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ACTAS III Reunión Nacional de Investigadoras/es en Juventudes Argentina

De las construcciones discursivas sobre lo juvenil hacia los discursos de las y los jóvenes.

Red de Investigadores/as en Juventudes de Argentina

Viedma, 2012. ISSN – 1851- 4871

Grupo de trabajo 11

Trayectorias sociales de los jóvenes

Coordinadores: Mariela Macri - Daniela Torillo - Pa blo Barbetti

ejetrayectoriasjovenes@gmail.com

ÍNDICE

1. Aisenson Gabriela, Leandro Legaspi, Viviana Valenzuela, Lourdes Moulia, Lucía Lavatelli, Soledad

Bailac, Reneé Czerniuk, Mariana De Marco, Facundo Tripodi, Tatiana Cura. Construcción de

trayectorias educativas y anticipaciones de futuro en jóvenes vulnerables............................................ 4

2. Cleve Agustín. Comenzar los estudios en una nueva ciudad: Un análisis sobre trayectorias de

jóvenes que migraron de su ciudad de origen para emprender estudios universitarios en La Plata ... 17

3. Cortés Fernanda. Jóvenes excluidos. Una aproximación a las trayectorias de jóvenes de sectores

populares, sus vinculaciones con las políticas públicas y las organizaciones sociales ...................... 27

4. Kossoy Alicia. Trayectorias subjetivas, trayectorias objetivas, las trayectorias sociales de jóvenes

de clases populares............................................................................................................................... 48

5. Torillo, Daniela Luján e Inés Cortazo. Desafíos metodológicos a la hora de pensar trayectorias de

jóvenes. La experiencia de la realización de grupos de discusión en barrios periféricos del Gran La

Plata....................................................................................................................................................... 60

6. Uhart Claudia. Trayectorias sociales de jóvenes: otras formas de participación social y política.

Hacia formas renovadas y ampliadas de ciudadanía ........................................................................... 72

7. Vázquez Soledad y Pablo Borda. Cuando las madres “dejan a sus hijos”. Vínculos filiales-

maternales en los relatos biográficos de jóvenes de barrios marginalizados del AMBA...................... 83

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PONENCIAS

- 1 -

Construcción de trayectorias educativas y anticipac iones de futuro en jóvenes vulnerables

Gabriela Aisenson Leandro Legaspi

Viviana Valenzuela Lourdes Moulia Lucía Lavatelli Soledad Bailac

Reneé Czerniuk Mariana De Marco

Facundo Tripodi Tatiana Cura

Cátedra de Orientación Vocacional y Ocupacional. Facultad de Psicología. Universidad de Buenos Aires. Proyecto UBACyT (2010-2012)

gabriela.aisenson@gmail.com; leandrolegaspi@hotmail.com

Planteo del Problema

El problema que abordamos en la investigación Las anticipaciones de futuro de Jóvenes en

situación de vulnerabilidad Socio-educativa (subsidiado por UBACyT, Programación 2010-2012)

surge de nuestro interés en poner en interacción los condicionamientos materiales de vida, algunos

determinantes institucionales - particularmente, aquellos referidos a la experiencia escolar, familiar y

laboral- y los procesos de subjetivación relativos a la integración de las experiencias en una biografía

personal, que impacta en la construcción de la temporalidad, la definición de trayectorias, la

construcción de la identidad y la elaboración de los proyectos en las trayectorias de los jóvenes en

situación de vulnerabilidad.

En investigaciones anteriores, nuestro equipo se interesó en analizar las representaciones de

estudio y trabajo, y las intenciones de futuro de jóvenes de circuitos educativos diferenciados. Hemos

hallado diferencias en la forma en que dichos jóvenes se representan el mundo laboral, la centralidad

que adquiere el estudio y el trabajo, las motivaciones para estudiar, entre otras. También en la

posibilidad de proyectarse al futuro, incidiendo significativamente el circuito educativo al que

pertenecen.

Nuestro interés en la presente investigación se centró en el análisis de las anticipaciones de

futuro de jóvenes de sectores vulnerables con trayectorias educativas discontinuas, puesto que

consideramos que dicho proceso está intrínsecamente relacionado con la posibilidad de conformar y

afianzar su identidad personal y de construir proyectos de vida.

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Específicamente, desde la Psicología de la Orientación, nos interesa indagar en algunas

relaciones problemáticas entre el contexto técnico, económico y social actual; y el desarrollo personal,

las inserciones psicosociales y la construcción de la identidad de jóvenes que pertenecen a grupos

sociales desfavorecidos. Nos centramos en comprender cómo los adolescentes en situación de

vulnerabilidad socio-educativa visualizan y abordan su futuro, enfatizando la incidencia de sus

trayectorias familiares, educativas, sociales, laborales y en otros contextos significativos.

Considerando que el horizonte temporal resulta tributario de las experiencias de vida, y

principalmente de las relaciones con el medio familiar, social, escolar y laboral, nos planteamos los

siguientes interrogantes: Los jóvenes ¿Qué metas y expectativas se proponen? ¿Qué sentidos le

atribuyen a su futuro y qué alcance tienen esas anticipaciones? ¿Se perciben capaces de auto

gestionar su vida? ¿Qué alternativas consideran más apropiadas para sí mismos? ¿Cómo se

relacionan estas anticipaciones con sus trayectorias? ¿Cómo juega la experiencia familiar y los

apoyos sociales en estas percepciones? ¿Cómo influye el déficit educativo en la posibilidad de

plantearse proyectos personales?

Contexto conceptual

Los jóvenes están inmersos en un contexto de incertidumbre donde la concepción de vida, de

trabajo y de normalidad están en constante transformación (Bendit et al., 2008). La globalización y los

cambios en el plano tecnológico, económico y productivo favorecieron la segmentación y la

fragmentación social, profundizando de esta manera el fenómeno de la desigualdad social, el

aumento de la pobreza, la vulnerabilidad y la exclusión social. Dichos cambios tuvieron especial

incidencia en el mundo laboral, generando desempleo y precarización laboral, y en el plano

educativo, promoviendo una devaluación de las credenciales educativas y el acceso diferencial a

circuitos educativos de calidad. En este contexto, la población de jóvenes de sectores vulnerables

resulta la más afectada.

Sus trayectorias de vida se encuentran atravesadas por situaciones de repitencia reiterada,

exclusión de la escuela media, maternidad o paternidad precoz, inserciones laborales tempranas,

inestables y precarias. Esto los ubica en una situación de mayor vulnerabilidad social, educativa y

laboral, lo que afecta la posibilidad de construir una identidad valorada y dificulta la proyección a

futuro, ocasionando mayor riesgo para su integración actual y futura (Aisenson et al., 2007b;

Aisenson et al., 2002; Filmus & Braslavsky, 1987; Filmus et al, 2001; García de Fanelli, 2005; Jacinto,

2006; Llomovate, 1991; Macri, 2000; Miranda & Otero, 2005).

Siguiendo esta línea, diferentes estudios muestran que los jóvenes presentan una distribución

desigual en el acceso a las oportunidades educativas y laborales según el origen social (Aisenson, D.;

2008; Aisenson, G. 2009; Legaspi & Aisenson, D., 2005; Braslavsky, 1985; Filmus et al, 2001;

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Jacinto, 2006; Salvia & Miranda, 2003; Sendon, 2005). Dicha desigualdad, se hace visible en el

acceso y la permanencia al sistema educativo, y en el peso relativo que adquiere para ellos. De esta

forma, las desigualdades sociales se reproducen más allá de garantizar un acceso igualitario a la

escuela. El concepto de democratización segregadora (Merle, 2000) lo ilustra, ya que permite

comprender un fenómeno que también ha sido estudiado por diversos autores en nuestro medio

(Filmus et al, 2001; Filmus & Braslavsky, 1987; Sendon, 2005; Salvia & Miranda, 2003; Tiramonti,

2004) y que describe la existencia de segmentos diferenciados de escolarización, en los que la

calidad es diferencial según el origen socioeconómico de los estudiantes y propicia una desigual

distribución de oportunidades educativas y laborales post-secundarias, reproduciendo las

desigualdades sociales de origen. Actualmente, la categoría de déficit educativo permite entender e

identificar una alta correlación con el estrato socio-económico, destacando una incidencia mayor y

más temprana en jóvenes de sectores pobres (ODSA, 2009).

En relación con el trabajo, se señala que la edad, el sexo y el nivel educativo son variables

que intervienen en la exclusión del mundo del trabajo, siendo los más jóvenes, las mujeres y los que

lograron menores niveles educativos los más expuestos a ella (Gandini, 2004). La situación se vuelve

mas compleja cuando los trabajos a los que acceden los jóvenes de poblaciones vulnerables, no

suelen alinearse con la categoría de trabajo decente, que contempla derechos y condiciones de

trabajo que respeten la dignidad humana (OIT, 2000, 2004). Esta relación entre vulnerabilidad y

precariedad laboral puede afectar la conformación de la identidad y la adecuada integración a la vida

social, política y ciudadana (Legaspi, L et al, 2010; Salvia et al., 2006).

Inmersos en un contexto de constante cambio, de disminución de marcos de referencia

colectivos, con una gran incertidumbre acerca del futuro y del mundo en el que les tocará vivir

(Bauman, 1999; Guichard, 2005; Giddens, 1991; Touraine, 1993), los jóvenes enfrentan el reto que

les presupone diseñar sus trayectorias de vida, desempeñando tanto el rol de actor como el de

constructor de sus biografías. La construcción de trayectorias es un proceso dinámico caracterizado

por variadas interacciones que los jóvenes establecen en los diversos contextos significativos de

pertenencia. Esta construcción no se realiza en un vacío social (Bandura, 1989). Las decisiones que

los jóvenes van tomando están atravesadas y de alguna manera “condicionadas” por la estructura

social y la cultura de pertenencia, lo que deriva en trayectorias particulares y heterogéneas. Bourdieu

(1988) plantea la que los actores sociales recorren a lo largo de sus vidas un continuo de

experiencias, que van trazando itinerarios y expectativas que se construyen en un entramado de

múltiples dimensiones: familiar, social, laboral, política, religiosa, cultural.

Para quienes carecen de un determinado capital cultural, económico y social, este proceso

resulta más complejo, ya que se restringen las posibilidades de desplegar estrategias personales y de

realizar elecciones para su futuro (Castel, 1997; Bendit et al., 2008). Algunos estudios (Aisenson, G.,

2009; Aisenson et al., 2002; Guichard, 1983; Kokosowski, 1983) hallaron distintos factores

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psicosociales que intervienen en estos complejos procesos de construcción de las trayectorias, y

mostraron su incidencia en las expectativas, aspiraciones y representaciones sobre futuras

inserciones. Los factores con mayor incidencia son aquellos que vinculan el origen familiar, el sexo y

la experiencia educativa, con el modo en que los jóvenes anticipan su futuro.

Los jóvenes se relacionan y se posicionan de una manera muy particular en el horizonte

temporal, lo que incide en la posibilidad de plantearse proyectos a corto, mediano y largo plazo, y en

la manera de relacionar pasado, presente y futuro. Distintos estudios dan cuenta de que los jóvenes

de sectores vulnerables ubican el tiempo presente como marca del ritmo de sus actividades, y

construyen estrategias de supervivencia y adaptación a las condiciones de vida sobre este eje

temporal (Trottier & Gauthier, 2007; Charlot, 1999; Longo, 2010; Provonost, 2000, 2007, 2009).

Asimismo, se ha demostrado cómo las figuras familiares y de educadores adquieren un peso

importante en la conformación de las perspectivas de futuro, es decir, en las actitudes y expectativas

individuales acerca de la ocurrencia de eventos futuros (Nurmi, Poole & Kalakosky, 1994; Nurmi,

1991). En Argentina, un estudio realizado con jóvenes señala que las orientaciones de futuro están

directamente asociadas a la transmisión de valores provenientes del hogar, e inversamente

asociadas a las condiciones socioeconómicas imperantes en su contexto próximo (Omar, Uribe

Delgado, Aguiar de Souza & Soarez Formiga, 2005).

Aspectos metodológicos

Se trata de un estudio cualitativo para el que se conformó una muestra basada en criterios

(“criterion-based selection, Patton, 1990), configurada por casos de jóvenes de ambos sexos de

entre 15 y 18 años en situación de vulnerabilidad socioeducativa y de déficit educativo (Repitencia y/o

Abandono). La muestra fue definida por muestreo teórico.

Para indagar cómo estos jóvenes van construyendo sus trayectorias educativas y cómo

visualizan y se relacionan con el futuro, consideramos pertinente conocer su historia, su trayectoria

familiar y social, sus experiencias educativas y laborales, así como las vivenciadas en otros ámbitos

significativos de inserción. Se utilizó, para ello, como técnica de recolección de datos, la entrevista en

profundidad, abierta, y conformada por preguntas no directivas. Las mismas estaban basadas en el

diálogo y la capacidad de escucha por parte del investigador para lograr la comprensión de los

significados y punto de vista de los entrevistados, en tanto “comprender lo que se dice”, precisa

participación, y no mera observación (Vasilachis de Gialdino, 1992).

Se elaboró una guía de pautas y/o temas a relevar en las entrevistas acordes a los objetivos

de la investigación, siendo las primeras de tipo piloto, lo que nos permitió ajustar la guía y las posibles

modalidades de interacción con los entrevistados (Mertens, 2005; Creswell, 2005). Las entrevistas no

tenían una duración preestablecida, pudiendo detenerse o prolongarse profundizando los temas

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abordados respetando los tiempos propios de cada encuentro. Las mismas se desarrollaron en

ámbitos afines a los jóvenes (Ameigeiras, 2006). Se consideró concluida la conformación del corpus

de análisis, una vez que analizados los casos, no se encontró más información novedosa. Las

entrevistas fueron audio-grabadas con el consentimiento de los participantes, y acompañadas del

registro que realizaba el entrevistador.

Dichas entrevistas nos permitieron focalizar en la historia de los jóvenes, sus anticipaciones

de futuro, y la relación entre estas. Por un lado, nos interesó conocer cómo los jóvenes se definían a

sí mismos y a su situación, cómo se representaban el trabajo, el estudio y otros ámbitos de inserción

y la percepción que tenían de acceso a los mismos, qué significado adquiría para ellos la situación de

déficit educativo, si podían identificar motivos individuales y condiciones contextuales como incidentes

en la repitencia y/o abandono escolar y su impacto en su autopercepción. Por otro lado, nos

preguntamos, en relación a las anticipaciones de futuro, si podían hacerlas espontáneamente y, en

ese caso, en qué dimensión temporal y en qué esferas de la vida las realizaban. Por último, sobre la

relación entre las trayectorias de vida y las anticipaciones de futuro, nos interrogamos de qué modo

impactaba la interrupción y/o retraso en la escolaridad en la formación en sus proyectos de futuro,

qué percepción tenían sobre sus recursos y posibilidades para proyectarse al futuro y si podían

concebir estrategias personales y sociales para ir construyendo su proyecto personal.

Para analizar el corpus, se elaboraron categorías a partir del discurso de los entrevistados,

considerando la estructura de la narración, la forma en que es tratada la temporalidad, las

modalidades vinculares, las representaciones sociales acerca de la temática de género, las

relaciones amistosas, familiares y comunitarias, los roles sociales propios y de otros, las estrategias

argumentativas, la construcción de la imagen y las metáforas, entre otras (Wagner & Wodak, 2006).

Asimismo, nos centramos en la modalidad discursiva de los jóvenes para referirse al pasado y al

presente y para articularlos con las anticipaciones de futuro. Además del plano referencial del

discurso, analizamos las connotaciones y emociones expresadas a través de las operaciones

enunciativas: tonos de voz, gestualidad, giros, recursos estilísticos, citas de la cultura popular,

reiteraciones, dudas, silencios, manifestaciones de conmoción o desconcierto, etc. De la comparación

de los contenidos y significaciones de los casos, y la búsqueda de semejanzas y recurrencias,

construimos los criterios para destacar los aspectos originales y propios de cada entrevista.

Resultados

En relación a la institución escolar, las trayectorias educativas y la identidad, observamos en

los relatos que los jóvenes tienen un registro explícito del déficit educativo. Narran cambios en la

escuela, repitencias y/o abandonos, acompañados de bajos rendimientos, dificultades en la

adaptación a la cultura y particularidades de la institución escolar. Se identifican con el discurso

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institucional y social que nomina y califica el desempeño de los alumnos, apropiándose de una

definición identitaria negativa, y haciéndose cargo del déficit.

“[...] cuando iba a empezar las clases me dijeron que no podía estar más en el colegio donde

yo iba [...] Porque repetí y no se aceptan más repetidores en ese colegio [...] no me iba nada bien [...]

no me gustaba el colegio, era aburrido, no me daban ganas de estudiar [...] entonces repetí y ahí me

dijeron que no podía entrar más y me mandaron acá […]” (D. 17 años)

Se advierte asimismo que algunos jóvenes definen estrategias para permanecer y darle

continuidad y coherencia a la trayectoria educativa, incluso en situaciones en las que se resalta el

fracaso y la no adaptación al escenario escolar.

“[...] me echaron estuve tres años en esa escuela… dos años en la tarde y uno a la noche. (E.

17 años)

El contexto educativo supone un tiempo que transcurre progresivo, ascendente, gradual, más

o menos lineal. Así está estructurado el sistema y la enseñanza. Los desvíos, abandonos e impasses

son significados negativamente, o a lo sumo no pueden ser visualizados como parte de un proceso.

Hemos podido constatar que la escuela a la que concurren los jóvenes entrevistados favorece la

construcción de relatos acerca de un futuro posible, a la vez que promueve espacios de intercambio

simbólico, reconociendo y rescatando su idiosincrasia cultural y social. Está inserta en una modalidad

institucional, con una propuesta curricular que rescata los logros en cada paso que los jóvenes dan –

asistir regularmente a la escuela, realizar un esfuerzo para mejorar, participar de las actividades

escolares, lograr una buena calificación, aprobar un examen o una asignatura, completar un ciclo,

etc. -, a la vez que los reconoce como personas en el marco de una situación social y vital más

amplia. Favorece la construcción de una trayectoria diferencial según las posibilidades personales.

Permite avanzar por tramos, enfatizando que siempre se sigue avanzando. La estructuración de la

temporalidad que la escuela propone, es gradual, posibilita realizar planificaciones a corto plazo, ya

que los objetivos académicos se logran de ese modo. Este tipo de currícula favorece la construcción

de una trayectoria diferencial, según las posibilidades de cada joven. Ellos constatan sus

particularidades y resaltan las diferencias con respecto a otras escuelas, en las que el mismo proceso

podría ser significado como fracaso.

[...] el colegio este es para reingresos, por ejemplo si perdiste dos o tres años, en otros

colegios no te aceptan y acá sí. Acá no repetís. Por ejemplo, si aprobaste matemática y desaprobaste

lengua, pasás a segundo, pero seguís haciendo lengua de primero.” (L. 15 años)

“[...] es una Escuela de Nivelación, porque no te hacen repetir, sino que te hacen repetir la

materia, en la que andas mal, no todo el año, es para sacar chicos de la calle, para que no dejen la

escuela.” (E. 17 años)

“[...] este es un colegio para ayudar [...]” (F. 17 años)

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En la mayoría de los jóvenes se advierte el peso que tiene “ir a la escuela”, lo que no siempre

es equivalente a “ser estudiante”, en términos de la construcción de un rol, una praxis y una identidad.

Ir a la escuela en ocasiones no es una elección propia, producto de la iniciativa personal; se enfatiza

la idea de “terminar”, como expresión del logro de un objetivo que no fue alcanzado por los padres.

Para algunos la escuela también es un lugar para estar, o estar de paso, con poca capacidad

de retención. Para otros, la escuela se trata de un espacio y una estrategia que los “rescata”, les

ofrece imágenes de sí mismo y alternativas de vida más valoradas.

“[...] esta escuela me gusta, yo le dije a la directora de la tarde, me gusta esta escuela, me

gusta mucho [...] Porque me dijeron tenés que hablar antes de la piñas antes de los golpes [...]” (E. 17

años)

(Hablando de la madre) “[...] Ella terminó el primario y el secundario no terminó, por eso

insiste ahora que yo estudie el secundario. [...] Sino yo me quedaba con el título de contabilidad

(Curso de formación profesional que realizó) y listo.” (R. 16 años)

En el relato de la trayectoria escolar, la sensación y percepción de avanzar y progresar está

vinculada al esfuerzo personal para sostenerla. Esto es coincidente con resultados de un estudio

anterior de este mismo equipo (Aisenson, D. 2007, 2008, Aisenson et. al, 2010).No se trata de una

acción natural, como sucede en jóvenes de sectores sociales favorecidos.

Tener un estudio, resulta un capital para afrontar el futuro, permite pensarlo. Se plasma en

imágenes asociadas a mejores alternativas de estudios y mejores opciones laborales, en un contexto

de mayor estabilidad. Esto es coincidente con hallazgos de estudios recientes con poblaciones

diferentes (Aisenson, D. 2007, 2008; Aisenson, G. et al, 2010).

(Refiriéndose a si le gustaría terminar la escuela secundaria) “Si, porque cuando sea grande y

querés conseguir un trabajo y te piden la secundaria completa.” (L. 15 años)

En relación a la familia, los vínculos y el grupo de pertenencia, en los relatos estas

trayectorias aparecen fragmentadas e interrumpidas, al igual que las educativas. Son frecuentes las

ausencias, separaciones, pérdidas, cambios y rupturas en el seno familiar. También lo son las

migraciones y mudanzas. Identificamos distintas maneras de vivenciar las discontinuidades y

fracturas expresadas. En algunos casos aluden a sensaciones de autonomía e independencia,

vinculadas a tener que tomar decisiones sin la compañía o aprobación de los adultos.

(Refiriéndose al momento en que se fue a vivir con su padrino a los siete años) “Sí [...] Porque

yo soy dueño de mi vida. Si un lugar no me gusta, yo tengo que decidir donde quiero estar o no. [...]”

(L. 15 años)

Otros no logran recordar y ofrecer un relato argumental que permita dar alguna explicación

frente a aquello que irrumpió en su historia.

“Yo era chico, ni me acuerdo cómo llegué ahí. Ni me acuerdo… cuando llegué ahí a lo de mi

padrino…” (L. 15 años)

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En cambio, otros jóvenes relatan los momentos de separación o fractura de la historia

personal o familiar ubicando a las figuras parentales y/o de su entorno como aquellas que definieron

esas situaciones.

“yo me crié con mi abuela […] mi viejo venía a buscar trabajo (a Buenos Aires) […] después

se vino mi mamá con mis dos hermanos, y ahí yo me quedé en la casa de mi abuela. [...] Porque […]

según dicen mi abuela quería que me quede” (N. 16 años)

“mi mamá trabaja con cama y no podía estar conmigo. [...] llegué en 7mo grado al hogar [...]

al principio lloraba... y para no ir al colegio, ¿Sabés qué hacía?, me tiraba abajo de la cama y me

agarraba de las patas de la cama [...] yo no conocía a nadie” (D. 17 años)

Al analizar el uso de la temporalidad observamos la idealización de un pasado vinculado al

entorno familiar, y el deseo de recuperarlo. El rencuentro funcionaría como reparación de situaciones

no entramadas e historizadas. En otros casos se observa un predominio absoluto del tiempo

presente en las narraciones, lo que podría ser interpretado como intento de dejar atrás vínculos,

situaciones, recuerdos y vivencias no satisfactorias, desconociéndolas.

“ya no lo necesito a mi papá digamos, me di cuenta que con mi mamá hace el papel de mamá

y mi papá… Y ella agarró y nos dijo que ella a nosotros nos hace de papá y nuestra mamá. Que si

nosotros necesitamos algo, que hablemos con ella y nada más.”. (G. 15 años)

La figura de la madre resulta central para los jóvenes entrevistados. En torno a esa figura se

advierte que se organiza tanto el tiempo presente y la cotidianeidad familiar, como la dimensión de

futuro ya que se constituye en transmisora de ideales al cumplir (especialmente en relación al estudio

y al trabajo).

“[...] me quedo en mi casa. Hago la tarea o a veces me quedo con la computadora hasta

tarde. Porque tengo que esperar que vengan mis hermanos, tengo que ver si tienen tarea o no,

ayudarle en alguna cosa a mi mamá porque ella a veces viene tarde y ya viene cansada y yo tengo

que cocinar o algo así por el estilo, o tengo que limpiar”. (R. 16 años)

“[...] Mi mamá me dijo que me iba a tener hasta que yo me reciba de algo [...] ella quiere que

me reciba de algo” (D. 17 años)

“ [...] porque mi mamá me llevaba así para ver las oficinas de los abogados y veía mas o

menos […] porque ella estaba con los abogados por el problema que hubo con mi papá, y me llevó

para ver cómo trabajaban y me dijo que ella quería que yo siga eso. […] mi mamá se pone contenta

porque también aparte de ser abogado quería que sea eso también (médico)... o militar.” (R. 15 años)

Por otra parte, la figura paterna no resulta tan nítida y en algunos casos esa función es

cumplida por otros referentes - abuelo, padrino, hermanos -.

Las relaciones con pares y con el contexto barrial y social intervienen en la definición y

estructuración de rasgos identitarios. El barrio resulta un lugar de pertenencia y dador de identidad.

Construyen espacios en el aquí y ahora –plaza, “parada”, esquina - en donde transcurren sus vidas.

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“[...] hay muchas paradas en la Boca, son distintos grupos. Nos conocemos todos.” (L. 15

años)

Para otros, la iglesia es un lugar de pertenencia en el que pueden construir vínculos de

amistad y confianza con pares, donde “rescatarse”.

“tengo amigos pero muy poquitos, […] son amigos que les gusta salir mucho a joder

entiendes, son amigos conocidos, […] pero son mis amigos más los de la iglesia.” (C. 16 años)

(Refiriéndose a la iglesia a la que concurre la madre) “y bueno entonces yo probé eso para

ver qué onda, y bueno, yo fui y estuvo bueno [...] me empezó a gustar, fui cambiando mi vida,

dejando cosas, y me di cuenta de que, yo pensaba que con la droga me iba a olvidar de cosas pero

no, con Dios le fui dando para adelante [...] había cambiado a partir de acá, me puse a pensar y dije

no puedo andar bardeando, en la iglesia ellos te ayudan, no es como acá (en el barrio)” (J. 18 años)

Reflexiones finales

Los resultados que presentamos, permiten dar cuenta de cómo los jóvenes construyen en sus

relatos las relaciones que vinculan sus diferentes trayectorias. En este sentido, se observa que la

trayectoria educativa se enlaza a complejas y diversas dimensiones tributarias a los vínculos que

establecen y sus inserciones en ámbitos significativos (Legaspi, L et. al, 2011). Todo ello se articula

en la temporalidad (tiempos pasado, presente y futuro), interactuando en la construcción identitaria.

En los relatos de los jóvenes, se ha observado una tendencia a considerar como “situación

natural” el déficit educativo y un registro consciente del esfuerzo necesario requerido para atravesar

la experiencia escolar, apoyando de esta manera, resultados de corte cuantitativo obtenidos por este

equipo, en una investigación anterior. El estudio aparece como un medio valorado para la

construcción de la identidad personal y social. Terminar la escuela (y obtener un título) simboliza para

los jóvenes y las familias la posibilidad de insertarse en el mundo social en trabajos de mejor calidad

y acceder a posiciones de mayor prestigio social. Consideramos que dicha valoración se debe a la

necesidad y expectativa de movilidad social ascendente, sostenida también en la presencia de

trayectorias fragmentadas en el círculo social y familiar de estos jóvenes. En este aspecto, los

resultados son coincidentes con los obtenidos por este equipo de trabajo en investigaciones

anteriores. En el análisis del significado que tiene el estudio y la motivación para ir a la escuela en

jóvenes de circuitos educativos contrastados, hemos observado que aquellos que asisten a escuelas

del circuito educativo de baja calidad (Aisenson et al., 2010) son los que más valoran explícitamente

lo que la escuela les brinda, ya que reconocen que puede facilitarles mejores inserciones laborales y

sociales; aunque a la vez perciben que su escuela es menos reconocida socialmente que otras, y ello

incide en las intenciones que se esgrimen en la temporalidad futura.

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Respecto de los modelos de identificación, como aquellas figuras fundamentales para permitir

que se plasmen intenciones futuras y apuntalar las estrategias que permiten concretarlas, se observa

que las madres aparecen en mayor medida ocupando un lugar central en la organización familiar y

del tiempo, hallazgo que coincide con el de otras investigaciones que estudian jóvenes en situación

de vulnerabilidad (Vidondo, 2010). En este mismo sentido, algunos jóvenes encuentran estos

modelos en otras personas significativas de su entorno. Se resalta la importancia que estos

adquieren, en cuanto que hacen una apuesta a la educación e incentivan para que puedan finalizar la

escuela.

Una conclusión interesante que se deprende de este análisis reside en el tipo de institución a

la que asisten los jóvenes. La Institución Educativa de Reingreso, posibilitadora de itinerarios

diferenciales de acuerdo a las trayectorias personales, favorece la construcción de relatos en

términos de logros y de posibilidades, y no de relatos atravesados por el déficit y el fracaso. Asimismo

destacamos la importancia que tiene, al brindar a los estudiantes un contexto de apoyo que favorece

la finalización de la escuela media y la proyección al futuro. Esta observación apoya la idea de que

las propuestas propias de las instituciones educativas producen efectos tanto en las modalidades

identitarias, como en las representaciones acerca de la temporalidad de los jóvenes.

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- WAGNER, I & WODAK, R (2006) Performing Success: Identifying strategies of self-presentation

in women's autobiographical narratives. Discourse and Society, 3.

[i] “El uso de la lengua se lleva a cabo en forma de enunciados (orales y escritos) concretos y

singulares que pertenecen a los participantes de una u otra esfera de la praxis humana. Estos

enunciados reflejan las condiciones específicas y el objeto de cada una de las esferas no sólo por su

contenido (temático) y por su estilo verbal, o sea por la selección de los recursos léxicos,

fraseológicos y gramaticales de la lengua, sino ante todo por la composición o estructuración. Los tres

momentos mencionados –el contenido temático, el estilo y la composición- están vinculados

indisolublemente en la totalidad del enunciado…” (Bajtin, 1982, pág. 248)

17

- 2 -

Comenzar los estudios en una nueva ciudad: Un análi sis sobre trayectorias de jóvenes que

migraron de su ciudad de origen para emprender estu dios universitarios en La Plata

Lic. Agustín Cleve Facultad de Trabajo Social. UNLP

Becario del Consejo Interuniversitario Nacional. agustincleve@gmail.com

El presente trabajo es resultado de una investigación que realizo desde septiembre de 2011

con una Beca Estímulo a las Vocaciones Científicas, del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN)

cuyo objetivo es analizar las trayectorias de jóvenes que se han desplazado desde su ciudad de

origen hacia la ciudad de La Plata, con motivo de iniciar estudios universitarios. El foco de análisis de

esta ponencia está colocado en tres ejes. El primero está relacionado con su llegada a la ciudad de

La Plata; el segundo tiene que ver con el papel que jugaron las redes sociales en este proceso

migratorio y, por último, su ingreso al sistema universitario.

Aspectos metodológicos y referente empírico de la i nvestigación

A partir de los relatos se pretenderá entender la diversidad y desigualdad de posiciones en la

construcción de sus trayectorias, entendiendo que las mismas no son secuencias de eventos

prestablecidas, sino que se construyen en el marco de esa diversidad y desigualdad de posiciones

estructurales. (Dávila:2008). Para ello se optó por una estrategia metodológica de tipo cualitativa. Las

principales técnicas de producción de datos fueron la observación y la entrevista semi-estructurada,

individual y grupal. La unidad de referencia empírica estuvo constituida por seis jóvenes provenientes

de la ciudad de Trenque Lauquen, provincia de Buenos Aires, que se encontraban en ese momento

(primer semestre de 2012) residiendo en la ciudad de La Plata y cursando estudios superiores. Para

la selección de cada uno de los informantes se tuvieron en cuenta variables como edad, sexo, tipo de

residencia (departamento o pensión) y tiempo de residencia en La Plata, a los fines de conformar un

grupo de estudiantes que tuviera características variadas entre si. . Este grupo fue elegido por el

investigador a partir de la estrategia de “bola de nieve”. A continuación ofrezco una breve

caracterización de cada uno de los entrevistados para luego adentrarme en el desarrollo de los ejes

analíticos.

18

• Sofía1 tiene 25 años y estudia comunicación social, llegó a La Plata en el año 2006 y

vive en un departamento con su hermana mayor, Marcela, que tiene 27 años, estudia

psicología y se encuentra viviendo en La Plata desde el año 2003. Ambas tienen a

varios parientes por parte de su padre viviendo en la ciudad de La Plata.

• Nicolás tiene 19 años y estudia psicología. Este es el primer año que se encuentra en

La Plata y vive junto a su hermano en un departamento. Una de sus hermanas vive

también en La Plata.

• Alejandra tiene 21 años y estudia abogacía. Este es su segundo año en la ciudad y

reside en el Centro de Estudiantes de Trenque Lauquen.2

• Rosa tiene 20 años e hizo el curso de ingreso para la carrera de Obstetricia pero lo

abandonó. Llegó a La Plata este año y actualmente quiere comenzar a estudiar

diseño. Vive también en el Centro de Estudiantes.

• Mariano tiene 25 años y estudia actuación. Llegó a La Plata en el 2005 para estudiar

psicología y vivió los primeros años en un departamento con su hermano, su cuñada

y su sobrino. A principios de este año se mudó al Centro de Estudiantes en el que

viven Rosa y Alejandra.

La llegada a La Plata: sentidos diversos

Bajo este subtítulo presentamos los diferentes sentidos que cada uno de los entrevistados le

otorgó a la experiencia de trasladarse a la ciudad de La Plata y comenzar a estructurar su vida

cotidiana allí. Veremos cómo su perspectiva coincide con la noción de espacio de acogida por adquirir

un sentido distintivo para los sujetos migrantes, donde se establece una coexistencia relacional y se

desarrollan un conjunto distintivo de prácticas culturales. (Golpe, 1998:101).

Algunos de los entrevistados sostuvieron que la llegada a la ciudad de acogida implicó

atravesar una serie de cambios significativos en sus vidas, sobre todo en lo que respecta a nuevas

formas de sociabilidad y de responsabilidad. Una de ellas, Marcela, destaca que su llegada a La Plata

la obligó a desenvolverse y comportarse de otra manera a la que tenía en su ciudad de origen, por

ejemplo ante la necesidad que acudir a los vecinos para pedir algún tipo de favor o tener que realizar

tareas cotidianas como pagar los impuestos. Nicolás comentó que tuvo que aprender a ser más

ordenado con sus cosas personales y a realizar actividades domésticas como cocinar y limpiar que

en Trenque Lauquen no realizaba y que, cuando va a allá de visita, sigue sin hacerlas.

1 A los fines de mantener la confidencialidad con los informantes, los nombres originales fueron cambiados. 2 El Centro de Estudiantes es una Casa de convivencia que se encuentra en La Plata, financiada por la Municipalidad de Trenque Lauquen, para jóvenes que comienzan la universidad. Existen en La Plata Centros de Estudiantes de otras localidades de la Provincia de Buenos Aires y de otras provincias del país.

19

Para estos dos entrevistados la migración3 hacia el lugar de acogida trajo aparejada la

necesidad de modificar sus comportamientos previos para volverse “más sociables” y hacerse cargo

de responsabilidades domésticas que antes no poseían. Se podría pensar que en ambos casos la

migración y la llegada a La Plata establecieron un momento de transición hacia responsabilidades

comúnmente asociadas con el mundo adulto (Martí:2011). No obstante, ambos jóvenes vinieron a

estudiar con el apoyo económico de sus padres, por lo tanto ese momento de transición no implicó el

ingreso al mercado de trabajo, como ocurrió con otros entrevistados.

Una de las jóvenes, Sofía, sostuvo que para ella el traslado a La Plata no fue vivido como un

cambio importante más allá de que sintió modificaciones en algunos aspectos de su vida. Para

cuando Sofía llegó a vivir a esa ciudad, su hermana Marcela ya se encontraba viviendo allí y esto

favoreció que no se sintiera sola en ese momento de su vida. Se puede contemplar la importancia

que tienen las redes sociales de contención afectiva en el proceso de inserción de los migrantes en la

nueva comunidad, profundizaremos este aspecto más adelante.

Para no quedarnos en la dicotomía entre el “cambio-no cambio” para organizar los sentidos

que los entrevistados atribuyen a su llegada a La Plata, es necesario tener en cuenta que para una de

las entrevistadas, Alejandra, el arribo a la ciudad de acogida implicó la urgente búsqueda de trabajo

para autofinanciarse. Si bien esta joven había recibido una beca de la Municipalidad de Trenque

Lauquen, el dinero que le otorgaba era insuficiente y debía complementarlo con una actividad laboral.

Además la joven dejó en claro que no contó con el apoyo de su madre para ir a estudiar a La Plata. A

través de estas trayectorias es posible ya hablar de heterogeneidades, observando que no todos los

jóvenes que migran a la ciudad de La Plata para estudiar lo hacen con las mismas posibilidades,

tanto en el soporte material como afectivo.

Alejandra también relató que en su ciudad de origen trabajó desde muy joven y que sus

prioridades mientras vivía allá eran estudiar y trabajar. Comenzó a salir de noche con sus amigos a la

edad de 19 años, un año antes de trasladarse a La Plata. Algo que merece ser destacado es que esta

joven comentó que en Trenque Lauquen ella hacía una vida “más de grande” mientras que en La

Plata no. Esto muestra que la representación de momento de pasaje hacia una vida con

responsabilidades asociadas a la adultez por la mudanza y el ingreso a la universidad, no se cumple

desde este lugar porque sostiene que, en su lugar de origen, realizaba actividades más asociadas a

la adultez y que la migración a La Plata le permitió pasar a una vida más relacionada a “lo juvenil”. Su

relato discute la asociación entre migración y entrada al mundo de lo adulto. No obstante, se fortalece

la imagen del trabajo asociado a la condición adulta y el estudio a la juvenil.

Por último, algunos entrevistados sostuvieron que la experiencia de llegar a la ciudad de

acogida fue vivida como la entrada a una familia prexistente, lo que involucró la obligación de tener

3 Debe destacarse que el término “migración” es una categoría analítica de este trabajo, no aparece en los entrevistados.

20

que adaptarse a una normatividad doméstica prestablecida. Uno de ellos, Mariano se fue a vivir con

su hermano, su cuñada y su sobrino en La Plata y me contó que vivió esa experiencia como el pasaje

de una familia hacia otra y que tuvo que adaptarse a la forma de vida de la familia de su hermano. El

hecho de haber tenido que vivir un largo tiempo con esta familia, significó para él tener una vida de

estudiante “a medias”, no porque no pudiera estudiar o cursar las materias en la facultad sino porque

no podía organizar fiestas y reuniones en su departamento lo cual sería, para él, la otra mitad de la

condición estudiantil.

Nicolás, que fue a vivir al departamento en donde vivía su hermano solo, también debió

adaptarse a sus reglas, lo cual trajo conflictos por la notable diferencia de personalidades entre

ambos y, en lo que respecta a las actividades domésticas, él se reconoce mucho más desorganizado

que su hermano. Sin embargo, Nicolás manifestó que la estadía con su hermano es de carácter

temporal y que tiene la finalidad principal de que lo ayude a adaptarse al nuevo contexto urbano. El

joven argumentó que tiene pensado trasladarse a un departamento más pequeño o a una pensión en

donde él pueda vivir con “sus propias reglas”.

Estas experiencias nos permiten ver la importancia que tuvo y tiene la presencia de familiares

en el lugar de acogida como facilitador en la inserción de los sujetos migrantes en la nueva localidad

(Suárez Návaz, 2006).

El papel de las redes de contención social: Hermano s, parientes, viejos y nuevos amigos

Para autores como Arias (1998) el traslado para los migrantes conlleva modificaciones en la

subjetividad, en la familia y sobre todo en los modelos de interacción predominantes en la comunidad

de origen. Por lo tanto, los migrantes deberán realizar un arduo trabajo de reconstrucción de la red

social para enfrentar las nuevas condiciones que trae aparejada la migración. Reconstruir la red

social en el espacio de acogida será fundamental para sobrellevar y superar los sentimientos de

soledad y desarraigo que ponen en jaque la permanencia del sujeto migrante allí.

Este sistema de redes sociales de apoyo y ayuda se estructura a partir de los vínculos con

otras personas que los migrantes tienen al momento de llegar al lugar de acogida y de los que irán

construyendo con posterioridad. Podríamos hacer una primera clasificación de este sistema de redes:

I) las que están conformadas por miembros de la comunidad de origen, en donde se encuentran los

familiares y amigos y II) las conformadas por miembros no pertenecientes a la comunidad de origen,

que estarán compuestas por los nuevos vínculos que se construyen en el lugar de acogida.

Dos de las entrevistadas tenían en la ciudad de acogida a miembros de su familia y, si bien

nunca vivieron bajo el mismo techo con ellos, destacan la presencia de estos familiares como un

factor positivo para su inserción en la nueva comunidad. Incluso, el hecho de haber tenido a estos

familiares en La Plata hizo que estuvieran acostumbradas a viajar a esa ciudad con anterioridad a su

21

traslado para ir a la universidad. Si bien estos parientes vivieron siempre en otra ciudad diferente al

lugar de origen, ambas entrevistadas los consideran parte de su familia y es por eso que los

ubicamos dentro de esta categoría de miembros de la red de la comunidad de origen. Marcela no solo

destaca la presencia de sus familiares como un aspecto positivo, sino también la presencia de una

amiga que vivió con ella los primeros años como un factor clave para la construcción de un nuevo

modo de vida en La Plata. La presencia de esta amiga en sus primeros tiempos en la nueva ciudad

no solo significó sentirse acompañada en el ámbito doméstico sino también el poder insertarse dentro

de un grupo de amistades, porque me contó que era muy tímida e inhibida y que le costaba socializar

y hacer amigos por su cuenta.

Los entrevistados que al momento de migrar tenían a sus hermanos viviendo en La Plata

cuentan que los primeros vínculos que entablaron fueron con miembros de la red de amistades de

ellos. Este es el caso de Sofía que en sus primeros días en La Plata realizaba varias actividades y

salidas con la amiga de Marcela y miembros de su grupo de amigos. Nicolás también hizo sus

primeras reuniones y salidas en La Plata junto a su hermano y sus amigos.

No solo los hermanos son miembros importantes de la red de la comunidad de origen, sino

que están los compañeros y amigos de la escuela secundaria que también se trasladan a La Plata

para ir a la universidad. En el caso de Marcela, ella se mudó al mismo departamento que su amiga,

pero en otros casos esto no es así. No obstante, estos compañeros de la escuela y amigos

constituirán un soporte de importancia para los sujetos migrantes. Sofía señaló que en sus primeros

tiempos en la ciudad de acogida salía y se reunía con mucha frecuencia con sus amistades de

Trenque Lauquen. Mariano lo cuenta diciendo que los primeros tiempos en los que uno vive en La

Plata tiene ganas de juntarse con “los de Trenque”.

Los tres entrevistados que viven en el Centro de Estudiantes, destacaron la presencia de

otros jóvenes de la comunidad de origen como un aspecto central para su inserción en la ciudad de

acogida. Una de ellas, Rosa, manifestó que no podría vivir sola en un departamento puesto que

necesita estar en contacto con otras personas. Alejandra también marcaba que la presencia de estos

jóvenes en el centro de estudiantes sirve de contención en los momentos de tristeza en que se

extraña a la familia.

Casi la totalidad de los entrevistados reconocen a la universidad como el ámbito fundamental

de interacción y de construcción de nuevos vínculos de amistades. Esto coincide con los hallazgos

del equipo de investigación de Sandra Carli en Ciudad de Buenos Aires (Carli, 2006). Sofía y Nicolás

sostuvieron que ya en el curso de ingreso a sus carreras entablaron amistades que aún perduran.

Nicolás comentó que la modalidad de trabajo en grupos que se llevó adelante en el curso de ingreso

en su facultad (Facultad de Psicología) favoreció la socialización con sus compañeros. Relató que

estos vínculos que se entablan dentro del espacio áulico universitario luego pueden trasladarse a

otros espacios como reuniones en los departamentos o salidas nocturnas, lo cual favorece la

22

construcción de un lazo de amistad. Rosa también destaca a la facultad (Facultad de Ciencias

Médicas) como un espacio privilegiado para conocer nuevas personas, sobre todo porque permite

conocer gente de diferentes edades y lugares del país, a diferencia de la secundaria en donde debía

cursar con las mismas personas todos los años. Alejandra también reconoce que hubo otros

espacios, aparte de la facultad, en donde conoció mucha gente, espacios de la misma universidad

como en el comedor universitario y talleres de teatro y otros que no lo son como una ONG en donde

ella se encuentra participando.

Algunos entrevistados comentaron que los vínculos que construyeron en el espacio de

acogida fueron principalmente con migrantes de otras localidades del país más que con población

nativa de la ciudad de La Plata. Nicolás piensa que el chico originario de La Plata no tuvo que pasar

por el proceso de cambios por el que los migrantes como él atravesaron. De este modo, los jóvenes

platenses no tendrían la necesidad de entablar nuevas amistades porque ya tienen a su grupo de

amigos establecido y eso podría ser una causa de su menor tendencia a construir vínculos en este

momento de la vida que los migrantes. Sin embargo, reconoce que se ha relacionado con personas

de La Plata y que le han parecido agradables. Alejandra por su parte se hizo amiga de una chica de

La Plata y dice que como era “tan amable y divina” no podía creer que fuese platense. En esta

expresión la joven establece un tipo de distinción entre los comportamientos de los jóvenes platenses

y los que provienen de otras localidades, colocando las cualidades positivas como la amabilidad en

los no platenses, siendo esta amiga la excepción.

Por último, algo que merece la pena ser destacado es que uno de los entrevistados, Nicolás,

plantea que a medida que se fortalecen los vínculos con personas que conoció en La Plata, se van

debilitando los vínculos con varios miembros de la comunidad de origen. Es decir, la frecuencia de las

reuniones y de otros tipos de interacción con los amigos de la ciudad de origen va disminuyendo

mientras aumentan las reuniones con los amigos de la facultad. Sin embargo, esto no implica que las

amistades que tenían previas a la migración se pierdan.

Se ha mencionado en esta sección el rol fundamental que tiene la universidad como espacio

de interacción y de construcción de vínculos de amistad. No obstante, la entrada al sistema

universitario adquiere sentidos diversos para estos jóvenes y sobre esto hablaremos a continuación.

Empezar la universidad

Alain Coulon (citado por Casco, 2007) propone pensar el ingreso a la universidad como el

pasaje de una cultura a otra, en donde los estudiantes deberán incorporar un conjunto de reglas y

desarrollar una serie de herramientas para poder desenvolverse dentro de la institución. Pero no

todos llegan a las puertas de la universidad en igualdad de condiciones y no todos transitan ese

23

pasaje de la misma manera (Casco, 2007), (Brachi, 2007). En esta parte del artículo analizaremos

algunos testimonios de los entrevistados sobre su experiencia de ingreso a la universidad.

Algo que aparece en varios de los jóvenes entrevistados es la identificación de “ritmos

diferentes” entre el funcionamiento de la escuela secundaria y el funcionamiento de la universidad.

Estos ritmos aparecen vinculados principalmente a las formas de lectura y estudio para rendir

exámenes. La idea de desarticulación entre los ritmos de ambas instituciones es resaltada por varios

de ellos. Rosa abandonó el curso de ingreso de la Facultad de Ciencias Médicas porque según su

opinión tenía un nivel en los contenidos obligatorios que ella no tenía de su formación secundaria.

Alejandra también reconoce que los ritmos de estudio son totalmente diferentes y que por ejemplo, en

la secundaria ella podía estudiar para un examen un día antes de tenerlo, mientras que en la Facultad

de Ciencias jurídicas eso es imposible.

Otros jóvenes pusieron el acento en que reconocen que la universidad tiene un esquema de

relaciones más impersonal en lo que respecta al vínculo docente-estudiante. Nicolás manifestó que

en la universidad “sos un número”. Con esto hace referencia a que la mayoría de los docentes no

muestran interés en conocer a sus estudiantes y no les importa si se van o abandonan, solo van “a

dar la clase”. Sin embargo, el joven reconoce que debido a la cantidad de estudiantes que hay en su

facultad (Facultad de Psicología) sería mucho más difícil entablar un tipo de relación docente-

estudiante como el que tenía en su escuela secundaria. Alejandra comentó que le gusta su carrera

pero no le gusta “el ambiente” que existe en su facultad (Facultad de Ciencias Jurídicas) y sostuvo

que muchas de las personas que cursan sus estudios de abogacía con ella tienen actitudes

arrogantes. Incluso comentó que una de sus principales preocupaciones antes de comenzar a cursar

sus estudios era cómo iba a ir vestida a la facultad, porque reconoce la existencia de una

normatividad implícita que establece como hay que vestirse allí. De hecho, comentó una anécdota de

una conocida suya que fue a cursar a la Facultad de Ciencias Jurídicas vestida de un modo informal y

le dijeron que la Facultad de Humanidades se encontraba enfrente.

Marcela comentó que empezó la universidad con entusiasmo pero que sintió que los primeros

años fueron como “un trámite”. Pareciera que para esta entrevistada sus primeros tiempos en la

universidad constituyeron solamente una actividad más en su vida diaria. Sostuvo que le gustaron los

contenidos de la carrera pero que para ella empezar a cursar fue como “un devenir natural”. A su vez,

reconoció que le resultaba tedioso tener que encargarse de todos los asuntos administrativos y

burocráticos que requería la universidad, como inscribirse en las materias y ver las fechas de los

exámenes.

Para Sofía, el ingreso a la universidad constituyó una experiencia positiva y lo relató con

mucho entusiasmo. La facultad (Facultad de Periodismo) le permitió construir un nuevo modo de

mirar la realidad y de “abrir su cabeza”. El material que leía en la facultad le resultaba sumamente

interesante porque hacía referencia a problemáticas sociales y a aspectos de la vida real. A su vez,

24

sostuvo que cuando ingresó a la universidad por momentos se sentía una niña porque cursaba

materias con estudiantes más avanzados que tenían mayor formación y experiencia que ella, lo cual

la joven resalta como un aspecto muy positivo de sus primeros tiempos de cursada. Mariano también

reconoció su ingreso en la universidad como un momento muy positivo, contando que sintió

encontrarse con un mundo muy distinto, muy grande y muy lindo. Pero también relató que tuvo que

aprender rápidamente a entender el funcionamiento de la institución, no solo en lo que implica las

modalidades de estudio sino en los aspectos administrativos y formales. Marcó además que existen

diferencias entre el modo de funcionamiento de las carreras que estudió. Psicología, para él,

implicaba mayor trabajo individual mientras que en la carrera de actuación tuvo que realizar mayor

cantidad de trabajos grupales.

Algunas reflexiones finales

Cada una de las historias de los jóvenes que mencionamos anteriormente reviste su

particularidad. Resulta imposible pensar sus trayectorias como caminos iguales y pre-establecidos,

pero también es posible identificar algunas regularidades. La llegada a una ciudad diferente a la de

origen, la construcción de vínculos afectivos y el ingreso a la universidad son sucesos comunes pero

experimentados de modos diferentes.

La experiencia de migrar no solo supone el traslado a otra ciudad y el inicio de los estudios

universitarios. Esta experiencia se constituye en un fenómeno que posibilita la construcción de modos

de vida diferentes, de nuevas formas de sociabilidad y nuevos sentidos de responsabilidad. Sin

embargo, en esta experiencia migratoria no todos los jóvenes se encuentran en igualdad de

posiciones y eso estructura trayectorias diferentes y desiguales. Para algunos jóvenes la migración a

La Plata se constituye en un tipo de moratoria social4, sustentado económicamente por sus grupos

familiares, invirtiendo el tiempo en el estudio y en múltiples actividades culturales y sociales. Sin

embargo, para otros jóvenes la migración solo puede ser posible si es acompañada por el ingreso al

mercado de trabajo en la ciudad de acogida, puesto que el financiamiento de sus familias es

insuficiente o nulo.

La existencia o no de redes de contención también es otro factor que ubica a los jóvenes en

posiciones diferentes. Algunos cuentan en el espacio de acogida con miembros de la red de su

comunidad de origen y otros deberán construir una nueva a partir de su llegada. Este sistema de

redes sociales será central en lo que respecta a la inserción de los jóvenes en el nuevo contexto

urbano.

4 El concepto de “moratoria social” refiere a que, de alguna manera, la sociedad les “brinda” a los jóvenes de clases altas y medias un tiempo determinado entre el final de los cambios corporales de la adolescencia y el ingreso al mundo del trabajo. Durante este período los “jóvenes” deberán estudiar y capacitarse para el ingreso al mercado de trabajo. (Margulis y Urresti, 1998)

25

La migración también puede ser pensada como un momento de transición. Pero sería erróneo

suponer que ésta juega como una transición vital hacia una forma de vida linealmente asociada a lo

adulto. Mostramos en párrafos anteriores el caso de una de las entrevistadas que sostuvo que en su

ciudad de origen llevaba una vida de adulta y que en la ciudad de La Plata esto no fue así. A su vez,

varios de los entrevistados resaltaron que a partir de su traslado a La Plata pudieron realizar mayor

tipo de actividades relacionadas a “lo juvenil” como actividades recreativas, salidas nocturnas y

fiestas. De este modo, se podría pensar que la migración puede jugar como una transición hacia un

tipo particular de condición juvenil con algunas características diferentes a la de la ciudad de origen,

como por ejemplo la autonomía de la familia, la autoadministración y el contacto con personas de

otras localidades.

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27

- 3 -

Jóvenes excluidos. Una aproximación a las trayector ias de jóvenes de sectores populares, sus

vinculaciones con las políticas públicas y las org anizaciones sociales

Fernanda Cortés

CEIL – PIETTE- CONICET / UBA ferchionline@gmail.com

La investigación corresponde a la Tesis de Doctorad o de la autora

Introducción

Este trabajo se desprende, al menos en cierta medida, de la indagación que se desarrolla

para mi la tesis doctoral, que me encuentro realizando, en donde se busca analizar y comprender las

posibles vinculaciones entre educación y trabajo y, al mismo tiempo, las diferentes inserciones

educativas y laborales de los jóvenes que pertenecen a los sectores sociales menos favorecidos.

En esta ponencia en particular se concentra la mirada sobre los jóvenes de sectores

populares relacionada con la formación y el trabajo y la vinculación con dos ejes temáticos: con el

Estado, a partir del análisis de una política pública destinada específicamente a este sector, y con

sectores sociales organizados, desde la observación de una organización social que se ocupa de los

mismos actores.

En primer lugar se realizará una breve fundamentación del recorte del objeto de estudio,

también se releva sintéticamente algunos de los debates que se consideran más relevantes sobre el

debate educación-trabajo y se resume el modo de abordar la temática.

En segundo lugar se mencionan algunas aclaraciones metodológicas utilizada para le

investigación teniendo en cuenta que para este espacio solo debo especificar la información más

relevante.

En el espacio siguiente se puntea las características del Partido de Luján, y que fueron

consideradas necesarias para comprender en mayor profundad el recorte realizado

En el espacio a continuación se llevaré a cabo el desarrollo o el tema central de esta

ponencia, que se refiere específicamente al análisis de dos experiencias muy diferentes pero que sin

embargo tienen como población beneficiaria a los mismos jóvenes de sectores populares, que no han

finalizado su educación media, y que viven en el Partido de Luján o en sus alrededores; sin embargo

en el caso del plan jóvenes más y mejor trabajo se trata de una política pública implementadas desde

el Estado Nacional y en el caso del Ruca se trata de una organización social autofinanciada.

Y finalmente en el quinto momento mencionaré algunas ideas, todavía preliminares, que

comenzaron a surgir a partir del trabajo de campo mencionado.

28

Fundamentación y síntesis del modo de abordaje

Las reformas neoliberales que se llevaron a cabo en la Argentina en la denominada década

menemista, cambiaron profundamente las relaciones sociales y económicas; generando rupturas en

los lazos de solidaridad y situaciones de exclusión muy profundas.

Estas transformaciones denominadas estructurales afectaron a los jóvenes en mayor medida

que a otros grupos sociales (Feldman, 1995; Jacinto, 1996; Salvia, 2000). En dicho sector, es mayor

la incidencia de la desocupación y precariedad en el vinculo de inserción laboral (Filmus, 2001; Salvia

y Tuñón, 2003), así como la expresión de problemáticas sociales.

Este hecho, sumado a una cierta tendencia en las ciencias sociales al estudio de grupos

particulares (mujeres, niños, jóvenes, entre otros), así como la proliferación de trabajos sobre la

temática juvenil, hizo que se hayan producido en las últimas décadas numerosos trabajos sobre

jóvenes destacando diferentes aspectos de este grupo social.

Dentro de los múltiples problemas sociales presentes en los trabajos sobre jóvenes, y que los

encuentran como protagonistas, la conflictiva relación entre educación y trabajo constituye uno de los

más abordados y es el que particularmente se enfocará en este trabajo.

En gran medida, puede pensarse que la importancia de esta problemática está dada porque

es en el espacio social que se abre entre la escuela y el mundo del trabajo donde se resuelve “la

juventud”. Esta idea de secuenciación de las experiencias y las prácticas (educativas: propias de la

niñez, fundamentalmente hasta mediados del siglo pasado; y del trabajo: propias de los adultos), se

halla en crisis ante las transformaciones sociales que están transcurriendo en la esfera educativa y

laboral, para todos los sujetos en general, y para los jóvenes en mayor medida.

A lo largo de la segunda mitad del siglo pasado se ha observado, en primer lugar, una

tendencia a la masificación del acceso a la educación o al menos una ampliación de la cantidad de

población que accede a niveles de educación más alto que el de las generaciones anteriores; al

ingreso tardío en el mercado de trabajo para ciertos sectores y, al mismo tiempo, un acceso muy

temprano para otros.

En segundo lugar, se evidencia la ruptura de las formas de regulación del trabajo construidas

después de la segunda posguerra y la irrupción de fenómenos como la precariedad y el desempleo

masivo entre otros.

Por otro lado, es necesario mencionar que en Argentina se reconoce que la relación entre la

educación y el trabajo fue tradicionalmente problemática. La afirmación de un currículo humanista

desvinculado de la formación productiva y fuertemente sospechoso de aproximaciones a la industria y

la tecnología fue una constante en el nivel primario y secundario (Puiggrós, 2004; Dussel, 1997). Esto

suscitó críticas diversas, que postularon la inadecuación de la formación rígida y enciclopedista para

puestos de trabajos dinámicos, organizados de forma flexible y que requieren mayor preparación

29

tecnológica. El supuesto de muchas de estas críticas era que la adecuación de la educación al

sistema productivo mejoraría las posibilidades de empleo y lograría el crecimiento económico; ya que

se considera necesaria la vinculación entre el mundo laboral y el escolar (Castro, 2002).

Sin embargo - y en oposición con la afirmación anterior-, se acuerda con que el sistema

educativo no tiene que tener como función central atender los requerimientos y necesidades del

mercado de trabajo; sino por el contrario la escuela debería enseñar contenidos más estables y no

debería tener que adaptarse a las constantes transformaciones del mundo productivo (Filmus, 1995;

Ibarrolla y Gallart, 1994).

Aunque no se niega la necesidad de una articulación entre ambos espacios, se considera que

existe una tensión entre dos organizaciones que tienen diferentes fines y se manejan a partir de

lógicas y racionalidades distintas (Gallart, 2004). Dentro de ellas, varios estudios que indagaron sobre

los propios jóvenes que asisten a la educación secundaria coinciden en que los estudiantes suelen

ser muy críticos al evaluar los conocimientos que brinda la escuela media; afirmando que estos

contenidos suelen ser enciclopedistas y que en muchos casos no les resultan útiles (Filmus et.al.

2004; Kessler, 2002; Jacinto y Bessega, 2002). Sin embargo, sabemos que este vínculo ha pasado

por diferentes momentos: de mayor acercamiento, de alejamiento, de estrecha relación y hasta de

ignorancia (Spinosa, 1998).

Con los cambios en la economía y en la sociedad a lo largo del siglo XX, también se

transformó la relación entre la sociedad y la escuela. La masificación de la matricula -ya mencionada

anteriormente- y la contracción del mercado de trabajo pusieron más peso en la escuela; y los más

descalificados desde el punto de vista de la escolarización tienen muchas más chances de ser

excluidos sociales que antes (Dubet, 2002).

Desde otra perspectiva se señala que la vinculación entre saberes generales y específicos no

se resuelve únicamente en la escuela y que, en nuestro país en particular, es considerable el papel

que ha jugado el sector productivo en la formación de estos últimos (Spinosa y Testa, 2009).

Asimismo, se considera que existe entre estos dos conceptos una relación dialéctica; ya que

ninguno de los dos puede existir negando o no reconociendo la existencia del otro.

Desde el punto de vista del sujeto es destacable que tanto la escuela como el trabajo

atraviesen su constitución. En ambos espacios las personas construyen y reconstruyen sus

identidades, (también existen luchas entre diferentes fuerzas sociales) y, finalmente, pese a que las

trayectorias de las personas son únicas, deben pasar y recorrer dos ámbitos que responden a

organizaciones y racionalidades diferentes.

Analizando esta vinculación se acuerda con que “tanto la educación como el empleo no

pueden definirse si no es en el marco de las relaciones que las estructuran, las que se hallan

témporo-espacialmente situadas y protagonizadas por actores concretos” (Spinosa, 2005: 10).

30

Otro de los ejes conceptuales desde donde se pretende trabajar esta articulación entre

jóvenes, educación y trabajo, está dado por los estudios sobre la profesionalidad. Esta puede

entenderse como “una construcción social no como un proceso estático que queda fijado en lo que

podríamos denominar las competencias o la calidad del sistema educativo. Existe una amplia

bibliografía que nos permite verificar cómo la profesionalidad se va construyendo de acuerdo con las

diferentes instancias de desempeño que una persona puede tener a lo largo de los años y en el

contexto de itinerarios de movilidad” (Testa y Figari, 2005: 114); o en el inter-juego entre las

trayectorias educativas y laborales de los sujetos en constante movimiento e interacción; o, también,

mediante la articulación entre procesos de formación y de experiencias que configuran un conjunto de

prácticas valoradas (Cartón, 1985).

Se intenta llegar a profundizar en las formas en que los jóvenes vinculan la formación y el

trabajo en sus propias experiencias y por otro lado, cómo se diferencian (se acercan o se distancian)

de los itinerarios previstos y, finalmente, cómo influyeron, o no, las experiencias profesionalizantes

tanto llevadas a cabo el Estado como por la organización social, en las acciones de los jóvenes.

Se debe tener en cuenta que las tensiones entre los itinerarios previstos y las trayectorias

realizadas, que se expresan en experiencias de éxito o fracaso, pueden bien configurarse en la

cristalización de esta situación de deficiencia para un grupo importante de jóvenes (sobre todo los

más pobres) o bien podría dar lugar a la habilitación de nuevos itinerarios que permitan otras formas

de tránsito hacia la finalización de los estudios de nivel medio (tanto en lo que hace a su contenido de

formación, como a la certificación que aporta) y es esto un elemento que debería ser considerado por

quienes piensan a los jóvenes, y en mayor medida a los “jóvenes pobres”, desde la educación y las

diferentes posibilidades (Cortés y Otero 2011)

Las investigaciones que se ocupan de la educación y el trabajo toman a estos jóvenes, sobre

los cuáles venimos indagando, desde una mirada acotada: en tanto alumnos o en tanto aprendices o

primeros trabajadores. Es decir, sólo analizando a estos sujetos desde un rol específico y

determinado, abandonando o, al menos, sin prestar atención a otras características.

Es sugerente observar que muchos de estos trabajos tienen una mirada restringida debido a

que, en ambos casos, observan en mayor medida solo a los jóvenes que tienen dificultades: que no

logran cumplir el itinerario del sistema educativo en el tiempo y forma considerada deseable o, por

otro lado, los jóvenes que no tienen empleo o que tienen contrataciones precarias o flexibilizadas. Es

decir, que analizan e indagan sobre los sujetos que son considerados problemáticos y que, en

muchos casos, coinciden con los jóvenes pobres que analizan los trabajos que se centran en el tema

de la desigualdad.

Por un lado, existen tendencias en la escolarización que evidencian la efectiva desigualdad

en el acceso a la educación; que es diferencial para los jóvenes de distintos grupos sociales. Por otro

31

lado, se evidencia una relativa inclinación a la segmentación del mercado de trabajo entre los

jóvenes.

Se reconoce que las características del mercado laboral actual (la precariedad, la

flexibilización, etc.), producen como consecuencia que los jóvenes en pocas oportunidades

comiencen su participación en el mercado laboral a través de un trabajo formal y no hay certezas de

que en algún momento lo hagan.

Siguiendo estas ideas, es importante recuperar los planteos de Salvia y Miranda (1999) que

sostienen que los jóvenes de hoy registran oportunidades laborales cada vez más precarias a pesar

de su mayor nivel de escolarización y años de educación; evidenciando, lamentablemente, que el

cumplir con el itinerario educativo previsto no es necesariamente garantía de tener éxito laboral.

Finalmente, y continuando con las ideas de la estrecha vinculación entre la desigualdad y los

mejores o peores posibles caminos, Orellano y Rosendo (2004) hablan de dos tipos de transiciones

de los jóvenes hacia la etapa adulta. Por un lado, una más prolongada para las clases medias y altas,

con un largo tiempo de escolarización y luego una ocupación en puestos intermedios y jerárquicos.

Por otro lado, un paso más temprano para la clase obrera que culmina con una inserción temprana y

precaria.

Es interesante pensar porqué aparece una mayor preocupación en estos últimos tiempos

sobre los jóvenes desde los estudios que se ocupan de la educación. En esto se acuerda con la

afirmación que sostiene que estas dificultades que se presentan son producto, en cierta medida, del

aumento del número de jóvenes que asisten a la escuela media pertenecientes a clases más bajas,

para las cuales no fue pensada en sus orígenes la educación secundaria. Podemos evaluar las

palabras de Bourdieu que decía que: “al colocar en una situación de alumno de liceo, incluso ya

devaluada, como está, a niños que pertenecen a clases para quienes la enseñanza secundaria era

antiguamente del todo inaccesible, el sistema actual impulsa a estos niños y sus familias a esperar lo

que el sistema escolar otorgaba a los alumnos de los liceos en la época en que ellos no tenían

accesos a dichas instituciones” (Bourdieu 1990:167).

Entre los debates que se analizan se puede mencionar, a modo de ejemplo, el que existe

entre los conceptos de jóvenes no cualificados y jóvenes insuficientemente formados, que son

diferentes formas de referirse a los sujetos que abandonan el sistema de formación antes de adquirir

las herramientas necesarias para desempeñarse en el mercado de trabajo y que remiten a las

diferentes construcciones sobre los procesos de trabajo y el lugar que en ello juegan las

calificaciones. (Eckert 2006).

En la teoría, la educación ha sostenido los conceptos de igualdad, gratuidad, y libre acceso.

Estas ideas, junto con el argumento de la necesaria homogeneización sostenida a partir del concepto

de alumno, han negado el acceso y/o permanencia de determinados grupos sociales a través de la

negación de las diferencias entre sujetos que pertenecen a otros sectores sociales menos favorecidos

32

y que, podemos apreciar, no alcanzan a cumplir con las características que engloba la idea del

“alumno deseable” (Cortés y Vlahusic 2010)

Se considera que es sugerente que, entre los diferentes itinerarios que la legislación plantea,

en todos los casos, hay un solo sentido posible para avanzar; como una ruta de una sola mano en

donde el sujeto debe volver a aceptar las mismas reglas que lo dejaron fuera si desea volver. Y es

probable que estas escasas diferencias en los caminos posibles encierren, de alguna manera, la

creencia que no es el camino el que debe ser modificado; sino que, por el contrario, son los individuos

los que deben cambiar las formas de transitarlo.

Si se acuerda que “el sistema educativo es portador de un conjunto de “imágenes simbólicas”

que suponen itinerarios “normales” (…) hay un camino prefigurado, trazado con independencia de

quienes son los caminantes, donde las rectas se ubican en un lugar privilegiado. En contraste, lo

sinuoso y curvo del camino se percibe como déficit, desvío o atajo del caminante” (Kaplan y Fainsod

2001).

Ya sea para quienes no estaba previsto el itinerario o bien para quienes no lograban

transitarlo adecuadamente se constituyeron itinerarios alternativos, supletorios, paralelos, que no

necesariamente implicaban llegar al mismo lugar. Tal es el caso de la formación profesional y la

modalidad de jóvenes y adultos, y en estos espacios se ubican las experiencias que se eligieron para

analizar en este trabajo.

Se parte de la hipótesis que, independientemente de las relaciones estructurales y

organizacionales, finalmente, la articulación entre la educación y el trabajo es llevada a cabo por los

sujetos en sus acciones y experiencias y que, en consecuencia, es necesario analizar las trayectorias

de los jóvenes pensándolos como personas que transitan por diferentes instituciones y no sólo

mirarlos en tanto alumnos -en la escuela- o en tanto trabajadores -en el marcado laboral-.

Aclaraciones metodológicas

Se aborda la problemática de la inserción social (laboral y educativa) de los jóvenes que han

abandonado en algún momento el sistema educativo y han tenido dificultades para insertarse en el

mercado de trabajo. Con ese fin se proyectó utilizar herramientas propias a la metodología

cuantitativa en función del procesamiento y re-categorización de datos estadísticos secundarios; así

mismo, se pensó trabajar con instrumentos de la metodología cualitativa a partir de la utilización de

técnicas como entrevistas en profundidad y análisis documental.

A pesar de que la mirada finalmente estará puesta en la trayectoria de los sujetos, se

pretendió obtener una visión de lo estructural, lo organizacional y lo subjetivo. Por este motivo es que

se utilizaron diferentes estrategias, diferentes niveles de análisis y diferentes herramientas para la

recolección de datos.

33

La aproximación propuesta permite conservar el lenguaje original de los sujetos, indagar su

definición de la situación, la visión que tienen de su propia historia y de los condicionantes

estructurales (Gallart, 1992). Además, la información recabada sobre su historia de vida nos

posibilitará ver cómo se relacionan en distintos momentos de su vida las trayectorias educativas,

laborales y familiares. Esperamos así poder captar la interrelación entre aspectos materiales,

sociales, cognitivos y valores.

Una de las prioridades en este trabajo de investigación fue mantener coherencia y lógica

entre los objetivos propuestos, las preguntas que nos realizamos y las formas de llegar a las

respuestas partiendo de los criterios expuestos tanto teóricos como metodológicos; teniendo en

cuenta, además, que el diseño de la investigación permitiera organizar las distintas etapas de nuestro

análisis.

El territorio donde se sitúan las experiencias sele ccionadas

Es imprescindible realizar de manera sintética una descripción de ciertas condiciones

estructurales que tiene el contexto en el que se encuentran inmersas las experiencias seleccionadas.

Para esto, se toman diferentes dimensiones, a partir de datos secundarios, que otorgan una mirada

acerca de la realidad económica del Partido de Luján, en donde está situado uno de los objetos de

estudio.

Con el fin de obtener la información necesaria se seleccionaron datos secundarios

construidos por organismos, nacionales, provinciales, y municipales según corresponda.

Es necesario mencionar que no se pretendió realizar una descripción socioeconómica general

ya que excedería los objetivos de este trabajo; sino, por el contrario, se concentró la atención en

algunos elementos que son significativos para el análisis, como los datos de empleo, los de inserción

laboral y los educativos.

El partido de Luján se encuentra ubicado a 67 km de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires,

dentro de la Provincia de Buenos Aires, y pertenece a la denominada Región Pampeana. Su

superficie es de 777.13 km2 y se compone por siete localidad -Carlos Keen; Cortinez; Jauregui; Luján;

Olivera; Open Door y Torres.

Según la información municipal, la población está compuesta por un total de 88.538

habitantes, y según el INDEC, la población estimada para el 2010 sería de 104.836 habitantes;

divididas entre las zonas urbanas, el 86.9%, y las zonas rurales, el 13.1%. Este último dato resulta

importante en si mismo ya que una de las experiencia lindante analizada capacita y realiza

actividades vinculadas casi exclusivamente rurales; y, como se evidencia, el partido es

mayoritariamente urbano o al menos la distribución de la población se concentra en este espacio.

34

Continuando con el análisis, se destaca que la fuerza de trabajo en Luján se encuentra

ocupada básicamente en el comercio (24.1%) y en la industria manufacturera (17.2%) mientras que

solo el 4.3% se vincula con la agricultura, y este dato preocupa aún más, ya que la organización

social capacita para tareas rurales.

La actividad agropecuaria es muy importante en el partido; sin embargo, la incidencia en el

nivel de ocupación es bajo, lo mismo que el nivel de los salarios y el nivel de formalidad.

Desde él ámbito educativo, el distrito de Luján cuenta con 169 establecimientos, de los cuales

121 (71%) corresponden a la gestión pública. La tasa de analfabetismo es del 2.13%; sin embargo,

esta tasa se reduce notablemente en los jóvenes de 15 a 24, la cual llega 0.8%.

Finalmente es importante mencionar que el Progrma seleccionado es de carácter nacional,

sin embargo es llevado a cabo a través de la intendencia del municipio de Luján y la organización

social está físicamente parte en Lujan y parte en General Rodríguez, sin embargo tiene vinculación

territorial y política con el municipio por eso este recorte.

El Programa “Jóvenes más y mejor trabajo” una mirad a...

Como ya se mencionó en los inicios del documento, de la misma manera que los jóvenes han

sido más afectados por la crisis de los noventa y han tenido tasas más elevadas de desempleo que

las medias nacionales, en estos últimos años se ha observado una constante mejora del mercado de

trabajo y un descenso de la desocupación, al menos en líneas generales; sin embargo, este

crecimiento no impactó de la misma manera en los jóvenes. Para este punto resulta útil tomar la

afirmación de Deibe:

“Los jóvenes de menor nivel socioeconómico y/o de menor formación

escolar y/o sin experiencia laboral, son los que continúan en

situaciones de mayor vulnerabilidad y precariedad en el mercado de

trabajo. Para aquéllos, pertenecientes a este grupo, que lograron

obtener un empleo, el nivel de escolaridad y la ausencia de

experiencia laboral operaron como barrera de acceso a empleos de

calidad incorporándose a puestos con deficientes condiciones de

trabajo, de contratación precaria y salarios bajos, limitando

fuertemente sus posibilidades de desarrollo” (Deibe 2008, 202)

35

La creación del programa “Jóvenes con Más y Mejor Trabajo” fue una decisión del Ministerio

de Trabajo, Empleo y Seguridad Social, con la intención de focalizar las políticas de empleo en esta

población que es una de las más afectadas.

Acciones como esta, que se originan en los organismos encargados del empleo (Ministerio de

Trabajo o sus pares provinciales), subordinan la integración a la adquisición de condiciones que se

supone provienen del mercado de trabajo y sus organizaciones. El caso de las experiencias que

toman como eje este programa es claro en este sentido, en la medida que se proponen que los

jóvenes adquieran disposiciones para la inserción (lo que se opera a partir de un primer modulo de

acercamiento o sensibilización), luego saberes específicos o generales y con ello una certificación

que seria demandada en el mercado de trabajo.

La población a la que está dirigido este programa abarca a jóvenes entre dieciocho y

veinticuatro años, de ambos sexos, provenientes de hogares con bajos ingresos o que se encuentren

desocupados, que no hayan completados sus estudios primarios o secundarios, que no cuenten con

experiencia laboral o que no cuenten con una formación profesional acreditada. En cierta medida, se

está pensando en el grupo de jóvenes que mayor preocupación genera en los diferentes gobiernos -

no solo a nivel nacional-: estos sujetos que ni-ni; es decir, que ni estudian ni trabajan.

El objetivo del programa es generar oportunidades de inclusión social y laboral de los

jóvenes, a través de acciones integradas, que les permitan construir el perfil profesional en el cual

deseen desempeñarse, finalizar su escolaridad obligatoria, realizar experiencias de formación y

prácticas calificantes en ambientes de trabajo, iniciar una actividad productiva de manera

independiente o insertarse en un empleo

Es importante tener en cuenta que los destinatarios del Programa no tienen las mismas

características socio económicas desde que se comenzó la implementación hasta la actualidad.

Y estos cambios pueden ser explicados, al menos, por dos razones de carácter macro;

aunque, sin duda, pueden existir otras argumentaciones diferentes para justificar el porqué de estos

cambios.

En primer lugar, y sin duda el más evidente en este análisis, es que a lo largo de estos

últimos años la Argentina creció económicamente y eso modificó la situación social de los jóvenes,

tanto del país en general como del Municipio de Luján en particular. Y a pesar de que los valores de

desempleo y exclusión social siguen siendo más altos en este grupo que el promedio nacional,

también se vieron beneficiados con las mejoras mencionadas.

En segundo lugar, y probablemente menos contemplado, es la influencia que tuvo el Plan

Asignación Universal por Hijo (AUH) que comenzó a aplicarse a partir de noviembre del 2009.

La aplicación de esta última medida se puede explicar, en cierto modo, porque “a mediados

de 2009, existía aún una brecha considerable entre los indicadores de pobreza, indigencia y

36

desigualdad alcanzados por el nuevo modelo macroeconómico y los objetivos históricos asociados a

un modelo de desarrollo con ´verdadera justicia social´” (Agis et. al. 2010:33).

¿Por qué afirmamos que existe una vinculación entre ambas políticas públicas? Porque

ambos planes son incompatibles, es decir que ningún sujeto puede ser beneficiario de ambos planes,

y muchas mujeres que participaban del plan analizado debieron optar por uno de los dos y,

económicamente, el AUH era la mejor opción; razón por la cual, en muchos casos debieron

abandonar su proyecto personal de terminalidad escolar o de capacitación para un mejor trabajo, por

el de “ser madres”.

A pesar de lo afirmado en el párrafo anterior, de ninguna manera se tiene una mirada

negativa de la Asignación, todo lo contrario; pero no se puede ignorar en este análisis lo que

podríamos llamar una “consecuencia no deseada” de política mencionada.

Para el análisis del Plan “Jóvenes con Más y Mejor Trabajo”, se realizaron diferentes formas

de búsqueda y análisis de fuentes de información, las cuales ya fueron enumeradas en el segundo

capítulo de esta tesis y que, en todos los casos, se focalizan en el Municipio de Luján y su aplicación

en este territorio, sin dejar de aclarar que el Programa tiene alcance nacional.

A partir de las entrevistas realizadas a jóvenes que son beneficiarios del Plan, podemos

afirmar que estos, en la mayoría de los casos, cuentan con cierto apoyo y contención familiar; ya que

varias veces apareció el discurso de los padres u otros familiares en sus decisiones:

“Mi papá me dijo: si dejas la escuela te venís todo el día a trabajar

conmigo, no creo que prefieras o te guste más eso” (Joven que

abandonó un año la escuela).

“Los papás de mi novia me decían que si no empezaba la escuela de

nuevo no me iban a dejar entrar más a la casa” (Joven que retomó

sus estudios).

Otro elemento que confirma que estos jóvenes no están en una situación de extrema pobreza

es que, en general, utilizan el dinero que cobran para sus propios gastos y no lo aportan a sus

familias.

“Con la plata que cobro puedo salir, o comprarme algo de ropa, ya no tengo que

estar pidiéndole siempre a mis viejos” (Joven que adeuda dos materias del

secundario)

37

Otro de los elementos que destacan los jóvenes es la formación inicial que se plantea y que

ellos consideran muy útil, a pesar de que inicialmente no creían que podría servirles:

“Yo me preguntaba para que iba a venir acá a perder el tiempo y

ahora me preparo para venir, tengo ganas, estoy esperándolo” (Joven

con una situación familiar complicada)

“Vengo contento, me gusta, me distraigo puedo pensar en otras

cosas” (Joven que tenía su madre deprimida)

“Me siento escuchado, que puedo hablar, que puedo opinar” (Joven

que adeuda dos materias del secundario)

También es importante mencionar que para muchos de los jóvenes que fueron entrevistados

el contenido que se trabaja en los talleres iniciales resultó de gran importancia, y en muchos casos

algunas de las temáticas trabajadas1 fueron reiteradas en sus discursos.

“Escuché muchas historias diferentes, me di cuenta que lo que me pasa a mí no

es tan grave, que no es tan distinto a otros, que hay gente con muchos más

problemas y viene acá también” (Joven con una situación familiar complicada).

“Lo que me pasa no es culpa mía, pude entender un poco más la realidad, lo que

pasa, el mundo, por qué yo no tengo trabajo, por qué tengo que terminar la

escuela, me re sirvió” (Joven con una situación económica muy difícil).

En resumen, se considera que el Programa “Jóvenes con Más y Mejor Trabajo” atiende o se

ocupa de una población de jóvenes a los cuales se les está dando una nueva oportunidad, que en

muchos casos no forman parte de la población más desfavorecida de la sociedad; sin embargo, son

jóvenes que no han terminado la escuela media, lo cual en sí mismo es una gran dificultad para

insertarse en el mercado de trabajo.

Sin lugar a dudas hay mucho para perfeccionar y modificar; pero, en líneas generales, es un

programa que logra vincular, al menos en cierta medida, la terminalidad educativa y la capacitación

laboral buscando finalmente la inserción laboral de los jóvenes.

1 Se observaron horas del dictado del taller “Inducción al Mundo del Trabajo” ,el cual dura 40 horas, es obligatorio para todos los jóvenes que participan del programa y es el primer contacto que tienen los beneficiarios con el desarrollo del mismo.

38

Se observaron espacios y tiempos destinados a la reflexión, el debate, la atención de las

necesidades particulares de cada uno de los jóvenes y cierta flexibilidad entre los requisitos formales

y las acciones prácticas.

Tiene una amplia difusión entre los mismos beneficiarios del Plan –independientemente de

las posibles difusiones en los medios de comunicación-; ya que la mayoría de los entrevistados

afirmaron haberse enterado a través de alguien (vecino, amigo, pariente) que ya se encontraba

participando de la experiencia y los incentivó para que se integre.

Uno de los elementos más destacable que se encontró, corriéndose de la mirada de los

sujetos y centrándose en la mirada más macro, es que pesar de estar constituido desde el Ministerio

de Trabajo, Empleo y Seguridad Social, tiene una estrecha relación con la escolaridad, ya que uno de

los ejes más fuertes es el de la terminalidad educativa; en definitiva se visualiza en la acción práctica,

concreta y en definitiva positiva la vinculación entre la educación y el trabajo.

El Programa “Jóvenes más y mejor trabajo” una mirad a…

El establecimiento queda a cinco quilómetros del cruce de las Rutas Nacionales Nº5 y Nº7

que se produce en el partido de Luján, avanzando por esta última en sentido hacia General

Rodríguez. Ahí mismo, hacia el lado sur de las vías del ferrocarril se emplaza un edificio que

perteneció al área de Minoridad de la Nación y donde funcionaba el Hogar de niños “Alvear”. Desde

allí, por un camino de tierra apenas demarcado, se accede a la sede de la Cooperativa2 en donde,

además de la actividad productiva de cría de cerdos y siembra, se ha comenzado a desarrollar la

escuela secundaria que se emplaza en el lugar en donde antes estaba el criadero de cerdos del viejo

hogar.

La Cooperativa se inició como unidad productiva con el propósito de resolver las necesidades

de empleo y subsistencia de algunos miembros. Luego, comenzaron a desarrollarse talleres de

formación sobre las acciones específicas que se venían haciendo (en la cría de animales y la

siembra) y posteriormente, hace unos años, comenzó la experiencia de la escuela secundaria.

Independientemente de ello, se desprende de las entrevistas la participación en eventos de la

comunidad y de otras organizaciones en las que se integran (campamentos con otros

establecimientos u hogares, fiestas locales o aniversarios de fechas determinadas); esto último

articulado con la CTA.

Todos los miembros conforman la asamblea que, según se dice, parece ser el único órgano

formal de toma de decisiones en la Cooperativa. Ésta se compone en la actualidad de diez miembros,

entre los que se encuentran los alumnos que viven allí y algunos de los docentes. Estos reciben una

2 Granja Cooperativa Amuyén “Caminando juntos”.

39

parte de lo producido en carácter de viático que asciende a cuatrocientos pesos. Según fue relatado,

se hace un fondo común con todos los ingresos (incluso las becas que pertenecen al Hogar) y de allí

se reparte según las necesidades y posibilidades. Lo cual ocasiona que en muchas oportunidades el

pago de estos viáticos no sea continuo.

El ámbito de actuación en la acción directa esta compuesto por los barrios cercanos: Luján,

Lezica y La Fraternidad. Si bien se plantean como organización política -y en este sentido es que

participan de la CTA-, esto parecería ser más indirecto y reservado a algunos de los miembros.

Los educadores, en su mayoría, quienes participan de los espacios propios de la educación

secundaria, son docentes que trabajan en el sistema formal y que, por otra parte, militan en esta

organización sin recibir remuneración a cambio. Sin embargo, algunos de los educadores que

integran además la unidad productiva reciben una remuneración, como es el caso de los que fueron

entrevistados, tampoco queda claro si todos los alumnos integran la Cooperativa o sólo algunos.

Por otro lado, el Consejo Provincial del Menor y la Familia aportan las becas y regulas las

acciones del Hogar; así como la DGCyE supervisa la actividad educativa dado que se encuentran

inscriptos como establecimiento de educación privada, aún cuando no han obtenido ningún subsidio

para el funcionamiento.

La escuela está inscripta en el INAES y esta esperando recibir fondos vinculados con la

subvención de los salarios de los colegios privados.

La misión que empujo el comienzo de este espacio dentro de la organización parece

expresare en estas palabras:

“Llego un momento donde planteamos cómo trabajábamos con los

adolescentes, cómo rescatábamos la cultura del trabajo, porque

veníamos con hijos de generaciones sin trabajo” (Uno de los que

organiza la experiencia).

De allí se desprende que el principal objetivo es reinsertar a los jóvenes provenientes de

hogares de sectores populares y/o institucionalizados en la cultura del trabajo por medio de la

realización de actividades productivas y su articulación con la educación formal.

El ideario puede describirse como eminentemente militante. Subyace la idea de crear una

comunidad que funcione con valores e ideas que puedan expresarse en un plano más general:

“Hay que entender que hay diversidad y que la vida no es solo criar

un pollo. Hay una conciencia política, política en el sentido de hacer

el trabajo de una forma, el trabajo comunitario, las asambleas, que el

pibe tenga las herramientas. (...) me enfrento a una situación”, y tener

40

toda la capacidad para resolver el conflicto que yo tengo, sea laboral,

o sea lo que sea” (Un educador).

En cuanto a quienes participan, se trata de jóvenes provenientes de sectores populares y/o

institucionalizados. No se hace mención a escolaridad o empleo de los padres (cuando los hay) pero

se puede inferir que se trata de una población en condiciones de pobreza.

Las posibles trayectorias laborales que tuvieron algunos de estos jóvenes se encuentran

vinculados con trabajo familiar o informal.

En cuanto a la trayectoria educativa se expresa que, en general, provienen de experiencias

infructuosas de escolaridad formal. Han sido expulsados de las instituciones educativas o auto

segregados por suponer que carecen de condiciones para el estudio. Expresan que cargan con

motes o ideas negativas sobre sus posibilidades tanto de relación (son los “lieros”) como de

aprendizaje.

Los educadores entrevistados manifiestan la dificultad para expresar expectativas o deseos

en la medida que su condición los hace “vivir al día”.

En la medida que la organización se plantea acciones concretas pero que tienen un correlato

en un plano más general, puede definirse al problema específico como el que atraviesan los jóvenes

de sectores populares en su inserción social. Se pude inferir una caracterización del sistema

educativo formal como segregador y, en consecuencia, reproductor de las desigualdades.

En particular se señala la falta de una “cultura del trabajo” en los jóvenes que provienen de

generaciones con empleos precarios o sin él.

En un plano más general, realizan un diagnóstico de las injusticias sociales, que generan los

problemas que enfrentan, que producen relaciones sociales de desigualdad y de subordinación o

exclusión.

Dentro de los objetivos que se plantean la organización, en primer término se encuentra la

inclusión de los jóvenes en una situación productiva y educativa que construya otras relaciones

sociales y con el conocimiento. A partir de ello se espera incidir en un plano político, bien sea como

producto de la acción social futura o en la integración con otras acciones llevadas a cabo por

organizaciones sociales (por ejemplo la CTA).

La conformación de la cooperativa como unidad productiva y de formación que permita aunar

el sostenimiento de los jóvenes en su vida diaria con la construcción de otros lazos sociales,

caracterizados por la afectividad y el diálogo, como sustento primero del aprendizaje, es la estrategia

de trabajo.

Específicamente, las actividades productivas son la cría de cerdos para su comercialización

(todavía sin industrialización); intentaron la comercialización de miel pero fracasaron; producen

41

también hortalizas y forraje para el ganado. Se plantean incrementar la producción con la elaboración

de productos derivados del cerdo.

Esta actividad productiva se articula con la formación de las tareas específicas para la

producción (talleres o espacios dedicados a la reflexión sobre las tareas) junto a la educación

secundaria.

La Escuela Secundaria que funciona dentro de este espacio tiene la modalidad Agrotécnica, y

ya tiene primero, segundo y tercer año; van avanzando a medida que los jóvenes pasan de año.

Los alumnos se hallan entre las edades previstas en el sistema educativo formal (entre los 12

ó 13 años y los 18 ó 19) pero también hay varios casos de sobre edad entre los asistentes.

Existen, además de los educadores, un integrante que hace las veces de “preceptor” u

acompañante de los grupos; una persona dedicada a la cocina y algunos otros integrantes de la

Cooperativa cuyos roles no quedaron muy claramente establecidos. Por un informante externo

también se relevó la existencia de algunos profesionales que asesoran en tareas productivas o

pedagógicas.

Los objetivos son propios de la educación secundaria en la modalidad Agrotécnica, aún

cuando parecieran estar subordinados al aprendizaje de contenidos básicos de formación general a

partir de la realización de actividades de producción. Los contenidos se trabajan, en principio, según

las necesidades que el grupo plantea.

Existe otra dimensión del aprendizaje buscado que está relacionada con el “hacer con”. El

hecho que los propios educadores (o algunos de ellos) compartan con los jóvenes la realización de

las tareas productivas, construye un espacio de aprendizaje que es muy significativo para los actores

entrevistados, no sólo por los saberes que se transmiten sino también por la horizontalidad de las

relaciones que construye.

La especificidad de esta forma de construcción de la experiencia de formación parece

remontarse al hecho que las situaciones de aula tradicionales que priman en la escolaridad

secundaria, son expulsoras de estos jóvenes. El trabajo productivo, en cambio, los contiene de otra

manera; además de permitirles obtener con ello no sólo un ingreso (en algunos casos) sino una

significación más cercana a sus intereses y vivencias. A partir de allí, la problematización de las

situaciones podría permitirles construir los saberes más generales que son propios de la escolaridad

secundaria.

Según lo referido por los entrevistados, los jóvenes participan de una jornada en la que se

entremezclan las actividades productivas con las de formación. Por la mañana inician la jornada con

las tareas que cada uno tiene asignadas en la producción (alimentación, limpieza, arreglo de alguna

instalación), en la cual participan además de los jóvenes algunos de los educadores. Luego,

alrededor de las once de la mañana, se genera un espacio de aula en el cual trabajan contenidos

propios de las materias del secundario. En algunos casos, estos contenidos se vinculan directamente

42

con la actividad (que sirve como disparador o interrogante) y, en otros casos, se sigue con un

lineamiento diferente, propio de las asignaturas o espacios curriculares.

A la una de la tarde se realiza un descanso y a las tres se vuelve a trabajar en el salón

durante dos horas.

Una de las cuestiones que se señalan como distintivas es que los jóvenes deben trabajar

todos los días. De este modo, se revertiría la idea que la formación es previa o para el trabajo. En

esta experiencia los jóvenes trabajan y estudian, están haciendo ya las dos cosas.

El contenido formativo se conforma del aprendizaje en la tarea acerca de las labores propias

de la producción, algunos talleres que se mencionan destinados al aprendizaje de saberes

específicos (mecánica; mantenimiento, huerta, cerdos, cría de pollos) y, luego, el contenido general

propio de la modalidad.

Se alude a la evaluación que han hecho respecto de la necesidad de construir contenidos que

puedan aplicarse en a práctica, que se hallen relacionados con las actividades concretas; aún cuando

antes se mencionó el hecho que no todo puede ser vinculado.

La certificación tal como se desprende de la inscripción y la supervisión realizada por el

sistema educativo formal, la otorga la DGCyE. Se tiene la intención de crear un título intermedio,

pensando en que algunos jóvenes quizás no culminen con todo el trayecto de seis años; aún cuando

esta certificación no tenga reconocimiento formal, dado que no está previsto en principio en la

legislación propia del nivel.

Las actividades de aula, según se desprende de las entrevistas, parecieran estar orientadas

hacia la charla y el trabajo sobre aspectos vinculados a la producción o a la problemática de los

jóvenes. También se hace mención a contenidos generales, pero se enfatiza que, como resultado de

la experiencia de los primeros años, el trabajo en talleres resulta más productivo que la organización

de clases convencionales.

Las actividades prácticas son las propias de la producción. Ya sea en la atención directa de la

unidad productiva, como en talleres cuyos contenidos se vinculan al sostenimiento y apoyo a la

producción. La evaluación no se realiza de manera convencional. Según el ejemplo dado por uno de

los entrevistados, consiste en una charla en la cual se analiza el cumplimiento de algunos puntos

establecidos como acuerdos de trabajo. Allí se hace referencia a la carpeta completa; la participación

en la clase y las actividades productivas, la asistencia y la buena relación con los compañeros. Estos

objetivos son evaluados de modo personal entre el educador con cada integrante y del análisis que

se haga, se desprende la calificación según la convención propia del sistema educativo.

También se hace referencia a la realización de asambleas para evaluar y resolver aspectos

de funcionamiento del grupo; así como entre los propios educadores para evaluar su tarea.

Los resultados obtenidos, más allá de los productivos se pueden inferir de la permanencia de

los jóvenes en el espacio educativo. Se destaca fundamentalmente la inclusión de estos jóvenes en

43

un espacio educativo- productivo, cuando venía con “la sombra del mal comportamiento”; sin poder

pensarse a futuro. El buen vínculo y la asunción de responsabilidades parecen ser el principal logro

que alcanzaron con el grupo de primer año.

Más allá de la continuidad del grupo, de la ampliación de uno nuevo y del incremento de las

actividades productivas, uno de los temas que parecen preocupar u ocupar a los educadores es el

trabajo sobre los contenidos. Se destaca asimismo que sin haber logrado establecer un vínculo

afectivo y social, hubiese sido imposible continuar con los jóvenes en sus aprendizajes.

Como ya se dijo también, uno de los temas a trabajar en el futuro parece ser la articulación

entre “la teoría y la práctica”.

No se puede inferir de las entrevistas la orientación hacia la continuación de los estudios

formales de los estudiantes. Más bien pareciera que se piensa (a partir de la creación de un título

intermedio) en que es más probable que los estudiantes no lleguen a finalizar todo el ciclo

secundario.

Aún así, la reincorporación de estos jóvenes a un espacio educativo, se constituye para los

entrevistados en un importante paso en las trayectorias previas de los asistentes.

En cuanto a las trayectorias laborales, tampoco se piensa que estén vinculadas con los

aprendizajes específicos realizados, ligados al trabajo agropecuario. Se reconoce la dificultad para

hallar empleo en esta actividad, en la medida que se trata de un sector que no emplea mucha mano

de obra actualmente; no obstante, se destaca el aprendizaje de un acercamiento al trabajo

productivo, de una forma de vincularse con los otros y de pensar las relaciones de trabajo que, se

suponen, serán transferibles a otros espacios independientemente de la especificidad de la actividad.

Se trata de un grupo con un fuerte compromiso social y militante. La voluntad y el

compromiso parecieran sustentar la experiencia.

Este compromiso se expresa en las historias de vida de los propios entrevistados, que

resaltan los casos en los que la acción se realiza como una “elección de vida”. Esto lleva a que

algunos integrantes hayan dejado sus viviendas para residir en el propio lugar de la Cooperativa. Esta

compenetración de la vida de los educadores con los jóvenes es rescatada como algo positivo.

Subyacen ideas como las de aplicación de la teoría a la práctica, el peso en lo relacional o

vincular frente a los aprendizajes de contenidos, que podrían estar obstaculizando el planteamiento

de otros resultados.

Si bien es cierto que los vínculos afectivos son el sustrato necesario de cualquier aprendizaje,

el paso desde su restablecimiento hacia la superación parece difícil o, en todo caso, es un camino

que la organización recién está empezando a recorrer.

Esto se expresa claramente en la forma en que describen los procesos de evaluación. En

ellos parecen primar más los acuerdos acerca de la pertenencia, hacia las reglas de funcionamiento

del grupo, que los saberes específicos o generales que se construyen.

44

Al mismo tiempo, la subordinación que aparece de la unidad productiva a la formación de los

jóvenes (tanto específica como social) hace que el éxito de algunas de las acciones productivas no

sea analizado en función de su rentabilidad o de las utilidades que genera (lo que sí se halla presente

en otras cooperativas de trabajo).

Las relaciones sociales de cooperación, en que se propone incluir a los jóvenes, marcan una

diferencia importante con las organizaciones escolares convencionales. Asimismo, la idea de partir de

la producción para luego trabajar los aprendizajes de contenidos del secundario es todo un desafío

que seguramente dará lugar a dificultades y replanteos en la organización.

Finalmente, el peso puesto en la militancia y la voluntad de quienes lo sostienen, hace difícil

pensar en su replicabilidad sin embargo resulta importan destacar, que en este caso también se

puede aprecia la vinculación entre la educación y el trabajo con ciertos resultados positivos, más allá

de las evidentes dificultades económicas que tiene la Cooperativa.

Jóvenes pobres, desde el Estado y desde una organiz ación social. Algunas respuestas y más

preguntas.

Parece prioritario resaltar es que en el casos de la organización social se encuentra

intentando, y en algunos momentos logrando, emparchar situaciones que no están resueltas desde el

Estado.

Sin embargo tanto la organización como el Programa son “construcciones” pensadas y

armadas para resolver lo que ya era un problema social, que en general está expresado de diferentes

maneras pero en todos los casos remite a la falta de inclusión social de los jóvenes y como ejemplos

recuperamos algunas frases que se dieron como respuesta frente a la pregunta: ¿Para qué se

organizó esta cooperativa o qué misión tienen este Programa?

“Este espacio intenta ayuda a que los chicos finalicen sus estudios”.

“el cumplimiento de los derechos de los jóvenes como eje principal,

fortaleciendo la finalización de sus estudios en el ingreso al mundo del

trabajo”.

“fomentar la cultura del trabajo y el desarrollo personal en el campo

laboral. Considerando al trabajo como la única salida para lograr un

tejido social distinto”.

45

“lograr que las personas en situación de calle logren reinsertarse en

las redes sociales, culturales y económicas de la sociedad mediante al

arte como pasaje”

También se vislumbra en la cooperativa de manera más visible que para la gente del

Programa, está idea acerca de que el éxito de estas experiencias sería la no necesidad de la

existencia de las mismas. Lo cual, si se lo analiza racionalmente tiene sentido, pero si se lo piensa en

la situación cotidiana, puede resultar difícil de sostener porque en definitiva el trabajo diario realizado

por estas experiencias es en ultima instancia “trabajar para quedarse sin trabajo...”, lo cual parece a

simple vista un sin sentido y sin embargo esto es lo que le da el mayor sentido.

Finalmente se debe aclara que las conclusiones tienen un carácter preliminar -ya que aún se

encuentran en análisis y reformulación a través de la relectura de los mismos-; sin embargo, se

destaca, en primera instancia, la necesidad de pensar recorridos diferentes que contemplen a jóvenes

con características y necesidades distintas en lugar de la repetición de las mismas formas y

contenidos para todos; es decir, dejar de pensar en un sujeto joven homogéneo. En segundo lugar,

es necesario reflexionar sobre las llamadas capacitaciones laborales; ya que se encuentran muchos

casos en donde se está formando a los jóvenes para una inserción laboral inexistente. Finalmente,

sería deseable que las organizaciones sociales no ocupen o “rellenen” los huecos que deja el Estado;

ya que, sin duda, no tienen las mismas herramientas ni las mismas posibilidades y alcances. Por lo

tanto, esto redundará en los posibles resultados alcanzados.

Sin duda, probablemente no podamos tener una visión optimista a corto plazo, ni podamos

pensar que las organizaciones analizadas cerrarán en los próximos meses, y tal vez tampoco lo

hagan en los próximos años; pero es imprescindible que el trabajo de estas organizaciones sea

pensado como transitorio y que sea posible trabajar en la construcción de una sociedad en la que no

haya espacio para estos espacios, permitiéndonos esta redundancia final.

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48

- 4 -

Trayectorias subjetivas, trayectorias objetivas, la s trayectorias sociales de jóvenes de clases

populares

Alicia Kossoy

Doctora en Sociología Université Versailles Saint Quentin- Francia

aliciakossoy@gmail.com

Introducción

Numerosos trabajos de investigación en el campo de la juventud utilizan como sinónimos las

nociones de trayectoria, itinerarios y recorridos. Quisiera en primer término retomar la génesis de

estos conceptos y presentar el estado de debate en las ciencias sociales, principalmente en la

escuela francesa y anglosajona. Luego comentaré algunas reflexiones sobre el uso de estas

nociones en investigaciones sobre juventudes.

Finalmente, retomando mi investigación de base discutiré acerca del alcance de la noción de

trayectorias sociales para dar cuenta de los procesos de construcción de identidad social y presentaré

las continuidades y rupturas generacionales observadas en el estudio de construcción de identidad

social de jóvenes de clases populares del conurbano bonaerense.

1. Trayectorias, itinerarios, recorridos: cuestione s conceptuales, epistemológicas y

metodológicas

“…Ciertas nociones pueden disimular, bajo apelaciones comunes, muy diferentes

conceptualizaciones acerca de la inscripción de las lógicas de práctica y de acción, en un

proceso temporal más o menos largo” (coloquio “El estudio de los devenires biográficos”.

Técnicas y conceptos, Université de Limoges, 15 y 16 de noviembre 20101)

La noción de trayectoria según la Real Academia Española proviene del francés (trajectoire) y

define a “la línea descrita en el espacio por un cuerpo que se mueve, y, más comúnmente, la que

sigue un proyectil”; al “curso que, a lo largo del tiempo, sigue el comportamiento o el ser de una

persona, de un grupo social o de una institución” y a “la curva descrita en el plano o en el espacio por

un punto móvil de acuerdo con una ley determinada”.

1 GRESCO- Groupe de Recherche et D’Etudes Sociologique du Centre Ouest- Colloque « L’étude des devenirs Biographiques » Techniques et Concepts. Université de Limoges, 15 et 16 novembre 2010

49

En el itinerario la acepción es espacial: “dirección y descripción de un camino con expresión

de los lugares, accidentes, paradas, etc., que existen a lo largo de él. La ruta que se sigue para llegar

a un lugar.”

El recorrido se define como “acción y efecto de recorrer. Espacio que ha recorrido, recorre o

ha de recorrer alguien o algo. Ruta, itinerario prefijado” En francés se lo define como conjunto de

etapas por las que pasa alguien o algo en su elaboración, en su desarrollo.

Estas nociones remiten a diferentes tradiciones en las ciencias sociales. El término de

trayectoria, utilizada en la obra de Bourdieu2, tiende a graficar en el espacio social el posicionamiento

de una persona o de un grupo en relación con su entorno y a través del tiempo. En este sentido, la

metáfora balística (la curva de un proyectil) se emplea para dar cuenta de los procesos de movilidad o

desclasamiento, al reconstruir la genealogía familiar a través de varias generaciones, se puede

comprender la “pendiente social” (pente sociale), ya sea este en el sentido de ascenso o descenso.

En el concepto de trayectoria está implícita la dimensión relacional, el vínculo del individuo o grupo

al espacio social, a través de su observación en un período largo.

Las posiciones ocupadas por los individuos no suponen un desplazamiento al azar en el

espacio social (o permanencia en una posición), sino que el mismo está determinado/condicionado

por las fuerzas y mecanismos que lo estructuran y que contribuyen a configurar la trayectoria

individual. Otro factor que opera en ese desplazamiento proviene del conjunto de propiedades

individuales que la persona posee - estructura y volumen del capital heredado (capital económico,

social y cultural)- y que actúan sobre las fuerzas del campo. De este modo, esas trayectorias

individuales dan cuenta de trayectorias sociales, que son en definitiva trayectorias de clase.

Esta corriente, que entiende que la causalidad (la direccionalidad de la trayectoria) se

explique principalmente por el origen social, ha sido objeto de críticas. Se cuestiona el determinismo

social que subyace en el concepto de trayectoria social, y en su lugar, proponen otras nociones que

integren una variedad de causas que modifican los rumbos de vida tomados por las personas y los

grupos sociales.

La noción de itinerario sugiere una mayor plasticidad -no está constreñido por el origen

social sino que es el resultado de una multiplicidad de factores – y los itinerarios en conjunto no

guardan relación con el espacio social.

El uso de la noción de recorrido (en francés parcours) se asemeja al de itinerario, en la

medida en que su direccionalidad también es multi-referencial, pero en él se destaca la voluntad del

actor, su reflexividad para decidir qué rumbo tomar (Lahire, 20013).

2 BOURDIEU, Pierre :(1974) «Avenir de classe et causalité du probable» Revue française de sociologie, XV,

(1994) «Raison pratiques, sur la théorie de l’action», Paris, Edition du Seuil (1986) «L’illusion biographique», Actes de la recherche, junio 3 LAHIRE, Bernard (2001): L’homme pluriel, Paris, Hachette Literature

50

Asimismo, estos términos están frecuentemente acompañados por algún adjetivo, según el

campo de observación estudiado: escolar, laboral, familiar, habitacional. Y del epíteto “social” cuando

se refiere a un espacio de socialización que integra una multiplicidad de ámbitos.

En la última década, nuevos estudios sugieren una perspectiva diferente: reconocen los

condicionantes de la estructura social pero reprueban su determinismo. Esta corriente hace foco en

los hitos a partir de los cuales los sujetos toman decisiones acerca del rumbo a seguir y proponen la

noción de recorridos con bifurcaciones. La noción de bifurcación intenta dar cuenta de

configuraciones en las cuales ciertas perturbaciones que ocurren en las vidas particulares son el

origen de las reorientaciones de las trayectorias individuales. En los análisis se proponen

describir/identificar secuencias abandonando una concepción lineal del recorrido y sugiriendo

temporalidades diferenciadas de los intervalos (Bidart, 2006; Grossetti,2006)4

La discusión sobre estas nociones hace referencia a problemas sociológicos centrales: la

relación del individuo-sociedad, la importancia de la dimensión espacio-temporal. Asimismo, están

emparentadas con otros conceptos provenientes de estudios anglosajones y franceses que también

otorgan una centralidad al sujeto: el curso de vida (life course), la historias de vida o relatos de vida

(histoire de vie /history life; recits de vie), todas ellos exponentes del campo de investigaciones

cualitativas ancladas en lo biográfico.

El enfoque biográfico tiene larga data en las ciencias sociales. Los primeros estudios de la

Escuela de Chicago en los años 20, fueron emblemáticos, y especialmente desde la antropología en

entre los años 20 y 40 se produjeron numerosos trabajos. Pero luego de la segunda guerra mundial,

el survey research de orientación funcionalista parsoniana cobró hegemonía y prácticamente se

abandonó el recurso biográfico, sospechado por su escasa cientificidad y su método rudimentario.

Recién a fines de los 60, los estudios cualitativos cobran nuevamente interés en el campo

sociológico y el enfoque biográfico experimenta una fuerte valoración. Este retorno del sujeto

obedece al reconocimiento del saber del hombre ordinario, que según Bertaux (1980)5 deja de ser un

objeto de información y deviene un informante.

La diversidad de escuelas de pensamiento y perspectivas teóricas dentro de las cuales se

han desarrollado las investigaciones que utilizan lo biográfico, ya sea como enfoque o método de

relevamiento de información ha sido señalado por Bertaux aquel congreso internacional de sociología

en Upsalla en 1978: “desde el marxismo sartriano (Ferraroti) , el neo-materialismo (Wallerstein), el

4 BIDART Claire (2006)« Crises, décisions et temporalités : autour des bifurcations biographiques »,Cahiers internationaux de sociologie 1/2006 (n° 120), p. 29-57. GROSSETTI Michel (2006) « L'imprévisibilité dans les parcours sociaux », Cahiers internationaux de sociologie 1/2006 (n° 120), p. 5-28. www.cairn.info/revue-cahiers-internationaux-de-sociologie-2006-1-page-5.htm. 5 BERTAUX, Daniel (1980) « L’approche biographique : sa validité méthodologique, ses potentialités » En Cahiers internationaux de sociologie Nº LXIX, Una versión en español está disponible en http://www.cholonautas.edu.pe/modulo/upload/Bertaux.pdf

51

estructuralismo (Bertaux), la teoría de roles (Luchterhand), la hermenéutica (Coolí), pasando por el

interaccionismo ( Denzim)”.

Coincidimos con Rojas Wiesner en que el interés por el recurso biográfico reside en su

capacidad para acceder a la subjetividad, a la vez de “poner en relación los niveles micro del tiempo

biográfico con el contexto macro del tiempo histórico”6. En la noción de curso de vida -de la corriente

anglosajona- se trata de vincular los eventos históricos, las estructuras de oportunidades que

moldean las vidas individuales, así como las cohortes y las generaciones. El estudio de procesos

largos permite distinguir los cambios de estado-las transiciones de un estado a otro, así como

identificar los “turning point” los eventos que producen los virajes de dirección (Blanco,2011)7

Los debates sociológicos en las investigaciones con el enfoque biográfico son de carácter

epistemológico y metodológico: el marco interpretativo y el modo en que se releva la información.

En cuanto a los marcos referenciales, Coninck y Godard8 plantean que el tema de fondo es como dar

legibilidad a los fenómenos observados, especialmente la explicitación de la concepción de la

temporalidad y de la causalidad de los fenómenos. Y aquí el debate se centra alrededor de dos

cuestiones nodales: establecer la relación entre los condicionamientos sociales y las posibilidades de

acción para modificar / transformar ese destino social; y determinar cómo comprender lo social en el

caso individual, o en otros términos, dimensionar el impacto de los eventos históricos en las vidas

individuales de una generación.

Desde el punto de vista metodológico, los estudios retroactivos - cualitativos y cuantitativos-

intentan reconstruir las posiciones a partir del presente, trabajan las dimensiones temporo-espaciales

a partir de la memoria y la interpretación de lo vivido siempre se realiza desde el momento presente;

en cambio los estudios longitudinales de seguimiento de un panel, recogen información periódica

durante el tiempo de investigación, reduciendo los tiempos de rememoración sobre lo vivido.

2. Desmalezando los conceptos utilizados en los est udios sobre jóvenes

El enfoque de lo biográfico ha tenido un amplio desarrollo en la investigación sobre

juventudes. En los últimos años han proliferado los trabajos que estudian los procesos vitales de las y

los jóvenes en el ámbito educativo (trayectorias escolares) y laboral (itinerarios, trayectorias,

recorridos laborales), como así también relacionados con diferentes sectores sociales (trayectorias

de jóvenes pobres, de jóvenes rurales, de jóvenes suburbanos). 6 ROJAS WIESNER Marta Luz (2001) “Lo biográfico en sociología. Entre la diversidad de contenidos y la necesidad de especificar conceptos ». En: Tarrés M.L. (Coord.) Observar, escuchar y comprender. Sobre la tradición cualitativa en la investigación social. Miguel Angel Porrúa Editores, El Colegio de México, Facultad de Ciencias Sociales. pp. 171-197. 7 BLANCO, Mercedes (2011) “El enfoque del curso de vida: orígenes y desarrollo” En Revista Latinoamericana de Población

Año 5, Número 8, Enero/junio 2011 8 CONINK, Frederic de; GODARD, Francis (1989) « L’approche biographique à l’épreuve de l’interprétation. Les formes

temporelles de la causalité » Revue Française de Sociologie XXXI, 1989

52

Una revisión de las nociones utilizadas puede contribuir al debate epistemológico y a la

evaluación del conocimiento producido. Mencionaremos sólo algunos trabajos emblemáticos por su

alcance y por los puentes que se establecen entre diferentes grupos de investigación.

a) los estudios que vinculan las trayectorias con l as transiciones

Las trayectorias de inserción laboral son procesos complejos, no lineales donde se alternan

los momentos de trabajo, desempleo e inactividad. Los trabajos de Jacinto (1996; 2005)9 fueron

pioneros en la incorporación de perspectivas longitudinales de observación de las transiciones al

empleo donde se releven las dimensiones subjetivas con la finalidad de vincular los

condicionamientos estructurales con las estrategias de los sujetos.

En la revisión crítica de los estudios sobre juventudes, Dávila y Ghiardo10 señalan que suele

utilizarse indiscriminadamente los términos de transición y trayectoria, aunque se trate de dos planos

diferentes. En este caso, la noción de transición refiere al período vital hacia la vida adulta que

culmina con la adquisición de la autonomía económica, residencial y la conformación de una familia.

Sus investigaciones distinguen las estructuras de transiciones, que están fuertemente condicionadas

por las estructuras de clase y donde se reconstruyen cursos de trayectorias modales, adoptando una

definición más cercana a la propuesta por Bourdieu.

En los trabajos del Grupo de Investigación sobre Educación y Trabajo de la Universidad

Autónoma de Barcelona (2006)11 se recurre a la noción de transición a la vida adulta (TVA), que

estaría integrado por el tiempo recorrido (itinerario) y el tiempo por recorrer (rumbo a tomar, que

definen como trayectoria.Sus posturas epistemológicas se ubican en un espacio intermedio entre las

posiciones deterministas y las interaccionistas.

b) la trayectoria como un recorrido

Los conceptos de trayectoria, recorrido y curso de vida están asociados en los trabajos de

iones de Torillo Luján y de Graffigna. guardan una relación entre si y . El origen social conforma una

parte sustantiva de la causalidad aunque al incorporar en el análisis elementos de la subjetividad

intentan darle una mayor flexibilidad que la expresada en la sociología de Bourdieu : “el concepto de

9 JACINTO, Claudia. 10 DAVILA, Oscar y GHIARDO, Felipe (2011) “Trayectorias sociales juveniles. Cursos y discursos sobre la integración laboral En Papers- Revista de Sociología N°96/4, 2011, Universidad Autónoma de Barcelona. 11 CASAL, Joaquim; GARCIA Maribel; MERINO, Rafael; QUESADA, Miguel (2006) “Itinerarios y trayectorias. Una perspectiva de la transición de la escuela al trabajo”. En Trayectorias, Nº22, septiembre-diciembre 2006, pp9-20, Universidad Autónoma de Nuevo León, México

53

trayectoria se refiere a una línea de vida o carrera, a un camino a lo largo de toda la vida, que puede

variar y cambiar en dirección, grado y proporción” (Torrillo Luján, 2011)12

En la investigación doctoral de Maria Eugenia Longo (2010)13 también se usa indistintamente

los términos de trayectoria y recorrido, aunque se emplea una noción diferente en cada lengua de

presentación. Mientras que en el título de la tesis en castellano se recurre al concepto de trayectorias,

en la versión francesa se usa el de recorrido (parcours), terminología más afín a la metodología de

investigación utilizada, que se enmarca en los trabajos de recorridos de bifurcación comentados más

arriba. Quizás esta utilización indistinta de un término u otro, o bien su uso como sinónimos en

castellano, exprese un diferente estado del debate epistemológico en Francia y en Argentina, pero

que sin duda es necesario profundizar en el campo de la investigación sobre juventudes.

c) las trayectorias como noción pluridimensional

En el trabajo de Graffigna el término de trayectorias laborales se relaciona con otras

dimensiones de los procesos vitales de las personas y sus familias “cada individuo es por lo menos

cuatro historias: historia residencial, historia familiar, historia de formación e historia profesional”

(Graffigna,200514).

Asimismo, la clasificación en tipos de trayectoria no tiene la pretensión de establecer

“categorías estancas y cerradas: una familia considerada aquí dentro de las ‘trayectorias protegidas’

mañana puede formar parte de las ‘trayectorias precarizadas’ –o al revés-. A su vez, una familia de

‘trayectoria precaria’ puede ser considerada luego como ‘trayectoria cuentapropista’, y así. Son

espacios de entrada y salida –algunos más permanentes que otros”

El vínculo entre la trayectoria laboral y el espacio social se establece enmarcando los tipos de

trayectoria según indicadores relacionados con la dimensión de pobreza (pobres estructurales,

pobres por ingreso, no pobres), aunque el análisis no introduce la relación entre el caso individual y

la historia familiar ni es posible de capturar la historicidad de las trayectorias en el espacio familiar,

para comprender la recomposición del espacio social a través de las modificaciones de la estructura

del empleo.

d) las trayectorias escolares y la dificultad de se guimiento

12 TORILLO LUJAN, Daniela “Jóvenes y pobreza. Historias de informalidad laboral desde la perspectiva de mujeres jóvenes” en http://www.revistagpt.usach.cl/gpt/12/pdf/jovenes-pobreza.pdf. 13 LONGO, Maria Eugenia (noviembre 2010) “Trayectorias laborales de jóvenes en Argentina”. Tesis de doctorado en cotutela Universidad de Buenos Aires, Université de Provence, Aix en Marseille 14 GRAFFIGNA, María Luisa (2005) “Trayectorias y Estrategias Ocupacionales en Contextos de Pobreza” En Trabajo y Sociedad-Indagaciones sobre el empleo, la cultura y las prácticas políticas en sociedades segmentadas Nº 7, vol. VI, junio- septiembre de 2005, Santiago del Estero, Argentina

54

Las investigaciones en el campo educativo en Argentina que intentan utilizar el enfoque de

trayectorias se encuentran con dificultades debido a que se tiene que relevar la información

especialmente para cada investigación, pero no existe un sistemas de información nacional y/o

provincial nominal sobre el conjunto de los alumnos, que permita el seguimiento, sistema que si existe

en algunos países europeos, por ejemplo Francia con el “dossier scolaire” (carpeta de la historia

escolar de cada alumno). La falta de un sistema de información también impacta en el seguimiento de

quienes dejan de concurrir a los establecimientos educativos.

3. La trayectoria social y la identidad social

El sociólogo francés Dubar realiza una contribución importante a la noción de trayectorias

sociales, al distinguir en los procesos biográficos, por un lado la trayectoria objetiva , definida como

el conjunto de posiciones ocupadas durante la vida en el que prevalecen las categorías estadísticas;

y por otro, la trayectoria subjetiva, que expresa en los relatos de vida, los mundos sociales de los

sujetos con sus categorías endógenas(Dubar,1988)15. Esta concepción bidimensional de las

trayectorias posibilita aprehender el modo de construcción de identidad social, que es el resultante

de dos procesos heterogéneos que coexisten simultáneamente, el proceso relacional y el biográfico

(Dubar, 1991)16.

Las identidades sociales resultan de una doble negociación subjetiva y objetiva. En las

transacciones subjetivas los sujetos dirimen internamente entre la identidad heredada (o el mandato)

y lo que desean y proyectan. En cambio en la transacción relacional, el proceso de construcción de

identidad se plantea en la interacción entre las identidades que proponen o atribuyen las instituciones

(escolares, familiares, laborales, etc.) y las asumidas por los grupos y sectores sociales.

Así definida, la identidad social no expresa una “esencia”, sino que es una construcción social

dinámica que se transforma. Tampoco debe confundirse con la identidad atribuida- suerte de

representación social dominante, que bajo la forma de atributos da cuenta de un grupo social.

Como concepto dinámico, y por ende escurridizo, permite aprehender procesos situados

histórica y socialmente.

En la investigación de la tesis doctoral he analizado los procesos vitales en varios ámbitos de

socialización de los jóvenes (familiar, escolar y el laboral) así como la relación entre esas diversas

experiencias. El material recogido en el trabajo de campo - principalmente mediante entrevistas

biográficas realizadas a 35 jóvenes a lo largo de tres años a través de varios encuentros con los

15 DUBAR, Claude (1998) «Trajectoires sociales et formes identitaires : Clarifications conceptuelles et méthodologiques », Revue Sociétés contemporaines nº 29 16 DUBAR, Claude (1991) La socialisation: construction des identités sociales et professionnelles, Paris, Armand Collin

55

mismos jóvenes - me ha permitido capturar cambios en la condición escolar, laboral y familiar, así

como también abordar sus percepciones sobre el sentido dado a esos cambios de situación. El

corpus es rico en información sobre las transacciones subjetivas que los jóvenes realizan para

conciliar o refrendar su identidad heredada con la proyectada por ellos mismos, y tomar distancia o

aceptar la identidad atribuida en los diversos ámbitos de socialización.

¿Es suficiente un periodo de tres años para dar cuenta de las trayectorias sociales,

aprehender las diversidades y variaciones de respuesta dadas desde un mismo sector social? La

observación y análisis de los procesos de construcción de identidad en este período ha dado muchos

elementos. Principalmente ha permitido iluminar diferencias en función de género, en función de

trayectorias escolares novedosas, expectativas en cuanto a las trayectorias laborales.

En la reconstrucción de las biografías, analizando los diversos ámbitos de socialización se

puede ver como bajo la apariencia de trayectorias individuales se descubren trayectorias sociales;

Son los trayectos típicos que recorren quienes poseen un determinado tipo y volumen de capitales,

abriéndoles un abanico de trayectorias más o menos probables que los conducen a posiciones más o

menos equivalentes. El hallazgo de estas trayectorias de clase social, comprendidas como

trayectorias modales, permite llegar a establecer generalizaciones analíticas a partir de casos

individuales. Las biografías tienen sentido en el marco de las estructuras y culturas, a pesar de que

impliquen caminos particulares de construcción individual.

El planteo de Dubar es muy sugestivo para comprender las contradicciones entre

reproducción y ruptura, sin embargo, la perspectiva diacrónica sólo esta planteada de manera

ambigua, mientras que desde la antropología cultural inglesa se esboza la relación entre las

estructuras, las culturas y las biografías. Las culturas y subculturas, son una pluralidad de respuestas

que en un mismo sector social dan a su posicionamiento social y estas son respuestas históricas

diferentes en cada generación. Así como para la identidad individual, la identidad para si y la

identidad para los otros resultan inseparables y relacionadas de modo problemático, la identidad

social resulta de esa tensión entre identidades atribuidas, heredadas y revindicadas.

A continuación en el cuadro presento algunas dimensiones en el análisis del corpus

Dimensiones de análisis en cada espacio

Ámbito Escolar Ámbito Laboral Ámbito Familiar

Identidad heredada

Capital cultural heredado (nivel escolar alcanzado por padres y madres) Encuesta sobre trayectorias escolares familiares en ambas escuelas Disposiciones subjetivas a la cultura escrita Expectativas de los padres sobre educación y crianza de jóvenes

Trayectoria laboral de padres y madres Trayectoria laboral de la fratría Situación laboral actual de padres y madres

Composición del hogar. Tipo de familias Edad de procreación de madres Historia familiar y habitacional

56

4. Identidad social y generación

Cada generación construye su identidad social sobre la base de categorías y posiciones

heredadas de la generación precedente pero también a partir de estrategias desplegadas en las

instituciones que atraviesan los individuos y que contribuyen a transformar realmente. Es en el

“espacio-tiempo-generacional” (siguiendo a Erikson) que se establece la lucha de legitimidades entre

generaciones de un mismo sector social. El análisis de las trayectorias de los jóvenes en los procesos

de construcción de su identidad social nos brinda elementos para comprender los procesos de

recomposición de las clases populares.

En las narraciones biográficas de los jóvenes entrevistados se vislumbran aun las huellas de

las políticas neo liberales de las décadas anteriores, tanto si se hace foco en las condiciones de vida

como en aspectos relacionados con la subjetividad. Estos procesos sociales y culturales constituyen

el marco social de las experiencias individuales.

Contexto socio histórico: Significación de la escolaridad en el periodo que los padres eran jóvenes

Contexto socio histórico: Transformaciones en la situación del empleo (1950-1990)

Contexto socio histórico: Transformaciones en la composición de las familias (1960-2005) e historia poblacional en la localidad

Discursos de los docentes y de los jóvenes

Reconstrucción a partir de las narraciones juveniles

Reconstrucción a partir de las narraciones juveniles, y de entrevistas a adultos relacionados (padres, docentes)

Identidad atribuida

Representaciones sociales dominantes sobre los jóvenes

Ámbito escolar Ámbito Laboral Ámbito familiar Reproducción identidad heredada- reproducción de clase y efecto generacional Ruptura identidad heredada, movilidad social descendente (desproletarización) y ascendente (excepcional) Itinerarios fragmentados

Reproducción de las posiciones de clase con continuidad / ruptura de sector ocupacional. Reproducción/ruptura de perfiles ocupacionales femeninos/masculinos Ruptura del posicionamiento social

Ubicación en el espacio familiar Estrategias de emancipación/independencia/cooperación del hogar y del habitat.

Políticas publicas : Reforma educativa, becas, plan social educativo, contraprestaciones sociales

Políticas publicas: planes sociales de inserción laboral,

Políticas publicas de sexualidad responsable, políticas locales de vivienda

Identidades revindicadas

(transacciones identitarias)

Contexto socio histórico: Fragmentación educativa contestación a la Ley Federal de Educación (movilización docente)

Contexto socio histórico: el desempleo, características del empleo juvenil y la pobreza como escenario.

Contexto socio histórico: Incremento del embarazo adolescente. Ocupación de tierras, asentamientos

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Nos gustaría comentar algunos resultados de la investigación especialmente discutir algunas tesis

que explican los desafíos que los jóvenes de clases populares deben afrontar en el momento histórico

en que emergen como generación y en el proceso de su construcción identitaria.

a) Las trayectorias escolares en un escenario de fr agmentación escolar

La escuela media, se ha convertido en un ámbito de referencia en la socialización de los

jóvenes, y en este sentido se inauguran nuevas prácticas en las clases populares planteando una

ruptura con las generaciones precedentes.

La política institucional de inclusión educativa plantea un desafío para los jóvenes: deben

instituir estas prácticas escolares en sus familias de origen, y para ello deben disputar la legitimidad

juvenil de asistir a la escuela como prioridad frente a las tareas domésticas o laborales. Es una batalla

cultural de transformación del imaginario acerca de los que se les permite acceder y que desean

acceder y que opone nuevas y viejas generaciones en el campo popular.

Las trayectorias escolares juveniles guardan relación con los recursos identitarios para

ubicarse en ese espacio escolar fragmentado. Cuanto mayor es la legitimidad de la escuela en las

familias las trayectorias escolares son más continuas y logro de la certificación es más factible.

Quienes pertenecen a las fracciones más integradas al trabajo formal, tratan de mantener la posición

de sus padres, la obtención del diploma escolar es para ellos una vía para evitar el desclasamiento

social hacia abajo. La certificación de estudios medios ya no es garantía de movilidad social

ascendente, pero, aparece como requisito para ingresar al ámbito fabril en condiciones de trabajo

registrado. En cambio para los jóvenes cuyas familias están insertas en el mercado informal, tienen

mayores dificultades para concluir sus estudios y obtener la certificación.

Para las jóvenes, las trayectorias subjetivas acerca de la escolaridad guardan estrecha

relación con las representaciones sociales acerca del lugar de la mujer en la trama productiva.

Cuanto más alejadas están de proyectarse subjetivamente en una inserción laboral, la escuela

secundaria representa un espacio de socialización juvenil, con escasa expectativa en un proyecto de

formación y la escuela aparece como una sala de espera para el mundo domestico del cual nunca

han salido.

Asimismo, esta generación inaugura nuevas prácticas dentro de la institución escolar, su

modo de habitar la escuela es diferente a las clases medias o dominantes. Las trayectorias escolares

comprenden ciclos discontinuos, más largos y con interrupciones frecuentes en el curso de la

escolaridad. Esta modalidad de estudio intermitente rompe con la geografía escolar canónica donde a

cada clase de edad le correspondía una clase escolar, dando lugar a una diversidad institucional y a

una fragmentación educativa con contornos sociales.

58

b) Trayectorias laborales precarias y centralidad d el trabajo

Contrariamente a las tesis que señalan la falta de cultura de trabajo en los sectores populares

y su dependencia de la ayuda asistencial como medio de inserción, mi investigación ha constatado

que el trabajo ocupa un lugar primordial en la construcción identitaria de los jóvenes de clases

populares.

La dimensión simbólica del trabajo, en tanto brinda un estatus (el de “laburante”), es señalada

por los jóvenes independientemente de la calidad del empleo al que accedan, ya que al trabajar

adquieren mayor respeto en el entorno inmediato y más autonomía en relación con los padres.

Sin embargo, esta afirmación debe ser declinada diferentemente según el género. Mientras

para los varones es la vía para adquirir el rol de proveedor y entrar en el mundo de los adultos, para

las mujeres la situación es más heterogénea, puesto que a pesar de que se ha incrementado la

participación femenina en el mercado laboral, aun las representaciones sociales acerca del trabajo

femenino están en un terreno de disputas de legitimidades. Los modelos culturales heredados

tradicionales continúan operando fuertemente, y las jóvenes se encuentran con negociaciones

subjetivas y relacionales entre las opciones de reproducción de las practicas tradicionales dando

centralidad a las tareas domesticas y familiares, o incorporando a estas tareas “femeninas” las

actividades laborales.

Si bien el trabajo precario es el modo principal de inserción, la diversidad de maneras de vivir

la precariedad obedece a los distintos tipos de inserción que tengan los jóvenes y a diferentes

procesos de construcción identitaria.

Para ello se han identificado diferentes dimensiones en las narraciones juveniles:

• la permanencia en el empleo (que da lugar a una división entre los trabajadores estables, aun

siendo precarios y los inestables).

• La adscripción subjetiva en proyectos formativos (fuerte /débil)

• La frecuencia de la actividad laboral en su vida de jóvenes (actividad regular/actividad

ocasional)

Hemos reconstruido a partir de las narraciones cuatro tipos de configuraciones identitarias

que dan cuenta de la diversidad de maneras de significar la precariedad laboral:

Los jóvenes que estudian viven su precariedad como una experiencia transitoria, centrados

subjetivamente en los proyectos de formación, se plantean otro tipo de inserción al obtener sus

credenciales educativas.

En este grupo se distinguen los estudiantes que trabajan ocasionalmente (algunos fines de

semana, en vacaciones) y los que trabajan regularmente. Estos últimos, viven su doble inserción de

59

manera conflictiva, la extensión de las jornadas de trabajo constituye un obstáculo para aplicarse en

los estudios, y en este sentido el proyecto formativo puede peligrar.

Los trabajadores itinerantes, constituye el grupo emblemático de la inserción laboral juvenil.

Su socialización principal, está en el ámbito laboral, con escasa calificación deambulan de un trabajo

a otro. Se relacionan con muchas personas, pero no llegan a establecer lazos duraderos, ni a adquirir

una capacitación laboral en las tareas que se desempeñan. Es un tipo de configuración identitaria del

trabajador todo terreno, no especializado.

Por último los jóvenes que están a la deriva entre los ámbitos educativos y los laborales, que

no sienten inserción en ninguno de ellos. Es el tipo de configuración de identidad fragilizada: la

fragilidad en los vínculos laborales y escolares presenta una vulnerabilidad identitaria.

c) Trayectorias sociales y lazo social

En oposición a la tesis que sostiene la desafiliación y la crisis de lazo social, me he

sorprendido por la fuerte inscripción social de los jóvenes en el ámbito familiar. La familia es la

institución que sostiene y acompaña los proyectos de los jóvenes, aun con conflictos

intergeneracionales. Las transformaciones culturales, dan lugar a disputas de orden simbólico en el

seno familiar, a propósito de la legitimidad de la participación femenina en el mercado laboral o la

prolongación de los estudios obligatorios a nivel secundario.

La institución familiar es conservadora en cuanto la producción y reproducción de los valores

tradicionales relacionados con los modelos de división sexual del trabajo. Pero paradójicamente es la

misma institución familiar la responsable de la transmisión intergeneracional de la memoria del trabajo

asalariado asociado a los derechos del trabajador en un período donde el trabajo informal y precario

es recurrente.

El modelo familiarista, o de solidaridad familiar - es el modelo hegemónico de las clases

populares en Argentina. Y es también el resultado de un verdadero trabajo de institución mediante el

cual las clases populares han inventado estrategias de reproducción social: entre la búsqueda de

autonomía para instalarse y la necesidad de apoyarse en la solidaridad familiar, las jóvenes parejas

implementan estrategias de cohabitación con la familia ampliada, que son vividas como etapas

transitorias aunque se convierten frecuentemente en practicas permanentes.

60

- 5 -

Desafíos metodológicos a la hora de pensar trayecto rias de jóvenes. La experiencia de la

realización de grupos de discusión en barrios periféricos del Gran La Plata

Mg. Inés Cortazo FTS/ Universidad Nacional de La Plata

icortaz@yahoo.com.ar Mg. Daniela Torillo

FTS/ Universidad Nacional de La Plata. danitorillo@gmail.com

1. Introducción

En esta ponencia plantearemos algunas reflexiones que surgieron a partir de varias

investigaciones que venimos realizando desde el Programa de Investigación Movimientos Sociales y

Condiciones de vida. Para ilustrarlo ejemplificaremos en especial con una de ellas que trata sobre las

trayectorias laborales, familiares y sociales de mujeres, beneficiarias de planes sociales y de empleo,

en un barrio de la periferia sur de la ciudad de La Plata, Provincia de Buenos Aires, Argentina.

El trabajo lo realizamos en el período 2006-2010 reuniéndonos con la población objeto de

estudio cada semana y por un tiempo de dos horas aproximadamente. En esta ocasión nos

centraremos en especial en lo que consideramos es un aporte importante, por los desafíos que nos

significó, que fue la utilización de grupos de discusión en el sentido de valorar la voz de los sujetos

para poder así recuperar no solo su cotidianeidad sino también penetrar en sus proyectos de vida.

Presentaremos las características generales de la investigación y de la población de estudio,

las técnicas de recolección de información utilizadas y fundamentalmente las características de la

organización e implementación de los grupos de discusión en el barrio objeto de estudio y el análisis

a la luz de la bibliografía específica (Canales, Manuel y Peinado, Anselmo, 1995; Cortazzo Inés,

2006; Galeano Marin, Ma Eumelia, 2004; González Cuberes, María Teresa, 1992; Pichon-Riviere, E.,

1975, Valles, Miguel, 1997; Archenti, 2007). A partir de ello, surgieron ciertas cuestiones que

queremos poner en discusión marcando las ventajas que significa utilizar esta técnica así como los

obstáculos que presenta.

2.- Presentación de la investigación

Haremos una síntesis de la investigación para poder explicar la importancia de reflexionar

acerca de una de las técnicas que utilizamos.

61

En un primer momento, los objetivos de esta investigación estaban dirigidos a conocer el

impacto de las trayectorias laborales, familiares y sociales en los proyectos de vida de las jóvenes de

los sectores populares en el barrio Altos de San Lorenzo de la periferia sur de la ciudad de La Plata.

En un segundo momento, decidimos concentrarnos (pensando siempre en el estudio de las

trayectorias laborales y sociales de mujeres beneficiarias) ya no solo referido a jóvenes sino también

a mujeres adultas pues nos dábamos cuenta que la ampliación del rango etario nos permitía analizar

mejor la temática de trayectorias, en especial, las laborales.

El barrio está dividido en tres sectores; la población objeto de estudio vive en el segundo

sector zona Unidad Sanitaria 41.El barrio según el censo Nacional del Población y vivienda 2001

cuenta con una población total de 30.192 habitantes, siendo 14.940 varones y 15.252 mujeres; el

grupo etáreo entre 15 y 64 años de edad es el más numeroso -8.672 personas.

Las viviendas son casas precarias (madera-material-chapa), sin medidor de luz, se consume

solo gas envasado, algunas tienen baño adentro de la casa y el agua proviene de la calle a través de

una manguera. Si bien por la zona pasa la red de cloacas, los habitantes no la instalan en las

viviendas porque no disponen del dinero para realizar la obra; por ello cada quince días necesitan

desagotar los pozos ciegos y el municipio es quien envía el camión para realizarlo.

Respecto a su situación laboral las mujeres adultas se autodefinieron como amas de casa,

solamente una de ellas trabaja en servicio doméstico y el resto alguna vez trabajó en servicio

doméstico de limpieza o cuidando niños, o en las florerías del cementerio. Una de ellas actualmente

es recicladora informal de residuos, varias realizan trabajos a crochet para vender o venden

productos por catálogos; las jóvenes tienen trayectorias laborales similares a las de sus madres una

de ellas trabaja en una florería del cementerio y tres de ellas dicen buscar trabajo y no encontrar; la

mayoría trabajó cuidando niños o en el servicio doméstico antes de quedar embarazadas.

Tanto las jóvenes como las adultas son beneficiarias de diferentes planes sociales y de

empleo por este motivo analizamos minuciosamente los distintos planes de los que son beneficiarias.

Lo hicimos desde la letra escrita, desde la implementación y desde la percepción de los sujetos

beneficiarios. En el período 2006-2010 las jóvenes recibieron el Plan Joven, el plan PEC 1en el

transcurso del último año y una de ellas el Plan de Cooperativas. Las mujeres adultas son

beneficiarias de planes sociales como el PEC, el Plan Familias, el Programa de Social con Trabajo,

Argentina Trabaja (conocido como el programa de las “cooperativas”), pensiones graciables como la

“pensión madre sola con hijos menores a cargo” o la “Pensión madre de 7 hijos o más”, y otros

programas alimentarios del gobierno provincial y nacional como el Bolsón de alimentos, Tarjeta

1 Plan de Empleo Comunitario en adelante PEC

62

Alimentos del Plan Mas Vida, la Tarjeta Alimentaria Platense. Además del programa de microcréditos

para emprendimientos comunitarios denominado el Banquito de la Buena Fe.2

Con respecto a la situación educativa de las mujeres adultas, la mayor parte terminó los

estudios primarios y no continuaron los estudios con excepción de una de ellas que tiene hasta cuarto

año de la secundaria. En cambio las jóvenes, la mayoría ingresó a la educación secundaria-

polimodal- a pesar de las dificultades para continuar y sostener los espacios educativos. Solamente

una de ellas culminó los estudios, seis de ellas abandonaron y cinco aún continúan cursando. Sobre

las tareas desempeñadas por los hombres del barrio se destacaron en primer orden los trabajos en

la construcción, recicladores informales de residuos y beneficiarios de diferentes planes, algunos

comerciantes y muy pocas personas en el servicio penitenciario.

En cuanto a la situación conyugal de las mujeres adultas la mitad de las entrevistadas están

en pareja, el resto solas a cargo de los hijos. Muchas de ellas manifestaron situaciones de violencia

conyugal, situación que sufren también las jóvenes. En el caso de éstas, la mayoría tiene pareja y

convive con ellos. Muy pocas jóvenes consiguieron hacerse su propia casilla detrás de la casa de su

familia de origen y el resto convive en la misma casa que los padres.

A medida que se desarrollaba el trabajo de campo comprendíamos que la trayectoria laboral

de esta población se veía atravesada por ser beneficiarios de los diferentes planes sociales

implementados a lo largo de sus vidas. Sus aspiraciones giraban, principalmente y en la mayoría de

los casos, en torno a: por un lado, la obtención de un plan social y, por otro, formar una familia.

Una tarea constante del proceso de estudio fue la de estar con una actitud alerta, de

vigilancia sobre el método, sobre las teorías, sobre lo observado en el campo (Bourdieu; 2003) y un

análisis centrado en la complejidad, en las incertidumbres y en las no certezas.

Esta actitud constante de vigilancia y reflexión nos llevó a realizar una búsqueda profunda

sobre las distintas perspectivas teóricas de trayectorias, políticas sociales, encontrando en esta tarea

una diversidad de abordajes, posturas, y metodologías, lo que nos permitió posicionarnos

teóricamente a partir de las visiones que más se acercaban y aportaban al problema de estudio y a la

comprensión e interpretación del fenómeno. Así, veíamos que era necesario profundizar con mas

precisión en el estudio de la implementación de los programas ya que si bien en los de empleo y

capacitación por ejemplo se señalaba que el objetivo era la inserción de los beneficiarios en trabajos

formales en la realidad esto no sucede. Pese a las aparentes buenas intenciones declaradas por

parte del Estado se siguen reproduciendo situaciones de exclusión del mercado de trabajo y los

sujetos de estas políticas no son considerados ni escuchados. Es en este sentido que consideramos

que los grupos de discusión permiten hablar a los que no tienen voz; y por tanto es una herramienta

privilegiada a la hora de implementar políticas.

2 Algunos de estos programas fueron absorbidos por la Asignación Universal por Hijo AUH

63

3.- Trabajo en el campo objeto de estudio

3.1. Encuadre metodológico ¿Con quiénes trabajamos?¿Qué técnicas de recolección de información

utilizamos?

El trabajo de campo y la interpretación de los resultados estuvieron a cargo del equipo de

investigación, lo que le aportó una validez mayor a los hallazgos; nuestra presencia constante hizo

que pudiéramos ver las fisuras de los discursos, la permanencia de ciertos decires y al preguntar,

repreguntar, y escuchar con atención a lo largo del proceso hizo que pudiéramos pensar en la

fiabilidad y validez de lo encontrado.

(…) debemos decir con toda honestidad, que aquel investigador en ciencias sociales que

decide estudiar una esfera dada de la vida social que no conoce de primera mano se formará un

cuadro de esa esfera acorde a sus imágenes preestablecidas (Blumer, 1969:36, citado por Becker,

1998: 31)

A lo largo de los años nos reunimos con un número de mujeres casi que permanente, eran 26

mujeres (12 mujeres jóvenes entre 15 y 25 años y 14 adultas, entre 25 y 45 años) del Barrio “Altos de

San Lorenzo”. El acceso a ellas fue a través de diferentes informantes clave (personas del barrio y la

Trabajadora Social). Desde el punto de vista metodológico adoptamos una perspectiva cualitativa, las

posturas clásicas realizan críticas a las metodologías cualitativas por ser imprecisas, no generalistas,

pero la finalidad de las metodologías cualitativas no es la generalización sino que buscan la

singularidad de los discursos y significados de los sujetos; se investiga a partir de la

complementariedad de fuentes y la confrontación de las mismas.

En este sentido la forma de analizar los datos cualitativos recopilados desde las diferentes

técnicas utilizadas se desarrolló a partir de un tratamiento de la información preservando su

naturaleza textual construyendo el dato, que en contra de lo que sugiere el sentido etimológico

(datum: lo dado), es el resultado de una elaboración de la realidad. Pusimos en práctica tareas de

categorización sin recurrir a las técnicas estadísticas (Rodríguez Gómez, G; Gil Flores, J; García

Jiménez, E; 1999: 201; Cortazzo, Schettini, 2000, 2001, 2005)

Para realizar un análisis hermenéutico de la información recabada hemos tomado a

Giddens (2007: 194) quien señala que: … la sociología se ocupa de un universo que ya está

constituido dentro de los marcos de sentido por los actores sociales mismos, y los

reinterpreta dentro de sus propios esquemas teóricos, mediando el lenguaje corriente y

técnico…3 Es decir que, a partir de los hallazgos producidos y la teoría consultada,

3 En este fragmento el autor utilizó la palabra sentido, es una edición corregida de su obra inicial donde se utilizaba la palabra significado.

64

interpretamos científicamente las voces de las mujeres sobre sus diversas realidades con el

objetivo de construir conocimiento sobre el fenómeno estudiado. En todo momento

anclamos el análisis a los marcos teóricos conceptuales.

Trabajamos con una muestra intencional, estratégica o de conveniencia (Maxwell, J; 1996;

D´Ancona; 1999:201), no probabilística en el que la selección de las unidades muestrales responde a

los objetivos de la investigación.

Las técnicas utilizadas para obtener información fueron el grupo de discusión y la entrevista

semiestructurada elegida esta última por ser una técnica de conversación, próxima a una

conversación ordinaria (Valles, 1997)

Planificamos un guión temático que no estaba predeterminado y lo fuimos modificando en

función de los requerimientos del campo. Elegimos esas técnicas por ser ellas flexibles, dinámicas y

nos permiten ir profundizando, pensar constantemente en los ejes y de ser necesario redirigirlos,

Asimismo, requiere que establezcamos una relación dialógica entre el entrevistador y el entrevistado.

Las entrevistas individuales, fueron realizadas a jóvenes y adultas con algunas diferencias en

el guión. Las primeras orientadas hacia las perspectivas de las mujeres sobre el trabajo, la escuela,

los planes sociales, la familia y las perspectivas a futuro. En cambio a las mujeres adultas, sobre la

caracterización de sus familias, su historia en el barrio, sus trayectorias laborales propias y de la

familia, ahondamos en el paso de un plan social a otro

Los grupos de discusión se centraron específicamente en los mismos ejes pero enriquecidos

por los hallazgos y la redimensión de los mismos. Cuando pensamos en el grupo de discusión

teníamos claro que no era ni un grupo focal (muy utilizado en investigación de mercado (a partir de

Merton) ni un grupo terapéutico (Riviere, 1975).

Sabíamos también que debíamos reunirnos con regularidad, con paciencia dadas las

dificultades que presenta la población a la hora de reunirse, que debíamos respetar los horarios y

lugares fijados por el grupo. En fin, éramos nosotros quienes debíamos adaptarnos a la disponibilidad

de las mujeres.

El trabajar siempre con los mismos sujetos y con un número limitado de casos nos permitió:

profundizar en los ejes que nos habíamos propuesto: poder volver sobre los mismos en el sentido de

ver la consistencia interna,

3.2. ¿Cómo trabajamos la dinámica de los grupos de discusión?

La técnica de grupos de discusión, fue de suma importancia para rescatar la interacción

grupal, escuchar voces tímidas que se animaron a hablar frente a sus compañeras y así intercambiar

opiniones “… el grupo es un marco para captar las representaciones ideológicas, valores,

65

formaciones imaginarias y afectivas dominantes en un determinado contexto, clase o sociedad” (Cita

de Ortí en Valles 1997; 286).

En varios momentos al concurrir al barrio se nos presentó la oportunidad de trabajar con

entrevistas grupales, espontáneas y no pactadas, en este sentido Cortazzo (2006) señala que… los

Grupos de discusión son una variante de las entrevistas grupales- semi dirigidas con entrevistas semi

o no estructuradas-cuya finalidad es la obtención de información cualitativa. Hay una interacción

dentro del grupo con temas sugeridos por el investigador.

Los manuales de metodología cualitativa sugieren que “… los participantes no deben

conocerse entre sí” (Canales y Peinado, 1994:302) Ésa es una de las características que deben

reunir los integrantes de un grupo para que al momento de la producción del discurso grupal no haya

huellas de relaciones anteriores; esto es pertinente para los grupos de estudios de mercado y

motivacionales. En tanto que para los grupos de discusión pensamos que el hecho de que los

participantes se conozcan previamente no implica una desventaja sino una ventaja pues les da más

libertad a la hora de expresarse fundamentalmente porque buscamos conocer voces y significados

de una población particular desde un discurso grupal.

Una de las tareas con la que debemos ser muy cuidadosos es la conformación del grupo, y

para ello la forma habitual de reclutamiento es a través de redes de vecinos, amigos, parientes-

técnica conocida como bola de nieve- y con ello se asegura que las personas participen y se motiven

unos a otros. Existe la figura del “captador” (Canales y Peinado, 1994) que son personas que ayudan

a organizar la selección de personas para el grupo, son referentes que organizarán el grupo a partir

de sus redes sociales construidas. Hay que ser muy riguroso evaluando si es necesario o no el

recurrir al captador dado que éstos pueden organizar el grupo en función de intereses propios y/o,

favores, que pueden ser muy distintos a la finalidad de la investigación. Por ejemplo, en los barrios,

algunos de los referentes son punteros políticos; en tal sentido debemos conocer las redes de

relación existente entre los sujetos para no caer en la trampa y reproducir con el grupo las relaciones

de poder que preexisten en el barrio. Establecer una relación con los participantes de una

investigación requiere tiempo y tenacidad, en nuestro caso esto nos llevo un tiempo considerable ya

que estas poblaciones son sujetos privilegiados de organizaciones que buscan cooptarlas y como

contrapartida les brindan algún tipo de ayuda o beneficio. Por otro lado, hay un imaginario acerca de

la figura del investigador y/o del Trabajador Social quien es visto como la persona que recibe todo tipo

de demandas y reclamos. Debíamos ser muy cuidadosas para romper esos imaginarios sin provocar

fracturas innecesarias.

Una de las habitantes del barrio – que tiene su lugar de residencia en el mismo desde hace

40 años, por lo que tiene buenos vínculos se ofreció a colaborar con el reclutamiento de las jóvenes

principalmente: “Si querés la semana que viene te junto 10 pibas del barrio amigas de mi nieta,

ninguna está embarazada, todas estudian, es un grupo raro en el barrio”. Otros que colaboraron para

66

que pudiésemos formar los grupos fueron: una trabajadora social que realizaba talleres con mujeres

en distintos ámbitos del municipio, y un grupo que trabajaba con capacitación en oficios en el barrio.

Más allá de que fuimos estableciendo un buen rapport tratamos de ir despacio y establecer buenas

relaciones con las mujeres.

Como nuestra intención era ver si las aspiraciones, los proyectos de vida, las trayectorias

eran iguales por pertenecer a la misma clase social o si había diferencias cuando cruzábamos esta

variable con la edad trabajamos con tres grupos constituidos de la siguiente manera.

Grupo 1: compuesto por mujeres adultas.

Grupo 2: compuesto por mujeres jóvenes.

Grupo 3: combinado: jóvenes y adultas.

Los encuentros duraban una hora y media aproximadamente y se llevaban a cabo en la casa

de Marcela4 quien ofreció su casa; dice Ibáñez (1992:293)5 “El local asignado al grupo portará una

marca social; esa marca es una marca que se ve e interpreta desde fuera(...). El local de reunión es

también un significante”.

La formación de los grupos no fue un trabajo sin obstáculos, por diversos motivos uno el ya

mencionado de que suelen esperar algo a cambio cuando donan su tiempo para ser entrevistadas o

para reunirse en grupos, los compromisos familiares, y los reparos que ponían sus parejas para que

pudieran asistir, no obstante, los fuimos sorteando a lo largo del trabajo de campo y en especial

cuando comenzaron a confiar y a tomarlo como un lugar donde podían expresarse sin limitaciones.

Una pregunta que nos hacemos es si necesariamente se debe realizar una retribución todos aquellos

que participan y prestan su colaboración en el grupo. Canales y Peinado (1999), Cortazzo (2006)

aclaran sobre este punto que en diversos grupos, fundamentalmente aquellos grupos organizados

para estudios de mercado, suelen pagar cheque regalo, lapicera, ticket de almuerzo o cena para los

participantes. En el caso de este estudio con fines de investigar características de una población,

nuestro aporte, como único recurso para la realización de estos grupos, consistió en aportar leche

para la merienda de los niños, mate y galletitas.

Aun así, intentamos darle a la actividad el sentido que nos transmite Cortazzo (2006), es decir

como “una técnica no directiva donde lo que importa es el habla de los sujetos sin condicionamientos

(…),(…) esta técnica es muy útil en los tipos de investigación participante ya que tiene una ventaja de

permitir una inmediata devolución al propio grupo y una elaboración y síntesis por parte del grupo; lo

que permite quebrar la dicotomía sujeto/ objeto y habilita, asimismo, que el investigador no solo vea

4 Los nombres fueron modificados para preservar la identidad de los informantes. 5 Ibáñez, Jesús (1992) op.cit

67

su propia interpretación sino que pueda contar con la interpretación de los sujetos participantes,

permite un ida y vuelta constante sumamente enriquecedor”.

Habitualmente los manuales de metodología recomiendan como lugar de reunión que se elija

un espacio “neutro”, dado que un espacio de trabajo en grupo puede influir en las respuestas que se

expresen al interior del mismo, y enuncian como lugares posibles salas de las empresas de

investigación, salas privadas, hoteles (Canales y Peinado; 1999: 303). Esos lugares están pensados

para otra población de estudio. Entonces nos preguntábamos ¿cómo elegir un lugar neutro en un

barrio? En estos barrios existen clubes o centros de fomentos, salones de escuelas que pueden

solicitarse para reuniones de miembros del barrio (ya que muchos de los integrantes de los grupos o

fueron alumnos o sus hijos concurren a dichas escuelas), de esta manera no se movilizan las

personas fuera del barrio y se podría garantizar mayor participación. Una experiencia muestra que si

el espacio es acordado con los participantes y luego apropiado por ellos, ayudará a lograr buenos

resultados.

En varios momentos, hecho el contacto con las mujeres, estas se comprometieron a asistir a

un nuevo encuentro ya que les interesaba la idea de compartir junto con otras un espacio. Sin

embargo, en muchas ocasiones, tuvieron dificultades para concurrir por diversos motivos: las jóvenes

no tenían a alguien que cuidase a sus hijos, el lugar elegido (la casa de una de las mujeres) era

inadecuado porque no todas las mujeres tenían buena relación con esta persona, en algunos casos

los hombres colocaban trabas para que sus compañeras acudiesen a estos espacios. De todas

formas se buscaron estrategias como por ejemplo: armar una cadena para que cada una de las

mujeres pasara a buscar a su compañera por su domicilio para concurrir al grupo de discusión, tratar

de incluir a los hombres a algunas de las actividades. A pesar de estas y otras dificultades, los

impedimentos también proporcionaron información relevante a analizar.

Es importante dejar en claro que nunca se pensó u organizó el grupo de discusión como un

grupo terapéutico, aclaración que fue puesta de manifiesto en los sucesivos encuentros, intentando

hacerles comprender a los participantes que sentido de los grupos de discusión “no es equiparable a

ninguna de sus modalidades próximas: no es una conversación grupal natural, no es un grupo de

aprendizaje como terapia psicológica (…), tampoco es un foro público…; sin embargo, parasita y

simula (parcialmente) a la vez, cada una de ellas” (Canales y Peinado; 1994: 294).

El grupo significaba para nosotros la manera de garantizar las voces de todas las

participantes, poder realizarles una devolución en el marco del grupo y romper con la dicotomía

sujeto/ objeto de manera tal que nos permita compartir las interpretaciones de todos los que

participábamos en un ida y vuelta constante y altamente enriquecedor el debate.

El coordinador o moderador es una figura fundamental ya que es quien otorga la palabra y

ayuda en la organización del discurso colectivo; en nuestro caso las coordinadoras éramos nosotras.

En la Investigación participante, a medida que va avanzando la investigación se va rotando de

68

moderador y son los propios integrantes quienes toman ese papel. Generalmente una de las

integrantes del grupo iba anotando en un papel afiche color amarillo algunas ideas centrales que

surgían del encuentro ideas que se retomaban en las sucesivas reuniones

Las tareas del coordinador podrían resumirse en:

� Explicar objetivos del trabajo

� Dar inicio al grupo, plantea las pautas y cierre del grupo que incluye análisis y devolución

� Facilitar el diálogo entre los participantes

� Realizar escasas intervenciones: pasar inadvertido

Opera como motor del grupo, intentando formar relaciones simétricas y de igualdad

Recuperando las sensaciones expresadas por las mujeres con respecto a los grupos de

discusión, encontramos que se sentían valorizadas, percibimos que el espacio servía para escapar de

los quehaceres cotidianos y de la rutina y que se sentían a gusto en el espacio de diálogo e

intercambio. Asimismo encontramos algunas diferencias en la dinámica entre los diferentes grupos.

Respecto al primer grupo, las mujeres adultas estaban mucho más comprometidas con el espacio,

hacían hasta lo imposible para no ausentarse, y agradecían el espacio de encuentro generado,

compartían preocupaciones sobre sus hijos.

Con respecto al segundo grupo, solían dispersarse con facilidad, interrumpían la dinámica

grupal retirándose del grupo por llamados telefónicos, o porque alguna amiga pasaba por la puerta

del lugar y las saludaba. También generó apropiación del espacio por algunas de ellas y en un caso

particular, cuando finalizábamos las sesiones nos pidió permiso para llevar las carpetas de la escuela,

realizar los deberes y nos pidió ayuda con una materia que tenía notas bajas. El grupo mixto no tuvo

mayores dificultades porque las jóvenes no demostraban inhibición frente a las mayores,

intercambiaban pareceres entre generaciones, y las adultas colaboraban para evitar las distracciones.

Para que las mujeres pudieran participar tranquilas de los espacios de grupo elegimos un

horario donde la mayoría de los hijos estuvieran en la escuela, y para aquellos no escolarizados

llevábamos lápices y hojas para que pudieran pasar el tiempo dibujando.

Respecto de las potencialidades y limitaciones de la técnica de grupo, según Valles

(1997:307) las ventajas relacionadas con la técnica de grupo frente a otras técnicas cualitativas como

la observación o entrevista

� Facilidad, abaratamiento y rapidez

� Flexibilidad

� Interacción Grupal

69

En este sentido cabe destacar, como se ha visto desde la propia experiencia, que el

abaratamiento y rapidez es un mito. El tiempo de conocimiento de la población, la convocatoria a

participar de las sesiones, encontrar un lugar común “neutro” requiere de tiempo, presencia,

constancia, conocimiento previo de la población de estudio Sin embargo, si se compara la cantidad

de información que puede obtenerse en dos horas de grupo de discusión con una entrevista la

ventaja de ésta técnica respecto de la cantidad de información obtenida en menor tiempo es muy

significativa.

La flexibilidad está dada por la capacidad de los grupos de poder ser utilizados para el

abordaje de diversos temas, personas y en ambientes diferentes.

Por último la interacción grupal es una ventaja que destacamos dado que ninguna otra

técnica aporta esta capacidad de exploración y generación de información cualitativa a partir de la

presencia de varias personas entrevistadas al mismo tiempo. Asimismo la situación de grupo es

favorecida por dos “efectos” mencionados por Valles (1997). El efecto sinergia, alude al efecto que

producen las respuestas de ciertos participantes que pueden producir y convocar a otros a recordar

momentos y mencionarlos, situaciones que no se suceden en las relaciones de entrevistador e

informante. Respecto al segundo efecto “audiencia” refiere a que los participantes se sienten

estimulados a concurrir por la presencia de otros. Esto ocurrió en las sesiones del grupo que

realizamos cuando contábamos que se organizaban para pasar a buscarse por sus casas y así

concurrir a las sesiones grupales.

Respecto a las limitaciones de la técnica de grupo mencionadas por Valles (1997) refiere tres

� Ambiente artificial Inconvenientes desde posturas clásicas: validez, generalización

� Necesidad de complementariedad con otras técnicas

Respecto a la artificialidad de la técnica de grupo es una limitación y ventaja al mismo tiempo

dado que por un lado no se pueden observar escenarios naturales e interacción cotidiana, sin

embargo la recreación de un espacio convocado con un objetivo de investigación tiene las ventajas

antes mencionadas.

Para realizar el tratamiento de la información se procedió en tomar fragmentos de las

entrevistas haciendo una lectura analítica, contrastando opiniones con los datos surgidos en los grupos

de discusión, las entrevistas semi estructuradas y las observaciones y las notas de campo. A partir de

ello realizamos una triangulación de fuentes primarias y documentos secundarios tales como

documentos escritos, investigaciones previas y datos estadísticos.

La validez de esta investigación está dada por la seriedad en la recopilación de información y

en la interpretación de los datos cualitativos, la triple confrontación de fuentes de información.

70

Reflexiones finales

“El Grupo de Discusión ha logrado ubicarse como una

estrategia importante de investigación social en los aspectos teórico,

metodológico y técnico…” (Galeano Marin; 2004:188)

Presentamos la experiencia de trabajar con grupos de discusión por considerarlo un

instrumento privilegiado para la investigación social en contextos de pobreza y como herramienta

para reconstruir las trayectorias de los sujetos de nuestro estudio.

Los grupos de discusión ayudan al investigador a introducirse en el mundo de los

participantes con sus propios términos de uso cotidiano, sus sentires, su cultura lo que le permite al

investigador entender los sentidos.

Las ventajas de llevar a cabo reiterados encuentros nos permitió desentrañar la cotidianeidad

de los sujetos, las relaciones preexistentes y las que se originaron a partir de las reuniones. En

contrapartida este continuo interactuar nos dificultaba el poner punto final a la tarea. Dar la voz a los

sujetos sin censuras permitió que aún aquellos que al inicio de la investigación no se manifestaban

porque consideraban que no tenían nada para aportar pudieron valorizar sus saberes.

Dar la voz a todos aquellas personas que habitualmente no son convocados a ser

escuchados. Éste es, quizás, el mayor logro de este trabajo, escuchar a una población que es

históricamente ignorada.

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72

- 6 -

Trayectorias sociales de jóvenes: otras formas de p articipación social y política. Hacia formas

renovadas y ampliadas de ciudadanía

Claudia Patricia Uhart Facultad de Ciencias Sociales. UBA. I.I.G.G

clauhart@yahoo.com.ar

Introducción

Este trabajo tiene como objetivo el análisis de la relación entre los jóvenes, la cultura y la

política. Para ello tomaré un momento de profunda crisis en la historia argentina reciente, la que

emerge en el 2001, y su relación con la anterior década neoliberal del 90. Me sitúo en ese momento

porque creo ver relevantes cambios en la subjetividad y construcción de identidad de algunos

sectores de jóvenes pertenecientes a clases medias, entendiendo a éstas como un entramado muy

complejo en términos estructurales y subjetivos, pero poniendo énfasis en la relación que establecen

con la sociedad, la cultura, el arte y la política en ese momento de quiebre.

Me propongo indagar acerca de esta compleja relación utilizando una metodología cualitativa

centrada en la observación y en la realización de entrevistas interactivas y en profundidad, algunas

con el formato de historias de vida. A partir de las entrevistas realizadas a jóvenes cuyas edades van

entre los 18 y los 28 años, que participan o participaron en centros barriales, en organizaciones

sociales, culturales y de derechos humanos, y en empresas recuperadas, surge claramente el

concepto de “trayectoria” como recorrido vital (Godard, 1996 citado en Torillo, 2007) en este caso

con respecto a su camino y experiencia en relación a sus inquietudes sociales, culturales y políticas

como a su necesidad y deseo de pertenencia a un colectivo. Las mismas se realizaron desde el año

2004 hasta el 2008 en el área urbana de la ciudad autónoma de Buenos Aires, destacándose por su

relevancia el caso de las empresas recuperadas IMPA, Chilavert y Gráfica Patricios.

Esta investigación se apoya en los supuestos epistemológicos del paradigma interpretativo,

basado en la comprensión e interpretación de los significados que los actores le atribuyen a sus

acciones, decisiones y comportamientos.

En una aproximación generalizada, resulta importante aclarar la diferencia que existe entre

los términos joven y juventud. Para autores como Balardini (2000) y Hopenhayn (2007) la juventud es

un sujeto histórico producto de las relaciones que se entretejen en una sociedad. Es decir, consideran

que “juventud” en los términos actuales no hubo siempre, por el contrario, el origen de la juventud es

producto de la sociedad burguesa, de los cambios sociales que permitieron considerar a la juventud

como sujeto social y objeto de políticas públicas (Balardini, 2000; Hopenhayn, 2007).

73

En relación a ello me interesa destacar desde el inicio que hablar de los jóvenes implica una

gran pluralidad y heterogeneidad, ya que no se trata de un sujeto histórico homogéneo, sino

complejo, diverso, y que por lo tanto presenta proyectos diferenciales. Pero lo que atraviesa esta

heterogeneidad es, a mi parecer, la necesidad de “crear y recrear significados”, repolitizando las

expresiones y las prácticas a través de una reconfiguración de la relación jóvenes-cultura-política.

Se visualizan amplios sectores de jóvenes que no ejercen una militancia política cuyo núcleo

son los partidos políticos como en décadas pasadas, sino que han surgido prácticas nuevas e

innovadoras, lo que manifiesta una realidad transformada en términos de referentes,

representaciones y significados.

En este sentido, desde hace un par de años se señala la existencia de un proceso de

revitalización de las organizaciones políticas partidarias y del vínculo de los jóvenes con ellas. En el

caso de los jóvenes entrevistados esta resignificación no aparece como relevante, aunque debe ser

indagada con más profundidad en otro trayecto de esta investigación.

Desde la resistencia y hacia la participación

Durante la década del ´90, el emergente de una sociedad que estaba atravesada

ideológicamente por el discurso del neoliberalismo, fue el ciudadano consumidor, replegándose

amplios sectores de jóvenes pertenecientes a la clase media hacia el ámbito de lo privado. Es

innegable que el consumo es una actividad principal para los jóvenes y que ellos constituyen un

mercado privilegiado para las empresas y las marcas. La publicidad los tiene como objetivo de sus

imágenes y discursos que los interpelan constantemente y con los cuales muchos jóvenes se

identifican. Así el mercado, como sostiene Bauman, va conformando identidades frágiles, transitorias

y móviles, ya que la marca o el producto con el que se identifican hoy suele no ser la que genera

identificación mañana.

De esta manera muchos jóvenes establecen lazos sociales virtuales, a partir del dispositivo

de la publicidad y del dispositivo informático, como el mail, el Chat o el celular. Podemos hablar de la

preponderancia de una “cultura de la imagen, de la información y la comunicación” que genera

vínculos mediatizados por objetos culturales globalizados. Así se fue gestando de manera acelerada

el perfil del “ciudadano consumidor” como estrategia de inclusión simultáneamente a una paralela y

marcada desvalorización de los espacios públicos y del trabajo como núcleo dador de sentido e

identidad.

Sin embargo a partir de la crisis del 2001, en nuestro país se hace visible un giro respecto del

protagonismo de muchos jóvenes en actividades culturales autogestionadas ligadas a asambleas

barriales, empresas recuperadas, colectivos artísticos, grupos musicales y otros proyectos,

74

potenciando la expresión de fuerzas culturales, que en algunos casos están orientadas a la

integración con parte de los sectores populares.

Para Ana Longoni estos grupos de arte que surgen post 2001 se muestran “en general

reactivos a las viejas estructuras partidarias (inclusive las de la izquierda) y desconfían de sus

modalidades de intervención en los conflictos, las ven intrusivas, manipuladoras o sectarias”. Se

vinculan de “manera permanente o esporádica a las nuevas organizaciones, son parte de

coordinadoras como la Mesa de Escrache; participan de asambleas populares, colaboran con

distintos sectores del Movimiento piquetero o de Empresas recuperadas”.

El Colectivo Situaciones en un artículo publicado en la quinta entrega de la revista Brumaria

(2005), diferencia entre militante de investigación, investigador académico y militante político. Opina

que el militante de investigación trabaja en colectivos autónomos que no obedecen a reglas

impuestas por la academia como ocurre con el investigador universitario. Dicen “no se pretende

utilizar las experiencias como campo de confirmación de las hipótesis de laboratorio, sino de

establecer un vínculo positivo con los saberes subalternos, dispersos y ocultos, para producir un

cuerpo de saberes prácticos de contrapoder”. Para ellos “la investigación académica está sometida a

un conjunto de dispositivos alienantes que separan al investigador del sentido mismo de su actividad:

se debe acomodar el trabajo a determinadas reglas, temas y conclusiones”. En cambio la

investigación militante “se aleja de esos ámbitos e intenta trabajar bajo condiciones alternativas,

creadas por el propio colectivo y por los lazos de contrapoder en los que se inscribe, procurando una

eficacia propia en la producción de saberes útiles a la lucha”… “no es una práctica de `intelectuales

comprometidos` o de un conjunto de `asesores` de los movimientos sociales. En relación a estas

prácticas la cultura y el arte tienen un lugar de preferencia y se asocian a “lo político”.

Dadas las características de esta etapa del capitalismo, entre las cuales se destaca la

desmaterialización de las nuevas fuentes de crecimiento económico, se puede afirmar que

actualmente la esfera cultural tiene un protagonismo mayor que en cualquier otro período de la

historia de la modernidad, permeando tanto la esfera económica como la política. La cultura aparece

como un recurso de mejoramiento socio-político, que permite sostener un proyecto fuertemente

cuestionador del orden social establecido, generando adhesiones y desplegando una serie de

repertorios y operaciones que son interesantes expresiones de una trama subyacente. Emerge

también como elemento clave en la conformación de una estructura identitaria alterada y difusa en un

contexto de empobrecimiento y polarización social.

Si consideramos la cultura en tanto competencia del agente ésta aparece resignificada como

“reflexividad expresiva” a través de las diferentes formas artísticas, o como “reflexividad estratégico

cognoscitiva”, es decir como recurso adaptativo en una situación de crisis. Es necesario destacar en

este sentido la importante actividad cultural que comienzan a desarrollar los jóvenes en este

momento de quiebre y falta de certezas como recurso para procurarse una identidad y un horizonte.

75

Pero también como forma de compromiso social y político que les posibilitó el rescate de lo colectivo

y el cuestionamiento de un individualismo consumista. A la vez esto produce una conjunción entre

algunos sectores de las fragmentadas clases medias y “lo popular”.

“Crear una nueva cultura no significa sólo hacer individualmente descubrimientos originales, sino

especialmente difundir verdades ya descubiertas, socializarlas y convertirlas en base de acciones

vitales, en elemento de coordinación y de orden intelectual y moral”.

(Gramsci, 1973, 9)

Situados al margen de la política formal y en contra de ella, estos grupos de jóvenes se

asumen como alternativos, en el sentido de “por fuera” de lo establecido. Están atravesados por

criterios de autonomía y por la idea y el sentimiento de “refugio”, de espacio de encuentro, rompiendo

la brecha entre lo público y lo privado, lo personal y lo político. De este modo se constituyen en

ámbitos en los cuales y a partir de los cuales se afirma una identidad, se experimentan nuevas

formas de vivir la vida cotidiana y de hacer, de pensar juntos. Lo central gira alrededor de la

producción de conocimiento colectivo, muchas veces no se trata de búsquedas desde lo ideológico o

instrumental, sino de aproximaciones sin un patrón rígido preconcebido, inspiradas en un rechazo a lo

existente más que en un modelo a seguir, optando por la espontaneidad y el movimiento.

Estos espacios se caracterizan por ser flexibles y las relaciones que allí se establecen son

más solidarias y horizontales, con otros referentes éticos y organizacionales. Entrelazan los tiempos

de la lucha y la fiesta, el ocio y el trabajo militante, construyendo abajo y no “desde abajo” y

entendiendo el “poder” como capacidad para “transformarse y transformar” desde lo cotidiano y

micropolítico:

“Creo que en un momento especial de alguna manera las cuatro estábamos como con ganas

de hacer algo, de participar de un espacio cultural, estábamos desencantadas. No había tampoco

ningún partido político que nos entusiasmara. Además, es importante esto de participar en una

experiencia colectiva, una pertenencia a un espacio, es algo enriquecedor trabajar con otros. La

verdad que era como que cada uno iba intentando algo. También era difícil encontrar el espacio, de

hecho como decíamos, no era un partido político. Y el movimiento tiene esta cosa como diversa, y

donde lo cultural también es una toma de conciencia y de posición.”

Muchos jóvenes de sectores medios involucrados en estos procesos no se sienten

representados por las formas políticas tradicionales, ni contenidos en los marcos institucionales de la

democracia. Se ha abierto una profunda brecha entre las instituciones y los actores sociales y este

proceso posibilita y facilita la aparición de nuevos referentes ligados a la transformación del sujeto

político, ya que en las relaciones de poder existe necesariamente posibilidad de resistencia porque es

lo que certifica la existencia de tales relaciones de poder: “Resistir es el modo como la libertad hace

76

explícita su existencia” (Foucault, 1999, 405). Se identifican con reivindicaciones sostenidas por

sectores populares y manifiestan la decisión de comprometer sus prácticas con la realidad social,

sosteniendo la voluntad de intervenir en esa realidad para intentar modificar al menos algunos

aspectos de ella. Así la política como ejercicio ciudadano se vuelca cada vez más hacia la vida social

(Lechner, 2000)

Un entrevistado que participa en el espacio cultural de la empresa recuperada Chilavert

comenta: “Relaciono este lugar con un espacio de práctica política ideológica y cultural, donde se da

un ejemplo a otros grupos de la sociedad sobre posibilidades que existen de reformular una realidad

a priori negativa o clausurante. Tiene un claro sesgo político pero alternativo, es como un nuevo

quehacer ciudadano, distinto de lo que hasta hoy se entendía como militancia política que era

principalmente partidaria”.

Me parece importante señalar que mientras estos jóvenes se formulaban todos estos

interrogantes y planteos, la Argentina, como muchos otros países de Sudamérica, estaba sumida en

el más salvaje neoliberalismo, que llevaba a muchos sujetos a refugiarse en el ámbito de lo privado y

en un fuerte individualismo consumista. Esto me lleva a la necesidad de replantear la naturalización

de las interpretaciones sobre el apoliticismo de los jóvenes que se ha instalado sobre todo durante las

dos últimas décadas, sostenidas sobre la afirmación de que amplios sectores de jóvenes no ejercen

una militancia política activa. Esta apreciación contiene una gran cantidad de significados y

representaciones sobre la política y lo político que no se condicen con algunas de las características

de la subjetividad juvenil actual ya que se relacionan con otras prácticas, otros valores y otros

procesos. Esto nos hace pensar en un rechazo al carácter coercitivo y jerárquico de la política

ejercida por los partidos políticos y en la configuración de un nuevo campo de producción y

resistencia política muy asociado a la cotidianeidad y a las expresiones sociales y culturales:

“Nosotros intentamos mirar desde otro lugar y tenemos nuestra propia estética. Esto es una

tarea de aprendizaje, lo que en el fondo uno quiere hacer es recorrer las prácticas populares, esta

radio se hace con el barrio, tenemos una visión claramente política y este es un lugar eminentemente

político. Es un proceso de construcción de identidad que define un nosotros y un otros que vamos a

excluir, queremos recuperar la política como “creación social” aunque tengamos diferentes

trayectorias y perspectivas. Pero lo que tenemos sí en común es que no somos sectores de clase

media acomodada que venimos a hacer un rato esto, sino que forma parte de una militancia política”.

La distinción entre participación convencional y no convencional, es presentada por autores

como Fernández de Mantilla (1999) y Arrau (2004). Se entiende a la participación convencional como

el conjunto de conductas propiciadas, generadas, gestadas desde instancias del poder constituido y

por vías formales e institucionalizadas. Es la participación organizada desde el Estado, para el

involucramiento ciudadano en los asuntos públicos, como puede ser, la participación en partidos

políticos, en procesos eleccionarios, en proyectos diseñados y ejecutados desde alguna instancia

77

gubernamental. Por el contrario, la participación no convencional se basa en grupos ad hoc y no en

organizaciones establecidas, son conductas informales y no institucionalizadas.

“Sí, si, obvio, IMPA es mi escuela... es mi escuela a nivel humano, a nivel político, en un

montón de cosas, porque primero que yo llegue ahí con un montón de cosas no definidas... no llego

por cuestiones políticas, sino por sentir afinidad con un montón de cosas, que ahora viéndolas de

lejos quizás en ese momento no estaban definidas, no estaban radicalizadas, eran ideas... y a partir

de ahí esas cosas se van puliendo y se van complementando y además esos sentimientos empiezan

a ser proyectos, ideas, políticas, bueno...un montón de cosas. IMPA es el lugar donde yo empiezo a

formarme, es mi ciudad, la lucha en conjunto con los trabajadores y la fusión de eso con los espacios

culturales...IMPA es un lugar super diverso y super rico” (…)

Del análisis de las entrevistas surge que muchos de estos jóvenes tienen una trayectoria, es

decir que han realizado un recorrido ligado a la inclusión en estos espacios en los que han realizado

tareas sociales y culturales, pero que ellos interpretan también como participación política en sentido

amplio, y desde allí han construido una pertenencia y una identidad colectiva que ha colaborado en la

conformación de su subjetividad de manera importante, de allí que la valoración que expresan de ese

camino vital realizado es muy positiva.

“Las cuatro participábamos en H.I.J.O.S y después cada una se fue alejando, pero H.I.J.O.S.

trabajó articuladamente durante mucho tiempo en el centro cultural de I.M.P.A., Virginia venía de la

experiencia del cine ambulante (…) Ana había participado del MATE, la agrupación estudiantil de la

facultad de Ciencias sociales, y nosotras desde H.I.J.O.S. y otros proyectos que intentábamos sacar

adelante, el laburo en Chilavert (…) teníamos algo de intuitivo”.

Estos sujetos y grupos están participando activamente en la construcción de nuevas

posibilidades y alternativas en el ámbito de la sociedad civil. En este sentido, se visualiza un avance

de los límites del campo social sobre el político, y surge de las entrevistas realizadas que las

diferentes intervenciones en el ámbito de la sociedad civil son consideradas por los actores como

formas de militancia en diversos grados y constituyen para ellos un importante anclaje identitario.

¿Hacia otras formas renovadas de construcción de ci udadanía?

Podemos interrogarnos acerca de si la ciudadanía juvenil se constituye en una ciudadanía

cultural que reconoce nuevos lugares de lo político: la centralidad de la vida cotidiana como espacio

de negociación y resistencia, las expresiones identitarias alternativas, la producción y el consumo

cultural alternativo, las manifestaciones artísticas, el uso de dispositivos tecnológicos. Todo esto

forma parte de un universo simbólico y constituye una dimensión socio-política fundamental que

cuestiona la reducción de “lo político” a la política formal. Se estrella con la mirada adulto-céntrica y

con la escasa representatividad real y capacidad de transformación creadora de los espacios

78

formales de la política y nos interpela acerca de esta negación de la aptitud y la actitud política de los

jóvenes.

En relación a lo planeado anteriormente, me parece relevante proponer el concepto de

ciudadanía cultural ya que la misma expresa la pertenencia cultural como soporte de la ciudadanía y

hace visibles exclusiones de otras ciudadanías, principalmente la social y la económica. Así, entender

la ciudadanía juvenil como una ciudadanía cultural es trascender, sin abandonar, los referentes

ciudadanos de trabajo, educación y salud, es reconocer también otras esferas de lo político y de la

ciudadanía relacionadas con expresiones y experiencias sociales, culturales y artísticas. Esto permite

hacer política desde la intervención social, desde la cultura y desde la vida cotidiana.

La ciudadanía deja de ser el ejercicio pasivo de recepción de beneficios y pasa a ser una

actuación propositiva. En este sentido Reguillo sostiene que “si el ciudadano se define en el hacer,

son las prácticas el territorio privilegiado para explorar la participación juvenil.”. Las dinámicas

colectivas de los jóvenes permiten comprender que la ciudadanía juvenil emerge a través de formas

alternativas de significar lo social y, entonces lejos de ser un derecho dado por el orden social adulto-

céntrico, encarna formas creativas de repensar y practicar la política.

Dado el desarrollo cultural y comunicativo de la sociedad, el espectro de los derechos y

deberes se ha ensanchado desde el punto de vista formal, aunque muchas veces no desde la

realidad del acceso y ejercicio de esos derechos. Por lo tanto, el ciudadano tiene derecho a mayores

años de escolaridad, tiene derecho a la información adecuada, tiene derecho a establecerse en el

espacio público según las normas de su ciudad y su comunidad. Y en general, tiene derecho a

manifestarse culturalmente y a acceder a los bienes materiales y espirituales de su tiempo y de su

entorno. Ejercer y llenar estas expectativas configuran la ciudadanía cultural

Así, los jóvenes van al encuentro de las libertades de creación y expresión, participan de los

circuitos de la oferta y el consumo cultural, intervienen en la industria cultural, establecen relación

con los mass-media; ocupan, usan, interactúan en y con los espacios públicos, recreativos y

culturales de su medio. Proponen de esta manera una renovada forma de legitimación del espacio

público a partir del encuentro y del uso, valorizándolo como escenario privilegiado de participación.

La ciudadanía cultural hay que entenderla entonces como una cierta dedicación y

cooperación con lo público, lo que es de todos. Es decir, hace parte constitutiva de un saber y de una

cultura y constituye instrumento de ampliación de la democracia y de las prácticas ciudadanas a partir

de la creación y conformación de espacios colectivos de expresión. Estas prácticas parecen convertir

lo privado en público y generan un relato grupal. El uso del espacio público, el habitarlo, se convierte

en una forma privilegiada y renovada de legitimación de las prácticas. Frecuentemente en estas

experiencias surge una conciencia que critica la exclusión y reflexiona sobre la posición de

subordinación en el espacio social y cultural. Reguillo Cruz (2000) afirma que si bien el margen de

maniobra es limitado, el movimiento es un antídoto contra el miedo que instauran las violencias

79

A modo de reflexión sin cierre

A partir de lo analizado vemos que aparecen estas organizaciones sociales y estas prácticas,

como espacios de resistencia y de denuncia frente a la violencia, a la discriminación y a la

estigmatización que ha recaído y recae sobre los jóvenes. Lo que nos hace pensar en una dimensión

indudablemente política de las mismas y de su productividad en términos de potencia para conformar

subjetividades juveniles políticas y otro devenir joven muy diferente al producido por el consumo y por

el discurso de los medios.

Según Raquel Borobia (2010,149) en el universo de valores de los jóvenes se presentan

utopías sociales cuyo principal sustento es la reivindicación de la igualdad entre los hombres, y las

mismas se expresan mediante críticas a la sociedad actual y propuestas de una nueva sociedad

mejor y distinta.

En estos espacios de convivencia, socialización y creación, se construye la identificación y el

reconocimiento como grupos a partir de esta actividad social y cultural, conformándose identidades

colectivas con el consiguiente sentido de pertenencia a partir de lo compartido y de lo diferente, del

límite, del margen y del quehacer colectivo como apoyo y sostén.

“Sí, de hecho, digamos la cultura del imperialismo por decirlo de alguna manera o de los

sectores dominantes, para nada es un espacio de comunicación, es un espacio, de dominación, y acá

no, o surge de parte de un existir... de todos digamos... nosotros escribimos un documento en su

momento, cuando lanzamos el espacio, que era, bueno...un marco de donde surgía esto y una frase

que aparecía, citando a Galeano era “entender el espacio cultural igual comunicación...”, como un

espacio de encuentro de las personas para empezar a construir tanto una política de resistencia

como una política de vida, como bueno que es lo que se quiere hacer como ser humano, como

trabajador o como artista, o como lo que fuera... eso es radicalmente diferente, quiero decir... la

cultura de masas del sistema lo que propone es que vos consumas o que siempre ocupes el rol de

espectador... no hay una participación concreta”.

También creo necesario tomar algunas afirmaciones surgidas con posterioridad al

fallecimiento del ex presidente Néstor Kirchner en relación a la reivindicación de los partidos políticos,

y en particular de algunos de ellos, como canales de participación privilegiados. Con lo que se estaría

afirmando que la participación política juvenil ha regresado a los cauces institucionales y

convencionales, marcando el escepticismo y la indiferencia de los jóvenes durante la década del

noventa. En relación a estas afirmaciones creo necesario plantear que ya desde hace dos décadas

aparecen otras formas de participación, que tampoco son nuevas, pero que traen significados

renovados, y que tal vez no siempre son visualizadas como formas de participación política porque no

se trata de una concepción de la política restringida a lo institucional-partidario, como aparece en el

discurso de varios entrevistados quienes le asignan un sentido fuertemente político y apuntan a la

80

producción de un imaginario juvenil multicultural al mismo tiempo que a la confirmación de una

identidad diferencial.

Ante la fractura de la hegemonía cultural neoliberal, la sociedad civil comienza a percibirse

como algo distinto del mercado, comienzan a emerger nuevas concepciones de la acción social, ya

no sólo como instrumental. En este sentido habría que interrogarse también acerca de la supuesta

apatía de los jóvenes durante la última década del siglo XX.

En una sociedad transformada y fragmentada abruptamente por el neoliberalismo, por la

desindustrialización, las dictaduras y represiones, se visualiza la necesidad de construir nuevos

sentidos en relación a las prácticas sociales que van constituyendo renovados imaginarios en relación

a la construcción política. El mundo de la vida no colonizado por la razón instrumental y los jóvenes

son los sujetos privilegiados en esta construcción que es social, cultural y política en su sentido más

amplio.

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83

- 7 -

Cuando las madres “dejan a sus hijos”. Vínculos fil iales-maternales en los relatos biográficos

de jóvenes de barrios marginalizados del AMBA.

María Soledad Vázquez. IIGG/UBA.

soledadvazquez@fibertel.com.ar Pablo Borda

IIGG/UBA pabloborda@sion.com

Proyecto UBACyT 2010-2012, código 20020090200376

Introducción

En los últimos años cada vez más investigaciones de ciencias sociales se centran en las

experiencias, reflexividades y/o construcciones identitarias de los individuos. Danilo Martuccelli (2002)

se inscribe en esta perspectiva poniendo en tensión uno de los supuestos fundamentales de las

teorías sociológicas modernas: la existencia de un “personaje social”. Desde la interpretación de este

autor, el individuo es en vínculo con sus contextos, sus soportes y las pruebas que atraviesa.

Estas reflexiones dialogan conceptualmente con el debate sobre maternidades que se viene

desplegando desde hace más de una década entre distintas perspectivas teóricas y algunas políticas

gubernamentales más tradicionales y un enfoque más reciente que, adscribiendo a la perspectiva de

género, argumenta la inexistencia de un único modo de practicar y desplegar la maternidad inherente

a la condición femenina, como así también la diversidad de vivencias y multiplicidad de formas en

torno a los vínculos filiales-maternales.

Desde una perspectiva en la que convergen estas dos propuestas teóricas, nos proponemos

explorar las múltiples formas de construir y practicar los vínculos entre hijos, hijas y madres que

emergen de los relatos biográficos (Leclerc-Olive 2009) construidos en el marco del proyecto

“Jóvenes, espacios de sociabilidad, consumos/usos de drogas y violencias: un análisis de sus

vinculaciones con los procesos de individuación en la zona sur del AMBA”, durante 2011, con cuatro

mujeres y seis varones de entre 18 y 26 años, del área metropolitana de Buenos Aires (AMBA), de

niveles socioeconómicos medio-bajo y bajo. En esta ponencia presentamos algunos hallazgos

emergentes de las primeras lecturas realizadas a esos relatos de vida en el marco del proceso de

construcción de nuestro sistema de categorías.

Interpretamos que la construcción de esos relatos de vida permitió visualizar experiencias

biográficas configuradas y atravesadas por la tensión existente entre lo que podríamos llamar el

84

“personaje social madre adecuada” (el cual refiere a un modelo maternal dominante) y otros modos

de practicar la maternidad y experienciar el vínculo madre-hijo/hija. Las y los jóvenes entrevistados

reivindican diversas cualidades de ese modelo maternal dominante, al mismo tiempo que describen

como parte de sus acontecimientos experiencias vividas con sus propias madres que no siempre se

ajustan a las prescripciones hegemónicas del patrón de la “maternidad adecuada” (entre ellas, la de

ser “dejados” en casas de parientes, debido a la necesidad de éstas de migrar).

Esta ponencia se divide en tres secciones. En la primera damos cuenta de algunas

dimensiones de nuestra perspectiva teórica; en la segunda, describimos los aspectos metodológicos

de nuestro trabajo; y en la tercera, presentamos algunas de las categorías que surgieron de las

lecturas analíticas preliminares realizadas sobre el corpus discursivo, como así también algunas

reflexiones iniciales en torno a las múltiples formas de desplegar las maternidades y el vínculo madre-

hijo/hija. Focalizaremos nuestra atención en aquellas biografías marcadas por una separación entre

madres e hijos/hijas siendo éstos pequeños; como veremos, muchos de nuestros entrevistados

construyen sentidos diferentes en torno a la experiencia de ser “dejados” en casas de parientes,

debido a las problemáticas de violencia y/o económicas que sus madres debieron atravesar.

1. Nuestra perspectiva teórica: convergencia entre la sociología del individuo y el debate

actual en torno a las maternidades

Uno de los argumentos de Martuccelli (2002; 2007) es que en los análisis sociológicos de la

modernidad siempre primó la posición social como principal determinante del universo identitario de

las personas. Durante mucho tiempo se desplegó un saber sociológico bajo el supuesto de que ese

posicionamiento explicaba acabadamente la vida interior y la conducta de los individuos. Para este

autor, nos encontramos actualmente ante una transformación de la representación unitaria de la idea

de sociedad construida y sostenida por la sociología clásica; esta resignificación de lo social conduce

a la sociología del individuo.

Para Martuccelli (2002) el pensamiento social moderno predica una ficción subjetiva y moral

alrededor de la idea de sujeto que describe un individuo autocentrado, autosostenido, racional y

dueño de sí mismo, que a la vez, se encuentra fuertemente inserto dentro de una estructura social

que enmarca y explica su conducta. El concepto “personaje social” cuestiona esa ficción

desnaturalizándola. La sociología del individuo, releyendo críticamente las reflexiones sociológicas

clásicas, visualiza lo estructural-posicional como una dimensión interpretativa insoslayable de los

fenómenos sociales, sosteniendo a la vez que dicha dimensión no basta para dar cuenta de la

complejidad de los vínculos que establecen los sujetos entre sí, sus prácticas y los sentidos

otorgados a las mismas.

85

En las sociedades contemporáneas el proceso de construcción de los individuos está

caracterizado por una singularización y multiplicidad creciente de sus trayectorias personales. De este

modo, la sociología se ve obligada a desprenderse de las ideas de universalidad y causalidad como

únicos criterios explicativos de la acción social, incorporando al análisis la complejidad y pluralización

actual del yo, y las características del trabajo activo que el individuo realiza sobre sí mismo al

construir su identidad. La sociología del individuo se propone analizar y comprender las

consecuencias que los cambios estructurales introducen en los individuos, es decir: qué experiencias

y reflexividades utilizan los sujetos para procesar los cambios socioeconómicos e institucionales,

buscando a su vez, diferenciar los recorridos y las experiencias personales en tanto se entiende que

éstas no suceden de igual modo para todos los actores (Martuccelli, 2002; 2007).

La sociología del individuo, entre otras herramientas, ofrece dos conceptos analíticos claves:

soportes y prueba. Por un lado, desde esa perspectiva no hay individuo sin un conjunto muy

importante de soportes, materiales y/o simbólicos, que se despliegan en su experiencia biográfica, a

través de un entramado de vínculos con sus entornos sociales e institucionales (Martuccelli, 2002).

Este entramado heterogéneo y proteiforme de soportes crea alrededor de cada uno de nosotros un

tejido existencial y social elástico que es “nuestro” verdadero mundo (Martuccelli, 2002; 2007). La

noción de soporte refiere a un:

“… conjunto heterogéneo de elementos, reales o imaginarios, tejidos a través de las relaciones

con los demás o consigo mismo, pasando por una internalización diferencial de las situaciones

y de las prácticas, gracias a las cuales el individuo se tiene porque es tenido, y es tenido

porque él se tiene, dentro de la vida social… Los soportes… constituyen un auxilio analítico…

complejo [que permite] averiguar qué es lo que tiene al individuo moderno en los terrenos por

los cuales atraviesa, y donde, muy a menudo, su vida se desarrolla fuera de toda firmeza

posicional… Y eso se acentúa más cuando se trata de explicar… el diferencial de resistencia

del que disponen los diversos individuos frente a las pruebas de la realidad. La cuestión es,

entonces, saber, muy prácticamente, cómo llegar, no ya a expresarse o a soportar el mundo,

sino a soportarse (a ser llevado) en el mundo” (Martuccelli, 2002: 63)

Los soportes pueden presentarse, alternativamente, bajo una forma activa, movilizados

conscientemente por el sujeto, o como un efecto indirecto, no consciente, consecuencia colateral de

su entramado social y existencial. El grado de conciencia de los soportes es muy variable, estando

condicionado por las desigualdades sociales más que por las capacidades de reflexividad de los

individuos. No están siempre funcionando bajo el control de los actores, principalmente en el caso de

los soportes relacionales, en la medida en que permanecen bajo un umbral de conciencia de los

86

sujetos. Muchas veces los soportes funcionan de un modo indirecto u oblicuo, siendo vivenciados por

los sujetos como un beneficio secundario o colateral de otras actividades o relaciones. Algunos

soportes, especialmente los simbólicos, se presentan en la intersección entre los mundos: interior

(funcionando como autosostén individual) y externo (objetivándose como un apoyo exterior al sujeto)

(Martuccelli, 2002; 2006; 2007).

Por otro lado, Martuccelli (2006) incorpora la noción de prueba para estudiar empíricamente

las complejas y heterogéneas vinculaciones entre lo individual y lo social de los procesos de

individuación. Este concepto permite visualizar las intersecciones entre lo estructural y la agencia, las

transformaciones sociales o históricas y los cambios en la vida de los actores, los condicionamientos

y las biografías. A partir de los relatos de los individuos se irá deshaciendo la madeja de los

acontecimientos que ponen en acto los momentos donde las existencias son efectivamente, ya sea

de manera implícita e indirecta o de manera explícita y directa, atravesadas por los fenómenos

sociales (Martuccelli, 2006: 16, traducción propia).

Visualizamos en el debate local en torno a las maternidades, que se viene desarrollando

desde hace más de una década, algunos de los argumentos centrales de la sociología del individuo

para el análisis específico de las gestaciones, partos y crianzas de niños y niñas. La maternidad,

entendida como constructo relacional, que no comienza ni se agota en el lazo biológico, da cuenta de

sentidos y prácticas; de violencias, desigualdades y jerarquías; de placeres, deseos y resistencias.

Los procesos políticos, sociales, económicos y culturales que configuran y atraviesan nuestra

contemporaneidad, y los modos en que estos procesos son experienciados por los individuos,

permiten sostener que, contrariamente a lo que argumenta el paradigma tradicional de las ciencias

sociales, existen múltiples formas de vivir y desplegar la maternidad y el vínculo filial, en las que lo

estructural es una dimensión insoslayable pero insuficiente para abordarlas en su particularidad y

complejidad.

Interpretamos que existe una vinculación teórica entre la sociología del individuo y ese debate

porque, entre otras dimensiones, los estudios que lo motorizan se interesan especialmente por la

construcción subjetiva de la experiencia maternal; la desesencializan, entendiendo que ésta es

múltiple, relacional y compleja; y dan cuenta de ella articulando la dimensión estructural con otras

aristas: experiencias escolares, de migración, de adopción, de monoparentalidad, de

homoparentalidad, de encierro, etcétera. Además, así como no existe un individuo autocentrado que

se sostiene a sí mismo frente al mundo, tampoco existe una madre con la capacidad innata de leer

un “mandato” inscripto en su subjetividad por el solo hecho de ser mujer, que no atraviese pruebas

poniendo en juego sus soportes para ello.

En la sección siguiente abordaremos los aspectos metodológicos de nuestro trabajo dando

cuenta de las vinculaciones existentes entre estas dimensiones y nuestra perspectiva teórica.

87

2. Aspectos metodológicos

El proyecto “Jóvenes, espacios de sociabilidad, consumos/usos de drogas y violencias: un

análisis de sus vinculaciones con los procesos de individuación en la zona sur del AMBA” es un

estudio cualitativo, que utiliza el método biográfico, fundamentalmente la vertiente propuesta por

Michele Leclerc-Olive (2009). El equipo de investigación que integramos interpreta que este tipo de

indagación permite vislumbrar los sentidos individuales atribuidos a la experiencia en el contexto

social en el que surgen y, por ello, aproximarse mejor a la construcción de la experiencia social de

los sujetos y a las diversas y complejas vinculaciones existentes entre sus reflexividades, contextos y

soportes materiales y/o simbólicos (Sautu, 2004; Kornblit, 2004; 2010; Leclerc-Olive, 2009).

El relato biográfico es una propuesta epistemo-metodológica originada hacia fines de la

década de 1980 en Francia, que permite reconstruir la trama social en la que las experiencias de los

individuos se inscribe, recuperando, a la vez, las pruebas (Martucelli, 2007), los acontecimientos

significativos, los giros de la existencia (Leclerc-Olive, 2009), o los puntos de inflexión (Sautu, 2004)

que marcan un antes y un después en sus vidas, un cambio en relación a la trayectoria pasada y

probablemente en los destinos de vida futura. En otras palabras los acontecimientos biográficos

significativos son:

“… puntos nodales de la experiencia biográfica… momento[s] en [los] que las representaciones

incorporadas de uno mismo, de la sociedad y del mundo, son alteradas; situaciones en las que

el sujeto se interroga, interpreta, intenta encontrar un sentido, producir nuevas

representaciones” (Leclerc-Olive, 2009: 19)

Estos acontecimientos son escogidos, descritos, evocados y evaluados por el sujeto a la luz

de sus experiencias posteriores. En este sentido, el relato biográfico es performativo: no recupera una

historia sino que la instituye desde el presente en virtud de la selección de los sucesos de vida

mencionados (Leclerc-Olive, 2009).

Los acontecimientos biográficos significativos pueden cambiar si otros acontecimientos

biográficos significativos tienen lugar y, a la vez, crean calendarios privados: no marcan una fecha

siguiendo el “calendario preexistente” sino que crean fechas propias, en íntima relación con las

transformaciones producidas por el acontecimiento (Leclerc-Olive, 2009). La noción de calendario

privado está vinculada a una idea especial del tiempo: se trata de un tiempo biográfico, en el cual el

pasado es resignificado desde el presente; estas resignificaciones, fundamentalmente para las

personas que viven y atraviesan situaciones de fragilidad material y simbólica (entre las que están los

y las jóvenes que participaron de nuestra investigación), permiten tomar ciertas decisiones frente a un

futuro que se presenta, debido a las desigualdades, como aleatorio e incierto.

88

A lo largo de 2011, se construyeron diez relatos biográficos con mujeres y varones de entre

18 y 26 años, del área metropolitana de Buenos Aires (AMBA), de niveles socioeconómicos medio-

bajo y bajo, a partir de la realización de entre 5 y 6 entrevistas semiestructuradas. A partir de la

estrategia de la comparación constante recogimos, codificamos y analizamos los datos de manera

simultánea, utilizando el programa informático de análisis textual de datos cualitativos Atlas ti; en

referencia al análisis de los datos construidos seguimos los lineamientos generales de la teoría

fundamentada.

Apoyándonos en Leclerc-Olive (2009) y con el propósito de identificar los acontecimientos

significativos en la vida de nuestros entrevistados, optamos por considerar como tales aquellos que

eran así concebidos por los y las jóvenes que participaron de nuestra investigación, partiendo del

siguiente interrogante realizado en el primer encuentro: “Si tuvieras que elegir los principales

momentos o hechos que provocaron cambios muy importantes en tu vida, ¿cuáles serían?”. Hacia el

tercer encuentro les pedimos a las y los entrevistados que ubicaran los acontecimientos evocados en

una (o una multiplicidad de) línea/s de vida del modo que desearan y que explicaran el porqué de

dicho ordenamiento.

El proceso de construcción del relato se fue consensuando a lo largo de las entrevistas.

Luego de cada encuentro, el investigador le devolvió al entrevistado la transcripción de la última

entrevista de modo que éste último pudiera introducir las modificaciones que considerara pertinentes.

A partir de este trabajo, el investigador escribió un primer borrador de relato biográfico, redactándolo

en primera persona, como punto inicial para el trabajo de relatoría consensuado. Nuevamente, se les

propuso a las y los entrevistados que realizaran todos los cambios visualizados como pertinentes y

que intervengan en su redacción. Los avatares de la situación dialógica (las preguntas del

investigador pero también la multiplicidad de los encuentros) y el trabajo de reelaboración parcial que

se realiza, hacen de estas entrevistas transcriptas “borradores” de un relato escrito pendiente. Este

relato (uno de los relatos posibles) puede ser entregado al narrador al final de las entrevistas, a

cambio de lo que nos contó sobre su vida, de “ese trozo de nosotros mismos que se da al otro”, como

escribió una de nuestras narradoras.

A partir del análisis de los relatos en torno a estos puntos de viraje existencial es posible ir

identificando el funcionamiento de los diversos soportes materiales y/o simbólicos, legítimos o

invisibles, que participan en los procesos de individuación de los sujetos entrevistados, y con ello,

establecer un diálogo con la perspectiva teórica que enmarca nuestra investigación.

La gran mayoría de los acontecimientos significativos que atraviesan los relatos biográficos

construidos en el contexto de nuestro estudio están protagonizados por madres que protegen,

consienten, golpean, insultan, abandonan, trabajan, median en conflictos, etcétera (en algunas

ocasiones, hasta una misma madre puede ser a la vez violenta y protectora). Siguiendo los relatos de

las y los jóvenes que participaron de nuestra investigación, podemos decir que estas madres no

89

necesariamente se ajustan al personaje social propuesto por la “maternidad adecuada”, pero sí

pueden configurarse como soportes ante las diferentes pruebas experimentadas en relación a las

experiencias familiares y la constitución de vínculos filiales-maternales. En la próxima sección nos

ocuparemos de explorar esta tensión.

3. Las múltiples formas de desplegar las maternidad es y los vínculos que se establecen entre

madres y sus hijos e hijas

En esta sección presentamos algunas de las categorías que surgieron de las lecturas

analíticas preliminares realizadas sobre el corpus discursivo, focalizando nuestra atención en aquellas

biografías que se distinguen por estar atravesadas por una separación entre madres e hijos/hijas

siendo estos pequeños. Nuestra descripción se despliega teniendo en cuenta la voz de los

entrevistados.

En los vínculos filiales-maternales presentes en los relatos biográficos de nuestros

entrevistados, existe una articulación entre las dimensiones que hacen al modelo de maternidad

adecuada (entre otras, transmisión de valores y pautas de conductas, de protección y de contención),

y otras experiencias que se alejan de los criterios que dicho modelo prescribe (como pueden ser:

situaciones violentas, de abandono, etc.). Esta articulación lejos está de manifestarse como una

convergencia armoniosa; las tensiones que la vertebran, generan y están atravesadas por angustias,

dolores y resistencias.

“Madre violenta que protege”

Las violencias que algunas de estas madres ejercieron sobre sus hijos es significada por

varios de estos jóvenes como parte de una cadena irrompible, en la que ellas mismas (las madres)

fueron/son víctimas de las violencias ejercidas por sus propias madres y maridos (es decir: abuelas y

padres de varios de nuestros entrevistados). Estas madres violentas/víctimas, al permanecer en sus

hogares, estarían protegiendo a sus hijos de una infancia sin padre.

Esta dimensión de protección, subrayada por varios jóvenes, deja entrever la presencia de

uno de los criterios claves que se asocian al modelo dominante de maternidad: “toda madre

adecuada, lo es en el contexto de una familia tradicional” en la que es imprescindible la presencia de

un varón marido/padre proveedor.

Interpretamos que la recurrencia de esta tensión entre violencia y protección configura una

categoría central que, en el marco de nuestro análisis preliminar, hemos denominado: “Madre violenta

que protege”.

Para dar cuenta de ella, extrajimos las siguientes palabras de uno de los relatos biográficos:

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Mi mamá nos pegaba mucho… Mi papá… le pegaba a mi vieja… mi vieja… aguantaba

pero a su vez ella descargaba con nosotros pero mal… Yo le decía a mi mamá de irnos,

siempre se lo pedía, pero pobre vieja, a ella los había abandonado su padre, ella nunca

lo conoció, por eso no quería que nosotros nos criáramos sin padre, tenía miedo… A mi

vieja, su madre la cagaba a palos, después mi viejo… Mi vieja siempre quiso que

nosotros tuviéramos un padre, que no nos criáramos sin padre. Y mi vieja es re

luchadora, trabajadora... (Colo)

Hijos futuros: familia nuclear/ familia monoparenta l

Por otra parte, al focalizar la atención en cómo vislumbran nuestros entrevistados, en sus

futuros, un posible ejercicio de la maternidad/paternidad, emerge de la lectura de los relatos

biográficos y las entrevistas construidas durante nuestro trabajo de campo, dos tipos de discursos

diferentes confrontados bajo la tensión existente entre la idea de que los hijos sólo serán felices si

nacen y crecen en el seno de una familia tradicional y bajo la unión de una mujer/madre y un

marido/padre (modelo de maternidad adecuada y familia nuclear clásica), y otras miradas que se

apartan de esas prescripciones.

Por un lado, encontramos la siguiente afirmación: “…si el papá de mi hijo quiere estar

conmigo que esté, sino, no… Quiero… tener hijos como todos quieren… Y si no tengo un hombre, no

importa, teniendo a mis hijos…estaré llena…” (Nora). Por otro, otras miradas que aparecen como un

contrapunto a esa posición: “Si yo me caso ahora y me separo, y mi hijo no tiene adónde vivir, es lo

peor que me puede pasar” (José Luis).

Madres no biológicas

Las lecturas analíticas realizadas a los relatos biográficos hicieron emerger la figura de

madres no biológicas significadas por algunos de nuestros entrevistados como soportes; hemos

denominado a esta categoría: Madres no biológicas soportes. Dichas mujeres aparecen como

madres amorosas, que operan como contenedoras cuando los jóvenes se encuentran ante pruebas

simbólicas y/o materiales. Entendemos que en esta peculiar práctica, nuestros entrevistados les

asignan a estas mujeres atributos del modelo de maternidad dominante.

El siguiente fragmento de relato ejemplifica con nitidez cómo es otorgado un rasgo típico del

modelo dominante de maternidad, a una hermana mayor: nos referimos a la capacidad de

contención: “Amalia era como mi mamá, como mi segunda mamá. Se fue y yo sentí que ya no estaba

esa parte que me contenía…” (Dora). Esta madre no biológica contenedora aparece concretamente

como soporte ante una prueba, una pelea con la propia madre biológica, verbalmente violenta:

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“Cuando estaba en quinto año del colegio viví un mes en Florencio Varela con mi hermana Amalia a

raíz de una discusión con mi mamá… Me peleaba mucho con mi papá y mi mamá… Mi mamá se iba

mucho por las ramas y a veces decía barbaridades” (Dora).

Madre “abandónica”: dolor, alivio y regalos

Por último, en este detalle de las categorías emergentes construidas a partir del análisis de

los relatos de vida y de las entrevistas realizadas a lo largo de nuestro trabajo de campo, queremos

detenernos en lo que hemos denominado: Madre “abandónica”: dolor, alivio y regalos.

Del conjunto de nuestros entrevistados, Juan, Juana y José Luis relatan cómo fueron

“dejados” por sus madres cuando eran pequeños en casas de parientes. Estas experiencias

biográficas, si bien expresan similitudes (básicamente, se desencadenan cuando esas mujeres

deciden alejarse de sus hogares por las violencias que allí viven y/o en búsqueda de mejoras

laborales), son a la vez significadas de manera diferente por estos jóvenes, permitiendo visualizar

con ello las tensiones que vertebran los vínculos filiales-maternales, entre las dimensiones que

configuran el modelo de maternidad dominante y las que no se ajustan a sus prescripciones.

De este modo, para Juan, el ser dejado en casa de una tía fue el modo de huir de las

penurias y violencias que vivía en su propio hogar: “A los seis años, me fui de ahí... En realidad, fui

con mi mamá, cuando se iba a separar de él, y yo empecé a llorar, que no quería volver… Mi mamá

volvió y yo no. Y ahí me dejaron en la casa de mi tía…”; para Juana fue parte de una decisión que

tuvo que tomar su madre al huir de la casa familiar debido a las violencias que ejercía su padre: “…

mi papá le pegaba a mi mamá… No sé qué le habrá pasado a mi mamá que dijo `bueno, ya no

más`… Y fue ahí cuando nos fuimos a Paraguay… Y mi mamá se vino a trabajar acá de nuevo… En

fin, se vino. Nos dejó allá a nosotras y se vino…”.

De los entrevistados que han atravesado esta experiencia, José Luis es el que expresa un

mayor nivel de angustia cuando su madre “desaparece”:

Mi vieja se vino a Buenos Aires, nos separamos todos. Es increíble. En ese momento mi

viejo no nos podía cuidar porque tenía que trabajar, a mi me mandaron a la casa de mi

tía, pero ella no me daba bola. A veces faltaba para comer. Eran momentos difíciles…

Me sentía abandonado, me sentía como extraño… (José Luis)

Con esta madre “abandónica” se construyen vínculos de cariño y afecto que permiten poner

entre paréntesis el dolor de haberse visto “dejado”, al experienciar otro hecho significativo, recibir un

regalo:

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Cuando yo tenía 8 años mi mamá volvió y… Me dijo algo que nunca me dijeron: “hijo,

¿qué querés que te compre?”. Yo le pedí una bicicleta. No lo podía creer, porque fue mi

primer regalo nuevo… cuando ella me dijo eso fue algo hermoso, lo sentí de una manera

inolvidable, y siempre le dije a ella: “la verdad que en ese momento me hiciste muy feliz”.

Me hizo feliz en el sentido de que ahí yo me sentí importante en su vida, porque decían

que mi vieja era una bruja. En ese momento yo me di cuenta que mi vieja me tiene el

amor, el cariño, el afecto de una madre. Me sentí importante. Me sentí vistoso, sentí que

existía en esta vida. Fue algo increíble… Fue hermoso, fue como volver a nacer, mi vieja

no estuvo conmigo durante mucho tiempo, y yo la extrañaba. El amor de una madre es

enorme y a pesar de todo lo que pasó, siempre sigue siendo tu madre. (José Luis)

Reflexión final

En esta ponencia pretendimos dar cuenta de nuestro análisis inicial sobre las primeras

categorías emergentes de los relatos construidos en el marco de nuestro equipo de investigación.

Nuestra propuesta fue problematizar una tensión que entendemos vertebra el ejercicio de las

maternidades y el despliegue de los vínculos filiales-maternales, nos referimos específicamente a

que estas prácticas están configuradas y atravesadas por dimensiones que hacen al modelo maternal

adecuado y, la vez, por otras que no se ajustan a lo que este modelo prescribe, permitiéndonos

visualizar en los propios relatos de los entrevistados múltiples y diversas formas de ejercicio de la

maternidad, como así también diversas formas y significaciones de la constitución de vínculos filiales-

maternales.

Entendemos que la visualización de estos múltiples modos de ejercer las maternidades y

construir vínculos madre-hijo/a ha sido posible debido a la convergencia de tres perspectivas

interpretativas: los aportes de la sociología del individuo, el debate local en torno a las maternidades y

la propuesta epistemo-metodológica del relato biográfico.

Hasta el momento hemos podido sistematizar las categorías aquí presentadas. Este ejercicio

configura un recorrido que recién está comenzando a transitarse. Continuaremos con esta tarea en

pos de profundizarlo.

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Anexo

Seudónimos y perfiles de jóvenes entrevistados

Seudónimo Edad Lugar de

residencia Nivel de instrucción Ocupación Estado civil / Hijos

Colo 26 años CABA Secundaria incompleta Empleado Soltero / Sin hijos

Juan 26 años CABA Secundaria incompleta Empleado Soltero / 1

hijo

Dora 20 años CABA Ciclo Básico Común (CBC,

UBA) incompleto Estudiante

Soltera / sin hijos

Juana 20 años CABA CBC (UBA) incompleto Estudiante Soltera / sin hijos

Nora 19 años CABA Secundaria incompleta Empleada Soltera/ sin

hijos

Facu 19 años CABA Secundaria técnica incompleta Estudiante Soltero / sin hijos

José Luis 23 años GBA Primaria incompleta Empleado Soltero

Lili 23 años GBA Secundaria incompleta Ama de casa Soltera / 2

hijos

Purly 18 años GBA Secundaria Incompleta Estudiante/ Changarín

Soltero / sin hijos

Charly 26 años GBA Secundaria Completa Costurero en

empresa familiar Soltero/ sin

hijos

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