych aj reálnych klientov sociálnej práce (klientov sociálnej služby a sociálnej pomoci).

216

2. Čo je všeobecným cieľom edukačnej sociálnej práce 1.Sociálna pomoc jednotlivcom 2. Vedenie ľudí k sociálnej svojpomoci

3. Rozvoj sociálneho a psychického potenciálu ľudí. Edukačná sociálna práca má teda za cieľ rozvoj a kultivovanie individu-

álneho psychického a sociálneho potenciálu dospelých, za účelom obno-venia rovnováhy v narušenej sociálno-psychickej adaptácii ľudí, ku ktorej došlo v dôsledku rozmanitých vplyvov sociálnej nerovnováhy v spoločnosti. Sociálno-psychická nerovnováha ľudí je následkom ich žitia v sociálnych skupinách rôznej úrovne a organizovanosti (rodiny, školy, pracoviska, inšti-túcie, referenčnej skupiny, neformálnej skupiny, spoločenského systému).

V rámci edukačnej sociálnej práce, čiže výchovnými vplyvmi, sociálnym vzdelávaním a sociálnym poradenstvom, sa vyvíja úsilie o dosahovanie vyššej úrovne duchovnej, psychickej a sociálnej dospelosti jednotlivcov, to znamená úrovne ich rozumovej, emocionálno-citovej, hodnotovej a sociál-nej spôsobilosti a vyspelosti.

Psychická dospelosť (duchovná, psychická a sociálna zrelosť) je zjavná v správaní sa ľudí a je evidentná v konaní jednotlivcov a skupín, ktorí čelia viac, či menej závažným sociálnym problémom v podmienkach sociálneho ohrozenia, nadmerného tlaku rozmanitých foriem sociálnej deprivácie, so-ciálnej frustrácie, sociálnych konfliktov a sociálneho stresu.

3. Rola celoživotného učenia sa a psychicky dospelá osobnosť v kontexte edukačnej sociálnej práce

Vychádzame z predpokladu, overeného vedou i životom, že človek v pri-

meraných podmienkach, disponuje po celý svoj život, určitou schopnosťou zdokonaľovať sa psychicky a meniť svoje správanie a konanie. Psycholo-gicky ide o prirodzený proces dosahovania celostnosti osoby. A tá ma ten-denciu k seba riadeniu a sebauvedomeniu.

Sociálna funkcia edukácie súvisí s potenciálnou i zjavnou pripravenos-ťou človeka k psychickej zmene. Je otázkou, ako zmysluplne ľuďom zdô-vodniť, prečo je potrebné aby sa naučili učiť sa, a neodnaučili učiť sa, a doviesť ich k pochopeniu, že jediné, čo môžu v sociálnom ohrození, a to bez akéhokoľvek obmedzenia použiť, sú ich vlastné schopnosti.

Zmysel edukačnej sociálnej práce možno hľadať v podporovaní rozvoja hypotetickej (zastrešujúcej) sociálnej spôsobilosti ľudí k žitiu, ktorá v sebe zahŕňa širšie poňaté schopnosti:

217

1. Schopnosť socializovať sa (učiť sa spôsobom nadobúdania sociálnej skúsenosti)

2. Schopnosť identifikovať sa (učiť sa identifikovaním sa s niekým a nie-čím v okolí a prostredí). Identifikovať sa sociálne, psychologicky, kul-túrne, duchovne.

3. Schopnosť adaptovať sa na široko spektrálne aspekty a dimenzie so-ciálneho prostredia.

4. Schopnosť integrovať sa v sociálnom prostredí ako člen / členka sociál-nych skupín.

5. Schopnosť realizovať svoj individuálny psychický a sociálny potenciál k skvalitňovaniu svojho žitia.

6. Schopnosť odhadnúť a rešpektovať vlastné možnosti a obmedzenia osobného rozvoja v rámci sociálnych skupín.

Vývin a rozvoj psychologickej spôsobilosti človeka k žitiu sa riadi prog-ramom zdedených a vrodených dispozícií a programami socializácie, en-kulturácie a personalizácie. Spomínané programy sa realizujú formálnym i neformálnym výchovným i vzdelávacím vplyvom. Predpokladom k realizo-vaniu skvalitnenia žitia v sociálnom prostredí a zároveň i jeho výsledkom, je psychicky dospelý (resp. vyspelý) človek, ktorému je vlastný proces dosa-hovania vyššej úrovne sebauvedomenia a prosociálnej sebarealizácie.

Individualizačný proces vnímame ako proces učenia sa a utvárania vlast-nej identity, autonómie, celistvosti a integrity tela, psychiky a duchovného rozmeru života človeka.

Vzhľadom k poslaniu edukačnej sociálnej práce je nanajvýš užitočné chápať učenie sa človeka ako interiorizáciu (zvnútornenie). Učí sa celá ľudská bytosť, a teda učenie sa, je živý a tvorivý proces. Interiorizáciu vní-mame ako komplexný proces tvorby, v ktorom sa rozvíja a prejavuje uve-domená i neuvedomená časť psychiky človeka. Interiorizácia je taký proces učenia sa, ktorý sa deje nielen kognitívne – poznávacími procesmi, ale aj participáciou temperamentu jednotlivca, jeho schopností, vlastností jeho osobnosti, jeho motivácie a hodnotovej orientácie. Interiorizáciou sa tvorí personálna, sociálna a kultúrna identita človeka.

Aktivity v rámci edukačnej sociálnej práce, v ktorej sa implementuje so-ciálna funkcia edukácie dospelých, sa môžu stať prostriedkom účinnej po-moci pri podpore uvedomenia si konkrétnych sociálnych úloh svojho života a ľudskej hodnoty vlastnej osobnosti u dospelých osôb. Aktivitami edukač-nej sociálnej práce sa podporuje celoživotný proces dosahovania kvalít psychicky, duchovne a sociálne vyspelej osobnosti – individuality, ktorá v sociálnych situáciách koná v súlade so svojou vyspelosťou.

218

Predpokladáme, že znakmi individuality čiže psychicky dospelej osoby1

sú:

Identita – vyhranenosť sebauvedomenia jedinečnej ľudskej bytosti a oso-by.

Autonómnosť – relatívna nezávislosť od mienky, vedenia, rozhodova-nia a konania druhých ľudí.

Individuálna sloboda rozhodovať sa a konať – nezávisle na názoroch, očakávaniach, potrebách a rozhodnutiach druhých ľudí.

Zodpovednosť – za vlastné rozhodnutia a konanie.

Tvorivosť – uplatňovaná v rôznych oblastiach a aspektoch vlastného ži-vota.

4. Spoločenské zázemie a praktický význam edukačnej sociálnej práce

Koncept edukačnej sociálnej práce súvisí s koncepciou celoživotného

vzdelávania a celoživotného učenia sa. Návrhy na úrovni vlád EÚ, vrátane SR

2 sú zamerané na stratégiu celoživotného vzdelávania a celoživotného

1 Pozri aj:

MACHALOVÁ, M. Psychológia vo vzdelávaní dospelých. Bratislava : RádioPrint, 2004, 1. vyd., 224 s.; Bratislava : Gerlach Print, 2006, 2.vyd., 224 s. MACHALOVÁ,M. Biodromálna psychológia pre pomáhajúce profesie. Brno : IMS, 2010, 222 s. 2 Sú to predovšetkým:

Odporúčanie Európskej únie č.174/06 2002/C, ktoré je zamerané na podporu miestnej a regionálnej siete pre realizáciu celoživotného vzdelávania. Rozhodnutie Európskeho parlamentu a rady č. 1720/ES (2006), ktorým sa ustano-vuje akčný program v oblasti celoživotného vzdelávania a vychádza sa v ňom tiež z Programu celoživotného vzdelávania pre akcie Európskeho spoločenstva (2006). Memorandum o celoživotnom vzdelávaní (Brusel, november 2000), ktoré je zásad-ným materiálom pre rozvoj celoživotného vzdelávania v európskom priestore. Zdô-razňuje význam celoživotného vzdelávania pre rozvoj krajín Európskej únie. Nazna-čuje cesty a možnosti celoživotného vzdelávania vrátane celoživotného poraden-stva. Lisabonská stratégia, ktorá pre európsku úniu stanovuje strategický cieľ a to vybu-dovať dynamickú ekonomiku založenú na vedomostiach. Hlavným cieľom vzdelá-vania je zvýšenie kvality ľudského potenciálu, ktorý je úzko spätý so zamestnanos-ťou a sociálnou kohéziou.

219

učenia sa, v ktorej je hlavným cieľom budovanie systému celoživotného vzdelávania a podpora učenia sa ľudí tak, aby sa:

Občanom uľahčil prístup k formálnemu aj neformálnemu vzdelávaniu a do-dávame, že aj prístupu k sociálnej pomoci, realizovanej vzdelávaním a učením sa, za pomoci komplexných edukačných sociálnych služieb posky-tovaných počas celého života človeka.

Koncepcia celoživotného vzdelávania a učenia sa je v súvislosti s edu-kačnou sociálnou prácou objavná v tom, že umožňuje podporovať eduká-ciu ako druh, formu a metódu situačnej i komplexnej a integrovanej sociál-nej pomoci ľuďom.

Na tomto mieste chceme pripomenúť odkaz J. A. Komenského, v kto-rom všetko to, o čom je reč v súvislosti so stratégiou celoživotného vzdelá-vania a učenia sa, je už obsiahnuté v jeho diele, ktoré akoby bolo napísa-né dnes, a nie v 17. storočí. Šíril ideu celoživotnej kultivácie človeka výcho-vou a vzdelávaním. Univerzálnu kultivovanosť chápal ako program obrody človeka a spoločenskej nápravy všetkých, všetkého, všetko (Všeobecná po-rada o náprave vecí ľudských) a navrhoval cestu univerzálneho prebudenia (panegersia), osvietenia (panaugia), múdrosti (pansofia), vzdelania (pam-paedia), univerzálnej nápravy (panorthosia), pričom združenie vedcov a u-čencov nazval zbor svetla.

U dospelých osôb, ktorí sa pohybujú na scéne zložitého prostredia so-ciálnych situácií, sociálnych problémov, sociálnych vzťahov, sociálnej ko-munikácie a sociálneho konania, sa rozvoj edukačnej sociálnej práce a jej implementácia v praktickej činnosti, ukazuje ako jedna z možností rozvoja duchovnej, psychickej a sociálnej kompetencie ľudí, potrebnej v konaní za síce nepriaznivých podmienok sociálneho obmedzenia, no v prospech vlast-nej sociálnej inklúzie, sociálnej rovnosti, rodovej rovnocennosti, ako aj od-stránenia sociálneho znevýhodnenia.

Činnosti v rámci edukačnej sociálnej práce sa môžu stať nástrojom so-ciálnej opory a podpory kvality žitia ľudí, a tiež spôsobom podpory kultivo-vania individuálneho psychického a sociálneho potenciálu dospelých, ako najúčinnejšej prevencie a ochrany pred výskytom a následkami ich psy-chickej a sociálnej maladaptácie.

5. Výzva pre edukačnú sociálnu prácu Koncept edukačnej sociálnej práce ako inovatívnej zložky systému so-

ciálnej práce, je výsledkom našej dlhoročnej teoretickej, výskumnej, peda-

220

gogickej i praktickej činnosti v oblasti vzdelávania dospelých rôznych so-ciálnych skupín, a tiež riešenia vedeckovýskumných úloh zameraných na cieľové skupiny v sociálnej oblasti. Koncept je spôsobom rozvíjania edu-kačnej paradigmy v sociálnej práci a výsledkom nášho presvedčenia,

že chudoba ducha plodí chudobu materiálnu i sociálnu, a teda sociálna práca má prejaviť svoju identitu vedy, odboru vzdelávania i praktickej činnosti aj tým, že sa jej sociálny úžitok premietne v podpore sociálnej svojpomoci, s cieľom pozdvihnúť sociálnu a psychickú zrelosť ľudí a zodpovednosť za svoj život;

že sociálna práca má byť účinnou podporou sociálneho zdravia;

že sociálna práca nie je prioritne riešením sociálnych problémov a so-ciálnej patológie, ale má byť rozvojovým sociálnym programom.

„Vo svete je väčší hlad po láske a ocenení, než po chlebe“ (Matka Tere-za)... zdá sa, že tento druh chudoby musíme začať riešiť aj v našej spoloč-nosti.

Literatúra

MACHALOVÁ, M. Psychológia vo vzdelávaní dospelých. Bratislava : Rádio Print, 2004, 1. vydanie, 224 s. ISBN 80-969339-6-5.

MACHALOVÁ, M. Psychológia vo vzdelávaní dospelých. Bratislava : Gerlach Print, 2006, 2.vydanie, 224 s. ISBN 80-89142-07-9.

MACHALOVÁ, M. Biodromálna psychológia pre pomáhajúce profesie (sociálnych pracovníkov, sociálnych pedagógov a andragógov). Brno : IMS, 2010, 222 s. ISBN 978-80-87182-10-9.

221

Inštitucionalizácia ďalšieho vzdelávania pracovníkov v zdravotníctve

Doc. PhDr. Petronela Lauková, PhD.

Filozofická fakulta Univerzity Komenského Bratislava

Anotácia

Ďalšie vzdelávanie pracovníkov v zdravotníctve a jeho inštitucionalizácia s vyše päť-desiatpäťročnou históriou patrí medzi najprepracovanejšie a najkvalitnejšie systémy kontinuálneho vzdelávania v Európe. Vychádzajúc z aktuálnych požiadaviek doby a nariadení EÚ sa ďalšie vzdelávanie pracovníkov v zdravotníctve na Slovensku zaradilo medzi tie štáty, ktoré vzdelávajú odborníkov, nachádzajúcich uplatnenie vo všetkých krajinách EÚ. Štúdia sa venuje inštitucionalizácii ďalšieho vzdelávania pracovníkov v zdravotníctve od vzniku až po súčasnosť.

Annotation

Further education of health care professionals and its institutionalization with over 50 years of history belongs to the most elaborate and finest systems of continuing education in Europe. Based on the current requirements and EU directives, the Slovak education system for health care workers has joined those countries which educate professionals who are then able to find employment in any EU country. The paper handles further education of health care professionals from the beginnings until now.

Kľúčové slová

Ďalšie vzdelávanie. Inštitucionalizácia. Zdravotnícky pracovník.

Key words

Further Eucation. Institutionalization. Health care Professional.

222

Úvod Zvyšovanie kvality poskytovanej zdravotnej starostlivosti si vyžaduje pro-

fesionálne kompetentných zdravotníckych pracovníkov a nevyhnutnosť ich kontinuálneho vzdelávania. Ďalšie vzdelávanie pracovníkov v zdravotníc-tve a jeho inštitucionalizácia s vyše päťdesiatpäťročnou históriou patrí me-dzi najprepracovanejšie a najkvalitnejšie systémy kontinuálneho vzdeláva-nia v Európe.

Počiatky ďalšieho vzdelávanie pracovníkov v zdravotníctve Na základe dostupných prameňov a literatúry (Kozoň et al., 2012, Far-

kašová, 2010, Šašinka, Bielik, 2008) sa datujú počiatky ďalšieho vzdelá-vania pracovníkov v zdravotníctve od vzniku nemocníc a lekárskych fakúlt, najmä lekárskej fakulty na Trnavskej univerzite (1770), kde sa vzdelávali nielen lekári, ale aj pôrodné baby. V roku 1872 bol zriadený Krajinský ústav pôrodných babíc, s vedúcim ústavu MUDr. Jánom Ambrom, autorom prvej slovenskej učebnice Kniha o pôrodníctve pre baby. Nízka životná úroveň, nedostatok prostriedkov, škôl a učiteľov nútilo študentov a budúcich lekárov zo Slovenska študovať vo Viedni, v Prahe, v Krakowe, v Pešti a pod. Vzde-lávanie pracovníkov pre ošetrovanie chorých nebolo inštitucionalizované na školách, ale priamo na svojich pracoviskách, v nemocniciach.

Ako uvádza Kováč (2006), prehlbovanie vzdelania lekárov bolo v tom období osobnou záležitosťou každého jednotlivca a získavanie poznatkov bolo závislé od ochoty primárov odovzdávať skúsenosti. Po roku 1945, ako uvádza Bucová (1997, 2004) bola právnymi predpismi nariadená jediná skúška, tzv. fyzikátna skúška pre praktických lekárov. Špecializácie v od-boroch sa realizovali dlhodobejším pobytom na príslušnom oddelení pod vedením odborníka, ktorý dával vysvedčenie bez vedomostnej skúšky a taktiež kladné vyjadrenie Lekárskej komory so sľubom predsedovi Lekár-skej komory, ktoré stačilo, aby Krajinský úrad podľa vládneho nariadenia č.39/1932 Zb. udelil titul odborného lekára (Kováč, 2006). Ďalšie vzdeláva-nie predstavovalo samoštúdium a účasť na sporadicky realizovaných se-minároch a lekárskych zjazdoch. Rozširovanie vedomostí lekárov bolo mož-né v pokračovacích kurzoch, realizovaných na niektorých klinikách v Čes-koslovensku a v zahraničí.

Prvé signály o potrebe inštitucionalizácie ďalšieho vzdelávania pracov-níkov v zdravotníctve, konkrétne lekárov na Slovensku sa viažu so vznikom organizácie Spolok lekárov Slovenskej krajiny na jeseň 1938, s predsedom

223

prof. Valachom a prvých ošetrovateľských škôl s ich aktivitami (Šašinka, Bielik, 2008,s.10, Farkašová, 2010,s. 15).

Tieto vznikali v Európe už od 19. a hlavne v prvej polovici 20.storočia, v období industrializácie, rozvoja prírodných vied a významných spoločen-sko-ekonomických zmien. Boli zakladané predovšetkým na základe potrieb opatrovania a ošetrovania chorých v nemocniciach (Kozoň et al., 2012). Prvá ošetrovateľská škola na Slovensku s názvom „Ošetrovateľská škola kongregácie Milosrdných sestier sv. Kríža“ bola slávnostne otvorená 2. no-vembra 1931 v Bratislave, ktorej neúnavnou iniciátorkou a predstavenou školy bola Sr. Fides Dermeková (Kozoň et al., 2012, s. 19). Škola bola po-verená Ministerstvom verejného zdravotníctva a telesnej výchovy dňa 15.3.1929, výnosom č. 4350/29 (tamtiež, s. 20). V roku 1932 vznikla druhá, dvojročná škola „ Ošetrovateľská škola dcér kresťanskej lásky milosrdných sestier sv. Vincenta“ v Košiciach, ktorá zanikla v 1938 po Viedenskej arbit-ráži a pričlenení Košíc k Maďarsku. Opäť sa otvorila ako „Štátna dvojročná ošetrovateľská škola“ až v roku 1946. Tretia v poradí založenia ale ako pr-vá štátna ošetrovateľská škola bola „Krajinská dvojročná škola ošetrovateľ-ská“ pri Ústave M.R. Štefánika v Turčianskom sv. Martine, zriadená v roku 1933 (tamtiež, s. 20). Neskôr pribudli cirkevné ošetrovateľské školy v Nitre, v Trenčíne, v Nových Zámkoch, vo Zvolene, ďalšie dve v Košiciach a v Lip-tovskom Mikuláši. Ošetrovateľské školy vzájomne spolupracovali, odovzdá-vali si skúsenosti na konferenciách v rokoch 1934 (Praha), 1935 (Chomu-tov), 1936 (Opava), kde sa venovali koncepcii kurzov na pokračovacie štú-dia a ďalšie vzdelávanie sestier (Farkašová, 2010,s.28).

Inštitucionalizácia ďalšieho vzdelávania pracovníkov v zdravotníctve

Školské a zdravotnícke zákony, prijaté v povojnovom období vymedzili

rozsah činností pre legislatívu o zdravotníckych pracovníkoch, podmien-kach získania odbornej spôsobilosti a o ďalšom vzdelávaní ( Školský zákon č.95/1948 Zb., zákon z roku 1950 o zdravotníckych povolaniach, nariadenie vlády č. 77 z roku 1951), čím sa stali základom inštitucionalizácie ďalšieho vzdelávania pracovníkov v zdravotníctve (Farkašová, 2010, s. 15).

V zmysle dokumentu Povereníctva zdravotníctva z roku 1952 „O opatre-niach na ďalší rozvoj zdravotníctva“, kde sa v kapitole o výchove zdravot-níckych pracovníkov zdôrazňuje potreba inštitucionalizácie ďalšieho vzde-lávania pracovníkov v zdravotníctve, sa zriadilo 1.mája 1953 Školské stre-disko povereníctva pre doškoľovanie lekárov v Trenčíne. Vedením bol po-

224

verený MUDr. Dionýz Dieška. Od tohto obdobia sa datuje inštitucionalizá-cia ďalšieho vzdelávania lekárov na Slovensku (Šašinka, Bielik, 2008,s.11).

Neskôr v zmysle zákona č.33/1956 Zb. o zvýšení právomocí sloven-ských národných orgánov a na základe uznesenia Zboru povereníkov z 19. septembra 1956 č.48 zriadil povereník zdravotníctva opatrením z 30. no-vembra 1956, č.0/1-2347/1956 Slovenský ústav pre doškoľovanie lekárov v Trenčíne, ktorý vykonával svoju činnosť v zmysle celoštátnych smerníc pre ďalšie vzdelávanie lekárov. Dňa 1.januára 1957 vznikol v Bratislave, s riaditeľstvom v Trenčíne Slovenský ústav pre doškoľovanie lekárov (SÚDL). Narastajúce požiadavky z praxe, súvisiace s postgraduálnym štú-diom a špecializačným štúdiom nemocnica v Trenčíne nestačila pokryť a preto sa väčšina ústavu koncentruje do novovybudovaného veľkého zdra-votníckeho komplexu Bratislava – Kramáre.

Prijatím zákona č.20/1966 Zb., ktorý uzákonil špecializačnú prípravu a ďalšie vzdelávanie v zdravotníctve, sa mení názov Slovenského ústavu pre doškoľovanie lekárov na Inštitút pre ďalšie vzdelávanie lekárov a far-maceutov (IĎVLF a neskôr ILF) (tamtiež, s.12).

Významným medzníkom vo vývoji inštitucionalizovaného zdravotnícke-ho vzdelávania bol rok 1953, kedy stredné zdravotnícke školy a vzde-lávacie inštitúcie pre ďalšie vzdelávanie lekárov, farmaceutov a stredných zdravotníckych pracovníkov prešli do pôsobnosti rezortu zdravotníctva. Na základe signálov z praxe o potrebe systematického ďalšieho vzdelávania stredných zdravotníckych pracovníkov (SZP) a skúseností s ďalším vzde-lávaním lekárov a farmaceutov povereník zdravotníctva dekrétom z 31. marca 1960 s účinnosťou od 1. mája 1960 zriadil Stredisko pre ďalšie vzde-lávanie SZP v Bratislave na Gondovej ulici, ktorého zakladateľom bol MUDr. Ján Mariányi (Farkašová, 2010, s. 45). Hlavnou úlohou strediska s celo-slovenskou pôsobnosťou bolo koordinovať všetky aktivity ďalšieho vzdelá-vania SZP a vytvárať jednotný systém ďalšieho vzdelávania SZP. Boli zria-dené pedagogické ústavy tzv. komisie a subkomisie, ktoré na začiatku čin-nosti tvorili: komisia zdravotných sestier, komisia pre detské sestry a pôrod-né asistentky, komisia technických smerov a komisia spoločenských vied. V roku 1963 Ministerstvo zdravotníctva a Povereníctvo Slovenskej národ-nej rady pre zdravotníctvo vydali Štatút, ktorým sa zmenil názov strediska na Ústav pre ďalšie vzdelávanie stredných zdravotníckych pracovníkov (ÚĎV SZP) na Radlinského ulici v Bratislave. Základom ústavu sa stávajú katedry, obsadzované skúsenými pracovníkmi zo zdravotníckych zariadení. V roku 1966 sa ústav presťahoval do novovybudovanej účelovej budovy pre ďalšie vzdelávania zdravotníckych pracovníkov v Bratislave na Limbo-vú ulicu, kde od toho času sídlili dve vzdelávacie inštitúcie Ústav pre ďalšie

225

vzdelávanie stredných zdravotníckych pracovníkov (ÚĎV SZP) a Inštitút pre ďalšie vzdelávanie lekárov (ILF). Ďalšie vzdelávanie pracovníkov v zdra-votníctve bolo upravené a rozšírené vyhláškou č.44/1966 Zb. o zdravot-níckych pracovníkoch a iných pracovníkoch v zdravotníctve v roku 1966, ktorá sa venovala najmä príprave vedúcich pracovníkov na Ministerstve zdravotníctva a príprave učiteľov stredných zdravotníckych škôl (Šašinka, Bielik, 2008,s.13).

Presnejšie vymedzenie odbornej spôsobilosti a poslania súvisiaceho s výkonom zdravotníckeho povolania určoval Zákon č. 20/1966 Zb. o starost-livosti o zdravie ľudu, v ktorom boli definovaní pracovníci v zdravotníctve, ich spôsobilosť a poslanie, odbory zdravotníckych pracovníkov v jednotli-vých kategóriách, výchova, výučba a ďalšie vzdelávanie.

Zákon vymedzil taktiež formy a spôsoby ďalšieho vzdelávania. Spôsoby ďalšieho vzdelávania boli najmä:

­ odborná prax na základných pracoviskách, ­ špecializačná príprava, ­ iné spôsoby ďalšieho vzdelávania, ktoré riadilo Ministerstvo zdravot-

níctva po dohode s Ministerstvom školstva a kultúry.

Ďalšie vzdelávanie zdravotníckych pracovníkov sa vykonávalo taktiež na vybraných špecializovaných pracoviskách zdravotníckych zariadení a na vybraných pracoviskách ústavov. Výber pracovísk na vykonávanie ďal-šieho vzdelávania zdravotníckych pracovníkov realizovala už v tom období osobitná akreditačná komisia ministerstva zdravotníctva za spoluúčasti or-ganizácií a združení.

Špecializačné štúdia legislatívne stanovila vyhláška č.77/71 a č.79/81 Zb. o zdravotníckych pracovníkoch a iných pracovníkoch v zdravotníctve. Zmenou Štatútu bol ÚĎV SZP premenovaný na Inštitút pre ďalšie vzdelá-vanie stredných zdravotníckych pracovníkov (IĎV SZP), kde sa riaditeľkou stala prof. PhDr. Dana Farkašová, CSc. (Farkašová, 2010, s. 41).

Po roku 1989, v čase transformácie zdravotníctva, 1. júla 1991 došlo k zlúčeniu IĎV SZP a ILF a k vytvoreniu Inštitútu pre ďalšie vzdelávanie pracovníkov v zdravotníctve (IVZ), neskôr k Slovenskej postgraduálnej akadémii medicíny (SPAM). Zákon 277/1994 Z.z. o zdravotnej starostli-vosti v novele v roku 1998 vytvoril novú kategorizáciu zdravotníckych pra-covníkov, čím zrušil doterajšiu kategóriu SZP.

Dňom 1.júla 2002 začala svoju činnosť Slovenská zdravotnícka univer-zita (SZU),pod vedením rektora prof. MUDr. Jána Štencla, CSc., schválená zákonom NR SR č. 401/ 2002 Z.z. zo dňa 25.júla 2002, ktorá poskytuje okrem pregraduálneho taktiež postgraduálne vzdelávanie.

226

V znení uvedeného zákona sa na SZU zriadili tri fakulty:

­ Fakulta ošetrovateľstva a zdravotníckych odborných štúdií, ­ Fakulta zdravotníckych špecializačných štúdií, ­ Fakulta verejného zdravotníctva (Šašinka, Bielik, 2008,s.13).

V období rokov 2002 až 2012 vyšlo niekoľko nariadení vlády SR, ktorý-mi sa upravoval spôsob ďalšieho vzdelávania pracovníkov v zdravotníctve, sústava špecializovaných odborov a sústava certifikovaných pracovných činností (nariadenia vlády SR č. 156/2002 Z.z., č. 212/2004, Z.z. 742/2004 Z.z. a 324/2006 Z.z. o odbornej spôsobilosti na výkon zdravotníckeho po-volania, nariadenie vlády SR č. 157/2002 Z.z., 743/2004 Z.z, 322/2006 Z.z. o spôsobe ďalšieho vzdelávania zdravotníckych pracovníkov, sústave špe-cializačných odborov a sústave certifikovaných pracovných činností), ktoré po roku 2004 akceptujú zmeny vyplývajúce zo strategických dokumentov nielen na národnej ale taktiež medzinárodnej úrovni pre oblasť celoživotné-ho vzdelávania.

Do procesu ďalšieho vzdelávania zdravotníckych pracovníkov bol umožnený vstup taktiež iným vzdelávacím ustanovizniam (medzinárodného charakteru nevynímajúc) prostredníctvom akreditácie. Akreditačný proces realizuje poradný orgán Ministerstva zdravotníctva Slovenskej republiky a Akreditačná komisia MZ SR na ďalšie vzdelávanie zdravotníckych pracov-níkov. Akreditáciou musí prejsť každá fyzická alebo právnická osoba, ktorá chce realizovať špecializačný študijný program, certifikačný študijný prog-ram alebo študijný program sústavného vzdelávania (taký, ktorý nemá cha-rakter jednorazovej vzdelávacej aktivity alebo kurzu kratšieho ako 40 ho-dín), určený pre zdravotníckych pracovníkov.

V súčasnosti v súlade so Smernicami EÚ platí Nariadenie vlády č.296 /2010 Z.z. o odbornej spôsobilosti na výkon zdravotníckeho povolania, spôsobe ďalšieho vzdelávania zdravotníckych pracovníkov, sústave špe-cializačných odborov a sústave certifikovaných pracovných činností, ktoré v § 68 určuje druhy ďalšieho vzdelávania:

a) špecializačné štúdium, b) certifikačnú prípravu, c) prípravu na výkon práce v zdravotníctve, d) sústavné vzdelávanie.

Ďalšie vzdelávanie nadväzuje na stupeň vzdelania dosiahnutý v škol-skom vzdelávaní, vedie k doplneniu, obnoveniu, rozšíreniu alebo prehĺbe-niu kvalifikácie, potrebnej na výkon špecializovanej pracovnej činnosti a certifikovanej pracovnej činnosti (špecializačné štúdium a certifikačná prí-

227

prava). Z andragogického hľadiska je potrebné zdôrazniť nesprávne použí-vanie didaktickej terminológie v predmetnom Nariadení vlády č. 296 /2010, kde sa zamieňajú formy za metódy vzdelávania (distančná, prezenčná me-tóda).Ako príklad uvádzame ďalšie vzdelávanie sestier, na ktorom sa do ro-ku 2011 podieľali mnohé vzdelávacie ustanovizne, najmä univerzity (graf 1).

Graf 1 Počty sestier, absolventiek špecializačného štúdia, vzdelávaných na univerzitách v roku 2011

(zdroj: Výročná správa MZ SR za rok 2011)

V systéme ďalšieho vzdelávania zdravotníckych pracovníkov existujú taktiež možnosti sústavného vzdelávania v tzv. neakreditovaných vzdelá-vacích aktivitách, ktoré môžu byť formou konferencií, seminárov, worksho-pov a kurzov, samotného výkonu zdravotníckej praxe, odborných stáží, prednáškovej, pedagogickej, publikačnej a vedecko-výskumnej činnosti. Tieto vzdelávacie aktivity, organizované rôznymi inštitúciami, najmä odbor-nými spoločnosťami (Slovenská lekárska spoločnosť), komorami, nadná-

228

rodnými organizáciami (Svetová zdravotnícka organizácia), Ministerstvom zdravotníctva Slovenskej republiky a pod., sú dostupné taktiež zdravotníc-kym pracovníkom vykonávajúcim prenesený výkon štátnej správy na úseku zdravotníctva v samosprávnych krajoch.

Záver Systém ďalšieho vzdelávania zdravotníckych pracovníkov je kľúčovým

kritériom hodnotenia kvality poskytovanej zdravotnej starostlivosti. Z hľadiska členstva Slovenskej republiky v Európskej únii je potrebné

zdôrazniť, že systém ďalšieho vzdelávania sa stal významnou oblasťou potvrdzovania rovnocennosti získaného vzdelania ako nevyhnutného pred-pokladu uznania nadobudnutej kvalifikácie v Slovenskej republike a v inom členskom štáte, čím sa napĺňa jedna zo slobôd voľného pohybu osôb a teda aj zdravotníckych pracovníkov.

Odborné inštitúcie zoskupené v rámci UEMS a Rady Európy zhodne po-tvrdzujú, že náš systém ďalšieho vzdelávania v zdravotníctve patrí medzi najlepšie v Európe.

Literatúra

BUCOVÁ, Z. 2004. Vzdelávanie praktických lekárov všeobecného lekárstva na Slo-vensku po roku 1945. Lekársky obzor, 2004, ročník 53,č. 7-8, s. 292 – 294.

DIEŠKA, D., MAKOVICKÝ, E. 1968. Vývoj ďalšieho vzdelávania lekárov a farma-ceutov na Slovensku v rokoch 1945 - 1966. In 10 rokov Inštitútu pre ďalšie vzde-lávanie lekárov a farmaceutov v Bratislave. Bratislava : Obzor 1967. s. 7- 22.

FARKAŠOVÁ, D. a kol. 2010. História ošetrovateľstva. Učebnica pre odbor ošetro-vateľstva, Martin: Osveta, 2010, 169s. ISBN 978-80-8063-332-5

KOVÁČ, A. 2006. Ďalšie vzdelávanie v procese rozvoja kariéry lekárov. Dizertačná práca. FiF UK Bratislava. 207s.

KOZOŇ, V. et. al. 2012. Ošetrovateľstvo – 50 rokov univerzitného vzdelávania na Slovensku. Wien : ÖGVP, 2012, 320 s. ISBN 978-3-9502178-6-5

Nariadenie vlády Slovenskej republiky 296/2010 Z.z. o odbornej spôsobilosti na výkon zdravotníckeho povolania, spôsobe ďalšieho vzdelávania zdravotníckych pracovníkov, sústave špecializačných odborov a sústave certifikovaných pracov-ných činností.

PRUSÁKOVÁ V. 2005. Základy andragogiky. Bratislava : Gerlach Print, 120s., ISBN 80-89142-05-2

SLEZÁKOVÁ Z. 2008. Súčasné možnosti ďalšieho vzdelávania. Sestra, 1-2, 14-15. ŠAŠINKA, M., BIELIK, I. 2008. Medicína – celoživotné štúdium. SZU Bratislava,

269s., ISBN 978-80-89352-02-9

229

Zdravotná výchova seniorov

PhDr. Zuzana Filípková, MPH Fakulta verejného zdravotníctva Slovenskej zdravotníckej univerzity

Bratislava

Anotácia

Jednu z ciest ako dosiahnuť zlepšenie zdravotného stavu seniorov predstavuje vý-chova a vzdelávanie v otázkach zdravia. Zdravotnú výchovu seniorov považujeme za cieľavedomú, systematickú výchovno-vzdelávaciu činnosť zameranú na osvojo-vanie si vedomostí, zručností, návykov a postojov v otázkach o ochrany a upevňo-vania zdravia. Jej cieľom je umožniť seniorom rozhodovať sa v otázkach svojho zdra-via a maximalizovať svoj zdravotný potenciál. Významnú úlohu v tejto súvislosti zohrávajú vedy o výchove.

Annotation

One of the ways to achieve health improvement of seniors is a senior education and training in health issues. Health education of seniors is systematic educational acti-vity aimed at acquiring knowledge, skills, habits and attitudes on issues of health promotion and protection. Its aim is to enable senior citizens to make decisions on matters of their health and to maximize their health potential. The most important role in this process is played by education.

Kľúčové slová

Zdravie, zdravotná výchova, podpora zdravia, seniori.

Key words

Health, Health Education, Health Promotion, Seniors.

230

Umenie starnúť je umenie žiť, prežívať plnohodnot-ne celý svoj život, žiť v prítomnosti ako priesečníku minulého a budúceho života.

J. Wolf

Úvod Predlžovanie ľudského života a starnutie populácie predstavuje výzvu

nielen pre zdravotné, sociálne ale predovšetkým výchovno-vzdelávacie pro-fesie. Pre oblasť edukácie seniorov to znamená, že otázky metodologické-ho charakteru a obsahu zdravotno-výchovného vzdelávania sú v centre po-zornosti pedagogických disciplín oproti minulosti v širšom meradle. Z pohľa-du spoločenských vied je v odbornej literatúre uvádzaná téma výchovy k zdraviu, ktorá sa však týka predovšetkým mladších vekových kategórií. V kontexte starnutia populácie je dôležité spracovať tému zdravotnej vý-chovy seniorov z andragogického hľadiska. V nasledujúcom texte sa venu-jeme analýze vybraných témotvorných pojmov.

Zdravie Podať jednotnú definíciu zdravia je takmer nemožné. V odbornej litera-

túre je najčastejšie uvádzanou definícia zdravia Svetovej zdravotníckej or-ganizácie z roku 1948: „Zdravie je stav úplnej telesnej, duševnej a sociálnej pohody, nie len neprítomnosť choroby a neduživosti“. (Liba, 2002, s.16) Jej význam spočíva v tom, že nesleduje výhradne objektívne zdravotné ukazo-vatele, ale opiera sa i o subjektívne údaje. Zdôrazňuje pozitívnu stránku zdravia, čo znamená uspokojovanie základných potrieb jednotlivca, jeho ašpirácií a cieľov. Zvyšovanie celkovej pohody človeka je podstatný vklad do zlepšovania jeho zdravotného stavu. Nevýhodou je naznačenie ideálne-ho stavu, ku ktorému medicína smeruje, než presné a formálne vymedze-nie pojmu.

Posun vo vymedzení pojmu zdravie naznačuje neskoršia výzva SZO „Zdravie pre všetkých do roku 2000“, v ktorej sa objavuje definícia zdravia ako: „schopnosť viesť sociálne a ekonomicky produktívny život“. Zdravie tak

231

prestáva byť cieľom samo o sebe, ale stáva sa „prostriedkom k uskutoč-neniu harmonického života človeka“ (Dunovský et al, 1999, s. 29-31).

Uvedené definície možno chápať ako úsilie o spojenie objektívnych, sub-jektívnych a sociálnych ukazovateľov zdravia. Cieľom je sledovať komplex-ný zdravotný stav. Preferovanie jedného prístupu (len objektívnych, alebo subjektívnych faktorov) vedie k zjednodušovaniu, ktoré môže v konečnom dôsledku zdravie poškodiť.

Zdravie teda možno chápať nielen ako okamžitý stav, ale tiež prebieha-júci proces, ktorý má svoju dynamiku. Z vedeckého hľadiska rozlišujeme rôzne stupne zdravia, rovnako ako rôzne stupne choroby. Želateľný stav je tzv. pozitívne zdravie. Jeho dosiahnutie je dlhodobým cieľom preventívnych vedných odborov, i spoločnosti.

Pozitívny aspekt zdravia (Břicháček, 1987) sa zameriava na podporu všetkých momentov, ktoré udržujú a posilňujú dobrý zdravotný stav. Vy-chádza z nasledujúcich skúseností:

a) špecifické formy správania zvyšujú riziká vzniku závažných ochorení (nevhodný spôsob života, nesprávna životospráva, fajčenie a pod.);

b) správanie človeka sa môže systematicky a zámerne meniť a tým znižo-vať účinnosť rizikových faktorov;

c) účelne volené programy, zamerané na zmeny správania sú ekonomicky menej náročné ako dodatočné liečenie už vzniknutých alebo rozvinutých porúch, či ochorení.

S istým zjednodušením môžeme vymedziť štyri kategórie prístupov k zdraviu:

1. prístup holistický, ktorý zdôrazňuje pojatie človeka (i sociálnych sku-pín) ako nedeliteľného a integrovaného celku s akceptovaním biologic-kých, psychologických i sociálnych zložiek;

2. prístup dynamický, ktorý analyzuje premenlivosť zdravotného stavu v čase a zdravie chápe ako premenlivý jav, ktorý sa presadzuje v ce-loživotnej perspektíve;

3. prístup sociálny, ktorý zaraďuje jednotlivca do širšej siete sociálnych vzťahov (rodinných a skupinových) a uvažuje o zdraví v sociálnych sú-vislostiach;

4. princíp interaktívny, ktorý sleduje človeka v jeho širšom (prírodnom a politickom) prostredí.

Uvedené kategórie sa v skutočnosti prelínajú a naznačujú, že zjedno-dušené pohľady na kategóriu zdravia sa míňajú účinkom (Dunovský et al, 1999).

232

J. Liba (2002) považuje zdravie za súhrn vlastností organizmu, ktoré mu umožňujú vyrovnávať sa s meniacimi sa vplyvmi vonkajšieho prostredia, vrátane pracovného a interpersonálneho, bez narušenia fyziologicky dôleži-tých funkcií. Zdravý organizmus reaguje bez poškodenia výkonnosti i ob-jektívnych kvalít zdravotného stavu na komplexné podnety a vplyvy rozma-nitých činiteľov prostredia, vykazuje odolnosť voči negatívne funkčným von-kajším činiteľov povahy chemickej, fyzikálnej, biologickej, spoločenskej a i. Vlastnú podstatu zdravia definuje ako funkčné optimum všetkých životných prejavov človeka, ktoré patrí k dôležitým prostriedkom dosiahnutia akých-koľvek cieľov.

Zjednocujúcimi prvkami uvedených teórií je vnímanie úzkeho vzťahu medzi zdravím a kvalitou života, širšie chápanie zdravia v zmysle jeho indi-viduálnej, ale aj spoločenskej podmienenosti, akceptovanie holistického vnímania zdravia, ktoré má biologickú, psychickú, sociálnu a duchovnú di-menziu (Liba, 2002, s. 17-18). V tejto súvislosti môžeme vnímať aj zdravie seniorov.

Zdravotná výchova Aktuálne vytváranie terminológie zdravotnej výchovy je nevyhnutné pre

výmenu skúseností, hodnotenie dosiahnutej úrovne, ďalší rozvoj teórie a praxe. Terminológia v oblasti zdravotnej výchovy obsahuje pojmy prevza-tých z hraničných disciplín (psychológie, pedagogiky, sociológie, a i.). Nie-kedy sa používajú archaické a viacvýznamové pojmy a vymedzenia, čo mô-že viesť k prekážkam v zdravotno-výchovnej práci.

Okrem pojmu zdravotná výchova sa v odbornej literatúre používali ďalšie pojmy V staršej literatúre je to najmä termín zdravotnícka osveta a zdravotnícka výchova (napr. Ganický et al., 1971). V súčasnosti je v od-bornej literatúre preferovaný termín zdravotná výchova resp. výchova k zdraviu. Vo všeobecnosti by sme mohli konštatovať, že výchova k zdra-viu je primárne orientovaná na zdravých a zdravotná výchova na chorých ľudí. Takéto ponímanie nie je jednoznačné, v odbornej literatúre prichádza prekrývaniu oboch pojmov. V ďalšom texte ich preto používame ako syno-nymá. V medzinárodnej terminológii nájdeme výrazy, ktoré uvádzame v ta-buľke 1:

233

Tabuľka 1: Výchova k zdraviu v medzinárodnej terminológii

Hegyi, Takáčová, Brukkerová, 2005

Zdravotná výchova je dynamickým pojmom, preto je definícia tohto poj-

mu veľmi zložitá a pre svoj extenzívny záber nie vždy jednotná. Bližšia súčasnému chápaniu zdravotnej výchovy je Slovenská pedago-

gická encyklopédia (1985, s. 622), ktorá zdravotnú výchovu definuje ako „osvetovú, výchovno-vzdelávaciu činnosť, ktorá pôsobí na zvyšovanie zdra-votnej uvedomelosti, zdravotných znalostí občanov a na rozširovanie sta-rostlivosti o zdraví spôsob života detí, mládeže a dospelých“. V ďalšej časti definície je zdravotná výchova charakterizovaná tiež ako výchova ohľadupl-nosti zdravých ľudí k chorým a naopak.

Rozpracovanejšiu definíciu zdravotnej výchovy nájdeme v Terminolo-gickom slovníku andragogiky (2000, s. 516-519), ktorý na zdravotnú vý-chovu nazerá v troch rovinách. Chápe ju ako:

1. interdisciplinárny medicínsky odbor, ktorého cieľom je utvárať ve-domosti a rozvíjať konanie, zamerané na zachovanie zdravia jednot-livcov i populačných skupín.

v angličtine

Health Education

vo francúzštine

Éducation pour la santé

v ruštine

Sanitarnoje prosveščenije

v bulharčine

Zdravna prosveta

v maďarčine

Egészségnevelés

v nemčine

Gesundheitserziehung

v poľštine

Oświata zdrowotna

v rumunčine

Educatia sanitara

v srbčine

Zdravstveno vaspitanje

234

2. medicínsko-andragogicko-pedagogický odbor multidisciplinárneho charakteru, ktorého poslaním je rozširovať a formovať vedomosti, pos-toje a návyky obyvateľov, zamerané na ochranu a podporu zdravia.

3. výchovno-vzdelávaciu osvetovú činnosť, zameranú na aktívny pos-toj k zdraviu, zvyšovanie zdravotného uvedomenia a zdravotných po-znatkov, rozširovanie starostlivosti o zdravý spôsob života ľudí a tvorbu zdravého životného prostredia s cieľom zvyšovať kvalitu života.

Podľa Koncepcie odboru Výchovy k zdraviu (1996) je cieľom výchovy k zdraviu upevňovať, ochraňovať, podporovať a motivovať aktívnu účasť obyvateľstva na starostlivosti o svoje zdravie a tým aj zdravie celej spo-ločnosti. Koncepcia tiež stanovuje čiastkové ciele výchovy k zdraviu, podľa ktorých je potrebné dosiahnuť, aby:

­ obyvatelia získali vedomosti o svojom zdraví, ­ nadobudli postoje a návyky, ­ vyvíjali aktívnu, osobnú a efektívnu ochranu individuálneho a spolo-

čenského zdravia.

Obsah zdravotnej výchovy môžeme vymedziť podľa viacerých prístupov a hľadísk:

1. Všeobecný obsah zdravotnej výchovy: ­ zdravý spôsob života, ­ usporiadanie pracovných a životných podmienok podporujúcich zdra-

vie, ­ problematika primárnej a sekundárnej prevencie.

2. Špecifický obsah zdravotnej výchovy: vymedzený na základe cieľových skupín obyvateľstva (podľa veku, zdravotného stavu, profesie a pod.). (Medzinárodný slovník zdravotnej výchovy, 1983, s. 17-18)

Špecifický obsah zdravotnej výchovy je v zdravotníckej odbornej litera-túre vymedzený podľa konkrétnych cieľových skupín obyvateľstva. Andra-gogická odborná literatúra sa cieľovým skupinám výchovy a vzdelávania dospelých venuje podrobnejšie. Podľa V. Prusákovej sa cieľové skupiny vytvárajú na základe rovnakých vzdelávacích potrieb (Prusáková, 2002, s. 74), pričom ak je to nevyhnutné, popis cieľovej skupiny obsahuje aj stano-venie vstupných predpokladov pre vzdelávacie podujatie. Cieľové skupiny predstavujú potencionálnu alebo aktuálnu skupinu účastníkov, ktorých špe-cifické spoločenské charakteristiky podstatne ovplyvňujú edukačné záujmy a potreby danej skupiny. Tieto charakteristiky majú priamy vplyv na tvorbu

235

ponúk a programov edukácie. Vychádzajúc z koncepcie prevencie môžeme zdravotnú výchovu kategorizovať nasledovne:

1. Primárna zdravotná výchova je zameraná predovšetkým na preven-ciu. Je súčasťou práce praktických a zubných lekárov, sestier, gyneko-lógov, pôrodných asistentiek a farmaceutov, zároveň pedagogických, kultúrno-osvetových pracovníkov, dobrovoľníkov vyvíjajúcich činnosť v mimovládnych a cirkevných inštitúciách. Efektívnu zdravotnú výchovu možno dosiahnuť len v rámci účinnej spolupráce uvedených subjektov. Spoločným postupom možno dosiahnuť, aby sa ľudia starali o svoje zdravie, včas vyhľadávali lekársku pomoc, aktívne využívali aktivity zdra-votníctva pri odhaľovaní chorôb ako sú preventívne prehliadky, očko-vania a pod. Zaoberá sa nielen prevenciou, ale aj otázkami pôsobiaci-mi na pozitívne zlepšovanie kvality zdravia a života (Lepiešová, 2009).

2. Sekundárna zdravotná výchova nadväzuje na výchovu zdravých ľudí a pri ochorení dopĺňa a spresňuje vedomosti pacienta tak, aby do nich včlenil požiadavky na ochranu zdravia pri jeho konkrétnom narušení. Je to výchova a vzdelávanie pacientov o ich zdravotnom stave a sprá-vaní sa pri poruchách zdravia s cieľom maximalizovať ich zdravotný potenciál (Lepiešová, 2009). Zameriava sa na životosprávu a liečbu pri zistenom ochorení (Hegyi, 2011).

3. Terciárna zdravotná výchova sa zaoberá výchovou pacienta a jeho rodinných príslušníkov o spôsoboch využitia zostávajúceho zdravotné-ho potenciálu. Je účinným prostriedkom prevencie zhoršovania zdravot-ného stavu a vzniku komplikácií (Lepiešová, 2009; Hegyi, et al, 2011).

Metodiku zdravotnej výchovy ako ucelený systém teoretických po-znatkov a pracovných postupov môžeme rozdeliť na všeobecnú a špeciálnu.

Všeobecná metodika zdravotnej výchovy je teoretickým základom ce-lej zdravotno-výchovnej práce a zahŕňa všeobecne platné zákonitosti zdra-votnej výchovy.

Špeciálna metodika zdravotnej výchovy aplikuje príslušné poznatky všeobecnej teórie zdravotnej výchovy na špeciálne ciele a úlohy jednotli-vých medicínskych odborov alebo zdravotno-výchovných úsekov.

V odbornej literatúre často nie je jednoznačne dané rozlíšenie foriem a metód. Ide skôr o to, koľkým účastníkom je zdravotno-výchovné pôsobe-nie určené. Preto v rámci charakteristiky jednotlivých metód môžeme hovo-riť o organizačných formách zdravotnej výchovy.

V súlade s členením metód zdravotnej výchovy podľa objektu zdravot-no-výchovného pôsobenia rozoznávame:

a) metódu pôsobenia na jednotlivca (formu individuálneho pôsobenia);

236

b) metódu pôsobenia na skupinu osôb (formu skupinového pôsobenia); c) metódu pôsobenia na veľký počet ľudí (formu hromadného pôsobe-

nia).

Najčastejšie využívané formy a metódy zdravotno-výchovného pôsobe-nia môžeme sumarizovať nasledovne (Hegyi, et al, 2011): Tabuľka 2: Formy zdravotno-výchovného pôsobenia

Forma individuálneho pôsobenia

Forma skupinového pôsobenia

Forma hromadného pôsobenia

individuálna beseda beseda televízia

individuálna inštruktáž kvíz film

konzultácia klubová činnosť rozhlas

Telefonická konzultácia kurzy a školenia tlač

korešpondencia prednáška

divadelné predstavenie

múzeá a výstavníctvo

Tabuľka 3: Metódy a prostriedky zdravotno-výchovného pôsobenia

Metóda hovoreného slova

Metóda tlačeného slova Metóda priamej

skúsenosti a názorných pomôcok

prednáška heslo fotografie, diapozitívy

diskusia leták film

rozprávanie článok televízia

rozhovor plagát kresba

beseda brožúra, časopis schéma

kniha model

zdravotno-výchovný symbol diagram

zdravotno-výchovné noviny predmety, prístroje

237

Podpora zdravia - Health Promotion Na medzinárodnej konferencii Svetovej zdravotníckej organizácie v Otta-

we bola podpora zdravia definovaná ako: proces zvyšovania schopnosti ľudí ovplyvňovať a zlepšovať svoje zdravie. (Ottawská charta podpory zdra-via, 1986). Cieľom podpory zdravia je podľa tohto dokumentu skôr posilne-nie zdravotného potenciálu (wellbeing) než prevencia špecifických ochore-ní. Aktivity pre podporu zdravia smerujú k zabezpečeniu rovnakých príleži-tostí a zdrojov pre všetkých ľudí dosiahnuť svoj (úplný) potenciál zdravia. K základným nástrojom podpory zdravia patria: priaznivé prostredie, prí-slušné informácie, zručnosti potrebné pre život, možnosti rozhodnúť sa pre zdraviu prospešnejšiu alternatívu (Bunton, MacDonald, 2002).

­ Podpora zdravia ďalej predstavuje spôsob života, preferenciu aktivít aké-hokoľvek druhu v záujme zdravia (Broniš, 1995).

­ Podpora zdravia je spôsob, ako znovu objaviť – vyvolať záujem o verej-né zdravie a vytvárať zdravé podmienky pre život populácie (Černay, 1997).

­ Podpora zdravia predstavuje proces umožňujúci jedincom a komunitám cieľavedome usmerňovať determinanty zdravia a tým zlepšovať svoje zdravie. Priority pre podporu zdravia v 21. storočí: podporiť sociálnu zodpovednosť za zdravie, zvýšiť investície do rozvoja zdravia, konsoli-dovať a rozšíriť partnerstvo pre zdravie, zvýšiť kapacitu komunít a po-silniť jednotlivcov, zabezpečiť infraštruktúru pre podporu zdravia (Jakart-ská deklarácia, 1997).

­ Podpora zdravia je preferencia najrôznejších programov, ktoré sú reali-zované v prospech zdravia (Havlínová, 1998).

­ Svetová zdravotnícka organizácia definuje podporu zdravia ako: „proces jedincov a komunít cieľavedome usmerňovať (riadiť) determinanty zdra-via a tým zlepšovať vlastné zdravie (SZO, 1999, s.150).

­ Podpora zdravia je dlhodobý proces, súčasťou ktorého je realizácia zmys-luplnej zdravotnej výchovy a environmentálnych faktorov, ktoré vedú k po-silneniu zdravia (Wiegerová, 2002).

L. Hegyi (2010, s. 44) definuje podporu zdravia ako: súbor programov, ktoré majú umožniť ľuďom kontrolu nad vlastným zdravotným stavom a zvýšiť zodpovednosť za svoje zdravia, výrazne ovplyvniť spôsob života ľu-dí, umožniť im výber spôsobu života na základe objektívnych informácií, a znížiť výskyt ochorení v populácii. Želaným výsledkom podpory zdravia je pokles výskytu ochorení, zníženie úmrtnosti a dlhší a kvalitnejší život ľudí.

238

Podpora zdravia sa týka všetkých ľudí bez rozdielu. Stratégie a progra-my podpory zdravia je potrebné prispôsobiť potrebám a možnostiam jednot-livcov a komunít. Úspešná a efektívna realizácia podpory zdravia vyžaduje kvalitnú spoluprácu medzi rezortom zdravotníctva a ostatnými rezortmi. Hlav-ným prostriedkom podpory zdravia je neustály dialóg (Kebza, 2005, s. 34).

Zásady podpory zdravia sa rozvíjajú v globálnych programoch podpory zdravia. V Slovenskej republike je to predovšetkým Národný program pod-pory zdravia (NPPZ), ktorý bol prijatý Uznesením vlády SR č. 39/2005 zo 6. Júna 2005. Jeho ostatná aktualizácia bola schválená vládou Slovenskej re-publiky 14.12. 2011.

Pri definovaní zdravotnej výchovy a podpory zdravia seniorov je ďalej dôležité definovať pojmy zdravotná gramotnosť, zdravotný potenciál a aktív-ne starnutie.

V odbornej literatúre sa stretávame s pojmom zdravotná gramotnosť (Health Literacy), ktorú môžeme chápať ako komplex základných literár-nych a numerických kompetencií. Tieto kompetencie umožňujú ich nosite-ľovi orientáciu v oblastiach súvisiacich so zdravím alebo systémom zdra-votnej starostlivosti (Žiaková, Dingová, In Bašková, a kol., 2009, s. 43). Po-vedané inými slovami, ide o kapacitu osoby získavať, spracovávať a poro-zumieť informáciám týkajúcim sa zdravia, choroby alebo systému poskyto-vania služieb zdravotnej starostlivosti tak, aby mohla náležite participovať v rozhodovacom procese (informovaný súhlas alebo odmietnutie), v tera-peutickom procese a v bežnom živote s cieľom udržať alebo dosiahnuť svoj zdravotný potenciál.

Potenciál zdravia (Health Potential) je najvyšší stupeň zdravia, ktorý môže jednotlivec dosiahnuť. Zdravotný potenciál jednotlivca je určený sta-rostlivosťou o seba a iných, schopnosťou rozhodovať sa a vedome usmer-ňovať vlastný život. Dôležitou úlohou spoločnosti je vytvárať podmienky umožňujúce všetkým jej členom maximalizovať svoj potenciál zdravia (Baš-ková, 2009).

Termín aktívne starnutie prijala Svetová zdravotnícka organizácia kon-com 90. rokov minulého storočia. Vychádza zo zásad Organizácie spoje-ných národov pre seniorov: zásady nezávislosti, účasti na živote spoloč-nosti, dôstojnosti, starostlivosti a sebarealizácie. Pojem tiež zahŕňa rešpek-tovanie práva starších ľudí na rovnosť príležitostí, ich zodpovednosť, účasť na verejných rozhodnutiach a ostatných aspektoch verejného života. Kon-cept aktívneho starnutia rešpektuje, že populačná skupina seniorov nie je heterogénnou skupinou, pričom jej rozmanitosť vekom narastá (Holmerová, et.al., 2006).

239

Väčšina súčasných koncepcií zameraných na kvalitu života v starobe a úspešnú adaptáciu na obdobie sénia kladie dôraz na udržanie fyzickej a psychickej aktivity seniorov. Nečinnosť je patogénna fyzicky, psychic-ky a sociálne. Negatívne vplyvy podnetovej a emočnej deprivácie seniorov vedú k urýchleniu prirodzených involučných zmien. Výskumy dokazujú, že pri primeranej aktivizácii (napr. tréning pamäte) dosahujú seniori v testoch fluidnej inteligencie výkon porovnateľný s mladými ľuďmi. Aktivizačné prog-ramy sú rozvíjané na úrovni preventívnej (zameranie na zdravú starnúcu populáciu), na úrovni liečby (napr. kognitívna rehabilitácia po cievnych moz-gových príhodách) i sekundárnej prevencie (u osôb so začínajúcou demen-ciou môže primeraná aktivizácia zlepšiť kvalitu života a spomaliť postup choroby). Aktivizačné programy by mali byť zaraďované aj do komplexnej psychoterapeutickej starostlivosti o osoby s poruchami adaptácie (napr. po prechode do inštitucionálnej starostlivosti) (Mühlpachr, 2004; Hegyi, Krajčík, 2010).

K preventívnym programom v rámci primárnej prevencie v staršom veku môžeme zaradiť kurzy tréningu pamäti, kurzy kreatívneho myslenia v šir-šom zmysle aj Univerzity tretieho veku, ktoré poskytujú ucelené vzdeláva-cie programy určené seniorom. Ďalšia možnosť spočíva v zapojení do akti-vít klubov dôchodcov, seniorských centier, do práce svojpomocných orga-nizácií, dobrovoľníckych organizácií, a i. (Čornaničová, 1998).

Snaha o aktivizáciu seniorov musí plne rešpektovať individuálne mož-nosti a priania každého človeka – dôležité je pomôcť nájsť motiváciu pre vytváranie krátkodobých i dlhších cieľov, umožniť mu prežiť zážitky úspe-chu a posilňovať jeho sebaúctu (Mühlpachr, 2004).

Na aktivizácii seniorov sa vo veľkej miere podieľajú občianske združenia a charitatívne organizácie. V Slovenskej republike je niekoľko organizácií, ktoré poskytujú služby osobám s vybraným neurologickým ochorením. Ich zásadnú úlohu možno vidieť v oblasti všetkých zložiek prevencie, rehabili-tácie, ale aj v oblasti poradenstva a podpory pre osoby so zdravotným pos-tihnutím a pre ich rodiny.

Vedieť zostarnúť je majstrovský kúsok, jeden z najťažších výkonov veľkého umenia múdrosti.

H.F. Amiel

240

Záver Zdravotná výchova (Health Education) je v našom ponímaní predo-

všetkým medicínsko-andragogicko-pedagogický odbor multidisciplinárneho charakteru, ako i výchovno-vzdelávacia osvetová činnosť zameraná na ak-tívny postoj k zdraviu, zvyšovanie zdravotného uvedomenia a zdravotných poznatkov, rozširovanie starostlivosti o zdravý spôsob života ľudí a tvorbu zdravého životného prostredia s cieľom zvyšovať kvalitu života. V súčasnosti sa často stretávame s termínom podpora zdravia (Health Pro-motion). Je potrebné povedať, že pojmy zdravotná výchova a podpora zdra-via nie sú totožné. Rozdiel spočíva v obsahovom zameraní týchto pojmov. Kým zdravotná výchova obsahuje presne stanovené témy, podpora zdra-via je obsahovo vnímaná ako aktivity akéhokoľvek druhu, ale zdravie pod-porujúcim, resp. zdravie nenarušujúcim spôsobom.

Cieľom koncepcie podpory zdravia i zdravotnej výchovy je zlepšenie a udržanie zdravia jednotlivca, sociálnych skupín, spoločnosti. Obe koncep-cie sa neustále vyvíjajú, neexistuje ich jednoznačná definícia. Môžeme však povedať, že zdravotná výchova je dôležitou súčasťou podpory zdravia.

Zdravotnú výchovu seniorov považujeme predovšetkým za cieľave-domú, systematickú výchovno-vzdelávacia činnosť, zameranú na vytvára-nie vedomostí, zručností, návykov a postojov v otázkach ochrany a upevňo-vania zdravia. Je významným prostriedkom prevencie ochorení v staršom veku.

Cieľom zdravotnej výchovy a vzdelávania je vybaviť seniorov tak, aby sa dokázali rozhodovať v záležitostiach, ktoré ovplyvňujú ich zdravie a po-cit životnej pohody. Plnenie tohto cieľa závisí na vonkajších (materiálne a sociálne prostredie človeka) a vnútorných podmienkach (samotné zdravot-né uvedomenie človeka).

Obsah zdravotnej výchovy seniorov tvoria vybrané medicínske informá-cie súvisiace s ochranou a rozvojom zdravia, ktoré sa líšia podľa toho, či sa jedná o primárnu zdravotnú výchovu (zameranú skôr na zdravú populáciu, cieľom je prevencia a zvyšovanie kvality života), sekundárnu zdravotnú vý-chovu (poučenie pacienta o jeho stave a zmenách v jeho správaní pre do-držiavanie liečebného režimu) alebo terciárnu zdravotnú výchovu (umožňu-júcu pacientom a ich príbuzným čo najlepšie využitie aktuálnych možností zdravotného stavu a prevenciu komplikácií). Cieľom zdravotnej výchovy nie je medicínske vzdelávanie laikov, ale ich výchova k vhodnému zdraviu prospešnému konaniu.

Teoretický základ foriem a metód zdravotno-výchovnej práce sa opiera o metodológiu spoločensko-vedných disciplín, predovšetkým pedagogických

241

vied, psychológie a sociológie. Najčastejšou metódou je metóda hovorného slova (prednáška, rozhovor, diskusia), ktorá sa uskutočňuje v týchto for-mách: individuálny rozhovor, vstupná inštruktáž, beseda, verejná prednáš-ka, kurz. Opodstatnený význam majú prostriedky tlačeného slova (leták, článok, informačná brožúra, kniha).

Realizovanie zdravotnej výchovy seniorov sa musí opierať o dostatok poznatkov, informácií a skúseností umožňujúcich formulovanie spoločných východísk a konkretizovanie okruhov pôsobenia tak, aby odrážali bio-psy-chickú a sociálno-kultúrnu determinovanosť osobnosti seniora. Je na lekto-rovi, akú zvolí stratégiu pôsobenia, ako sa táto spredmetní v obsahu, for-mách, metódach a prostriedkoch pôsobenia.

Kvalitná zdravotná výchova s preukázateľnými výsledkami je však mož-ná len pri vzájomnej spolupráci všetkých zúčastnených realizátorov zdra-votno-výchovných aktivít – zdravotníckych, pedagogických, kultúrno-osve-tových pracovníkov, vládnych i mimovládnych inštitúcií, cirkevných organi-zácií a profesijných združení, aktivizujúcich sa v oblasti rozvoja ľudského zdravia.

Výsledkom zdravotno-výchovnej činnosti je znižovanie úmrtnosti, cho-robnosti a úrazovosti, predlžovanie strednej dĺžky života a zvyšovanie tele-snej a duševnej zdatnosti jednotlivcov a tým aj spoločnosti. Zdravie je uni-verzálna hodnota a základné ľudské právo. Zdraví ľudia sú produktívnej-ší, majú nižšie požiadavky na zdravotnú starostlivosť, majú viac príležitostí aktívne participovať na živote spoločnosti. V súlade s výzvou Európskeho roka aktívneho starnutia a solidarity medzi generáciami (2012) môže zdra-votná výchova seniorom pridať nielen roky životu ale život rokom.

Opierajúc sa o teoretické vymedzenie výchovy k zdraviu (Liba, 2002; Hegyi, et al, 2011, a i.) sa v nasledujúcom texte pokúsime zhrnúť východi-ská pre koncipovanie zdravotnej výchovy seniorov:

­ zdravie je prvoradou hodnotou determinujúcou kvalitu ľudského života; ­ netýka sa len detí a mladých ľudí, aj v staršom veku môžu ľudia maxima-

lizovať svoj zdravotný potenciál; ­ zdravotný stav človeka závisí od jeho individuálnej zodpovednosti, v dlho-

dobej perspektíve od dodržiavania zásad zdravého životného štýlu, ktorý má celoživotný charakter;

­ za formovanie návykov, záujmov, postojov a hodnotových orientácií sú zodpovední seniori samotní, zdravotnícki pracovníci, pedagogickí pra-covníci, inštitúcie;

­ aplikácia cieľov a obsahu zdravotnej výchovy musí rešpektovať osob-nostné charakteristiky jednotlivca, jeho potreby a individuálne osobitosti, vnútorné a vonkajšie podmienky človeka;

242

­ zdravotná výchova nemôže byť saturovaná krátkodobými, izolovanými aktivitami – ide o cieľavedomý, kontinuálny proces realizovaný všetkými činiteľmi spoločnosti (rodina, vzdelávacie inštitúcie, masmédiá, legislatí-va, zdravotná starostlivosť, poisťovne, mimovládne organizácie a pod.;

­ zdravotná výchova by mala vychádzať z potrieb starších ľudí, má viesť k sebadôvere, úcte, otvorenosti, tolerancii, partnerstvu, empatii, má reš-pektovať didaktické zásady, a pod.;

­ zdravotná výchova musí rešpektovať konkrétne spoločenské, kultúrne, demografické, ekonomické podmienky seniorov;

­ v neposlednom rade rozvíja úctu a zodpovednosť jednotlivca k vlastné-mu zdraviu i zdraviu iných ľudí.

V tomto kontexte andragogika môže:

­ rozvíjať edukačný potenciál lektorov zdravotnej výchovy prostredníctvom celoživotného vzdelávania;

­ zapojiť sa do profesionalizácie prípravy pedagogických pracovníkov v ob-lasti podpory zdravia – implementovanie zdravotnej výchovy do vysoko-školskej prípravy budúcich učiteľov;

­ iniciovať, podporovať a aktualizovať tvorbu kvalitných metodických mate-riálov, odborných príručiek, didaktických a učebných textov pre seniorov;

­ tvorbu edukačných programov zameraných na aktívnu starostlivosť o zdra-vie, osvojenie si vedomostí, zručností a návykov vedúcich k efektívnej účasti, aktivite a tvorivosti pri aplikácii zásad zdravého spôsobu života.

Na základe uvedeného sa pokúsime vymedziť a konkretizovať obsaho-vé zameranie zdravotnej výchovy seniorov:

­ starostlivosť o zdravie: fyzické, psychické a sociálne aspekty zdravia se-niorov;

­ základné znalosti o úlohách a cieľoch, štruktúre, obsahu, formách, me-tódach primárnej prevencie, správnej životospráve (rizikové faktory zdra-via, determinanty zdravia);

­ zásady racionálnej výživy, pitný režim, zdravotné riziká jednostrannej výživy v starobe, ako nepodľahnúť reklame v kontexte výživových odpo-rúčaní odborníkov;

­ základné znalosti o štruktúre a obsahu pohybových režimov(zdravotne vhodné typy pohybových aktivít z hľadiska veku, pohlavia, skúseností, ich štruktúra, objem, intenzita, frekvencia), význam pohybu pre zdravie, pohyb a relaxácia, zásady bezpečnosti pri pohybových aktivitách;

243

­ základné praktické zručnosti a spôsoby správania súvisiace so starostli-vosťou o zdravie, vzhľad a kondíciu, biorytmy, režim dňa, starostlivosť o chrup;

­ racionálne využívanie voľného času (zdravotno-hygienická, formatívno-výchovná, stimulačná, regeneračná, ochranno-preventívna funkcia);

­ možnosti vzdelávania v staršom veku, Univerzity tretieho veku, počíta-čová gramotnosť;

­ psychohygiena – asertivita, kritické a pozitívne myslenie, riešenie prob-lémov, sebapoznanie, sebaprezentácia, sebarealizácia, sebaakceptácia. pozitívne vnímanie starnutia a staroby, osvojenie a kultivácia si efektív-nej komunikácie;

­ zapájanie sa a aktívna adaptácia seniorov vo vzťahu k spoločnosti, vy-tváranie schopností udržiavania medziľudských vzťahov, pomoc pri udr-žiavaní významných pozitívnych medziľudských vzťahov v živote senio-ra, dobrovoľnícka činnosť seniorov;

­ bezpečné správanie, správanie v krízových situáciách, dopravná discip-lína, prevencia úrazov a pádov;

­ poskytovanie prvej pomoci; ­ prevencia nevhodného užívania liekov – vyhýbať sa tzv. „samopredpiso-

vaniu“ liekov, návšteve viacerých lekárov (hrozí viacnásobné predpísanie liečiv a následná kumulácia lieku v organizme seniora. Poučiť o význame dodržiavania časového užívania liekov, o spôsobe užívania liekov (kom-binácie so stravou, alkoholom, inými liekmi a pod.), o nežiaducich účin-koch liekov, dodržiavaní pokynov zdravotníckych pracovníkov a pod.;

­ práva a povinnosti pacientov, dodržiavanie liečebného režimu, hospitali-zácia;

­ cielená zdravotno-výchovná edukácia pri manifestovanom ochorení; ­ podpora vnútornej reflexie seniora, pomoc pri bilancovaní, rekapitulácii

života (spomienky, ocenenie prežitého života). Pomoc pri hľadaní zmys-lu života, skúmaní významu udalostí v živote seniora, pomoc pri nachá-dzaní vnútornej sily pri ochoreniach sprevádzajúcich starnutie;

­ podpora a pomoc pri plánovaní starostlivosti na konci života.

Literatúra

BAŠKOVÁ, M. a kol. Výchova k zdraviu. Martin : Osveta, 2009. 232 s. ISBN 978-480-80-63-320-2

BRONIŠ, M. Zdravotná výchova a podpora zdravia. In Školy podporujúce zdravie. Bratislava : Národné koordinačné centrum ŠPZ, 1995, s. 13-14.

BŘICHÁČEK, V. Zdraví jako biosociální proces. In Čs. pediatrie, 1987, roč. 42, s. 390-394.

244

BUNTON, R., MACDONALD, G. Health Promotion : Disciplines, diversity, and de-velopments. London : Routledge, 2002. 325 s. ISBN 0-415-23570-7

ČERNAY, J. Podpora zdravia je cesta vpred. In Podpora zdravia, 1997, č. 2, s. 1. ČORNANIČOVÁ, R. Edukácia seniorov : vznik, rozvoj, podnety pre geragogiku. Bra-

tislava : Univerzita Komenského, 1998. 156 s. ISBN 80-223-1206-1 DUNOVSKÝ, J. et al. Sociální pediatrie : vybrané kapitoly. Praha : Grada Publi-

shing, 1999. 284 s. ISBN 80-7169-254-9. GANICKÝ, B. et al. Zdravotná výchova. Martin : Osveta, 1971. 210 s. HAVLÍNOVÁ, M. et al. Program podpory zdraví ve škole - Rukověť projektu Zdravá

škola. Praha : Portál, 1998. 275 s. ISBN 80-7178-263-7 HEGYI, L. Manažment zdravia. In Lekársky Obzor, 55, 2006, č.10, s. 43 - 440.

ISSN 0457-4214 HEGYI, L., BIELIK, L., et al. Základy verejného zdravotníctva. Bratislava : Herba,

2011. 280 s. ISBN 97880-89171-84-2 HEGYI, L., KRAJČÍK, Š. Geriatria. Bratislava : Herba, spol. s r.o., 2010. 608 s.

ISBN 978-80-89171-73-6 HEGYI, L., TAKÁČOVÁ, Z., BRUKKEROVÁ, D. Výchova k zdraviu a podpora zdra-

via. Bratislava : SZU, Herba, s.r.o., 2004. 149 s. ISBN 80-89171-20-6. HOLMEROVÁ, I., JURAŠKOVÁ, B., ROKOSOVÁ, M., VAŇKOVÁ, H., VELETA, P.

Aktivní stárnutí. In Čes. Ger. Rev., 2006, 4 (3), s. 163-168. ISSN 1214-0732 KEBZA, V. Psychosociální determonanty zdraví. Praha : Akademia, 2005. 236 s.

ISBN 80-200-1307-5 Koncepcia odboru Výchova k zdraviu. In Vestník MZ SR, 1996, čiastka 14-15, č.

SOZO-2297/1996-8/04/Mi, s. 169-171. LEPIEŠOVÁ, M. Špecifické problémy seniorov, metódy a prostriedky edukácie. In

BAŠKOVÁ, M. a kol. Výchova k zdraviu. Marin : Osveta, 2009, s. 128-145. ISBN 978-80-80-63-320-2

LIBA, J. Výchova k zdraviu a prevencia drogových závislostí. Prešov : MPC, FHPV PU, 2002. 121 s. ISBN 80-8045-271-7.

Medzinárodný slovník zdravotnej výchovy. Bratislava : Ústav zdravotnej výchovy, 1983. 100 s.

MÜHLPACHR, P. Gerontopedagogika. Brno : Masarykova univerzita v Brně, 2004. 203s. ISBN 80-210-3345-2

Pedagogická encyklopédia Slovenska : P-Ž : II. diel. Bratislava : Veda, 1985. 704 s. PRUSÁKOVÁ, V. Vzdelávatelia dospelých - špecifická skupina vo vzdelávaní dos-

pelých. In Identifikácia cieľových skupín vo vzdelávaní dospelých. Bratislava : Gerlach Print, 2002, s. 73-85. ISBN 80-968564-7-2.

Výchova a vzdelávanie dospelých – andragogika: terminologický a výkladový slov-ník. Bratislava : SPN, 2000. 554 s. ISBN 80-08-02814-9.

WIEGEROVÁ, A. Pojmotvorné východiská k vymedzeniu termínov zdravotnej pe-dagogiky. In Švec, Š. et al. Jazyk vied o výchove. Bratislava : Gerlach Print, Fi-FUK BA, 2002, s. 64-77. ISBN 80-968564-9-9.

ŽIAKOVÁ, K., DINGOVÁ, M. Edukácia, edukačný proces, identifikácia edukačných problémov, metódy a prostriedky edukácie. In BAŠKOVÁ, M. a kol. Výchova k zdraviu. Martin : Osveta, 2009, s. 40-56. ISBN 978-80-80-63-320-2

245

Možnosti inštitucionálnej edukácie osôb so zrakovým postihnutím

PhDr. Daniela Kešelová Inštitút pre výskum práce a rodiny

Bratislava

Anotácia

V štúdii je problematika inštitucionalizácie edukácie dospelých poňatá z hľadiska in-štitucionálnych možností osôb so zrakovým postihnutím zúčastňovať sa edukač-ných programov v rámci celoživotného vzdelávania. Text sa zameriava predovšet-kým na tie druhy vzdelávania, ktoré v rámci celoživotného vzdelávania považujeme pre rozvoj človeka s postihnutím získať a udržať si prácu za najvýznamnejšie, t.j. na prípravu na povolanie na stredných školách a vysokých školách a na ďalšie vzdelá-vanie v organizáciách tretieho sektora, verejného sektora a v inštitúciách ďalšieho vzdelávania.

Annotation

In this study, the topic of institutionalization in adult education is seen from the per-spective of institutional possibilities for persons with visual impairment to participate in educational programmes within lifelong education. The following text is primarily focused on those types of education which we consider the most important for a person with disability in order to find and keep a job: education and vocational train-ing at secondary schools and universities and further education in nongovernmental organizations, public sector organizations and in further education institutions.

Kľúčové slová

Špeciálne školy, bežné školy, inštitúcie ďalšieho vzdelávania, špeciálna výchovno-vzdelávacia potreba, zdravotné postihnutie, zrakové postihnutie, individuálna integ-rácia, edukácia dospelých so zrakovým postihnutím

Key words

Special Schools, Inclusive Schools, Further Education Institutions, Special Educa-tional Needs, Disability, Visual Impairment, Individual Integration, Education of Adults with Visual Impairment.

246

Úvod Všeobecne platí, že edukácia počas celého života človeka významne

prispieva k šanci získať a udržať si prácu. Ako uvádza Mareš (2002, s. 68), práca a zamestnanie zohráva pravdepodobne vo väčšine kultúr významnú úlohu. Potreba mať zamestnanie je hlboko zakotvená v spoločnosti i v indi-vidualite človeka.

Vychádzajúc z Giddensa (1989; in Mareš, 2002, s. 70) plat alebo mzda, ktorú človek dostáva v zamestnaní, mu umožňuje uspokojovanie ekono-mických potrieb, zamestnanie umožňuje človeku uplatniť a zdokonaliť od-borné zručnosti, prístup do rôznorodého prostredia okrem domácnosti, usporiadanie denných aktivít, sociálny kontakt a udržiavať si stabilnú osob-nú identitu a sebaúctu.

Strata zamestnania vyúsťuje do nedostatočného uspokojovania dušev-ných, sociálnych a ekonomických potrieb, ktoré zamestnanie napĺňa. Opa-kované neúspechy pri hľadaní si zamestnania spôsobujú demotiváciu, člo-vek stráca záujem si nájsť platenú prácu. Predovšetkým pri dlhodobej ne-zamestnanosti človek stráca odborné zručnosti a pracovné návyky (Mareš, 2002, s. 74-75).

Za najvýznamnejšie determinanty úspešného uplatnenia sa na trhu prá-ce možno v rámci celoživotného vzdelávania považovať školské vzdeláva-nie v podobe prípravy na povolanie a ďalšie vzdelávanie. Súhlasíme s ná-zormi, podľa ktorých sa ďalšie vzdelávanie považuje za významný aspekt sociálnej politiky a politiky zamestnanosti. Má zachytiť „premeny kvalifiká-cie“, ktoré popisuje Gruber (2001, s. 38): kvalifikácie sa stávajú nepredví-dateľnými a rýchlo zastarávajú. Potrebné je ich neustále rozširovanie, ob-novovanie, prehlbovanie, zmena počas pracovného života človeka (in: Ma-chalová, 2006, s. 168).

Potreba kontinuálneho rozširovania, prehlbovania ale aj zmeny kvalifi-kácie je osobitne dôležitá u ľudí znevýhodnených na trhu práce, medzi kto-rých patria aj občania so zdravotným postihnutím. V ich prípade sa znevý-hodnenie na trhu práce môže znásobiť, ak sa im dlhodobo nedarí nájsť si pracovné uplatnenie. Pre dlhodobú nezamestnanosť a zdravotné postihnu-tie sa stávajú viacnásobne znevýhodnení na trhu práce.

V rámci prípravy na povolanie v školskom systéme majú žiaci so zdra-votným postihnutím, konkrétne so zrakovým postihnutím, možnosť navšte-vovať stredné školy pre žiakov so zdravotným znevýhodnením, špeciálne triedy pri bežných stredných školách alebo študovať formou individuálnej integrácie v bežnej triede bežnej strednej školy. Možnosti inštitucionálnej edukácie dospelých so zrakovým postihnutím sa sústreďujú predovšetkým

247

na špeciálne edukačné programy realizované inštitúciami tretieho sektora a verejného sektora. V teoretickej rovine samozrejme tiež existuje možnosť individuálnej integrácie dospelého človeka so zrakovým postihnutím v bež-ných edukačných programoch, ktoré ponúkajú inštitúcie ďalšieho vzdeláva-nia. V aplikačnej praxi sa však samotní potenciálni účastníci so zrakovým postihnutím stretávajú s problémom prístupnosti bežných edukačných prog-ramov. Ich možnosti inštitucionálnej edukácie sa tak stávajú obmedzené, čo môže mať za následok znižovanie počtu príležitostí získavania a rozvoja vedomostí a zručností potrebných pre získanie a udržanie si zamestnania na otvorenom trhu práce.

Vymedzenie pojmov V štúdii pri definícii pojmov súvisiacich so zdravotným postihnutím a so

zrakovým postihnutím vychádzame z ich štruktúry podľa Zákona 245/2008 Z.z. o výchove a vzdelávaní. Pojmom, ktorý zastrešuje celú problematiku zrakového postihnutia v oblasti edukácie je pojem špeciálna výchovno-vzde-lávacia potreba.

Špeciálnu výchovno-vzdelávaciu potrebu definuje Zákon 245/2008 Z.z. o výchove a vzdelávaní ako „požiadavku na úpravu podmienok, obsahu, fo-riem, metód a prístupov vo výchove a vzdelávaní pre dieťa alebo žiaka, ktoré vyplývajú z jeho zdravotného znevýhodnenia alebo nadania alebo je-ho vývinu v sociálne znevýhodnenom prostredí“. Ich uplatnenie je „nevy-hnuté pre rozvoj schopností alebo osobnosti dieťaťa alebo žiaka a do-siahnutie primeraného stupňa vzdelania a začlenenia do spoločnosti“ (s. 2).

Zákon ďalej definuje pojem dieťa alebo žiak so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami. Je to dieťa alebo žiak, ktorý „má zariadením vý-chovného poradenstva a prevencie diagnostikované špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby“ (tamtiež).

Zákon 245/2008 Z.z. o výchove a vzdelávaní považuje deti a žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami za deti a žiakov nadaných, deti a žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia a deti a žiakov so zdravotným znevýhodneným. Medzi deti a žiakov so zdravotným znevý-hodnením sa podľa Zákona zaraďujú deti a žiaci so zdravotným postihnu-tím, deti a žiaci chorí alebo zdravotne oslabení, deti a žiaci s vývinovými poruchami a deti a žiaci s poruchami správania. Za deti a žiakov so zdra-votným postihnutím sú považované deti a žiaci s mentálnym, sluchovým, zrakovým, telesným postihnutím, narušenou komunikačnou schopnosťou,

248

autizmom alebo ďalšími pervazívnymi vývinovými poruchami a deti a žiaci s viacnásobným postihnutím.

Z hľadiska andragogiky sme v štúdii pojem špeciálna výchovno-vzde-lávacia potreba vo vzťahu k dospelým účastníkom edukačných programov a k rešpektovaniu špecifík dospelého učiaceho sa človeka upravili. V súvis-losti s dospelými budeme používať pojem špeciálna edukačná potreba. V uvedenej podobe sa pojem v legislatíve nenachádza, pri jeho definovaní vychádzame z úzkeho prepojenia výchovy a vzdelávania u dospelého člo-veka. Špeciálnu edukačnú potrebu dospelého účastníka edukačného pro-cesu budeme chápať ako požiadavku na úpravu podmienok, obsahu, fo-riem, metód a prístupov v edukácii dospelého, ktoré vyplývajú zo zdravot-ného znevýhodnenia dospelého. Pojem dospelý so špeciálnymi edukač-nými potrebami vymedzujeme pre potreby článku ako dospelý účastníka vzdelávania, ktorému z jeho zdravotného znevýhodnenia vyplýva požia-davka na úpravu podmienok vzdelávania, obsahu, foriem, metód a prístu-pov vzdelávania, tak aby bola dosiahnutá primeraná úroveň rozvoja jeho osobných a odborných zručností a vedomostí na vedenie maximálne sa-mostatného profesijného a osobného života.

Pri členení špeciálnych edukačných potrieb, zdravotného znevýhodne-nia a zdravotného postihnutia u dospelých sme v štúdii vychádzali analo-gicky zo štruktúry špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb u detí a žia-kov podľa Zákona 245/2008 Z.z. o výchove a vzdelávaní.

Vzhľadom na veľkú rôznorodosť problematiky edukácie osôb so špe-ciálnymi výchovno-vzdelávacími (edukačnými) potrebami budeme s ohľa-dom na uplatnenie sa na trhu práce v nasledujúcom texte detailnejšie ana-lyzovať predovšetkým možnosti inštitucionálnej edukácie žiakov, študentov a dospelých s konkrétnym zdravotným postihnutím – so zrakovým postih-nutím.

Príprava na povolanie žiakov so zrakovým postihnutím Ako sme spomínali v Úvode, v systéme školského vzdelávania majú

žiaci so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami (ŠVVP) možnosť sa vzdelávať v špeciálnych školách, v špeciálnych triedach bežných škôl a v rámci individuálnej integrácie v bežnej škole. (Požár et al., 1996; Zákon 245/2008 Z.z. o výchove a vzdelávaní) Zákon 245/2008 o výchove a vzde-lávaní definuje školskú integráciu ako „výchovu a vzdelávanie detí alebo žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami v triedach škôl a

249

školských zariadení určených pre deti alebo žiakov bez špeciálnych vý-chovno-vzdelávacích potrieb“ (s. 2).

Z hľadiska prípravy na povolanie na sekundárnom stupni vzdelávania je strednou školou zameranou na cieľovú skupinu žiakov so zrakovým postih-nutím Spojená škola internátna v Levoči s organizačnými zložkami Stredná odborná škola pre žiakov so zrakovým postihnutím, Odborné učilište inter-nátne pre žiakov so zrakovým postihnutím a Praktická škola internátna. Podľa údajov UIPŠ tieto organizačné zložky školy ponúkajú prevažne učebné odbory, ktoré sú okrem odboru Technicko-administratívny pracov-ník zamerané prevažne na výkon povolaní tradičných pre ľudí so zrakovým postihnutím, tzv. tradičných povolaní: Košikár, Knihár, Čalúnnik. Na Stred-nej odbornej škole pre žiakov so zrakovým postihnutím je možnosť po zís-kaní výučného listu pokračovať v nadstavbovom štúdiu v odbore Technicko-ekonomický pracovník.

Stredná zdravotnícka škola v Levoči ponúka pre žiakov so zrakovým postihnutím štúdium v špeciálnej triede a získanie úplného stredného od-borného vzdelania v 4-ročnom študijnom odbore pripravujúcom na ďalšie tradičné povolanie masér.

Tendencie ku vzdelávaniu sa na výkon tradičných povolaní u ľudí so zrakovým postihnutím potvrdzuje aj výskum z roku 2006, ktorý sa realizoval ako súčasť projektu Systém integrovaného zamestnávania a rekvalifikácie nevidiacich a slabozrakých ľudí (ďalej len SIZAR) (Kostolná et al., 2006). Projekt prebiehal v rokoch 2005 až 2008. Cieľom projektu bolo rozšíriť možnosti integrovaného zamestnávania a vlastného podnikania nevidiacich a slabozrakých ľudí prostredníctvom vytvorenia komplexného systému po-radenských a tréningových programov a služieb, zvýšiť tak nezávislosť ľudí so zrakovým postihnutím na pomoci iných ľudí a rozvíjať ich prispôsobivosť meniacim sa podmienkam na trhu práce. (Kočanová, 2006, s.15) Išlo o prvý výskum svojho druhu, ktorý sa zameriaval na analýzu celoživotného vzdelávania a na analýzu uplatnenia sa na trhu práce u osôb so zrakovým postihnutím.

Analýza dostupných zdrojov preukázala, že na Slovensku sú obmedze-né možnosti pre žiakov so zrakovým postihnutím získať úplné stredné od-borné vzdelanie mimo odborov pripravujúcich na tradičné povolania a úpl-né stredné všeobecné vzdelanie na strednej škole pre žiakov so ŠVVP. Špeciálnou strednou školou, ktorá umožňuje žiakom so špeciálnymi vý-chovno-vzdelávacími potrebami, a teda aj žiakom so zrakovým postihnu-tím, získať úplné stredné všeobecné vzdelanie a úplné stredné odborné vzdelanie nad rámec tradičných povolaní, je Spojená škola na Mokroháj-skej ulici č. 3 v Bratislave s organizačnými zložkami Gymnázium a Obchod-

250

ná akadémia. Podľa informácie na internetovej stránke školy je na uvede-nej škole realizovaná tzv. opačná integrácia, keď žiaci bez zdravotného zne-výhodnenia sú integrovaní medzi žiakmi so zdravotným znevýhodnením.

Na základe štatistických údajov UIPŠ sme dospeli k zisteniu, podľa kto-rého žiaci s poruchami zraku získavajú úplné stredné všeobecné vzdelanie štúdiom predovšetkým v rámci individuálnej integrácie v bežnej strednej škole. Na sekundárnom stupni vzdelávania (ISCED 3) študovalo v škols-kom roku 2011/2012 na báze individuálnej integrácie v bežnej škole v ab-solútnom počte 107 žiakov so zrakovým postihnutím. Viac ako dve tretiny (69%) získavali stredné odborné vzdelanie alebo úplné stredné odborné vzdelanie s maturitou na stredných odborných školách, viac ako jedna štvr-tina (28%) získavala úplné stredné všeobecné vzdelanie s maturitou a ne-celé 3% študovali na konzervatóriách.

Súhlasíme s tvrdeniami odborníkov z oblasti tyflopédie, že pri zaraďo-vaní do príslušného typu školy a pri voľbe odboru štúdia je potrebné zo-hľadniť osobnosť žiaka a špecifiká vyplývajúce z jeho zrakového postihnu-tia. Zároveň považujeme za dôležité zvyšovať informovanosť žiakov so zrakovým postihnutím, ich rodičov, pedagógov, lektorov, že za pomoci kompenzačných a optických pomôcok ľudia so zrakovým postihnutím do-kážu využiť širšie možnosti vzdelávania, ako sú tradičné odbory masér, ča-lúnnik, košikár.

Terciárne vzdelávanie študentov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami sa realizuje výlučne integrovaným spôsobom. Pri Fakulte mate-matiky, fyziky a informatiky UK v Bratislave pôsobí Centrum podpory štu-dentov so špecifickými potrebami, ktorého hlavným zámerom je podľa in-formácie na svojej internetovej stránke pomáhať pri integrácii študentov s postihnutím do vysokoškolského štúdia a života. Pre študentov so zrako-vým postihnutím poskytuje pomoc so spracovaním študijnej literatúry, po-radenstvo a pomoc pri riešení problémov súvisiacich so štúdiom a v pries-toroch počítačovej učebne poskytuje výpočtovú techniku a zaškolenie na prácu s ňou.

Možnosti inštitucionálnej edukácie dospelých so zrakovým postihnutím

Edukáciu dospelých so špeciálnymi edukačnými potrebami, zabezpeču-

jú prevažne organizácie tretieho sektora zamerané na pomoc a starostli-vosť o ľudí so zdravotným znevýhodnením a organizácie verejnej správy, kto-

251

ré sú príspevkovými organizáciami Ministerstva práce, sociálnych vecí a ro-diny SR.

Dominantnou činnosťou v edukácii dospelých so špeciálnymi edukač-nými potrebami, konkrétne so zrakovým postihnutím, je sociálna rehabilitá-cia. Hoci sa špecializuje na získavanie a rozvoj vedomostí a zručností na vedenie samostatného života, je považovaná za sociálnu službu podľa Zá-kona 448/2008 Z. z. o sociálnych službách. Sociálnu službu uvedený zákon vymedzuje ako „odbornú činnosť, obslužnú činnosť alebo ďalšiu činnosť alebo súbor týchto činností“ zameraných okrem iného aj na „zachovanie, obnovu alebo rozvoj schopnosti fyzickej osoby viesť samostatný život a na podporu jej začlenenia do spoločnosti“.

Pre dospelých so zrakovým postihnutím sociálnu rehabilitáciu organizu-je a realizuje Únia nevidiacich a slabozrakých Slovenska (ďalej len ÚNSS) ako nezisková organizácia a Rehabilitačné stredisko pre zrakovo postihnu-tých v Levoči ako príspevková organizácia Ministerstva práce, sociálnych vecí a rodiny.

Podľa Výročnej správy ÚNSS (2012, s. 14-15) je sociálna rehabilitácia realizovaná Úniou nevidiacich a slabozrakých Slovenska zameraná na získavanie a rozvoj zručností z priestorovej orientácie a samostatného po-hybu, sebaobsluhy (napr. varenie, upratovanie, osobná hygiena) a práce s kompenzačnými a optickými pomôckami. Za súčasť sociálnej rehabilitá-cie sa podľa Výročnej správy (tamtiež) považuje aj získavanie a rozvoj ko-munikačných zručností (napr. sociálno-komunikačné zručností, Braillovo písmo, klávesnicové zručnosti) a zručností ovládania počítača, ktorý je upra-vený pre ľudí so zrakovým postihnutím. Sociálna rehabilitácia sa ako sú-časť sociálnych služieb poskytuje klientom bezplatne prevažne individuál-nou formou. Klienti sa aktivít sociálnej rehabilitácie zúčastňujú buď v pries-toroch ÚNSS, resp. jej krajských stredísk alebo inštruktori sociálnej rehabi-litácie dochádzajú do domácnosti klienta. Skupinovou formou sa realizujú nácviky sociálno-komunikačných zručností. Na rozvoj odborných zručností predovšetkým vlastných zamestnancov realizuje ÚNSS akreditovaný vzde-lávací program Kurz sociálnej rehabilitácie. Kurz je modulový, pozostáva zo štyroch modulov: priestorová orientácia a samostatný pohyb, sebaobsluha, čítanie a písanie Braillovho písma, zraková terapia.

Rehabilitačné stredisko pre zrakovo postihnutých v Levoči (ďalej len RSZP) poskytuje edukačné programy, predovšetkým základnú sociálnu rehabilitáciu a vzdelávanie a prípravu pre trh práce, s cieľom komplexnej adaptácie na zmenené životné podmienky a uplatnenie sa na trhu práce u dospelých so získaným ťažkým poškodením alebo stratou zraku v priebehu života (Výročná správa RSZP, 2012, s. 7).

252

Vzdelávanie a príprava pre trh práce zahŕňa nasledovné kurzy: kurz masérov, kurz operátorov počítačových programov, kurz kartonážnikov, kurz individuálne prípravy na stredoškolské alebo vysokoškolské štúdium, kurz košikárov, kurz galantérnej kartonáže a kurz informačno-administra-tívnych služieb.

Z hľadiska dĺžky trvania patrí základná sociálna rehabilitácia spolu s kurzami masérov a kurzami operátorov počítačových programov medzi stá-le činnosti RSZP. Ako dlhodobé sú koncipované kurzy kartonážnikov a kur-zy individuálnej prípravy na stredoškolské alebo vysokoškolské štúdium. Krátkodobými kurzami sú kurzy košikárov, kurzy galantérnej kartonáže a in-formačno-administratívnych služieb.

Rehabilitačné a vzdelávacie programy sú dopĺňané o voľnočasové akti-vity, ktorých cieľom je “vytváranie návykov efektívneho využívania voľného času”. Voľnočasové aktivity sú považované za dôležitú súčasť edukačného procesu dospelých so zrakovým postihnutím. V rámci rôznorodých činností vo voľnom čase sa prostredníctvom rozvoja schopností a uplatňovania zá-ujmov vytvárajú predpoklady na vedenie samostatného života a na zvláda-nie bežných činností v každodennom živote (Výročná správa RSZP, 2012, s. 23-26).

Vzdelávanie dospelých účastníkov so zrakovým postihnutím integrova-ných v bežných kurzoch je na Slovensku stále v začiatkoch. Počty dospe-lých so špeciálnymi edukačnými potrebami, konkrétne dospelých so zrako-vým postihnutím, zúčastňujúcich sa edukačných programov v bežných in-štitúciách ďalšieho vzdelávania nie sú k dispozícii.

Rozšírenie možností edukácie nad rámec odborov a kurzov pripravujú-cich na tradičné povolania považujeme za nevyhnutné z hľadiska rozšíre-nia možností uplatnenia sa občanov so zrakovým postihnutím na trhu prá-ce. Za jeden zo spôsobov, ako uvedené rozšírenie možností inštitucionál-nej edukácie dosiahnuť, je aj zlepšenie prístupnosti bežných kurzov pre osoby so zrakovým postihnutím. Prístupnosť bežných kurzov možno pova-žovať za osobitný problém edukácie ľudí so zrakovým postihnutím v inšti-túciách ďalšieho vzdelávania.

Za príklad dobrej praxe sprístupňovania bežných kurzov osobám so zrakovým postihnutím po organizačnej a metodickej stránke považujeme edukačné aktivity Národnej agentúry pre rozvoj malého a stredného podni-kania (ďalej len „agentúra“). Ako uvádza informácia o výsledkoch projektu SIZAR na internetovej stránke agentúry, okrem samotnej realizácie agentú-ra prispôsobila kurzy Začínam podnikať a Telemarketing špecifickým vzde-lávacím potrebám účastníkov vzdelávania so zrakovým postihnutím. Pri-spôsobenia spočívali v úprave učebných textov, testov a hodnotiacich do-

253

tazníkov, úprave prostredia a v odbornom vyškolení lektorov na vzdeláva-nie ľudí so zrakovým postihnutím. Kurzy boli krátkodobé – 8-dňové (Tele-marketing) a 9-dňové (Začínam podnikať). Integrovaného kurzu Začínam podnikať sa zúčastnilo spolu 42 účastníkov, medzi ktorými bolo 11 klientov so zrakovým postihnutím. V kurze Telemarketing sa vzdelávalo celkovo 31 účastníkov, z nich 13 osôb malo zrakové postihnutie.

Agentúra spolu s ÚNSS vypracovala metodickú príručku (ďalej len „Prí-ručka“) integrácie účastníkov so zrakovým postihnutím do vzdelávacích kur-zov. Cieľom Príručky (2008) je pomôcť vzdelávateľom prekonať problémy, ktoré sa môžu vyskytnúť pri vzdelávaní účastníkov so zrakovým postihnu-tím v bežných kurzoch. Príručka obsahuje všeobecné informácie o ľuďoch so zrakovým postihnutím, odpovedá na otázky bežnej komunikácie s člove-kom so zrakovým postihnutím a komunikácie lektora a účastníka so zrako-vým postihnutím, podáva odporúčania na úpravu prostredia pre vzdeláva-nie a úpravu učebných textov pre účastníkov so zrakovým postihnutím. In-tegrované kurzy Začínam podnikať a Telemarketing boli realizované v troch krajoch na Slovensku: v Bratislavskom kraji, Banskobystrickom kraji a Ko-šickom kraji.

Záver „Človek so zrakovým postihnutím môže robiť čokoľvek okrem vodiča au-

tobusu, ak má k tomu príslušné pomôcky“ je výrok predstaviteľa britskej organizácie ľudí so zrakovým postihnutím, ktorý odznel v roku 2006 na nad-národnom stretnutí partnerov projektu SIZAR. Výrok predstavuje príklad britského postoja k edukácii a zamestnávaniu ľudí so zrakovým postihnu-tím. Rozšírenie možností inštitucionálnej edukácie umožňuje ľuďom so zra-kovým postihnutím zvýšenie schopnosti získať a udržať si zamestnanie a rozšíriť si možnosti uplatnenia na otvorenom trhu práce. Z výsledkov ana-lýzy údajov UIPŠ síce vyplýva, že možnosti sekundárneho vzdelávania žia-kov so zrakovým postihnutím sa postupne rozširujú, stále však prevládajú tendencie k edukácii na výkon tzv. tradičných povolaní. Na strane dospe-lých so zrakovým postihnutím sú zručnosti ovládania kompenzačných a op-tických pomôcok získané v rámci sociálnej rehabilitácie jedným so základ-ných predpokladov pre úspešné vzdelávanie sa v bežných edukačných prog-ramoch inštitúcií ďalšieho vzdelávania. Z hľadiska širších možností eduká-cie v inštitúciách ďalšieho vzdelávania však vzniká potreba podrobnejšieho monitoringu prístupnosti bežných edukačných programov pre ľudí s rôzny-mi postihnutiami.

254

Literatúra

BRICHTOVÁ, L. – HANZELOVÁ, E. – REPKOVÁ, K.: ANED country report on equ-ality of educational and training opportunities for young disabled people. Slovak Republic. [online]. [cit. 2012-10-17]. Dostupné na: <http://www.disability-europe. net/content/aned/media/Report%20on%20equality%20of%20educational%20 and%20training%20opportunities%20for%20young%20disabled%20people%20-%20Slovakia.pdf>

KOČANOVÁ, L.: Projekt SIZAR. In: REHÁKOVÁ, A. (ed.): Rovnosť príležitostí ob-čanov so zdravotným postihnutím a sociálne partnerstvá pre monitoring a od-straňovanie diskriminačných fenoménov na trhu práce. Zborník prednášok zo záverečnej konferencie. Projekt PHARE. [online]. Bratislava : Národná rada ob-čanov so zdravotným postihnutím v SR, 2006, s. 15-16. [cit. 2012-10-08]. Do-stupné na: <http://www.nrozp.sk/publikacie/zbornik_phare.pdf>

KOSTOLNÁ, Z. et al.: Nevidiaci a slabozrakí ľudia na trhu práce a v prístupe k celoži-votnému vzdelávaniu. Výsledky empirického prieskumu. Bratislava : IVPR, 2006. 136 s.

MACHALOVÁ, M.: Psychológia vo vzdelávaní dospelých. 2. vydanie. Bratislava: Gerlach Print, 2006. 224 s. ISBN 80-89142-07-9

MAREŠ, P.: Nezaměstnanost jako sociální problém. Praha: Slon – Sociologické nakladatelství, 2002. 172 s. ISBN 80-86429-08-3

On nás-Centrum podpory študentov so špecifickými potrebami. [online]. [cit. 2012-10-16]. Dostupné na: <http://cezap.sk/o-nas>

Prehľad stredných škôl – špeciálne stredné školy. [online]. Ústav informácií a prog-nóz školstva. [cit.2012-10-09] [online]. Dostupné na: <http://www.uips.sk/ prehla-dy-skol/prehlad-strednych-skol>

Prehľad stredných škôl – špeciálne triedy pri stredných školách. [online]. Ústav informácií a prognóz školstva. [cit.2012-10-09]. Dostupné na: <http://www.uips. sk/prehlady-skol/prehlad-strednych-skol>

POŽÁR, L. et al.: Školská integrácia detí a mládeže s poruchami zraku. Bratislava : Univerzita Komenského,1996. 224 s. ISBN 80-223-1101-4

Spojená škola-Mokrohájska-Gymnázium. [online]. [cit.2012-10-09]. Dostupné na: <www.mokrohajska3.sk>

Sprístupňovanie vzdelávacích kurzov cieľovej skupine nevidiacich a slabozrakých záujemcov v rámci projektu SIZAR. Identifikácia bariér a ich odstraňovanie. [on-line]. Národná agentúra pre rozvoj malého a stredného podnikania, 2008. [cit. 2012-10-09]. Dostupné na:<http://www.nadsme.sk/files/file/publikacie/3/SIZAR_ 2008f.pdf >

Štatistická ročenka – špeciálne školy 2011/2012. [online]. Ústav informácií a prog-nóz školstva [cit.2012-10-09]. Dostupné na: <http://www.uips.sk/prehlady-skol/ statisticka-rocenka---specialne-skoly>

255

Výročná správa RSZP za rok 2011. [online]. Levoča : Rehabilitačné stredisko pre zrakovo postihnutých. apríl 2012. [cit. 2012-10-08]. Dostupné na: <http://www. rszp.sk/>

Výročná správa ÚNSS za rok 2011. [online]. Bratislava : Únia nevidiacich a slabo-zrakých Slovenska. apríl 2012. [cit. 2012-10-08]. Dostupné na: <http://unss.sk/ subory/vyrocne-spravy/2011/2011-vyrocna-sprava-unss.pdf>

Výsledky projektu. [online]. Národná agentúra pre rozvoj malého a stredného pod-nikania, 2010. [cit. 2012-10-10]. Dostupné na: <http://www.nadsme.sk/content/ vysledky-projektu>

Zákon č. 568/2009 Z.z. o celoživotnom vzdelávaní. [online]. [cit. 2012-10-10]. Dos-tupné na: <http://www.epi.sk/Main/Default.aspx?Template=~/Main/TArticles. ascx &zzsrlnkid=11631321&phContent=~/ZzSR/ShowRule.ascx&RuleId=34431&Version=3&key=#f_5413672>

Zákon č. 448/2008 Z. z. o sociálnych službách. [online]. [cit. 2012-10-09]. Dostupné na: <http://www.epi.sk/Main/Default.aspx?Template=~%2fMain%2fTArticles.ascx &zzsrlnkid=11633935&phContent=~%2fZzSR%2fShowRule.ascx&RuleId=33635 &Version=8&key=#f_5214815>

Zákon č. 245/2008 Z.z. o výchove a vzdelávaní. [online]. [cit. 2012-10-08]. Dostup-né na: <http://www.minedu.sk/data/USERDATA/Legislativa/Zakony/245_2008% 20-%20zakon%20-%20novela%20390_2011.pdf>

256

257

Úloha nedeľných škôl pri počiatkoch inštitucionalizácie edukácie dospelých

na Slovensku

Doc. PhDr. Eduard Lukáč, PhD. Fakulta humanitných a prírodných vied Prešovskej univerzity

Prešov Anotácia

Príspevok sa zaoberá históriou výchovy a vzdelávania dospelých na území Sloven-ska z hľadiska aplikácie jednej z najinšpiratívnejších organizačných foriem v Európe – nedeľných škôl. Poukazuje na ich teoretické rozpracovanie významnými predsta-viteľmi štúrovskej generácie, ako i na ich jednotlivé praktické uplatnenie sa v kon-krétnych podmienkach regiónov, ktoré v prevažnej miere záviselo od aktivít výz-namných osobností pôsobiacich v oblasti edukácie dospelých.

Annotation

The article deals with the history of adult education in Slovakia from the point of view of the application of one of the most inspirational organization forms in Europe – sunday schools. It points out their theoretical elaboration by famous representati-ves of the Štúr generation, as well as their individual practical application in the concrete conditions of the regions, which mostly depended on the activities of the famous personalities working in the area of adult education.

Kľúčové slová:

História edukácie dospelých na Slovensku, nedeľné školy.

Key words

History of the Adult Education in Slovakia, Sunday Schools.

258

„Každý systém výchovy a vzdelávania odráža spoločensko-kultúrnu si-tuáciu krajiny a samotné vedecké myslenie doby, počas ktorej funguje.“ (Goga, 1993, s. 1.) Obdobie osvietenstva prináša v našich podmienkach prvýkrát sústredenejšie zaostrenie pozornosti aj na oblasť výchovy a vzde-lávania dospelých, a tak ako aj v iných prípadoch, aj tu sa hľadali inšpira-tívne myšlienky zo zahraničia. K nim patrila aj idea zakladania nedeľných škôl vo Veľkej Británii, ktoré zohrali významnú úlohu najmä v oblasti šírenia elementárnej gramotnosti u dospelej populácie.

K podnetným priekopníkom výchovy a vzdelávania dospelých patrí Ger-rard Winstanley, ktorý ako prvý vypracoval vo Veľkej Británii ucelený po-hľad na miesto výchovy a vzdelávania dospelých v spoločnosti. Jeho prí-stup k vzdelávaniu dospelých je obzvlášť zaujímavý a významný z toho hľadiska, že do rámca tradičného náboženského vzdelávania umiestnil aj svetskú obsahovú koncepciu výchovy a vzdelávania dospelých, s dôrazom prevažne na vedecké poznatky svojej doby. V roku 1652 v diele „The Law of Freedom“ prezentoval projekt budúceho Britského kráľovstva. V ňom navrhoval, aby hlavnou funkciou kňazov mala byť práve oblasť výchovy a vzdelávania dospelých. Každú nedeľu mali zodpovední ľudia vzdelávať dospelých prostredníctvom prednášok a rozpráv v obsahu:

a) deklarovať zákony a sledovať najstarší historický vývoj spoločnosti so zameraním na vývoj slobody a historické formy riadenia spoločnosti;

b) najnovšie poznatky zo všetkých druhov vedy a umenia (fyzika, astroló-gia, astronómia, navigácia, medicína, poľnohospodárstvo);

c) celkový historický vývoj sveta.

Podľa návrhu Winstanleyho mal mať právo prejaviť svoje poznatky a skúsenosti okrem vybraných ľudí každý, kto sa chcel o ne podeliť s ostat-nými dospelými a prednášky sa mali konať aj v cudzích jazykoch pre zdo-konalenie ich ovládania dospelými.

Prvé systematické vzdelávanie dospelých vo veľkej Británii je spojené so šírením náboženskej gramotnosti, vychádzajúc z tézy: chudobní ľudia sú hriešni, pretože sú nevzdelaní a cestou k spaseniu duší je čítanie Biblie. Inštitúciou, ktorá zabezpečovala realizáciu takto orientovaného vzdeláva-nia, sa stali nedeľné školy. V nich sa pod vedením dobrovoľných učiteľov v nedeľu dospelí učili čítať texty z Biblie, no iba v málo z nich sa preberali aj svetské texty, pretože nedeľa bola vyhradená pre náboženské obrady a vzdelávanie.

K prvým priekopníkom zakladania nedeľných škôl patrili Joseph Alleine (v Anglicku v 17. stor.) a John Wesley (v USA zakladal nedeľné triedy, prvá v r. 1737). Po prvých ojedinelých individuálnych pokusoch sa vo väčšej mie-

259

re tieto nedeľné školy začali zakladať v Anglicku od konca 18. stor., ako výraz filantropického hnutia s náboženským obsahom vzdelávania. Zakla-dateľom hnutia nedeľných škôl sa stal Robert Raikes, ktorý založil svoju prvú nedeľnú školu v r. 1780 v meste Gloucester a zároveň od r. 1783 pro-pagoval ich zakladanie vo vlastných novinách Gloucester Journal. V r. 1785 bola v Londýne založená necirkevná národná organizácia Združenie ne-deľných škôl (Sunday School Society), ktorá systematizovala a koordinova-la ich činnosť a starala sa o ich šírenie v britských domíniách. V roku 1872 bolo v New Yorku založené Medzinárodné združenie nedeľných škôl.

K najvýznamnejšiemu rozvoju vzdelávania dospelých na našom území do vzniku Československa došlo v období činnosti štúrovskej generácie. Ich osvetová činnosť bola neoddeliteľne spojená s bojom za národné po-vedomie, spisovný jazyk, kultúru a svojbytnosť národa. Slovenské školstvo tohto obdobia bolo málo efektívne a jeho negatívnym výsledkom bola, ok-rem krátkeho času stráveného v školách, i vysoká negramotnosť u dospe-lých. K hlavným príčinám nevzdelanosti radil Ľ. Štúr (1815 – 1856) chabú školskú dochádzku detí, ktorá vo väčšine prípadov trvala len zopár zím, teda ani nie celé školské roky, pretože v ostatnom čase sa zúčastňovali poľnohospodárskych prác. A aj počas zimných mesiacov sa učiteľ a žiaci zúčastňovali na príprave a slávení rozličných sviatkov, čím si učiteľ privyrá-bal, aby mohol ako-tak prežiť. Osobitným problémom boli odľahlé oblasti, lazy a kopanice, odkiaľ deti len výnimočne chodili do školy. “K chibám náš-ho viučuvaňja i to sa pripočítať musí že v mnohích naších školách sa ďeti krem katechizmu a historií biblickích málo čo vjac ces rok učja a len pred skúškami sa im aj ňječo z inších známosťí, z historie, zo zemepisu, z prírodopisu tak rečeno, len abi pri skúške to vihovorili, prednáša, čo bi medzitím ces celí rok sa v tom cvičiť a viučuvať mali.“ (Štúr, 1845, s. 14.) Takýto stav mal priamy dopad i na vysoký stupeň negramotnosti u dos-pelých, a to najmä v oblasti elementárnej negramotnosti. Osveta a vzdela-nosť, článok s týmto názvom publikoval Ľ. Štúr v Slovenských národných novinách v r. 1845 (č. 74 – 77), boli tými prostriedkami, ktoré si štúrovci zvolili ako hlavné „zbrane“ k pozdvihnutiu národa na poli hospodárskeho, spoločenského i politického života.

Z hľadiska obsahového zamerania bolo úlohou osvety pomáhať pri zve-ľaďovaní všetkých odvetví hospodárstva, oboznamovať ľud s novými spô-sobmi obrábania pôdy, s novými plodinami, s technickými novinkami, starať sa o všeobecné a odborné vzdelávanie. Vzdelaní príslušníci štúrovskej ge-nerácie podrobne sledovali vývojové tendencie v oblasti vzdelávania dos-pelých v zahraničí a nechali sa inšpirovať niektorými príkladmi – čitateľské spolky, osvetové združenia, protialkoholické hnutie a pod. Je však nutné

260

poznamenať, že sa nejednalo o mechanické preberanie vzorov z iných kra-jín, pretože konkrétne organizačné formy dokázali vhodne a efektívne apli-kovať v neľahkých politických, spoločensko-kultúrnych a ekonomických podmienkach svojej doby.

Práve k takto aplikovanej myšlienke patrili nedeľné školy pre dospelých. „Nedeľné školy, ktoré sa zakladali na Slovensku, našli svoj vzor v zahra-ničných nedeľných školách, avšak riadili sa pritom domácimi požiadavka-mi.“ (Rozinajová, 1969, s. 148.) Nedeľné školy boli v tom čase najvýznam-nejšou vzdelávacou inštitúciou pre dospelých a zakladali sa spolu s knižni-cami.

Za priekopníka zakladania nedeľných škôl na našom území sa pokladá Michal Rešetka (1794 – 1854), farár v Hornej Súči, kde v r. 1834 založil pr-vú nedeľnú školu. Jej obsahové zameranie bolo v zmysle prvých anglic-kých nedeľných škôl, t.j. v duchu náboženského vzdelávania. Táto prvá nedeľná škola „podla smislu okol. listu p. biskupa Fuchsa dňa 28. mája r. 1793ho rozoslatjeho, a od dobrej pamjatki biskupov p.p. Klucha, Vuruma a Paludayho obnovenjeho do r. 1845ho z vätšej strani len na náboženskou ludu viučuvanja obmedzená bola.“ (M. CH., 1847, s. 646.) Podľa uvedené-ho článku Michal Rešetka založil v roku 1845 v Hornej Súči novú nedeľnú školu, „v ktorej spolu i s učiťelom v neďelní i svjatoční čas do 70 – 85 dos-pelejších vinaučováva“ (tamtiež), ako i spolok miernosti.

Impulzom pre rozvoj nedeľných škôl bol článok Ľ. Štúra s názvom Ne-deľné školy, v ktorom propaguje ich zakladanie vo vzťahu k dnes poníma-nému a celospoločensky uznávanému celoživotnému učeniu. Nedeľné ško-ly mali byť podľa Štúra otvorené pre celú populáciu, „pripúšťajú sa k ňím i mladší i starší, dobre, že aj títo, bo ňikdi sa človek, čo bi jako starý bou, všetko dokonále ňeviučí a na veki ňječomu priúčať sa má, lebo dlhuo je umeňje ale život krátki.“ (Štúr, 1845, s. 17.) Štúr dobre poznal situáciu ohľadom činnosti nedeľných škôl v okolitých krajinách (napr. v Rakúsku, v Česku) a odvolával sa na ich úspešné pôsobenie pri šírení vzdelania medzi dospelými, keď ich dával za vzor pri zakladaní na našom území. K hlavným osobnostiam, ktoré by mali stať na čele zakladania nedeľných škôl, patrili podľa Štúra cirkevní učitelia, farári a školskí učitelia. Tí boli v najbližšom každodennom styku s obecným ľudom a zároveň aj odborne pripravení na šírenie najnovších poznatkov. Štúr v spomínanom článku vyjadril i pre-svedčenie, že ľud s radosťou uvíta zakladanie nedeľných škôl, bude ich navštevovať a snažiť sa o nadobudnutie vedomostí nevyhnutných pre na-pĺňanie potrieb každodenného života.

V pokračovaní uvedeného článku Ľ. Štúr, v súvislosti so špecifickými podmienkami nášho regiónu a potrebami ľudu, načrtol ich dvojstupňovú

261

organizáciu, ktorá sa uplatnila, v mnohých nedeľných školách. Nižší stupeň (nižšia škola) bol určený pre tých, ktorí predtým vôbec nenavštevovali ško-lu, alebo ak do nej chodili (väčšinou len zriedka), všetko už zabudli. Tento stupeň poskytoval elementárnu gramotnosť: čítanie, písanie, počítanie, ná-boženstvo. Vyšší stupeň (vyššia škola) navštevovali tí dospelí, ktorí už zís-kali elementárne vzdelanie a využívali ho v bežnom živote. Obsah vzdelá-vania na tomto stupni vytýčil Štúr nasledovne: „a) cvičeňje sa v reči mater-skej a skladaňje v ňej, b) počtuvaňje viššje, c) prírodoskus (fysika) s ob-zvláštním pozorom na úkazi prirodzenje u nás sa zjavujúce, d) prírodopis (historia naturalis; Naturgeschichte) so zvláštnim pozorom na naše kovi, rostlinstvo i zveri, e) historia všeobecná na krátko, obšírňejšje našej vlasťi, f) zemepis, nájme Európi a hlavňe vlasti našej, j) známosť krátka krajin-skích zákonou, nájme čo sa obecnjeho ludu tíka, h) hospodárske veci, úži-točnje novje v tomto ohlaďe vinálezi, i) zábavnje a ponaučnje všeljake roz-právki, a naposledok aj ňječo o obchoďe (Handel; commercium).“ (Štúr, 1845, s. 21.) Za najvhodnejší čas na vyučovanie určil Ľ. Štúr čas po nedeľ-ných bohoslužbách, no zároveň v tom istom čase mal platiť zákaz návštevy krčiem. V lete, v období najväčšej pracovnej vyťaženosti ľudu, mala byť čin-nosť nedeľných škôl pozastavená a mala byť obnovená až v jeseni. K vzde-lávaniu poslucháčov nedeľných škôl mali slúžiť i knižnice nedeľných škôl.

Organizačný rámec činnosti nedeľných škôl vypracoval Jozef Miloslav Hurban (1817 – 1888) v diele „Slovo o Spolkách Mjernosti a Školách Ne-ďelních“, ktoré autor písal začiatkom marca r. 1845, no vyšlo až v r. 1846. Posledné úpravy, ktoré v spise vykonal v novembri r. 1845, mu umožnili zhrnúť niekoľkoročné poznatky a praktické skúsenosti. Hurban venoval spis jednak samotným Spolkom miernosti a Nedeľným školám, ako aj ich zakla-dateľom, podporovateľom a priateľom, ktorí mali podnecovať ich zaklada-nie a ďalej šíriť myšlienky načrtnuté v tomto diele. Obe tieto inštitúcie po-kladal za nevyhnutné pre obrodenie národa a jeho ďalší rozvoj v duchu predstáv štúrovskej generácie o osvetovom pôsobení na dospelých. „Naj-krásňejšje zjaveňja v terajšom čase na sveťe sú: láska k osveťe a zná-mosťam, a láska národou k sebe samím a svojím krajom. Tjeto sa spolu aj hlbokje studňe bohatstva, šťesťja pokoja a slávi krajín a národou. Ňikdá eš-ťe celí svet tak ňepremišluvau o sebe, jako teraz; ludstvo sa ešťe ňikdá tak ňeusilovalo seba vzďelať, osvjeťiť, k poznaňú vuole.“ (Hurban, 1846, Úvod.) Nedeľným školám sa Hurban venoval v druhej kapitole uvedeného spisu, ktorá má názov „O nedeľných školách“. Tie podľa neho „sú alebo kvet a ovocja spolkou mjernosti, alebo základ, prameň a počjatok jejich. Jakje sa kďe okolnosti – tak sa tjeto dúležitosťi sami tvorja, rjaďa a určujú.“ (Hur-ban, 1846, s. 37.) Ich poradie, resp. nutnosť zakladania záležali od miest-

262

nych pomerov, nanešťastie však v mnohých dedinách sa nadmerné pitie alkoholu pokladalo za niečo prirodzené, resp. ospravedlňovalo sa ako ochrana pred morovou nákazou. Nedeľné chvíle mali byť predovšetkým určené pre náboženské obrady, duchovnú obrodu, relax a sebavzdelá-vanie. „Ňeďele a svjatki sa ale unás vjac prepili a prebili. Či je to sláveňje ňeďele, ožralstvo, bitki, bujnosťi prostopaše? Či to ňevjedlo z rovna k zho-vaďilosti? (Hurban, 1846, s. 38.) Napriek tejto skutočnosti štúrovci verili, že zanedbaný národ je schopný uvedomiť si svoje pochybné smerovanie

a prostredníctvom ponúkaných osvetových aktivít a inštitúcií sa môže do-stať na správnu cestu. Ich optimizmus sa prejavoval aj v užívaní hesla: „Ňikdaj je ňje ňeskoro – a vždi je najviší čas!“ (Hurban, 1846, s. 39.) Hur-ban uznával odlišnosť obsahu vzdelávania a metód pre nedeľné školy na dedine a pre nedeľné školy v meste, no bol presvedčený, že ich zakladanie je nevyhnutné vo všetkých osídlach. Za hlavné prekážky pri ich zakladaní a pôsobení označil v mestách najmä pýchu a hlúposť polovzdelaných je-dincov a na dedinách hlavne chudobu, ktorá bráni nakupovaniu publikácií a novín pre knižnice nedeľných škôl. „V ďeďinách ňjeto aňi tolko prekážok ňeďelním školám, jako v mestečkách, len že je iná odpornosť, a to síce tá, že Ňedelňja škola ňemuože biť bez kňihovňi, a tato bez peňazí. Musí tedi dlho kňaz osvecuvať luďí ďeďinskích, až sa stanú schopními dať pár groší na duchovňú zábavu.“ (Hurban, 1846, s. 45.)

V druhej prílohe jeho diela, ktorá nesie názov Pametnica Ňeďelnej Školi Brezouskej (založenej k dobrjemu a vzďelaňú obivaťelou tunajších roku 1842 dňa 10-ho Dubna skrze Mil. Joz. Hurbana a Karla Sucháča, tamtoho na ten čas Cirkv. Ev. Brezouskej kaplána, tohto prednjeho učiteľa), uverej-nil Hurban i „Zákony nedeľnej školy brezovskej“. Zakladatelia definovali danú nedeľnú školu ako: „Ústau pre mešťanou, remeselňíkou, obchodňí-kou, sedljakou, áno všetkích, ktorí bo vo známosťach prospešních a k po-volaňú svojmu potrebních zrosť brať a tím cjelom v popoludňajších hoďi-nách ňeďelních a sjatočních do školi sa schádzať chceli. Ňeďelnja Škola táto má teda slúžiť k vzďelaňú tím, ktorí večmi si váža ušlechtilú zábavu v poučení sa záležjacu, lež rozkoše, leňiveňje a zaháleňje. Boh požehnaj toto predsevzaťje!“ (Hurban, 1846, s. 61.)

Jej stanovy, ktoré sa skladajú z piatich kapitol, sa stali vzorom pre za-kladanie ďalších nedeľných škôl. V prvej kapitole je definovaná nedeľná škola tak, ako je vyššie citovaná. V druhej kapitole je široko určený obsah vzdelávania v nedeľných školách. Mal byť všeobecne zameraný – a to napr. na: dejiny uhorskej krajiny, históriu slovenského národa, životopisy slávnych osobností, mravnú a náboženskú výchovu, zdravovedu, ako i na získavanie odborných poznatkov a zručností pre pôsobenie dospelých ako

263

hospodárov, roľníkov, remeselníkov, kupcov a pod. Tretia kapitola sa za-oberá personálnym vedením nedeľných škôl – prestavenými, kde sa vy-zdvihuje ich horlivosť a vzájomné spolupôsobenie s poslucháčmi. Tí sú členení vo štvrtej kapitole podľa počtu rokov navštevovania nedeľnej školy, čomu zodpovedá aj ich platenie členského. Zaujímavosťou je, že účasť na prednáškach, ktoré sa konali v nedeľu a počas sviatkov, bola ponechaná na “svedomie a dobrú vôľu“, podľa voľného času členov, bez určenia mini-málneho počtu zúčastnených. Posledná kapitola stanov sa zaoberá knižni-cou nedeľnej školy, ktorá má byť „jako matka, ktorá buďe zaopatruvať ďjet-ki svoje pokrmami a nápojmi, abi ňezomdleli; údovja zas ňech budú jako vernje ďjetki starajúce sa o to, abi matka ich od ňích miluvaná a poda síl a možnosťi napomáhauá bola.“ (Hurban, 1846, s. 64) Okrem členov nedeľ-nej školy, bola knižnica prístupná i nečlenom, ktorí mali záujem o literatúru, ba i bývajúcim mimo Brezovej, pravda za vyšší poplatok ako platili za poži-čanie knihy členovia nedeľnej školy.

Za stanovami nasleduje časť „Pripomenutje Zakladaťelou budúcim Pred-stavením tak jako údom tejto Školi Ňeďelnej“, v ktorej zakladatelia brezov-skej nedeľnej školy vyjadrujú nádej na ďalšie skvalitnenie jej činnosti. „Mi ale Predstavení máme silnú náďeju a vjeru k naším Nástupcom, že oňi ňje-len nastúpa kolaj skutkou naších, ale vivedú Ústau tento ešťe višje, lebo to je povaha a spolu aj povinnosť ducha ludského, že vždi ďalej stúpa a višje stáva.“ (Hurban, 1846, s. 66.) K tomu majú slúžiť i stanovy školy, ktoré za-kladatelia nepovažujú za nemenné, ba naopak požadujú ich ďalšie zdoko-naľovanie. Poslednou časťou celého diela je „Prídavok k slovu o Spolkách mjernosti a Školách ňeďelních“, ktorá je datovaná 26. augusta 1845. V nej autor povzbudzuje ďalších zakladateľov spolkov miernosti vymenovávaním osobností, miest a dedín, kde sa tieto spolky stali úspešnou súčasťou živo-ta spoločnosti. „Naše je svatuo povolaňje teraz, uchopuvať sa tohto pospo-litjeho híbaňja sa, spolkou mjernosťí a ňeďelních škuol.“ (Hurban, 1846, s. 73.) Vo vzťahu k tejto nedeľnej škole je možné uviesť i to, že F. Ruttkay v súvislosti s pôsobením ďalšieho významné predstaviteľa Samuela Jurkovi-ča uvádza, že v záverečnom období revolučných rokov "istý čas viedol ešte na Brezovej nedeľnú školu." (Ruttkay, 1965, s. 177.)

V kontexte Hurbanových snáh o vypracovanie vzorových opatrení pre nedeľné školy pre dospelých je nutné pripomenúť, že v praxi existovali len nariadenia pre zakladanie nedeľných škôl pre mládež vo veku 13 – 18 ro-kov. „Vzhľadom toho teda už (königl. Studien-Oberdirection) 8-ho Aprila 1846 čís. 4545. narídila, aby sa pre dospelejšiu mládež, zvlášte pre reme-selníckych učeníkov, každú nedeľu ustanovily hodiny opakovacie, ktoréžto pilne navštivovať majú.“ (Kráľ, 1859, s. 48) Uvedené nariadenie bolo obno-

264

vené Ministerstvom kultu a vyučovania 31. marca 1854 č. 2314, no tiež bolo zamerané na mládež.

Štefan Závodník (1813 – 1885), ako jedna z najznámejších osobností osvetového pôsobenia v čase štúrovskej generácie, sa rovnako zapojil do edukácie dospelých. Už na svojom prvom pôsobisku vo Veľkej Divine (1836 – 1850) sa presvedčil o chudobe, mravnej biede a chabej vzdelanos-ti svojich farníkov z radov detí i dospelých. Veľkodivínska farnosť bola zlo-žená z pobočiek – osád a kopaníc, no mala k dispozícii iba jeden kostol a jednu ústrednú školu, do ktorej v podstate nechodilo žiadne dieťa. Zá-vodník, odhodlaný šíriť aspoň základné vzdelanie medzi obyvateľmi Veľkej Diviny, chodil sám peši raz týždenne do jednotlivých filiálok, v ktorých učil deti i dospelých v súkromných domoch. Zdravie pre túto fyzicky náročnú činnosť mu však vydržalo iba rok a preto sa musel zriecť tohto spôsobu poskytovania elementárneho vzdelania. V budove ústrednej školy zriadil aj „nedeľnú školu“. „Každú nedeľu a sviatok schádzala sa mládež i dospelí do ústrednej školy a Závodník ich predovšetkým učil čítať a písať.“ (Martiš, s. 18.) Myšlienku pôsobenia nedeľnej školy však Š. Závodník umne využil s ohľadom na špecifickosť rozloženia svojej farnosti a jej pôsobenie oboha-til o významné poslanie. „Táto Divinska ňeďelná škola v tom je od običaj-ních ňeďelních škuol rozďjelna, že v ňej krem obecnej farskej odrastlejšej mláďeže sa ťjež priúčajú a cvičja z každej osadi, dolini a kopaňice, kďe je škola potrebná, vivolení, v mravoch viznačení, duchovňe najschopňejší, čí-taňí, v počtoch už pred tím viučení mláďenci a mužovja, a síce v tom čo im celí tíďen pri každoďennom viučuvaňí k ňím idúcej susedskej mláďeže a malích ďjetok je potrebnou, abi ale žjadaní osoh z takjehoto viučuvňja vikvitnuv, krem častejšjeho navštivuvaňja pána farára alebo kaplána veci náboženskej a mravnosti sa tíkajúce prednášajúcich, navštivuje školi tieto ťjež za hlavňjeho škuol tíchto núdze dozorca a učiťela prijatí porjadni, mravní, v Slovenskej, Maďarskej a latinskej reči a v ostatňích potrebních vedomosťach zbehlí od hlav. Škuol direktora viskúsení muž, ktorjeho po-vinnosť je každí ďen druhú a druhú z tíchto škuol navšťíviť, na podučitelou dozerať, ňedokonaluo ich viučuvaňje popravuvať ďjetki v kostolnom spevev známosťach hospodárskich, v saďení a šťepeňí stromou atď. viučuvať.“ (Od Žilini z Trenčjanskej stolice, s. 142.)

Vedomý si tohto, že v týchto pobočkách nemôže vybudovať samostatné školy ani tam posielať učiteľov, vybral si teda najschopnejších mláden-cov, ktorých pripravoval každú nedeľu na pôsobenie v rolách pomocných učiteľov. Títo mládenci vo svojich osadách (filiálkach) následne učili tamoj-šie deti, mládež i dospelých v súkromných domoch, ktoré Závodník nazval „dedinské školy“. Úroveň získaného vzdelania, ako i „pedagogickú činnosť

265

pomocných učiteľov“ (podučiteľov), kontroloval v nedeľu farár, ako i samot-ný učiteľ návštevami v jednotlivých osadách. Po ukončení bohoslužieb sa v nedeľu poobede „podučitelia“ stretávali v nedeľnej škole, kde ich učiteľ pripravoval pre ich ďalšiu „pedagogickú prácu“ v jednotlivých odľahlých ob-lastiach, kde počas týždňa odovzdávali svoje poznatky ďalším záujemcom. Závodník si uvedomoval aj nevyhnutnosť získavať finančné prostriedky na platbu pre učiteľa, stravu pre „podučiteľov“ počas ich výučby v nedeľnej škole, základné školské potreby pre učenie čítania a písania a pod. Túto nelichotivú situáciu, keď obecný ľud „račej aňi o školách aňi o ďeťoch a ich viučuvaňí ňič počuť ňechceu, keď bi on na to nakladať mau“ (tamtiež), riešil Š. Závodník založením spolku dobrodincov, podporujúcich nedeľnú školu a cezpoľné „dedinské školy“. Svoje skúsenosti a návrh na zriaďovanie ta-kýchto dedinských škôl publikoval v spise „Škola dedinská alebo spôsob ľahkého uvedenia škôl dedinských“ (1846).

Aj vo svojom ďalšom pôsobisku, v obci Pružina, kde prežil pôsobil 35 rokov (od r. 1850 až do svojej smrti v r. 1885), sa venoval negramotným dospelým. Po vzore a úspechu vzdelávania dospelých vo Veľkej Divine, zriadil Š. Závodník aj v Pružine nedeľnú školu, v ktorej učil dospelých čítať a písať, poskytoval im svoje vlastné knihy, nakupoval najmä hospodársky orientované časopisy a literatúru, čím postupne priťahoval do nej čoraz väčší počet dospelých. „Nitriansky schematizmus z roku 1858 uvádza, že pružinskú nedeľnú školu navštevovalo 94 osôb a do škôl pružinskej farnosti chodilo 230 detí.“ (Martiš, s. 26.) Nebol by to však Závodník, keby sa aj v tomto prostredí nesnažil prispôsobiť špecifickosti okolia. Vychádzajúc z toho, že v Pružine sa v minulosti zaoberali pletením košíkov, zriadil Š. Závodník pri nedeľnej škole košikársky ústav, v ktorom v utorok a vo štvr-tok učili dospelí i mládež pliesť košíky, ktorých predaj potom slúžil ako zdroj obživy.

Príkladom oduševnenia pri zakladaní nedeľných škôl môže byť situácia v obci Nemecká Ľupča, kde si vysoko cenili jej založenie. Stalo sa tak 14. júna 1846 a škola mala oficiálny názov Nemecko-Ľupčianská nedeľná ško-la. V triede vítal dospelých žiakov nápis „Osveta a vzdelanosť základ včas-ného i večného šťastia“. Pri otvorení nedeľnej školy mal slávnostný prejav tamojší učiteľ a skladateľ náboženských piesní Daniel Krman (1775 – 1860), ktorý privítal takmer 200 poslucháčov – starších mešťanov, reme-selníkov. Druhým učiteľom v nedeľnej škole bol Matej L. Bohuš (1808 – 1893), ktorý nasledovne charakterizoval význam nedeľných škôl:

a) „Mláďeži odňímajú príležitosť v ňeďelnom čase zahálať a vjeme že je „záhalka čertova hlavňica“.

266

b) Osvecujú misel našu, ktorá v ťažkej roboťe ťelesne otupňje, keď ňemá príležitosťi aspon kedi tedi dačo duchovnjeho sa naučiť.

c) Spuosobujú nám vážnosť i pred našimi i pred cudzími, lebo národ bez cti je povrhel sveta!

d) Naúčajú nás ceňiť a vážiť si život spoločenskí – abi sme ňeobcúvali medzi luďmi ako surovci, ale ako vzďelaní luďja, aby sme ňežili iba pre seba, ale i pre obec, cirkev a národ – jednotliví uhlík skoro zhasína.

e) Pozdvihujú mišljenki naše k Bohu, abi sme sa usiluvali jemi biť podob-ními podla toho: Buďte dokonalí atď.“ (Bohuš, s. 310.)

Pre úspešné pôsobenie daroval nedeľnej škole Emerich Vyšný svoje české a slovenské knihy, školský inšpektor Ďorď Koričánsky st. svoje slo-venské knihy, stolár Jozef Kusý sľúbil vyrobiť knižnicu a pod. Priestory ne-deľnej školy využíval vo večerných nedeľných chvíľach aj tamojší čitateľský spolok.

Aj v obci Zemianske Podhradie (okres Nové mesto nad Váhom) bola v r. 1845 zriadená nedeľná škola. Pri jej zakladaní zohrali hlavnú úlohu ev. fa-rár Ondrej Hlaváč a miestny učiteľ Pavol Mikulík. Podľa správy o činnosti tejto nedeľnej školy v Slovenských národných novinách učiteľ Pavol Mikulík vyučoval v nedeľu popoludní tých dospelých, „ktorí sa chcejú v čítaňí, v pí-saňí rozličních listou, prosjeb, závazkou atď. a v počtuvaňí ďalej a lepšje pocvičiť, a to trvá dokjal ňeiďeme do chrámu božjeho.“ (S.S., 1845, s. 143.) Po ukončení bohoslužieb vo vzdelávaní pokračovali tí, ktorí sa predtým učili čítať a písať a k nim sa pridali ďalší záujemcovia, ktorí už získali ele-mentárne poznatky a zručnosti. Obsahom tohto vzdelávania boli vedomosti zo zemepisu, dejepisu, kresťanskej histórie, základov fyziky a prítomným sa čítali a vysvetľovali články zo Slovenských národných novín. Pri tejto nedeľnej škole ide zrejme o prvú explicitne vyjadrenú informáciu o vzde-lávaní žien: „bo na velkú tíchto žjadosť, že bi sa ani chceli dačo naučiť, pri-pustili sme i ženi i panni do našej ňeďelnej školi. A ňevjeme veru prečo bi sme aj tjeto k učeňú ňepripustili?“ (tamtiež)

Začiatkom novembra 1847 bol na podnet Karola Kuzmányho (1806 – 1866) v Banskej Bystrici založený Spolok všeobecnej vzdelanosti. Idea gró-fa I. Szechényiho o zakladaní čitateľských spolkov, resp. kasín, sa v mno-hých prípadoch zvrtla len na zakladanie zábavných stredísk. „Asi pred dva-nástimi rokmi narádzau gróf Széchény abi sa po mestách „cassina“ uspo-rjadali. To mali biť mjesta k schuodzkam, kďebi sa, pravda – vedla jeho tehdajšej mjenki – najvjac politickej veci pretrjasali; ale aj druhje. Tak, tak! – on misleu prjemisel, kupectvo, umeňja, remeslá, hospodárstvo, - a mimo toho zábavu. Čože on muože z toho, že tá zábava s tak velkími ústami sa narodila, že i hospodárstvo, i remeslo, i umeňja, i prjemisel, i kupectvo, ba

267

i len samú politiku, – horrendum dictu, u nás „prókátor országban“ a i len politiku prežrela. ... Namjesto kassínov sú to opravdivej kartárne a teda kazína, lebo tích trochu novín za reč ňestojí.“ (Kuzmány, s. 731) Spolok všeobecnej vzdelanosti mal za cieľ spoločne napomáhať rastu majetku svojich členov, šľachetnému zmýšľaniu a mravnému správaniu v domác-nosti a na verejnosti. Organizačne mal byť spolok tvorený z menších útva-rov – spolkov zameraných na jednotlivé záujmové činnosti dospelých – a jedným z prvých, popri čitateľskom spolku, bol založený i „spolok ňeďelní“ s nasledovnými stanovami:

1. Cjel jeho je vzďelávaňja sa v známosťach užitočních, mravních a prje-miselních – a ňevinná zábava.

2. Prostrjedok jeho je: Schádzaňja sa v ňedelu popoludňí, kďe: sa budú držať prednáški o stvoreňí sveta, z hvjezdoslovja, zemeslovja, priro-dzenosťi zeme, prírodopisu, človekoslovja, prírodoslovja, národopisu, zemepisu, silozpitu, lučbi, nástrojňíctva, remeslopisu atď. atď.

3. Údom jeho je každí, kdo vlastním podpisom do spolku vstúpi, každo-ročne 10 gr. str. plaťiť sa zavjaže, a musí biť aj údom spolku všeobec-nej vzďelanosti.

4. Peňjaze spolku vinaložja sa na nástroje silozpitnje a obrazi zemepisnje v hospode spolku všeob. vzďelanosti, kďe sa aj schádzať bude.“ (tam-tiež, s. 732)

Následne boli založené ďalšie spolky, ako napr. miernosti, remeselníc-ky, čitateľský, priemyselný, kupecký, ovocinársky, včelársky, poľnohospo-dársky, mineralogický, pre vzdelávanie budúcej čeľade a k vzdelávaniu slúžila i spolková knižnica. Predsedom Spolku bol zvolený Karol Kuzmány, podpredsedom Štefan Záhorský (1817 – 1963), zapisovateľmi sa stali Mi-chal Hyroš (1824 – 1908) a Ján Gotčár (1823 – 1883) a pokladníkom Spol-ku bol Samuel Dobroslav Štefanovič (1822 – 1910). „Spolok všeobecnej vzdelanosti bol prototypom mestskej meštianskej kultúrnej organizácie, ktorej však úrady neschválili a nepotvrdili stanovy, zrejme pre slovenský národný charakter.“ (Pasiar, s. 134-135) Tento záver potvrdzuje i samotný K. Kuzmány, ktorý v citovanom článku uvádza: „Tak sa aj stalo. Darmo sa bolo k slovu domáhať; darmo na statuta ukazovať: ak panslavism, tak pan-slavism.“ (Kuzmány, s. 733)

V druhej polovici 19. stor. sa o porevolučné znovuzrodenie a rozšírenie osvetového pôsobenia na dospelých zaslúžil Daniel Gabriel Lichard (1812 – 1882). Patril k priekopníkom slovenského novinárstva a do našej histórie sa zapísal mnohými podnetnými aktivitami smerujúcimi k zlepšeniu posta-venia a hospodárenia dospelých. K hlavným inštitúciám slúžiacim uvedené-

268

mu cieľu patrili ním navrhované nedeľné hospodárske školy pre dorastajú-cu mládež a dospelých. „Odporúča zaviesť do ich praxe okrem iného i spoločné rozhovory o hospodárskych záležitostiach, čítanie a vysvetľo-vanie textov a hospodárskych kníh, pričom prisľúbil – a nielen prisľúbil – k tomu uspôsobiť aj svoj časopis Obzor.“ (Pasiar, 1983, s. 21.) V článku s názvom Nedeľné školy z r. 1850 vyzýval k ich opätovnému zakladaniu a činnosti, tak ako tomu bolo pred revolučnými udalosťami v r. 1848. „Že ony jsú najjistějssím prostředkem oswěty národné, to dokázalo jejich krátké sice, ale wýznamné trwání; že ony jsú i nám pro budúcnost potřebné, to cítí každý kdo pocítil potřeby národné ústawy tyto wskřísiti a pewnějssí trwác-nosť jim na základě rownopráwnosti wystawiti, jest opět swatou powinností nassi.“ (Lichard, 1850, s. 83.) V článku vyzdvihuje aj úlohu knižníc zriaďo-vaných pri nedeľných školách, ktoré slúžili k šíreniu všeobecnej vzdelanosti a zároveň motivovali dospelých získavať vyššie vzdelanie a zaujímať sa o najnovšie poznatky z jednotlivých oblastí života.

Lichardove predstavy o hospodárskych nedeľných školách sa pretavili napr. v podobe účinkovania Spolku hospodárskej nedeľnej školy v Becko-ve, ktorý bol oficiálny založený 25. novembra 1865. Zakladatelia Spolku v informačnom letáku nasledovne zdôvodňovali potrebu jeho založenia: „Že ľud slovenský, nemajúc vodičov, ktorí by mu láskave a otcovsky na ruku išli, sa oň starali a ho s dobrou radou napomáhali – nemajúc k cieľu prime-raných škôl a ústavov – v hospodárstve v priemysle a vôbec v realnych vedomosťách za jinými Národy ďaleko zaostal, je pravda všade známa smutná.“ (Babilonský, s. 231). Podľa stanov Spolku bol pre nedeľné pred-nášky určený čas od 15.00 do 17.00 hod. Vstup do Spolku bol bezplatný a z jeho členov bol volený predseda, dvaja prísediaci „a jedon Perovodca – ktorýžto výbor spolkové záležitosti povede, a riadiť bude.“ (tamtiež, s. 232) Stanovy definovali štyri druhy členov, ktorými boli: protektori, prednášajúci členovia, dopisujúci členovia a členovia, ktorí si predplácajú vytlačené pred-nášky. Spolok si vytýčil nasledovné obsahové zameranie jednotlivých ob-lastí: I. Hospodárstvo – zásady hospodárstva, lučba (chémia) pre roľníctvo, strojoveda pre roľníctvo, rastlinoveda pre roľníctvo, náuka o hnojive, chov lichvy (dobytka), zoológia pre roľníctvo, chov sliepok; II. Štepárstvo – strom-ková škôlka, spôsoby ušľachťovania stromu, opatrovanie ovocného stromu, o druhoch ovociny, nepriatelia ovocného stromu, skúsenosti v štepárstve; III. Vinárstvo – škôlka viničová, o druhoch viniča, o prácach vo vinohrade, opatrovanie vína v pivnici, o Gallovom vinárskom systéme, štatistické pred-nášky o vinárstve; IV. Včelárstvo – zoológia včiel, chov včiel, bydlisko včiel; V. Chov hodvábnych húseníc – zoológia hodvábnej húsenice, dorábanie hodvábu a kokónov, chov moruše; VI. Prírodoveda – povetronoveda (me-

269

theorologia), zemoveda (geologia), lučba (chemia), rostlinoveda so zvlášt-nym ohľadom na rostliny jedovate, silozpyt (physika), zemepis kosmický, štatistika, zemepis, silozpyt a lučba skusebná (experimental); VII. Miešané predmety prednášania – najnovšie vynálezy, kunštovné plodenie rýb, výja-vy astronomické a kosmické, recepty domácich liekov, škodlivosť pálenky na ústrojnosť pálenky.

Vo vzťahu k nedeľným školám evidujeme i značné Lichardovo úsilie o ich zabezpečenie odborne vhodnou a ľudu jazykovo primeranou literatú-rou. „V Obzore i v jeho korešpondencii nachádzame veľa dokladov toho, že aj keď dedinský ľud pre chudobu i značnú negramotnosť nekupoval jeho časopisy, predsa len bol s jeho obsahom oboznamovaný miestnou inteli-genciou v nedeľných školách a na rôznych zhromaždeniach.“ (Ruttkay, 1961, s. 250.) Jedným z mnohých novinárskych počinov D. G. Licharda bo-lo teda i vydávanie časopisu s názvom „Obzor. Noviny pre hospodárstvo, remeslo a domáci život“, ktoré začali vychádzať v jeseni r. 1863. V prvom článku tohto časopisu s názvom Slovo k úvodu vyjadril svoju nádej i pre-svedčenie, „že i slabé ľudské slovo stať sa môže skutkom a tak že i nárady tohto časopisu najme tam nebudú daromné, kde verní a vzdelanejší syno-via národa svojim príkladom predchádzať budú, aby sa prelomila staroveká a škodlivá nedúvera ludu našeho proti tomu, čo iba „školským mudrova-ním“ prezíva.“ (Lichard, 1863, s. 1.) Na popud M. Chrásteka a ďalších priaz-nivcov tohto časopisu zaslal D. Lichard dňa 15. októbra 1867 na uhorské ministerstvo hospodárstva prosbu, aby ministerstvo odporúčalo nedeľným školám odoberať časopis Obzor a hospodársku príručku Malý gazda (Po-čiatky hospodárskych vedomostí, v otázkach a odpovediach vysvetlené), ako vhodnú literatúru. Lichard sa odpovede nedočkal a jeho žiadosť bola preformulovaná a začiatkom r. 1868 zaslaná na ministerstvo kultu a verej-ného vyučovania. Napriek zápornej odpovedi od ministra baróna J. Eötvö-sa bol jeho časopis i uvedená hospodárska príručka akceptovaná i v ka-tolíckych duchovných a svetských kruhoch. „Dôkazom toho je ďalej, že Ma-lý Gazda bol s povedomím príslušných dôst. úradov dekanátskych, do viac škôl nedeľných uvedený, z ktorých na príklad udávame tu dôst. dekanát búr. sv. jurský, sv. benedický, pružinský, novobaňský a žarnovický.“ (Li-chard, 1869, s. 145.)

Pri záverečnom všeobecnom pohľade na činnosť nedeľných škôl uvá-dza H. Rozinajová (1969, s. 156), že nižších stupeň nedeľnej školy mal jednotnú podobu, no vyšší stupeň nedeľnej školy sa vďaka špecifickosti našich podmienok prispôsobil konkrétnym potrebám a mal tri nasledovné formy: hospodárska nedeľná škola, remeselnícka nedeľná škola a nedeľná škola slúžiaca k príprave podučiteľov (pomocných učiteľov), ktorí pôsobili

270

na kopaniciach. K cieľom nedeľných škôl patrili: vzdelávací (vštepovanie potrebných vedomostí, odstránenie negramotnosti, zvýšenie kultúrnej úrov-ne dospelých, vypestovanie vzdelávacích návykov); výchovný (pestovanie dobrých mravov, boj proti alkoholizmu, efektívne využívanie voľného času, boj proti poverám a predsudkom) a politický (pestovanie národného pove-domia).

Z analyzovanej literatúry vyplýva i fakt, že nedeľné školy v uvedených dvoch obdobiach mali pomerne krátku životnosť, spôsobenú revolučnými udalosťami i situáciou po Rakúsko-Uhorskom vyrovnaní a zavedením zák. čl. 38 v r. 1868. Zavedením povinnej školskej dochádzky a tzv. pokračova-cích škôl strácali nedeľné školy význam v oblasti šírenia elementárnej gra-motnosti u dospelých a istý čas ešte prinášali poznatky najmä z hospo-dárskej oblasti. Ich význam v edukácii dospelých je však nespochybniteľný. Vo svojom čase patrili k ojedinelým zdrojom možnosti získania poznania pre dospelých a zakladania knižníc, no ich životnosť a úspešnom bola tak-mer úplne závislá na odhodlaní zakladateľov – prevažne najvýznamnejších osobností nášho spoločensko-kultúrneho a osvetového života.

Literatúra

BABILONSKÝ, K. 1947. Nedeľná škola v Beckove pred 80 rokmi. Osveta, roč II, 1947, ž. 6. (február), s. 230-232.

BOHUŠ, M. L.: Založeňja ňeďelnej školi v Ňemeckej Lupči. Orol Tatránski, roč. II, 1846, č. 39, Pjatok d. 21. Klasňa, s. 309-310.

GOGA, M. 1993. Kapitoly z porovnávacej pedagogiky dospelých. Košice : UPJŠ. HOUDEK, F., KOBLIHA, K. 1943. Výber článkov Daniela G. Licharda. Bratislava :

Družstevné vydavateľstvo a kníhkupectvo. HURBAN, J. M.: Slovo o Spolkách Mjernosti a Školách Neďelních. V B. Bistrici,

Tlačom Filipa Macholda, 1846. HOJISLAV: Ďenňík Domáci. V Zemjanskom Podhradí v Trenčjanskej stol. Sloven-

skje Národňje Novini, 1845, č. 36, Utorok d. 2. Prosinca, s. 143. KRÁĽ, J. 1859. O nedelnej a sviatočnej škole, alebo o vyučovaní opakovacom.

Priateľ školy a literatúry (Príloha k Cyrillo-Methodovi), roč. 1, č. 6, Budín 12. mar-ca 1859, s. 47-48.

KUZMÁNY, K.: Slovenski život. (Spolok všeobecnej vzdelanosti v B. Bistrici.) Orol Tatránski, roč. III, 1848, č. 92, Utorok, dňa 4. Dubna, s. 731-734.

LICHARD, D. 1850. Nedělné sskoly. (Slovenské noviny, 1850, čís. 41 z 9. apríla.) In Houdek, F., Kobliha, K. 1943. Výber článkov Daniela G. Licharda. Bratislava : Družstevné vydavateľstvo a kníhkupectvo, s. 83.

LICHARD, D. 1863. Slovo k úvodu. Obzor. Noviny pre hospodárstvo, remeslo a domáci život, roč. I, č. 1, 5. okt. 1863, s. 1. In Houdek, F., Kobliha, K. 1943.

271

Výber článkov Daniela G. Licharda. Bratislava : Družstevné vydavateľstvo a kníh-kupectvo, s. 139-147.

LICHARD, D. 1869. Ešte niečo k dejepisu Obzor-u. Obzor. Noviny pre hospodár-stvo, remeslo a domáci život, roč. VII, č. 10, 5. apríla a č. 11., 15. apríla. In Hou-dek, F., Kobliha, K. 1943. Výber článkov Daniela G. Licharda. Bratislava : Druž-stevné vydavateľstvo a kníhkupectvo, s. 139-147.

M. CH.: Slovenski život. Z Horňej Súče (v Trenčjanskej stolici). Orol Tatránski, roč. III, 1847, č. 81, Pjatok d. 26. Listopada, s. 646-647.

MARTIŠ, J. 1973. Život a dielo Štefana Závodníka. Biografické štúdie IV, Martin : Matica slovenská, s. 11-37.

Od Žilini z Trenčjanskej stolice. Slovenskje Národňje Novini, 1845, č. 36, Utorok d. 2. Prosinca, s. 141-143.

PASIAR, Š. 1975. Dejiny výchovy dospelých na Slovensku. Bratislava : Obzor. PASIAR, Š. 1983. Pedagogické aspekty v diele Daniela Licharda a jeho In Daniel

Gabriel Lichard 1812 – 1882. Zborník prejavov a príspevkov zo spomienkových osláv, poriadaných 18.11.1982 v Skalici. (zostavil Pavel Čomaj) Skalica : Záhor-ské múzeum, s. 16-23.

ROZINAJOVÁ, H. 1969. Nedeľné školy na Slovensku. Jednotná škola, roč. XXI, č. 2. (február), s. 148-161.

RUTTKAY, F. 1961. Daniel G. Lichard a slovenské novinárstvo jeho doby. Martin : Matica slovenská.

RUTTKAY, F. 1965. Samuel Jurkovič – priekopník slovenského družstevníctva a jeho doba. Bratislava : Obzor.

S.S. V Zemjanskom-Podhradí v Trenčjanskej stol. Slovenskje Národňje Novini, 1845, roč. 1, č. 36, Utorok 2. Prosinca, s. 143.

ŠTÚR, Ľ. 1845. Lud náš obecni. Jeho viučuvaňje. Slovenskje Národňje Novini, 1845, č. 2, Utorok d. 5. Klasňa, s. 5-6.

ŠTÚR, Ľ. 1845. Ňeďelnje školi. Slovenskje Národňje Novini, 1845, č. 5, Pjatok d. 15. Klasňa, s. 17-18.

ŠTÚR, Ľ. 1845. Ňeďelnje školi. (Pokračuvaňje) Slovenskje Národňje Novini, 1845, č. 6, Utorok d. 19. Klasňa, s. 21-22.

ŠTÚR, Ľ. 1845. Terajšie ludu viučuvaňje. Slovenskje Národňje Novini, 1845, č. 3, Pjatok d. 8. Klasňa, s. 9-10.

ŠTÚR, Ľ. 1845. Terajšie ludu vyučuvaňje. (Pokračuvaňje z predešl. Slovenskje Ná-rodňje Novini, 1845, č. 4, Utorok d. 12. Klasňa, s. 13-14.

V.S.L.: Ďenňík Domáci. Od Bielej Hori, z Ňitrán. stol. Slovenskje Národňje Novini, 1845, č. 37, Pjatok d. 5. Prosinca, s. 146.

V.S.L.: Ďenňík Domáci. Od Žilini z Trenčjanskej stolice. Slovenskje Národňje Novi-ni, 1845, č. 36, Utorok d. 2. Prosinca, s. 141-143.

272

273

Inštitucionálna báza miestnej kultúry a kultúrno-osvetovej činnosti

PhDr. Eva Denciová, PhD. Filozofická fakulta Univerzity Komenského

Bratislava Anotácia

Miestna kultúra – ako základný stupeň národnej kultúry – zohráva pri formovaní osobnosti človeka kľúčovú úlohu. Od jej úrovne, tradičných kultúrnych a spolo-čenských axióm a priorít závisí aj charakter národnej kultúry ako sumáru lokálnych kultúr. Miestna kultúra formuje kultúrnu a národnú identitu obyvateľstva; kreuje spo-ločenské vzťahy a určuje postoje miestneho etnika k svojmu najbližšiemu okoliu a prostrediu. Je nástrojom enkulturácie a socializácie. Kultúrno-výchovná činnosť je tou zložkou miestnej kultúry, prostredníctvom ktorej sa miestni obyvatelia aktivizujú, zapájajú do kultúrno-spoločenského a verejného diania v mieste bydliska. Prioritne sa zameriava na rozvíjanie tvorivého potenciálu miestnej populácie v rozličných oblastiach kultúry. Miestna kultúrno-výchovná činnosť sa realizuje pod odborným vedením osvetových pracovníkov v obecných a mestských kultúrno-výchovných zariadeniach kultúrno-výchovných inštitúcií vo voľnom čase obyvateľstva.

Annotation

Local culture which represents the basic element of national culture plays a key role in the process when people’s personalities are being formed. The national culture characteristics, as a sum of local cultures, depends on the level of local culture and its traditional cultural and social axioms and priorities. Local culture affects cultural and national identity of the population; it creates social connections and determines the attitudes of the local ethnicity towards their nearest surroundings and environ-ment. It is a device for enculturation and socialization. Cultural and educational ac-tivities are parts of local culture that promote active life of local population and their involvement in cultural, social and public events in their place of residence. It is aimed mostly at the development of local population’s creativity potential in different spheres of culture. Local cultural and educational activities are put into practice by the professional cultural workers in municipal and urban cultural and educational facilities of the cultural and educational institutions during the population’s free time.

274

Kľúčové slová

Miestna kultúra, kultúrno-osvetová činnosť, kultúrno-výchovné zariadenia, miestne obyvateľstvo.

Key words

Local Culture, Cultural and Educational Activities, Cultural and Educational Facili-ties, Local Population.

Signifikantným znakom našej súčasnosti je nestabilita. Neustále meta-

morfózy menia tvár a pulz jednotlivých spoločností s takou intenzitou a ra-zanciou, že je čoraz ťažšie sa im prispôsobiť. Navyše prudké zmeny bez ohľadu na to, či prichádzajú zvonka alebo zvnútra, destabilizujú spoloč-nosť: nabúrajú hierarchiu jej hodnôt, spochybnia systém uznávaných kul-túrno-spoločenských regulatívov (noriem, vzorov, pravidiel atď.). Razantný nástup importovaných kultúrno-spoločenských komponentov a trendov v štruktúre pôvodnej kultúry spôsobuje chaos, vyvoláva neistotu, bezrad-nosť a podpisuje sa pod celkovú nervozitu dezorientovanej spoločnosti. Obyvateľstvo sa chtiac-nechtiac musí prispôsobiť požiadavkám meniacej sa doby; musí akceptovať pravidlá novej hry, i keď karty, ktoré mu rozdali, nemusia byť vždy tie najlepšie a ani víťazné. Kým sa pravidlá novej hry iba učíme, často sa mýlime a preto žiadame o radu iných. No ak neexistuje systém, ktorý nám pomôže si ich osvojiť, nikdy sa nemôžeme ocitnúť na strane víťazov. Začneme túžiť po starej hre, po starých pravidlách a po sta-rom balíčku kariet. S nostalgiou však ďaleko nezájdeme. Aby sme zostali pl-nohodnotnými a akceptovanými hráčmi novej hry, musíme si osvojiť jej pra-vidlá. Priestorom, kde sa môžeme naučiť hrať aj so silnými súpermi a odli-šovať falošné karty od pravých by mala byť miestna kultúra a jej inštitucio-nálna báza. Práve ona by nám mala napomôcť tomu, aby sme prebiehajú-ce kultúrno-spoločenské zmeny zvládli s noblesou a bez zbytočnej paniky.

Požiadavky meniacej sa spoločnosti na miestnu kultúru a kultúrno-osvetovú činnosť

Kultúra je citlivým barometrom zmien. Transformácia spoločnosti evokuje

aj prerod miestnej kultúry. Z tohto dôvodu lokálne kultúrno-osvetové zaria-denia a inštitúcie nanovo kreujú i obsah a orientáciu svojich aktivít, rozširujú ponuku podujatí v snahe zosúladiť ich s aktuálnymi požiadavkami a trend-

275

mi doby. Ich význam a kultúrno-spoločenská úloha napomôcť transformač-ným procesom v podmienkach meniacej sa spoločnosti stúpa, no táto sku-točnosť sa neodzrkadľuje na ich postavení. Naopak, miestne samosprávy diery vo svojich rozpočtoch plátajú peniazmi pôvodne určenými na kultúru a kultúrno-osvetovú činnosť a svoju platobnú impotenciu sa pokúšajú riešiť znižovaním počtu kultúrno-umeleckých a spoločenských podujatí. Smutnou realitou je, že financovanie miestnej kultúry, zohrávajúcej v živote každého jednotlivca mimoriadne dôležitú úlohu najmä pri formovaní jeho postojov k veciam verejným a kultúrno-spoločenským, sa pre nich stáva podružnou

záležitosťou. Rovnako i štát sa stavia ku kultúrnym potrebám miest a obcí macošsky. Potvrdzuje to i skutočnosť, že už pravidelne – spolu s rezortom školstva – najmenej finančných prostriedkov dostáva práve rezort kultúry. Šetrenie na úkor kultúry sa nepriaznivo prejavuje najmä na vybavenosti in-štitucionálnej bázy miestnej kultúry. Z tohto dôvodu je laxný prístup našich najvyšších predstaviteľov k problémom miestnej kultúry nepochopiteľný.

Z uvedeného vyplýva, že miestne samosprávy svojím ležérnym a nezod-povedným prístupom k problémom miestnej kultúry a kultúrno-osvetovej činnosti sú spoluzodpovedné za vytrácanie sa záujmu o spoločenský život z našich miest a obcí. Namiesto toho, aby sa snažili udržať krok s vyspe-lými krajinami sveta s dobre organizovanou miestnou kultúrou a fungujú-cou sieťou kultúrno-osvetových zariadení, pribúda počet takých lokalít, v kto-rých už nenájdeme ani jeden kultúrny stánok. Na druhej strane podporujú budovanie honosných moderných supermarketov s množstvom kaviarni-čiek, reštaurácií a s detskými kútikmi. Je najvyšší čas sa nad touto skutoč-nosťou vážne zamyslieť.

Európa sa integruje. Slovenská republika je členským štátom Európskej únie, čo ju zaväzuje dodržiavať uznesenia a rozhodnutia jej centrálnych or-gánov a štruktúr. Integrácia je zložitý proces, ktorý sleduje spoločné ciele zoskupených (scelených) národných spoločenstiev bez toho, aby ohrozil ich entitu. Teda nejde tu o asimiláciu, ale o zosúladenie postupov pri dosa-hovaní spoločných záujmov. Pojmy integrácia a asimilácia nemožno za-mieňať a ani identifikovať. Aby integračné procesy nenarušili celistvosť spájajúcich sa krajín, je dôležité dospieť ku konsenzu aj v oblasti kultúrno-spoločenských priorít. Vyžaduje to koordináciu a inštitucionalizáciu niekto-rých zložiek verejného života. Aj z tohto pohľadu je zosúladenie miestnej osvetovej činnosti s nastolenými trendmi Európskej únie potrebné a nevy-hnutné.

Predovšetkým v schengenskom priestore došlo k zintenzívneniu stretu a komunikácie odlišných kultúr. Do komunálneho života to prináša nové, do-teraz nepoznané inoetnické komponenty, ktoré menia nielen profil miestnej

276

kultúry, ale i charakter a smerovanie zaužívaných voľnočasových aktivít miestnej populácie, ako aj podmienky na ich realizáciu. Keďže túto skutoč-nosť nemožno nechať bez povšimnutia, ciele edukácie dospelého obyva-teľstva by mali odrážať potreby a orientácie doby.

Napriek tomu, že počet akreditovaných vzdelávacích kurzov narastá, rezervy nachádzame najmä v oblasti občianskeho vzdelávania. Zatiaľ čo v prevažnej väčšine integrujúcich sa krajín príprava občanov pri ich začle-ňovaní do euroatlantických štruktúr sa neustále zvyšuje; u nás sa potreba edukácie dospelých prostredníctvom občianskeho vzdelávania ešte stále viac proklamuje než napĺňa. Absentuje nielen koordinovaná a metodicky usmerňovaná výchova k euro- a svetoobčianstvu, ale aj výchova k tole-rancii inakosti a multikultúrna výchova dospelej populácie. Bez efektívneho občianskeho vzdelávania sa z nás nikdy nestanú lokálpatrioti a ani občania ochotní venovať svoj um a voľný čas veciam verejným. Nateraz pojmy spo-ločenská angažovanosť, aktívne občianstvo a dobrovoľníctvo sú (až na vzácne výnimky) viac-menej len súčasťou našej lexikálnej výbavy. Pritom kultúrno-osvetová činnosť, ktorá poskytuje široký priestor na dobrovoľníc-tvo, sa dnes bez dobrovoľníkov ani nezaobíde. V tomto kontexte až ab-surdne vyznieva skutočnosť, že v ostatnom období, kedy sme zaznamenali nárast záujmu miestneho obyvateľstva o svoje okolie a vyššiu angažova-nosť ochotníkov pri reštaurovaní hradných zrúcanín, príslušné orgány na-miesto toho, aby podporili ich snahu, im kladú rôzne prekážky.

V mnohých lokalitách Slovenska – aj napriek zvýšenej potrebe ochrany jedinečnosti a špecifických čŕt národnej kultúry a jej subsystému pred ino-rodými kultúrnymi komponentmi, šíriacich sa nevídanou intenzitou nielen z integrujúcich sa krajín – je počet kultúrno-osvetových zariadení/inštitúcií nedostačujúci a stav i tých existujúcich alarmujúci. Absencia kultúrno-spoločenských stredísk je čoraz evidentnejšia predovšetkým v menších obciach, v ktorých sa verejný život miestneho etnika blíži k bodu mrazu a kultúrne podujatia supluje rozličnými médiami sprostredkovaná a šírená masová kultúra. Neudržiavané športové ihriská, chátrajúce amfiteátre, par-ky, nádvoria a iné verejné priestranstvá sa pomaly stávajú bežnou súčas-ťou koloritu nášho vidieka. Akoby sme si neuvedomovali, že šetrenie na úkor miestnej kultúry je hazard a môže sa nám vypomstiť. Veď kde inde sa môžu formovať interpersonálne kontakty, kde inde sa môžu vypestovať kultúrno-spoločenské návyky a kde inde môžeme spoznať a osvojiť si ko-rene našej kultúry, ak nie v mieste bydliska?

A svet sa globalizuje. I keď svetová globalizácia priniesla možnosť aj príslušníkom „malých“ národov byť prítomní a účastní na kreovaní tváre dnešného sveta máme často pocit, že sme sa vo víre svetového diania

277

stratili a akosi nestíhame udržiavať krok s „veľkými“. Túto skutočnosť jasne demonštruje i súčasný obraz miestnej kultúry. Zápasíme s mnohými prob-lémami, ktoré znižujú kvalitu miestnej kultúry a kultúrno-osvetovej činnosti. Aby sme dokázali novým výzvam čeliť, musíme byť pripravení prekážky, ktoré nám v napĺňaní týchto výziev stoja i zdolávať. Dnes viac ako hocikedy v doterajších dejinách ľudstva platí, že rýchle časy potrebujú rýchle roz-hodnutia. Zrýchlený pulz života a neustále sa zvyšujúca dynamika doby nútia i osvetových pracovníkov k inovácii metód a foriem osvetovej práce, ktoré dokážu obyvateľstvo viac aktivizovať. Z konštatovaného vyplýva, že čím je rýchlejšie tempo zmien; čím sú vyššie nároky kladené na ľudí, kto-rých sa dotýkajú, tým intenzívnejšia a efektívnejšia musí byť aj príprava obyvateľstva na ich zvládnutie.

Globalizácia na strane jednej je síce považovaná – ako logické vyúste-nie a prirodzený výsledok medzinárodnej spolupráce a integrácie – za pro-ces neodvratný, od ktorého sa vo všeobecnosti očakáva nadviazanie, resp. uľahčenie interkultúrnej komunikácie a vytvorenie lepších podmienok na sebarealizáciu jednotlivcov a spoločenských skupín v širšom (celosveto-vom) geografickom priestore; na strane druhej však dnes už nikto nepochy-buje o tom, že snaha o unifikáciu a homogenizáciu integrovaných spolo-čenstiev ohrozuje národnú a kultúrnu identitu predovšetkým príslušníkov „malých“ národov, ktorí „veľkých“ často glorifikujú, majú tendenciu ich po-važovať za nové vzory a vidieť v nich všemohúcich „supermanov“. Zároveň je však potrebné si uvedomiť, že procesy globalizácie narúšajú integritu všetkých kontaktovaných/kontaktujúcich sa kultúrnych okruhov, teda viac či menej destabilizujú kultúrno-spoločenské modely i tých národov, ktoré v kon-texte udávania dobových trendov a apelov považujeme za dominantné, resp. dominujúce. V súvise s uvedeným je dôležité, aby si aj osvetoví pra-covníci uvedomili nevyhnutnosť uchovávania jedinečných výtvorov národ-nej kultúry a túto skutočnosť z aspektu ochrany kultúrneho dedičstva v in-tenciách lokálnych kultúr pri aplikácii nových spoločenských trendov a za-vádzaní módnych kultúrno-umeleckých prúdov i zohľadnili. Globalizácia sa nesmie stať dôvodom na likvidáciu etnických kultúr a ani nástrojom ich uni-fikácie. Aj z tohto dôvodu je starostlivosť o miestnu kultúru a jej inštitucio-nálnu bázu mimoriadne dôležitá.

Pojmy miestna kultúra a kultúrno-osvetová činnosť

Ústredným pojmom slovných spojení miestna kultúra a kultúrno-osve-

tová činnosť je kultúra. Vychádzajúc z univerzálnosti, širokého zamerania,

278

pestrosti a mnohorakosti pojmu „kultúra“ miestnu kultúru vnímame v celej šírke jej obsahovej komplexnosti považujúc ju za elementárny stupeň sub-systému národnej kultúry, za primárny priestor formovania a aktivizácie miestnej populácie.

Miestna kultúra

Pod pojmom miestna kultúra rozumieme koherentný systém všetkých kultúrno-umeleckých, kultúrno-osvetových a kultúrno-spoločenských feno-ménov, objektov a zariadení vyskytujúcich sa v jednej obci. Reprezentuje ju komplex miestnej tradície, kultúrno-umeleckých a historických pamätihod-ností, kultúrno-umeleckých artefaktov vytvorených, resp. nachádzajúcich sa v lokalite. Zaraďujeme sem i miestnu architektúru, zvykoslovie, miestny folk-lór, sieť kultúrno-výchovných zariadení a inštitúcií, kultúrno-umelecké kor-porácie a celú šírku regulatívov upravujúcich a usmerňujúcich interperso-nálne kontakty a spoločenský život. Do mozaiky miestnej kultúry sa nieke-dy zaraďuje aj obvyklý spôsob obživy obyvateľstva a jeho životný štýl. Cha-rakter a jednotlivé komponenty miestnej kultúry v súlade s požiadavkami a potrebami doby sa menia. Kým na strane jednej do nej pribúdajú nové, na strane druhej niektoré historicky prežité prvky sa z nej vytrácajú. Prítom-nosť cudzích (importovaných) kultúrno-spoločenských elementov v miest-nej kultúre je dôkazom kultúrnej divergencie, akulturácie a komunikácie kul-túr. Korene inkorporovaných kultúrnych prvkov môžu siahať do histórie a rov-nako môžu byť i výsledkom súdobej integrácie a globalizácie.

Niet pochýb o tom, že miestna kultúra je rozhodujúcim činiteľom pri utváraní osobnosti jednotlivcov, nástrojom formovania ich kultúrnej a ná-rodnej identity. Poskytuje priestor na nadviazanie interpersonálnych kon-taktov, kultúrne a spoločensky spája príslušníkov rozličných generácií. Pri-márne kreuje a ovplyvňuje kultúrno-spoločenské návyky a potreby miest-nej komunity. Určuje vzťah miestnej populácie ku kultúrnemu dedičstvu a k hodnotám dneška, utvára postoje človeka k svojmu najbližšiemu okoliu. Je základným prostriedkom enkulturácie, inkulturácie, socializácie a kul-túrno-spoločenskej aktivizácie miestneho etnika. K jej fungovaniu je nevy-hnutné, aby miestna kultúra disponovala jej potrebám vyhovujúcou sieťou kultúrno-výchovných zariadení a inštitúcií. Ak rodinu považujeme za zá-kladnú bunku spoločnosti, potom mestá a obce reprezentujú základný pr-vok štátu ako inštitúcie. Pri takejto analógii je miestna kultúra elementárnou a profilujúcou súčiastkou štátnej mašinérie.

Miestna kultúra demonštruje nielen šírku, pestrosť a charakter miestne-ho kultúrneho života, ale je aj prostriedkom merania kultúrno-spoločenskej

279

vyspelosti lokality. Preto je jej vybavenosť kultúrno-osvetovými zariadenia-mi dôležitá aj zo širších kultúrno-spoločenských aspektov.

Cieľom analýz stavu lokálnych kultúr je popri zisťovaní existujúcich lo-kálnych a regionálnych nedostatkov predovšetkým zakomponovanie kul-túrno-spoločenských potrieb obyvateľstva do národnej stratégie revitalizá-cie vidieka. Diagnostikovanie „chorôb“ miestnej kultúry napomáha kompe-tentným orgánom byť adresnejší pri zavádzaní aktuálnych vývojových tren-dov do života obcí. Z konštatovaného vyplýva, že miestna kultúra – ako jeden z ukazovateľov vyspelosti lokality – v značnej miere určuje a ovplyv-ňuje aj tvorbu a smerovanie kultúrnej politiky štátu a následne determinuje i charakter a poslanie miestnych kultúrno-výchovných inštitúcií a zariadení.

Transformácia kultúry meniacej sa spoločnosti sa vyznačuje: redefino-vaním vzťahu štátu a kultúry; víziou, ako by mala kultúra vyzerať; rehabili-táciou významu kultúry v spoločnosti; zmenou postojov k niektorým ume-leckým prúdom, ako aj k tvorcom a aktérom kultúrneho života. 0d 90-tych rokov minulého storočia predstavitelia kultúry sa usilujú o vytvorenie kultúr-neho modelu, ktorý by zohľadňoval potreby a záujmy občanov a rešpekto-val by vývojové trendy spoločnosti v nových podmienkach. Tomuto úsiliu prispôsobujú aj profil a chod kultúrno-výchovných inštitúcií a zariadení, kto-ré však v podmienkach miestnej kultúry často nestíhajú udržiavať krok s vyspelými štátmi sveta. Kým kameňom úrazu pri prezentácii a sprístup-ňovaní výsledkov umeleckých aktivít miestneho obyvateľstva širokej verej-nosti je akútny nedostatok budov s dôstojnými a vhodnými reprezentačný-mi priestormi, pri organizovaní a usporadúvaní kultúrno-spoločenských po-dujatí najväčšou prekážkou je poddimenzovanie finančných prostriedkov určených na ich realizáciu. S nedostatkom peňazí zápasia nielen tie lokál-ne kultúrno-osvetové inštitúcie a zariadenia, ktorých chod a prevádzku dotu-jú miestne samosprávy, ale aj Ministerstvom kultúry Slovenskej republiky centrálne riadené a financované kultúrno-osvetové a umelecké ustanovizne a strediská. Z uvedených dôvodov je potrebné, aby osvetoví pracovníci spolupracovali i so zástupcami a predstaviteľmi tretieho sektoru a zapájali ich do kreovania a organizovania kultúrno-spoločenského života. Mali by sme si uvedomiť, že úroveň miestnej kultúry závisí od každého jednotlivca, a teda jej osud by nemal byť nikomu ľahostajný.

Nestálosť našej súčasnosti a úskalia spoločensko-politického systému sa v kultúrno-osvetovej práci prejavujú predovšetkým v odlišnom chápaní organizovania kultúrno-výchovnej činnosti v neustále meniacich sa pod-mienkach. Zmysluplné využívanie voľného času v kultúrno-osvetových za-riadenia sa vzhľadom na ich žalostný stav pomaly stáva utópiou. V mno-hých lokalitách zašlú slávu amfiteátrov, pôvodnú ľudovú architektúru,

280

miestne kúrie šľachticov, meštianske domy pripomínajú len ich torzá, do ktorých sa zub času pustil tak neúprosne, že o ich záchrane už ani nemož-no uvažovať. O to je dôležitejšie, aby ešte existujúce, no chátrajúce pa-miatky sa zrekonštruovali, aby v svojej plnej kráse mohli reprezentovať ši-kovnosť, um a zručnosť predchádzajúcich pokolení. Navyše, miestni osve-toví pracovníci zrekonštruované pamiatky môžu využiť na účely kultúry ako múzeá, galérie, koncertné sály a pod.

Kým na jednej strane demokratizácia spoločnosti priniesla so sebou i kultúrnu rozmanitosť a kultúrny pluralizmus, na strane druhej, paradoxne, pri striedaní sa politických systémov sme spočiatku zaznamenali pokles záujmu spoločnosti o kultúrno-osvetovú činnosť v zmenených podmien-kach (pozri: Denciová, 2005). Príčin tohto regresu je niekoľko.

Za elementárne príčiny úpadku a krízy kultúrno-spoločenského života považujeme:

absenciu záujmu širokej vrstvy obyvateľstva o veci verejné;

dehonestáciu, nekritické odmietanie a znevažovanie kultúrno-ume-leckých a kultúrno-spoločenských artefaktov vytvorených v predchá-dzajúcom období (máme tu na mysli podceňovanie, spochybňova-nie až likvidáciu kultúrno-umeleckých produktov vytvorených v pred-chádzajúcom kultúrno-politickom režime bez ohľadu na ich historic-ký odkaz, spoločenský význam či umeleckú hodnotu);

utlmenie záujmu o umenie vo víre politických udalostí;

marginalizáciu vysokej kultúry;

podkopávanie autority kultúrnej elity;

agresívny nástup masovej kultúry;

neochotu občanov participovať na rozvoji a napredovaní miestnej a regionálnej kultúry;

obdiv produktov poklesnutej kultúry;

kultúrny barbarizmus;

nedostačujúcu finančnú podporu kultúrno-výchovných aktivít a po-dujatí;

konzumný spôsob života;

akceptáciu a toleranciu vulgárnych prejavov v oblasti umenia;

preferovanie cudzích kultúrnych modelov, vzorcov a prvkov a ich importovanie do vlastnej kultúry;

a v neposlednom rade nedostačujúcu a nevyhovujúcu sieť kultúrno-výchovných zariadení / inštitúcií.

281

Problematike lokálnych, regionálnych a národných kultúr zvýšenú po-zornosť venuje aj Rada Európy. Dokumentuje to aj skutočnosť, že Výbor regiónov, ktorý je v rámci Rady Európy poverený plánovaním a predkla-daním stanovísk a návrhov v oblasti miestnej a regionálnej kultúry a ktorý je zložený zo zástupcov regionálnych a miestnych inštitúcií štátnej správy a samosprávy pri identifikovaní svojich cieľov určila tieto úlohy:

zachovať a podporovať kultúrnu rozmanitosť;

realizovať potenciál miestnych kultúr;

hľadať spôsoby, ako sa postarať o to, aby sa kultúra stala sústreďujú-cim činiteľom v udržateľnom, spravodlivom rozvoji ľudstva, ku ktorému všetci prispievajú rovnakým dielom.

K splneniu týchto cieľov je potrebné disponovať takou sieťou kultúrno-osvetových zariadení/inštitúcií, ktoré miestnemu obyvateľstvu poskytnú nielen priestory, ale ponúknu aj špeciálne vybavenie potrebné na realizáciu rozličných foriem a druhov aktivít.

Významným pomocníkom pri aktivizácii miestneho obyvateľstva; podpo-rovateľom a popularizátorom miestnej kultúry je Národné osvetové centrum so sídlom v Bratislave, ktoré sa aj prostredníctvom časopisu Národná osve-ta neustále usiluje o pozdvihnutie miestnej kultúry. Národné osvetové cen-trum riadi a metodicky usmerňuje aj činnosť krajských a miestnych osveto-vých stredísk, ktoré v súlade s možnosťami a potrebami regiónu/lokality sa prvoplánovo starajú o kultúrno-umelecké a spoločenské vyžitie obyvateľ-stva.

Kultúrno-osvetová činnosť

Jednou zo súradníc kultúry je kultúrno-osvetová činnosť, ktorej širokos-pektrálnosť demonštruje predovšetkým jej rozmanitosť a pestrosť. Často však podceňujeme skutočnosť, že kultúrno-osvetová činnosť je jedným i z ukazovateľov vyspelosti národa a v mnohom smere práve od nej závisí miera kultúrnosti a výška morálno-etického kreditu spoločnosti. V snahe eliminovať niektoré markantné kultúrno-spoločenské rozdiely medzi jednot-livými regiónmi Slovenska sa predstavitelia našej kultúry usilujú o vytvo-renie štandardov v oblasti kultúrno-osvetovej práce. Dôležité je zosúladiť nielen činnosť osvetových zariadení a inštitúcií, ale i určiť ich poslanie a úlohy so zreteľom na miestne špecifiká. Bez jednotného a koordinované-ho prístupu k edukácii a ku kultivácii dospelých v ich voľnom čase nie je možné kultúrno-osvetovú činnosť v intenciách miestnej kultúry rozvíjať.

282

Kultúrno-osvetovú činnosť patrí medzi najčastejšie a najrôznorodejšie definované pojmy. R. Čornaničová sa o kultúrno-výchovnej (osvetovej) čin-nosti vyjadruje ako o základnom pojme praxe kultúrno-výchovného andra-góga, ktorý predstavuje akčný rádius tejto profesie. Definuje ho ako „zá-mernú, špecificky inštitucionalizovanú a organizovanú činnosť v oblasti kul-túrno-výchovnej práce“. (Čornaničová, 1998, s. 41)

V Smerniciach Ministerstva kultúry Slovenskej republiky z roku 1997 (Čl. 1, ods. 2) je pojem osvetová činnosť, ktorú považujeme za ekvivalent po-jmu kultúrno-osvetová činnosť charakterizovaný takto: „Osvetová činnosť približuje a sprístupňuje výdobytky našej i svetovej vedy, kultúry a umenia

celej občianskej pospolitosti. Zachováva a rozvíja ľudové tradície a na-pomáha rozvoju umeleckej tvorivosti, ľudového umenia ako žriedla národ-nej kultúry. Uspokojuje kultúrne potreby občanov až po rozvoj ich vlastných kultúrnych aktivít a záujmov.“ Z uvedeného vyplýva, že kultúrno-osvetová činnosť v sebe zahŕňa rad aktivít, ktoré sa prioritne orientujú na výchovu a vzdelávanie súčasnej populácie, na rozvíjanie tvorivého potenciálu a pre-zentáciu kultúrno-umeleckých výtvorov obyvateľstva. Zabezpečuje pod-mienky potrebné na relax a šport, vytvára priestor na sebarealizáciu jednot-livcov a spoločenských skupín. Z aspektu miestnej kultúry je potrebné vy-zdvihnúť integráciu obyvateľstva prostredníctvom zapájania rozličných ge-nerácií a spoločenských skupín do miestnej osvetovej činnosti, podporu charity a dobrovoľníctvo.

Systém kultúrno-osvetovej činnosti chápeme ako súčasť celkovej kulti-vácie a edukácie obyvateľstva. Je to celoživotná aktivita zameraná na for-movanie osobnosti jednotlivcov, pričom si každý môže vybrať zo širokej škály ponúkaných kultúrno-výchovných činností a podujatí podľa vlastnej potreby, zamerania a záujmu.

Kultúrno-osvetová činnosť, jej trendy, možnosti a charakter transformá-cie mimoriadne úzko súvisia s cieľmi a prioritami jednotlivých societ. Je potrebné mať na zreteli, že na poli osvetovej práce zmeny prebiehajú v dvoch rovinách. Prvú rovinu predstavujú celospoločenské transformácie zasahujúce do chodu kultúrno-spoločenského života v širšom kontexte, druhá rovina je samotná kultúrno-osvetová činnosť v permanentne menia-cich sa podmienkach.

Kultúrno-osvetové zariadenia a inštitúcie v celej šírke svojich aktivít sle-dujú individuálne a spoločenské ciele. V prípade individuálnych cieľov si účastník kultúrno-výchovného podujatia vyberá na základe vlastných záuj-mov a potrieb. Spoločenské ciele sledujú edukáciu a kultiváciu užšej alebo širšej society, pričom obyčajne úzko korešpondujú s potrebami a záujmami celej spoločnosti.

283

Za všeobecné ciele kultúrno-osvetovej činnosti kultúrno-osvetových za-riadení a inštitúcií možno považovať:

šírenie a propagáciu kultúrnych hodnôt;

výchovné pôsobenie prostredníctvom kultúrnych hodnôt a artefaktov;

rozvíjanie tvorivého potenciálu jednotlivcov a spoločenských skupín;

úsilie o využívanie a uplatňovanie individuálnych vedomostí a zručností;

zapájanie širokej vrstvy obyvateľstva do chodu, rozvoja a ďalšieho na-predovania kultúry na všetkých úrovniach (miestnej, regionálnej a ná-rodnej).

Fungovanie kultúrno-osvetovej činnosti v meniacej sa spoločnosti pred-pokladá vypracovanie nových kultúrno-vzdelávacích štandardov. Ich ove-renie v praxi a analýza ich efektivity v miestnych podmienkach je úlohou zástupcov miestnych samospráv poverených organizovaním a riadením chodu miestnej kultúry a kultúrno-osvetovej činnosti, ako aj osvetových pracovníkov pôsobiacich v regionálnych a lokálnych osvetových stredis-kách a zariadeniach.

Údaje o stave a úrovni miestnej kultúry v meniacich sa kultúrno-spo-ločenských podmienkach sú ukazovateľom miery úspešnosti pri zavádzaní nových trendov do života obcí a súčasne i významnou pomôckou pri mi-nimalizácii negatívnych dopadov transformácie na miestne etnikum. Správ-ne nasmerovanie miestnej kultúry a kultúrno-osvetových aktivít môže napo-môcť zaostávajúcim regiónom aj v širšom kontexte.

Historická podmienenosť a počiatky inštitucionalizácie vzdelá-vania dospelých na Slovensku

Zatiaľ čo potrebu edukácie širokých más evokovali predovšetkým tere-

ziánske a jozefínske osvietenské reformy v druhej polovici 18. storočia, počiatky inštitucionalizácie osvetovej práce v podobe zakladania spolkov a následne i úsilia zriadiť vhodné objekty, určené na realizáciu činnosti týchto spolkov na území dnešného Slovenska sú spojené s národným ob-rodením Slovákov v prvej polovici 19. storočia. Čím viac sa rozvíjala a diferencovala spoločnosť; čím viac napredovala veda a čím viac si národ uvedomoval svoju túžbu po kultúrnej a národnej jednote, tým viac sa zvy-šovala aj spoločenská potreba vybudovania siete kultúrno-výchovných in-štitúcií.

Spočiatku sa výchova a vzdelávanie dospelých prioritne zamerali na vý-klad Biblie a akcentovanie božích prikázaní. Akútnosť edukácie širokých

284

más z aspektu šírenia nových poznatkov a aktuálnych potrieb spoločnosti míľovými krokmi narastala najmä v hospodársky zaostalých oblastiach Horného Uhorska, kde žila i prevažná väčšina Slovákov. Analfabetiz-mus, bieda, rozmáhajúci sa alkoholizmus a vyžadovanie slepej poslušnosti voči „bohom vyvoleným“ sa museli zákonite odraziť na hodnotách a celko-vej životnej úrovni chudobných a podpísať sa pod úpadok morálky. Na ne-vyhnutnosť vzdelávania obyčajných ľudí, na ich zaostalosť, povery a život v neľudských a nedôstojných podmienkach, ktoré mnohých z nich prinútili odcestovať za prácou až do zámoria, ako prví upozornili naši národní budi-telia. Predovšetkým miestni kňazi, farári, učitelia a predstavitelia kultúrneho života sa stali neúnavnými bojovníkmi zápasu o pozdvihnutie sociálneho postavenia a vzdelanostnej úrovne zúboženého ľudu. Nedôstojné postave-nie slovenských poddaných videli najmä v ich ľahkej manipulovateľnosti „vrchnosťou“. Z tohto dôvodu z ich iniciatívy sa na území dnešného Slo-venska otvorili brány nedeľných škôl, ktorých prioritou bola alfabetizácia dospelej populácie a edukácia negramotných na elementárnej úrovni. Vďa-ka vzdelancom, ktorí si uvedomili, že alkoholizmus ničí nejeden ľudský ži-vot, začali vznikať spolky miernosti. Prvý ústredný výbor zakladateľov spol-kov miernosti vznikol 12. augusta 1847 z iniciatívy Štefana Závodníka na fare Juraja Holčeka vo Veselom. Cieľom výboru bola koordinácia približne 500 slovenských spolkov miernosti (dostupné na https://ep.edu.sk/Lists/ Calendar/DispForm.aspx?ID=323). Z ďalších združení si pozornosť zaslu-hujú ženské spolky (napr. Živena), ktoré sa orientovali na vzdelávanie žien starajúcich sa o domácnosť. Prudký rozvoj divadelníctva a narastajúci po-čet ochotníckych divadiel si vyžiadali založenie Ústredia slovenských ochotníckych divadiel (ÚSOD), ktoré vzniklo 25. júna 1922 pod patronátom Matice slovenskej. Činnosť spevokolov usmerňoval Zväz slovenských spe-váckych zborov založený v roku 1928 v Martine. Spomedzi všetkých inšti-túcií a spolkov si nepochybne najviac pozornosti zaslúži celonárodná kul-túrna inštitúcia Slovákov: Matica slovenská, ktorej založenie (4. august 1863, Martin) spadá do čias stupňujúceho sa národného útlaku. Jej vznik je dôkazom postupného národného prebudenia sa Slovákov a ich úsilia po-zdvihnúť a zveľadiť slovenskú kultúru (pozri: Pasiar, 1975). Po mnohých peripetiách si Matica slovenská svoje postavenie po jej znovuotvorení upevnila a dodnes patrí medzi naše najvýznamnejšie kultúrno-spoločenské inštitúcie. Uvedené jasne demonštruje, že v každej dobe a na každej úrovni je dôležité jednotlivé komponenty a oblasti osvetovej činnosti zosúladiť s požiadavkami doby, koordinovať ich a metodicky usmerňovať.

285

Najrozšírenejšie kultúrno-výchovné zariadenia ako reprezentanti inštitucionálnej bázy miestnej kultúry a kultúrno-osvetovej činnosti

Sieť miestnych kultúrno-osvetových inštitúcií/zariadení je veľmi diferen-

covaná. Ich prítomnosť je pre smerovanie miestnej kultúry určujúca a pre osobnostný rozvoj jednotlivcov, ako aj celej populácie, nespochybniteľná. Ich poslaním je prostredníctvom rozličných kultúrno-umeleckých a výchov-no-vzdelávacích podujatí viesť občanov k väčšej úcte voči už existujúcim kultúrno-spoločenským hodnotám a produktom, k aktívnej účasti pri apliká-cii kultúrnej politiky na miestne podmienky, k občianskej angažovanosti a širokej sebarealizácii vo voľnom čase.

Kultúrno-osvetové inštitúcie/zariadenia, vzhľadom na širokospektrálnosť ich činností a poskytovaných služieb môžeme ďalej špecifikovať. Inštitucionálnu bázu miestnej kultúry a kultúrno-osvetovej činnosti považu-jeme za komplex, tvorený sieťou:

univerzálne využiteľných kultúrno-osvetových zariadení (budov), ktoré svoje priestory poskytujú a prepožičiavajú na realizáciu kultúrno-umeleckých a kultúrno-spoločenských podujatí rôzneho druhu a cha-rakteru (dom kultúry, centrá voľného času, kluby a pod.);

kultúrno-umeleckých a výchovno-vzdelávacích inštitúcií a zariadení so špeciálnym vybavením (telocvične, divadlá, kiná, koncertné sály, hvez-dárne, planetáriá a pod.);

budov a zariadení, ktorých priestory sa využívajú ako výstavné siene na prezentáciu výsledkov tvorivých aktivít miestnych umeleckých zo-skupení, resp. ktorých stále exponáty tvoria zbierky diel významných umelcov (galérie, pinakotéky, výstaviská a pod.);

budov a zariadení, v priestoroch ktorých sú umiestnené a pre verejnosť dostupné exempláre a výdobytky exaktných vied (technické múzeá, prírodovedné múzeá a pod.);

zariadení, ktoré uchovávajú, zhromažďujú, sprístupňujú a evidujú do-kumenty, rozličné artefakty a pozoruhodnosti pochádzajúce z užšieho regiónu (múzeá miestnej kultúry, skanzeny, ľudové domy, pamätné iz-by a pod., ktoré širokej verejnosti približujú miestne tradície, folklór a iné lokálne a regionálne kultúrno-umelecké produkty a špecifiká ako súčasť národného kultúrneho dedičstva);

kultúrno-osvetových zariadení a inštitúcií, ktorých personál kreuje profil a usmerňuje chod miestnej kultúry (formuje kontúry kultúrno-spolo-čenského a verejného života obyvateľstva v mieste bydliska; finančne

286

a materiálne zabezpečuje podujatia lokálneho a regionálneho význa-mu; integruje a aktivizuje miestnu komunitu; rozvíja tvorivý potenciál jednotlivcov, spoločenských skupín a rôznych zoskupení v oblasti zá-ujmovo-umeleckej činnosti; zabezpečuje a vytvára podmienky na vzde-lávanie, šport, zábavu a relax vo voľnom čase).

Zriaďovateľom/prevádzkovateľom/majiteľom kultúrno-osvetovej inštitú-cie, resp. kultúrno-osvetového zariadenia môže byť:

štát,

miestna samospráva,

cirkev (náboženské združenie),

tretí sektor,

privátny sektor.

Z aspektu miesta pôsobnosti rozlišujeme:

miestne (lokálne) kultúrno-osvetové zariadenia/inštitúcie,

regionálne (krajské) kultúrno-osvetové zariadenia/inštitúcie,

celonárodné kultúrno-osvetové zariadenia/inštitúcie.

Domy kultúry a centrá voľného času

V súčasnosti, kedy miestna kultúra má v masovej kultúre svojho silného rivala, je dôležitejšie ako kedykoľvek predtým zatraktívniť a spestriť ponuku miestnych kultúrno-osvetových podujatí a aktivít. Rovnako je dôležité čin-nosť a prevádzku kultúrno-výchovných zariadení a inštitúcií prispôsobiť po-trebám, požiadavkám a možnostiam obyvateľstva.

Ústredné miesto v systéme miestnej kultúry zastávajú domy kultúry, kto-ré v predchádzajúcom období boli často jediným a preto aj najvýznamnej-ším kultúrnym stánkom menších lokalít. Ich činnosť úzko korešpondovala s predstavami predchádzajúceho spoločenského systému o kultúrno-spolo-čenských a umeleckých potrebách občanov. Mali byť veľkolepými repre-zentantmi a propagátormi kultúry socialistickej spoločnosti a jej umeleckej a spoločenskej elity; podporovateľmi a realizátormi štátnej kultúrnej politiky.

Napriek tomu, že osvetoví pracovníci pôsobiaci v týchto zariadeniach / in-štitúciách svoju pozornosť (i keď v súlade s ideológiou doby) primárne za-merali na organizovanie a koordináciu činnosti miestnych kultúrno-spolo-čenských a umeleckých zoskupení a telies, miestna kultúrno-osvetová čin-nosť v mnohých regiónoch stagnovala. Priestory domov kultúry určené na kultúrno-umelecké aktivity boli nevyužité, ďalšie z nich sa využívali len spo-radicky. Keďže sa u obyvateľstva nevypestovala potreba chodiť za kultúrou do domu kultúry, klesal u neho aj záujem o miestne kultúrno-spoločenské

287

dianie. Z tohto dôvodu sa domy kultúry popri usmerňovaní kultúrneho živo-ta obcí zamerali na organizovanie rozličných plesov, bálov, diskoték, spo-ločenských a firemných osláv, čo občanov utvrdilo v tom, že viac ako na kultúrne účely sa ich útroby dajú využiť na uskutočnenie významných ro-dinných udalostí a životných jubileí (svadby, kary a pod.).

Zatiaľ, čo v nedávnej minulosti organizácia a realizácia megalomansky prevedených kultúrno-umeleckých a spoločenských podujatí vyžadovali veľ-ké sály, dnešným komornejšie ladeným kultúrnym projektom a umeleckým produkciám viac imponujú a svedčia menšie priestory s variabilne využiteľ-ným interiérom. Navyše sprevádzkovanie budov kolosálnych rozmerov (akými domy kultúry nepochybne sú) odčerpávalo značné množstvo fi-nančných prostriedkov z pokladnice miestnych samospráv, čo urýchlilo ich postupnú premenu na moderné polyfunkčné kultúrno-osvetové zariadenia. Mnohé z nich sa pretransformovali na viacúčelové centrá voľného času a stali sa domovom lokálnych kultúrno-umeleckých korporácií (ochotníc-kych divadelných súborov, hudobných kapiel atď.) ako aj prístreškom kul-túrno-spoločenských zoskupení rôzneho zamerania a charakteru. Dnes sú obľúbeným a vyhľadávaným miestom stretávania sa príslušníkov rozličných generácií s najodlišnejšími a najrôznorodejšími koníčkami a záujmami. Ich priestory sa dajú variabilne využiť na sebarealizáciu, vzdelávanie, relax a zá-bavu.

Skutočnosť, že využívanie a činnosť miestnych domov kultúry po zmene spoločenského systému nie je výlučne slovenským problémom potvrdzuje aj výskum, ktorý uskutočnili naši južní susedia v roku 1997 na 542 respon-dentoch. Podľa jeho výsledkov 47% opýtaných činnosť kultúrnych domov na území Maďarskej republiky hodnotilo ako veľmi dobrú, spoločensky po-trebnú a užitočnú, 23% ju označilo ako potrebnú, no nie nenahraditeľ-nú, 16% sa o prevádzkovaní domu kultúry vyjadrilo ako o zbytočnej inves-tícii. 5% respondentov bolo za nahradenie domu kultúry viacerými zariade-niami klubového typu a 9% by privítalo ich transformáciu na moderné cen-trá voľného času.

Knižnice

Popredné miesto pri poskytovaní služieb v oblasti edukácie miestneho obyvateľstva patrí aj dnes knižniciam. Po prechodnom období útlmu, do ktorého sa knižnice dostali po zmene politického systému, ich prvoradou úlohou bolo prehodnotiť a najmä aktualizovať knižný fond. V súčasnosti veľ-kou výzvou pre knižnice sú elektronické médiá, ktoré čoraz viac a čoraz in-tenzívnejšie vytláčajú knihy z regálov knižníc. Z tohto dôvodu knižnice vo svojich priestoroch zriadili počítačové miestnosti a svoju ponuku rozšírili

288

o poskytovanie knižných titulov a iných publikácií na elektronických nosi-čoch.

Lokálne knižnice slúžia miestnym potrebám domáceho obyvateľstva, obyčajne sa orientujú na krásnu literatúru, no nachádzajú sa v nich aj od-borné publikácie najmä z tých vedných oblastí, o ktoré miestne obyvateľ-stvo prejavuje zvýšený záujem. Zameranie knižničného fondu knižníc ma-lých lokalít z hľadiska sebavýchovy, sebavzdelávania a aktívnej relaxácie úzko korešponduje aj s voľnočasovými aktivitami miestneho obyvateľstva. Vzhľadom na to, že sa domácnosti internetizujú, niektoré lokálne knižnice, aby zostali konkurencie schopné, svoje služby rozšírili o kníhviazačské práce. Ich bežnou výbavou sú dnes kopírky a tlačiarne.

Medzi aktuálne úlohy vyplývajúce zo súčasných trendov v oblasti kniž-ničnej praxe patrí automatizácia knižničných pracovných postupov a kniž-nično-informačných procesov. Z aspektu miestnej kultúry zotrváva potreba tvorby elektronických databáz a virtuálnych knižníc. Za pozitívum považu-jeme vzájomné prepojenie knižníc cez počítačové siete, čo klientom predo-všetkým menších a odľahlejších knižníc umožní dostať sa k publikáciám a dokumentom nachádzajúcim sa v iných domácich alebo zahraničných knižniciach. Oceňujeme aj snahu o humanizáciu knižníc, ktorá je zreteľná výraznou orientáciou na čitateľa ako človeka, ktorý potrebuje, resp. vyhľa-dáva knižničné služby.

Priestory knižníc sú obvyklým domovom literárnych klubov, ktoré okrem popularizácie literatúry rozdiskutovávajú kultúrno-spoločenské otázky, sto-jace v popredí záujmu dnešných literátov a ich čitateľov.

Pri komparácii záujmového vzdelávania v podmienkach miestnej kultúry v minulosti a dnes je jasné, že kým v minulosti sa akcent pri kultivácii a edu-kácii občanov v kultúrno-osvetových zariadeniach obyčajne kládol na ob-sah vzdelávania, ktorý v predchádzajúcej politickej klíme navyše musel korešpondovať s ideológiou doby, dnešné podujatia sa nesú v duchu názo-rovej slobody a v súlade s požiadavkami znalostnej spoločnosti. Výchova a vzdelávanie sa v súčasnosti chápu ako kapitál, a nie ako nástroj na udr-žanie politickej moci. Keďže sa občan cíti byť slobodnejší, a možno práve preto sa chce (alebo aj nechce) vzdelávať, v oblasti edukácie sa väčší dô-raz kladie na rozmanitosť a pestrosť vzdelávacích obsahov. Problémom kultúrno-osvetovej činnosti v oblasti edukácie v miestnych podmienkach je naďalej nedostatok priestorov, v ktorých sa vzdelávanie realizuje. Stále sú to väčšinou školy, ktoré svoje učebne prepožičiavajú aj na účely záujmové-ho vzdelávania. Vzhľadom na to, že takáto spolupráca škôl a miestnych kultúrno-výchovných inštitúcií sa osvedčila, v blízkej budúcnosti v tejto ob-lasti výraznejšiu zmenu nepredpokladáme.

289

Netradičné kultúrno-spoločenské centrá Aby úsilie osvetárov a edukátorov dospelých kultúrne a vedomostne po-

vzniesť širokú verejnosť korunoval úspech; aby sa vzdelanosť a kultúrnosť stali spoločenskou normou a hodnotou, je potrebné miestnej populácii po-núknuť aj netradičné formy a metódy kultúrno-spoločenského vyžitia. Má-me tu na mysli čitárne na neobvyklých miestach, využívanie netradičných budov a objektov ako kultúrne stánky (napr. vozne starých vlakov, opuste-né sedliacke usadlosti, nepoužívané výrobné haly, mlyny a pod.). Jednou z netradičných miest stretávania sa ľudí boli aj literárne kaviarne, obľúbe-né a navštevované predovšetkým miestnou inteligenciou. Literárne kaviar-ne, ktoré s istým nadhľadom môžeme prirovnať literárnym klubom, však ani vo väčších mestách nedokázali odolať razancii nastupujúcej konkurencie – internetovým kaviarňam. Z tohto dôvodu – i napriek tomu, že sa interne-tovým kaviarňam nikdy nepodarilo vyvolať neopakovateľnú atmosféru lite-rárnych kaviarní a vytvoriť obraz vášnivo diskutujúcich ľudí o problémoch a úskaliach kultúrneho a spoločenského života – sa s literárnymi kaviarňa-mi dnes stretávame už len výnimočne. Záujem spoločnosti o internetové kaviarne ako neobvyklé informačné centrá však aj vzhľadom na skutoč-nosť, že sa v súčasnosti čoraz väčší počet domácností „internetizuje“ a „elektronizuje“, rapídne klesá.

Aj v činnosti spoločenských klubov pôsobiacich na úrovni miestnej kultú-ry sme zaznamenali stagnáciu, u niektorých typov klubov (napríklad dis-kusné kluby) i regres. Ich funkcie totiž sčasti prevzali centrá voľného času, ktoré – vďaka svojim viacúčelovým priestorom a ich materiálno-technickej vybavenosti – do istej miery suplujú aj činnosť klubov. V súvise s uvedeným konštatujeme, že frekvenciu vyhľadávania vzdelávacích, spoločenských a kultúrno-umeleckých podujatí organizovaných lokálnymi kultúrno-osvetový-mi inštitúciami a zariadeniami obyvateľstvom užšieho a širšieho okolia ovplyvňujú nielen aktuálne kultúrno-spoločenské trendy, ale aj úroveň technickej a materiálnej vybaveností osvetových zariadení/stredísk a napokon aj celková spoločenská klíma.

Zhrnutie Aby sa kultúrno-osvetová činnosť ozvláštnila a zefektívnila, je potrebné

ísť s dobou a nebáť sa siahnuť po neobvyklých progresívnych formách, prostriedkoch a metódach osvetovej práce. Atraktivita a úspešnosť kultúr-no-osvetového podujatia závisia od mnohých faktorov. V neustále meniacej

290

sa spoločnosti je koncipovanie obsahového zamerania kultúrno-umelec-kých programov pomerne náročná úloha. Od kultúrno-osvetových podujatí edukačného zamerania totiž ich účastníci – v súlade so všeobecnými atri-bútmi masovej kultúry – neočakávajú „školenie“, akademickú debatu, ale skôr zábavu, oddych a estetický zážitok. Z tohto dôvodu by sa podujatia mali vyznačovať rozmanitosťou, farebnosťou, dobovosťou (aktuálnosťou)

a módnosťou. Pri ich organizovaní je potrebné rešpektovať i požiadavky zúčastnených, no nikdy nesmieme zabudnúť na to, že cieľom kultúrno-osvetovej práce je predovšetkým kultivácia a edukácia širokých más.

Kultúrno-umelecké podujatia a výchovno-vzdelávacie projekty sú už dnes bez moderných kultúrno-osvetových zariadení/inštitúcií nepredstavi-teľné. Napriek tomu sa (ne)vybavenosť miest a obcí vhodnými kultúrnymi stánkami na úrovni komunálnej politiky rieši iba sporadicky.

Osvetová práca si vyžaduje nezištnú pomoc a spoluúčasť širokej verej-nosti. Vo vyspelých spoločenstvách je dobrovoľníctvo a sponzorovanie miestnej kultúry prirodzeným fenoménom. Ak nechceme zaostať za sve-tom, podpora miestnej kultúry by mala byť i pre nás bežnou a samozrej-mou záležitosťou.

Je najvyšší čas si uvedomiť, že kultúrno-výchovné inštitúcie / zariadenia ako kultúrno-spoločenské ustanovizne svojím pôsobením kvalitatívne ov-plyvňujú chod a charakter kultúrno-spoločenského života na všetkých stup-ňoch a úrovniach spoločnosti, preto ich význam nemožno podceniť a ich po-stavenie marginalizovať.

Niet pochýb o tom, že jedným zo základných pilierov spoločnosti je miestna kultúra. Charakterizuje a špecifikuje náš užší domov, ktorého tóny (žiaľ, i tie falošné) sa nám hlboko vrývajú pod kožu. V ťažkých časoch v nej nachádzame útechu, dáva nám pocit bezpečia, spolupatričnosti, ale i jedi-nečnosti a suverenity. Vymedzuje kultúrno-spoločenský priestor, ktorý – i keď nám dokáže „uštedriť“ tie najbolestivejšie facky a neraz sa o ňom vy-jadrujeme i s dešpektom – je alfou a omegou nášho bytia. Preto je dôležité, aby pozdvihnutie úrovne miestnej kultúry sa stalo prioritou všetkých tých, ktorým budúcnosť našej spoločnosti a jej kultúry nie je ľahostajná.

Literatúra

ČORNANIČOVÁ, R. Teoretické východiská analýzy profesijnej kompetencie kultúr-no-výchovného pracovníka. In: Profesionalita vo výchove a vzdelávaní dospe-lých. Zborník z vedeckej konferencie konanej 10. decembra 1997 na FiF UK v Bratislave. Katedra andragogiky, Bratislava 1998, s. 39-45.

291

DENCIOVÁ, E. Smerovanie kultúrno-výchovných aktivít v miestnej kultúre. Dizer-tačná práca. Bratislava. Filozofická fakulta Univerzity Komenského, 2005, 181 s.

PASIAR, Š. 1975. Dejiny výchovy dospelých na Slovensku. Bratislava, Obzor 1975, 306 s.

Prvý ústredný výbor zakladateľov spolkov miernosti v Uhorsku. Dostupné na: https://ep.edu.sk/Lists/Calendar/DispForm.aspx?ID=323

SMERNICE Ministerstva kultúry Slovenskej republiky z 17.3.1997, č. MK – 650/1997 – 1 o osvetovej činnosti.

292

293

Kvalita v oblasti inštitucionálneho zabezpečenia záujmového vzdelávania

dospelých

Doc. PaedDr. Miroslav Krystoň, CSc., Mgr. Veronika Kupcová Pedagogická fakulta Univerzity Mateja Bela

Banská Bystrica Anotácia

Problematika kvality v oblasti edukácie dospelých je zložitou interakciou jednotli-vých aktérov. V tejto súvislosti sa do popredia stavia spokojnosť účastníka a ne-ustále zlepšovanie edukačného procesu. Obsahom príspevku je analýza možnosti aplikácie nástrojov manažérstva kvality v špecifickej oblasti záujmového vzdeláva-nia dospelých.

Annotation

The issue of quality of adult education is based on a complicated interaction of sev-eral subjects. Satisfaction of participant and constant improvement of educational process are the priorities in this context. The paper focuses on the analysis of the possibility of application of quality management tools in the specific sphere of inte-rest-based adult education.

Kľúčové slová

Záujmové vzdelávanie dospelých, inštitucionalizácia, kvalita, manažérstvo kvality.

Key words

Interest-Based Adult Education, Institutionalization, Quality, Quality Management.

294

Otázky súvisiace s kvalitou realizácie vzdelávania dospelých sú jednou

z prioritných oblastí súčasných diskusií v rámci konceptu celoživotného uče-nia (sa). Aktuálne môžeme sledovať nárast záujmu aj o tie segmenty vzde-lávania dospelých, ktoré sa prioritne nezameriavajú na potreby pracovného trhu. Jedným z druhov vzdelávania dospelých je záujmové vzdelávanie, kto-rého základné ukotvenie vnímame v oblasti neformálneho učenia (sa). Ak-tivity záujmového vzdelávania dospelých však často krát vytvárajú priestor aj pre informálne učenie (sa), a na druhej strane v určitých špecifických prípadoch majú potenciál transformovať sa aj do podoby formálneho vzde-lávania. Všeobecne je tak možné konštatovať, že ide o aktivity prevažne neformálneho charakteru učenia (sa), ktoré môžu niesť aj prvky formálneho vzdelávania a zároveň vytvárať predpoklady pre informálne učenie (sa).

Koncepcia realizácie záujmového vzdelávania dospelých sa odvíja od jeho základných charakteristík, ktoré ho zároveň odlišujú od ostatných dru-hov ďalšieho vzdelávania. K základným charakteristikám zaraďujeme orien-táciu k sfére voľného času, dobrovoľnosť, orientáciu na záujmy a potreby, dôraz na vnútornú motiváciu a vlastnú aktivitu, otvorenosť a pod. Jednotlivé kategórie pritom spolu bezprostredne súvisia, vzájomne sa prekrývajú a tým predstavujú zaujímavé a príťažlivé prostredie s veľkým edukačným poten-ciálom.

Hoci je vzťah profesijného a záujmového vzdelávania dospelých pomer-ne jednoznačne definovaný (napr. v porovnaní vzťahu záujmového vzdelá-vania a občianskeho vzdelávania), v praxi sa nezriedka stretávame so situ-áciou, kedy je náročné určiť hranice medzi nimi. Kľúčovou otázkou sa stáva zameranie účastníka, čiže dôvody, na základe ktorých sa zúčastňuje vzde-lávania (týka sa to napr. jazykového vzdelávania, vzdelávania v získavaní počítačových zručností a pod.). Niektoré formy záujmového vzdelávania dospelých nesú výrazné prvky profesijného vzdelávania. Typickým príkla-dom je napr. ďalšie profesijné vzdelávanie kultúrno-osvetových pracovní-kov. V. Prusáková (2011, s. 55) uvádza, že uvedená oblasť svojou koncep-ciou, cieľmi, metódami, formami, hodnotením patrí do oblasti profesijnej andragogiky, no svojim obsahom do oblasti kultúrno-osvetovej andragogi-ky. Obsahové zameranie je tak ďalším výrazným prienikom profesijného a záujmového vzdelávania. Prehľad osobitostí uvedených segmentov vzde-lávania dospelých môžeme vyjadriť nasledovne:

295

Tabuľka 1 Prieniky záujmového a profesijného vzdelávania

Zdroj: V. Prusáková, 2011, s. 54

Uvedené osobitosti jednotlivých druhov vzdelávania dospelých je po-

trebné vnímať taktiež vo vzťahu k otázkam kvality resp. zabezpečovania kvality.

Vnímanie samotného pojmu kvalita sa menilo v priebehu vývoja spoloč-nosti, s čím následné súvisí aj množstvo rôznych prístupov k jeho defino-vaniu: transcendentný prístup, výrobkovo orientovaný prístup, výrobne orientovaný, tovaroznalecký, spotrebiteľsky, hodnotový, ekologický a pod. Jednotlivé prístupy odrážajú najmä historický vývoj pojmu kvalita (Matei-des, 2006, s. 52-55). V súčasnosti sú najrozšírenejšie tzv. spotrebiteľsky orientované definície a ich podstata spočíva v tom, že o kvalite uvažujeme vtedy ak je spokojný spotrebiteľ (v našom prípade účastník vzdelávania), teda ak má výrobok (vzdelávacie podujatie) vlastnosti ním požadované. Ide o vzťah rovnováhy kvality a optimálneho uspokojovania potrieb, v rámci kto-rého samozrejme nie je popieraný význam kvality samotného procesu, prá-ve naopak. Z uvedeného vyplýva, v rámci predmetnej problematiky sa bu-deme stretávať s termínmi, ktoré majú pôvod v ekonomických vedách. V tejto súvislosti je však dôležité zdôrazniť potrebu citlivej aplikácie resp.

296

používania jednotlivých ekonomizujúcich pojmov vo vzťahu k jednotlivým druhom vzdelávania dospelých, tak aby bola zachovaná podstata ich výz-namu. Záujmové vzdelávanie dospelých je možné v uvedenom kontexte vnímať ako službu, ktorá má svoje špecifické znaky, a účastníka tohto vzdelávania ako zákazníka, ktorého potrebám sa snažíme v procese zvy-šovania kvality tohto vzdelávania vyhovieť. V centre pozornosti je práve spokojnosť účastníka záujmového vzdelávania.

V oblasti vzdelávania dospelých rozumieme pod kvalitou vo všeobec-nosti úroveň zabezpečovania optimálneho uspokojovania vzdelávacích po-trieb účastníkov a požadovanú úroveň fungovania alebo produkcie proce-sov či inštitúcií, ktorá by mala byť predpísaná určitými požiadavkami resp. štandardmi, a následne môže byť objektívne meraná a hodnotená (uprave-né podľa Palán 2002; Průcha, 2002). Na kvalitu vzdelávania dospelých pô-sobí množstvo vonkajších a vnútorných činiteľov, medzi ktorými vzniká vzá-jomná interakcia. V najširšom ponímaní je to hlavne charakter súčasnej spoločnosti čiže sociálne, ekonomické, politické prostredie a i. V užšom po-nímaní ide o vnútorné determinanty, ktoré priamo súvisia s kvalitou realizá-cie vzdelávacích podujatí. Medzi hlavné faktory ovplyvňujúce kvalitu v ob-lasti vzdelávania zaraďujeme:

definovanie základnej vzdelávacej koncepcie a stratégie,

kvalifikovanosť vzdelávateľov,

motivácia účastníkov vzdelávacieho procesu,

schopnosť zistiť skutočné vzdelávacie potreby,

kvalita akreditácie,

tvorba a výber metód, foriem a programov, ktoré najlepšie zodpovedajú vzdelávacím a učebným cieľom,

hodnotenie každej vzdelávacej aktivity a schopnosti inovácie a pod. (Z. Palán, 2002, s. 108).

Osobnosť vzdelávateľa je jedným z najdôležitejších faktorov kvality v ob-lasti realizácie záujmového vzdelávania dospelých (úroveň jeho kompeten-cií, miera jeho profesionality, ako aj charakter prístupu k samotnému účastníkovi a pod). Práve od vzťahu účastníka a lektora sa odvíja aj celko-vá spokojnosť účastníka. Lektor je v tomto prípade jedným z najvýznam-nejších štrukturálnych prvkov, od ktorého závisí aj image inštitúcie. V prípa-de záujmového vzdelávania dospelých uvažujeme taktiež o potrebe etablo-vaného, ale pritom dostatočne flexibilného kurikula.

Identifikácia základných faktorov ovplyvňujúcich kvalitu vzdelávania dos-pelých je jedných z prvých krokov procesu zabezpečovania kvality. Ná-sledne sa stanovujú plány zaisťovania kvality, ktoré sú v oblasti vzdeláva-

297

nia dospelých (v európskom kontexte) zamerané predovšetkým na nasle-dujúce oblasti resp. priority:

zabezpečenie vysokej úrovne v oblasti: vzdelávacie potreby účastníka vs. výstupy zo vzdelávania,

zabezpečenie efektívnosti vzdelávacieho procesu a jeho organizácie, s naplánovaným využitím zdrojov,

zabezpečenie transparentnosti v oblasti odmeňovania vzdelávateľov,

zabezpečenie transparentnosti v oblasti získavania poznatkov rôznymi cestami – prostredníctvom rôznych druhov vzdelávania dospelých,

zatraktívnenie a zvýšenie motivácie v oblasti vzdelávania dospelých najmä pre znevýhodnené skupiny – umožniť rovnaký prístup ku vzde-lávaniu a pod. (upravené podľa Adult education trends and issues in Europe, 2006).

Na to aby bolo možné naplniť stanovené zámery je potrebná orientácia na tri základne úrovne realizácie vzdelávania dospelých: legislatíva, učiaci sa dospelí, a inštitúcie (tamtiež, 2006, s. 40). V rámci prvej úrovne uvažu-jeme o funkčnom legislatívnom systéme, v ktorom by mala byť ukotvená aj oblasť hodnotenia a monitoringu kvality, a vyšpecifikovanie subjektov pô-sobiacich v sfére vzdelávania, ktoré sa zaoberajú skvalitnením procesu vzdelávania dospelých. Vo vzťahu k dospelému ako k účastníkovi je po-trebné hľadať nástroje na analýzu výstupov zo vzdelávania, ich následnú dokumentáciu a hodnotenie. Poslednou úrovňou sú inštitúcie teda organi-začný level realizácie vzdelávania dospelých, ktorému budeme venovať po-zornosť v nasledujúcich častiach príspevku.

Inštitucionálne zabezpečenie záujmového vzdelávania dospelých

Názory na problematiku inštitucionalizácie vzdelávania dospelých sú rôz-

ne. Stretávame sa tak s kritikou resp. argumentmi proti inštitucionalizácii vzdelávania dospelých, ako aj s prístupmi, ktoré zdôrazňujú funkčnosť in-štitucionalizácie, teda vytvorenia určitého systému (systému ďalšieho vzde-lávania). Na potrebu inštitucionalizácie vzdelávania dospelých je možné nazerať z viacerých hľadísk (či už z filozoficko-antropologického, andrago-gického či pedagogického), najmä v zmysle celoživotného rozvoja a kulti-vácie jednotlivca:

298

aj dospelý človek musí byť vo svojom rozvoji a vzdelávaní podporova-ný a riadený,

orientácia na rôzne cieľové skupiny odstráni vzdelávacie deficity týchto skupín,

inštitucionalizácia zamedzí kurikulárnym deficitom spontánne prebieha-júceho učenia,

profesionalizácia andragógov prekoná deficity, ktoré vznikajú činnosťou laikov, učením sa s kolegami, známymi alebo príbuznými,

inštitucionalizácia podporuje samozrejme aj rozmach ďalšieho vzdelá-vania v podnikoch a organizáciách ako aj záujmy komerčných vzdelá-vacích zariadení (Beneš, 2008, s. 51).

Uvedené skutočnosti sú aplikovateľné aj v rámci otázok týkajúcich sa potreby vytvorenia systému inštitucionálneho zabezpečenia záujmového vzdelávania dospelých, ktorý by mal byť charakteristický najmä svojou pre-hľadnosťou, dostupnosťou a otvorenosťou. Súčasný stav inštitucionálneho zabezpečenia záujmového vzdelávania dospelých, tak ako aj inštitúcií v os-tatných oblastiach vzdelávania dospelých, vo všeobecnosti závisí od dvoch základných faktorov:

od historického vývoja inštitucionálneho rámca, ktorým v histórii prešli, pretože súčasný stav inštitucionalizácie v oblasti realizácie zá-ujmového vzdelávania dospelých odráža aj prevzaté a pretrvávajúce socio-kultúrne dedičstvo tejto oblasti,

od súčasného stavu sociálno-ekonomického prostredia, ktoré ov-plyvňuje celkový politický, socio-kultúrny a ekonomický systém, v ktorom sa tvoria, vyvíjajú a pôsobia inštitúcie realizujúce záujmové vzdeláva-nie, pričom základný rámec inštitucionálneho zabezpečenia záujmového vzdelávania dospelých napr. v našej krajine určuje štátna kultúrna poli-tika a vzdelávacia politika (upravené podľa Čornaničová, 2007, s. 43).

Oblasť záujmového vzdelávania dospelých je možné označiť za špeci-ficky inštitucionalizovanú a organizovanú činnosť, v prípade ktorej sa názo-ry na otázku existencie systému inštitucionálneho zabezpečenia, tak ako všeobecne vo vzdelávaní dospelých, do značnej miery rozchádzajú. Vo všeobecnosti však môžeme konštatovať, že v oblasti inštitucionálneho za-bezpečenia záujmového vzdelávania dospelých ide o taký typ inštitúcie, kto-rá sa podieľa na jeho realizácii primárne, teda záujmové vzdelávanie tvorí jej hlavnú náplň činnosti, alebo sekundárne v zmysle doplnkovej zložky činností resp. záujmové vzdelávanie je súčasťou iných aktivít v rámci inšti-túcie. V uvedenej oblasti jednak štátne inštitúcie a zariadenia, obecné a re-

299

gionálne inštitúcie a zariadenia, inštitúcie tretieho sektora, ako aj komerč-né (podnikateľské) inštitúcie a zariadenia. V praxi ide prevažne o inštitúcie spadajúce pod pôsobnosť Ministerstva kultúry Slovenskej republiky. Sieť kultúrnych inštitúcií, ktoré predstavujú zázemie pre záujmové vzdelávanie dospelých je veľmi pestrá a rôznorodá (polyfunkčné resp. viacúčelové kul-túrne inštitúcie; špecializované kultúrne inštitúcie; inštitúcie, organizácie a spoločnosti, ktorých základné zameranie nemusí byť vždy špecificky kul-túrno-osvetové). Súčasná situácia je poznačená najmä problémami v ob-lasti financovania kultúrnych inštitúcií participujúcich v oblasti záujmového vzdelávania dospelých a značnými regionálnymi rozdielmi. Charakteristic-kou je v mnohých prípadoch nedostatočná priestorová vybavenosť, nízky počet účastníkov a pod.

Tabuľka 2 Silné a slabé stránky inštitucionálneho zabezpečenia záujmové-ho vzdelávania

SILNÉ STRÁNKY

SLABÉ STRÁNKY

široká typizácia činností,

stálosť činností,

otvorenosť pre široké spektrum cieľových skupín,

flexibilita v prispôsobeniu sa potrebám účastníkom,

obsahová pestrosť ponuky,

dôraz na aktívnu participáciu účastníkov,

zvýšená odborná diskusia,

nárast vedecko-výskumnej činnosti,

pôsobenie dobrovoľníkov,

záujem o zvyšovanie odbornosti lektorov,

vývoja schopnosť kultúrnych inštitúcií,

snaha o zachovanie tradičných polyfunkčných kultrúrno-osvetových zariadení,

nárast podielu súkromného a verejného sektora.

nesystémovosť inštitucionálneho zabezpečenia,

výrazné rozdiely v dostupnosti v rámci jednotlivých regiónov,

rozdiely v rámci financovania v jednotlivých regiónoch,

nepriaznivá ekonomická situácia v regiónoch a s ňou súvisí aj nižší

záujem o edukačné aktivity,

finančné podmienky inštitúcií,

materiálno-technické vybavenie inštitúcií,

materiálne a spoločensko-morálne, ohodnotenie pracovníkov,

úroveň propagácie,

absencia štatistického vykazovania pre cieľovú skupinu dospelých,

rozmach aktivít organizovaných „načierno“.

Zdroj: Vlastné spracovanie

300

Pre inštitúcie poskytujúce vzdelávanie dospelých nie sú (aj napriek urči-tým parciálnym snahám, napr. Zákon o celoživotnom vzdelávaní) u nás ex-plicitne stanovené kritériá kvality. Táto skutočnosť sa ešte výraznejšie pre-javuje v oblasti záujmového vzdelávania dospelých. Súčasným trendom v oblasti realizácie vzdelávania dospelých je snaha inštitúcií získať určitú vý-hodu vo vzťahu ku konkurencii, pričom najčastejšie ide o snahu získať akre-ditáciu vzdelávacieho programu a certifikát kvality.

V rámci zvyšovania kvality v oblasti vzdelávania dospelých sa do tejto sféry dostali aj postupy a nástroje prevzaté z podnikateľského sektora. V po-sledných desaťročiach sa globálne v rámci rozvoja služieb pripisuje veľký význam manažérstvu kvality. Zavádzanie systémov manažérstva kvality v inštitúciách, ktoré poskytujú vzdelávanie dospelých je zložitá problemati-ka, ktorá si vyžaduje špecifický prístup vo vzťahu ku konkrétnym druhom vzdelávania a taktiež typom inštitúcií.

V prípade inštitúcií, ktoré poskytujú záujmové vzdelávanie dospelých (vzhľadom k ich charakteristike a k aktuálnemu stavu, z hľadiska ich veľkos-ti, finančného zabezpečenia, personálneho obsadenia a pod.), budeme uva-žovať len o možnosti aplikácie prvkov nástrojov manažérstva kvality. Zavádzanie systému kvality v inštitúcii je náročným procesom z viacerých ohľadov, a v tejto súvislosti predpokladáme, že pre mnohé inštitúcie posky-tujúce záujmové vzdelávanie dospelých by to bolo v súčasnej situácii kom-plikované, a v istom zmysle aj prebytočné. V praxi sa často krát sa stáva, že zavedenie nových procesov stráca na svojom význame a efekte vo vzťahu k spomaľovaniu ostatných činnosti inštitúcie, obzvlášť ak pracovníci nezvládajú nápor svojich povinností, ku ktorým pribudli ďalšie. Personálne kapacity v týchto inštitúciách sú vo viacerých prípadoch do značnej miery obmedzené. Zároveň predpokladáme, že v súčasnom stave, v akom sa tieto inštitúcie nachádzajú, je aj nízky predpoklad záujmu jednotlivých inšti-túcií o zavádzanie systému riadenia kvality. Momentálne musia čeliť iným problémom, mnohé aj existenčným. Avšak prioritným sa javí pochopenie potreby resp. nevyhnutnosti neustáleho zlepšovania sa.

Manažérstvo kvality Manažérstvo kvality predstavuje súbor koordinovaných činností na

usmerňovanie a riadenie organizácie s ohľadom na kvalitu. Základnými znakmi systému manažérstva kvality sú: organizačná štruktúra, zodpoved-nosti, postupy, procesy a zdroje potrebné na realizáciu manažérstva kvality (Čollák, Majchrák, 2007, s. 11-12). V prípade realizácie záujmového vzde-

301

lávania dospelých budeme o manažérstve kvality uvažovať ako súbore čin-nosti inštitúcie pre zabezpečovanie kvality tohto vzdelávania vo vzťahu k stanoveným vzdelávacím potrebám účastníka. Zabezpečovanie kvality je realizované nielen prostredníctvom hodnotenia výstupov zo vzdelávania, ale aj poznaním toho, akú kvalitu požaduje účastník, aby aj ďalšie nové podujatia mohli byť plánované v súlade s jeho požiadavkami. Meranie a hodnotenie kvality môže vo všeobecnosti prebiehať na úrovni autoevalu-ácie, ďalej prostredníctvom hodnotenia účastníka vzdelávania a externým hodnotením. Dôležité je uvedomenie si skutočnosti, že meranie a následné hodnotenie je len jednou z etáp zabezpečovania kvality. Predchádzajú im etapy plánovania a organizovania kvality. Kľúčové postavenie má prvá eta-pa, prostredníctvom ktorej sa formulujú ciele a požiadavky. Za poslednú fázu býva označovaná kontrolná etapa, ktorá je súčasťou procesu trvalého zlepšovania. V zásade by však malo ísť o nepretržitý cyklus činností, kedy ukončenie jedného cyklu znamená vlastne začiatok nového. V jednotlivých etapách sa používa množstvo metód, ktoré rešpektujú osem hlavných prin-cípov manažérstva kvality:

1. Orientácia na zákazníka – prioritným je pochopenie jeho súčasných a budúcich potrieb, ako aj uspokojovanie požiadaviek a snaha o preko-nanie očakávania zákazníkov.

2. Vodcovstvo ako štýl vedenia – dôležité je vytvorenie a udržiavanie takého interného prostredia, ktoré sa vyznačuje plním zapojením pra-covníkov do plnenia cieľov organizácie.

3. Zvýšenie angažovanosti pracovníkov – v zmysle všetkých úrovní or-ganizácie, ich plné zapojenie umožní využiť ich schopnosti v prospech rozvoja organizácie.

4. Procesný prístup – ciele a požadované výsledky sa dosahujú účin-nejšie, ak sa činnosti a súvisiace zdroje riadia ako proces, čo predpo-kladá poznanie a identifikáciu všetkých činností v inštitúcii, a ich ná-sledné posudzovanie možnosti zlepšenia.

5. Systémový prístup k manažérstvu – prispieva k efektívnosti a účin-nosti organizácie pri dosahovaní jej cieľov. Hovoríme hlavne o identifi-kácii, pochopení a riadení vzájomne previazaných procesov ako sys-tému.

6. Trvalé zlepšovanie – dlhodobým resp. až trvalým cieľom organizácie má byť nepretržité zlepšovanie celkovej výkonnosti organizácie.

7. Prístup k rozhodovaniu na základe faktov – efektívnosť rozhodnutí je závislá od analýzy údajov a informácií. Opakom je prijímanie rozhod-nutí na základe domnienok.

302

8. Vzájomné výhodné vzťahy s dodávateľmi – priaznivý vzájomný vzťah umocňuje schopnosť obdivoch strán vytvárať hodnotu na zákla-de korektnej a dlhodobej spolupráce (upravené podľa Andrejčák, Ťavo-dová, 2009; Mateides, 2006)

Uvedené zásady manažérstva sú všeobecne platné a ich uplatnenie nie je závislé na konkrétnom manažérskom systéme. V podmienkach inštitúcií poskytujúcich záujmové vzdelávanie dospelých je významné v prvom rade zameranie na účastníka resp. potenciálneho účastníka, pričom činnosť by sa mala orientovať na ich spokojnosť, čiže napr. na analýzu spätnej väzby či už pozitívnej alebo prípadných pripomienok vo vzťahu k realizovaným aktivitám a pod.

Nástrojov na zisťovanie a zabezpečovanie kvality je rozmanité množ-stvo. Základnými medzinárodnými štandardmi v oblasti manažérstva kvali-ty, aj pre oblasť služieb, sú:

ISO (International Organization for Standards),

EFQM (European Foondation for Quality Management).

Implementácia týchto dvoch štandardov v podmienkach inštitúcií posky-tujúcich vzdelávanie dospelých nie je jednoduchá, a preto sektor vzdeláva-nia dospelých začal vyvíjať vlastné modely, napr. model KWIK vypracova-ný na základe EFQM v Dánsku a pod. (Šilhár, 2008, s. 59).

Koncom sedemdesiatych rokov sa začal používať pojem Total Quality Management (v odbornej literatúre sa často krát stretávame len s ozna-čením TQM) v spojení s filozofiou manažmentu v Japonsku, a v súčasnosti je jednou zo základných koncepcií manažmentu kvality vôbec. I. Andrejčák a M. Ťavodová (2009, s. 51) charakterizujú komplexné manažérstvo kvality ako koncepciu, ktorá je zameraná na zlepšovanie všetkých činností organi-zácie, ktorá vychádza z uspokojovania zákazníkov a zamestnancov, zo zodpovednosti voči spoločnosti a z hodnotenia výsledkov týchto činnosti. Autori taktiež konštatujú, že na druhej strane sleduje všetky predpoklady, ktoré musí inštitúcia zabezpečiť aby boli dosiahnuté vynikajúce výsledky. Hlavnou výhodou tejto koncepcie je to, že nie je viazaná normami v porov-naní s koncepciou ISO, čiže nie je direktívna, ale skôr tvorivá. Ide sa o otvorený systém, ktorý zahŕňa množstvo prístupov akými dosiahnuť úpl-nú spokojnosť zákazníkov, ktorých chápe v širšom ponímaní, nevníma ich len vo vzťahu ku konečnému spotrebiteľovi. Základom je orientácia na zá-kazníka, aktívna účasť zamestnancov, neustále zlepšovanie procesov a so-ciálna ohľaduplnosť.

303

V rámci komplexného manažérstva kvality bol rozpracovaný celý rad modelov TQM, pričom odlišnosti medzi nimi vyplývajú predovšetkým zo skutočnosti, na ktorú oblasť manažérstva kvality kladú dôraz. Aj napriek tomu, že koncepcia TQM vychádza z podnikovej sféry je, po určitej modifi-kácii resp. skôr po určitom prispôsobení oblasti vzdelávania, aplikovateľná v rámci inštitúcií, ktoré poskytujú vzdelávanie dospelých. Lenže pre súčas-né podmienky inštitúcií záujmového vzdelávania dospelých ide o náročný proces, obzvlášť z hľadiska časového, personálneho a finančného. Jednot-livé princípy sú však aplikovateľné pre tento typ inštitúcií, a uvedená kon-cepcia poskytuje množstvo praktických nástrojov ako zlepšiť súčasný stav a zabezpečiť dosahovanie kvality.

Na zabezpečenie kvality procesov v organizácii je potrebné aplikovať vhodné metódy a nástroje. Frekventovaným je používanie štatistických me-tód rôznej náročnosti, ktoré uľahčujú využívanie tých údajov, na základe ktorých sa majú prijímať určité rozhodnutia. Práve analýza dát a informácií býva označovaná za základné východisko pre neustále zlepšovanie kvality resp. vôbec pre zabezpečovanie kvality. V tomto smere sa používajú napr. nástroje na spracovanie nečíselných údajov (formulár na zber údajov, dia-gram príčina – následok, vývojový diagram a pod.) a nástroje na spracova-nie číselných údajov (histogram, paretov diagram resp. paretova analýza, korelačný diagram, rôzne typy regulačných diagramov a pod.).

Problematika manažérstva kvality v podmienkach inštitúcií záujmového vzdelávania dospelých je teda z viacerých hľadísk komplikovanejšia ako sa na prvý pohľad zdá. V rámci rozvoja efektivity a kvality tejto oblasti vzdelá-vania dospelých je potrebná minimálne aplikácia princípov a základných prvkov manažérstva kvality. Inštitúcie by sa mali vyznačovať systémovým prístupom, na základe ktorého bude orientovať svoje procesy na spokoj-nosť účastníka vzdelávania. Z tohto pohľadu považujeme za potrebné ana-lyzovať vzdelávacie potreby, požiadavky a očakávania potenciálnych účast-níkov, získavať spätnú väzbu od účastníkov (napr. prostredníctvom ankiet, alebo dotazníkov), monitorovať a vyhodnocovať jednotlivé podujatia nielen na úrovni autoevaluácie, ale aj prostredníctvom externých pracovníkov. Podnetným trendom zo zahraničia, ktorý sa postupne udomácňuje aj v na-šich podmienkach, hoci zatiaľ mimo oblasti edukácie dospelých, je tzv. mystery shopping (resp. metóda silent-shopper). Ide o metódu tzv. tichého zákazníka, prostredníctvom ktorej môžeme získať informácie o jeho poci-toch z hľadiska skúsenosti s procesom realizácie služby. Testujúce osoby vystupujú ako zákazníci, čiže simulujú reálnu situáciu, aby upozornili na prípadné nedostatky služby (bližšie viď Mateides, 2006). Využitie tejto me-tódy v oblasti záujmového vzdelávania dospelých by mohlo priniesť množ-

304

stvo podnetných zistení pre jednotlivé inštitúcie, otázkou však zostáva, do akej miery sú tieto inštitúcie pripravené na konfrontáciu podobného typu, a či vôbec majú záujem konfrontovať sa so súčasným stavom, o ktorom vedia, že nie je najpriaznivejší. Uvedenú skutočnosť je možné označiť za jednu z kľúčových bariér prípadného rozvoja manažérstva kvality v inšti-túciách realizujúcich záujmové vzdelávanie dospelých, a vôbec rozvoja tej-to oblasti vzdelávania vo všeobecnosti.

Determinanty kvality inštitucionálneho zabezpečenia záujmového vzdelávania dospelých

Kvalita inštitúcie je jednou zo základných úrovní zabezpečovania kvality

záujmového vzdelávania dospelých. Skutočnosť akými podmienkami dis-ponuje samotná inštitúcia sa pritom odráža aj na ďalších procesoch, ktoré majú vplyv na realizáciu tohto vzdelávania. Hlavným cieľom inštitúcie po-skytujúcej záujmové vzdelávanie dospelých by mala byť kvalita realizova-ných podujatí, lenže v praxi inštitúcie ovplyvňuje nepočetné množstvo fak-torov, ktoré často krát negatívnym spôsobom ovplyvňujú priebeh jednotli-vých procesov v inštitúcii. V tejto súvislosti je potrebné reflektovať skutoč-nosť, že väčšina inštitúcií, ktoré realizujú záujmové vzdelávanie, nemá túto oblasť vzdelávania resp. vzdelávanie ako také definované ako hlavný predmet svojej činnosti, teda že sa venujú prioritne iným oblastiam.

K vonkajším resp. exogénnym faktorom ovplyvňujúcich kvalitu inštitúcie môžeme zaradiť rôzne ekonomické, legislatívne, politické, ale aj demogra-fické vplyvy. Záujem verejnosti o vzdelávacie podujatia je jedným zo so-ciálnych faktorov, ktoré výrazným spôsobom ovplyvňujú chod inštitúcie a ponuku jej aktivít. Ak je v regióne nepriaznivá ekonomická situácia, tak je tomu následne potrebné prispôsobiť aj jednotlivé podmienky realizácie toh-to vzdelávania (napr. výšku účastníckych poplatkov a pod.). V tomto prípa-de je nevyhnutné sústrediť pozornosť na oblasť motivácie, zvýšenie záujmu ľudí v regióne zúčastňovať sa vzdelávacích podujatiach. Vnútorné resp. exogénne faktory, ktoré vplývajú na kvalitu inštitúcie sa týkajú na jednej strane procesov v organizácii: na úrovni riadenia, plánovania, realizácie či vyhodnocovania činností. Posudzujú sa napr. realizačné schopnosti inštitú-cie, proces prípravy nových podujatí, rozsah ponuky podujatí, dobré meno inštitúcie a pod. Do vnútorných podmienok zaraďujeme aj druhú stránku, ktorá je vzájomne prepojená s úrovňou procesov v inštitúcii, teda materiál-no-technické vybavenie inštitúcie, finančné podmienky, personálne obsa-denie a pod.

305

Uvedené faktory tvoria vonkajšie a vnútorné prostredie inštitúcie a ako také sa podieľajú na jej aktuálnom stave, a rovnako predstavujú základ pre prognózu v rámci ďalšieho napredovania inštitúcie. V rámci vnútorného prostredia inštitúcie sa pozornosť sústreďuje predovšetkým na manažment inštitúcie a jej zamestnancov (odborný aj obslužný personál). Z vonkajšieho prostredia teda tzv. charakteru trhového prostredia inštitúcie je zjavná orientácia na účastníkov resp. potenciálnych účastníkov vzdelávacích pod-ujatí, na ich sociálnu situáciu a postoj k vzdelávaniu, a taktiež na úroveň spolupráce s ostatnými inštitúciami.

Úroveň kvality inštitúcie poskytujúcej záujmové vzdelávanie dospelých je možné vnímať aj vo vzťahu k aktuálnemu stavu kompetencií inštitúcie. Medzi priority tzv. základné kompetencie inštitúcie poskytujúcej vzdeláva-nie dospelých patria:

marketingové kompetencie – poznanie trhu, marketingové stratégie a pod.,

sociálne kompetencie – spoľahlivosť inštitúcie, umenie komunikovať s okolím, práca s lektormi a zamestnancami, zodpovednosť voči mestu regiónu a pod.,

technické a technologické kompetencie –miera a úspešnosť zavá-dzania nových vyučovacích technológii do svojej činnosti, nové formy vzdelávania, dištančné aj e-learningové a pod.,

ponukové kompetencie – orientácia na zákazníka, schopnosť ponúk-nuť účastníkovi podujatie, ktoré bude pre neho prínosom, resp. s kto-rým bude spokojný (upravené podľa Mužík, Palán, 2008, s. 5-7).

Inštitúcia, ktorá realizuje záujmové vzdelávanie dospelých by sa vo vše-obecnosti mala vyznačovať nasledujúcimi charakteristikami:

Úroveň riadenia a marketingu: - systémový prístup k riadeniu, - angažovanosť všetkých pracovníkov, - orientácia na spokojnosť účastníka vzdelávania, - trvalé zlepšovanie ako základná metóda práce, - spolupráca s ostatnými inštitúciami, - vhodným spôsobom nasmerovaná propagácia.

Úroveň realizácie podujatí: - vhodné materiálno-technické podmienky, - široká ponuka podujatí, - flexibilita a inovácie v používaní foriem a metód vzdelávania, - dostupnosť podujatí (z hľadiska lokality aj rovnosti príležitostí),

306

- prijateľná cena, - vhodné personálne obsadenie (odborná úroveň lektora a pod.).

Súčasťou zabezpečovania kvality sú v tomto smere vstupné analýzy ak-tuálneho stavu, na základe ktorých sa prijímajú ďalšie potrebné opatrenia. Prioritným je vymedzenie základných oblastí, na ktoré sa bude potrebné následne zamerať pri zabezpečovaní kvality. Pre oblasť realizácie záujmo-vého vzdelávania dospelých považujeme za vhodné, vo vzťahu k inštitú-ciám, ktoré ho poskytujú, analyzovať nasledujúce determinanty: vstupné determinanty (veľkosť inštitúcie z hľadiska počtu zamestnancov, perso-nálne obsadenie, postavenie záujmového vzdelávania vo vzťahu k zamera-niu činnosti a k organizačnej štruktúre, aktuálna ponuka, dospelí ako cieľo-vá skupina, výhody a bariéry poskytovanie záujmového vzdelávania a pod.), organizačné determinanty (finančné zabezpečenie, zdroje financovania, materiálno-technické vybavenie, pôsobenie lektorov v inštitúcií, propagácia a pod.) a realizačné determinanty (rozsah ponuky, procesuálne stránky realizácie záujmového vzdelávania, vzdelávanie zamestnancov, dostup-nosť podujatí, účastnícke poplatky a pod.). Za samostatnú až nadradenú kategóriu v uvedenom kontexte považujeme úroveň spolupráce s ostat-nými inštitúciami. Vyššie uvedené determinanty resp. indikátory vnímame ako výber kľúčových javov, procesov, vlastností a činnosti, ktoré vo výz-namnej miere ovplyvňujú resp. determinujú kvalitu inštitúcie poskytujúcej záujmové vzdelávanie dospelých. Skutočnosť na akej úrovni je vybudova-ná spolupráca s inými subjektmi resp. inštitúciami, podľa nášho názoru, výrazne ovplyvňuje úroveň ostatných oblastí. V praxi to znamená naprí-klad, že ak má inštitúcia nevyhovujúce priestorové podmienky na vzdelá-vacie aktivity, a má dobré vzťahy s inou inštitúciou, ktorá ma vyhovujúce podmienky v tomto smere, vedia sa spoločne dohodnúť. Takýmto spôso-bom sa môže zvyšovať dostupnosť podujatí mimo lokality pôsobenia inšti-túcie a pod. Vzájomná spolupráca napr. dvoch inštitúcií, ktorá sa vyznačuje vzťahom dôvery a taktiež vzájomnou korektnosťou často krát vedie k dlho-dobej spolupráci, ktorá sa vyznačuje spokojnosťou na obidvoch stranách. Nemáme na mysli len vzťah, ktorý najlepšie vystihuje ekonomické poníma-nie, teda v zmysle organizácia a dodávatelia. Túto oblasť vnímame najmä z pohľadu vytvárania partnerských vzťahov medzi jednotlivými inštitúciami.

Na problematiku kvality v oblasti realizácie záujmového vzdelávania

dospelých sme nazerali z pohľadu inštitucionálneho zabezpečenia, ktoré predstavuje jednu zo základných úrovní zabezpečovania kvality tohto seg-mentu vzdelávania dospelých. Rozvoj oblasti záujmového vzdelávania dos-pelých sa nezaobíde bez orientácie na kvalitu, ktorá sa v tomto smere vy-

307

značuje istými špecifikami (napr. v porovnaní s profesijným vzdelávaním). Zavedenie systému manažérstva kvality predstavuje konkurenčnú výhodu predovšetkým vo vzťahu ku komunikácii a spolupráci so súkromným sekto-rom, tu sa však v súčasnosti v mnohých prípadoch javí za výhodnejšie zvažovať jeho zavedenie skôr v inštitúciách poskytujúcich profesijné vzde-lávanie dospelých a najmä vo väčších inštitúciách, ktoré sú dostatočne personálne vybavené. V uvedenej súvislosti je nevyhnutné citlivo zvažovať náročnosť samotného procesu zavádzania systému manažérstva kvality. Aplikáciu jednotlivých zásad a nástrojov manažérstva kvality v inštitúciách považujeme však za nevyhnutnú pri ďalšom rozvoji oblasti záujmového vzdelávania dospelých.

Literatúra

Adult education trends and issues in Europe [online]. 2006. [citované 2010-27-2]. Dostupné na internete: http://ec.europa.eu/education/doc/reports/doc/adulttrends. pdf

ANDREJČÁK, I. − ŤAVODÓVÁ, M. 2009. Manažérstvo kvality. Zvolen : Technická univerzita, 2009. 147 s. ISBN 978-80-228-2071-4.

BENEŠ, M. 2008. Andragogika. Praha : Grada Publishing, 2008. 136 s. ISBN 978-80-247-2580-2.

ČOLLÁK, M. − MAJCHRÁK, L. 2007. Manažérstvo kvality vo vzdelávacích inštitú-ciách. Bratislava : AIVD, 2007. 93 s. ISBN 978-80-89142-10-1.

ČORNANIČOVÁ, R. 2007. Inštitucionálne prostredie kultúry. In Vademékum pra-covníka v kultúre. Bratislava : NOC, 2007. ISBN 80-7121-274-1, 43-82.

MATEIDES, A. a kol. 2006. Manažérstvo kvality. História, koncepty, metódy. Brati-slava : EPOS, 2006. 751 s. ISBN 80-8057-656-4.

MUŽÍK, J. − PALÁN, Z. 2008. Kvalita v dalším profesním vzdělávaní. Vzdělávací program jako základní kategorie dalšího profesního vzdělávaní. [online]. 2008 [cit. 2011-28-11] Dostupné na internete: http://old.nvf.cz/kvalita/dokumenty/ vzdel_program.pdf

PALÁN, Z. 2002. Lidské zdroje − Výkladový slovník. Praha : Academia, 2002. 280 s. ISBN 80-200-0950-7.

PRŮCHA, J. 2002. Moderní pedagogika. Praha : Portál, 2002. 481 s. ISBN 80-7367- 047-X.

PRUSÁKOVÁ, V. 2011. Osobitosti a prieniky záujmového a profesijného vzdeláva-nia. In Záujmové vzdelávanie. Teória, metodika, prax. Bratislava : NOC, 2011. ISBN 978-80-7121-336-9, s. 44-57.

ŠILHÁR, K. 2008. Riadenie kvality v inštitúciách vzdelávania dospelých. In Educa-tion Quality Evaluation of Long-life Learning. Pezinok : Ekonóm, 2008. ISBN 978-80-8106-013-1, s 58-81.

Zákon č. 568/2009 Z.z. o celoživotnom vzdelávaní a o zmene a doplnení niektorých zákonov

308

309

Národné osvetové centrum ako inštitúcia vzdelávania dospelých

PhDr. Svetlana Chomová, PhD. Národné osvetové centrum

Bratislava

Anotácia

Príspevok prezentuje Národné osvetové centrum ako inštitúciu zohrávajúcu vý-znamnú rolu v procese rozvoja inštitucionálneho prostredia kultúrno-osvetovej an-dragogiky. Národné osvetové centrum predstavuje typ metodicko-poradenskej a vzdelávacej inštitúcie, ktorá v historickom i súčasnom vnímaní vzdelávania dos-pelých iniciovala, overila a aplikovala do praxe nové myšlienky, aktuálne trendy a ino-vatívne postupy v oblasti vzdelávania dospelých. V príspevku charakterizujeme vzdelávaciu, metodicko-poradenskú a edičnú činnosť Národného osvetového centra ako súčasť a dôležitý faktor rozvoja kultúrno-osvetovej andragogiky a vzdelávania dospelých.

Annotation

The paper presents the National Cultural Center as an institution that plays a crucial role in the process of developing cultural and educational activities. The National Cultural Center is a counseling and educational institution which in the historical and current perceptions of adult education initiated, verified and applied new ideas, modern trends and innovative practices in adult education. In this article we charac-terize educational, methodological and editorial advisory work of the National Cultu-ral Centre as part of a major factor in the development of cultural and educational adult education and adult learning.

Kľúčové slová

Kultúrno-osvetová andragogika, kultúrna inštitúcia, Národné osvetové centrum, pro-fesijné, občianske a záujmové vzdelávanie, vzdelávacie aktivity.

Key words

Cultural and Educational Adult Education, Cultural Institution, The National Cultural Center, Professional, Civic and Leisure Education, Educational Activities.

310

.Úvod Kultúrno-osvetová činnosť alebo osveta vždy patrila k tradičným oblas-

tiam výchovno-vzdelávacej práce s dospelými. Svedčia o tom mnohé diela, ktoré dodnes tvoria východisko a základ dejín andragogiky na Slovensku. V súčasnosti andragogika predstavuje etablovanú vednú disciplínu akcep-tovanú odbornou verejnosťou, ktorej predmetom skúmania je výchova a vzdelávanie dospelých s rešpektovaním zvláštnosti a osobitosti dospelej populácie. Zaoberá sa jej personalizáciou, socializáciou a enkulturáciou. (Terminologický a výkladový slovník. Výchova a vzdelávanie dospelých 2000, s. 38-40). Ćlenenie andragogiky na tri subsystémy – profesijnú, kul-túrno-osvetovú a sociálnu (Prusáková, 2002,s. 73) umožňuje obsiahnuť v subsystéme kultúrno-osvetovej andragogiky aj činnosť Národného osve-tového centra ako inštitúcie vzdelávania dospelých.

Národné osvetové centrum (ďalej len NOC) tvorí významnú súčasť siete inštitúcií v oblasti vzdelávania dospelých. Ako inštitúcia zaoberajúca sa kultúrno-osvetovou činnosťou má však osobité črty. Činnosť NOC ako inšti-túcie vzdelávania dospelých je možné chápať len v úzkom kontexte s pod-mienkami existencie a rozvoja kultúry, výchovy a vzdelávania ako celku a zároveň v určitých dobových sociálno-politických súvislostiach.

Cieľom nášho príspevku je charakterizovať činnosť NOC z pohľadu an-dragogiky a poukázať na jeho význam v procese inštitucionalizácie vzdelá-vania dospelých na Slovensku.

Inštitucionalizácia v oblasti kultúrno-osvetovej činnosti Keď dnes hovoríme o inštitucionalizácii v oblasti kultúrno-osvetovej čin-

nosti a vzdelávania dospelých, hovoríme o tých aspektoch, ktoré nadväzo-vali na tradície vzdelávania z čias osvietenectva. V tomto období vznikali nedeľné školy ako prvé inštitucionalizované formy vzdelávania dospelých, ktoré môžeme chápať ako počiatky procesu inštitucionalizácie.

Ďalším medzníkom v procese inštitucionalizácie vzdelávania dospelých, respektíve osvety sa stal rok 1919 a vznik ČSR. Vydanie 2 základných zá-konov – Zákona č. 67 o organizovaní ľudových kurzov občianskej výchovy (osvetový zákon) a Zákona č. 430 i verejných obecných knižniciach (kniž-ničný zákon) znamenali výrazné premeny v rozvoji vzdelanosti, kultúry a o-svety. Ako je vidieť z týchto dokumentov, začali sa konštituovať špecifické štátne osvetové inštitúcie i keď s obmedzeným počtom zamestnancov ako uvádza Čornaničová (1998, s.39). Počas existencie česko-slovenskej re-

311

publiky v rokoch 1919 – 1949 sa rozvíja sústava osvety. Osvetový zväz, osvetové zbory, komisie a pod. spolu s ďalšími inštitúciami a spolkami ako napríklad Červený kríž, Živena, Sokol, Rozhlas Matica Slovenska tvorili jadro tohto systému a vytvárali možnosti pre rozvoj výchovných, vzdeláva-cích a spolkových aktivít.

Výraznou mierou rozvoj inštitucionálnej siete v oblasti osvety ovplyvnili zákony z roku 1959 (zákon č. 52 o osvetovej činnosti, č. 53 o jednotnej sústave knižníc a č. 54 o múzeách a galériách), ktoré kultúrno-osvetové in-štitúcie natrvalo zaradili do uceleného osvetového systému. V 50. rokoch vznikajú nové inštitúcie – Osvetové ústredie a Slovenský dom ĽUT, ktoré po zlúčení v roku 1958 vytvorili Osvetový ústav. Táto inštitúcia v spolupráci s krajskými osvetovými strediskami a domami osvety rozvinula odborno-me-todickú, školiteľskú, prieskumnú a experimentálnu činnosť. Sústavu kultúr-nych, spoločenských a školiacich zariadení doplňovali zariadenia spolo-čenských organizácií a rezortov, ktoré uskutočňovali koncepciu kultúrnej politiky štátu na socialistických princípoch a na uplatňovaní vedúcej úlohy Komunistickej strany a marxisticko-leninskej ideológie vo sfére kultúry a o-svety. Napriek totalitnému charakteru spoločenského zriadenia kultúrno-osvetová činnosť dosiahla evidentné výsledky.

Môžeme konštatovať, že od vydania prvého osvetového zákona v roku 1919 pôsobila na Slovensku takmer v celom 20. storočí centrálna odborno-metodická osvetová inštitúcia, ktorá sa zameriavala aj na prípravu a ďalšie vzdelávanie kultúrno-osvetových pracovníkov a cielene sa venovala vzde-lávaniu dospelých.

Národné osvetové centrum ako rezortná inštitúcia Národné osvetové centrum sa môže v oblasti vzdelávania dospelých o-

pierať o tradície Osvetového ústavu, ktorý v období pred rokom 1989 za-bezpečoval poradenskú činnosť v oblasti vzdelávania a realizoval odborné vzdelávanie kultúrno-osvetových pracovníkova rôznych kategórií (profesio-nálnych i dobrovoľných) prostredníctvom rôznych foriem vzdelávacích akti-vít, rozpracúval osnovy, tematické plány a učebné texty k jednotlivým kur-zom a školeniam, odborne usmerňoval aj prácu osvetových zariadení s me-todickou pôsobnosťou v regiónoch pri organizovaní vzdelávania dobrovoľ-ných osvetových pracovníkov.

Začiatkom 90. rokov minulého storočia, táto inštitúcia bola vnímaná značne rozporuplne, a to predovšetkým z dôvodu výraznej ideologickej väzby systému osvety s bývalým spoločensko-politickým systémom. Táto

312

skutočnosť priniesla v nasledujúcom období výrazné negativistické postoje k celej oblasti kultúrno-osvetovej činnosti, ktorej odrazom boli nielen mimo-riadne tvrdé reštrikčné opatrenia v oblasti osvetovej práce, ale i celkové nedoceňovanie činnosti inštitúcií, vrátane NOC.

Na druhej strane kritický spoločenský tlak na oblasť kultúrno-osvetovej práce podnietil intenzívne hľadanie inšpirácií z toho najlepšieho z tradícií, súčasnosti a vývojových trendov domácej a európskej kultúrno-osvetovej činnosti, z andragogického a kulturologického poznania s cieľom premeniť kultúrno-osvetovú činnosť na inšpiratívne aktivity revitalizácie a rozvoja miestnej a regionálnej kultúry. Zmeny v chápaní poslania kultúrno-osveto-vej činnosti priniesli so sebou nové požiadavky na činnosť NOC.

Počas svojho historického vývoja NOC prešlo rôznymi organizačnými a štrukturálnymi zmenami. V súčasnosti základnou úlohou Národného osve-tového centra je poskytovať poradenské služby realizátorom osvetovej čin-nosti, organizovať tvorivé aktivity v rôznych oblastiach kultúrno-výchovnej činnosti, podieľať sa na uchovávaní, ochrane a sprístupňovaní hodnôt ľu-dovej kultúry, prispievať k prevencii protispoločenských javov a drogových závislostí. NOC ako odborno-metodické pracovisko pre kultúrno-osvetovú činnosť s celoštátnou pôsobnosťou v zmysle zriaďovacej listiny zabezpeču-je odbornú poradenskú a metodickú pomoc, zovšeobecňuje a sprístupňuje poznatky a skúsenosti z kultúrno-osvetovej činnosti, zabezpečuje zber, evi-denciu a spracovanie informácií a spracúva rozbory o jej stave a rozvoji a zabezpečuje vydávanie teoretických a odborno-metodických materiálov, repertoárových zborníkov a notových záznamov a vydáva odborné časopisy.

Národné osvetové centrum ako ústredná inštitúcia v oblasti kultúry s ce-loštátnou pôsobnosťou plní funkcie rezortného odborno-metodického pra-coviska pre kultúrno-osvetovú činnosť, rezortného koordinačného pracovi-ska pre teóriu, výskum, analýzu, metodiku, vzdelávanie, informatiku a do-kumentáciu kultúry, rezortného pracoviska pre ďalšie vzdelávanie zamest-nancov a dobrovoľných pracovníkov v oblasti kultúry. V tejto oblasti okrem realizácie vzdelávacích aktivít pre kultúrno-osvetových pracovníkov NOC reflektuje na aktuálne vzdelávacie potreby rezortu a aplikuje ich v oblasti vzdelávania, metodicky usmerňuje priamo riadené organizácie rezortu i ostatné subjekty v oblasti kultúry pri uskutočňovaní vzdelávania tak odbor-ného ako aj ostatných druhov a koordinuje tieto aktivity.

Národné osvetové centrum v tomto zmysle:

­ formuluje filozofiu a systém ďalšieho vzdelávania kultúrno-osvetových pracovníkov, určuje jeho pravidlá a kompetencie,

313

­ vykonáva metodickú činnosť v oblasti vzdelávania pracovníkov voči ostatným organizáciám rezortu a orgánom štátnej správy a samo-správy v oblasti kultúry a osvety,

­ spracúva vzdelávacie projekty, metodiky, metodické pokyny k usku-točňovaniu ďalšieho vzdelávania,

­ pripravuje a zabezpečuje projekty a učebné programy ďalšieho vzde-lávania v oblasti kultúrno-osvetovej práce, realizuje profesijné vzdelá-vanie v rezorte pre: ▪ riadiacich pracovníkov, odborných pracovníkov, ostatných pracov-

níkov, ▪ vybraných líniových manažérov, ▪ budúcich kandidátov na manažérske funkcie, ▪ vybraných špecialistov a metodikov, ▪ pracovníkov kultúrno-osvetových zariadení,

­ získava informácie o vzdelávaní z iných metodických centier rezortu s cieľom skvalitňovať a zefektívňovať vzdelávací proces (pedagogic-ké otázky, lektori, adekvátnosť foriem, metód, uchádzači o ďalšie for-my štúdia a pod.),

­ v spolupráci s Ministerstvom kultúry SR a Komisiou pre ďalšie vzde-lávanie v rezorte kultúry posudzuje obsah školskej prípravy odborní-kov pre oblasť kultúry a osvety a podáva návrhy na jeho doplnenie a úpravu,

­ v spolupráci s orgánmi štátnej správy a samosprávy spracúva rozbo-ry kvalifikačnej úrovne zamestnancov orgánov v štátnych kultúrnych zariadeniach a zamestnancov orgánov štátnej správy a samosprávy v oblasti kultúry a osvety.

Podľa požiadaviek a aktuálnych potrieb rezortu i iných subjektov cen-trum zabezpečuje aj iné činnosti súvisiace s ďalším vzdelávaním kultúrno-osvetových pracovníkov (zriaďovacia listina NOC dostupné na www.nocka. sk/dokumenty...).

NOC ako inštitúcia neformálneho vzdelávania dospelých Od začiatku svojho pôsobenia Osvetový ústav ako predchodca NOC

venoval veľkú pozornosť ďalšiemu vzdelávaniu kultúrno-osvetových pracov-níkov. Význam tejto inštitúcie v oblasti vzdelávania dospelých podčiarkuje S. Bakoš (1978, s. 65-76), keď zdôrazňuje, že „ústav hneď po svojom vzni-ku napomáhal výchove a príprave profesionálnych i dobrovoľných kultúrno-osvetových pracovníkov, plnil funkciu doškoľovacieho strediska.“ Osvetový

314

ústav ako jediná inštitúcia na Slovensku sa v tej dobe zaoberal problemati-kou vzdelávania dospelých a postupne sa z neho stalo centrum s pracov-nými výsledkami, ktoré vzbudili zaslúženú pozornosť aj v zahraničí. Cieľo-vou skupinou vzdelávania v tej dobe boli najmä lektori, neskôr pribudli správ-covia osvetových besied, kronikári, redaktori dedinských novín, miestnych rozhlasov, vedúci vzdelávacích krúžkov a súborov ľudovo-umeleckej tvori-vosti, kinooperátori, ľudoví hvezdári a vedúci aktívov pre občianske zále-žitosti.

V nasledujúcich rokoch táto inštitúcia rozvíjala vzdelávanie dospelých v spolupráci so strednou knihovníckou školou v Bratislave, ktorá realizovala stredoškolskú prípravu kultúrno-osvetových kádrov a vysokoškolskými pra-coviskami – Katedrou knihovníctva a osvety pri Filozofickej fakulte Univer-zity Komenského v Bratislave, neskôr Katedrou andragogiky na Filozofickej fakulte Univerzity Komenského a Filozofickej fakulte Univerzity Pavla Joze-fa Šafárika v Prešove a ďalšími akademickým pracoviskami.

Nové spoločenské podmienky na Slovensku po roku 1989 výrazne ov-plyvnili aj činnosť NOC. Procesy globalizácie, zmeny v oblasti ekonomiky, demografického vývoja, demokratizácie spoločnosti, v štruktúre voľného ča-su a spoločenských vzťahov formulovali nové požiadavky na oblasť vzde-lávania a kultúrno-osvetovej činnosti. Zmenilo sa chápanie poslania kultúr-no-osvetovej činnosti, jej riadenie, obsahové priority, orientácia na nových realizátorov aj adresátov, čo vyvolávalo nové požiadavky na oblasť vzdelá-vania.

Národné osvetové centrum ako rezortné odborno-metodické pracovisko pre osvetovú činnosť a rezortné koordinačné pracovisko pre oblasť vzdelá-vania reagovalo na tieto výzvy doby aj v oblasti ďalšieho vzdelávania kul-túrno-osvetových pracovníkov. NOC reflektovalo na aktuálne potreby rezor-tu a aplikuje ich v oblasti profesijného, záujmového a občianskeho vzdelá-vania. Na základe poverenia a v úzkej spolupráci s Ministerstvom kultúry SR a na základe konkrétnych požiadaviek a kontraktov realizuje vzdeláva-cie aktivity, metodicky usmerňuje realizátorov pri ich uskutočňovaní a koor-dinuje vzdelávaciu činnosť s ostatnými subjektmi aj mimo rezortu.

Dnes Národné osvetové centrum predstavuje inštitúciu vzdelávania dos-pelých, ktorá je plne profesionalizovaná a realizuje systémovo koncipova-né vzdelávacie aktivity diferencovane podľa potrieb jednotlivých cieľových skupín zabezpečujúc pestrosť foriem a metód a vysokú kvalitu vzdeláva-cieho pôsobenia. Svojou činnosťou zohráva významnú úlohu pri rozvoji tak kultúrno-osvetovej andragogiky ako aj problematiky vzdelávanie dospelých.

315

Profesijné vzdelávanie NOC

Významnú časť činnosti NOC predstavuje oblasť profesijného vzdelá-vania. Aktivity NOC v tejto oblasti sú určené pre profesionálnych kultúrno-osvetových pracovníkov v rezorte kultúry vrátane pracovníkov kultúrnych subjektov zriadených samosprávou (predovšetkým pracovníkov regionál-nych osvetových stredísk a miestnych kultúrno-osvetových pracovísk) a za-mestnancov samosprávy pracujúci v oblasti kultúry, najmä pracovníkov kultúry krajských a okresných úradov. Cieľom je usmerňovať a zabezpečo-vať vzdelávanie, zamerané na zavádzanie nových poznatkov, metód a fo-riem práce v oblasti kultúry, na skvalitňovanie systému riadenia v rezorte a s možnosti spolupráce s rezortnými kultúrnymi organizáciami, nadáciami a inými kultúrnymi zariadeniami. Snahou je formatívne pôsobenie na prácu kultúrno-osvetových zariadení v zmysle kultúrnej politiky proklamovanej štátom. Nakoľko oblasť profesijného vzdelávania v rezorte kultúry je po-merne rozsiahla a rôznorodá (korešponduje s celou oblasťou kultúry) NOC nie je schopné realizovať ho v celej šírke. Z dôvodov odborných a perso-nálnych kapacít, finančných či materiálno-technických možností sa vzdelá-vacie pôsobenie zúžilo na riadiacich pracovníkov organizácií v priamej pô-sobnosti Ministerstva kultúry SR a na ďalšie kategórie zamestnancov v re-zorte z radov kultúrnych subjektov samosprávy.

Občianske vzdelávanie NOC

Občianske vzdelávanie predpokladá skôr záujem štátu alebo určitých skupín predstavujúcich spoločnosť o realizáciu vzdelávacích aktivít. NOC vždy reflektovalo aktuálne spoločenské trendy a odzrkadľovalo ich v obsa-hovo-tematickej štruktúre predovšetkým vzdelávacej činnosti. V oblasti ob-čianskeho vzdelávania NOC napríklad reagovalo na potrebu ochrany život-ného prostredia, zavádzanie nových informačných technológií, nové trendy v oblasti kultúrnych služieb, riešenie etnických a kultúrnych stretov a potre-bu vzdelávania v oblasti ľudských práv zaradením nových obsahovo-tema-tické okruhov do vzdelávania. Cieľom vzdelávacích aktivít NOC v tejto ob-lasti bolo a je poskytovať čo najviac informácií, presadzovať zaujímavosť a emocionalitu podujatí a zabezpečiť sociálny vplyv prezentáciou a profilo-vaním želateľného správania.

Záujmové vzdelávanie NOC

Záujmové vzdelávanie NOC sa orientuje predovšetkým na dobrovoľ-ných kultúrno-osvetových pracovníkov a platených spolupracovníkov pra-cujúcich v kultúrno-osvetovej činnosti a individuálnych záujemcov z radov

316

širokej verejnosti. Ide o vzdelávanie vedúcich kolektívov, manažérov, akti-vistov, animátorov a členov rôznych klubových aktivít a záujmových zdru-žení a pod. Cieľom NOC je predovšetkým vzdelávať a usmerňovať realizá-torov i účastníkov záujmového vzdelávania, poskytnúť im vedomosti, zruč-nosti a kompetencie, ktoré obohatia ich osobnosť o nové dimenzie.

Formy vzdelávania

Vzdelávacie aktivity NOC sa realizujú celou paletou foriem a metód an-dragogického pôsobenia. Využívajú sa predovšetkým prezenčné, jednora-zové i cyklické formy vzdelávania, individuálne poradenstvo formou konzul-tácií, inštruktáži a poradní. V poslednom desaťročí NOC preferovalo akredi-tované a dištančné formy.

NOC za zaradilo medzi popredné inštitúcie vzdelávania dospelých reali-záciou projektov, ktoré boli spolufinancované Európskou komisiou prostred-níctvom Európskeho sociálneho fondu. V priebehu rokov 2004 – 2008 NOC realizovalo nasledovné projekty:

Dištančné vzdelávanie v oblasti miestnej a regionálnej kultúry,

Získavanie nových zručností v oblasti kultúry,

Rozvoj IT zručností zamestnancov rezortu kultúry,

Európsky rok medzikultúrneho dialógu 2008.

Ďalšiu významnú časť predstavujú vzdelávacie aktivity akreditované Mi-nisterstvom školstva, mládeže, vedy výskumu a športu SR. NOC realizova-lo kurzy Manažment a marketing v kultúre, Kultúrny pracovník, Manažér ob-čianskeho vzdelávania, Vedúci záujmového kolektívu, Pedagóg tanca, Uči-teľ spoločenského tanca, Choreograf ľudového tanca, Dirigent speváckeho zboru a dištančné štúdium – Animátor kultúry a Manažment kultúrneho tu-rizmu.

Činnosť NOC sa z hľadiska foriem ďalšieho vzdelávania orientuje pre-dovšetkým na:

­ konferencie ako napr. Celoštátna konferencia k otázkam miestnej kul-túry (1995, Tále, 1997, Rimavská Sobota), Animácia euroobčianstva v miestnej kultúre v SR (2008 Štrbské Pleso), Záujmové vzdelávanie – teória, metodika, prax (2011, Banská Bystrica),

­ semináre ako napr. Miesto a úlohy občianskeho vzdelávania a voľno-časových aktivít v podmienkach transformujúcej sa spoločnosti (2000, Bratislava), Tolerancia a ľudské práva (2001, Spišská Nová Ves), Teore-tické aspekty celoživotného vzdelávania v oblasti kultúry (2004, Bratisla-va), Kultúra, kultúrna rozmanitosť a multikultúrna výchova (2006, Bratisla-

317

va), Kultúra, osveta a turizmus (2009, Dunajská streda), Voľný čas – prí-ležitosť na rozvoj kreativity, inovácií a vzdelávania (2009, Bratislava),

­ kurzy ako napr. Manažment kultúry (2000, 2002 Bratislava), Manažment a marketing v kultúre (2003 Košice, 2003 – 2004, Trenčín, Prievidza), Animátor kultúry (2006 – 2007, Nitra, 2007, Bratislava), Manažér občian-skeho vzdelávania (2007 Bratislava),

­ cyklické školenia ako napr. Interpersonálna komunikácia – Zdravý ži-votný štýl (1996 – 2005, Senec), Ľudské práva a komunikácia (2000, Pop-rad, Prešov, Zvolen, Žiar nad Hronom, Piešťany, Bratislava Bánovce nad Bebravou), Komunikácia v práci manažéra kultúry (2006, Žiar nad Hro-nom), Komunikácia, etiketa a protokol v kultúrno-osvetovej praxi (2005, Bratislava, Nitra),

­ tvorivé dielne (workshopy) ako napr. Ako písať projekty pre Európsku úniu (2004, Košice, Bratislava), Zdravý spôsob života ( Piešťany, 2001, Nitra, 2004, Košice, Bratislava).

Edičná činnosť NOC Je ťažké predstaviť si rozvoj vzdelávania dospelých bez edičnej činnosti

Osvetového ústavu i NOC. V začiatkoch rozvoja andragogiky ako vedeckej disciplíny publikácie vydávané touto inštitúciou tvorili základ a jeden z pilie-rov teoretického skúmania, vzdelávacej, metodickej i aplikačnej činnosti v ob-lasti vzdelávania dospelých. NOC výrazne obohatilo fond odbornej literatú-ry z oblasti kultúry, osvety a vzdelávania dospelých. Ešte Osvetový ústav

vydával odborné skriptá k základným disciplínam z oblasti kultúry a osvety. Rozpracúvaniu moderných foriem a metód slúžili príručky i knižné tituly vydávané vo vydavateľstve „Osveta“ v edícii „Knižnica osvety“. Tieto tvorili po desaťročia a podnes tvoria základný fond odbornej osvetovej literatúry. Osvetový ústav mal rozhodujúci podiel aj na tvorbe ucelených monografií z dejín osvety, výchovy dospelých, z rôznych odborov záujmovej umeleckej činnosti, ktoré boli pre osvetových pracovníkov návodom, sumarizovali a zovšeobecňovali skúsenosti, ďalej ich rozpracovali a pomáhali uvádzať do života. Pre lektorov – vzdelávateľov sa vydávali populárno-náučné texty s metodicko-didaktickým a bibliografickým aparátom. Okrem toho ústav vy-dával názorné pomôcky ako napr. diafilmy, neskôr filmy, audio a videonah-rávky, obrazové súbory, mapy a odporúčania pre používanie vydávaných materiálov (Bakoš, 1993).Táto inštitúcia podnietila a neskôr vydávala tak-mer všetky osvetové časopisy – Osvetová práca a Osveta (dnes Národná osveta), Ľudová tvorivosť, Javisko, Výtvarníctvo, fotografia, film, Rytmus a

318

ďalšie. Teoretické, metodické i popularizačné články v nich prispievali k roz-širovaniu pozitívnych skúseností, umožňovali výmeny názorov odborníkov i praktikov.

Ako najvýznamnejšie, vydané v nedávnej minulosti, môžeme spomenúť:

­ J. A. Komenský: Pampaedia (1992), ­ Bakoš, Samuel: Antológia dejín slovenskej osvety I – IV (1995 – 1997), ­ Kalnický Juraj: Progresívna andragogika-andradidaktika (1994), ­ Obohacovanie života starších ľudí edukatívnymi aktivitami I.: kol. auto-

rov, zost. Čornaničová, Rozália (1994), ­ Perhács, Ján: Utváranie osobnosti dospelého človeka v procese vzdelá-

vania (1995), ­ Obohacovanie života starších ľudí edukačnými prostriedkami II: kol. au-

torov, zost. Čornaničová, Rozália (2000), ­ Tuma Miroslav: Manažment kultúry (2000), ­ Aktuálne problémy v miestnej a regionálnej kultúre: kol. autorov, zost.

Chomová, Svetlana (2002), ­ Marketing v kultúre: kol. autorov, zost. Tuma, Miroslav (2002), ­ Čornaničová, Rozália, Pašková, Viera: Kultúrno-spoločenské aktivity

starších ľudí (2002), ­ Teoretické aspekty celoživotného vzdelávania v oblasti kultúry: kol. auto-

rov, zost. Chomová, Svetlana (2004), ­ Revitalizácia kultúrneho života v miestnych a regionálnych podmienkach:

kol. autorov (2005), ­ Tuma, Miroslav: Vademékum manažmentu a marketingu v kultúre (2006), ­ Vademékum pracovníka v kultúre: kol. autorov, zost. Chomová, Svetlana

(2006), ­ Kultúra, kultúrna rozmanitosť a multikultúrna výchova: kol. autorov, zost.

Ježíková Markéta (2006), ­ Animátor kultúry: kol. autorov, zost. Chomová Svetlana (2007), ­ Voľný čas – príležitosť na rozvoj kreativity, inovácií a vzdelávania: kol.

autorov, zost. Chomová Svetlana (2009), ­ Záujmov vzdelávanie – teórie, metodika, prax: kol. autorov, zost. Cho-

mová Svetlana (2011).

Z uvedeného prehľadu je zrejmé, že publikácie vydávané NOC majú ši-roký tematický záber a v súčasnosti predstavujú súbor viac ako 2300 rôz-nych titulov, čo dokazuje výrazný podiel NOC na rozvoji vzdelávania dos-pelých.

319

Zámery a trendy v oblasti vzdelávania v NOC Dalo by sa predpokladať, že inštitucionalizácia ako proces vytvorenia

inštitucionálneho prostredia vzdelávania dospelých predstavuje vyššiu kva-litu jeho realizácie. Inštitúcie ako prvky tohto procesu tvoria ustanovizne, úrady, orgány, osoby, zariadenia prostriedky, ktoré umožňujú realizovať re-latívne stálu, typizovanú činnosť (Čornaničova, 2007, s. 47). Množstvo

a pestrosť druhov inštitúcií vzdelávania dospelých nemusí však automatic-ky znamenať jeho rozvoj a výhodu, pretože napr. inštitúcie tretieho sektora a ich činnosť sú značne amébne, často vznikajú a zanikajú ad hoc a menia sa podľa potreby jednotlivých realizačných projektov. V tomto kontexte je NOC stabilnou inštitúciou pevne ukotvenou v oblasti miestnej a regionálnej kultúry, ktorá dosiahla v oblasti vzdelávania kultúrno-osvetových pracovní-kov i v širšom ponímaní vzdelávania dospelých evidentné výsledky (najmä čo sa týka systémového prístupu k vzdelávaniu a širokej palety jeho obsa-hu, foriem a metód). Národné osvetové centrum je zároveň vývojaschop-ným subjektom vytvárajúcim a prezentujúcim také modely vo vzdelávaní dospelých, ktoré je možné následne aplikovať v praxi rešpektujúc požia-davky doby i súčasné potreby cieľových skupín.

Národné osvetové centrum v súčasnosti čelí úbytku kvalifikovaných pracovníkov a ich častej výmene v dôsledku permanentných transformácií, reštrikčných opatrení a nízkeho finančného ohodnotenia. Napriek absencii uceleného systému permanentného vzdelávania v oblasti kultúry NOC pri-stúpilo ku kreovaniu nových zámerov a programov v danej oblasti. NOC dnes presadzuje otázky celoživotného vzdelávania s jeho „širokoživotnos-ťou“ (angl. lifewide) ako proces stimulovania a povzbudzovania jednotlivca v takom zmysle, aby si osvojil všetky poznatky, hodnoty, zručnosti a ve-domosti, ktoré bude potrebovať počas svojho života. a aby ich aplikoval s dôverou, tvorivosťou a potešením vo všetkých úlohách, situáciách a pod-mienkach.

Súčasťou týchto zámerov sú nové témy v oblasti občianskeho vzdelá-vania – ekonomické vzdelávanie, mediálne vzdelávanie, vzdelávanie obča-nov ako spotrebiteľov, kladenie dôrazu na etickú výchovu a výchovu v ro-dine. V oblasti profesijného vzdelávanie do popredia vystupujú dištančné formy vzdelávania a e-learningové aplikácie vzdelávacích programov, vý-cvikové metódy vzdelávania kultúrno-osvetových pracovníkov ako manažé-rov, lektorov i animátorov.

V budúcom období bude Národné osvetové centrum:

­ reagovať na nové poznatky, trendy a výskumy v oblasti andragogiky, kulturológie, rozvoja ľudských zdrojov, manažmentu a pod.,

320

­ vytvárať podmienky pre celoživotné vzdelávanie čo najväčšieho poč-tu zamestnancov štátnej a verejnej správy v oblasti kultúry i širokého okruhu záujemcov o oblasť miestnej a regionálnej kultúry,

­ snažiť sa o zmeny motivácie k sústavnému vzdelávaniu všetkých účastníkov aktivít v oblasti kultúry,

­ napomáhať získavanie kľúčových kompetencií v oblasti vzdelávania (komunikačné schopnosti, personálne a interpersonálne schopnosti, schopnosti tvorivo a kriticky riešiť problémy, pracovať s modernými informačnými technológiami, formovať občiansku spoločnosť),

­ podporovať prelínanie kultúr, vzájomné ovplyvňovanie a obohacova-nie národných kultúr, regionálnych kultúrnych špecifík, odolávať ne-gatívnym tlakom globalizácie,

­ umožňovať voľbu individuálnej vzdelávacej cesty, napomáhať obsa-hovú transformáciu vzdelávania, zabezpečovať kvalitu vzdelávania akreditáciou a certifikáciou programov, ich modulárnym usporiada-ním,

­ podieľať sa na efektívnom systéme celoživotného vzdelávania, ktorý bude obsahovať prehlbovanie a zvyšovanie kvalifikácie, rekvalifiká-ciu, doškoľovanie, získavanie nových spôsobilostí aj prostredníctvom záujmového vzdelávania a toto vzdelávanie prepájať s politikou za-mestnanosti.

Záver Národné osvetové centrum realizuje dnes veľký rozsah rôznych druhov

činností – koncepčnú, riadiacu, metodickú, organizačnú, lektorskú, admi-nistratívnu a iné. Snaží sa stále rozširovať paletu svojich vzdelávacích po-dujatí o nové témy a obsahové okruhy, ktoré prináša doba, inovovať pro-ces ich realizácie, pripravovať nové programy, projekty a zámery a ďalšom odbornom vzdelávaní v oblasti kultúry.

Prezentované skutočnosti svedčia o tom, že v uplynulom období bol v NOC zaznamenaný celý rad úspechov na poli realizácie vzdelávania dos-pelých. Uskutočnili sa mnohé zmeny v obsahovo-tematickej štruktúre, vznik-lo mnoho nových aktivít, ktoré bezprostredne reagovali na rozvoj v spo-ločnosti. Pokúsili sme sa aspoň v niekoľkých črtách predstaviť činnosť NOC a pomenovať tie perspektívy rozvoja, ktoré by mohli znamenať začia-tok nového prístupu k vzdelávaniu. Našou snahou je moderné vzdelávanie aktuálne a zodpovedajúce požiadavkám spoločnosti v 21. storočí i samot-ných účastníkov.

321

Literatúra

Dvadsaťpäť rokov Osvetového ústavu v Bratislave. Zost. S. Bakoš. Bratislava: OÚ, 1978, 124 s.

ČORNANIČOVÁ, R. Teoretické východiská analýzy profesijnej kompetencie kultúr-no-výchovného pracovníka. In Profesionalita vo výchove a vzdelávaní dospe-lých. Zborník z vedeckej konferencie. Editor: J. Perhács. Bratislava : Katedra an-dragogiky FF UK v Bratislave, JOSO, 1998. 82 s.

ČORNANIČOVÁ, R. 2007. Inštitucionálne prostredie kultúry. In Vademékum pra-covníka v kultúre. Ed. S. Chomová. Bratislava : NOC, 2007, s 42-83. ISBN 80-7121-274-1.

PRUSÁKOVÁ, V. Vzdelávatelia dospelých – špecifická cieľová skupina vo vzdelá-vaní dospelých. In Identifikácia cieľových skupín andragogického pôsobenia. Editor: J. Perhács. Bratislava : Gerlach Print, 2002. s. 73-86 ISBN 80-968564-7-2

Výchova a vzdelávanie dospelých – Andragogika: terminologický a výkladový slov-ník. 2000. Ed. a aut. V. S. Hotár, P. Paška, J. Perhács. Bratislava : SPN, 547 s. ISBN 80-08-02814-9.

Zriaďovacia listina NOC z 30. 6. 1999 č. MK-1474/99-1. Dostupné na http://www. nocka.sk/noc/dokumenty

322

323

ADRESY AUTOROV ŠTÚDIÍ

Doc. PhDr. Mária Antalová, PhD. Katedra sociálneho rozvoja a práce, Národo-hospodárska fakulta Ekonomickej univerzity v Bratislave, Dolnozemská 1/b, 852 35 Bratislava. E-mail: antalova@euba.sk

Doc. Dr. Milan Beneš. Univerzita Jana Amose Komenského Praha, Roháčova 89, 130 00 Praha 3. E-mail: benes.milan@ujak.cz

Dr. Gerhard Bisovsky. Verband Österreichischer Volkshochschulen, Weintrauben-gasse 13, 1020 Wien. E-mail: gerhard.bisovsky@vhs.or.at Doc. PhDr. Rozália Čornaničová, CSc. Katedra andragogiky Filozofickej fakulty Univerzity Komenského, Gondova 2, 814 99 Bratislava. E-mail: cornanicovar@gmail.com

PhDr. Eva Denciová, PhD. Katedra andragogiky Filozofickej fakulty Univerzity Ko-menského, Gondova 2, 814 99 Bratislava. E-mail: denciova@fphil.uniba.sk

Mgr. Vít Dočekal, Ph.D. Katedra sociologie a andragogiky FF UP v Olomouci, tř. Svobody 26, 779 00 Olomouc E-mail: vit.docekal@upol.cz

PhDr. Zuzana Filípková, MPH. Katedra preventívnej a klinickej medicíny FVZ SZU Limbova 12, 83303 Bratislava 37 E-mail: zuzana.filipkova@szu.sk, ztakacov@szu.sk

PhDr. Veronika Gigalová. Katedra sociologie a andragogiky Filozofickej fakulty Univerzity Palackého v Olomouci, tř. Svobody 26, Olomouc, Česká republika E-mail: veronika.gigalova@upol.cz

PhDr. Milan Goga-Ferko, CSc. Katedra andragogiky Fakulta humanitných a prí-rodných vied Prešovskej univerzity, ul. 17. novembra 1, 081 16 Prešov. E-mail: milan.goga-ferko@unipo.sk

PhDr. Svetlana Chomová, PhD. Národné osvetové centrum, Nám. SNP 12, 812 34 Bratislava E-mail: svetlana.chomova@nocka.sk

PhDr. Daniela Kešelová. Inštitút pre výskum práce a rodiny. Župné námestie č. 5-6, 812 41 Bratislava. E-mail: Daniela.Keselova@ivpr.gov.sk

PhDr. Martin Kopecký, Ph.D. Katedra andragogiky a personálního řízení, Filozo-fická fakulta, Univerzita Karlova v Praze, náměstí Jana Palacha, 116 38 Praha 1. E-mail: Martin.Kopecky@ff.cuni.cz

Doc. PaedDr. Miroslav Krystoň, CSc. Katedra andragogiky PF UMB Ružová 13, 974 11 Banská Bystrica E-mail: miroslav.kryston@umb.sk

Mgr. Veronika Kupcová. Katedra andragogiky PF UMB Ružová 13, 974 11 Ban-ská Bystrica E-mail: veronika.kupcova@umb.sk

324

Doc. PhDr. Petronela Lauková, PhD. Katedra andragogiky Filozofickej fakulty Uni-verzity Komenského, Gondova 2, 814 99 Bratislava. E-mail: laukova@fphil.uniba.sk

Doc. PhDr. Eduard Lukáč, PhD. Katedra andragogiky Fakulta humanitných a prí-rodných vied Prešovskej univerzity, ul. 17. novembra 1, 081 16 Prešov. E-mail: luke@unipo.sk

Doc. PhDr. Mária Machalová, CSc. Pravoslávna bohoslovecká fakulta Prešovskej univerzity v Prešove E-mail: maria.machalova@chello.sk

Doc. PhDr. Július Matulčík, CSc. Katedra andragogiky Filozofickej fakulty Univer-zity Komenského, Gondova 2, 814 99 Bratislava. E-mail: matulcik@fphil.uniba.sk

PhDr. Zdeněk Palán, Ph.D. AIVD v ČR Karlovo náměstí 14/292, 120 00 Praha 2 E-mail: zdenek-palan@seznam.cz

Prof. Dr. Jost Reischmann. Univerzita v Bambergu, Kapuzinerstraße 16, 96047 Bamberg. E-mail: jost.reischmann@uni-bamberg.de

PhDr. Henrieta Roľková, PhD. Katedra andragogiky Filozofickej fakulty Univerzity Komenského, Gondova 2, 814 99 Bratislava. E-mail: rolkova@fphil.uniba.sk

PhDr. Jarmila Salivarová. Ústav andragogických studií, Univerzita Jana Amose Komenského Praha, Roháčova 89, 130 00 Praha 3. E-mail: salivarova.jarmila@ujak.cz

PhDr. Lea Szabová-Šírová, PhD. Katedra andragogiky Filozofickej fakulty Univer-zity Komenského, Gondova 2, 814 99 Bratislava. E-mail: sirova@fphil.uniba.sk

PhDr. Michal Šerák, Ph.D. Katedra andragogiky a personálního řízení, Filozofická fakulta, Univerzita Karlova v Praze, náměstí Jana Palacha, 116 38 Praha 1. E-mail: michal.serak@ff.cuni.cz

Mgr. Klaudius Šilhár, PhD. Katedra andragogiky Filozofickej fakulty Univerzity Ko-menského, Gondova 2, 814 99 Bratislava. E-mail: silhar@fphil.uniba.sk

Prof. PhDr. Dušan Šimek. Katedra sociologie a andragogiky Filozofickej fakulty Univerzity Palackého v Olomouci, tř. Svobody 26, Olomouc, Česká republika E-mail: simekd@ffnw.upol.cz

PhDr. Marián Štermenský. Katedra andragogiky Filozofickej fakulty Univerzity Ko-menského, Gondova 2, 814 99 Bratislava. E-mail: stermensky@gmail.com

Doc. PhDr. Jaroslav Veteška, Ph.D. Ústav andragogických studií, Univerzita Jana Amose Komenského Praha, Roháčova 89, 130 00 Praha 3. E-mail: veteska.jaroslav@ujak.cz

325

ZBORNÍK KATEDRY ANDRAGOGIKY FILOZOFICKEJ FAKULTY

UNIVERZITY KOMENSKÉHO

ACTA ANDRAGOGICA 3

Július Matulčík (ed.)

Vydala Katedra andragogiky Filozofickej fakulty Univerzity Komenského

v Bratislave vo vydavateľstve Alfa print, s.r.o., Martin ako účelovú publikáciu pre Filozofická fakultu UK

Príspevky neprešli jazykovou úpravou.

Za obsah a jazykovú úpravu zodpovedajú jednotliví autori

Počítačové spracovanie a grafická úprava: Július Matulčík

Tlač: Alfa print, s.r.o., Martin

ISBN 978-80-223-3369-6