ACTIVITATS DIGITALS PER A LA LECTURA I L'EXPLORACIÓ LITERÀRIA A

SEGONA ETAPA DE L’ESO I BATXILLERAT

Manuel Calderón Calderón

Curs escolar 2010-2011

1

ÍNDEX

1. INTRODUCCIÓ

1.1. Finalitat i formatació tècnica del projecte

1.2. Aspectes més rellevants

1.3. Explicació del lligam amb altres llicències

2. JUSTIFICACIÓ DE LA NECESSITAT DEL MATERIAL

3. OBJECTIUS

4. METODOLOGIA

5. CONTINGUTS

5.1. Dimensió comunicativa

5.2. Continguts comuns amb altres matèries

5.3. Dimensió estètica i literària

5.4. Les unitats didàctiques

5.5. Criteris d'avaluació

6. APLICACIONS DEL PROJECTE EN EL SISTEMA EDUCATIU

6.1. En la metodologia

6.2. En la avaluació

7. GUIA DIDÀCTICA

8. FONTS I BIBLIOGRAFIA UTILITZADA

8.1. Sobre la lectura

8.2. Sobre l’anàlisi del Discurs

8.3. Sobre l’ús auxiliar d’Internet per a la lectura

8.4. Per a elaborar les Activitats

8.4.1. Llibres

8.4.2. Historietes

8.4.3. Premsa digital i impresa

8.4.4. Blogs i pàgines Web

8.4.5. Àudios

8.4.6. Videos

8.4.7. Imatges

8.4.8. Altres eines digitals

p. 2

2

3

4

5

6

6

8

8

9

9

10

23

25

25

26

30

35

35

36

36

37

37

41

42

42

42

42

43

44

2

1. INTRODUCCIÓ

1.1. Finalitat i formatació tècnica del projecte

Amb aquest projecte, adreçat als alumnes de Segona Etapa de l’Educació Secundària

Obligatòria (però aplicable també al Batxillerat), treballarem la comprensió i la

interpretació de textos literaris en un suport digital i amb un format multimèdia. Els

continguts s’han codificat amb llenguatge HTML (HyperText Markup Language) en

pàgines Web estàtiques, per tal que es puguin veure d’una d’aquestes dues formes:

• localment, a partir d’un DVD

• o a través d’un web allotjat en un servidor WEB

L’usuari haurà de tenir instal.lat en el seu ordinador

• un dels següents Web browsers: Internet Explorer, Firefox o Chrome

• i el programa Adobe Flash Player 10 o superior per a visualitzar els videos i les

presentacions fetes en Prezi.

El fitxer ‘index.htm’ és la pàgina d’entrada al site.

L’editor i els continguts digitals ens permetran:

- programar tasques o seqüències didàctiques

- treballar l’autonomia de l’alumne, el desenvolupament dels processos

d’autoregulació i l’aprenentatge cooperatiu

Per tant, aquest editor

a) no és merament transmissiu (destinat a lliurar uns materials i unes activitats), sinó

també

b) cooperatiu, perquè fomenta el treball en equip i la construcció de l'aprenentatge, a

través del Diari de lectura i l'ús del Portafoli, com explicaré més endavant

c) i susceptible de ser utilitzat de manera interactiva (recollint, a través d'un Portafoli

digital no només el treball dels alumnes, sinó també les seves opinions, dificultats,

autoreflexions i inquietuds). No obstant això, el desenvolupament del Portafoli

digital no forma part d'aquest projecte, sinó que l’haurà de negociar, estructurar i

gestionar el professor que posi en pràctica aquestes activitats amb els seus alumnes

Sí que permet, en canvi, augmentar interactivitat del lector amb el contingut de les

activitats, al

1) passar de manera més ràpida d'uns continguts a uns altres, establint itineraris de

lectura més complexos

2) revisar el camí seguit

3

3) orientar i fins i tot dirigir el procés de lectura amb itineraris tancats

4) i incorporar pantalles interactives (la de la Presentació de cada unitat didàctica i la

pantalla de les Activitats corresponents)

1.2. Aspectes més rellevants

A partir de textos de la literatura en espanyol de diferents gèneres i èpoques, i d’acord

amb el Decret 143/2007, de 26 de juny, pel qual s'estableix l'ordenació dels ensenyaments

de l'educació secundaria obligatòria, he incorporat textos en altres llengües i multimodals

(dibuixos, quadres, fotografies, esquemes, àudios i videos), donat que en l'entorn digital el

coneixement és plural, multimodal, intercultural i plurilíngüe. La qual cosa obliga a

replantejar els rols del professor i els alumnes, convertint a aquell en un mediador entre

l’embalum de materials i les necessitats de l'alumne.

Així doncs,

- he seleccionat una sèrie de textos multimodals, complets o parcials, però

d’extensió adequada, significatius i coherents amb els objectius i els temes

treballats, i representatius dels diferents períodes literaris

- respectant els formats, el disseny i la presentació originals i relacionant-los amb el

seu context històric i cultural i, el més important, amb la vida present i futura

dels alumnes

- aquests textos estan agrupats en sis unitats didàctiques (al voltant de sengles

nuclis temàtics o d'interès existencial per als alumnes), amb les corresponents

activitats més sis presentacions dinàmiques i una guia didàctica o menú de

propostes, destinat a ordenar la pràctica de la lectura i aprofitar el repertori

d'activitats

- les activitats estan basades en un concepte humanista del coneixement que vol

donar rellevància a la capacitat de raonar les opinions i de relacionar cada

contingut amb la vida personal i social del alumne

En relació als continguts, podem treballar els textos en dos nivells:

1.2.1. En un primer nivell, la COMPRENSIÓ

Creant un context en què la lectura tingui sentit, activant la curiositat, així com els

coneixements i experiències prèvies dels alumnes.

Establint unes metes específiques de comprensió, per guiar l’alumne y per confirmar

que comprèn el text.

4

Atenint a dos nivells de comprensió: el que el text diu i la situació a què es refereix.

Orientant la comprensió amb pistes i regles que facilitin l’activitat mental de l’alumne,

no només que portin cap a una determinada direcció.

Practicant la lectura de diferents gèneres textuals (verbals i multimodals), per la

contextualització, il.lustració, aplicació, ampliació i projecció d’uns altres.

Compartint la comprensió, convidant els alumnes a què expliquin com l’han processat

(en què s’han fixat, quines inferències han fet, quins coneixements previs han activat…)

amb l’objectiu de què tots puguin entendre com d’altres alumnes han construït la seva

representació del text i puguin enriquir la seva pròpia comprensió.

1.2.2. En un segon nivell, podem treballar la INTERPRETACIÓ i EXPLORACIÓ

Interpretar no és només comprendre un text sinó adonar-se’n del valor que té a la

nostra cultura, de les formes en què s’utilitza, dels efectes que ha provocat, de l’estatus que

proporciona l’autor i de les idees, opinions i comportaments que ha generat.

Com? Partint de les experiències i coneixements previs dels alumnes (la lectura fora de

l’àmbit acadèmic, el cinema, les arts plàstiques, el còmic, el ciberespai…)

Posant el text en relació amb textos paral.lels (verbals i multimodals) sobre un mateix

tema, de manera que l’alumne els compari, se n’adoni de les seves relacions, semblants i

diferents, i pugui experimentar els efectes que provoca el llenguatge i l’estil.

Buscant la riquesa interpretativa, mitjançant tasques col.laboratives.

Fomentant el diàleg em petis grups, l’argumentació i la posada em comú.

Preguntant sobre el propòsit i el punt de vista de l’autor

Convidant a rellegir i analitzar els punts rellevants, mitjançant preguntes, mostrant la

relació entre forma i estructura, d’una banda, i entre contingut i sentit, d’una altra.

Ajudant a l’alumne a relacionar la lectura amb les diferents àrees del coneixement i

amb el món actual, donat que l’adolescent llegeix pel seu compte mentre consolida el seu

jo i la seva connexió amb els altres i amb el món. Una tasca per a connectar la lectura amb

la vida personal serà escriure un Diari de lectura per detallar les sensacions que provoca

aquesta lectura (els records que desperta, les explicacions que dóna, les sensacions que

provoca, les idees que suggereix, etc.)

1.3. Explicació del lligam amb altres llicències

Existeixen materials digitals de llicències A i B relacionats amb la dimensió literària a

Secundària; per exemple Biblionet, creada per Lluís Rius, una guia de lectura interactiva de

5

15 obres de la literatura catalana, Poesia catalana al web, de Carme Arenas Nogueira (A)

realitzada durant el curs 2003/04 i on planteja itineraris temàtics o Les obres literàries

completes a Secundària: del lector a la programació, de Mireia Manresa Potrony, (A)

realitzada durant el curs 2005/06.

També als darrers cursos s’han creat materials relacionats amb la lectura en línia com

Llegir, pensar i clicar. Proposta didàctica per millorar la comprensió lectora a l’ESO

llegint a Internet, de Francina Martí, (A) que s’ha desenvolupat durant el curs escolar

2007-08 on l’autora analitza específicament la lectura feta en suport digital a l’ESO.

El nostre projecte desenvolupa estratègies per la lectura en línia de texts literaris amb

activitats relacionades de manera orgànica, perquè el que pretenem és no només ensenyar a

comprendre i interpretar els textos literaris i multimodals seleccionats, sinó també que els

alumnes els vinculin amb la seva vida i circumstància social, històrica i cultural i siguin

conscients del seu procés de comprensió i interpretació, mitjançant les eines que ofereix

l’editor digital.

2. JUSTIFICACIÓ DE LA NECESSITAT DEL MATERIAL

A l’article 7.5 del Decret 143/2007, de 26 de juny, pel qual s'estableix l'ordenació dels

ensenyaments de l'educació secundaria obligatòria es diu, “Els centres fomentaran la

lectura en totes les matèries, com a factor bàsic per el desenvolupament de les

competències bàsiques i per l'adquisició dels objectius educatius de l'etapa”.

El material digital s’emmarca també en la línia de treball del projecte del Ministeri

d’Educació “Escuela 2.0” i del Departament d’Educació “1x1”.

Les matèries de llengua espanyola i llengua catalana compten, per desenvolupar el seu

currículum, amb els llibres digitals d’algunes editorials i amb els materials allotjats a

diferents portals educatius, alguns del quals han estat elaborats amb llicències retribuïdes.

El material que proposo contribuirà a assolir un dels objectius generals d’etapa,

relacionat amb el treball de la lectura i els objectius del currículum de l’Educació

Secundària Obligatòria, mitjançant un entorn multimèdia. Treballar la comprensió lectora

amb aquest suport accelera el procés d’aprenentatge, perquè permet treballar amb diferents

materials de forma simultània tot relacionant aspectes de diferents àrees i perquè

- combina la teoria i la pràctica

- permet treballar interactivament

- combina diferents llenguatges (és multimodal)

- és transferible als centres que imparteixen Educació Secundària

6

- és versàtil i de fàcil difusió

- és adequat al currículum i suggerent pels alumnes

Tal com es diu al Decret esmentat: “Cal tenir en compte que sorgeixen noves

escriptures –no-lineals (hipertext), interactives i en format multimèdia-, amb signes

ideogràfics i amb ajudes per activar els coneixements i per a la generació de textos. Tot

això requereix diferents tipus de processos de comprensió i diferents estratègies per al seu

aprenentatge”.

La proposta explota a l’aula l’aprenentatge dels continguts escolars de l’entorn digital

que els estudiants fan servir avui en dia de forma extraescolar.

3. OBJECTIUS

- Incorporar les Tecnologies de la Informació a la dimensió literària i sociocultural

del currículum de llengua.

- Elaborar materials digitals per a treballar la comprensió i la interpretació de textos

literaris en un format multimèdia.

- Dissenyar un editor i uns continguts digitals amb diferents eines informàtiques.

- Desenvolupar la lectura com a forma d’adquisició de nous coneixements, de

reflexió i d’enriquiment personal.

- Reconèixer diferents tipus de textos i d’estructures formals.

- Conèixer de manera elemental la tradició literària occidental i algunes obres

representatives de la literatura espanyola i occidental.

- Crear un context en què la lectura tingui sentit.

- Facilitar processos de construcció del coneixement.

- Afavorir el treball col.laboratiu i individual amb els alumnes

4. METODOLOGIA

Pretén ser activa i manipulativa, de manera que les activitats programades permetin:

a) que els alumnes explorin i analitzin la realitat que els envolta,

b) que projectin la seva personalitat (característiques, interessos, aficions,

experiències...),

c) que es puguin desenvolupar continguts de temes transversals.

7

D'altra banda, l'adolescència planteja una sèrie de necessitats que hem tingut en compte

en dissenyar aquestes activitats:

1. En l'àmbit psicomotor, fomentant la superació d'inhibicions i prejudicis.

2. En l'àmbit intel.lectual i cognitiu, atenent als diferents estils d'aprenentatge.

3. En l'àmbit de l'equilibri i l'autonomia personals, ajudant a buscar respostes a les

qüestions fonamentals (qui sóc, què he de fer, com és el món). La lectura i la

participació activa en les tasques proposades és un mitjà idoni per indagar en les

respostes.

4. En l'àmbit de les relacions interpersonals, promovent la participació en activitats

de grup, per valorar i acceptar o no, de manera crítica i raonada, els diferents punts

de vista.

5. En l'àmbit de la inserció social, afavorint l'obertura crítica cap als altres, per tal

d'ajudar-los en el seu procés de maduració i d'independència.

En el RD 1631/2006, de 29 de desembre, s’afirma que “l'objectiu d'aquesta matèria és,

com en Educació primària, el desenvolupament de la competència comunicativa, és a dir,

un conjunt de coneixements sobre la llengua i de procediments d'ús que són necessaris per

interactuar satisfactòriament en diferents àmbits socials”. Des d’aquest punt de vista, no

n’hi ha prou amb conèixer el codi del llenguatge verbal sinó que s’han de desenvolupar les

habilitats lingüístiques en un entorn comunicatiu multimodal. Així, amb aquestes activitats

desenvoluparem amb major o menor mesura:

- la competència lingüística i audiovisual o coneixement dels codis textuals

multimodals

- la competència discursiva, centrada en la comprensió d'aquests mateix textos o

discursos

- la competència semiològica o interpretació dels signes (paraules, imatges, gestos i

sons) dels esmentats textos

- la competència estratègica o adquisició de recursos per a la lectura, així com el

desenvolupament de la capacitat per a regular la interacció entre diferents codis,

signes i recursos

- la competència literària o capacitat per comprendre textos específicament

literaris.

8

5. CONTINGUTS

D’acord amb el Decret 143/2007, de 26 de juny, pel qual s’estableix l’ordenació dels

ensenyaments de l’educació secundària obligatòria, els continguts que desenvoluparem

amb aquests materials de Llengua i literatura són els següents:

5.1. Dimensió comunicativa

• Participació en interaccions per mitjà de entorns virtuals de comunicació.

• Participació en les interaccions escrites i audiovisuals en l'ús de les TIC, que són necessàries per a la recerca i exposició d'informació, per als intercanvis d'opinió i l'exposició de les conclusions i dels aprenentatges de les diferents matèries curriculars.

• Participació en debats de temes acadèmics, pautats i reglamentats.

• Assumpció de les responsabilitats i coavaluació dels processos i dels resultats en les situacions de treball compartit.

• Comprensió de missatges escrits i audiovisuals.

• Comprensió de textos orals, escrits i audiovisuals de la vida acadèmica de l'alumnat, amb atenció a les característiques específiques de tots els tipus de textos específics de les diferents matèries curriculars i amb atenció a l'obtenció i comunicació d'informació dels diferents mitjans i suports utilitzats per a la construcció del saber propi de cada disciplina.

• Anàlisi de seqüències audiovisuals que reflecteixen la relació entre els recursos visuals i sonors i els elements verbals, i adquisició de criteris bàsics per tal d'observar, interpretar, analitzar, valorar i prendre postura davant dels missatges audiovisuals.

• Identificació de l'estructura comunicativa dels missatges, escrits i audiovisuals treballats: les intencions de l'emissor mitjançant les modalitats oracionals i l'ordre jeràrquic de les idees expressades, entre d'altres.

• Representació mitjançant esquemes, diagrames i mapes conceptuals de la interrelació de les idees i els seus matisos. Síntesi dels arguments i resultats d'una conversa, col·loqui, entrevista o debat.

• Ús d'estratègies i tècniques de processament de la informació, tant de captació, elaboració i síntesi com d'ampliació, i organització de la informació en fitxes, taules, quadres i gràfics, mitjançant recursos de les TIC.

• Contrastació dels continguts de textos analitzats amb els coneixements propis, abans i després de la lectura.

• Valoració crítica en l'acceptació del contingut de missatges escrits i audiovisuals, tot desenvolupant l'anàlisi intratextual i intertextual dels continguts expressats, per tal de fer possible la interpretació del missatge des de diverses perspectives (única, múltiple, complementària).

9

• Presentacions escrites i audiovisuals ben estructurades, amb suport multimèdia, tenint en compte els diferents llenguatges, sobre temes relacionats amb les diferents matèries curriculars, amb atenció especial als elements icònics necessaris per a una correcta comunicació.

• Creació i utilització d'esquemes i mapes conceptuals en format digital, com a suport en les exposicions orals, per tal de ser projectats amb mitjans audiovisuals.

• Ús de tècniques digitals de tractament textual: processadors de text per a l'organització dels apartats i continguts: esquemes numèric, sinòptic i claus; programes de presentació, programes de tractament de la imatge per a la utilització eficaç dels gràfics específics de cada disciplina i matèria curricular i les il·lustracions.

• Identificació i coneixement de les característiques dels discursos expositius de fets, explicatius d'idees i conceptes, amb especial atenció a l'expressió de causa i conseqüència.

• Ús de recursos per l'aprenentatge: diccionaris, mitjans audiovisuals i materials en suport digital.

5.2. Continguts comuns amb altres matèries

• Interacció, comprensió i expressió de missatges escrits i audiovisuals vinculats a continguts d'altres matèries curriculars.

5.3. Dimensió estètica i literària

• Lectura autònoma o guiada, en funció del grau de complexitat, d'obres de la literatura clàssica adequades a l'edat seguint un itinerari literari que parteixi dels coneixements previs del lector.

• Reflexió sobre la situació de l'obra en el seu context, tot aprofitant els coneixements previs de l'alumnat i la relació amb els coneixements adquirits en altres matèries.

• Reflexió sobre l'actualitat dels temes de les obres que han mantingut la seva vigència a través del temps.

• Ús d'estratègies i tècniques que ajudin a analitzar i interpretar el text literari abans, durant i després de la lectura.

• Desenvolupament progressiu de l'autonomia lectora i de la consideració de la lectura com a font de coneixement d'altres persones i cultures.

• Elaboració d'opinions pròpies i de treballs senzills sobre lectures literàries.

• Identificació i interpretació dels recursos literaris en altres tipus de textos i altres funcions comunicatives.

10

5.4. Les unitats didàctiques

1. Edat Mitjana (Cantar de Mio Cid)

2. Renaixement (La Celestina, de Fernando de Rojas)

3. Barroc (El Quijote)

4. Il.lustració (La zorra y las uvas, de Samaniego) i Romanticisme (Canción del

pirata, de Espronceda)

5. Realisme (7 de julio, Episodio Nacional de Galdós)

6. Segle XX (dos contes de Ignacio Aldecoa: Patio de armas, …y aquí un poco de

humo…)

Les anteriors unitats didàctiques tenen una estructura comuna:

a) Es plantegen al voltant de sengles temes d'interès per a la vida, experiència,

inquietuds i interessos de l'alumne:

1. El coratge i la perseverança (Cantar de Mio Cid)

2. Pasions i necessitats (La Celestina)

3. El desajust amb la realitat (El Quijote)

4. Cumplir els desitjos (La zorra y las uvas y Canción del pirata)

5. El sentit històric (7 de julio)

6. Fer-se adult (Patio de armas, …y aquí un poco de humo…)

b) Cada unitat o seqüència didàctica está dividida en tres seccions, que responen a les

preguntes:

1. Qui sóc?

2. Què he de fer?

3. Com és el món?

I cada secció es subdivideix en els següents apartats:

1. Qui sóc?

1.1 Activitat de motivació

1.2 Activitat introductòria

1.3 Context literari, filosòfic, històric, econòmic i/o artístic

1.4 Relació amb els coneixements previs / Aclarint idees

1.5 Resum de l’obra

1.6 Text seleccionat

1.7 Exemplificant

11

1.8 Plantejant qüestions

1.9 Activitat de desenvolupament

1.10 Activitat de síntesi

1.11 Activitat d’ampliació

Al final de la tercera secció de cada unitat hi ha una activitat de Conclusió i una

Avaluació, la qual remet al Portafoli digital

c) Per tal de treballar l'autonomia de l'alumne, el desenvolupament dels processos

d'autoregulació i l'aprenentatge cooperatiu, les activitats s'han plantejat per a ser

treballades individualment, en parelles, en petits grups i amb tota la classe,

segons els casos

Heus aquí un resum esquemàtic de l’estructura i continguts de cada unitat didàctica:

12

PLAN DE TRABAJO Y FINALIDAD  EDAD MEDIA

Cantar de Mio Cid El coraje y la perseverancia

    ¿QUIÉN SOY? ¿QUÉ DEBO HACER? ¿CÓMO ES EL MUNDO?

de motivación ¿Te has peleado alguna vez? ¿Crees que hay cosas por las que vale la pena luchar? ¿A qué precio? 

¿Cómo reaccionarías ante un suspenso? ¿Y ante el acoso escolar a un compañero? ¿Y si estando solos en un lugar desconocido, necesitáis salir del país y no tenéis dinero? 

¿Es verosímil la historia del Cid? ¿Por qué? 

Actividades  

Introductorias  Polibio, Historias VI, 150  Polibio, Historias I, 76 Mateo 5, 44 y Lucas 6, 27  Derek W. Lomax, La Reconquista  

Contexto literario, histórico y artístico  Las tres ‘materias’ de la literatura medieval  

Vídeo musical de la Cantiga 99 de Alfonso X, el Sabio 

Vídeo sobre la Reconquista   Angus MacKay, La España de la Edad Media 

Resumen del argumento  Destierro  Bodas  Afrenta de Corpes 

Relación con los conocimientos previos (aclarando ideas) 

  El tema de Mio cid   Dos conceptos históricos: España y la Cristiandad 

SITUACIÓN INTRODUCTORIA 

PREVIA

Situación del fragmento dentro de la obra  Derrota y prisión de Berenguer Ramón II (vv. 1000‐1086) 

Sintetizando (conclusión)  Honra, Fortaleza, Prudencia, Mesura, Valor, Justicia 

ejemplificando  Ulises, en la Odisea (polýtropos)  Sófocles,  Áyax  Herodoto, Historias I, 17 Facilito la adquisición de nuevos conocimientos 

planteando cuestiones  Joseph Conrad,  Lord Jim  Hugo Pratt, Corto maltés (La balada 

del mar salado) Joseph Conrad,  Lord Jim 

 

de desarrollo  Joseph Conrad,  Lord Jim  Joseph Conrad,  Lord Jim  Joseph Conrad,  Lord Jim 

de síntesis  Un niño   (Rudyard  Kipling, Kim) 

Un viejo   (Ernest  Hemingway,  El viejo y el mar) de ampliación 

La partida  La lucha  El regreso 

PROCESO

Actividades 

de evaluación  Portafolio digital 

13

PLAN DE TRABAJO Y FINALIDAD  RENACIMIENTO

La Celestina Pasiones y necesidades

    ¿QUIÉN SOY? ¿QUÉ DEBO HACER? ¿CÓMO ES EL MUNDO?

de motivación ¿En qué consiste, para ti, estar enamorado? ¿Qué tiene que ver con el sexo? ¿Y con la imaginación? 

¿El amor y el sexo son impulsos o  procesos? ¿Acarrean responsabilidades? ¿Qué es un desengaño amoroso? 

¿Qué códigos tiene el amor en la actualidad? ¿Cuáles son sus condicionamientos sociales y económicos? Actividades  

Introductorias  Viñeta de Maitena Cfr. Marcela en DQ I, 14 

Viñeta sobre el actor Hugh Grant y la meretriz Divine  Brown 

Tres historias de amor en El Quijote 

Contexto cultural  Renacimiento y humanismo: Benvenuto Cellini 

Terencio Pico de la Mirandola 

Copérnico Kepler 

Resumen del argumento  Amor pasión  La alcahueta y los criados  Los padres de Melibea 

Situación del fragmento dentro de la obra  Acto XIV, esc. 2ª‐4ª  

SITUACIÓN INTRODUCTORIA 

PREVIA

Relación con los conocimientos previos (aclarando ideas) 

Lucrecio, De la naturaleza de las cosas IV 

Canción de amor  y Canción de mujer  Francisco de la Torre, Dime, triste coraçón  Juan de Anchieta, Con amores, la mi madre 

El amor de lírica tradicional , la lírica trovadoresca, el mester de clerecía, el conyugal y extraconyugal de Ulises en la Odisea 

sintetizando - El placer como valor  - Parodia del amor cortés 

- Voluntad sometida al instinto y al presente inmediato 

- Mercantilización del instinto - Corrupción moral de Pármeno  

- Todo se rige a modo de contienda  

- Odio y resentimiento  - Plantos 

ejemplificando 

Canción de mujer: Guapa no lo soy… 

Luis Alberto de Cuenca, No puedo soportarlo 

La Celestina vs. Dashiel Hammett, El halcón maltés  

Sempronio vs. Miguel D’Ors, Por favor  

George Cukor, Margarita Gautier:  

PROCESO

Facilito la adquisición de nuevos conocimientos 

planteando cuestiones 

Pedro Salinas, Si me llamaras 

Chico Buarque, Tanto amar 

Pedro Salinas, Perdóname por ir así buscándote 

Luis Alberto de Cuenca, Political incorrectness 

14

Marcel Proust, En busca del tiempo perdido 

de desarrollo 

Marcel Proust, El mundo de Guermantes 

Georges Lucas, American graffiti 

Marcel Proust , A la sombra de las muchachas en flor  

Marcel Proust, A la sombra de las muchachas en flor 

Marcel Proust, A la sombra de las muchachas en flor 

Josep Pla, El quadern gris 

Wagner, Tristán e Isolda

de antítesis  • Simbolismo de la noche en Tristán e Isolda y en La Celestina

• Amor romántico

de ampliación  Goethe, Canción a Mignon Byron, De cualquier bárbara edad media… 

Antonio Machado, A José Mª Palacio 

Actividades 

de evaluación  Portafolio digital    

15

 

PLAN DE TRABAJO Y FINALIDAD  BARROCO

El Quijote El desajuste con la realidad

    ¿QUIÉN SOY? ¿QUÉ DEBO HACER? ¿CÓMO ES EL MUNDO?

de motivación ¿Qué te parece admirable? ¿Por qué? ¿Cómo imaginas tu futuro? ¿Y el mundo donde quieres vivir? 

¿Qué estás dispuesto a perder para vivir tu propia vida? 

¿Qué dificultades prevés en el camino? ¿Lo que tú ves y lo que te cuentan coincide? Si es así, recuerda que “el ojo no es ojo porque tú lo veas, es ojo porque te ve” (Antonio Machado) Actividades  

introductorias  Adolfo Bioy Casares, La invención de Morel    Simulacro 

Génesis 27   Engaño  Maurits Cornelis Escher   Trampantojo 

Contexto literario, histórico, filosófico 

ECONOMÍA: Sociedad mercantil y globalización del comercio: comerciantes vs. aristocracia terrateniente que tuvo que renunciar a sus funciones militares vs. ejércitos y organización logístico‐burocrática de los Estados; criterio económico para el status  LITERATURA: Los libros de caballerías alimentaban la nostalgia de un estamento social en decadencia y recrea un mundo idealizado donde cualquiera de aquellos hidalgos desclasados podía ascender socialmente practicando nobles virtudes (de ahí la melancolía del libro de Cervantes)  FILOSOFÍA: Neoplatonismo renacentista vs. Empirismo y escepticismo (ser o no ser, perspectivismo, metamorfosis ) 

PRIMERA PARTE 

Idealista:  

a) En la vida (mozo Andrés, molinos) b) En la literatura (discurso de las 

armas y las letras, maleta de Cardenio) 

Se inventa  a) una vida literario‐caballeresca  b)  un cronista de ella y expresa 

su voluntad de vivir en serio esa vida inventada 

c) DQ miente con quimeras para negar la realidad vs. Sancho, quien  miente verosímilmente (teniendo en cuenta la realidad)  

El choque con lo real: 

a) el ventero socarrón demuestra prudencia práctica  

b) la dama que va a embarcarse a Sevilla  

c) Rocinante y las jacas gallegas vs. el Neoplatonismo de Marcela y Grisóstomo  

SITUACIÓN INTRODUCTORIA 

PREVIA

Resumen del argumento 

SEGUNDA PARTE 

16

Aprende que 

a) la realidad es ambigua b)  no se rige por códigos  c) y no hay identidades claras ni 

soluciones expeditivas 

Caballero andante sobre la falsilla de I Cor. 13, 4­7 e hijo de sus obras 

Consejos de DQ a Sancho para gobernar su ínsula 

La caballería andante empieza a parecer superflua 

Situación del fragmento dentro de la obra  Aventura de los forzados a galeras (I, 22) 

Relación con los conocimientos previos  DQ es una réplica del caballero anciano artúrico y  una réplica rural del hidalgo del Lazarillo 

sintetizando Mi ajuste con la realidad pasa por  reconocer  la ambigüedad, complejidad, contradicciones y matices de dicho ajuste 

DQ no pretende cambiar el mundo sino su vida; pero para poder ser como quiere, tiene que distanciarse del mundo 

Es necesario entender cómo se conducen  los otros para poder interactuar 

ejemplificando 

CODIFICACIÓN: el código caballeresco no sirve para enfrentar la realidad  

- LOCURA y cordura: DQ sabe que Dulcinea no es como él la desea  

- y que su locura ha de ser gratuita y coherente  

EL SABER INÚTIL 

 

Facilito la adquisición de nuevos conocimientos 

planteando cuestiones 

IDENTIDADES  Desengaño y DISTANCIAMIENTO  CONSEJOS de DQ a Sancho  

Garci Rodríguez de Montalvo, Amadís de Gaula 

de desarrollo El deseo de integración de Amadís lo pone en una encrucijada: obedecer y dejar de ser caballero o mantenerse firme en sus ideales  

La rigidez de las normas morales y sociales de la caballería conducen a un equívoco  

Las mujeres del Amadís 

El Quijote

de síntesis   DQ I, 37: metamorfosis  DQ I, 1: el deseo de don Quijote era ser alguien diferente  

Cada época tienen sus valores y normas propios y su sentido de la vida.

de ampliación Eurípides, Orestes  Goethe, El rey de Tule  Chrétien de Troyes, El caballero del

león

PROCESO

Actividades 

de evaluación  Portafolio digital 

17

 

PLAN DE TRABAJO Y FINALIDAD 

ILUSTRACIÓN Y ROMANTICISMO

Félix María Samaniego, La zorra y las uvas José de Espronceda, Canción del pirata Cumplir los deseos

    ¿QUIÉN SOY? ¿QUÉ DEBO HACER? ¿CÓMO ES EL MUNDO?

de motivación ¿Qué deseabas hace años y qué deseas ahora? ¿Qué diferencia hay entre abrir una puerta y cerrarla? 

¿Querer es poder o uno hace lo que puede? ¿Cómo reaccionas ante un desafío? 

Cuando miras , ¿en qué piensas? Cuando piensas, ¿qué ves? 

Actividades  

Introductorias 

Georges Lucas, American graffiti  Caspar David Friedrich, Vista a través de la ventana 

Edward Hopper, Habitaciones junto al mar 

Peter Greenaway, The Draughtsman’s Contract  

Cfr. René Magritte, La llave de los campos 

ILUSTRACIÓN 

 Descartes   Mecanicismo (Newton, físico)  Determinismo (Laplace, matemático)  Manuel Altolaguirre, La ventana Luis Cernuda, La ventana 

Revolución Francesa 

Empirismo  y Criticismo 

ROMANTICISMO 

Contexto literario, histórico, filosófico 

• la voluntad (no la razón)  • la individualidad (no la sociabilidad) 

• el genio (no las reglas) 

Lord Byron, El Corsario Lord Byron, Don Juan  

Condición trágica del hombre  

Félix María Samaniego, La zorra y las uvas 

El apetito  El cálculo  La capacidad 

SITUACIÓN INTRODUCTORIA 

PREVIA

Resumen de los argumentos José de Espronceda, Canción del pirata 

18

Relación con los conocimientos previos Esopo, Fábulas Arcipreste de Hita, El libro de buen Amor  

Arcipreste de Hita, El libro de buen Amor  Don Juan Manuel,  El Conde Lucanor  Lord Byron, El corsario  

Lord Byron, El corsario Daniel 2, 31­45 

Hesiodo, Los trabajos y los días Vasili Grossman, Vida y destino 

sintetizando 

Búsqueda de certezas absolutas   Kubrick, Stanley, 2001: una odisea en el espacio García Lorca, New York (oficina y denuncia) Els Joglars, Controversia del el toro y el torero 

¿Reglas de validez universal?   Sam Mendes, Revolutionary Road 

ejemplificando 

James Boswell, La vida de Samuel Johnson 

Laurence Sterne, Tristram Shandy  Caspar David Friedrich, En el velero    Caspar David Friedrich, Mar de hielo  James Cameron, Titanic 

Chateubriand, Memorias de ultratumba  Carmen Martín Gaite, Usos amorosos del XVIII en España 

Facilito la adquisición de nuevos conocimientos 

planteando cuestiones 

Diderot, Jacques el Fatalista  

Lermontov, Un héroe de nuestro tiempo 

Séneca, Sobre la providencia Lord Byron, Manfredo Robert L. Stevenson, Virginibus puerisque… James Foley, Glengarry Glen Ross Josep Pla, El quadern gris 

Alejo Carpentier, El siglo de las luces 

Benito Pérez Galdós, Episodios Nacionales 

de desarrollo 

Andrey Konchalovsky, Runaway train  

Diderot, Jacques el Fatalista  Stendhal, La cartuja de Parma  

Platón, Gorgias  Francis Ford Coppola, El Padrino  Maquiavelo, Discursos sobre la  primera Década de Tito Livio 

de síntesis  Jonathan Swift, Los viajes de Gulliver  Wolfgang Amadeus Mozart, Don Giovanni 

Chateubriand, Memorias de ultratumba 

de ampliación Caspar David Friedrich, Las tres edades 

Lo público y lo privado  Revolución, Imperio, Restauración  

PROCESO

Actividades 

de evaluación  Portafolio digital 

19

 

PLAN DE TRABAJO Y FINALIDAD  REALISMO Benito Pérez Galdós, 7 de julio

El sentido histórico

    ¿QUIÉN SOY? ¿QUÉ DEBO HACER? ¿CÓMO ES EL MUNDO?

de motivación ¿Qué diferencia hay entre “memoria” e “historia”? ¿Un libro de historia son las memorias del autor? ¿Y una novela histórica? 

¿Te gusta lo que te rodea? ¿Piensas vivir siempre en la misma ciudad? 

¿Has oído hablar de las dos Españas? ¿Con qué asocias la expresión “guerra civil”? 

Actividades  

introductorias Ari Folman, Vals con Bashir   Werner Herzog, El enigma de Kaspar Hauser  

John Ford, Centauros del desierto   Goya, Duelo a garrotazos  

Contexto literario, histórico, filosófico 

Guerras napoleónicas  Historicismo progresista  (Hegel)  Juan Pablo Fusi, España. La evolución de la identidad nacional 

Historicismo progresista (Hegel):  

Las dos Españas 

Materialismo histórico (Marx) 

Resumen del argumento 

7 de julio: quinto Episodio de la Segunda Serie  Salvador Monsalud  se siente atraído “hacia lo imposible” 

Benigno Cordero cree en la necesidad de sacrificar vidas “para que triunfen las grandes ideas” 

 

Morillo vs. Riego   

SITUACIÓN INTRODUCTORIA 

PREVIA

Relación con los conocimientos previos Pérez Galdós, El Grande Oriente  

Pérez Galdós, 7 de julio 

Pérez Galdós, La Fontana de Oro  Larra Pérez Galdós, Mendizábal José Varela Ortega, Los amigos políticos  

sintetizando 

Esquilo, Prometeo encadenado  Formular una hipótesis sobre la propuesta de Galdós, a partir del comienzo de El 7 de julio 

La violencia, el sectarismo y el radicalismo ideológicos, encarnados por los Cordero y Patricio Sarmiento, están en el origen de las guerras civiles, entre 1833 y 1876 

PROCESO

Facilito la adquisición de nuevos conocimientos 

ejemplificando 

Pérez Galdós, Mendizábal 

Pérez Galdós, Fortunata y Jacinta  

Pérez Galdós, De Cartagena a Sagunto  Pérez Galdós, Cánovas  

20

planteando cuestiones 

Nietzsche, El ocaso de los ídolos Turguiéniev, Padres e hijos 

Robert L. Stevenson, Virginibus puerisque y otros ensayos 

León Tolstoi, Guerra y paz 

de desarrollo  Henrik Ibsen, Peer Gynt  Eugene O’Neill, El mono peludo Cartel 

Honoré de Balzac,  Ilusiones perdidas Orson Welles, Campanadas a mdianoche 

Boris Pasternak, Doctor Zivago 

de síntesis Los Regímenes y los individuos  Los pueblos y las personas  Historia y revolución 

Marc Twain, Las aventuras de Huckleberry Finn de ampliación 

Palabras, hechos y valores    Conflicto entre la realidad y las normas  Libertad, imaginación y sagacidad 

Actividades 

de evaluación  Portafolio digital  

21

 

PLAN DE TRABAJO Y FINALIDAD  SIGLO XX Ignacio Aldecoa, …y aquí un poco de humo…; Patio de armas

Hacerse adulto

    ¿QUIÉN SOY? ¿QUÉ DEBO HACER? ¿CÓMO ES EL MUNDO?

de motivación 

¿En qué notas que has cambiado? ¿Tienes la sensación de que el tiempo corre o va muy despacio? 

¿Cómo te imaginas tu futuro? ¿Qué significa la frase “el futuro ya no es lo que era”?  Viñeta   Larra, Ya soy redactor 

¿Te gustaría integrarte más en la sociedad donde vives o ser más libre e independiente? ¿Qué haces cuando tus convicciones  entran en colisión con las establecidas? 

Actividades  

Introductorias Georges Lucas, American graffiti   King Vidor, The crowd  

 Miguel Delibes, La mortaja 

Nicholas Ray, Rebelde sin causa 

Contexto literario, histórico, cultural 

Francisco Umbral, Las ninfas  Manuel Chaves Nogales, ¡Masacre, masacre!  

Stefan Zweig, El mundo de ayer  

Antonioni, La aventura De Chirico, La angustia de la partida 

De Chirico, La mañana angustiosa

…y aquí un poco de humo…   crecimiento interior 

Resumen de los argumentos Patio de armas    crecimiento social 

SITUACIÓN INTRODUCTORIA 

PREVIA

Relación con los conocimientos previos 

 Clarín, Un repatriado  Pío Baroja, Memorias  J.Mª de Segarra, Memòries  Robert Hughes, Barcelona  

Josep Pla, El quadern gris 

 

Agustín de Foxá, Mar de los abuelos 

 Stefan Zweig, El mundo de ayer 

22

sintetizando  Ser adulto significa …  Esquema del s. XX 

ejemplificando 

Georges Lucas, American graffiti 

Francisco Umbral, Las ninfas 

John Steinbeck, Viajes con Charley  Tercera y Cuarta Españas  Manuel Chaves Nogales, ¡Consejo obrero!  

 Orson Welles, Ciudadano Kane  Carteles de la Guerra Civil  Jim Thompson, 1280 almas Facilito la adquisición de 

nuevos conocimientos 

planteando cuestiones 

Charles Dickens, Grandes esperanzas  Josep Pla , El quadern gris 

William Golding, El señor de las moscas  

Stefan Zweig, El mundo de ayer 

Balzac, Ilusiones perdidas  

George Orwell, Rebelión en la granja 

de desarrollo 

Loquillo y los Trogloditas, John Milner   Buddy Holly, Peggy Sue  Buddy Holly, Everyday 

David Lynch, Una historia verdadera  

Joachim Fest, Yo, no 

Viñeta  

Crónica periodística 

Howard Hawks, Tener y no tener 

de síntesis 

Albert Camus, La peste 

El tiempo:  

a) Horacio, Virgilio, Jorge Manrique, Quevedo 

b) Garcilaso, Juan Ramón Jiménez,  

c) Mística, sueño 

d) Música, memoria, literatura, cine 

Howard Hawks, Tener y no tener 

Ortega y  Gasset, La rebelión de las masas 

Albert Boadella, Ubú president 

Viñetas 

Fotos de prensa  

de ampliación Fernando Pessoa, Tabacaria 

John BoyntonPriestsley, El tiempo y los Conway 

Josep Pla, El quadern gris 

Martin Brest, Scent of a Woman  

Joachim Fest, Yo, no 

Arthur Koestler, El cero y el infinito 

PROCESO

Actividades 

de evaluación  Portafolio digital  

23

Les activitats programades per a cada unitat didàctica estan dirigides als professors,

de manera seqüenciada, per tant, són susceptibles de selecció, matisació i ampliació per

adaptar-les a la classe. Els professors que vulguin aplicar aquestes activitats a la classe

poden programar-les segons aquest guió:

1. Presentació

Quines finalitats es persegueixen Quina és la temàtica Durant quant de temps Relació amb la resta d’unitats Coneixements previs que es requereixen Tipologia textual multimodal

2. Objetius

3. Continguts

4. Seqüència d’activitats

D’introducció i motivació (per estimular l’interès) De detecció de coneixements previs D’adquisició de nous aprenentatges D’aplicació de coneixements ja adquirits Repàs de continguts De síntesi i resum De reforç i ampliació

5. Metodologia

Estratègies didàctiques variades Materials didàctics diferents Agrupació dels alumnes Paper del professor i dels alumnes

6. Activitats d’avaluació

Avaluació inicial Al llarg de l’activitat Al final de la tasca

5.5. Criteris d'avaluació

• Participar activament i reflexivament en interaccions escrites i audiovisuals per a l'

aprenentatge i per a les relacions socials, amb l'ús dels recursos de les TIC,

identificant els problemes de comunicació i sabent resoldre-les convenientment.

24

• Comprendre textos (escrits i audiovisuals) de la vida acadèmica d'altres situacions

comunicatives o procedents dels mitjans de comunicació: predictius, persuasius i

dels gèneres periodístics informatius i d'opinió.

• Comprendre textos literaris, propers als interessos de l'alumnat o curosament

seleccionats per la seva adequació en temàtica i grau de dificultat.

• Comprendre i sintetitzar seqüències audiovisuals, procedents dels mitjans de

comunicació, relacionades amb diversa tipologia de textos..

• Utilitzar tècniques d'anàlisi del contingut de textos escrits mitjançant l'ús d'eines

informàtiques per elaborar xarxes i diagrames conceptuals.

• Cercar informació per comprendre i ampliar el contingut dels missatges escrits o

audiovisuals, utilitzant diverses estratègies i suports.

• Produir textos escrits, usant procediments de planificació i elements lingüístics per

a la cohesió interna de les idees (precisió lèxica, connectors, signes de puntuació).

Aplicar les estratègies per a la correcció lingüística i revisió gramatical dels textos.

• Aplicar diferents procediments per enriquir els textos escrits o audiovisuals.

• Mostrar interès per la millora de l'expressió escrita i audiovisual pròpia i aliena i

respectar les opinions d'altri.

• Exposar l'opinió sobre la lectura d'una obra completa adequada a l'edat; situar el

sentit de l'obra en relació amb el seu context i amb la pròpia experiència.

• Participar activament i reflexivament en l'avaluació (autoregulació, coavaluació)

del propi aprenentatge i el dels altres amb una actitud activa i de confiança en la

pròpia capacitat d'aprenentatge i ús de les llengües.

• Participar activament en el treball col·laboratiu.

25

 6. APLICACIONS DEL PROJECTE EN EL SISTEMA EDUCATIU

6.1. Metodològiques

Posa a disposició del professorat de Secundària un material digital que permet

treballar la comprensió i la interpretació de textos literaris en espanyol

Aporta un abordatge de la lectura literària a través del suport digital. Això permet

posar en relació un text amb les altres àrees del coneixement, a través

d’hipervincles i amb textos d’altres llengües

Els textos es relacionen amb d’altres expressions artístiques, com la pintura, la

música i l’òpera amb tots els coneixements implícits en el text (històrics, socials,

estètics, filosòfics)

Amb aquest material es treballen totes les competències bàsiques relacionades

amb l’àrea de llengua i literatura:

- competència comunicativa lingüística i audiovisual: interactuant i dialogant amb

els altres, expressant observacions, opinions, pensaments i vivències,

aprofundint en la interpretació de la realitat que els envolta

- competència comunicativa artística i cultural: relacionant els textos treballats amb

d’altres manifestacions culturals i artístiques, aplicant recursos i convencions

de diferents llenguatges

- tractament de la comunicació i competència digital: accedint a la informació i

transmetent-la usant diferents suports, transformant la informació amb

l’utilització d’eines digitals

- competència d’aprendre a aprendre: gestionant i controlant el procés de

comprensió i d’interpretació dels textos per part dels alumnes, que inclouen la

capacitat de cooperar i d’autoavaluar-se

- competència d’autonomia i iniciativa personal: imaginant i desenvolupant

projectes individuals i col.lectius

- competència social i ciutadana: comprenent les implicacions i interpretacions

socials dels textos treballats

El paper del professor també canvia: es converteix en un guia, de manera que

l’alumne/usuari és qui va construint el seu camí, detenint-se o buscant dreceres

26

6.2. Avaluatives

La creació del Portafoli digital de l’alumne li permetrà reconstruir el seu procés

d’aprenentatge al llarg del curs, amb el seus tres components: el propòsit o fil conductor,

les evidències (amb els documents recollits) i el contenidor, presentat en un format

personal, amb l’artefacte final.

Per l'arxiu de les activitats de cada alumne, el seguiment personalitzat del treball de

cadascú i la seva presentació final, proposo l'ús d'un portafoli digital, perquè té els següents

avantatges:

1 El seu eix central és l'alumne i el seu procés d'aprenentatge: el portafoli digital

possibilita processos d'autoreflexió i fomenta la responsabilitat sobre el seu

aprenentatge.

2 Permet documentar i organitzar l'aprenentatge.

3 L'alumne no l'elabora sol, sinó col.laborativament (amb el professor i amb els seus

companys).

4 És un instrument flexible que permet incorporar nous productes amb facilitat i

actualitzar els continguts.

5 Trenca l'aïllament de l'aula, en permetre la publicació digital dels materials que

s'hi generen, així com els processos que els originen, i al posar-los a disposició de la

comunitat docent a través d'Internet.

6 Dota de transparència al procés educatiu i afavoreix l'intercanvi d'experiències

entre institucions.

7 La qualificació numèrica de les activitats realitzades per l'estudiant queda relegada a

un segon pla, a favor de l'anàlisi de l'aprenentatge.

8 Permet celebrar els èxits obtinguts per l'alumne.

El portafoli serveix tant l'alumne com al professor per avaluar el procés

d'ensenyament-aprenentatge, de manera que aquest pugui reflexionar sobre la forma i el

grau en què la seva programació, els seus mètodes didàctics i la seva forma d'ensenyar

s'han centrat en l'alumne.

27

Així mateix, permet a aquest fer una reflexió sobre el seu propi aprenentatge i sentir-

se amo del seu progrés. En conseqüència, el portafoli digital ha de recollir

a) les activitats realitzades per l'alumne

b) les reflexions de l'alumne sobre el procés que l'ha portat a completar-ho

c) les reflexions de l'alumne sobre el propi producte final, per tal de adonar-se les

destreses que ha anat desenvolupant. En el cas de les presents activitats, centrades

en la comprensió i exploració literàries, no ens ha interessat tant que l'alumne

reprodueixi coneixements com que els apliqui en contextos oberts

d) els comentaris del professor sobre com i en quin grau s'ajusta cada activitat

desenvolupada per l'alumne als objectius formatius

e) la reflexió del professor sobre el procés d'ensenyament-aprenentatge i la

programació

El portafoli és una mostra de qui és l'estudiant, els seus èxits, els seus esforços, el que

vol, el que li agrada. El portafoli revela les aptituds de l'alumne i també aquells aspectes en

els que pot millorar, no només en els continguts de determinades assignatures sinó també

en les destreses o competències.

En aquest context, el professor exerceix el paper de guia.

El portafoli digital no es limita, per tant, a ser un simple dipòsit d'activitats, sinó que

també ha de contenir:

1) La presentació de l'alumne, que pot incloure una carta de benvinguda, una foto

personal, una sèrie d'enllaços a llocs d'Internet que siguin del seu interès o una

explicació del que el portafoli significa per a ell. Es tracta que tant l'alumne com

tots aquells que s'acosten al seu treball ho percebin com el fruit d'un esforç personal

en la seva formació

2) Els objectius formatius. És imprescindible que l'alumne els conegui, els entengui,

sàpiga incorporar de manera natural a la seva cartera digital i sàpiga relacionar-los

amb les activitats

3) Les competències

28

4) Les activitats

a) produïdes i relacionades amb les competències i els objectius formatius

b) relacionades amb les instruccions que ha rebut l'alumne per elaborar-les

5) Els materials complementaris: Diari de lectura, glossari, bases de dades...

6) L'autoavaluació de l'alumne, analitzant

a) els resultats, en relació amb els objectius formatius i les competències

b) el grau de dificultat que ha suposat l'elaboració de les activitats (instruccions

rebudes, suport documental, dels companys i del professor, dificultats

cognitives i tècniques)

7) L'avaluació del professor, en forma de comentaris que analitzin

a) els punts forts i febles del producte final, així com del procés que ha portat

fins a ell

b) com l'alumne ha assolit o no els objectius formatius

Estructura i gestió del Portafoli digital:

TASQUES DEL PROFESSOR:

I. El professor justifica i presenta el portafoli, fent explícit:

a) Els destinataris: nivell i grup

b) El rol del professor i rol de l'alumne

c) Els objectius formatius, Competències, Continguts

d) Els processos d'aprenentatge

II. El professor negocia amb els alumnes quines activitats integraran el portafoli, incloent:

a) Les expectatives de l'alumne

b) El pla d'acció (disseny, intervenció, valoració)

• Identificació i delimitació dels continguts

• Delimitació de les respostes

• Com i quan recolliré i analitzaré les respostes

• Com suplir (alumnes i professor) les mancances

29

c) Els criteris d'avaluació

• Compliment dels objectius

• Creativitat i originalitat

• Aportació d'evidències

• Profunditat de les reflexions

• Riquesa, precisió i correcció de l'expressió

• Organització i visualització

• Rellevància de la informació

• Perseverança

• Comunicació d'idees, inquietuds, curiositats

• Solució de problemes

III. El professor estableix

a) els dies i horaris per a consultes en línia i les activitats col.lectives

b) quines parts del portafoli personal de l'alumne seran compartides pel grup i quins seran només accessibles al professor

c) els terminis de lliurament de les activitats

TASQUES DEL PROFESSOR AMB ELS ALUMNES:

IV. Durant el període de realització de les tasques,

a) el professor ajuda a reflexionar sobre els èxits

b) el professor ajuda a reflexionar sobre els processos que porten als objectius, a través del Diari de lectura

c) els alumnes poden interactuar en línia per fer les activitats de grup i els debats

TASQUES DELS ALUMNES:

d) Els alumnes aniran recollint

• els seus èxits

• les seves necessitats

• els seus amoïnaments

Heus aquí

1) un test per a la introducció del Portafoli de l’estudiant i avaluació del Portafoli del professor:

http://digsys.upc.es/ed/general/dossier/Test%20inicial%20para%20implementar%20el%20portafolio.doc

30

2) un exemple:

https://sites.google.com/site/modeloportafolio2oesogac/

3) i un editor de codi obert, entre altres possibles, per a elaborar el Portafoli digital: http://recursostic.educacion.es/observatorio/version/v2/es/software/software-educativo/971-instalacion-de-mahara-en-local?start=1

7. GUÍA DIDÀCTICA

Vegeu l’apartat 5.4: les unitats didàctiques.

Tot el que he exposat anteriorment es presenta dins d’una pàgina Web, estructurada de

la manera següent: cada unitat didàctica va encapçalada per una PRESENTACIÓ en

forma de mapa mental dinàmic, elaborada amb el programa prezi. Les Presentacions

inclouen textos verbals plurilíngües (espanyol, anglès, portuguès i català, amb les seves

respectives traduccions a l'espanyol) i textos multimodals (dibuixos, quadres, fotografies,

esquemes, àudios i videos). L'usuari pot fer zoom a cada element i desplaçar-se lliurement

dins del mapa (punxant i arrossegant el punter) o seguir la ruta programada, punxant en la

fletxa de la cantonada inferior dreta, cada vegada que vulgui avançar al següent apartat.

Al costat de la Presentació, hi ha les ACTIVITATS de la UNITAT DIDÀCTICA,

dividida en tres seccions: 1. Qui sóc? 2. Què he de fer? i 3. Com és el món? Cada secció

inclou textos verbals plurilíngües i textos multimodals, per tal d'analitzar els codis

específics: plans, fons, dinamisme, punt de vista, categories, descriptors ...

Les Activitats estan elaborades a partir de la Presentació, de manera que els alumnes

han de tenir obertes, simultàniament, les dues finestres: la de la Presentació (p.ex., El

coraje y la perseverancia) i la corresponent de les Activitats, que es despleguen amb el

menú superior (Mio Cid), per poder anar saltant d'una finestra a una altra.

Dins de les activitats, l'alumne trobarà eines d'ajuda:

a) en els enunciats de les Activitats

b) en els textos analitzats (subratllant i destacant paraules, sintagmes i oracions)

c) en els textos de suport

d) mitjançant hipervincles a repositoris textuals i audiovisuals

31

La manipulació combinada de la PRESENTACIÓ i les ACTIVITATS afavoreix la

interactivitat del lector amb el contingut, en permetre

1) passar de manera més ràpida d'uns continguts a uns altres, establint itineraris de

lectura més complexos

2) revisar el camí fet

3) orientar i fins i tot dirigir el procés de lectura amb itineraris tancats

4) i incorporar pantalles interactives (la de la Presentació de cada unitat didàctica i la

pantalla de les Activitats corresponents)

Però si, d'una banda, la incorporació d'imatges mòbils i elements multimodals és més

estimulant per a l'alumne i serveix per motivar l'aprenentatge, d'altra banda, la diversitat de

significants simbòlics (videos, àudios, fotografies, animacions, gràfics) requereix habilitats

de lectura dels nous formats textuals i icònics, la ignorància dels quals pot interrompre la

comprensió i interpretació d'aquests continguts específics, interferint, per tant, en la

comprensió i interpretació dels textos verbals de referència.

És per això que el professor haurà de guiar la lectura, fent explícits els codis i els

contextos dels textos multimodals i graduant el procés de competència lectora i

d'exploració literària. Així,

En un primer nivell, podríem treballar la COMPRENSIÓ

Per a això

1. Crearem un context en el qual la lectura tingui sentit, activant la curiositat i també

els coneixements i experiències prèvies dels alumnes

2. Analitzarem amb cura el text que llegiran:

2.1. Anticipant les dificultats i creant eines per a l'autonomia de l'aprenentatge

2.2. Localitzant els elements formals i semàntics clau per detectar la intenció

2.3. Preguntant

2.3.1. Què inferències haurà de fer necessàriament els alumnes per

comprendre el sentit i les relacions estructurals i conceptuals dins

del text

32

2.3.2. Quina probabilitat tenen els alumnes de fer aquestes inferències

per ells mateixos. Si és baixa, hauríem activar nosaltres aquests

coneixements previs abans de la lectura

3. Establirem unes metes específiques de comprensió per

3.1. guiar l'alumne, en cas de dificultats de comprensió

3.2. i confirmar que comprenen

4. Atendrem a dos nivells de comprensió: el que el text diu i la situació a què es

refereix

5. Tindrem en compte les diferències individuals,

5.1. segons vàries fonts de variabilitat:

5.1.1. el coneixement previ

5.1.2. la descodificació (hi ha alumnes que utilitzen la major part del

temps i els recursos per descodificar abans de comprendre)

5.1.3. les estratègies (alumnes que busquen la comprensió de manera

passiva o activa: relacionant, imaginant ...)

5.2. activant els coneixements previs

5.3. emfatitzant la lectura estratègica

6. Modelarem els processos de comprensió en veu alta com a forma de "veure" el procés

mental de la comprensió:

6.1. verbalitzant el que ens passa pel cap mentre comprenem (parafrasejant,

fent en veu alta elaboracions o raonaments lògics)

6.2. verbalitzant dificultats

6.3. d'aquesta manera, l'alumne amb dificultats pot entendre les accions mentals

internes de les persones quan intenti comprendre

7. Farem preguntes que orientin els processos mentals dels alumnes, a partir dels punts

2 i 3

7.1. Per part del professor:

7.1.1. preguntant sobre el que diu el text

33

7.1.2. sobre les relacions entre diferents idees

7.1.3. sobre com sintetitzar-les

7.2. Per part del alumne:

7.2.1. Prestant atenció al que diu el text

7.2.2. Relacionant les noves idees amb les anteriors

7.2.3. Elaborant síntesi del que es va llegint o

8. Guiarem la comprensió amb pistes i regles que facilitin l'activitat mental de

l'alumne, no només que orientin en una determinada direcció:

8.1. pistes per

8.1.1. dirigir l'atenció cap a la informació rellevant

8.1.2. fixar clarament la meta de comprensió

8.1.3. estimular el record d'alguna cosa llegit, vist o ja sabut

8.1.4. trobar alguna expressió anafòrica o que connecti idees

8.1.5. assenyalar que la comprensió és incompleta

8.2. regles sobre com procedir un cop resolt un determinat nivell de comprensió

9. Practicarem la lectura de diferents gèneres textuals (verbals i multimodals) per a la

contextualització, il.lustració, aplicació, ampliació i projecció d'altres

10. Compartirem la comprensió

10.1. instant els alumnes a que expliquin el seu processament (en què es van

fixar, les inferències que van fer, els coneixements previs que van

activar, etc.),

10.2. per tal de que tothom pugui entendre com altres alumnes van construir la

seva representació del text i tots ells puguin enriquir la seva pròpia

comprensió

10.3. i mitjançant un Diari de lectura que l'alumne emmagatzemarà en la seva

Portafoli digital

34

En un segon nivell, podríem treballar la INTERPRETACIÓ i l’EXPLORACIÓ

1. Interpretar no és només comprendre un text, sinó adonar-se del valor que té en la

nostra cultura, de les maneres amb què s'utilitza, dels efectes que ha provocat, de

l'estatus que proporciona a l'autor, de les idees, opinions i comportaments que ha

generat ...

2. Els posarem en relació amb textos paral.lels (verbals i multimodals), oposats o

relacionats

2.1. sobre un mateix tema, de manera que l'alumne els compari, es doni compte de

les seves relacions, semblances i diferències i pugui experimentar els efectes que

provoquen el llenguatge i l'estil

2.2. cada escrit es connectarà amb textos previs, posteriors o coetanis: cada text

busca la seva audiència, respon a un altre escrit, a qui evoca, perllonga o paròdia

... i al mateix temps exposa, il.lustra o matisa una idea

3. Explorarem els codis corresponents dels diferents textos multimodals

3.1. identificant idees a través d'imatges, descobrir el punt de vista que adopta una

imatge o un video, valorar la connexió entre la imatge i un text verbal...

3.2. convertint textos verbals en multimodals i viceversa: compondre gràfics o

documentar un escrit amb un text audiovisual

4. Partirem de les experiències i coneixements previs dels alumnes (la lectura fora de

l'àmbit acadèmic, el còmic, les arts plàstiques, el cinema, el ciberespai...)

5. Buscarem la riquesa interpretativa a través de tasques col.laboratives

6. Fomentarem el diàleg en petits grups, l'argumentació i la posada en comú

7. Preguntarem sobre el propòsit i el punt de vista de l'autor

7.1. per què ho va escriure l'autor? ¿Per què va triar aquesta forma d'expressió?

7.2. què selecciona, omet, pressuposa, suggereix, rebutja, proposa...

7.3. el to i el llenguatge

8. Instarem a rellegir i analitzar els punts rellevants

8.1. amb preguntes com: on diu X en el text?, Què paraules o fragments t'han

suggerit aquesta idea?

35

8.2. mostrant la relació entre forma i estructura, d'una banda, i contingut i sentit,

d'altra

9. Ajudarem a l'alumne a relacionar la lectura amb diferents àrees del coneixement i

amb el món actual, ja que

9.1. l'adolescent llegeix pel seu compte mentre consolida el seu jo i la seva connexió

amb els altres i amb el món

9.2. Una tasca útil per a connectar la lectura amb la vida personal és escriure un Diari

de lectura per detallar les sensacions que provoca la lectura (els records que

desperta, les explicacions que proporciona, les sensacions que produeix, les

idees que suggereix, les relacions que estableix , etc.)

10. Aprofitarem els repositoris audiovisuals en línia (Biblioteques Virtuals, Scribd,

YouTube ...)

Per a la Avaluació, vegeu l’apartat 6.2.

8. FONTS I BIBLIOGRAFIA UTILITZADA

8.1. SOBRE LA LECTURA: Alderson, J. Charles, Assessing Reading, Cambridge University Press, 2000

Cassany, Daniel, Prácticas letradas contemporáneas, Méjico, Ríos de Tinta, 2008

Cassany, Daniel, 10 claves para enseñar a interpretar. Docentes, 2009 http://docentes.leer.es/2009/06/25/10-claves-para-ensenar-a-interpretar-docentes-daniel-cassany/

Cassany, Daniel, 10 claves para aprender a interpretar. Estudiantes, 2009 http://docentes.leer.es/2009/06/25/10-claves-para-ense%C3%B1ar-a-interpretar-estudiantes-daniel-cassany/

Grabe, William y Fredicka L. Stoller, Teaching and Researching Reading, Longman, Harlow, 2002

Grellet, Françoise, Developing Reading Skills. A practical guide to reading comprehension exercises, Cambridge University Press, 1981

Kintsch, Walter, "El rol del conocimiento en la comprensión del discurso: un modelo de construcción-integración", Textos en contexto, 2, Asociación Internacional de Lectura, Buenos Aires, pp. 69-138, 1996

Luke, Allan; Freebody, Peter, “The social practices of reading”, en Muspratt, S.; Luke, A.; Freebody, P., eds., Constructing Critical Literacies, Hampton Press, Creskill, NJ, pp. 185-225, 1997

Nussbaum, Martha C., El cultivo de la humanidad. Una defensa clásica de la reforma en la educación liberal, Paidós, Barcelona, 2005 [1997]

36

Parodi Sweis, Giovanni, “Comprensión literal y comprensión inferencial: estrategias lectoras”, en Peronard Thierry, M. et alii (1998), Comprensión de textos escritos: de la teoría a la sala de clases, Andrés Bello, Santiago de Chile, pp. 201-212, 1998

Petit, Michèle, Lecturas: del espacio íntimo al espacio público, FCE, Méjico, 2001

Ricoeur, Paul, Essais d’herméneutique, Seuil, París, 1969

Robinson, E. y S. Robinson, What Does It Mean - Discourse, Text, Culture: An Introduction, McGraw-Hill, Sidney, 2003

Sarland, Charles, La lectura en los jóvenes: cultura y respuesta, Fondo de Cultura Económica, Méjico, 2003 [1991]

Smith, Frank (1983), Comprensión de la lectura, Méjico, Trillas

Vidal Abarca, Eduardo, 10 claves para enseñar a comprender (ESO), 2009 http://docentes.leer.es/2009/05/27/10-claves-para-ensenar-a-comprender-eduardo-vidal-abarca-2/

Vidal Abarca, Eduardo, 10 claves para aprender a comprender (ESO), 2009 http://docentes.leer.es/2009/05/27/10-claves-para-aprender-a-comprender-eduardo-vidal-abarca/

8.2. SOBRE L’ANÀLISI DEL DISCURS: Van Dijk, Teun A., Estudios sobre el discurso. Una introducción multidisplinar. Vol 1: El discurso como estrutura y proceso. Vol. 2: El discurso como interacción social, Gedisa, Barcelona, 2000 [1997]

Van Dijk, Teun A., Ideología, Gedisa, Barcelona, 1999

8.3. SOBRE L’ ÚS AUXILIAR D’INTERNET PER A LA LECTURA: Fogg, B. J., Persuasive Technology. Using Computers to Change What We Think and Do, Morgan Kaufmann, San Francisco, 2003 http: //www.bjfogg.com/ <8-6-09> Iinternational Reading Association,“Integrating literacy and technology in the curriculum: A position statement”, 2001 http://www.reading.org/positions/technology.html;http://www.eduteka.org/DeclaracionIRA.php (en español). <11-4-05>

Jiménez Ramírez, Jorge y Celia Rico Pérez, “Cómo desarrollar un portafolio digital: un ejemplo práctico basado en blogs, Universidad Europea de Madrid”, Actas del XVI Congreso Internacional de ASELE, pp. 760-768 http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/16/16_0758.pdf <11-4-11>

Kirk, E., Evaluating Information Found on the Internet, 1996 http://www.library.jhu.edu/researchhelp/general/evaluating/<1-12-05>

Lamb, A., Evaluating Internet Resources, 2005 http://www.eduscapes.com/tap/topic32.htm <1-12-05>

Monereo, C. (coord.), Internet y competencias básicas, Graó, Barcelona, 2005

Textos de didáctica de la lengua y de la literatura. Textos e hipertextos, Graó, Barcelona, 57 (abril-junio de 2011)

37

8.4. PER A ELABORAR LES ACTIVITATS 8.4.1. Llibres Alas, “Clarín”, Leopoldo, Un repatriado [1916], en Cuentos completos /2, Alfaguara, Madrid, 2000

Aldecoa, Ignacio, Cuentos completos (1949-1969), Alfaguara, Madrid, 1995

Alemán, Mateo, Guzmán de Alfarache, ed. de José María Micó, Cátedra, Madrid, 2006

Álvarez Junco, José, Mater Dolorosa. La idea de España en el siglo XIX, Taurus, Madrid, 2001

Arendt, Hannah, Karl Marx y la tradición del pensamiento occidental, ed. de Agustín Serrano de Haro, Ediciones Encuentro, Madrid, 2007 [1953 y 1958]

Balzac, Honoré de, Ilusiones perdidas, trad. de J.R. Maestre, Ediciones B, Barcelona, 1980

Baroja, Pío, Desde la última vuelta del camino. Memorias, vol. 2: Familia, infancia y juventud, Caro Raggio, Madrid, 1982 [1944]

Biblia de Jerusalén, Desclee de Brouwer, Bilbao, 1975

Bioy Casares, Adolfo, La invención de Morel, Destino, Barcelona, 2006 [1953]

Boswell, James, La vida de Samuel Johnson, trad. de Miguel Santamaría López y Cándido Santamaría López, Espasa-Calpe, Madrid, 2007 [1791]

Camus, Albert, La peste, trad. de Rosa Chacel, Edhasa, Barcelona, 1998 [1947]

Cantar de Mio Cid, texto antiguo de Ramón Menéndez Pidal; prosificación moderna de Alfonso Reyes; introducción de Martín de Riquer, Espasa-Calpe (Austral, 20), Madrid, 1976

Castiglione, Baltasar, El Cortesano, trad. de Juan Boscán, Espasa-Calpe (Colección Austral, 549), Madrid, 1984

Céline, Ferdinand, Viaje al fin de la noche, trad. de Carlos Manzano, Edhasa, 2007 [1932]

Cellini, Benvenuto, Vida, trad. y edición de Santiago R. Santerbás, Cátedra, Madrid, 2007Cervantes, Miguel de, Don Quijote de la Mancha, ed. del Instituto Cervantes dirigida por Francisco Rico, Instituto Cervantes – Crítica, Barcelona, 1998 (http://cvc.cervantes.es/obref/quijote/edicion/)

Chateubriand, François-René de, Memorias de ultratumba, selección de Arturo Ramoneda, trad. J. Zamacois, Alianza Editorial, Madrid, 2003

Chateubriand, François-René de, Memorias de ultratumba, trad. de José Ramón Monreal, Acantilado, Barcelona, 2004

Chaves Nogales, Manuel, A sangre y fuego. Héroes, bestias y mártires de España, Espasa-Calpe, Madrid, 2009 [1937]

Conrad, Joseph, Lord Jim, trad. de José Manuel Benítez Ariza, Pre-Textos, Valencia, 2005

Cuenca, Luis Alberto de, El héroe y sus máscaras, Mondadori, Madrid, 1991

Cuenca, Luis Alberto de, Su nombre era el de todas las mujeres y otros poemas de amor y desamor, selección y prólogo de Lara Cantizani, Renac imiento, Sevilla, 2006

Delibes, Miguel, La mortaja, Alianza Editorial, Madrid, 1970

38

Dickens, Charles, Grandes esperanzas, trad. de José Méndez Herrera, en Obras selectas, Aguilar, Méjico, 1991, vol. III

Diderot, Denis, Jacques, el Fatalista, trad. de Félix de Azúa, Alfaguara, Madrid, 2004

Don Juan Manuel, El Conde Lucanor, versión de Juan Vicedo, Aguaclara, Alicante, 1997

http://bib.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/01383897522571623867802/index.htm

D’Ors, Miguel, “Por favor”, en Hacia otra luz más pura, Renacimiento, Sevilla, 1999

Esopo, Fábulas, trad. de Pedro Bádenas de la Peña, Gredos, Madrid, 1978

Esquilo, Prometeo encadenado, en Esquilo, Sófocles, Eurípides.Teatro griego, trad. de Enriqueta de Andrés Castellanos, Aguilar, 1978, pp. 193-218

Eurípides, Orestes, en Esquilo, Sófocles, Eurípides.Teatro griego, trad. de Eladio Isla Bolaño, Aguilar, 1978, pp. 947-989

Fest, Joachim, Yo no. El rechazo del nazismo como actitud moral, Taurus, Madrid, 2007

Finkielkraut, Alain, La derrota del pensamiento, Anagrama, Barcelona, 2004 [1987]

Finkielkraut, Alain, Nosotros, los modernos. Cuatro lecciones, Encuentro, Madrid, 2006

Frish, Max, Homo Faber, trad. de Margarita Fontseré, Seix Barral, Barcelona, 1972 [1957]

Fusi, Juan Pablo, España. La evolución de la identidad nacional, Temas de Hoy, Madrid, 2000

Gaarder, Jostein, El mundo de Sofía. Novela sobre la historia de la filosofía, Siruela, Madrid, 1994

García Lorca, Federico, “Nueva York (oficina y denuncia)”, en Poeta en Nueva York, Lumen, Barcelona, 1976 [1929-1932]

Goethe, Johann Wolfgang, Los años de aprendizaje de Wilhelm Meister, en O.C., trad. de Rafael Cansinos Asséns, Aguilar, Madrid, 1991, pp. 638-961

Golding, William, El señor de las Moscas, trad. de Carmen Vergara, Alianza Editorial, Madrid, 2008 [1954]

Grossman, Vasili, Vida y destino, trad. de Marta Rebón, Galaxia Gutenberg / Círculo de lectores, Barcelona, 2007 [terminada de escribir en 1960; publicada en inglés y francés en 1979]

Hammet, Dashiel, El halcón maltés, trad. de Fernando Calleja, Alianza, Madrid, 1986 [1929]

Hemingway, Ernest, El viejo y el mar, trad. de Lino Novás, Debate, Madrid, 2003

Hesiodo, Obras y fragmentos, trad. de Aurelio Pérez Jiménez y Alfonso Martíez Díez, Gredos, Madrid, 1978

Hesse, Hermann, El lobo estepario, trad. de Manuel Manzanares, Alianza, Madrid, 1977 [1927]

Hughes, Robert, Barcelona, Anagrama, Barcelona, 1992

Ibsen, Henrik, Peer Gynt. Poema dramático en cinco actos, trad. de José Pérez Bances, Losada, Buenos Aires, 2007 [1867]

Johnson, Paul, EE.UU. La historia, Javier Vergara, Buenos Aires, 2001

39

Kapuscinski, Ryszard, El Imperio, Anagrama, Barcelona, 2006 [1993]

Kapuscinski, Ryszard, Ébano, Anagrama, Barcelona, 2003 [1998]

Kipling, Rudyard, Kim, trad. de Verónica Canales, Mondadori, Barcelona, 2007 [1901]

Koestler, Arthur, El cero y el infinito, Destino, Barcelona, 1947

Ladero Quesada, Miguel Ángel, “España: reinos y señoríos medievales (siglos XI al XIV)”, en AA.VV., España. Reflexiones sobre el ser de España, Real Academia de la Historia, Madrid, 1998, pp. 95-129

Larra, Mariano José, Artículos, selección, intr. y notas de Alejandro Pérez Vidal, Ediciones B, Barcelona, 1989 (otra edición digital en http://213.0.4.19/bib_autor/larra/articulos.shtml)

Lazarillo de Tormes, ed. de Francisco Rico, Cátedra, Madrid, 1992

Lermontov, Mijail, Un héroe de nuestro tiempo, trad. de Oriol Pose, Destino, Barcelona, 1989 [1840]

Lomax, Derek W., La Reconquista, Crítica, Barcelona, 1984

Lord Byron, Don Juan, trad. de Pedro Ugalde, Cátedra, Madrid, 1994

Lord Byron, Poetical works, edited by Frederick Page, revised by John Jump, Oxford University Press, 1970

Lord Byron, El Corsario, en Obras, Plaza y Janés, trad. de Juan G. de Luaces, Barcelona, 1961

Lozano, Jorge, El discurso histórico, Alianza Editorial, Madrid, 1994

Lucrecio, De la naturaleza de las cosas, trad. de Agustín García Calvo, Cátedra, Madrid, 1983

MacKay, Angus, La España de la Edad Media. Desde la frontera al Imperio (1000-1500), Cátedra, Madrid, 1980

Maquiavelo, Nicolás, Discursos sobre la primera Década de Tito Livio, Alianza Editorial, Madrid, 1987

Martín Gaite, Carmen, Usos amorosos del dieciocho en España, Lumen, Barcelona, 1981

McNeill, J.R. y McNeill, William H., Las redes humanas.Una historia global del mundo, Crítica, Barcelona, 2004

Montaigne, Michel de, Ensayos, trad. de Juan G. de Luaces, Iberia, Barcelona, 1968

Nietzsche, Friedrich, El ocaso de los ídolos, trad. de Roberto Echavaren, Tusquets, Barcelona, 1983

Noiriel, Gérard, Sobre la crisis de la historia, Cátedra, Madrid, 1997

Nussbaum, Marta C., El cultivo de la humanidad. Una defensa clásica de la reforma en la educación liberal, Paidós, Barcelona, 2001 [1997]

O’Neill, Eugene, Largo viaje hacia la noche, trad. de Ana Antón-Pacheco, Cátedra, Madrid, 1986 [1956]

O’Neill, Eugene, El mono velludo. Comedia de la vida antigua y modernas en ocho escenas [1922], en Nueve dramas, trad. de León Mirlas, Sudamericana, Buenos Aires, 1955, vol. I, pp. 111-177

40

Ortega y Gasset, Meditaciones del Quijote, Revista de Occidente /Alianza, Madrid, 1981 [1914]

Ortega y Gasset, La rebelión de las masas, Revista de Occidente /Alianza, Madrid, 1986 [1930]

Ortega y Gasset, Sobre la razón histórica, Revista de Occidente /Alianza, Madrid, 1983 [1940]

Ortega y Gasset, Ideas y creencias, Revista de Occidente /Alianza, Madrid, 1986 [1940]

Orwell, Georges, Rebelión en la granja, trad. de Rafael Abella, Destino, Barcelona, 2007 [1945]

Pascal, Blaise, Pensamientos, trad. de Mario Parajón, Cátedra, Madrid, 2008

Pasternak, Boris, Doctor Zivago, trad. de Fernando Gutiérrez, revisada por Yolanda Martínez, Círculo de lectores, Barcelona, 1993

Pérez Galdós, Benito, El Grande Oriente, La esfera de los libros, Madrid, 2008

Pérez Galdós, Benito, El 7 de julio, Alianza Editorial, Madrid, 1976

Pérez Galdós, Benito, Mendizábal, Alianza Editorial, Madrid, 1977

Pérez Galdós, Benito, De Cartagena a Sagunto, Alianza Editorial, Madrid, 1986

Pérez Galdós, Benito, Cánovas, Alianza Editorial, Madrid, 1997

Pérez Galdós, Benito, La Fontana de Oro, Alianza Editorial, Madrid, 1995

Pérez Galdós, Benito, Fortunata y Jacinta, Planeta, Barcelona, 2003

Pérez Galdós, Benito, Obras (http://bib.cervantesvirtual.com/bib_autor/galdos/obra.shtml)

Pla, Josep, El quadern gris. Un dietari, Destino, Barcelona, 1991 [1966] (http://elquaderngris.cat/blog/)

Polibio, Historias. Libros I-IV, trad. de A. Díaz Tejera, Gredos, Madrid, 1991; Libros V-XV, trad. de Manuel Balasch ibidem, 1981

Priestley, John Boynton, El tiempo y los Conway, trad. de Aurora Bernárdez, Losada, Buenos Aires, 2005 [1937]

Proust, Marcel, A la sombra de las muchachas en flor, trad. de Pedro Salinas, Alianza, Madrid, 1966 [1919]

Proust, Marcel, El mundo de Guermantes, trad. de Pedro Salinas, Alianza, Madrid, 1966 [1921-1922]

Rico, Francisco (ed.), Mil años de poesía europea, Backlist, Barcelona, 2009

Rico, Francisco (ed.), Mil años de poesía española. Antología comentada, Backlist, Barcelona, 2009

Rodríguez de Montalvo, Garci, Amadís de Gaula, ed. de Juan Manuel Cacho Blecua, Cátedra, Madrid, 1988, 2 vols.

Rojas, Fernando de (y “antiguo autor”), La Celestina. Tragicomedia de Calisto y Melibea, ed. de Francisco J. Llobera y Guillermo Serés, Paoma Díaz-Mas, Carlos Mota e Íñigo Ruiz Arzálluz y Francisco Rico, Crítica (Biblioteca Clásica 20), Barcelona, 2000

Ruiz, Juan (Arcipreste de Hita), Libro de Buen Amor, versión de María Brey Mariño, Castalia (Odres Nuevos), Madrid, 1979

41

Ruiz-Domenech, José Enrique, La novela y el espíritu de la caballería, Mondadori, Barcelona, 1993

Schiller, Friedrich, Los bandidos, trad. de Manuel Tamayo Benito, Bruguera, Barcelona, 1965

Scott, Walter, Ivanhoe, trad. de Guillem de Efak, Edhasa, Barcelona, 2007 [1819

Segarra, Josep Maria de, Memòries, Aedos, Barcelona, 1954

Stevenson, Robert L., Virginibus puerisque y otros ensayos, Alianza, Madrid, 1994 [1881]

Steinbeck, John, Viajes con Charley. En busca de USA, trad. de José Manuel Álvarez Flórez, Península, Barcelona, 1998 [1962]

Stendhal [Marie-Henry Beyle], La cartuja de Parma, trad. de Juan Díaz de Atauri, Gredos, Madrid, 2003 [1839]

Swift, Jonathan, Viajes de Gulliver, en Obras selectas, ed. de Emilio Lorenzo Criado, Swan, San Lorenzo del Escorial, 1988

Thompson, Jim, 1280 almas, trad. de Antonio Prometeo Moya, RBA, Barcelona, 2010 [1964]

Tolstoi, León, Guerra y Paz, trad. de Francisco José Alcántara y José Laín Entralgo, Planeta, Barcelona, 2000 [1865-1869]

Turguiéniev, Iván S., Padres e hijos, trad. de Víctor Andresco, Espasa-Calpe, Madrid, 1990 [1862]

Twain, Mark, Las aventuras de Huckleberry Finn, trad. Bruguera, Círculo de Lectores, Barcelona, 1970

Umbral, Francisco, Las ninfas, Círculo de Lectores-Destino, Barcelona, 1976

Van Dijk, Teun A., Ideología. Un enfoque multidisciplinario, Gedisa, Barcelona, 1999

Varela Ortega, José, Los amigos políticos. Partidos, elecciones y caciquismo en la Restauración (1875-1900), Junta de Castilla y León / Marcial Pons, Madrid, 2001

Vargas Llosa, Mario, El sueño del celta, Alfaguara, Madrid, 2010

Wordsworth, William, El Preludio en catorce libros 1850, ed. y trad. de Bel Atreides, DVD ediciones, Barcelona, 2003

Zweig, Stefan, El mundo de ayer. Memorias de un europeo, Acantilado, Barcelona, 2001 [original redactado en 1941]

8.4.2. Historietes Maitena, Todas las superadas, Debolsillo, Barcelona, 2010

Pratt, Hugo, La balada del mar salado, Norma, Barcelona, 2007 [1967-1969]

Pratt, Hugo, Corto Maltés en Siberia [Corte sconta detta Arcana ], Norma, Barcelona, 2007 [1975-1975]

Quino [Joaquín Salvador Lavado], Mafalda inédito, Lumen, Barcelona, 2010

Raboy, Max, Flash Gordon. Cambio en el pasado, Diario El País, Madrid, 2005 [1955]

Raymond, Alex, Flash Gordon. El tirano de Mongo, Buru Lan Ediciones, Vitoria, 1971 [1955]

42

8.4.3. Premsa digital i impressa

ABC El Mundo El País Libertaddigital.com 8.4.4. Blogs i pàgines Web http://www.arcadiespada.es http://cactusyfosiles.blogspot.com http://www.elboomeran.com/blog-post http://www.histarmar.com.ar/Clippers/ClippersBase.htm http://www.museothyssen.org http://blogs.periodistadigital.com 8.4.5. Àudios

Alfonso X, el Sabio,"Muito se deven tẽer / por gentes de mal recado", Cantigas de Santa Maria núm. 99 http://www.youtube.com/watch?v=wDXdxicr9zg Buarque, Chico, “Tanto amar”, Almanaque, Polydor, Madrid, 1982 (http://www.youtube.com/watch?v=60bkb3IEpl8) Dion, Celin, “My heart will go on” (http://www.youtube.com/watch?v=zmbw8OycJrE) Grieg, Edvard, Peer Gynt, Suite 1 Op. 46: “La mañana” (http://www.youtube.com/watch?v=PAbwMGZtIsY); “En la gruta del Rey de la Montaña”, Hallé Orchestra, dirigida per Sir John Barbirolli (http://www.youtube.com/watch?v=xrIYT-MrVaI ); “La muerte de Aase” (http://www.youtube.com/watch?v=AB4m885sTeE); Suite 2 Op. 55: “La canción de Solveig”, Marita Solberg, soprano (http://www.youtube.com/watch?v=YtApYQ9plwE)

8.4.6. Videos Antonioni, Michelangelo (dir.), L’avventura, Cino del Duca P.C / P.C. Europea / Société Cinematographique Lyre, Italia-Francia, 1960

http://www.youtube.com/watch?v=KzK7YTKZ1VE&feature=related

Bradley, David (dir.), Peer Grynt, David Bradley, USA, 1941 http://www.youtube.com/watch?v=paghqdhlrXw&feature=player_embedded

Brest, Martin (dir.), Perfume de mujer (Scent of a woman), Universal Pictures, USA, 1992

Cameron, James (dir.), Titanic, Twentieth Century Fox Film Corporation / Paramount Pictures, USA , 1997

http://www.youtube.com/watch?v=zmbw8OycJrE

Coixet, Isabel (dir.), Aral. El mar perdido, narrado por Sir Ben Kingsley y producido por Miss Wasabi para la Fundación We Are Water, 2010

http://www.wearewater.org/es/aral-el-mar-perdido_1900

Coppola, Francis Ford (dir.), The Godfather (El Padrino), Paramount Pictures / Albert S. Ruddy Production, USA, 1972

Cukor, George (dir.), Margarita Gautier, MGM, USA, 1936

43

Els Joglars, Controversia del toro y el torero, Casa de América, Madrid, 2006 http://www.elsjoglars.com/controversiaVideo.php

Foley, James (dir.), Glengarry Glen Ross (Éxito a cualquier precio), New Line Cinema, USA, 1992

Folman, Ari (dir.), Vals con Bashir, Bridgit Folman Film Gang / Les Films d'Ici / Razor Film / Arte France / ITVS International, Israel-Alemania-Francia, 2008

Ford, John (dir.), The Searchers (Centauros del desierto), Warner Bros. Pictures, USA, 1956

Greenaway, Peter (dir.), The Draughtsman’s Contract (El contrato del dibujante), British Film Institute / Channel Four, Gran Bretaña, 1982

Herzog, Werner (dir.), El enigma de Kaspar Hauser, Filmproduktion / ZDF, República Federal de Alemania, 1974

Hawks, Howard (dir.), Tener y no tener, Warner Bros. Pictures, USA, 1944

Esglesias romànicas: http://www.youtube.com/watch?v=ah9xdzYDD9U

Konchalovsky, Andrey (dir.), Runaway train (El tren del Infierno), guión de Akira Kurosawa, Golan-Globus Productions / Northbrook Films, USA, 1985

Kubrick, Stanley (dir.), 2001: una odisea en el espacio, MGM, USA, 1968

Kurosawa, Akira (dir.), Los siete samuráis, Toho, Japón, 1954

Laughton, Charles (dir.), La noche del cazador, United Artists, USA, 1955

Lucas, Georges (dir.), American graffiti, Universal Pictures / Lucas Film Ltd. / Coppola Co. Production, USA, 1973

Lynch, David (dir.), The straight story (Una historia verdadera), Le Studio Canal+ / Les Films Alain Sarde / Picture Factory & Film Four, Francia / USA, 1999

Mendes, Sam (dir.), Revolutionary Road, DreamWorks / Paramount Vantage / BBC Films, USA / Gran Bretaña, 2008

Mozart, Wolfgang Amadeus / Lorenzo da Ponte, Don Giovanni, Orquesta Filarmónica de Viena, dirigida per Wilhelm Furtwängler, 1955

Pantocrátor de San Clemente de Tahull: http://www.youtube.com/watch?v=A_a3aqxRQdk&feature=fvw

Ray, Nicholas (dir.), Rebelde sin causa, Warner Bros. Pictures, USA, 1955

Wagner, Richard, Tristan und Isolde, Orquesta del Festival de Bayreuth, dirigida per Daniel Barenboim, 1983

Welles, Orson (dir.), Campanadas a medianoche, International Films / Alpine Films, España / Suiza, 1965 http://www.youtube.com/watch?v=3ugU453Y5k0

8.4.7. Imatges Atelier populaire, “Je participe”, Ex-ecole des beaux-arts, París, 1968

Bardasano, “Soldado de la Milicia, al desertor que huye ¡Pena de muerte!", publicat al diari El Socialista (òrgan oficial del P.S.O.E), nº 8291, Madrid, 8 de novembre de 1936

Cartells de la Guerra civil espanyola: http://pares.mcu.es/cartelesGC/

44

http://www.ugt.es/ugtpordentro/guerracivil/carteles.htm

http://www.elcantodelbuho.org/carteles/1J_Economia.html#punto

Cellini, Benvenuto, Crucifijo, Monasterio de El Escorial, Madrid

Croms del Quijote: http://biblioteca2.uclm.es/biblioteca/ceclm/libros/PahissaII/cromos/paginas/01.htm

De Chirico, Giorgio, La mañana angustiosa (1912), óleo sobre lienzo, Museo de Arte Moderno y Contemporáneo de Trento y Rovereto

De Chirico, Giorgio, La angustia de la partida, (1914), óleo sobre lienzo, The Albright-Knox Art Gallery, Buffalo (USA)

Eneko: http://www.youtube.com/watch?v=57IVpN1EQT8&feature=player_embedded

Escher, Maurits Cornelis, “Manos dibujando”, litografía, 1948 Escher, Maurits Cornelis (http://www.youtube.com/watch?v=VcLf7lKl9p4)

Friedrich, Caspar David, Vista desde el estudio del pintor (1805), tinta sepia sobre papel, Kunsthistorisches Museum, Viena

Friedrich, Caspar David, En el bote de vela (1818-1819), Ermitage, San Petersburgo

Friedrich, Caspar David, Mar de hielo (El naufragio del Esperanza) (1823-1824), Kunsthalle, Hamburgo

Friedrich, Caspar David, Las tres edades (c. 1834), óleo sobre lienzo, Museum der bildenden Künste, Leipzig

Friedrich, Caspar David, Barco naufragado a la luz de la luna (c. 1835), óleo sobre lienzo, Alte Nationalgalerie, Berlín

Gómez de la Serna, Ramón, “Fórmulas”, en Trampantojos, Orientación cultural, Buenos Aires, 1947

http://www.oocities.com/greguerias/dibujos_trampan_03.htm

Hopper, Edward, Habitaciones junto al mar (1951), óleo sobre lienzo, Yale University Art Gallery, New Haven (USA)

Madoz, Chema, “Portaángulos” http://www.chemamadoz.com

Magritte, René, La llave de los campos (1936), óleo sobre lienzo, Museo Thyssen-Bornemisza, Madrid

Majestad de Batlló, MNAC, Barcelona

8.4.8. Altres eines digitals Biblia: http://www.sacrascriptura.org/bible

Diccionario de la Real Academia Española: http://buscon.rae.es/draeI

Google maps: http://maps.google.es/maps

Wikipedia: http://es.wikipedia.org/