actuando contra el bullying y la violencia escolar ortega rosario pdf
TRANSCRIPT
1
Actuando contra el bullying y la violencia escolar El papel de los medios de comunicación,
las autoridades locales y de Internet
Editado por
Rosario Ortega, Joaquín A. Mora-Merchán y
Thomas Jäger
2
Editores
Center for Educational Research, Universidad of Koblenz‐Landau, Alemania Concept Foundation, Bucarest, Rumania European Forum for Urban Safety, París, Francia Universidad de Córdoba, Córdoba, España Editorial
Empirische Paedagogik e. V. Buergerstraße 23 76829 Landau Germany MAIL: WEB: www.vep‐landau.de Imagen de la portada
Helga Johannessen (Norway) Traducción
María José Mohedano García María José Toscano Moreno Referencia de la obra
Ortega‐Ruiz, Rosario, Mora‐Merchán, Joaquín A. & Jäger, Thomas ( Eds.). Actuando contra el bullying y la violencia escolar. El papel de los medios de comunicación, las autoridades locales y de Internet [E‐Book]. Accesible en http://www.bullying‐in‐school.info Título Original: Acting against school bullying and violence. The role of media, local authorities and the Internet Todos los derechos reservados. Ninguna parte de esta publicación podrá ser reproducida total o parcialmente, recogida por medio de cualquier sistema de almacenamiento, o distribuida por cualquier forma o medio electrónico, mecánico, fotocopia, grabación o cualquier otro sin el permiso por escrito de la editorial.
© Verlag Empirische Pädagogik, Landau 2007
ISBN 978‐3‐937333‐71‐7
This project has been funded with support from the European Commission. This web site reflects the views only of the authors, and the Commission cannot be held responsible for any use which may be made of the information contained therein.
3
La vida social y muy especialmente el progreso en la adquisición de habilidades para reconocer la propia individualidad al tiempo que la necesidad de establecer relaciones positivas con los demás, se ha convertido en uno de los grandes retos educativos en esta sociedad globalizada que exige, más que nunca, que las personas sean solidarias y comprensivas con los otros. De hecho, la legislación que estimula la construcción de un único espacio europeo de educación, tiene entre sus retos dotar de competencias emocionales y sociales a todos los niños, adolescentes y jóvenes, para que logren educarse como verdaderos ciudadanos con una visión cosmopolita del mundo que les ha tocado vivir y también gobernar bajo los principios de la democracia. Este loable objetivo es tarea, en todos los países, de todas las comunidades e instituciones que se ocupan de la educación: familia, escuela y sociedad en general.
Las instituciones hacen mucho de lo que está en su mano por lograrlo, pero
aun no se ha podido evitar que el conflicto, la diversidad de intereses, cuando no la injusticia o la incompetencia hayan reducido el conjunto de problemas sociales que afectan a nuestra juventud. Uno de estos problemas, no el único y quizás no el más extendido, pero evidentemente serio y preocupante es el problema de la Violencia Escolar y el Bullying. Es este un problema presente en todas las instituciones escolares y aunque se ha hecho mucho desde que fue revelado como un hecho real, cuantificable y con efectos negativos tanto entre los individuos que se ven involucrados en él, como en las instituciones que se ven afectadas en la calidad de la convivencia, no ha sido del todo eliminado.
El proyecto de investigación‐innovación educativa realizado por la red
europea que trabaja bajo la denominación de VISIONARIES‐NET (http://www.bullying‐in‐school.info), ha querido contribuir, mediante este e‐book a hacer públicos sus trabajos destinados a progresar en el conocimiento y estrategias educativas para la prevención y reducción de la VSB. Fruto de este trabajo, en el que han participado no sólo los investigadores y educadores de la red VISIONARIES‐NET, sino un amplio conjunto de navegantes de Internet de distintas procedencias profesionales y científicas, es el trabajo que ahora hacemos público en formato de e‐book. En nuestro proyecto, que ha durado dos largos años, hemos intentado poner el énfasis en el análisis del papel que juegan diferentes agentes en la solución del problema de la VSB: desde las autoridades locales, a los medios de comunicación, pasando por los proveedores de recursos informáticos y siempre con el apoyo de los académicos y científicos que nos hemos constituido como equipo de trabajo y recibido para ello el apoyo financiero del programa Sócrates de la U.E. bajo el subprograma Minerva.
A lo largo de estos dos años de trabajo en la red se ha profundizado, bajo el
formato de conferencia online y con la ayuda de algunos instrumentos de análisis, como el modelo Delphi, en el conocimiento y búsqueda de estrategias educativas para prevenir, paliar y detener cualquier forma de violencia escolar y bullying. En este proceso se ha prestado atención, no sólo a las formas tradicionales de estos perturbadores fenómenos, sino también y de forma muy especial a nuevos tipos de VSB, como es el llamado cyberbullying que está comenzando a emerger bajo la
4
cobertura de las nuevas tecnologías que proporciona la sociedad del conocimiento y la tecnología virtual, y al que nuestro proyecto ha dedicado una atención especial.
Como se ha dicho, el resultado del trabajo realizado, se concreta ahora y se
pone al servicio de todos aquellos que han contribuido a realizarlo y de los nuevos visitantes de nuestro espacio virtual, en formato de un documento virtual que, como todo libro tradicional, presenta una estructura en capítulos que recogen el contenido, una vez analizado y ordenado, de cada una de las conferencias online celebradas a lo largo de los dos años de vida virtual del proyecto VISIONARIES‐NET. Pero este libro va un poco más allá de la presentación sumativa de los contenidos de las conferencias. De este modo, se ha realizado un esfuerzo en cada uno de los capítulos por revisar la información existente sobre cada tema, reflexionar sobre los principales aspectos críticos ligados al propio fenómeno y a la actuación contra los problemas de bullying y violencia escolar o añadir experiencias concretas de trabajo aplicado o investigación. Todo ello desde la perspectiva que cada autor aporta desde su experiencia en el tema de estudio.
En el primero de los capítulos que hemos realizado como responsabilidad
cooperativa el Dr. Mora‐Merchán y yo misma, con la inestimable ayuda del resto de los miembros de la red y la muy particular del coordinador del proyecto Mr. Thomas Jäger, se ha querido, por una parte, ofrecer una síntesis actualizada de la naturaleza psicológica y social del fenómeno de la VSB y del estado de la cuestión tanto en términos científicos como educativos. Por otro lado, en dicho primer capítulo se presenta un análisis sobre las nuevas formas de bullying y violencia escolar, centradas sobre todo en los fenómenos de cyberbullying, happy slapping y dating violence, al ser los que más repercusión mediática han recibido. Aquí se revisan las principales investigaciones sobre cada uno de estos problemas, con una especial atención sobre la definición de cada uno de los problemas, los niveles de incidencia que presentan dentro de la población juvenil y las consecuencias que provocan entre los que se ven implicados dentro de ellos. También se reflexiona en el texto sobre la relación que tiene cada uno de ellos con los episodios de bullying convencional.
El segundo de los capítulos, a cargo de Thomas Jäger, del equipo del Centre
for Educational Research de la Universidad de Koblenz‐Landau en Alemania, está directamente centrado en la intervención sobre las situaciones de bullying y violencia escolar desde las posibilidades que ofrece Internet para ello. Tras una presentación de lo que supone este medio y sus características generales, se revisan, desde un punto de vista crítico, los usos actuales y potenciales que Internet ofrece, tanto a quien busca recibir ayuda (ya sean alumnos, padres o profesores), como a quien desea ofrecerla en la lucha contra el bullying. Dentro de este capítulo se han seleccionado a modo de ejemplo algunas iniciativas de distinta naturaleza que muestran de forma clara cómo se pueden llevar adelante propuestas basadas en el uso de Internet para combatir el problema del VSB.
5
En el tercer capítulo, presentado por Agnès Pradet del French Forum for Urban Safety de París, se aborda el papel que tienen las autoridades locales a la hora de proponer, planificar y gestionar intervenciones contra los problemas de violencia escolar y bullying. Dentro de esta temática se reflexiona de forma detenida sobre el sentido y la importancia de que sean las propias autoridades locales las que se impliquen en la solución del problema; se estudian las formas en que se puede concretar dicha intervención y las principales preguntas que preocupan a las autoridades locales a la hora de afrontar los problemas de VSB: cómo determinar la existencia de problemas de violencia escolar, cómo medir la efectividad de las medidas que se toman para combatir este problema o cómo establecer redes de colaboración permanentes con otras instituciones. El capítulo concluye con la presentación, a modo de ejemplo, de una colección de buenas prácticas que ya están en marcha. El cuarto y último de los capítulos, elaborado por Monica Cugler y Oana Mateescu de la Concept Foundation en Bucarest, se centra en el papel de los medios de comunicación desde una amplia perspectiva. En primer lugar se revisan los principales datos recogidos en las investigaciones sobre la influencia de los medios, en especial la televisión, sobre la conducta violenta, tanto desde un punto de vista negativo, porque cabe la duda de si una difusión poco clara o sesgada puede aumentar la aparición de estos fenómenos, así como desde una mirada positiva, destacando su papel educador y preventivo, cuando informan adecuadamente actuando así como educadores de los pueblos. En segundo lugar se analiza cómo los medios pueden incidir en el problema en función de las formas en que se presenta el problema. En tercer lugar se revisan algunas iniciativas tomadas para reducir la presencia de las conductas de bullying y violencia escolar. Por último se presentan ideas sobre las posibilidades que tienen los medios de comunicación de cara a potenciar las acciones desarrolladas para combatir los problemas de bullying y violencia escolar. Concluiremos la presentación de este trabajo agradeciendo muy calurosa y afectivamente la participación en este proyectos de los numerosos internautas que desde su particular preocupación por el problema de la violencia escolar y el bullying, sea ésta científica, educativa o simplemente ciudadana, han contribuido al desarrollo de este escenario virtual, de esta plaza pública que hoy es Internet, en la cual ha tenido una reflexión pausada, un debate acalorado a veces y siempre una comunicación respetuosa y comprensiva sobre un problema que nos preocupa a todos y que está en la mano de todos contribuir a reducir, paliar y a ser posible eliminar.
Rosario Ortega Ruiz en nombre del equipo del VISIONARIES‐NET
6
LAS NUEVAS FORMAS DE BULLYING Y VIOLENCIA ESCOLAR Joaquín A. Mora‐Merchán(1) y Rosario Ortega‐Ruiz (2) (1) University of Sevilla, Spain (2) University of Cordoba, Spain LA APARICIÓN DE NUEVAS FORMAS DE BULLYING Y VIOLENCIA ESCOLAR CYBERBULLYING HAPPY SLAPPING DATING VIOLENCE ¿NUEVOS FENÓMENOS O DISTINTAS CARAS DEL PROBLEMA BULLYING? REFERENCIAS 1. LA APARICIÓN DE NUEVAS FORMAS DE BULLYING Y VIOLENCIA
ESCOLAR
Hace algo más de diez años, escribíamos un artículo que presentaba y analizaba el aula como un escenario privilegiado donde se desarrolla la vida afectiva y moral de los escolares (Ortega y Mora‐Merchán, 1996). Desde este texto defendíamos que la escuela, y por tanto el aula, se convierte en un espacio de interacción y aprendizaje donde los individuos que participan en él, por medio de las actividades que se proponen y las redes de relaciones interpersonales que se establecen, son capaces de construir su desarrollo y el de los otros que se encuentran a su alrededor. Este marco, configurado y definido por el currículum, reflejo de los valores que la sociedad asigna a la escuela, es un contexto idóneo para que se produzcan dentro de él los procesos relacionales que desarrollan los sistemas de convivencia y como consecuencia las claves que ayudarán a la aparición y dominio de las emociones, afectos y valores que ponen en juego los escolares, no sólo durante la etapa de escolarización sino a lo largo de toda su vida, tanto en su vida personal como social, si esta distinción fuese realmente posible.
Cuando analizamos este escenario, señalamos que dentro de él se producían
los efectos positivos de los que estamos hablando, pero que, sin duda, este espacio también era el marco donde se surgen los problemas de relaciones entre escolares o, de forma más extensa, los problemas de convivencia escolar (Ortega y Martín‐Ortega, 2005). Entre ellos debemos destacar aquí, por el deterioro que suponen de las relaciones interpersonales y el desarrollo de valores opuestos a los que se persiguen dentro del contexto educativo, los problemas de maltrato entre iguales y la violencia escolar.
Desde el planteamiento teórico que entonces defendíamos y aún
mantenemos, estos fenómenos de violencia deben ser interpretados como el resultado de la participación en procesos interpersonales que incluyen distintos grados de la misma violencia estructural de la sociedad y se hacen presentes en los
7
actitudes y actividades que se desarrollan dentro del aula (Ortega y Mora‐Merchán, 1996). Así, en la escuela se repite, en gran medida, el modelo de normas y valores imperante en la sociedad, entrando a participar por tanto el abuso, la exclusión social, la competitividad, la crueldad o el engaño de la relaciones que dentro de ella se establecen.
Con esto no queremos decir que estos aspectos caractericen de modo
mayoritario la actividad y el tono afectivo y moral de las relaciones que se producen dentro de la escuela, sea entre alumnos o entre alumnos y profesores. Sin embargo, sí creemos que debemos reconocer que en aquellos casos donde los alumnos viven, de forma más o menos permanente, en escenarios en los que los afectos y las relaciones no adquieren el tono positivo que se les encomienda en los propios fines educativos de la escuela es razonable pensar que el desarrollo sociomoral que se construya va a dejar traslucir la presencia de dichos valores (Ortega y Mora‐Merchán, 1996), aunque desde luego esta relación no se establezca de forma directa, ni afecte a todos los individuos de la misma manera. No obstante, siguiendo los datos de las investigaciones que al respecto hay en todo el mundo, sí parece que puede llegar a involucrar a un número significativo de escolares (Defensor del Pueblo, 2007; Ortega y Mora‐Merchán, 2000; Smith, Morita, Junger‐Tas, Olweus, Catalano y Slee, 1999).
En este tiempo, sin embargo, el problema de los malos tratos entre iguales
ha traspasado las paredes de la institución escolar, generalizándose las manifestaciones de violencia a otros contextos que hasta hace poco parecían a salvo. Formas de agresión asociadas al uso de las nuevas tecnologías, como Internet o teléfonos móviles, o presentes en las relaciones de pareja entre otras aparecen de modo frecuente en los medios de comunicación. Es difícil resumir en unas pocas ideas las causas que han provocado este hecho, pero haremos un intento. Una primera hipótesis supone que es posible que, cuando un esquema de abuso, dominio‐sumisión o violencia se hace presente en las interacciones que se establecen entre los adolescentes y jóvenes, éstas terminan exportándose a los otros espacios o relaciones donde los alumnos participan. De ser cierta, esta hipótesis podría explicar en parte, por ejemplo, las manifestaciones de dating violence o fenómenos de violencia presentes en las relaciones de cortejo y noviazgo (Howard y Vang, 2003; Schwartz, O’Leary y Kendziora, 1997). De este modo, los patrones de comportamiento y afectivo‐morales basados, como ya hemos dicho, en esquemas de dominio‐sumisión presentes en las redes juveniles (y característicos de los episodios de maltrato entre iguales), terminarían generando procesos de violencia en las jóvenes parejas, dado que dichas relaciones suelen nacer y crecer en el mismo escenario, es decir, en las redes donde se producen los episodios de maltrato entre iguales y violencia escolar.
Una segunda explicación, complementaria a la anterior, se basa en la
aparición de nuevos contextos y escenarios de relación en los que los escolares han entrado a formar parte, aspecto éste motivado en gran medida por el gran desarrollo vivido por las nuevas tecnologías y su accesibilidad a la población general. Según los datos del INE (2006), en el 47,83% de los domicilios españoles
8
se puede encontrar un ordenador de sobremesa, en el 13,49% un ordenador portátil, el 34% tiene acceso a Internet y en el 80,92% de las casas hay al menos un teléfono móvil. Estas cifras, que además están manifestando un claro incremento en los últimos años, reflejan hasta que punto la presencia de las nuevas tecnologías en la vida cotidiana son una realidad para las familias y, por tanto, para los escolares. Como refleja esta misma estadística (INE, 2006), más de la mitad de los alumnos entre 10 y 14 años, 54,33%, tienen teléfono móvil o han accedido a Internet, 65,87%.
Esta realidad ha llegado al punto de hacer que muchos adolescentes y
jóvenes no sólo compartan con otros iguales la posibilidad de relacionarse por medio de la red (Hernández Prados y Solano, 2005), sino que incluso todo su comportamiento gire alrededor de la misma, dando lugar a lo que se ha denominado la e‐Generation (Veen, 2002, 2003). Dentro de esta etiqueta estaríamos incluyendo a niños, adolescentes y jóvenes entre 3 y 18 años que utilizan de forma natural y espontánea para comunicarse mecanismos tecnológicos como la televisión y el mando a distancia, el ordenador personal o el teléfono móvil entre otros (Hernández Prados y Solano, 2006).
No obstante, junto a los valores positivos que de forma clara posee el hecho
de familiarizarse de forma temprana con los medios tecnológicos con los que vamos a tener que enfrentarnos a lo largo de nuestra vida (Katz, 2006), la participación en estos contextos ha significado la aparición de nuevas formas de violencia basadas en el uso o abuso de los mismos. Si se nos permite combinar la hipótesis que planteábamos más arriba con esta nueva realidad, la aparición de nuevos escenarios de interacción con los iguales da la oportunidad a los escolares de poner en juego, en un nuevo espacio, las mismas claves que están presentes en las relaciones que mantienen con los iguales en otros contextos de interacción, lo que supondría por tanto la aparición de manifestaciones de violencia adaptadas ahora a las particularidades propias de este nuevo medio. De acuerdo con esta idea se posiciona Castells (1999) cuando señala que los comportamientos que se observan en Internet no son más que el reflejo de los que se producen en la sociedad.
A lo largo de este capítulo, intentaremos profundizar en las claves de las
nuevas formas de maltrato entre iguales y violencia escolar que están surgiendo actualmente, prestando especial importancia a aquellas que más repercusión están alcanzado en los medios dada su significación social: los problemas de cyberbullying, donde dedicaremos un apartado específico al fenómeno del happy slapping, y los episodios de dating violence. También analizaremos las distintas propuestas de intervención que se han presentado para combatir estos tipos de violencia relacional. Por último, reflexionaremos sobre si estas nuevas problemáticas son realmente formas de maltrato entre iguales o, por el contrario, se trata de fenómenos diferenciados. 2. CYBERBULLYING
9
Como ya hemos comentado, el desarrollo de las nuevas tecnologías, en especial las relacionadas con Internet, ha provocado un crecimiento espectacular de las posibilidades de establecer vínculos con otras personas, ya sean próximas (vecinos, compañeros de estudios, familiares, etc.) o lejanas (desconocidas hasta ese momento, de ubicaciones geográficas distantes, etc.). Pero desgraciadamente, la aparición de estas relaciones ‘online’ ha ido acompañada de conductas marcadas por el abuso y la violencia que han hecho que estas interacciones no siempre posean un signo positivo. En palabras de Nancy Willard (2004, 2006), el cyberbullying consiste en ser cruel con otra persona mediante el envío o publicación de material dañino o la implicación en otras forma de agresión social usando Internet u otras tecnologías digitales. El desarrollo de esta forma de violencia se convertiría en una verdadera “agresión social online” (Willard, 2005). El equipo del profesor Peter Smith (Smith, Mahdavi, Carvalho y Tippet, 2006) propone a su vez una definición del problema que lo sitúa en relación directa con las formas de bullying más convencionales, al entender que las manifestaciones de cyberbullying realmente responden a un mismo fenómeno general. El cyberbullying se define desde este planteamiento como una conducta agresiva e intencional que se repite de forma frecuente en el tiempo, se lleva a cabo por un grupo o individuo mediante el uso de medios electrónicos, y se dirige a una víctima que no puede defenderse fácilmente por sí misma (Smith, Mahdavi, Carvalho y Tippet, 2006). En una línea similar, Bill Besley (2005) afirma que el cyberbullying implica el uso de las tecnologías de la información y la comunicación como base para una conducta intencional, repetida y hostil desarrollada por un individuo o grupo para hacer daño a otros. A la hora de establecer una tipología del cyberbullying podemos basarnos en dos tipos de criterios. Por una parte partir de los medios que se utilizan para desarrollar este tipo de comportamiento, es decir, en función de si se desarrollan por Internet, teléfono móvil o cualquier otro medio, o por fotos, vídeos, mensajería instantánea, chats, etc. Éste es el sistema que entre otros ha elegido el equipo de Peter Smith (Smith, Mahdavi, Carvalho y Tippet, 2006), dando como resultado una tipología con siete categorías bien diferenciadas:
• Mensajes de texto: por ejemplo, mediante el envío de SMS ofensivo. • Envío de fotos o vídeos (grabados, normalmente con teléfonos móviles o
cámaras ocultas) que luego son difundidos a través del propio móvil o por Internet en formato de imagen, con la intención de ofender.
• Llamadas ofensivas: sobre todo desde los teléfonos móviles. • Correos electrónicos ofensivo, intimidatorios u amenazantes. • Agresión verbal en salas de chat. • Mensajería instantánea de carácter intimidatorio, acosador o simplemente
insultante o desagradable. • Páginas web: diseñadas para agredir a otra persona o a un grupo.
10
No obstante, algunos autores (Willard, 2004), dado el grado de solapamiento que existe entre todos ellos (por ejemplo, teléfonos con acceso a Internet, PDAs con teléfono, etc.) entienden que es difícil mantener esta diferenciación, ya que no siempre se puede aplicar con precisión. Esta circunstancia hace que estos autores propongan como alternativa una taxonomía centrada en el tipo de acción que se desarrolla con independencia del medio que se utilice de forma originaria para ello. De acuerdo con este principio, podemos distinguir siete tipos distintos de cyberbullying (Willard, 2005, 2006):
• Provocación incendiaria: peleas, discusiones encendidas online por medio de mensajes electrónicos que utilizan un lenguaje vulgar y ofensivo. Este tipo de agresión suele tener un inicio brusco y un aumento en el tono de la discusión muy rápido.
• Hostigamiento: envío repetido de mensajes ofensivos, desagradables y/o insultantes.
• Denigración: injuriar o difamar a alguien online mandando rumores, chismes o mentiras, normalmente de tipo ofensivo y cruel, para dañar la imagen o reputación de alguien o sus relaciones con otras personas.
• Suplantación de la personalidad: hacerse con los datos personales o la apariencia de una persona (nicks, claves, etc.) para hacerse pasar por ella y hacerle quedar mal ante los demás, cometer actos inapropiados, dañar su reputación o generar conflictos con sus conocidos.
• Violación de la intimidad o juego sucio: difundir los secretos, información comprometida o imágenes de alguien online. En algunos casos se puede engañar a alguien para que el mismo sea el que las difunda sin saber la repercusión de esta información.
• Exclusión: apartar a alguien de modo intencional de un grupo online (chats, listas de amigos, foros temáticos, etc.).
• Cyberacoso: envío repetido de mensajes que incluyen amenazas o son muy intimidatorios. Puede incluir el que el acosador se inscriba en actividades donde la victima participa de modo que ésta se sienta perseguida y vulnerable.
Junto a los distintos tipos de cyberbullying, también se puede hablar de las
cyberamenazas como un fenómeno asociado. Entendemos las cyberamenazas (Willard, 2005) como el material online que amenaza o causa preocupación sobre el daño que se puede llegar a infligir a otros o a uno mismo, incluyendo la posibilidad del suicidio. Dentro de este tipo de conducta se establecen dos niveles en función de si se trata de una amenaza directa, o bien de información que hace pensar a quien la recibe sobre la posibilidad del daño. La incidencia del cyberbullying Los problemas de cyberbullying han manifestado en los últimos tiempos un incremento considerable, sin duda favorecido por el acceso cada vez más extendido a las nuevas tecnologías y por la repercusión creciente en los medios de
11
comunicación. Los datos de incidencia varían, sin embargo, de forma considerable dependiendo de los estudios que tomemos como referencia. Una de las razones que posiblemente tenga más peso en este hecho es el diferente grado de penetración que las nuevas tecnologías poseen en las distintas sociedades. Junto a este motivo, otro factor, complementario al anterior, es el momento en qué se realiza el estudio, puesto que, incluso dentro de un mismo país, la presencia y accesibilidad a las nuevas tecnologías está en un continuo crecimiento. Además, habría que señalar las distintas metodologías que se han utilizado para recoger los datos, variable que sin duda también contribuye a esta variabilidad. En cualquier caso, entendemos que es relevante hacer ahora una breve mención a los principales datos que se poseen hasta el momento, haciendo referencia al momento y país donde se realiza cada una de las investigaciones. En uno de los primeros trabajos que se realizaron para explorar la incidencia de los episodios de cyberbullying, en New Hampshire durante el año 2000, se encontró que el 6% de los jóvenes encuestados había sufrido acoso online (Thorp, 2004). En Canadá el porcentaje de usuarios de Internet que habían recibido mensajes intimidatorios o agresivos sobre otros alcanzaba el 25% (Mnet, 2001). Este mismo porcentaje, en una muestra de adolescentes entre 11 y 19 años, manifestaba en el Reino Unido haber sufrido alguna experiencia de cyberbullying (National Children’s Home, 2002). En relación a este último estudio es interesante reseñar que en 2005 la NCH realizó un estudio de seguimiento del problema donde se obtuvo que el 20%, lo que suponía una reducción frente al porcentaje anterior rompiendo la tendencia generalizada en estos trabajos, habían experimentado algún tipo de cyberbullying. Oliver y Candappa (2003), en una investigación que analizaba la problemática del bullying desde un planteamiento no sólo centrado en los episodios de cyberbullying, encontraron que el 4% de los escolares entre 12 y 13 años habían padecido agresiones mediante mensajes de texto en sus teléfonos móviles. En otra investigación no centrada sólo en cyberbullying, sino en hábitos y conductas saludables en la escuela, Balding (2004) encontró que sólo el 1% de los niños entre 10‐11 años habían sufrido ataques por medio de sus teléfonos móviles.
Beran y Li (2005) encontraron, en Canadá, que el 21% de los alumnos preguntados había sufrido cyberbullying en varias ocasiones, mientras que el 69% conocía a alguien que había vivido este tipo de experiencia. Li, en un estudio posterior (Li, 2006), tomando también en este caso datos sobre el número de agresores, encontró que cerca del 25% habían sido víctimas de agresiones online, mientras el 17% reconocían haber atacado a alguien de este modo. En este caso, el número de los que conocían a otra persona que hubiese pasado por este tipo de violencia disminuía al 53,6%. Este estudio de Li también se señala la importancia del sexo de los adolescentes a la hora de entender la implicación en el problema. Según los resultados de la investigación, no hay diferencias entre chicos y chicas a la hora de participar en el problema como víctimas, mientras que sí se encuentran cuando consideramos el papel de agresores, más frecuente en el caso de los chicos.
12
En los Estados Unidos, también en trabajo reciente, Burgess‐Proctor, Patchin e Hinduja (2006) muestran que el 38,3% de su muestra reconoció haber sido víctimas de cyberbullying, si bien, dentro de este grupo, sólo un porcentaje reducido, entre el 10% y el 15%, señalaba haber vivido formas de agresión especialmente severas (por ejemplo, haber sido amenazados de forma directa). En un estudio de estos mismos autores (Hinduja y Patchin, 2005), centrándose ahora en la figura del agresor, encontraron que el 16,7% de los casos de su muestra afirmaron haber atacado a otros online. Con resultados algo más moderados, Ybarra y Mitchell (2004), mediante entrevistas telefónicas con adolescentes entre 10 y 17 años, encontraron que el 19% habían participado en algún episodio de cyberbullying en el papel de víctima o en el de agresor. En una exploración realizada en todo el territorio del Reino Unido, los resultados de msn.uk (2006) afirman que el 13% de los encuestados habían sufrido cyberbullying. También en este país, Smith y sus colaboradores (Smith, Mahdavi, Carvalho y Tippet, 2006) han encontrado un porcentaje más elevados de alumnos que han vivido experiencias de cyberbullying (22%), aunque sólo el 6,6% de su muestra dijo haberlo sufrido de forma duradera en los últimos dos meses. Los implicados Hay un alto grado de acuerdo a la hora de categorizar a los implicados dentro de tres grandes grupos (Li, 2006; Patchin e Hinduja, 2006; Willard, 2006): cyber‐agresores, víctimas u objetivos (‘targets’; Willard, 2006) y espectadores o testigos. No obstante, también se señala la presencia en algunos trabajos de aquellos que juegan el doble papel de agresor y víctima de forma simultánea (Li, 2006). Ybarra y Mitchell (2004), dentro del grupo de estudiantes identificados como implicados en cyberbullying en su investigación, encontraron que sólo se comportaban como agresores online el 63%, como víctimas el 21% y como agresores y víctimas el 16%. Lógicamente, cada uno de estos grupos juega un papel complejo en el establecimiento de la dinámica de agresión‐victimización, que posee rasgos propios en relación a las que se establecen fueran del entorno digital. No obstante, también es cierto que muchas de las características de estas dinámicas parecen ser similares, por ejemplo, a las que se desarrollan dentro del contexto escolar, como lo apoya el hecho de que alrededor del 30% de las víctimas conozcan personalmente a sus agresores online (Patchin e Hinduja, 2006, Ybarra y Mitchell, 2004) o que el 84% de los agresores conozca a sus víctimas (Ybarra y Mitchell, 2004). Aunque no sea el objeto central de este apartado, es interesante constatar aquí la relación que se establece entre el bullying en la escuela y el cyberbullying. Li (2006) encontró en uno de sus trabajos como los agresores y bully‐victims (alumnos que juegan los roles de agresor y víctima de forma simultánea) suelen tener mayor predisposición que el resto a mantener estos mismos roles en
13
situaciones de cyberbullying. En este mismo trabajo, también se observa que los agresores online tienen una mayor probabilidad que el resto de ser víctimas de cyberbullying. En este sentido, Ybarra y Mitchell (2004) encontraron varias similitudes entre las características de los agresores y agresores/víctimas online y de bullying convencional. Entre ellas destaca el bajo grado de funcionamiento psicosocial de estos alumnos (Haynie et al., 2001) y la predisposición a padecer problemas de ajuste psicológico (Kaltiala‐Heino et al., 2000). No obstante, también se aprecian características propias entre los implicados en episodios de cyberbullying, destacando el patrón evolutivo de implicación, ya que en los casos de agresiones online los casos permanecen durante más tiempo que en el bullying convencional (Ybarra y Mitchell, 2004). Los efectos del cyberbullying Cada vez que consideramos el problema de los efectos de este tipo de problema nos encontramos como los más dramáticos, aquellos que incluyen amenazas, en algunos casos de muerte, o los intentos de suicidio, son los que obtienen normalmente una mayor atención de los medios y, por tanto, de padres, educadores y administración educativa. Sin embargo, no debemos olvidar que cualquier tipo de participación en episodios de cyberbullying origina efectos perjudiciales en los alumnos, ya que estos ataques pueden dañar la autoestima y autoconfianza y llevar a la aparición de problemas académicos, dificultades en el establecimiento de relaciones interpersonales y un mal ajuste psicosocial (Manke, 2005). De hecho, en un trabajo de Ybarra y Mitchell (2004) donde se valoraban los efectos que tenían el cyberbullying en los adolescentes y jóvenes se encontró que aquellos que participaban en este problema, independientemente del rol que jugasen dentro de él, tenían una mayor probabilidad que el resto de sufrir rasgos depresivos y problemas de comportamiento. Para entender mejor estos efectos, es necesario que consideremos las diferencias generales que existen entre los rasgos distintivos en los episodios de cyberbullying cuando los comparamos con formas convencionales de bullying o agresión cara a cara. Entre estos rasgos, los más relevantes son:
• A las víctimas no le quedan lugares seguros en los que puedan permanecer lejos de los virtuales agresores.
• Consecuencia de la anterior, no hay tiempo en lo que no se tema una posible agresión.
• Los espectadores potenciales de los actos violentos se multiplican de manera exponencial, con lo que esto supone de deterioro de la autoimagen y debilitación de la red social de apoyo.
• La fuerza de la palabra escrita, o la imagen, a la hora de hacer daño es de mayor intensidad que la que posee el mensaje hablado, ya que puede ser releído una y otra vez.
14
• Aunque ya hemos visto que en un número significativo de casos las víctimas conocen a sus agresores online, éstos pueden permanecer más fácilmente en el anonimato, aumentando así su impunidad.
• El cyberbullying es aún más difícil de detectar por parte de los adultos que las agresiones cara a cara, lo que supone que las actuaciones para solucionar el problema, si llegan, se retrasan en el tiempo.
Este conjunto de características hace que los efectos de las agresiones
online sean, si cabe, más severos en muchos casos que en las formas convencionales de bullying. En este sentido, es interesante comentar aquí los datos del trabajo de Smith y colaboradores (Smith, Mahdavi, Carvalho y Tippet, 2006) donde ponen en relación el impacto percibido en las situaciones de cyberbullying en relación con episodios de bullying convencional:
• Las fotos y vídeos no deseadas y difundidas más tarde, así como las llamadas de teléfono fueron percibidas como más dañinas para las víctimas que la participación en situaciones convencionales de bullying.
• Las páginas web y las agresiones mediante mensajes de texto se entendían por los alumnos tan perjudiciales como las formas de bullying convencionales.
• Los ataques en salas de chat, por medio de mensajería instantánea o correo electrónico se percibían menos dañinos que los modos habituales de bullying escolar.
Reforzando esta idea, los datos de la investigación realizada por msn.uk
(2006) muestran como el 11% de su muestra pensaba que los efectos del cyberbullying eran aún más graves que los de las agresiones físicas. En este mismo estudio, coincidiendo con otros trabajos (Hinduja y Patchin, 2006), se señalan las diez emociones que más frecuentemente viven las víctimas ante este tipo de episodio (msn.uk, 2006):
1. Disgusto (Upset) 2. Enfado (Angry) 3. Tristeza (Sad) 4. Miedo (Scared) 5. Soledad (Alone) 6. Frustración (Frustrated) 7. Invasión (Invaded) 8. Fastidio (Annoyed) 9. Daño (Hurt) 10. Depresión (Depressed)
15
Cuadro 1: ENTREVISTA A NANCY WILLARD1 1. ¿Cómo definirías el cyberbullying? El término que ahora empezamos a utilizar en la comunidad académica es “agresión social online”(“online social aggression"). Este término abarca actividades dañinas que sobrepasan las barreras de lo que llamamos bullying. La definición que utilizamos es: Cyberbullying es ser cruel con otros a través del correo o el envío de material dañino o abarcando otras formas de crueldad social con el uso de Internet u otras tecnologías digitales. Al comunicarme con los jóvenes a menudo digo “chicos malos online” a secas. He desarrollado una taxonomía de los tipos de cyberbullying que espero que pueda servir de ayuda: Provocación Incendiaria. Peleas online utilizando mensajes electrónicos con un lenguaje ofensivo y vulgar. Hostigamiento. Envío repetido de mensajes ofensivos desagradables e insultantes. Denigración. Injuriar o difamar a alguien online mandando rumores o chismes crueles, , para dañar la imagen o reputación de alguien o sus relaciones con otras personas. Suplantación de la personalidad. Entrar en la cuenta de correo de alguien haciéndose pasar por esa persona y mandando mensajes para hacerle quedar mal, meter a esa persona en problemas, o hacerle correr un riesgo o incluso dañar su reputación o a sus amistades. Violación de la intimidad o juego sucio. Difundir los secretos, información comprometida o imágenes de alguien online. Manipular a alguien para que revele secretos o información comprometida y difundirlos luego en la red. Exclusión. Excluir a alguien de forma intencionada de un grupo “online”, como con “listas de amigos” Cyberacoso: envío repetido de mensajes que incluyen amenazas o son muy intimidatorios. Puede incluir el que el acosador se inscriba en actividades donde la victima participa de modo que ésta se sienta perseguida y vulnerable.
1 Directora ejecutiva del Center for Safe and Responsible Use of the Internet (http://csriu.org and http://cyberbully.org)
16
2. ¿Dirías que el cyberbullying va unido al problema del acoso escolar o podría tratarse de un problema diferente? Estas dos actividades suelen ir acompañadas. Aunque debemos reconocer que podría existe una diferencia en la forma de relación. Algunos “blancos” del ciberbullying también sufren el bullying en el colegio. Pero en otros casos la persona que envía material dañino a través de Internet podría hacerlo debido al trato humillante que recibe en la escuela. Al primer tipo lo llamo cyberbullying “ofensivo” y al segundo, cyberbullying “vengativo”. Es muy importante que los funcionarios de los colegios identifiquen quién es el acosador y quién el acosado de la situación en su conjunto. También es importante que el personal educativo se dé cuenta de que si alguien está siendo herido a través de Internet, lo más probable es que acabe afectando al colegio de alguna forma negativa. 3. ¿Desde tu punto de vista, cuáles son las causas directas del cyberbullying? Creo que existen tres causas principales: La mayoría del comportamiento agresivo se basa en aspectos del estatus social. Los adolescentes pretenden reforzar su estatus social rebajando a los otros. Creo que la mayoría que la investigación subyacente sobre el comportamiento acosador está falta de precisión. La mayoría de estos trabajos se basan en el trabajo de Olweus y sus “bullies” o acosadores son los matones típicos del patio de recreo. Estos matones claro que existen, pero muchos más comportamientos de bullying están asociados con la escalada social de los adolescentes, que le cogen el gusto a rebajar a los otros simplemente porque no siguen sus patrones de comportamiento o porque no entran en el juego de la misma manera que los primeros piensan que es más importante. Creo que los aspectos relacionados con el cyberbullying forzarán una reevaluación del comportamiento del bullying en su conjunto. Los adolescentes utilizan la comunicación por Internet y los teléfonos móviles para establecer y mantener sus conexiones sociales y su status social. Muy a menudo los incidentes de cyberbullying parecen implicar a los estudiantes que pretender obtener poder social, estos eligen a sus objetivos entre los que están comenzando a participar en la dinámica dentro del grupo, algo así como los novatos del mismo, y algunas veces entre los aislados dentro del grupo. Los agresores y sus objetivos, en especial los que pretenden incluirse dentro del grupo, son estudiantes que se comunican entre sí en los ámbitos online. Los estudiantes aislados, que van a lo suyo, probablemente no se comunican en las mismas sociedades online. Otra razón se basa en el fenómeno “Tú no puedes verme, Yo no puedo verte”. Es mucho más fácil el racionalizar el ser malo en Internet porque tienes la sensación de ser invisible y no te pueden coger y además no puedes ver con claridad las consecuencias de tus actos.
17
Por ultimo existe una norma social bastante fuerte online: “Tengo el derecho de decir libremente lo que me venga en gana online, sin preocuparme por el daño que pueda causar”. 4. ¿Por qué razón el cyberbullying puede ser tan dañino para las personas afectadas por él (si lo comparamos con otras formas de agresión)? Es posible que el daño causado por el cyberbulling sea mayor que el causado por el bullying tradicional debido a: Las comunicaciones online pueden ser extremadamente crueles. No existe escapatoria para aquellos que son acosados por vía Internet (la victimización es continua, 24/7. El material del cyberbullying puede ser distribuido por todo el mundo y a menudo no se puede recuperar. Cyberbullies pueden se anónimos y solicitar la implicación de otros “amigos” desconocidos de forma que el acosado no sepa en quien confiar. Los adolescentes pueden retraerse a la hora de contra de contra lo que está ocurriendo en Internet o con sus teléfonos móviles porque se encuentran emocionalmente traumatizados, piensa que es culpa suya, temen un castigo aún mayor, o temen que se les restrinja el uso de Internet o del teléfono móvil Existen informes de casos de cyberbullying que llevan al suicidio, a la violencia escolar (incluyendo un asesinato escolar en Japón), fracaso escolar y absentismo escolar. 5. ¿Existen algunos tipos de cyberbullying peores que otros? Realmente no existe ninguna investigación sobre esto. Obviamente dependerá de la gravedad y del grado de continuidad del daño. Mi creencia es que el cyberbullying anónimo es probablemente de los más dañinos en lo emocional porque el joven simplemente no sabe en quien confiar. Además mientras más se extienda el material ofensivo más daño causará. 6. ¿Como podríamos parar el cyberbullying? En primer lugar los padres necesitan estar al tanto de las actividades online de sus
18
hijos (tengo un libro que va a salir en menos de un mes dedicado a los padres, si va bien en USA y UK creo que hay planes para traducirlo a otros idiomas). En Segundo lugar debemos centrarnos en estrategias para los testigos. Los adultos no están simplemente presentes en estos ambientes online. Tenemos que reforzar y animar a la gente joven para adoptar una responsabilidad personal sobre cómo sus iguales están siendo tratados en la red – a través de hablar claro, ayudando al acosado, o contándoselo a un adulto si la cosa no se soluciona o no puede correr el riesgo de verse envuelto personalmente. Tercero: debemos reforzar al acosado y a los acosados potenciales para que sepan no quedarse apalancados en el abuso online y sepan como responder de la forma más efectiva. La gente joven debe aprender a no enviar por Internet material que pueda volverse en su contra y no merodear por sitios online donde la gente se trata mal unos a otros. Deben tener conocimiento de lo excepcionalmente importante que es no contestar al cyber acosador: esto sólo puede darle una victoria al acosador y puede hacerles parecer parte del problema. Deben aprender a parar pequeños incidentes por sí mismos y a saber cuándo deben pedir ayuda. Los jóvenes deben saber cómo protegerse en estas situaciones, no deberíamos tratarlos como “víctimas”. Los adultos deben dominar el mayor grado de opciones para parar el cyberbullying y desear trabajar con el acosado y escucharlo para ver qué estrategias puede utilizar. Los jóvenes no van a contar las cosas a menos que existan unas estrategias efectivas que los adultos puedan usar para detener el daño. Así que para fomentar que los jóvenes informen, tenemos que mejorar la efectividad del adulto a la hora de responder. Generalmente la forma más efectiva consiste en bajarse el material y enseñárselo a los padres del acosador o cyberbully. Otra opción es que el personal del colegio contacte con los padres. 3. HAPPY SLAPPING Entre los distintos tipos de cyberbullying, uno de los que mayor repercusión social ha alcanzado, si no el que más, es el conocido como happy slapping. Su importancia y sus características, de algún modo diferentes al resto de agresiones online, hacen que consideremos este fenómeno de forma independiente al resto en este capítulo. En la Wikipedia (2007) se describe el happy slapping como el ataque inesperado sobre una víctima mientras un cómplice del agresor graba lo que está sucediendo, normalmente por medio de la cámara de un teléfono móvil, para luego difundirlo o visionarlo repetidamente. En phrases.com.uk (2007) se destaca la intención de los agresores de grabar el episodio de violencia y en especial la reacción de sorpresa y miedo de las víctimas. La expresión happy slapping aparece por primera vez en enero de 2005 dentro del suplemento de educación del periódico The Times. En el artículo "Bullies film fights by phone" de Michael Shaw (21 de enero de 2005) se describe
19
la preocupación creciente de los profesores de las escuelas londinenses por la nueva moda de grabar con las cámaras de los teléfonos móviles los episodios de bullying que se producen en las escuelas. Tanto en este artículo, como en otros del mismo periodo, se señala como de incidentes aislados producidos a finales de 2004 en el sur de Londres, aunque no por ello menos graves, se había pasado a un fenómeno generalizado en todo el país en un breve intervalo de tiempo. Desde entonces el fenómeno del happy slapping sigue extendiéndose, siendo cada vez más frecuente en distintos países.
Pese al nombre, las agresiones que se desarrollan bajo esta modalidad no son sólo bofetones o tortazos. Incluso se han llegado a grabar violaciones, agresiones sexuales de todo tipo o palizas, que en algún desgraciado caso han llegado a terminar con la muerte de la víctima. La característica que parecería dar coherencia interna a la gran variedad de formas de agresión que se incluyen dentro del happy slapping es el intento, por parte de los agresores, de mostrar los ataques como un juego, aunque como ya hemos mencionado en algunos casos se alcancen cotas de gran violencia. Esta supuesta intencionalidad lúdica ha sido de forma frecuente ofrecida por los agresores como la justificación última de sus comportamientos. Entre las características que posee este fenómeno, queremos destacar su carácter grupal. Dentro de los diferentes tipos de cyberbullying la mayoría poseen una naturaleza donde destacan, aunque no sean las únicas formas posibles, las agresiones uno contra uno, es decir, un agresor que ataca a una víctima cada vez. En los episodios de happy slapping, por el contrario, son necesarios al menos dos agresores, ya que uno de ellos debe grabar la agresión que protagoniza el otro. Esta colaboración daña, si cabe, aún más a la víctima, que percibe un mayor número potencial de agresores y, como consecuencia, menos opciones para poder resolver la situación por sí misma. Incidencia del happy slapping Se ha hablado mucho sobre la posibilidad de estar viviendo una epidemia con el fenómeno del happy slapping (Barnfield, 2005), ya que son cada vez más los episodios de este tipo de violencia que salen a la luz pública, así como más los países donde aparecen casos relacionados. No obstante, pese al claro interés social que despiertan estas situaciones, no hay datos precisos sobre la incidencia real de los episodios de happy slapping y, por tanto, que puedan apoyar esta hipótesis. Una de las formas que tenemos de estimar el número de episodios de happy slapping es revisar los datos de agresiones donde se utilizan las cámaras de los teléfonos móviles, bien para hacer fotos de las víctimas o bien vídeos de las mismas. Aunque es cierto que los problemas de happy slapping estarían incluidos dentro de este tipo de cyberbullying, es necesario resaltar que no todas estas agresiones se tienen por qué corresponder con happy slapping (por ejemplo,
20
también estarían incluidas imágenes o vídeos comprometidos de las víctimas, fotos retocadas, etc.). Según los trabajos de Roland (Auestad y Roland, 2005; Roland, 2002) sobre bullying utilizando teléfonos móviles, el 4,5% de los chicos y el 2,2% de las chicas han atacado a alguno de sus compañeros tomado imágenes de ellos. Por su parte, en el estudio de Smith y colaboradores (Smith, Mahdavi, Carvalho y Tippet, 2006) el 6,5% de su muestra había sido víctima de grabaciones de fotos/vídeos en los móviles de sus agresores. Dentro de esta última investigación, es interesante señalar que aunque ésta no era la forma de agresión más frecuente sí era la más conocida por los alumnos, es decir, aquella donde había un mayor número de alumnos (45,7%) que reconocía haber visto ejemplos de este tipo de agresión. Si bien parece que el número de afectados no es alto, al menos no tanto como en otros tipos de cyberbullying, la repercusión y difusión de este tipo de agresiones sí es especialmente significativa, sobre todo a través de Internet. En este sentido, resulta llamativo el gran aumento experimentado por el happy slapping en su presencia en Ia Web. Barnfield, a principios de 2005 (Barnfield, 2005), encontró 400 páginas relacionadas con el happy slapping en el buscador Google. Este número ha crecido hasta 1420000 en la actualidad. En Youtube.com hay 2620 vídeos sobre happy slapping (5/03/2007) y 2900 en Google (5/03/2007), muchos de ellos episodios violentos difundidos por este medio. A la pregunta inicial que nos planteábamos de si estábamos ante una epidemia, los datos parecen señalar que no. No obstante, sí parece claro que se trata de un fenómeno que ha despertado un gran interés social, y con una repercusión amplificada por el uso de Internet como el principal medio elegido para difundir este tipo de agresiones. Consecuencias del happy slapping No hay datos directos sobre los efectos que sufren las víctimas de episodios de happy slapping. Sin embargo, al igual que hicimos al hablar de la incidencia de este problema, sí es posible establecer una cierta inferencia partiendo de las consecuencias que experimentan las víctimas de agresiones de cyberbullying, en especial, las que son fotografiadas o grabadas en vídeo por medio de los teléfonos móviles. El parecido en los medios utilizados entre ambos tipos de ataque violento así nos lo permite. Según los resultados obtenidos por Smith y sus colaboradores (Smith, Mahdavi, Carvalho y Tippet, 2006), dentro del cyberbullying, las agresiones en las que la víctima percibe un mayor daño son en las que se difunden fotos o vídeos por medio del teléfono móvil. Hay distintas razones para explicar esta circunstancia. En primer lugar, lo inesperado de la agresión, lo que genera en la víctima la sensación de que en cualquier momento puede sufrir un ataque. En segundo lugar, el deterioro en la imagen de la víctima que supone la difusión de las imágenes
21
donde se le agrede físicamente, ridiculiza, etc. Este efecto se multiplica en función del número de personas a las que llegue el conocimiento de lo sucedido en forma de imágenes. Es decir, el daño y deterioro en la autoimagen y la red social de la víctima será mayor cuantas más personas tengan acceso a la agresión. Así, el envío de imágenes a páginas de Internet o la difusión a listas de teléfonos móviles más amplias aumentan el efecto potencial de la agresión. Un último factor tiene que ver con la permanencia de lo vivido en la agresión y el recuerdo de lo sucedido por parte de los demás. Las fotos y vídeos permanecen en el tiempo, pueden ser grabadas de forma permanente y revisadas o reenviadas cuantas veces se quiera. Por una parte, esto supone que la agresión no tiene un final claro. Por otro lado, en clara relación con este hecho, que el daño que sufre la víctima se prolonga mucho más tiempo. 4. DATING VIOLENCE Como afirmábamos al comienzo del capítulo, las claves presentes en las malas relaciones interpersonales que se establecen entre los iguales dentro del contexto escolar pasan en ocasiones a formar parte de las relaciones de cortejo o noviazgo, dando lugar al problema conocido como dating violence (Howard y Vang, 2003; Schwartz, O’Leary y Kendziora, 1997). El Departamento de Justicia de Canada (2007) define este fenómeno como el abuso o maltrato que se produce entre parejas que tienen una relación íntima o están en proceso de tenerla, excluyendo a aquellas parejas que están ya viviendo juntos. El uso de esta definición supone que, aunque este problema pueda aparecer en parejas de cualquier edad, nos estemos centrando sobre todo en episodios violentos entre parejas que inician su proceso de relaciones íntimas que es lo que suele acontecer a adolescentes y jóvenes (aunque también aparezca en otras edades, éstas son edades importantes a este respecto). De hecho, la franja de edad comprendida entre los 16 y los 24 años es la más propensa a sufrir este tipo de episodio violento (Bureau of Justice, 2000). Este tipo de comportamiento violento se manifiesta de distintas formas dentro de las relaciones de pareja. Estas variaciones están condicionadas sobre todo por variables como la edad y el sexo de los participantes (Molidor y Tolman, 1998; Wekerle y Avgoustis, 2003). En este sentido, es necesario señalar aquí que son las chicas las que más sufren este tipo de agresión, llegando en algunas investigaciones a representar el 85% del total de víctimas de dating violence (Bureau of Justice, 2001).
Del mismo modo, estos episodios pueden tener lugar en distintos momentos de la relación: cuando dos personas empiezan a interesarse la una en la otra, en la primera cita, durante el noviazgo, después de haber establecido un compromiso entre los miembros de la pareja o incluso después de haber terminado la relación. Pese a que las situaciones de dating violence se dan dentro de la pareja, estos episodios pueden ser llevados a cabo por una persona de
22
manera individual o por un grupo contra una única víctima (Departamento de Justicia de Canada, 2007) El dating violence puede desarrollarse de distintas maneras, mediante comportamientos violentos aislados, como agresiones sexuales, o patrones de abuso y maltrato sistemáticos y, de modo frecuente, crecientes en intensidad. Con estos ataques los agresores pretenden alcanzar poder y control sobre su víctima, generando de este modo una fuerte dinámica basada en pautas dañinas de dominio‐sumisión. Los distintos tipos de dating violence pueden agruparse en tres grandes dimensiones (Lavoie, Robitaille y Hébert, 2000): el abuso físico, el abuso sexual y el abuso psicológico. A su vez, estos tres tipos incluyen diferentes formas de agresión (Lavoie, Robitaille y Hébert, 2000):
• Abuso físico: incluye cualquier forma de agresión que suponga el uso de la fuerza, independientemente de si se utiliza o no algún arma u objeto para ello y del daño físico que se produzca. Dentro de este grupo estarían por ejemplo:
o Restringir la actividad o movimiento de la otra persona por la fuerza. (Restraining)
o Agitar a la otra persona por los hombros o los brazos. (Shaking) o Empujar. (Pushing or shoving) o Lanzar objetos contundentes. (Throwing something hard) o Dar patadas. (Kicking) o Golpear o abofetear. (Hitting or slapping). o Tirar del pelo. (Hair pulling) o Morder. (Biting) o Ahogar mediante estrangulamiento. (Choking) o Quemar mediante el fuego u objetos calientes. (Burning or scalding) o Palizas. (Beating)
• Abuso sexual: incluyendo todas las formas de acoso, coerción o agresión
sexual. o El acoso sexual incluye el uso de palabras o acciones no deseadas de
contenido sexual, normalmente para ofender o humillar. Se repite este comportamiento incluso después de haber solicitado que se detenga.
o La coerción sexual supone la manipulación de una persona o situación con el objeto de conseguir una relación sexual. Las formas más habituales para ello son la amenaza, el uso de drogas o la ridiculización de la víctima.
o La agresión sexual incluye cualquier forma de actividad sexual sin consentimiento por las dos partes.
• Abuso psicológico: palabras o acciones para controlar, aislar, intimidar o
dañar la autoestima de la pareja. Entre otras formas se encontrarían: o Ser cruel. o Ridiculizar o insultar.
23
o Criticar constantemente a la otra persona. o Ser excesivamente celoso y posesivo, no permitiendo a la pareja
tener amigos o hablar con otros. o Amenazas. o Daños a las propiedades de la pareja.
No obstante, es frecuente que esta distinción entre los distintos tipos de
agresión no sea fácil de mantener, ya que no es raro que un mismo comportamiento posea de forma simultánea rasgos de dos o incluso los tres tipos. Pese a esta limitación, este tipo de clasificación tiene gran importancia ya que plantea una taxonomía bastante exhaustiva de las posibles situaciones de dating violence. La incidencia del dating violence Es difícil establecer con claridad cuáles son los niveles de incidencia reales del dating violence, aunque se han realizado un número considerable de estudios al respecto (Foshee, 1998; Jezl, Molidor y Wright, 1996; Jonson‐Reid y Bivens, 1999). Los resultados obtenidos han sido poco coincidentes a la hora de dar una respuesta precisa, posiblemente como consecuencia de muy distintas metodologías de estudio y objetivos diferentes (por ejemplo, algunos sólo consideran la agresión física, mientras otros preguntan también por el abuso sexual y/o psicológico). Intentaremos por tanto presentar de la forma más clara posible los principales datos que se poseen en este momento. En una investigación realizada en todo el territorio de los Estados Unidos (CDCP, 1999) se encontró que el 9% de los alumnos de bachillerato afirmaron haber sido víctimas de dating violence mediante agresiones físicas en el último año. Este mismo porcentaje dijo haber sido forzado a mantener relaciones sexuales sin su consentimiento. Mucho más llamativos resultan los resultados obtenidos por Jezl, Molidor y Wright (1996), donde el 96% de los adolescentes encuestados afirmaron haber sufrido abusos psicológicos y emocionales en sus relaciones de cortejo y noviazgo. También interesantes son los datos que recogió el Bureau of Justice (2000) sobre este fenómeno, ya que nos ofrecen, junto a la información de incidencia, otros datos que nos ayudan a comprender mejor la dinámica que se establece dentro de los episodios de dating violence. Los principales resultados que muestra este estudio son (Bureau of Justice, 2000): • Alrededor de un tercio de los alumnos de bachillerato ha estado o estará
implicado en situaciones de dating violence, siendo el riesgo de las chicas mayor que el de los chicos.
• El 20% de las parejas sufre algún tipo de violencia en su relación. • El 40% de las chicas entre 14 y 17 años dicen conocer a alguien de su edad que
ha sido golpeada por su novio.
24
• Los episodios de dating violence suelen tener lugar en una de las casas de los miembros de la pareja.
• El 38% de las víctimas de violación por la pareja eran chicas entre 14 y 17 años. • El 60% de las agresiones sexuales que sufren las jovenes entre 14 y 17 años
ocurren en su propia casa o en la de familiares o amigos. • En 1995, el 7% de todas las víctimas de asesinato lo fueron a manos de su
pareja.
Por otra parte, en una investigación realizada entre adolescentes canadienses (Totten, 2000) se encontró que el 67% de los chicos entre 13 y 17 años reconocían haber abusado de sus parejas utilizando, en la mayoría de los casos (34%), agresiones físicas, sexuales y psicológicas al mismo tiempo. En otro estudio con alumnos entre 15 y 19 años (Poitras and Lavoie, 1995) se muestra que el 54% de las chicas y el 13% de los chicos habían sufrido algún tipo de coerción sexual dentro de la pareja. A partir de estos datos parece claro que es necesario considerar el sexo de los implicados, así como las formas de agresión si queremos tener un acercamiento preciso a los niveles de incidencia en el problema del dating violence. Esto es especialmente cierto cuando consideramos las agresiones de tipo sexual dentro de la pareja, donde se amplían de forma muy significativa estas diferencias siendo las chicas las más afectadas (Jackson, 1999). En cualquier caso, parece necesario que en el futuro próximo se siga abordando este tema profundizando aún más en esta relación. Las consecuencias del dating violence
La participación en episodios de dating violence puede ocasionar efectos inmediatos, así como efectos a medio y largo plazo para las víctimas, los agresores y las personas que están alrededor de la pareja. Entre las consecuencias más habituales se encuentran (Silverman, Raj, Mucci y Hathaway, 2001):
• El deterioro de la autoestima. • La pérdida de confianza en uno mismo y en los demás. • Una creciente sensación de inseguridad. • Sentimientos de culpa, tristeza, vergüenza. • Problemas en el desarrollo personal y ajuste psicosocial. • Lesiones físicas. • Alteraciones psicofisiológicas. • Ansiedad, depresión. • Enfermedades de transmisión sexual, incluyendo el VIH. • Una mayor probabilidad de sufrir nuevos episodios de dating violence en
futuras relaciones. • Intentos de suicidio. • La muerte.
25
Los resultados de las investigaciones sobre dating violence muestran como
estos efectos afectan a chicos y a chicas de modo diferente. En general, las chicas muestran efectos más severos cuando son víctimas de este tipo de violencia que los chicos (Silverman, Raj, Mucci y Hathaway, 2001). Así, las chicas que son víctimas de abusos físicos o sexuales suelen aumentar la probabilidad de caer en el abuso de sustancias, alteraciones del peso, o conductas suicidas (Silverman, Raj, Mucci y Hathaway, 2001). Igualmente, las chicas que sufren abusos físicos dentro de la relación de pareja tienen un mayor riesgo que los chicos de sufrir alteraciones emocionales, miedos o ansiedad (Jackson, 1999).
Los estudios en este campo también nos muestran la relación entre las
formas más significativas de dating violence y las respuestas que las víctimas desarrollan con mayor probabilidad en función del sexo. De este modo, las chicas suelen ser empujadas con mayor frecuencia a realizar conductas sexuales no deseadas, a lo que ellas suelen responder llorando, peleando, obedeciendo o huyendo. Los chicos por su parte, suelen sufrir con más frecuencia agresiones en forma de golpes, arañazos o patadas, a lo que suelen responder con desprecio o riéndose (Cascardi, Avery‐Leaf, O’Leary y Smith, 1999). Estos datos no hacen más que confirmar la situación de riesgo en la que se encuentran las chicas en relación a los chicos a la hora de sufrir episodios de dating violence. No sólo debido a la mayor frecuencia de participación como víctimas, sino también por las formas de agresión que padecen y los mayores daños que sufren. Los agresores también suelen sufrir los efectos de su conducta, aunque hay mucha menos investigación en este sentido. Entre las principales consecuencias estarían la destrucción de sus redes sociales de apoyo, el rechazo social, la vergüenza, una mayor probabilidad de repetir el comportamiento violento en futuras relaciones y la posible respuesta judicial (Departamento de Justicia de Canada, 2007). También los que rodean a los implicados en el dating violence sufren los efectos de este comportamiento, en especial la familia. En aquellos casos donde las consecuencias de la participación sean especialmente severas (consumo de sustancias, alteraciones emocionales, problemas de alimentación, embarazos no deseados, penas judiciales, etc.) la familia tendrá que jugar un papel fundamental en la recuperación de las partes implicadas, pero al mismo tiempo, sufrir conjuntamente dichas consecuencias (Departamento de Justicia de Canada, 2007). Cuadro 2: ENTREVISTA A JAVIER ORTEGARIVERA Y VIRGINIA SÁNCHEZ2 1. ¿Cómo definirías el problema del dating violence?
2 Miembros del proyecto de investigación sobre dating violence titulado: “Prevention of sexual harassment and violence in peer and intimate relationship”.
26
La literatura científica define el “dating violence” como los comportamientos violentos que se producen en las relaciones de pareja de los adolescentes. Por la edad de sus participantes se añade al concepto el aspecto clave de ser las primeras relaciones sentimentales. Esto confiere una singularidad a los estudios de violencia dentro de la pareja ya que hasta los años 80 solo se subscribían a las relaciones sentimentales en edad adulta. 2. ¿Dirías que se trata de un problema relacionado con el bullying escolar o por el contrario es un fenómeno diferente? El dating violence y el bullying escolar comparten muchos aspectos comunes ya que ambos son fenómenos violentos entre iguales. Al mismo tiempo presentan características específicas que los hacen diferentes y que por tanto su estudio sea individualizado. Además debemos considerar que el estudio del dating violence se produce en la adolescencia cuando aparecen las primeras relaciones sentimentales de pareja, mientras que el bullying se extiende durante toda la escolarización de los chicos y las chicas. Sin embargo, entre ambos fenómenos violentos existen similaridades relativas a los comportamientos agresivos que se manifiestan (agresiones físicas, verbales, psicológicas, sexuales y aquellas indirectas mucho más difíciles de evaluar), e incluso algunos estudios exponen que los chicos y las chicas implicados en violencia durante la infancia suelen manifestar también comportamientos violentos en las primeras relaciones sentimentales en la adolescencia. 3. Desde tu punto de vista, ¿cuáles son las principales causas del dating violence? Debido a que es un fenómeno que es muy reciente en su estudio, y que la extensión de las investigaciones no han sido tan importantes y rápidas como la de otros fenómenos violentos entre jóvenes, como por ejemplo el bullying, sus causas aún están claras. Podemos agrupar los modelos explicativos en tres categorías: los modelos unicausales, que identifican una única causa determinante (por ejemplo, la teoría del apego, la teoría del aprendizaje social, la teoría feminista del modelo patriarcal, etc); los modelos multicausales, que analizan el fenómeno atendiendo a los procesos de desarrollo y la interacción que se produce por múltiples factores de riesgo y de protección a lo largo de la vida individual (por ejemplo, el modelo sistémicoevolutivo propuesto por Capaldi); y por último, aquellos modelos que intentan identificar los predictores y los factores de riesgo que predicen el fenómeno, aunque de manera individual (por ejemplo, el modelo teórico de Riggs y O’Leary). 4. ¿Hay distintos tipos de dating violence? ¿Alguno de ellos es especialmente grave por sus efectos?
27
En realidad el dating violence es un fenómeno muy específico ya que se subscribe a un período concreto de las relaciones interpersonales, el comienzo de las relaciones íntimas de pareja, y que suele producirse durante la adolescencia. Por esta razón, la literatura científica no ha establecido distinción entre diferentes tipos de dating violence. Sin embargo, la consideración de la agresividad o la violencia como comportamiento discriminativo en el mismo sí ha sido y sigue siendo fuente de controversia y distinción que orienta los estudios. De esta forma, se establece la distinción entre “dating aggression” y “dating violence”. Esta distinción es clave para comprender las definiciones: en la primera el término agresión pone el énfasis en el comportamiento que se emite, mientras que en la segunda el término violencia implicaría no solo dicho comportamiento sino también las consecuencias que pueden ser de diferente tipo (psicológicas, físicas, sociales, etc). En nuestro caso utilizamos el término más extenso de violencia en las primeras relaciones sentimentales o de pareja, ya que consideramos fundamental para la comprensión del fenómeno introducir las consecuencias del mismo en la interacción entre los miembros de la pareja. En respuesta a la gravedad, el dating violence, como fenómeno violento entre iguales, presenta una multiplicidad de efectos. Como ya hemos expuesto la diversidad de comportamientos violentos hace que las consecuencias sean muy variadas, pero son tal vez las agresiones físicas y sexuales las que tienen mayor efecto a corto y medio plazo. Mientras que en general el dating violence reproduce y perpetúa un modelo de relación de pareja basado en la imposición y dominio que a largo plazo se manifiesta en la relación matrimonial, convirtiéndose en un factor clave para comprender la violencia hacia la mujer. En síntesis, el estudio del dating violence puede permitirnos determinar las consecuencias físicas, psicológicas y sociales para los adolescentes, así como establecer el valor predictivo que puede tener para la violencia a la mujer en la edad adulta. 5. ¿Qué se podría hacer para solucionar el dating violence? En realidad aún no hay muchas experiencias de implementación y evaluación de programas de intervención en dating violence. Sin embargo, debido al alto índice de incidencia, su complejidad y las consecuencias para el desarrollo psicoevolutivo de los implicados, las líneas de actuación deberán ser integradas en proyectos integrales de mejora de las relaciones interpersonales. De esta forma, la intervención deberá compaginar la actuación preventiva con la intervención directa con los y las adolescentes en riesgo. Pero con seguridad la educación afectivaemocional será uno de los pilares claves para promover el bienestar personal e interpersonal dentro de las relaciones íntimas de pareja. 5. ¿NUEVOS FENÓMENOS O DIFERENTES CARAS DEL PROBLEMA
BULLYING?
28
Una vez que hemos revisado a lo largo del capítulo las principales manifestaciones de violencia que están surgiendo en la actualidad, es el momento de que reflexionemos sobre si estos problemas son nuevas versiones de un fenómeno ya conocido, como es el bullying, o por el contrario se trata de realidades diferentes con sus propias características y tipos.
Si atendemos de manera exclusiva a las formas que toman los episodios de
cyberbullying, happy slapping y dating violence, parece bastante claro que la relación que se establece con las situaciones de bullying convencional no es en principio muy evidente. El uso de las nuevas tecnologías, en sus distintos formatos, introduce nuevas reglas y características propias que hacen de las agresiones online situaciones diferenciadas de cualquier otro tipo de agresión: la invisibilidad del agresor, el aumento potencial en el número de espectadores como consecuencia de la difusión que se puede dar al acto violento o el uso de nuevos espacios (y como consecuencia la ausencia de espacios seguros para la víctima) identifican a los problemas de cyberbullying.
En las situaciones de happy slapping también podemos apreciar
particularidades que hasta el momento no eran usuales, como la singularidad de cada acto violento, sin aparente relación con otros episodios, el carácter lúdico que pretenden los agresores y la permanencia de la agresión en el tiempo al conservarlas mediante una grabación.
Por último, en el dating violence también podemos encontrar rasgos
propios frente a otras formas de violencia: el vínculo afectivo‐emocional que existe entre agresor y víctima, las formas de agresión que se utilizan (con una importancia especial del abuso sexual) o el papel más difuso que toma el grupo dentro de este tipo de comportamiento agresivo. Ahora bien, estas particularidades ¿son suficientes para que podamos hablar de fenómenos distintos o por el contrario estamos ante distintas manifestaciones de un único problema?
Pese a estas aparentes diferencias, entendemos que hay razones para
entender que en realidad estamos ante un mismo problema que se va adaptando a los distintos medios en los que se puede desarrollar y, por tanto, suponen en gran medida, aunque no tenga porque ser así siempre, la continuación de relaciones ya establecidas dentro del contexto escolar. Para ello revisaremos las características de la definición de bullying y veremos si los rasgos claves de ésta se corresponden con los que se presentan en los episodios de cyberbullying, happy slapping y dating violence.
El primero de los aspectos presentes en la definición de bullying (Olweus,
1993) hace referencia a la intencionalidad del daño. Éste es un factor clave para diferenciar la verdadera agresión de aquellos comportamientos que de forma involuntaria provocan algún tipo de efecto perjudicial en los demás. En todos los tipos de agresión que hemos considerado dentro del capítulo esta condición se encuentra confirmada de forma evidente. No obstante, es necesario señalar que en ocasiones cabría la posibilidad de confundir algunas situaciones de efectos
29
molestos con episodios realmente agresivos. En el caso del cyberbullying, por ejemplo, la intención de hacer daño es un aspecto importante para distinguir el spam publicitario de aquel que se usa para acosar a otra persona.
El segundo elemento es la reiteración de la conducta agresiva (Olweus,
1993). Ésta es una circunstancia que se manifiesta con claridad sobre todo en las situaciones de dating violence, siendo menos claro en algunos episodios de cyberbullying y en el happy slapping. En el cyberbullying, uno de los problemas para determinar la continuidad es el anonimato en el que se encuentran con frecuencia los agresores, lo que hace que las víctimas no puedan determinar si se trata de agresiones por parte de las mismas personas o, por el contrario, desarrolladas por personas diferentes. Al mismo tiempo, puede suceder que algunas de las formas de agresión no se utilicen de forma frecuente, incluso sólo en ocasiones aisladas. Algo parecido sucede en el caso del happy slapping, donde normalmente no se produce un alto número de repeticiones, si llega a sucederse alguna, en las grabaciones de agresiones.
Sin embargo, entendemos que sí es posible hablar de reiteración en la
agresión que se produce en estos dos últimos fenómenos. Distintos argumentos nos hacen pensar de esta manera. En primer lugar, el hecho de que en las agresiones donde se utilizan grabaciones o mensajes de texto, la agresión se repite de algún modo cada vez que se vuelve a releer o visionar por parte de la víctima. Si a esto añadimos los sistemas de difusión que suelen acompañar a estos ataques, llegando a los otros compañeros por medio de los teléfonos móviles o por Internet, cada envío supone una nueva agresión. En segundo lugar, el cyberbullying no tiene que suponer el uso exclusivo de una única modalidad de ataque. De hecho, las víctimas señalan con frecuencia serlo por más de una forma (Smith, Mahdavi, Carvalho y Tippet, 2006). Por último, dada la continuidad que se encuentra entre los episodios de bullying convencional y los de cyberbullying (Li, 2005; Patchin e Hinduja, 2006), así como el conocimiento que los agresores online tienen de sus víctimas, no parece mala idea pensar que la repetición de las acciones agresivas puede darse entre distintas formas de violencia.
El tercer elemento en la definición de bullying es el desequilibrio de poder
entre la víctima y su agresor (Olweus, 1993). Este factor se traduce en el deseo de control por parte del agresor sobre lo que ocurre a la víctima, lo que siente, etc. Este dominio de la situación se acompaña por la indefensión que va creciendo en las víctimas a medida que se van sucediendo los episodios violentos. La combinación de ambos aspectos genera una dinámica de dominio‐sumisión que no necesita de la presencia física del agresor, dadas las posibilidades que aportan las nuevas tecnologías de hacer presente la agresión en cualquier momento.
Los tres problemas que hemos considerado en este capítulo cumplen las condiciones que definen a los episodios de bullying. Por tanto, entendemos que todas ellas responden en realidad a nuevas manifestaciones de un mismo fenómeno y no se corresponden con problemáticas diferentes. Es cierto, no obstante, que cada una de ellas posee rasgos propios debidos a las características
30
específicas de los contextos donde se producen las agresiones o los medios que se utilizan para desarrollarlas. Por todo ello, parece necesario seguir estudiando las variables que condicionan cada una, así como las relaciones que se establecen entre todas ellas y el bullying convencional. 6. REFERENCIAS
Auestad G. & Roland, E. (2005). Mobbing og mobiltelefon. Spesialpedagogik, 4, 4‐11. Balding, J. (2005). Young People in 2004: the healthrelated behaviour questionnaire results for 40,430 young people between the ages of 10 and 15. Schools Health Education Unit: Exeter. Barnfield, G. (2005). Happy Slaps: fact and fiction. Rumours of an epidemic of videophone violence have been greatly exaggerated. http://www.spiked‐online.com/Articles/0000000CAAD3.htm (20/12/2006). Beran, T. & Li, Q. (2005). Cyber‐Harassment: A new method for an old behavior. Journal of Educational Computing Research, 32(3), 265–277. Besley, B. (2005). Cyberbullying: An emerging threat to the always on generation. http://www.cyberbullying.ca (20/12/2006). Bureau of Justice (2000). Special Report: Intimate Partner Violence. http://www.ojp.usdoj.gov/bjs/abstract/ipv.htm (20/12/2006). Bureau of Justice (2001). Statistics Special Report, Intimate Partner Violence and Age of Victim, 199399. http://www.ojp.usdoj.gov/bjs/abstract/ipv01.htm (20/12/2006). Burgess‐Proctor, A., Patchin, J.W. & Hinduja, S. (2006). Cyberbullying: The victimization of adolescent girls. http://www.cyberbullying.us/cyberbullying_girls_victimization.pdf (20/12/2006). Cascardi, M., Avery Leaf, S., O'Leary, K. D. & Slep, A. M. S. (1999). Factor structure and convergent validity of the Conflict Tactics Scale in high school students. Psychological Assessment, 14, 546‐555. Castells, M. (1999). Internet y la Sociedad red. Lección inaugural del programa de doctorado sobre la sociedad de la información y el conocimiento (UOC). http://www.forum‐global.de/soc/bibliot/castells/InternetCastells.htm (14/04/2006).
Centers for Disease Control and Prevention (2000). Youth risk behavior surveillance United States, 1999. In: CDC Surveillance Summaries, June 9, 2000. MMWR 2000;49(No. SS‐5), p.8.
31
Defensor del Pueblo (2006). Violencia escolar: el maltrato entre iguales en la educación secundaria 19992006. Madrid: Publicaciones de la Oficina del Defensor del Pueblo. Departament of Justice Canada (2006). Dating Violence: A Fact sheet from the Department of Justice Canada. http://www.justice.gc.ca/en/ps/fm/datingfs.html (20/12/2006). Foshee, V.A. (1998). Gender differences in adolescent dating abuse prevalence, types and injuries. Health Education Research, 11, 275‐286. Haynie, D.L., Nansel, T.R., Eitel, P., Davis Crump, A., Saylor, K., Yu, K., & Simons‐Morton, B. (2001). Bullies, targets, and bully/victims: Distinct groups of youth at‐risk. Journal of Early Adolescence, 21, 29–50. Hernández Prados, M.A. & Solano Fernández, M.I. (2005). Sociedad de la información y su impacto en la familia. Paper presented at Conference “Interrelación entre familias y educación. Su contribución a la sociedad actual”. Oviedo. Hernández Prados, M.A. & Solano, M.I. (2006). Acoso escolar en la red. Cyberbullying. Paper presented at Virtual Educa Conference (http://www.virtualeduca.org). Bilbao. Howard, D.E. & Wang, M.Q. (2003). Risk profiles of adolescent girls who were victims of dating violence. Journal of Adolescence, 38, 1‐14. INE (2006). Encuesta de Tecnologías de la información en los hogares 2º semestre 2005. http://www.ine.es/inebase/cgi/um?M=%2Ft25%2Fp450%2Fa2005s2&O=pcaxis&N=&L=0 (13/04/2006). Jackson, S.M. (1999). Issues in the dating violence research: A review of the Literature. Aggression and Violent Behavior, 4, 233‐247. Jezl, D. R., Molidor, C.E., & Wright, T.L. (1996). Physical, sexual, and psychological abuse in high school dating relationships: Prevalence rates and self‐esteem issues. Child and Adolescent Social Work Journal, 13(1), 69‐87. Jonson‐Reid, M. & Bivens, L. (1999). Foster youth and dating violence. Journal of Interpersonal Violence, 14(2), 1249‐1262. Kaltiala‐Heino, R., Rimpela, M., Rantenen, P. & Rimpela, A. (2000). Aggression at school – an indicator of adolescents at risk for mental disorders. Journal of Adolescence, 23, 661–674.
32
Katz, J. E. (2006). Magic in the air: Mobile communication and the transformation of social life. New Brunswick, NJ: Transaction Publishers. Lavoie, F., Robitaille, L. & Hebert, M. (2000). Teen dating relationships and aggression, an exploratory study. Violence Against Women, 6 , 6‐36. Li, Q. (2005). New Bottle But Old Wine: A Research on Cyberbullying in Schools. http://www.ucalgary.ca/~qinli/publication/cyber_chb2005.pdf (20/12/2007). Li, Q. (2006). Cyberbullying in schools: A research of gender differences. School Psychology International, Vol. 27(2), 157–170. Manke, B. (2005). The Impact of Cyberbullying. http://www.mindoh.com (1/12/2005). MNet (2001). Young Canadians in a Wired World. http://www.media‐awareness.ca/english/special_initiatives/surveys/index.cfm (20/12/2006). Molidor C. & Tolman, R.M. (1998). Gender and contextual factors in adolescent dating violence. Violence Against Women, 4, 180‐194. MSN.uk (2006). MSN cyberbullying report. http://www.msn.co.uk/cyberbullying (20/12/2006). National Children’s Home (2002). NCH 2002 Survey. http://www.nch.org.uk/itok/showquestion.asp?faq=9andfldAuto=145 (15/07/2004). National Children’s Home (2005). Putting U in the pictureMobile phone bullying survey 2005. http://www.nch.org.uk (20/12/2006). Oliver, C. & Candappa, M. (2003). Tackling bullying: listening to the views of children and young people. Department for Education and Skills/ChildLine, Nottingham. Olweus, D. (1993). Bullying at school: What we know and what we can do. Oxford: Blackwell. Ortega, R. & Martín‐Ortega, O. (2005). Convivencia. A positive approach to prevent violence through training for citizenship in Spain. In VV.AA. (eds.): BullyingIjime (pp154‐174). Tokyo: Minerva Shobo. Ortega, R. y Mora‐Merchán, J. A. (1996). El aula como escenario de la vida afectiva y moral. Cultura y Educación, 3, 5‐18. Ortega R. y Mora‐Merchán, J. A. (2000) Violencia Escolar: Mito o Realidad. Sevilla: Mergablum.
33
Patchin, J. W. & Hinduja, S. (2006). Bullies Move beyond the Schoolyard: A Preliminary Look at Cyberbullying. Youth Violence and Juvenile Justice, 4(2), 148‐169. Phrases.com.uk (2006). Happy slapping. Phrases.com.uk (20/12/2006). Poitras, M. & Lavoie, F. (1995). A study of the prevalence of sexual coercion in adolescent heterosexual dating relationship in a Québec sample. Violence and victims, 10, 299‐313. Roland, E. (2002). Mobbing gjennom mobiltelefon. Spesialpedagogik, 3, 3‐8. Schwartz, M., O’Leary, S.G. & Kendziora, K.T. (1997). Dating aggression among high school students. Violence Victim., 124, 295‐305. Silverman, J.G., Raj, A., Mucci, L. & Hathaway, J.E. (2001). Dating violence against adolescent girls and associated substance use, unhealthy weight control, sexual risk behavior, pregnancy, and suicidality. Journal of the American Medical Association, 286, 572‐579. Smith, P., Mahdavi, J., Carvalho, M. & Tippet, N. (2006). An investigation into cyberbullying, its forms, awareness and impact, and the relationship between age and gender in cyberbullying. London: Anti‐Bullying Alliance. http://www.anti‐bullyingalliance.org.uk/downloads/pdf/cyberbullyingreportfinal230106_000.pdf (20/12/2006). Smith, P.K., Morita, Y., Junger‐Tas, J., Olweus, D., Catalano, R. & Slee, P. (eds.) (1999). The nature of school bullying: A crosscultural perspective. London: Routledge. Thorp, D. (2004). Cyberbullies on The Prowl in Schoolyard. http://australianit.news.com.au/articles/0,7204,9980900^15322^^nbv^15306,00.html (15/07/2004). Totten, M.D. (2000). Guys, Gangs, and Girlfriend Abuse. Peterborough: Broadview Press. Veen, W. (2002). Celebrating Homo Zappiens: adapting to new ways of learning using ICT. http://www.britishcouncil.org/education/conference/2002/seminars/seminar_a.doc (29/03/2003). Veen, W. (2003). New teaching methods for new generations. http://fc.noveum.his.se/conferences/ps/nr_zappiens.html (29/03/2003). Wekerle, C. & Avgoustis, E. (2003). Child maltreatment, adolescent dating, and adolescent dating violence. In P. Florsheim (Ed.): Adolescent romantic relations and
34
sexual behaviour: Theory, research, and practical implications (pp. 213‐242). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Wikipedia (2006) Happy slapping. http://en.wikipedia.org/wiki/Happy_slapping (20/12/2006). Willard, N. (2004). An Educator’s Guide to Cyberbullying and Cyberthreats. http://cyberbully.org/docs/cbcteducator.pdf (6/10/2005). Ybarra, M. L., & Mitchell, J. K. (2004). Online aggressor/targets, aggressors and targets: A comparison of associated youth characteristics. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45, 1308‐1316.
35
AFRONTAR LOS PROBLEMAS DE SBV UTILIZANDO INTERNET Thomas Jäger Centre for Educational Research, University of Koblenz‐Landau, Alemania INTRODUCCIÓN INTERNET Y LA WORLD WIDE WEB – UNA BREVE INTRODUCCIÓN MANERAS DE USAR INTERNET Y LO QUE ÉSTA OFRECE A LOS USUARIOS INTERESADOS EN SBV LOS USUARIOS DE RECURSOS WEB SOBRE SBV PÁGINAS WEB SOBRE SBV: LOS BENEFICIOS, RETOS Y LÍMITES AFRONTAR LOS PROBLEMAS DE SBV UTILIZANDO INTERNET: ¿DÓNDE ESTAMOS AHORA? ¿QUÉ NOS TRAERÁ EL FUTURO? 1. INTRODUCCIÓN
En los últimos años Internet está experimentando un importante impacto en nuestra vida diaria que va en aumento. Lo utilizamos en sitios y situaciones diversos, por ejemplo en el trabajo, en los colegios, en la universidad, en los lugares públicos, en casa; y lo utilizamos para una gran variedad de usos, como la búsqueda de información, para comunicarnos y para interactuar con otros, para pedir ayuda y dar consejo, para jugar, comprar, para ver archivos de vídeo o escuchar archivos de audio, para juegos online, para planificar nuestra vida diaria y muchas otras cosas (Wellman et al., 2002).
Hoy en día, aproximadamente el 69 por ciento de la población norteamericana y el 38 por ciento de la europea (con diferencias considerables entre los países europeos) tiene Internet. Y aunque todavía en pequeña escala, también una proporción en aumento de la población en lugares menos desarrollados del mundo tienen acceso a Internet (Internet World Stats, 2007). Desde los primeros años de la “World Wide Web” (WWW), o Amplia Red Internacional, el número de sitios de red ha crecido de forma exponencial. Aunque la cifra de crecimiento de los primeros años de WWW se ha ralentizado (de una tasa de crecimiento de 850 por ciento por año entre 1991 y 1997 hasta el 25 por ciento por año entre 2002 y 2006) la WWW todavía está en expansión (Nielsen, 2006). En noviembre del 2006 había más de 100 millones de sitios de red disponibles (Netcraft, 2006).
Junto con la toma creciente de conciencia y la atención pública sobre el problema del bullying y la violencia escolar (SBV) en todo el mundo, numerosos sitios de web han emergido sobre este tema en los últimos años. Hoy en día existe una amplia gama de páginas y otros recursos de la web que se centran en SBV tales como portales de Internet dedicados de forma exclusiva al problema,
36
descripciones de proyectos, materiales, video y audio “clips”, juegos online, mesas de discusión, grupos de noticias o blogs.
Tanto para los usuarios como para los investigadores surgen algunas cuestiones al tratar las páginas web sobre SBV, tales como:
• ¿De qué tipos de recursos de web disponemos? • ¿Cómo se benefician? ¿Dónde están sus límites o incluso los posibles
peligros? • ¿A quién conocemos sobre los usuarios de páginas web en SBV? • ¿Quién tiene la posibilidad de beneficiarse con las páginas web sobre SBV
y quién no? • ¿Existe algún tipo de preocupación sobre la calidad y adecuación de tales
páginas?
La respuesta a éstas y otras cuestiones relacionadas con las páginas web sobre SBV resultan tan poco satisfactorias como sorprendentes: No existen unas respuestas claras ya que los recursos web sobre SBV no han sido objeto todavía de iniciativas de investigación ni de estudios extensos. Por supuesto que existen pequeños estudios centrados en ciertos aspectos de los recursos de web sobre SBV, comentadas listas de enlaces, anecdóticos informes de usuarios sobre la utilidad de ciertas páginas web o publicaciones y estudios que enfatizan la importancia de los recursos de web (Jäger et al., 2003; Minton & O’Moore, 2004). Sin embargo, ni mucho menos existe una investigación sistemática que trate el tema del papel que juega el Internet a la hora de tratar y de solucionar el SBV. Teniendo en cuenta no sólo la cantidad de tiempo sino de dinero que se invierte en la creación de recursos de web sobre SBV, esto no sólo nos sorprende sino que nos deja bastante atónitos.
Este capítulo está dirigido a ofrecer a este campo de investigación extensamente inexplorado, una primera estructura y un marco. Debido a la falta de datos de investigación, este capítulo no puede ni ser científico ni ofrecer una visión detallada sobre el amplio y muy dinámico campo de los recursos de web sobre SBV. Más bien está dirigido a la estructuración de observaciones, impresiones e ideas de personas interesadas en este medio y que tratan con él.
En mayo del 2005 tuvimos la conferencia online “Tratar el problema de la Violencia Escolar y el Bullying utilizando Internet3”, en la que 28 expertos –la mayoría representantes de páginas web sobre SBV‐ de cinco continentes se reunieron y discutieron aspectos relacionados con este tema. En este capítulo retomaremos algunos resultados de esta conferencia.4 Sin embargo, el peso de este capítulo se centrará en aportar una introducción a Internet y a la Amplia Red Internacional, WWW, en general, así como una información que pueda ser útil para los lectores que tratan el problema del Bullying y la Violencia Escolar, y que no 3 http://conference.bullying‐in‐school.info 4 Se puede hacer una consulta más amplia de los resultados de esta conferencia en el informe final de la misma (Jäger, 2006).
37
están familiarizados con lo que la investigación en Internet tiene que decir. Ahondando en esto más que en una introducción general y resultados de investigación de Internet, nos centraremos en ciertos aspectos como tipos diferentes de páginas web en SBV, en una mirada a los usuarios de páginas web sobre SBV y los beneficios y límites de Internet.
2. INTERNET Y LA WORLD WIDE WEB – UNA BREVE INTRODUCCIÓN
Antes de echar una Mirada a lo que Internet tiene que ofrecernos sobre SBV intentaremos primero ver lo que Internet y la WWW son y cuáles son algunas de sus características más importantes. ¿Qué es Internet…?
Internet es una “red de redes” que consiste en millones de ordenadores en todo el mundo que están comunicados entre sí y que están conectados entre sí por hilo telefónico, cable o satélite (UNESCO Courier, 2002). Internet no contiene información en sí misma. Es la infraestructura de fondo o, en otras palabras, el vehículo que sirve de transporte para la información almacenada en archivos o en documentos en ordenadores que están conectados a través de una red global (Kahn & Cerf, 1999). Los ordenadores en Internet pueden utilizar varios servicios e informaciones, como los correos, los Chat online o charlas, transferencias de archivos o páginas web y otros documentos en la World Wide Web (Wikipedia, 2006).
Internet en un principio estaba dirigido a compartir datos entre unas pocas universidades y agencias de gobierno (Wikipedia, 2006). Sólo los últimos desarrollos a finales de los noventa, utilizando innovación amistosa como la creación de WWW y la distribución de buscadores libres de páginas web, transformaron la red global en un fenómeno de masas que está teniendo un impacto creciente en nuestra sociedad actual. ¿Y qué es WWW …?
Internet no es un sinónimo de “World Wide Web” o Amplia Red Internacional. Esta amplia Red Internacional o simplemente la Red o WWW, sólo es una manera de acceder a la información a través del medio de Internet.
La WWW es un modelo para compartir información que está construido en lo más alto de Internet. Incorpora varios servicios de Internet (Webopedia, 2006) que permiten a un amplio número de usos, tales como salvar o publicar documentos, visionar o subir imágenes o vídeos, hablar o escuchar sonidos y muchas otras cosas.
38
El principio original de WWW es un lenguaje de programación llamado HTML que hace posible enlaces de hipertexto. Cada página web, documento, archivo de audio o cualquier otra cosa que encontremos en la WWW tiene un único URL (uniform resource locator o localizador de recursos uniforme) que identifica en qué ordenador puede encontrarse. Los enlaces de hipertexto permiten conectar páginas web, documentos y otras aplicaciones de web y hacer posible navegar fácilmente de un sito a otro con un simple clic en el ratón. Esta única y verdaderamente revolucionaria capacidad del HTML hace que la WWW sea una enorme base de datos conectados entre sí.
La idea básica de la WWW es que se trata de un espacio de información a través del cual la gente puede comunicarse al compartir su conocimiento en un fondo común. Como dice Tim Berners‐Lee, considerado el creador de WWW: “La web debe ser un medio de comunicación entre la gente: comunicación a través de los conocimientos compartidos” (Berners‐Lee, 1997). De esta forma, siguiendo su intención original, la WWW es más un invento social que técnico (UNESCO Courier, 2002).
Según Berners‐Lee (UNESCO Courier, 2002) la WWW ha dado a la gente la opción mayor que nunca en la historia simplemente a través del acceso a la información. La capacidad de compartir los conocimientos en un enorme fondo común de información y de interactuar los unos con los otros hace que la WWW sea un poderoso instrumento con un enorme impacto sobre las sociedades actuales. Algunas características de Internet y de la WWW Existe una rica gama de características de la WWW. En las siguientes sólo vamos a centrarnos en algunos aspectos seleccionados por su relevancia con relación al complejo sistema de los recursos de web que están disponibles en un campo bastante amplio, el de SBV, el Bullying y la violencia escolar. Cambio constante Internet y la WWW están en un constante cambio, tanto en términos tecnológicos como en el software o programa utilizado, así como las diferentes manifestaciones de la cultura Internet. Internet y su arquitectura han crecido de una manera más o menos espontánea, más que siguiendo un plan global (Network Working Group, 1996). En consecuencia los análisis y las descripciones no pueden pasar de una breve tentativa (lo que también se aplica a este capítulo que sólo describe la situación tal y como está a finales del 2006 y hace supuestos de desarrollo en el futuro). Riqueza informativa
39
La WWW pone a disposición una gran variedad de fáciles accesos a la información. Como dijimos anteriormente una de las características principales de la WWW es su estructura de hipertexto que permite conectar textos y otros documentos anteriormente separados a un gigantesco fondo de información interconectado. Al mismo tiempo resulta relativamente sencillo publicar información. Sin embargo, el hecho de que la cantidad de sitios de web crezca de un modo exponencial no sólo crea beneficios sino también numerosos problemas y los usuarios tienen que desarrollar estrategias para hacer frente a todo ese flujo informativo. Descentralización
Una de las características principales tanto de Internet como de la WWW es que están altamente descentralizados. No existe un servidor central o una autoridad central, cualquier persona puede iniciar un servidor o llevar un buscador. La estructura existente es bastante pequeña y es mucha la autonomía y libertad de la que disponen los usuarios en solitario o auténticos grupos de usuarios unidos por la red (Berners‐Lee, 1998). Esta descentralización y apertura de la WWW no sólo permite su crecimiento a paso de gigantes, sino que la hace casi imposible de controlar y de estructurar. De nuevo esto origina beneficios y problemas. El hecho de que ninguna autoridad global controle o estructure la WWW aporta un amplio espacio para la creatividad y para procesos democráticos y le da a la gente una voz que de otra manera nunca sería oída (o aquellos que por causa gubernamental o de otro tipo de restricción no se les permita expresar su opinión). Al mismo tiempo, este rasgo bastante anárquico de Internet crea problemas enormes, como las dificultades que van asociadas con la fácil expansión de información inadecuada. Además resulta relativamente fácil abusar de la WWW para actividades criminales. Interactividad
Internet y la WWW aportan mucho más que mera información, también han cambiado de forma fundamental la manera en que la gente interactúa. Las aplicaciones de Internet tales como los correos electrónicos (e‐mails), los grupos de noticias, las mesas de debate, la mensajería instantánea, o los últimos desarrollos como los “blogs” o los “Voice‐over‐IP”, no sólo complementan a los medios tradicionales de comunicación, sino que más bien han creado algo nuevo y han alterado los límites de la realidad en la que vivimos (Zhao, 2006). Internet hace a sus usuarios más independientes en el tiempo y en el espacio ya que pueden acceder a éste en el momento y lugar que ellos quieran (contando con que tengan acceso online). Con el incremento de las nuevas formas de contacto social vía Internet, han surgido redes y patrones sociales como, por ejemplo, la formación de comunidades online, grupos de usuarios que comparten intereses parecidos y que se conocen en lugares virtuales tales como foros o grupos de noticias. Anonimato
40
Una característica de Internet que es especialmente importante para los usuarios que buscan ayuda y consejo es que asegura bastante el anonimato. Como indican algunos estudios, el anonimato es el factor principal para que aquellos usuarios que buscan ayuda se sientan dispuestos a abrirse (Barak, 1999; Kummervold, 2002). Al mismo tiempo los usuarios temen que se rompa su anonimato y privacidad. La preocupación de que una página web o una mesa de debate no sean seguras hace que los usuarios la eviten. A pesar de que el relativo anonimato de Internet pueda tener un impacto positivo para los usuarios que buscan ayuda, el anonimato puede también convertirse en una fuente de problemas, ya que permite a los usuarios agredir a otros de forma anónima. 3. MANERAS DE UTILIZAR INTERNET Y LO QUE ÉSTA OFRECE A LOS
USUARIOS INTERESADOS EN SBV
Ha habido varios intentos de clasificar las formas en que Internet puede utilizarse, todas con sus ventajas y desventajas. Siguiendo estudios recientes sobre cómo los usuarios pueden realmente utilizar Internet (por ejemplo, EuroStat, 2005; Pew Internet, 2006), en este capítulo hemos elegido un enfoque bastante pragmático y profundizaremos en los aspectos siguientes:
Recuperar y publicar información Comunicarse e interactuar con otros usuarios Comunidades virtuales “Web 2.0”: compartir información y establecer contactos sociales
Para cada uno de estos aspectos examinaremos primero lo que la
investigación sobre Internet tiene que decirnos en general. La mayoría de los datos que referimos están relacionados con la situación en los países occidentales, principalmente en los Estados Unidos y en Europa. Aunque estos datos no son representativos del resto del mundo nos aportan una visión interesante en algunos avances interesantes que, teniendo en cuenta el carácter expansivo de Internet, pronto llegarán también a otros países del mundo.
En la segunda parte de cada sección echaremos una mirada a las páginas web sobre SBV. Examinaremos lo que los usuarios pueden encontrar y presentaremos ejemplos seleccionados sobre las páginas web de diferentes países. Recuperar y publicar información ¿Qué dice la investigación sobre Internet?
La búsqueda, recuperación y publicación de la información se encuentran entre las actividades de Internet más comunes desde los primeros días.
41
Existe una amplia gama de recursos en Internet que ante todo se centran en informaciones como por ejemplo motores de búsqueda, bases de datos, diarios online, descripciones de proyectos, listas de enlaces y mucho más.
Según las investigaciones dirigidas por el “Pew Internet & American Life Project” (20065) algunas actividades típicas de los usuarios americanos de Internet en edad adulta son por ejemplo:
1. Utilizar un buscador para encontrar información (91%) (diciembre2006) 2. Buscar información sobre salud/medicina (79%) (noviembre 2004) 3. Conocer noticias (67%) (diciembre 2006) 4. Búsqueda de colegio o de formación (57%) (enero2005) 5. Realizar cualquier tipo de investigación para tu trabajo (50%) (diciembre2005)
6. Creación de contenidos para Internet (19%) (noviembre 2004) 7. Crear tu página web o trabajar en ella (14%), diciembre 2005) 8. Crear tu propio diario o “weblog” online o trabajar en ellos (8%) (febrero‐abril 2006)
Al comparar estos datos con los datos relacionados, por ejemplo, con el uso de Internet para comunicarse e interactuar con otros, resulta obvio que la recuperación de información todavía es la gama más frecuente de aplicación de Internet, solo rivalizada por el uso de los correos electrónicos (ver más adelante).
También se hace evidente que la recuperación de información sobrepasa en número los de publicación de información, por ejemplo, en la forma de crear contenido para Internet o publicando información en un diario online o blog. Aunque los nuevos avances tecnológicos facilitan la publicación de contenidos propios en la WWW podemos asumir que las actividades relacionadas con la búsqueda y la recuperación de información también dominarán en el futuro. Páginas web sobre SBV que se centran en la información: algunos ejemplos
La inmensa mayoría de páginas web sobre SBV se centran ante todo en la información. Aportan información de base sobre el tema, ayudan y aconsejan, materiales y recursos, colecciones de enlaces, noticias sobre SBV y mucho más.
Los sitios de web que se centran ante todo en la información sobre SBV están disponibles en formas diferentes: existen por ejemplo enormes, extensos portales, que pueden incluir cientos, si no miles, de sub‐sitios, e‐journals o diarios que publican por ejemplo los últimos estudios y artículos de investigación sobre SBV o páginas web que presentan campañas, proyectos o iniciativas sobre SBV. 5 Estos datos proceden de la página web del “Pew Internet & American Life Project” donde se ofrecen datos sobre las actividades online de adultos americanos recogidos entre 2004 y 2006. Las fechas entre paréntesis señalan la última recogida de información sobre cada actividad.
42
Seguidamente ofrecemos algunos ejemplos seleccionados de páginas web centrados en la información sobre SBV. Portales Bullying Online (Reino Unido) http://www.bullying.co.uk
Un buen ejemplo de portal web es Bullying Online, un servicio nacional en el Reino Unido que ayuda a padres y alumnos a lidiar con el bullying escolar. En secciones separadas para alumnos, padres y colegio la página contiene información detallada y consejo sobre varios aspectos relacionados con SBV, tales como el cyberbullying, happy slapping, homofobia, racismo, bullying en el autobús escolar o de camino al colegio o ideas para proyectos escolares. Bullying. No Way! (Australia) http://www.bullyingnoway.com.au
Bullying. No way! Es un portal australiano creado por comunidades educativas. La página web incluye información de base sobre aspectos relacionados con el bullying en la escuela e incluye una extensa base de datos sobre recursos, tres foros moderados, (ideas para la clase, comunidades escolares en acción, disuasión de estudiantes, un lugar de expansión y un área de ideas). Revistas online International Journal on Violence in Schools (IJVS) http://www.ijvs.org
La IJVS es una revista científica que estudia a los iguales, fundada por el Observatorio Internacional sobre Violencia en las Escuelas ( International Observatory of Violence in Schools) en 2005 y que
43
persigue promover el progreso en el conocimiento sobre violencia en las escuelas. La IJVS va especialmente dirigida a investigadores y estudiantes, pero también resulta de interés para profesores, educadores, aquellas personas responsables o activas en política y en asociaciones así como para todos aquellos a cargo de políticas de prevención y de seguridad. Campañas e iniciativas The AntiBullyingAlliance (UK) http://www.anti‐bullyingalliance.org
La Alianza Anti‐Bullying (ABA) reúne a 65 organizaciones nacionales de sectores voluntarios y privados, asociaciones profesionales y la comunidad investigadora, dentro de una red para trabajar unidos en reducir el bullying y crear ambientes seguros donde los niños y la gente joven puedan vivir, crezcan, jueguen y aprendan. Entre otros la página web acoge recursos, material e información para profesionales, niños y padres. Comunicarse e interactuar con otros usuarios ¿Qué dice la investigación sobre Internet?
Justo desde el comienzo de Internet, éste fue también un medio utilizado para comunicarse con otros usuarios. Todavía hoy el envío y la recepción de e‐mails, o correos electrónicos, está entre las actividades online más frecuentes.
Existe una amplia gama en constante crecimiento de recursos de Internet que pueden ser utilizados para comunicarse e interactuar con otros usuarios, tales como los e‐mails, los chats, mensajería instantánea, grupos de noticias o foros. Los nuevos avances añaden la posibilidad de comunicarse por conexiones de audio o de vídeo.
Al echar una mirada a las herramientas de comunicación de Internet debemos diferenciar entre herramientas sincrónicas (herramientas con las que los usuarios se comunican entre ellos de forma simultánea, como foros o mensajería instantánea) y asincrónicas (herramientas con las que los usuarios se comunican entre ellos sin tener en cuenta el momento, como los correos electrónicos).
44
De nuevo volvemos la mirada a algunos datos seleccionados por el “Pew Internet & American Life Project” (20066) para obtener una visión general sobre cómo los usuarios utilizan Internet para comunicarse e interactuar con otros. Algunas actividades muy comunes serían:
• Enviar o leer e‐mail (91%) (Diciembre 2006) • Enviar mendajes instantáneos (39%) (Agosto 2006) • Participar en chats o en discusiones online con otra gente (22%) (Septiembre 2005)
• Hacer una llamada telefónica / VoIP online, utilizando Internet (13%) (Diciembre 2005)
Como demuestran estas cifras los e‐mail son aún la actividad online más
frecuente, y como señalan otros estudios la diferencia existente entre los diferentes grupos de edad es muy pequeña con relación al uso que hacen del e‐mail. De todas formas parece ser que los adolescentes podrían encontrarse al comienzo de un declive en el uso de los e‐mails a favor de los mensajes instantáneos. Especialmente cuando se comunican con los amigos y amigas muchos adolescentes prefieren los mensajes instantáneos y el correo electrónico se va quedando relegado como un medio utilizado para comunicarse de manera más formal con gente “mayor” o instituciones (Lenhart, Madden & Hitlin, 2005). Páginas web sobre SBV que se centran en la comunicación y la interacción: algunos ejemplos
Aunque el número de páginas web que se centran especialmente en la información sobre SBV supera todavía la cifra de páginas que facilitan la comunicación y la interacción entre los que las usan, su número se ha visto incrementado en los últimos años de manera constante.
Las páginas web sobre SBV utilizan toda la gama de sitios destinados a que sus usuarios se comuniquen tales como foros, mesas de debate, grupos de noticias o listas de correo. Los últimos avances como el establecimiento de blogs, páginas de conexión de redes sociales, y otras innovaciones asociadas con lo que se ha llamado Web 2.0 (ver más adelante) han ampliado aparentemente las opciones para comunicarse e interactuar con otros sobre SBV en la WWW. En especial para asesoramiento psicológico online y ayuda y consejo anónimo y personal, el correo electrónico o los mensajes instantáneos juegan todavía un papel importante. Las nuevas posibilidades tecnológicas como “Voice‐over‐IP” que permiten conversaciones orales a través de Internet ampliarán aún más el campo de posibilidades.
6 Estos datos proceden de la página web del “Pew Internet & American Life Project” donde se ofrecen datos sobre las actividades online de adultos americanos recogidos entre 2004 y 2006. Las fechas entre paréntesis señalan la última recogida de información sobre cada actividad.
45
Sabemos poco sobre el número de páginas de comunicación, cómo están
utilizadas, o sobre si se perciben como posible ayuda o no. A primera vista parece como si una proporción sorprendentemente pequeña de páginas sobre SBV se centren especialmente en la comunicación o ofrezcan por lo menos una sección de comunicación. Junto a esto estas secciones a menudo parecen ser utilizadas por un número relativamente pequeño de usuarios (ver abajo). Será objeto de una investigación futura confirmar si esta primera impresión es verdadera o falsa.
De nuevo, a continuación se ofrecen algunos ejemplos seleccionados sobre páginas centradas en comunicación. Tablón de mensajes y blogs Schüler Mobbing (Alemania) http://www.schueler‐mobbing.de
Con varios de miles de correos “Schüler Mobbing” (“Bullying entre escolares”) es la mayor página web alemana sobre SBV, que pone un fuerte énfasis en conseguir que sus usuarios se comuniquen e interactúen entre ellos. Ofrece un tablón de mensajes con secciones separadas para alumnos, padres y profesores y que ha añadido recientemente más secciones para la comunicación como un blog y un “wiki” sobre las que los usuarios pueden escribir comúnmente textos sobre temas relacionados con SBV. Conferencias online VISIONARIESNET online conferences (Europa) http://www.bullying‐in‐school.info/en/content/conferences/online‐conferences.html
Como parte del proyecto VISIONARIES‐NET (proyecto fundado por la UE sobre el que se basa este e‐book) tuvieron lugar cinco conferencias online que reunieron expertos y profesionales sobre SBV de todo el mundo. Además de las páginas mismas de las conferencias, la página ofrece informes de cada una de las
46
conferencias (hay disponibles versiones resumidas en varios idiomas), un blog así como este e‐book. Asesoramiento psicológico online Kids Help Line (Australia) http://www.kidshelp.com.au
“Kids Help Line” (Linea de Ayuda a Niños y Niñas) es un teléfono de 24 horas y un servicio de orientación online gratis, confidencial y anónimo, dirigido especialmente a gente joven entre 5 y 25 años de edad. Como la mayoría de sitios de web que ofrecen asesoramiento Kids Help Line da ayuda y consejo, no sólo en lo referente al bullying escolar sino a una amplia gama de problemas desde crisis en las relaciones hasta abuso sexual, carencia de un hogar, pensamientos suicidas, uso de drogas y del alcohol. Comunidades online ¿Que dice la investigación sobre esto?
La capacidad de facilitar los procesos de comunicación entre sus usuarios pronto ha hecho que Internet sea un lugar que reúne personas que comparten intereses, pasiones, creencias, aficiones o estilos de vida. Al hacer uso de las herramientas de comunicación de las que disponían, estas personas se organizaron y se intercomunicaron en grupos llamados comunidades virtuales o comunidades online.
Las primeras comunidades online como “The WELL” – the Whole Earth 'Lectronic Link (Rheingold, 1993) surgieron ya en los primeros años de la WWW y con el paso del tiempo se han convertido en una parte esencial de ésta. Según un estudio del “Pew Internet & American Life Project” (2002), el 16% de los americanos adultos participan en un grupo online del que se consideran miembros, una cifra que seguramente se ha incrementado desde el 2002 debido a los avances recientes de las aplicaciones de la Web que facilitan la interconexión.
Internet ha contribuido en gran manera al hecho de que las relaciones sociales de la gente y sus comunidades se transformen. Ha existido el miedo extendido de que el Internet debilite las relaciones sociales de la gente. Sin embargo Internet ha fomentado la transformación de “la orientación humana
47
tradicional de los grupos basados en el vecindario o en el pueblo… hacia comunidades orientadas sobre redes sociales geográficamente dispersas”. Existe cierta evidencia de que Internet apoya y extiende las redes sociales. Instrumentos como los correos electrónicos, la mensajería instantánea o los foros no sustituyen a los encuentros en persona, son más bien una parte de “un sistema de comunicación global en el que la gente usa muchos medios de comunicación” (Boase, Horrigan, Wellmann & Rainie, 2006). Comunidades virtuales online centradas en el SBV: algunos ejemplos
En los últimos años han emergido comunidades online sobre SBV en muchos países. Como las comunidades online que tratan otros temas, las comunidades online sobre SBV unen usuarios que comparten intereses y preocupaciones comunes y hacen un uso repetido de la página, muchos de ellos comunicándose e interactuando entre ellos utilizando páginas de tablones de mensajes, blogs u otros medios comunicativos.
Todavía existe sólo una proporción bastante pequeña de páginas web sobre SBV que reúnen los criterios de las comunidades reales online en el sentido de que sus usuarios acudan de forma regular, interactúen con otros o se identifiquen con la página y la comunidad de sus usuarios. Como dijimos anteriormente la inmensa mayoría de las páginas sobre SBV principalmente, o predominantemente, aportan información a sus usuarios. Aún así, con la creciente importancia de la interacción‐usuario, la integración del contenido aportado por el usuario y la interconexión social, que acompañan a los últimos avances de Internet, en relación con Web 2.0, el número de comunidades online se habrá incrementado de forma significativa.
Algunas páginas web presentadas anteriormente en este capítulo, como “Bullying. No Way! (Australia) or “Schüler Mobbing” (Alemania) pueden considerarse comunidades online. A continuación presentamos otros dos ejemplos. . Bullying.org "Where you are NOT Alone!" (Canadá) http://www.bullying.org/ Bullying.org es una comunidad de apoyo, y con casi un millón de visitantes de todo el mundo cada mes, probablemente es una de las páginas sobre SBV más utilizadas en el mundo. Los usuarios pueden contribuir con sus historias personales, poemas, imágenes, historias orales (documentos de audio), música, películas y animación. Bullying.org también ha moderado grupos de ayuda online para jóvenes y adultos.
48
Beat bullying / BBClic (UK) http://www.beatbullying.org/
Beatbullying es un servicio a los niños para idear estrategias anti‐bullying para la gente por la gente joven. Parte de la misión de esta página consiste en reforzar la confianza de los jóvenes para desarrollar y aplicar estrategias anti bullying. La página aporta un “juego de herramientas” para profesionales, un centro de medios, y recientemente se ha visto ampliada con BBClic (http://www.bbclic.com) una web completamente interactiva con contenido de vídeo y de audio añadido. “Web 2.0”: contenido generado por el usuario e interconexión social ¿Qué dice la investigación en Internet sobre esto?
En los últimos años han surgido nuevos servicios con base en Internet que facilitan la publicación de contenidos generados por el usuario, colaboraciones online y sitios para compartir entre los usuarios como “weblogs”, “wikis”, “social networking sites” –o sitios de interconexión social‐ o “podcasts” ‐o emisiones de sonido vía Ipod‐. De estos servicios se origina algo que empieza a percibirse como la nueva generación de la WWW, calificada como Web 2.0 (O’Reilly, 2005).
Para algunos “Web 2.0” no es más que un término muy utilizado actualmente, y de hecho existe un debate continuo sobre lo que “Web 2.0” significa exactamente. Las características definitorias relacionadas a menudo con Web 2.0 son: “contenido generado por el usuario”, “da a los usuarios control sobre sus datos” , “utiliza la inteligencia colectiva” o “arquitectura de participación” (O’Reilly, 2005, O’Reilly, 2007).
Realmente la inmensa mayoría de las actividades y de las aplicaciones online relacionadas con Web 2.0 ya existen durante años y existe un límite borroso más que una frontera definida entre la “antigua” Web 1.0 y la Web 2.0. Basta una mirada a algunas actividades online consideradas típicas de la Web 2.0 para demostrarlo (Madden & Fox, 2006):
Evaluabas un producto, un servicio o una persona utilizando un sistema de valoración online (30%) (Septiembre 2005)
Compartías documentos de tu propio ordenador con otros on line (27%) (May‐June 2005)
49
Compartiste algo online creado por ti mismo; como una obra de arte tuya, fotos, historias o vídeos (26%) (Diciembre 2005)
Creaste o trabajaste en páginas web o blogs para otros, incluyendo amigos, grupos alos que pertenecías o por motives de trabajo (13%) (Diciembre 2005)
Utilizaste páginas de interconexiones sociales o profesionales (11%) (Septiembre 2005)
Creaste o trabajaste en tu propio diario o blog online (8%) (February‐April 2006)
Entonces: ¿qué es Web 2.0? Obviamente no son las actividades en sí mismas
sino más bien las aplicaciones utilizadas para subir, compartir y etiquetar datos las que han cambiado de forma dramática en los últimos años (Madden & Fox, 2006) y que hacen posible una nueva generación de páginas web tales como Wikipedia, YouTube, Flickr o Facebook. Estas aplicaciones allanan el camino para una web cada vez menos estática y más dinámica y hecha por la gente. Un desarrollo que solo ha comenzado recientemente y que abre una gran riqueza de posibilidades en el futuro.
En el cuadro siguiente presentaremos algunas de las mayores y más importantes páginas de Web 2.0.
Cuadro 1: UN BREVE GLOSARIO DE WEB 2.0 (Todas las definiciones siguientes están sacadas de la enciclopedia online Wikipedia, recuperadas en febrero del 2007) Wikipedia (www.wikipedia.org) es un proyecto de enciclopedia multi‐lingua, con base en la Web y de contenido libre. Wikipedia está escrita por voluntarios en colaboración; sus artículos pueden ser editados por cualquiera con acceso a la página web. El nombre es una mezcla de la palabra “wiki” (un tipo de página web en colaboración) y la palabra “enciclopedia”. MySpace (www.myspace.com) es un sitio de web de interconexión social que ofrece una interactiva red de amigos autorizada por los usuarios, perfiles personales, blogs, grupos, fotos, música y vídeos. MySpace también pone de relieve un buscador interno y un sistema interno de correo electrónico. YouTube (www.youtube.com) es una popular página web para compartir vídeos que nos permite subir, ver y compartir vídeo clips. Los vídeos pueden ser puntuados; tanto la puntuación media como el número de veces que un vídeo es visto, son publicados. Facebook (www.facebook.com) es una página web de interconexión social en lengua inglesa muy conocida entre los estudiantes universitarios. En sus orígenes
50
fue creada para estudiantes universitarios, las facultades y su personal, pero se ha expandido a todos incluso a alumnos de bachillerato y comunidades corporativas y geográficas. del.icio.us (http://del.icio.us) es un servicio social de la web para marcar los sitios favoritos y almacenar, compartir y descubrir favoritos en la web. La página surgió a finales del 2003 y ahora es parte de Yahoo! Technorati (http://technorati.com) es un buscador de Internet para encontrar blogs, en competencia con Google, Yahoo y IceRocket. A partir de diciembre del 2006, Technorati cataloga sobre unos 55 millones de weblogs. Su nombre, Technorati, es un compuesto que indica la versión tecnológica de lo literario o intelectual. Second Life (www.secondlife.com) es un mundo virtual con base en Internet. Desarrollado por Linden Lab, es un programa disponible para descargar por el cliente, que permite a sus usuarios llamados “Residentes” interactuar con otros por medio de avatares emocionales; aporta un alto nivel avanzado de servicio de interconexión social combinado con aspectos generales de un espacio de realidad virtual. Paginas web SBV y la Web 2.0: algunos ejemplos
Poco a poco muchas páginas web sobre SBV van incluyendo elementos de Web 2.0, por ejemplo al dar a sus usuarios la posibilidad de aportar contenidos como textos, arte o música, para puntuar enlaces o otros contenidos de web relacionados con SBV, publicar la opinión de uno en los blogs o para escribir textos corrientes, junto con otros “Wikis. Actualmente el número de páginas web sobre SBV que incluyen elementos de Web 2.0 es todavía bastante pequeño. Pero, con la disponibilidad cada vez mayor de la tecnología y de las aplicaciones de fácil manejo, el número de páginas web que utilizarán Web 2.0 se incrementará pronto con seguridad.
Además de las páginas web sobre SBV que contienen elementos de Web 2.0, una gran proporción de usuarios, si no la mayoría, usan las páginas típicas de Web 2.0, tales como MySpace, YouTube, Facebook, del.icio.us., or Technorati. Tal y como indican algunas cuestiones de búsqueda, todas estas páginas contienen numerosos textos, documentos de audio o de vídeo, materiales, etiquetas y otros contenidos relacionados con SBV, mucho mas de lo que ofrecen muchas páginas web que tratan de forma explícita el SBV.
Esto no es tan evasivo como podría parecer a primera vista como un factor que contribuye al éxito de Web 2.0 que a menudo es conocido como la “inteligencia colectiva” de sus usuarios. En muchos casos es el número total de usuarios que algunas páginas Web 2.0 tienen, lo que las convierte en interesantes, lo que incrementa el número de contenidos disponibles o lo que asegura la calidad de la
51
puntuación. En consecuencia, los pequeños “wikis” establecidos en una única página web o los enlaces con otras páginas web sobre SBV sólo puntuados (o valorados) por los usuarios de un solo portal de la web, serán con seguridad menos atractivos para la mayoría de los usuarios que el contenido disponible en algunas destacadas páginas Web 2.0 tales como MySpace o YouTube que unifican varios millones de usuarios.
De nuevo presentamos aquí algunos ejemplos seleccionados de páginas que contienen elementos Web 2.0, así como por el contenido disponible en algunas de las más grandes páginas Web 2.0. Contenido producido por el usuario The Zone Young peoples voice through Music, Art, Video & Verse (UK) http://www.bullying.co.uk/zone “The Zone” es un proyecto centrado en los jóvenes por el Anti‐Bullying Charity “Bullying Online” dirigido a muchos grupos sociales diferentes de gente joven. Reúne contenido producido por los usuarios como gente joven que apoya y promueve el mensaje de que el acoso escolar es inaceptable. El contenido se reparte en secciones que incluyen: música, arte, vídeo y poesía. Mundos virtuales aVataR@school – virtual conflict mediation El proyecto de fundación europea aVataR@school ofrece juegos de rol virtuales para alumnos y profesores. Habiendo sido lanzado a comienzos del 2007 todavía utiliza Second Life. Utilizando avatares, y contando con la ayuda de mediadores experimentados, los usuarios trabajarán con escenarios típicos de conflictos. Los juegos de rol se verán complementados con una página web que entre otros incluirá un archivo de juegos de rol seleccionados.
52
4. LOS USUARIOS DE RECURSOS DE WEB SOBRE SBV
Tener una idea clara sobre quién utiliza realmente una página web es esencial para el diseño de ésta y para asegurarnos de que llega realmente a la pretendida audiencia. Esto se hace incluso más importante al examinar el complejo y amplio sistema de páginas web que están disponibles en un campo específico como es el SBV.
En este contexto surgen varias preguntas: ¿Quiénes son los usuarios de páginas web sobre SBV? ¿Qué importancia tienen las páginas web dirigidas a un solo grupo objeto como alumnos, padres o profesores? ¿Existen ciertos grupos que se beneficien más de estas páginas que otros? ¿Hay quizás algunos grupos, o incluso países, que se vean excluidos de lo que Internet tiene que ofrecer?
Seguidamente examinaremos primero lo que sabemos sobre los usuarios de Internet y las tendencias globales en general. Luego profundizaremos en algunos de los aspectos mencionados con anterioridad. ¿Qué sabemos sobre los usuarios de Internet en general?
De acuerdo con un estudio de el “Pew Internet & American Life Project” realizado en diciembre 2006, el 70% de los adultos en los Estados Unidos utilizan Internet. Un estudio llevado a cabo por EuroStat en 2004 muestra las mismas cifras para Europa, por lo menos para la mayoría de los países de la Europa occidental como Suecia (86%), Noruega (79%), Dinamarca (81%), Finlandia (75%) o Alemania (70%). Muchos países de la Europa del Este como los nuevos miembros de la UE como Rumanía (16%) y Bulgaria (23%) están todavía muy por detrás, un claro signo del cambio digital dentro de Europa.
El estudio EuroStat también revela que el cambio digital es más bien un asunto relacionado con la edad y con la educación. Mientras que el porcentaje de los usuarios de Internet en edad adulta en los grupos de edad más jóvenes es bastante más elevado y cercano al 100% en los países más desarrollados, el uso del ordenador y de Internet va decreciendo gradualmente con el incremento de la edad. Mientras que, según los datos de EuroStat, el 75% de los individuos menores de 24 años usa Internet, sólo el 11% del grupo de mayor edad entre 64 y 74 años lo hace (EuroStat, 2004; Pew Internet y American Life Project, 2006). Sin embargo, como demuestran varios estudios, el porcentaje de adultos que usan Internet va en aumento, incluso para los grupos de edad más maduros (Pew Internet & American Life Project, 2004).
Sorprendentemente, el uso de Internet no depende del género. Tanto los datos de EuroStat y del Pew Internet & American Life Project muestran cifras similares para hombres y mujeres. Según EuroStat el pequeño escalón entre
53
hombres y mujeres se debe a la proporción más baja en las mujeres mayores dentro del mismo grupo de edad (EuroStat, 2004). ¿Y qué sabemos sobre los usuarios de recursos de web sobre SBV?
Debido a la falta de estudios y de datos concretos no es posible todavía responder a ciertas cuestiones que pueden ser de gran interés en este contexto, tales como quién exactamente está utilizando qué tipos de páginas web, si existe un grupo de edad o de género que esté usando predominantemente algunos tipos de páginas específicos, o si existe una diferencia entre los usuarios con un nivel educativo o cultural diferente.
Dar respuesta a estas cuestiones es más importante y útil de lo que pueda parecer a primera vista. Sólo cuando sabemos realmente quién hace uso de los recursos de web sobre SBV, quién se beneficia y quién posiblemente se ve excluido de la riqueza de mecanismos informativos y comunicativos allá en Internet, podremos desarrollar páginas web de acuerdo con las necesidades de los usuarios.
Muchas páginas web tienen sus propias estadísticas por lo que tienen una idea aproximada sobre quién usa su página. Pero todavía muchas páginas web están actuando a ciegas en el sentido de que ofrecen un contenido sobre su página que no es utilizado probablemente por el grupo al que estaba dirigido.
Por el momento solo podemos especular sobre quiénes están realmente usando las páginas web sobre SBV. Probablemente, además de los alumnos afectados por SBV, los principales grupos que buscan información, ayuda y consejo son los padres, profesores y profesionales que tienen que lidiar con el SBV y ciertamente también otros grupos que lidian con el SBV en un meta‐nivel como los periodistas o los políticos. Clarificar esta importante cuestión será el objeto de estudio de una investigación futura. Páginas web diferentes para públicos diferentes: ¿Existe la necesidad?
Como dijimos anteriormente no es solo útil, sino en muchos casos primordial ofrecer diferentes páginas web para públicos diferentes, como alumnos, profesores o padres, ya que estos grupos tienen problemas diferentes, tienen formas diferentes de tratar el problema del SBV y utilizan un vocabulario y unas herramientas diferentes.
Las páginas web adaptadas a las necesidades de un grupo específico están muy lejos de ser una realidad en la mayoría de los países, no sólo en los países en vías de desarrollo. Aún así, con el aumento de Internet y la importancia creciente del tema del SBV en muchos países del mundo occidental está comenzando a ampliarse el abastecimiento de material y de recursos de web orientados a un grupo específico. Mientras las primeras páginas web estaban orientadas a un
54
público bastante más amplio e inespecífico, pronto muchas páginas web están ofreciendo secciones separadas para los diferentes grupos tales como alumnos, profesores o padres.
En las dos entrevistas siguientes examinaremos algunos puntos de páginas web sobre SBV orientadas a grupos específicos. Comenzaremos con la entrevista hecha a Helga Johannessen, fundadora de la página web noruega, AFAM (Anonyme Foreldre Av Mobbeofre), quien nos dice lo que debemos tener en cuenta a la hora de llevar una página web para padres. Box 2: ENTREVISTA A HELGA JOHANNESSEN (AFAM7, NORUEGA) – PÁGINA WEB PARA PADRES Helga, tú ofreces una página web para padres. ¿Por qué crees que es importante tener páginas web separadas para padres? Cuando comenzamos con AFAM, en seguida nos dimos cuenta de que los padres de víctimas de bullying son víctimas también. Los padres sufren cuando sus hijos son acosados. Un psiquiatra noruego, Dr Dag Oulie, dice que los padres se sienten enfermos y deprimidos cuando sus hijos son acosados. Los padres casi nunca pueden encontrar un lugar donde encuentren ayuda y consejo o información y la situación jurídica. Lo más importante es la ayuda para ayudarse a sí mismos, pero también para mostrar a los padres que no están solos y que no son los únicos que lidian con este problema. ¿Cuáles son los problemas típicos de los padres que hayáis tenido que confrontar? Se sienten inseguros y desesperados porque saben que algo malo le está pasando a su hijo. A menudo lloran al teléfono cuando hablan con AFAM. Los correos de los padres suelen contener la historia del chico o de la chica, e incluyen la pregunta de qué pueden hacer. En muchos casos el niño ha alterado su comportamiento y ¡los padres están asustados! Muchos están expuestos a los rumores del vecindario. Esos padres necesitan alguien con quien hablar, incluso aunque piensen que la información de la página web de AFAM es buena y les sirve de ayuda. ¿Dónde sitúas tú las posibilidades y los límites de Internet como un medio que ayude a los padres a tratar el SBV? Mientras la página web sea seria y la información que contenga sea de fácil acceso, no veo límites. Creo que lo más importante es que Internet es anónimo. Los padres
7 http://www.afam.no
55
pueden leer y aprender sobre un problema, charlar con otros sin que nadie próximo a ellos se percate. Otro factor importante es que uno puede ayudar a los padres a encontrar los enlaces con otras fuentes de ayuda, y así permitirles ayudar al chico/a acosado/a a la vez que al resto de la familia de una manera constructiva. En vuestra página no ofrecéis un foro, sino un servicio anónimo de mensajes. ¿Cuáles crees que son las ventajes de éste comparándolo con un foro y cuál es tu experiencia? Realmente creo que en algunos casos el foro pude resultar ventajoso. Sin embargo tenemos la experiencia bastante amarga de que los bullies se cuelan dentro del foro también. Creo que las víctimas de bullying deben quedar libres de los bullies en Internet. Y ya que el cyber bullying se está convirtiendo en un problema con una importancia cada vez mayor, un foro para las víctimas y sus padres podría ser un lugar vulnerable. Un foro así necesitaría de un moderador las 24 horas del día, y nosotros en AFAM no tenemos capacidad para eso. Nuestro foro lo cerramos hace algunos años ¡El servicio anónimo está funcionando muy bien! Es casi como un foro, algunas veces contestamos cuando los padres que contactan con nosotros están todavía online. Revisamos los mensajes que entran varias veces al día, y también presentamos otros medios para ponerse en contacto con nosotros. Después de chatear con los padres durante un rato los animamos a hablar con nosotros por teléfono. Es fácil excluir a los bullies de esta manera porque normalmente no responden a nuestras preguntas. Desde que lanzamos el servicio de mensajes anónimos hemos contactado con más víctimas de bullying que antes.
La siguiente entrevista a Jörgen Stoute, de Vereniging TegenPesten en Los Países Bajos toca el tema de las páginas web sobre SBV para alumnos. Cuadro 3: ENTREVISTA A JÖRGEN STOUTE (VERENIGING TEGENPESTEN8, PAÍSES BAJOS) – PÁGINAS WEB PARA ALUMNOS Jörgen, en Los Países Bajos ofreces un foro especialmente dirigido a víctimas de bullying. ¿Por qué crees que este grupo necesita un foro por separado? Las víctimas de SBV están casi siempre aisladas. Como resultado, a menudo se sienten increíblemente solas. Al ofrecerles un foro como éste, pueden entrar en contacto con otras víctimas de SBV. Sólo esto ya tiene un enorme impacto psicológico positivo, ya que por fin pueden compartir su dolor con otros.
8 http://www.tegenpesten.nl
56
¿Cuáles son los problemas típicos de los alumnos que habéis tenido que resolver? El problema más común es el comportamiento de autonegación y de autodegradación. Las víctimas suelen escuchar cosas como que son estúpidas o feas cada día una y otra vez. Llega un momento en el que de verdad creen que son estúpidas y feas. ¿Cómo puede una página web como la que tú ofreces ayudar a los alumnos a lidiar con los problemas relacionados con el SBV? Al darles una plataforma donde pueden buscar otros contactos y donde pueden expresarse sin conseguir una mala reacción. Existen muchos foros que a duras penas consiguen alguna contribución por parte de sus usuarios y que no funcionan ¿Cuál es el secreto de vuestro foro? ¿Cómo consigue tanto éxito? Con mucho trabajo duro y mucho compromiso. Bien, verdaderamente es un arte mantener un foro en funcionamiento, especialmente un foro sobre SBV. Lo que a nuestros usuarios les gusta más de nosotros es la libertad que les damos. Nuestro panel está abierto el 99% para casi todo el mundo (incluyendo invitados). Junto a esto a menudo les pedimos sus opiniones y trabajamos realmente en cosas nuevas que ellos y ellas quieren ver. ¿Dónde sitúas tú las posibilidades y los límites de Internet como un medio que ayude a los alumnos a tratar el SBV? El único límite eres tú mismo. Internet ofrece infinitas posibilidades y variedades de comunicación. La información se expande fácilmente y en un par de semanas surgen nuevas e inspiradas ideas. El único inconveniente es la integridad de la información; ¿cómo puede uno saber que lo que está leyendo es realmente verdad? ¿Quién se beneficia de los recursos de Internet sobre SBV? ¿Quién no?
No todos los grupos o personas realmente sacan provecho o tienen la posibilidad de sacar provecho de los recursos de internet sobre SBV, probablemente debido a los problemas con los que se enfrentan, su situación socioeconómica o simplemente la disponibilidad de conectarse a internet donde ellos/as viven.
57
En el cuestionario que precedía nuestra conferencia online preguntamos a
los/as participantes si hay algunos grupos de personas que sacan más provecho de los recursos de Internet en Violencia Escolar y Bullying que de otros grupos, y si la respuesta era sí qué grupos más bien sacan provecho y cuáles no. En el cuadro número 4 presentamos una visión general sobre algunas categorías de respuestas que resultaron del cuestionario. Cada una de las categorías se ilustra con una cita elegida. Cuadro 4: ¿QUIÉN SE BENEFICIA DE LOS RECURSOS DE INTERNET SOBRE SBV? • Personas que comparten problemas similares
Ejemplo: “Además, las facilidades de internet para ponerse en contacto con gente con los mismos problemas y hace visibles con facilidad los proyectos y soluciones”.
• Grupos que sacan provecho de una situación socioeconómica buena. Ejemplo: “Pensaría que los grupos que tienen más acceso se beneficiarán más por ejemplo grupos con una mayor riqueza cultural”
• Grupos que están familiarizados con internet Ejemplo: “Quizás los niños víctimas tienen más ocasiones de utilizar Internet (sin amigos, exclusión social...) y este medio es útil para ayudarles a plantarles cara a sus problemas de violencia escolar.”
• Profesores Ejemplo: La dirección de un colegio y los maestros pueden sacar mucho provecho de los recursos de internet sobre violencia escolar y también pueden encontrar nuevas líneas de intervención”.
• Víctimas y sus padres y madres Ejemplo: Grupos que realmente sacan provecho de internet son víctimas, colegio/lugar de trabajo que activamente quieren apoyar a sus estudiantes/empleados.”
¿QUIÉN NO SE BENEFICIA DE LOS RECURSOS DE INTERNET SOBRE SBV? Grupos con problemas socioeconómicos que no tienen acceso a internet. Ejemplo: “Aquí en Brasil tenemos algunas dificultades porque la mayoría de los brasileños no tienen acceso a Internet, o incluso no tienen ordenador”.
Grupos que ya han encontrado su propia solución Ejemplo: “Grupos que no sacan ningún provecho, son grupos que ya han encontrado su propia solución contra el bullying, gente que acosa”.
58
Como revelan los resultados del cuestionario, víctimas, padres y madres o
profesores se consideran grupos y personas que se benefician de la mayoría de recursos de Internet sobre Violencia Escolar y Bullying. Como las estadísticas y las observaciones de los usuarios del portal VISIONARY dan una pista de que hay más grupos que no fueron mencionados en nuestro cuestionario pero que también visitan páginas web sobre Violencia Escolar y Bullying frecuentemente, como por ejemplo investigadores, profesionales relacionados con Violencia Escolar y Bullying o periodistas.
Los resultados de nuestro cuestionario apuntan a un problema que parece más que obvio. Hay un gran número de personas necesitadas que están aún excluidas de lo que ofrece Internet, por ejemplo por una pobre infraestructura en menos países desarrollados o regiones. Otro factor que oculta a las personas con necesidad de usar y beneficiarse de los recursos de Internet es lo que los expertos llaman una pobre cultura en Internet, la capacidad para usar Internet de manera apropiada y bien orientada. Mientras hoy en día para las generaciones más jóvenes, especialmente en los países más desarrollados, el uso de Internet es más común, para otras generaciones más mayores – y muchos/as profesores/as están dentro de este grupo – el uso de Internet es aún un reto. La situación en los diferentes países: ¿Hay un salto digital?
Como subrayamos en la primera sección de este capítulo hay aún una gran diferencia entre los países en términos de acceso a Internet y del uso de Internet. En nuestra conferencia online examinamos si esta división digital también se aplica a los recursos en Internet sobre Violencia Escolar y Bullying.
Las discusiones revelaron que la oferta de páginas web sobre Violencia Escolar y Bullying difiere considerablemente de un país a otro. Sorprendentemente la situación en los países más desarrollados como por ejemplo USA, Reino Unido o Alemania no difiere de los países menos desarrollados como por ejemplo Brasil. Mientras los países desarrollados comprenden un amplio rango de páginas informativas o páginas que facilitan la comunicación entre los usuarios/as, la mayoría de los países menos desarrollados no tienen más de una página web relacionada con el tema.
Un factor que limita el papel que internet puede jugar en el proceso de prevención del Bullying es la infraestructura de Internet. Algunos países como Brasil y muchos países del Este de Europa carecen de una buena infraestructura por lo que muchos colegios no están conectados a Internet. Al mismo tiempo la mayoría de la gente tampoco tiene acceso a Internet desde otros lugares (como en casa). Una razón para la carencia de páginas web sobre violencia escolar y bullying. En algunos países debería estar también en los maestros y otras personas involucradas en la violencia escolar y el bullying quienes aun no perciben Internet como una herramienta efectiva para ellos.
59
Naturalmente también el tamaño de un país juega un papel significante en
términos de la oferta con páginas web sobre violencia escolar y bullying en un país. Los países más grandes como Estados Unidos, Reino Unido o Alemania, o los países altamente desarrollados como Noruega o Nueva Zelanda poseen mayor número de páginas web sobre violencia escolar y bullying que los más pequeños. Sin embargo, como señalaba un participante, el hecho de que en grandes países desarrollados como Canadá con más de 30 millones de habitantes, solo tengan “unas 4 agencias que específicamente tienen páginas web sobre bullying” señala la existencia de otros factores aparte del tamaño de un país determinaba la oferta con sitios con violencia escolar y bullying.
Un hallazgo interesante fue encontrar la ausencia de redes de trabajo basadas en páginas web interconectadas entre sí sobre violencia escolar y bullying en la mayoría de los países. Cuadro 5: ENTREVISTA CON ARAMIS LOPES (BULLYING.COM.BR, BRAZIL) – UNA PÁGINA WEB SOBRE BULLYING EN SUDAMÉRICA. Aramis, en 2002 lanzaste la primera página web sobre violencia escolar y bullying en Brasil. ¿Cuál fue tu motivación para hacer esta web? Yo coordinaba un estudio sobre bullying en 11 colegios en Río de Janeiro entre Septiembre de 2002 y Octubre de 2003. El tema del bullying era casi desconocido en Brasil y nuestro grupo decidió crear un página web sobre bullying como una estrategia para divulgar qué era la violencia escolar a la sociedad brasileña y mostrarle su importancia. ¿Cuáles fueron los problemas y cambios que te encontraste cuando creaste esta página web en un país como Brasil? Lo primero de todo fue mi incapacidad para crear una página web y renovarla. Segundo, no teníamos ningún apoyo financiero para hacerla, y tercero, solo el 10% de los brasileños tiene ordenador y muchos menos tienen acceso a Internet. Concerniente al papel que Internet juega en el proceso de prevención de la violencia escolar y el bullying, ¿cuáles son los principales problemas en un país como Brasil? Como dije antes, yo creo, que el principal problema es que solo el 10% de los brasileños puede utilizar el ordenador. Así que Internet es principalmente, un buen instrumento para la clase media y para algunas escuelas públicas.
60
Según tu experiencia, ¿qué personas o grupos se benefician de páginas web sobre violencia escolar y bullying en Brasil, y que personas o grupos no? Principalmente la clase media saca provecho. En años recientes el gobierno ha estado comprando ordenadores para los colegios públicos. Hay algunos trabajos sociales que promueven la inclusión digital, pero el número es aún muy bajo. De momento una de las cosas más importante es que la página web es usada por los medios de comunicación para obtener información sobre violencia escolar y bullying. La mayoría de la gente no puede acceder a la página web pero con la ayuda de los medios y la clase media la página web es útil para promover el concepto de violencia escolar y bullying. ¿Cuál es tu impresión de la situación en otros países de Sudamérica? Es la situación comparable con la de Brasil? No conozco ninguna página web en ningún otro país de Sudamérica. La violencia escolar y el bullying son muy nuevos para los brasileños y sudamericanos. Creemos que aquí en brasil estamos en el comienzo de este trabajo. Nuestro mayor reto por el momento es obtener atención social y apoyo para poder continuar con nuestro trabajo. Durante los pasados 3 años, yo he sido voluntaria en la difusión de la violencia escolar y el bullying tanto como pude.
Páginas web sobre violencia escolar y bullying: los beneficios, retos y límites
Como se ha subrayado en las secciones previas, las páginas web sobre violencia escolar y bullying tienen un amplio potencial cuando es para ayudar y asistir a la gente que lo necesita, por ejemplo proporcionando información, haciendo que los usuarios intercambien con otros usuarios que comparten sus problemas o interconectando. Ya, hay límites del medio y a veces Internet puede incluso llegar a ser la actual fuente de problemas así como la emergencia de nuevas formas de violencia escolar y bullying tales como demuestran el cyberbullying o el happy slapping.
En esta sección examinaremos primero dónde está el potencial y las ventajas de Internet. Luego nos centraremos en un aspecto que ha sido ampliamente discutido en otros campos de investigación, el problema de la calidad de los recursos de Internet y como puede se puede asegurar.
61
Como mencionamos arriba, Internet se ha convertido en una fuente de nuevos problemas relacionados con la violencia escolar y el bullying tales como cyberbullying y happy slapping. Estos dos nuevos fenómenos serán tema del primer capítulo. 5. VENTAJAS, BENEFICIOS Y POTENCIAL DE LOS RECURSOS DE INTERNET
SOBRE SBV
En un cuestionario que precedió la conferencia online preguntamos a los participantes de nuestra conferencia dónde ven los beneficios de Internet para tratar la violencia escolar y el bullying. Las categorías que se presentan en el cuadro 6 son el resultado de la evaluación de las respuestas de los participantes. De nuevo, cada categoría está ilustrada con un ejemplo. Cuadro 6: ¿DÓNDE VES LOS BENEFICIOS DE INTERNET PARA TRATAR EL BULLYING Y LA VIOLENCIA ESCOLAR? Fácil acceso y disponibilidad de información. Ejemplo: “Los beneficios que veo son la capacidad de Internet para diseminar la información con bajo coste y fácil acceso”.
Bajo coste Ejemplo: “Los beneficios económicos de Internet para tratar el SBV son que es más barato utilizarlos que enviar folletos que son más caros. Puedes ofrecer mucha información gratis en una página web.
Una buena manera de diseminar información Ejemplo: Internet es la mejor manera de diseminar la información. Por cierto, los/as visitantes deben saber algo sobre el tema que están buscando.
Cantidad casi ilimitada de información Ejemplo: "Internet tiene la capacidad de dar información más o menos de todo, la mayor parte de las víctimas están 'más abiertas' a nosotros si mostramos que nos tomamos sus problemas en serio. Tú con Internet tienes la capacidad de compartir las experiencias de cada uno, problemas, más o menos todo. Si puedes poner todo esto controlando bien la información, tienes un instrumento poderoso para ayudar a la gente con las experiencias de cada uno/a. "
Información duradera Ejemplo: “La información en Internet permanece allí eternamente en contraste con otros medios”.
Internet asegura el anonimato Ejemplo: " La ventaja de Internet en la prevención y la Intervención en bullying no tiene medida. Internet proporciona a los estudiantes (quienes están adecuadamente orientados por directivos del colegio) con una herramienta donde ellos pueden denunciar con seguridad la intimidación sin ser vistos por otros estudiantes yendo a la oficina de un consejero o un asesor. Este anonimato
62
no puede ser marcado. Es sorprendente que este uso eficaz de Internet no haya sido ampliamente discutido entre expertos en el campo de la prevención del bullying. "
Internet facilita la comunicación Ejemplo: " Podemos ocuparnos de la violencia escolar y otro tipo de violencia; pero hay muchos valores adicionales si nos referimos a Internet, principalmente, la posibilidad de establecer un diálogo con muchas personas, por ejemplo sobre un problema específico o un caso secundario o fortuito. "
Un aspecto que podría ser de gran importancia en el contexto de SBV es el hecho de que Internet asegura el anonimato. Sobre todo los alumnos afectados por SBV así como sus padres y madres valoran este aspecto, y a menudo las personas que necesitan ayuda primero buscan ayuda anónima y consejo antes de consultar a asesores en su vecindario. Internet aumenta considerablemente la oportunidad de buscar ayuda anónima que no se restringe a líneas de ayuda telefónica, pero ahora también incluye correo electrónico, Chats o foros de discusión. La calidad de los recursos de Internet sobre SBV: problemas, retos y soluciones
En otras áreas temáticas ‐ como información de la salud ‐ las discusiones sobre las capacidades, los límites y los peligros de Internet han comenzado hace ya años. Uno de los temas más discutidos en el área de información de la salud era el de la calidad de asistencia médica en Internet. Las discusiones se centraron por ejemplo en la pregunta si los usuarios pueden diferenciar la buena de la mala información, si la mayoría de información es útil del todo, si la información puede ser peligrosa o dañosa y los criterios para la buena calidad de la información.
Por lo que sabemos, no ha habido ni estudios, ni ninguna iniciativa o redes de trabajo centrados en la calidad de los recursos de Internet sobre SBV. Sin embargo, en el cuestionario cualitativo que precedió nuestra conferencia, este tema se mostró como uno de los temas de principal interés y así se confirmó a lo largo de nuestra conferencia en línea "Afrontar SBV utilizando Internet". En el siguiente hacemos referencia a algunos de los resultados de nuestras discusiones. La calidad de los recursos de las páginas web: ¿es también un problema para los usuarios de páginas web sobre SBV...?
Como indicábamos antes en otros campos de investigación como por ejemplo en información sobre salud en Internet hay numerosos artículos y estudios que dicen que la calidad de información en Internet es muy pobre si no nos equivocamos y a veces hasta peligrosa para los usuarios.
63
En nuestro cuestionario cualitativo preguntamos a los participantes cuáles son los “problemas, límites o quizás peligros de Internet como un medio que proporciona información sobre SBV”. Aunque las respuestas no son representativas muestran que la calidad de los recursos de páginas web de hecho se percibía como un problema. El Cuadro 7 da un resumen de los principales resultados de nuestro cuestionario. Cuadro 7: ¿CUÁLES SON LOS PROBLEMAS, LÍMITES O QUIZÁS LOS PELIGROS DE INTERNET COMO MEDIO QUE PROPORCIONA INFORMACIÓN SOBRE SBV? Desinformación y pobre calidad de información Ejemplo: " Podría ser difícil juzgar y supervisar la exactitud de la información un sitio tecnológicamente sofisticado no garantiza mucha calidad y la información exacta de Internet no debe ser vista como el sustituto del contacto directo personal "
Requisitos de consejeros en línea Ejemplo: “Peligro=consejos por email ello debería ser provisto por asesores/consejeros que ponen la seguridad lo primero”.
Consejos inapropiados en países con problemas específicos
Ejemplo: “algunos consejos pueden ser relevantes en un país pero no en otro (por ejemplo la responsabilidad de los colegios respecto a los accidentes por agresión). Esto podría resultar engañoso e incluso peligroso.”
Desbordamiento de información Ejemplo: “Demasiada información”
Predominio de información Ejemplo: “Internet, a pesar de su posibilidad de interactuar, es a menudo un medio pasivo, que tiene información.”
Frecuentemente se mencionaba el problema de desinformación o pobre información lo que también refleja un problema muy común que tienen los usuarios recursos de páginas web sobre SBV. A pesar de este hecho hay numerosas webs sobre SBV que son difíciles de juzgar si la información que encuentran es apropiada. No hay estudios hasta ahora sobre si la mayoría de información disponible en la web es correcta o percibida como útil. Sin embargo, los estudios que se han hecho en otras áreas llevan al supuesto de que toda la información disponible es de confianza.
Otra preocupación estrechamente relacionada que apareció en uno de los temas de debate de nuestra conferencia online fue la referente a las páginas web faltas de atractivo Como declaró uno de los participantes "puede que no haya
64
ninguna página web en Internet que sea verdaderamente perjudicial para los estudiantes, hay muchas webs que son sosas, ‘a medio camino’, poco atractivas, y no proporcionan la esperanza que los niños buscan”.
Como muchas páginas web citan de otros sitios (a menudo sin decir claramente la fuente de esta información) y la información de Internet se extiende sin control puede pasar fácilmente que la información que no es apropiada se cite una y otra vez. Un posible problema en este contexto podría ser cuando la información justamente se copia de páginas inglesas así como las respectivas páginas pueden ofrecer información que es específica de un país.
Los resultados de nuestro cuestionario también revelan que lo que preocupa va más allá del problema de desinformación y pobre calidad de información y que también incluye otros aspectos.
Una fuente de preocupación era la cualificación de los asesores online que es a menudo difícil de juzgar para los usuarios de Internet. Varios países han introducido sistemas de certificación y licencias para los consejeros en línea y dentro de estos países las personas necesitadas que hacen uso de sus servicios se les aconseja insistentemente para que se aseguren si un consejero online posee los permisos del estado y los requerimientos de certificación. Sin embargo, la gran mayoría de países todavía carecen de tal sistema de certificación. E incluso donde estos existen, la gente que lo necesita no estás suficientemente informada sobre la existencia de licencias o sistemas.
Otro problema común de la sociedad de la información hoy en día ‐ no sólo en términos de recursos de páginas web sobre bullying y violencia ‐ es la cantidad de información y recursos disponibles, a menudo referidos a la avalancha de información. Los usuarios de Internet están a menudo abrumados por la cantidad de información disponible que ellos no saben por dónde comenzar, y qué páginas web e información quieren escoger. Los motores de búsqueda modernos, los portales de Internet y bases de datos o colecciones de enlaces ‐ sobre todo aquellos que permiten a los usuarios etiquetar o evaluar el contenido‐ proporcionan primero ayuda y un buen punto de partida, pero no solucionan el problema de cómo enfrentarse a demasiada información satisfactoriamente. Estrategias que aseguran una buena calidad de los recursos de web sobre SBV
Aparte de los esfuerzos los sitios web tienen que asegurar un contenido y unos servicios de alta calidad. Actualmente no hay iniciativas de calidad nacionales ni internacionales que se centren en los recursos de web sobre SBV de forma explícita.
Como hemos dicho en este capítulo anteriormente, los portales de web, las comentadas listas de enlaces, los consejos o el asesoramiento por parte de otros
65
usuarios publicados dentro de foros, grupos de noticias o “blogs” pueden ofrecer a los usuarios una buena orientación. También los servicios y las nuevas aplicaciones asociadas con lo que llamamos Web 2.0 (ver abajo) como el etiquetado o las valoraciones con puntuaciones del contenido de web pueden considerarse de mucha ayuda pues dan pistas sobre la posibilidad de uso y la calidad de una página.
Sin embargo, aunque estos mecanismos aportan una primera ayuda y orientación, todavía hacen necesarios procesos de búsqueda que requieren mucho tiempo. Junto a esto, incluso las utilísimas aplicaciones de Web 2.0 –que permiten el etiquetado o la puntuación del contenido de web‐ son altamente subjetivas y a menudo sólo basadas en apreciaciones poco profesionales. Sin duda, la “inteligencia colectiva” de los usuarios de Internet que valoran la calidad de una página o que incluso escriben una página web juntos (principio que utiliza la enciclopedia basada en la web Wikipedia) pueden experimentar resultados inesperados. Sin embargo, en muchos casos esto puede suplantar una evaluación objetiva o una certificación hecha por expertos, pues muy a menudo solo los expertos pueden juzgar si por ejemplo una idea de un proyecto solo parece prometedora o si por el contrario se trata de un enfoque evaluado que reduzca de forma significativa el SBV en la escuela.
Como varios de los participantes de nuestra conferencia online señalaron existe la necesidad de un sistema que asegure la alta calidad de las páginas web sobre SBV, como un grupo de Certificación Internacional que emita etiquetas de calidad o marcas de confianza para las páginas web que aúnen ciertos criterios de calidad pre‐definidos. Tales como un grupo de certificación internacional que además aporte a los usuarios la ayuda para juzgar la calidad, la credibilidad, la seguridad y la posibilidad de uso de las páginas web. Un primer paso para la iniciativa internacional podría ser el establecimiento de un código común de conducta de páginas web sobre SBV que fije reglas comunes y principios, así como los criterios de calidad que las páginas web sobre SBV necesitan. 6. AFRONTAR LOS PROBLEMAS DE SBV UTILIZANDO INTERNET: ¿DÓNDE
ESTAMOS AHORA? Y ¿QUÉ NOS TRAERÁ EL FUTURO?
En este capítulo hemos intentado hacer un primer borrador en un campo todavía ampliamente inexplorado: el papel que puede adquirir Internet para abordar y tratar la violencia escolar y el bullying. Especialmente cuando tenemos en cuenta lo que sabemos sobre Internet en general, resulta evidente lo poco que sabemos sobre los recursos sobre SBV.
Este capítulo contiene numerosas observaciones subjetivas, suposiciones, hipótesis y datos no definitivos y parece ser que se nos plantean más preguntas que respuestas a la hora de saber el papel que juega Internet en el SBV. Resulta así mismo evidente que es muy difícil examinar Internet como un todo, ya que su amplia gama de aplicaciones diversificadas están en constante movimiento y son
66
difíciles de coger, de forma que un análisis nunca podrá ser más que una instantánea.
Sin embargo, este capítulo también ha dejado claro que merece la pena pensar sobre estas cuestiones ya que para mucha gente, en concreto las generaciones más jóvenes, Internet se ha convertido en un medio a elegir para encontrar información, buscar ayuda o cuando tienen que interactuar con otros. En el mundo occidental Internet se ha convertido en una parte de nuestra vida diaria y por supuesto está teniendo un importante impacto cada vez mayor en nuestra sociedad como un todo.
Lo que hemos intentado hacer en este capítulo ha sido un comienzo reuniendo ideas y observaciones que puedan ser objeto de unas actividades de investigación mayores y más focalizadas. A continuación haremos una recapitulación de nuestros descubrimientos y concluiremos con algunas predicciones sobre lo que el futuro próximo nos traerá. Internet como recurso para abordar el SBV: ¿Dónde estamos ahora?
Tal y como revela la investigación en Internet, Internet y la WWW están teniendo un impacto creciente en nuestra vida diaria y aunque el ritmo de crecimiento explosivo de la WWW en los últimos años ha decrecido, todavía se está expandiendo de una manera considerable. Al mismo tiempo la proporción de la población que tiene acceso online y que hace uso de Internet sigue en aumento de forma considerable, en todos los grupos de edad y también en los países menos desarrollados. Este desarrollo tiene también por supuesto un efecto sobre los recursos de web relacionados con SBV y como sugieren las observaciones subjetivas, no sólo está aumentando su número si no que también hay cambios en su diversidad, su posibilidad de utilización o su interactividad. Ni existe estudios ni datos objetivos que prueben esto, más bien observaciones subjetivas, pero no existen razones para creer que los recursos de web sobre SBV tengan que excluirse del desarrollo que afecta a Internet como un todo.
Hoy existe una amplia gama de diferentes tipos de páginas web sobre SBV. Todavía la mayoría de las páginas web sobre SBV parecen centrarse en la difusión de la información por ejemplo en forma de portales de Internet, materiales online, periódicos online o páginas web relacionadas con proyectos, iniciativas o campañas individuales. Aún así, en los últimos años el número de páginas web que permite a sus usuarios comunicarse e interactuar ha aumentado continuamente: mesas de debate, grupos de noticias o blogs. En algunos países incluso han emergido comunidades online; son comunidades virtuales de usuarios que comparten un interés común y que vuelven regularmente a utilizar la página en cuestión e interactuar con otros usuarios. El éxito de Web 2.0 abre una buena gama de nuevas posibilidades pues implicará a los usuarios contribuyendo con las páginas existentes, valorando su contenido o interconectándose con otros usuarios e interactuando con ellos en ambientes virtuales.
67
No sabemos mucho sobre los usuarios de páginas web sobre SBV. Existen realmente cifras como datos de seguimiento o las respuestas de los usuarios particulares que se encuentran recogidas de una forma u otra, especialmente por las páginas web más grandes, pero desde el momento que estás cifras sólo son conocidas por la gente que lleva tales páginas web resultará muy difícil jugar quién está utilizando páginas sobre SBV. Por lo que sabemos existen grupos que se benefician menos de lo que Internet tiene que ofrecerles que otros, como por ejemplo aquellos con un nivel socioeconómico más bajo o las personas de países menos desarrollados con una proporción considerablemente más baja de acceso a Internet. No es de extrañar que existan ciertas evidencias que sugieren la existencia de una división digital que separa todavía el mundo más desarrollado del menos, la clase social más alta de la más baja y también a la generación más joven de la más madura, en lo que se refiere al acceso a Internet y a la cultura de Internet.
Internet aporta una amplia gama de beneficios y de ventajas, pero también tiene sus límites y sus peligros que tienen que confrontar los usuarios. En la cara positiva, Internet es un medio que asegura el fácil acceso a una cantidad casi ilimitada de información a un coste comparativamente bajo. Además los usuarios tienen la posibilidad de difundir información y de interactuar con otros a una escala todavía sin precedentes. Sin embargo existen límites e incluso peligros. Existen características de Internet como el anonimato que asegura a sus usuarios que promueven nuevas formas de bullying anónimo con base en Internet tales como el cyberbullying o el happy slapping (ver capítulo 1). Junto a esto muchos usuarios no pueden asumir tal flujo de información, y les cuesta encontrar y seleccionar la información que necesitan para su propósito. Otra causa considerable de preocupación es la calidad de la información que está disponible en la WWW. Cabe el peligro de que existan páginas que ofrezcan una información inapropiada y también asesoramiento online por asesores que carecen de una calificación certificada. Queda como tema de futuros debates e iniciativas el desarrollar estrategias y mecanismos tales como la fundación de grupos nacionales o internacionales de certificación o la creación de etiquetas de calidad, marcas de confianza, o un código común de conductas para las páginas web sobre SBV. ¿Qué nos hace falta?
Lo que resumíamos arriba nos indicaba ya cuáles son los retos actuales. Para una mejor visión general, reuniremos los puntos principales del debate y de las posteriores sugerencias sobre los aspectos en que necesitaremos profundizar en el futuro: 1. Necesitamos saber más sobre los usuarios de páginas web sobre SBV,
sobre las maneras en que estas páginas web son utilizadas, si éstas son percibidas como útiles y cuáles son sus límites y sus beneficios. Esto es esencial porque puede desperdiciarse mucho tiempo y dinero creando páginas que puedan tener un uso limitado.
68
2. Los usuarios de páginas web sobre SBV se encuentran abrumados por la cantidad de información disponible. En consecuencia necesitan una guía, una orientación y los instrumentos que les ayuden a encontrar la información que necesitan para su propósito. Los portales y las páginas web que estructuran la información, que intentan que sus usuarios evalúen el contenido de su página y de otras páginas web y que dan a los usuarios una orientación y un consejo sobre dónde encontrar qué, podrían ser de gran ayuda.
3. Para muchos usuarios resulta difícil juzgar la calidad de una página, si la información que encuentran es apropiada y está actualizada o si por ejemplo un orientador online es digno de confianza. Un usuario necesita una información clara que pueda recibir en forma de etiquetas de calidad o marcas de confianza emitidas por una iniciativa de calida internacional. Además, un código común de conducta con el que las páginas sobre SBV se comprometan, podría ofrecer a los usuarios una orientación de gran valor.
4. A pesar de su aumento, el número de páginas web que ofrecen foros, blogs u otros sitios donde los usuarios pueden interactuar con otros es todavía bastante bajo. También, comparado con otros campos, existen todavía relativamente pocas comunidades online que se centran explícitamente en el SBV. La información sobre SBV es verdaderamente útil para las personas que lo necesitan. Sin embargo cuando uno se ve afectado por el SBV interactuar con otros puede servir de mucha ayuda, tanto para los que comparten el mismo problema, como para los profesionales. La implicación de elementos interactivos y la fijación de espacios de comunicación protegidos, podría contribuir a hacer que más usuarios interactúen y a la formación de comunidades.
5. Existe todavía un claro “abismo digital” entre los países más desarrollados y los menos que por supuesto depende en gran manera de factores políticos o económicos. Sin embargo, el incremento de cooperaciones y sociedades internacionales, por ejemplo, que promueven las páginas de países menos desarrollados con relación a su contenido o a soluciones técnicas, servirá como una contribución para estrechar la distancia.
¿Qué nos depara el futuro próximo?
Predecir lo que el futuro pueda traernos es siempre un reto y conlleva ciertos riesgos, especialmente al hablar sobre un medio como Internet que está cambiando constantemente y es difícil de “agarrar”. Sin embargo, merece la pena echar una mirada a qué avances y qué soluciones están ya cercanos a la vista, o son ya una realidad.
Encontrar la formación apropiada y juzgar la calidad y la credibilidad de una página web será presumiblemente más fácil en el futuro. Hay una nueva generación de buscadores que están intentando nuevas formas. Algunos de ellos se basan en “semantic web”, una extensión de WWW que permite a los agentes de software inteligentes “comprender” y buscar preguntas en el lenguaje natural y así permitirles encontrar, compartir e incorporar información más fácilmente
69
(Wikipedia, 2007). Como mencionamos previamente en este capítulo las herramientas nuevas permiten a los usuarios identificar y considerar el contenido de la web, que también ayuda a estructurar la información y por tanto facilita la búsqueda de información que se necesita para resolver ciertos problemas.
Los avances que acompañan a la Web 2.0 promueven un aumento de interactividad y una implicación extendida de los usuarios. Hay unas cuantas páginas webs sobre violencia escolar y bullying que permiten a sus usuarios aportar contenidos tales como vídeos, música, imágenes, poemas o historias. Otras ofrecen herramientas que pueden ser usadas para estimar o etiquetar contenidos tales como enlaces a otras páginas webs de modo que más y más contenidos en páginas web sobre violencia escolar y bullying se puedan evaluar por los usuarios. Además, los primeros proyectos e iniciativas usan palabras virtuales como “Second Life”, como por ejemplo el proyecto europeo aVataR@school que ofrecerá juegos virtuales para los estudiantes en un futuro próximo.
Redes internacionales sobre SBV, Violencia Escolar y Bullying, aún se dirigen principalmente a investigadores. Hasta ahora, la primera conferencia en línea VISIONARIES‐NET a la cual nos referimos repetidamente en este capítulo, los representantes a los que van dirigidos los sitios web sobre SBV, y varios contactos mantuvieron la conferencia. Está previsto establecer una red Internacional de sitios web sobre Violencia Escolar y Bullying que apoyan el uno al otro.
En este contexto y como resultado de nuestra conferencia online también hubo discusiones sobre el establecimiento de una Iniciativa de calidad Internacional que desarrolla un código de conducta común para sitios web sobre Violencia Escolar y Bullying y ello emite etiquetas de calidad basándose en ciertos criterios de calidad. Un primer intento para conseguir esta iniciativa fue el proyecto QUALIVISION financiado y fallido, pero se realizarán más intentos en el futuro cuando la necesidad para tener tal iniciativa sea obvia. Palabras Finales
En este capítulo sólo logramos describir algunos aspectos seleccionados que tienen importancia cuando analizamos el papel de Internet como un recurso para abordar y enfrentarse a la violencia escolar y el bullying. Hay un número de preguntas que son también interesantes así como lo que hace una buena página web sobre violencia escolar y bullying, cómo las páginas web para diferentes grupos en concreto tienen que parecerse o cómo las páginas web sobre violencia escolar y bullying pueden contribuir para enfrentarse a las nuevas formas de SBV que son promovidas por Internet.
A los lectores interesados en estas preguntas se les aconseja que echen un vistazo a nuestro informe relacionado con nuestra conferencia en línea " Afrontar el bullying y la violencia escolar utilizando internet " (Jäger, 2006) en el que también resumimos los resultados de discusiones relacionadas con preguntas de las que no logramos tratar en este capítulo
70
Como hemos mencionado repetidamente ‐ con un poco de suerte ‐ en
futuras actividades de investigación profundizaremos en algunos aspectos que relatamos en este capítulo. Considerando el creciente impacto que internet tiene para las personas que buscan información, ayuda y consejo relacionado con SBV, esto parece ser necesario y gratificante. 7. REFERENCIAS Barak, A., & Wander‐Schwartz, M. (1999). Empirical evaluation of brief group therapy through an Internet chat room. Paper presented in S. A. King (Chair), Internet Support Groups: Group Therapy by E‐mail and Chat, Symposium conducted at the annual convention of the APA, Boston. Retrieved December 2006, http://construct.haifa.ac.il/~azy/cherapy.htm Berners‐Lee, T. J. (1997) Realising the Full Potential of the Web, Presentation at W3C Meeting, London, 1997/12/3. Retrieved December 15, 2006, from http://www.w3.org/1998/02/Potential.html Berners‐Lee, Tim (1998). WWW The World Wide Web and the "Web of Life". World Wide Web Consortium. Retrieved December 15, 2006, from http://www.w3.org/People/Berners‐Lee/UU.html Boase, J., Horrigan, J.B., Wellman, B. & Rainie, L. (2006). The Strength of Internet Ties. Pew Internet & American Life Project. Retrieved December 15, 2006, from http://www.pewinternet.org/pdfs/PIP_Internet_ties.pdf EuroStat (2004). The digital divide in Europe. Retrieved December 15, 2006, http://epp.eurostat.cec.eu.int/cache/ITY_OFFPUB/KS‐NP‐05‐038/EN/KS‐NP‐05‐038‐EN.PDF Fox, S. (2004). Older Americans and the Internet. Pew Internet & American Life Project. Retrieved December 15, 2006, from http://www.pewinternet.org/pdfs/PIP_Seniors_Online_2004.pdf Internet World Stats (2007). Internet Usage Statistics – The Big Picture. World Internet Users and Population Stats. Retrieved December 15, 2006, from http://www.internetworldstats.com/stats.htm Jäger, Th., Bradley, C. & Rasmussen, M. (Eds.) (2003). Violence Prevention in School Using the Internet: A European Perspective. Landau: Verlag Empirische Pädagogik. Jäger, Th. (2006). Coping with School Bullying and Violence Using the Internet. Conference Report. Retrieved December 15, 2006, from http://www.bullying‐in‐school.info/en/content/conferences/online‐conferences/conference‐1‐short‐report.html
71
Kahn, R.E. & Cerf, V.G. (1999). What Is The Internet (And What Makes It Work). Retrieved December 15, 2006, from http://www.cnri.reston.va.us/what_is_internet.html Kenji Kitao, K. & Kitao, S.K. (1996). World Wide Web (WWW). Retrieved December 15, 2006, from http://www1.doshisha.ac.jp/~kkitao/online/internet/art‐www.htm Kummervold, P.E., Gammon, D., Bergvik, S., Johnsen; J.‐A.K., Hasvold, T., Rosenvinge, J.H. (2002). Social support in a wired world: Use of online mental health forums in Norway. Nordic Journal of Psychiatry, Vol. 56, No 1, 59 – 65. Lenhart, A., Madden, M. & Hitlin, P. (2005). Teens and Technology. Pew Internet & American Life Project. Retrieved December 15, 2006, from http://www.pewinternet.org/pdfs/PIP_Teens_Tech_July2005web.pdf Madden, M. & Fox, S. (2006). Riding the Waves of „Web 2.0“.Pew Internet & American Life Project. Retrieved December 15, 2006, from http://www.pewinternet.org/pdfs/PIP_Web_2.0.pdf McMillan, S. J. (2002). Exploring models of interactivity from multiple research traditions: Users, documents, systems. In L. Lievrouw & S. Livingstone (Eds.), The handbook of new media: Social shaping and consequences of ICTs (pp. 163‐182). London: Sage. Morris, Merrill, and Christine Ogan, 1996. The Internet as a Mass Medium. Journal of Computer‐Mediated Communication, Vol. 1, No. 4. Retrieved December 15, 2006, from http://jcmc.indiana.edu/vol1/issue4/morris.html Netcraft (2006). November 2006 Web Server Survey. Retrieved December 2006, http://news.netcraft.com/archives/2006/11/01/november_2006_web_server_survey.html Network Working Group (1996). Architectural Principles of the Internet. Retrieved December 15, 2006, from http://www.ietf.org/rfc/rfc1958.txt Nielsen, J. (2006). Jakob Nielsen's Alertbox, November 6, 2006: 100 Million Websites. Retrieved December 15, 2006, from http://www.useit.com/alertbox/web‐growth.html Minton, S.J. & O' Moore, A.M. (2004). A Review of Scientifically Evaluated Good Practises of Preventing and Reducing Bullying at School in the EU Member States. European Commission. Retrieved December 15, 2006, from http://ec.europa.eu/justice_home/eucpn/docs/review_bullying_at_school_en.pdf
72
O’Reilly, T. (2005). What Is Web 2.0? Design Patterns and Business Models for the Next Generation of Software. Retrieved December 15, 2006, from http://www.oreillynet.com/pub/a/oreilly/tim/news/2005/09/30/what‐is‐web‐20.html Pew Internet & American Life Project (2006). Demographics of Internet Users. Retrieved December 15, 2006, from http://www.pewinternet.org/trends/User_Demo_1.11.07.htm Pew/Internet (2006). Internet Activities. Retrieved December 15, 2006, from http://www.pewinternet.org/trends/Internet_Activities_1.11.07.htm Rheingold, H. (1993). Virtual Communities: Homesteading on the Electronical Frontier. Online Version, retrieved December 15, 2006, from http://www.rheingold.com/vc/book Tim O'Reilly (2006‐12‐10). Web 2.0 Compact Definition: Trying Again. Retrieved December 15, 2006, from http://radar.oreilly.com/archives/2006/12/web_20_compact.html UNESCO Courier (2000). Tim Berners‐Lee: The Web`s Brainchild – Interview by Ethirajan Anbarasan, UNESCO Courier journalist. Retrieved December 15, 2006, from http://www.unesco.org/courier/2000_09/uk/dires.htm Webopedia: The Difference Between the Internet and the World Wide Web. Retrieved December 15, 2006, from http://www.webopedia.com/DidYouKnow/Internet/2002/Web_vs_Internet.asp Wellman,B., Quan‐Haase, A., Boase, J. & Chen, W. (2002). Examining the Internet in Everyday Life. Keynote address (given by Barry Wellman) to the Euricom Conference on e‐Democracy, Nijmegen, Netherlands. Retrieved December 15, 2006, from http://www.chass.utoronto.ca/~wellman/publications/euricom/Examinig‐Euricom.htm#_ftn1 Wikipedia (2006). Internet. Retrieved December 15, 2006, from http://en.wikipedia.org/wiki/Internet Wikipedia (2006). The history of the Internet. Retrieved December 15, 2006, from http://en.wikipedia.org/wiki/History_of_the_Internet Wikipedia (2007). Semantic Web. Retrieved December 15, 2006, from http://en.wikipedia.org/wiki/Semantic_Web (12/01/ 2007). Zhao, S. (2006). The Internet and the Transformation of the Reality of Everyday Life: Toward a New Analytic Stance in Sociology. Sociological Inquiry, 76 (4), 458–474.
73
AUTORIDADES LOCALES AFRONTANDO EL SBV Agnès Pradet French Forum for Urban Safety, París INTRODUCCIÓN ¿POR QUÉ LAS AUTORIDADES LOCALES ESTÁN IMPLICADAS ENEL CAMPO DE LA VIOLENCIA ESCOLAR Y EL BULLYING? ¿EN QUÉ TIPO DE ACCIONES CONTRA SBV PUEDEN ESTAR INVOLUCRADAS LAS AUTORIDADES LOCALES? LAS PRINCIPALES PREGUNTAS DE LAS AUTORIDADES LOCALES AL ABORDAR LOS PROBLEMAS DE SBV CONCLUSIÓN REFERENCIAS 1. INTRODUCCIÓN
El Foro Europeo para la Seguridad Urbana, una Organización No Gubernamental de 300 autoridades locales, cree en la participación de las autoridades locales para tratar la violencia escolar y el bullying (SBV).
Este trabajo es el resultado tanto de la experiencia pasada del proyecto FESU como de sus socios sobre la materia y los resultados de una Conferencia en línea, parte del proyecto Visionary‐net ("La Violencia en la escuela ‐ inteligencia en la red aplicando recursos para jóvenes", respaldado por la Comisión Europea dentro del marco de Sócrates/Minerva).
La segunda conferencia del proyecto Visionary‐net titulada “autoridades locales/regionales que tratan la violencia escolar y el bullying” (SBV) Apuntaban los asuntos principales sobre la materia. Durante 4 semanas, del 24 de octubre al 18 de noviembre de 2005, los 34 participantes de todo el mundo intercambiaron sus preguntas sobre la participación de las autoridades locales que tratan SBV.
Haremos referencia a los resultados de esta discusión a lo largo de los
diferentes apartados.
Además, uno de los aspectos que posibilitó la conferencia en línea era la opción para los participantes de presentar sus prácticas sobre SBV. Intentaremos aquí mostrar distintos ejemplos de estas prácticas para cada tema tratado.
74
2. ¿POR QUÉ LAS AUTORIDADES LOCALES ESTÁN INVOLUCRADAS EN EL CAMPO DE LA VIOLENCIA ESCOLAR Y EL BULLYING? Pensar globalmente para actuar localmente
“Actuar localmente" es importante porque la gente conoce sus propias ciudades o regiones. El compromiso de los ciudadanos con el área local también tiende a significar que les gustaría ver algo hecho en relación al problema y, cuestiones aparte, probablemente están preparados para ayudar con este proceso.
“Pensar globalmente", sin embargo, es igualmente importante. Mientras los problemas identificados a nivel local tienen importancia para las vidas de las personas en aquella zona, muchos problemas tienen paralelos en otro lugar, tanto a escala nacional como internacionalmente. Un entendimiento de como problemas locales pueden ser similares a otros en otra parte quiere decir que los mecanismos desarrollados para tratar los problemas pueden ser compartidos. Quizás los programas de prevención del bullying desarrollados en Bergen tienen alguna importancia para tratar los problemas de bullying identificados en París, o en Corea.
Pensar globalmente para actuar localmente en la zona en la que está la escuela, por ejemplo la ciudad; responder a violencia no con violencia pero con entendimiento y comunicación (con jóvenes así como entre adultos): así, ahora se considera una actitud responsable, justa y democrática para responder a un fenómeno presente en la mayoría de las ciudades europeas donde una parte de la juventud ‐ y así el futuro de aquellas ciudades – tiene las referencias perdidas, identidad y valores morales, y sufre una crisis profunda.
Sin embargo, un buen número de ciudades europeas no ha esperado diez años para preocuparse y reaccionar ante este fenómeno. Interesantes experimentos, a menudo para aumentar la conciencia de los estudiantes a la cuestión de violencia o animarlos a adoptar una conducta pacífica que sea respetuosa hacia sus compañeros de clase y profesores, se ha realizado por autoridades locales en varias ciudades europeas desde el final de los años 80.
Hoy, afrontado la creciente agresividad en ciertos barrios y escuelas de sus ciudades que ellos a veces no logran tener éxito en controlar, políticos, técnicos municipales responsables en cuestiones de educación, seguridad o juventud, como profesores, trabajadores sociales o los padres y madres de los estudiantes están, más que nunca, buscando soluciones y nuevas ideas para contener un fenómeno que afecta la comunidad entera o para prevenir este fenómeno que ellos observan con sus vecinos.
La violencia escolar es violencia sobre todo. El bullying y la violencia escolar (SBV) son parte de la violencia en la ciudad. La violencia en la escuela no se puede afrontar de manera exclusiva, en particular en ambientes de vecindad y familia.
75
Esta noción de “la porosidad del sistema para la violencia” parece bastante esencial para justificar la participación de las autoridades locales.
Para muchos padres, madres y estudiantes, el hecho de que las escuelas son "relativamente seguras" proporciona poco alivio dada la expectativa generalizada de que las escuelas se supone que son seguras, y por lo tanto no se debería juzgar con el mismo criterio que la gente utiliza para calibrar la seguridad en otros sitios públicos o incluso privados. Los colegios son "instituciones controladas", espacios públicos donde los individuos sacrifican una medida de libertad individual a cambio de la oportunidad de aprender. Las escuelas deben ser más seguras que otros sitios.
La violencia en la escuela es un fenómeno social que se desarrolló en los años 1980 y 1990, y tiene dos orígenes: la calle ante todo, y luego el aula. En ambos casos los medios de comunicación han magnificado el tema (consultar el capítulo sobre los medios y el SBV). El término "la violencia en la escuela" es ambiguo: prevención de violencia en la calle, en la escuela, y reducir la violencia en las escuelas.
Los proyectos educativos locales principalmente tendrían éxito si estuvieran muy bien organizados con los proyectos de municipios, y a la inversa, si todas las políticas locales se complementaran y organizaran: familia, justicia, ciudad y urbanismo, infancia, salud, urbanismo, arquitectura, alojamiento, transporte, empleo...
Los municipios deberían desarrollar un acercamiento global a problemas de seguridad urbanos, y poner en práctica un plan interdisciplinario de acciones basado en la reducción de riesgo, el refuerzo de prevención social y territorial.
"Pensar globalmente para actuar localmente" supone que los gobiernos locales y nacionales tengan que ser complemento de intervenciones. Aunque este concepto es bastante fácil de entender, parece que en la mayoría de los países, la relación entre las autoridades locales y el gobierno nacional sobre el papel que cada uno debería jugar todavía no se ha establecido real, eficaz o eficientemente.
Cuadro 1: EJEMPLO DE CÓMO COMPARTIR RESPONSABILIDADES: DE NIVELES NACIONALES A NIVELES LOCALES. PORTUGAL: “ESCOLA SEGURA” Palabras claves: Prevención y lucha contra violencia escolar; comunidad escolar; comunidad local; Seguridad en la escuela; Delincuencia de menores. Origen El programa portugués "Escola Segura" comenzó en 1992, basado en la sociedad entre el Ministerio del Interior y el Ministerio de Educación, con la idea afrontar el
76
aumento del número de actos de violencia en algunas escuelas, localizado en las ciudades grandes de Lisboa y Setúbal. Las quejas informaron sobre robos, atracos (en profesores, alumnos y ayudante de personal), y vandalismo en el material, dentro del edificio escolar o en el barrio de aquellas escuelas. De 1992 a hoy, el programa ha sido reforzado y se ha desarrollado: ‐ De una intervención que sólo tiene como objetivo quejas concretas en "escuelas problemáticas" hacia una prevención y proximidad lógica intencionada destinada a cada escuela (excepto universidades) ‐ De una intervención respaldada por la colaboración de los agentes estrictamente necesarios ‐ Ministerio del Interior/Policía y Educación/Escuelas ‐ al aumento progresivo de los agentes implicados ‐ Gobiernos municipales; Otras entidades públicas (por ejemplo Ayuda Social, Empleo, Juventud); Asociaciones de Sociedad Civiles, Organizaciones No Gubernamentales, alumnos, padres, madres, profesores, profesionales de la escuela ‐ De una intervención centrada en la autoridad policial hacia una intervención enfocada a la autoridad de la escuela, cuya responsabilidad debe ser compartida con los actores locales. Territorio: Nivel nacional (coordinación general), Ciudades y Escuelas (coordinación local) Propósito de la acción: ‐ Evaluación, prevención y lucha contra comportamientos peligrosos, ofensas y crímenes dentro de las escuelas y en barrio. ‐ Promover una cultura de seguridad que podría favorecer la adopción de procedimientos cívicos y actitudes que previenen la violencia, dentro de un marco escolar. ‐ Desarrollar sociedades y formación profesional, aumentando la conciencia pública para asegurar por una parte una mirada transversal y un tratamiento de los problemas de seguridad y por otra parte el compromiso de toda la comunidad. ‐ Investigación, análisis y tratamiento de información, promoción de estudios (teniendo en cuenta incidentes notablemente violentos, sentimientos de inseguridad y victimización) para asegurar una evaluación objetiva de las amenazas así como la puesta al día de la estrategia que nos concierne. Responsable de la acción y coalición: Coordinación del Ministerio del Interior con el Ministerio de Educación, asegurado por representantes designados por los respectivos Ministros (siendo redefinidos actualmente). Se asignaron distintas entidades: - La policía para seguridad pública - Guardia - La agencia gubernamental a cargo de cuestiones de juventud
77
- La agencia gubernamental responsable de prevención y lucha contra drogadicciones - La confederación de la unión de padres y madres - La asociación nacional de los ayuntamientos - Las autoridades locales - Las escuelas Estrategia: ‐ Recogida de información indicativa sobre incidentes violentos dentro del marco de la escuela, según un mapa de situación. ‐ Vigilancia visible y continua de policía en los alrededores de las escuelas ‐ Facilitar la comunicación 'Escuela/Comisaría de Policía', con una línea telefónica directa. ‐ Establecer un perfil específico funcional del policía "Escola Segura". Resulta ser una herramienta importante para dirigir la selección y los procesos de entrenamiento de aquellos oficiales. ‐ Planificación del entrenamiento de los actores de la comunidad escolar, dando prioridad a profesores para prepararlos para controlar situaciones de amenaza y también para crear un clima de seguridad dentro de las escuelas. ‐ Estableciendo un sistema nacional y centralizado que permita la grabación, el análisis y el proceso de datos. Esto es necesario para controlar y evaluar el fenómeno de la violencia dentro del marco de la escuela ‐ Promoviendo sociedades con universidades y organizaciones no gubernamentales ‐ Comunicando / difundiendo proyectos y actividades llevados a cabo por escuelas, fuerzas de seguridad, padres, y gobiernos municipales entre otros, y cuyo objetivo podría ser ajustado al objetivo de este programa. Evaluación: El programa ha sido evaluado en la iniciativa del Ministerio de Finanzas así como por los otros dos Ministerios que son responsables del proyecto. Dos informes de evaluación han sido publicados; el primero fue resultado del trabajo de un equipo integrado por entidades de inspectores de los tres ministerios (Home Affairs General Inspectorate, School Inspectorate and Tax Inspectorate), y el segundo fue producido por un grupo de trabajo compuesto por agentes de implementación. Presupuesto: El coste de las acciones ha sido cuidado por los organizadores. No es posible la cuantificación exacta de todo el coste porque está disperso entre diferentes entidades y está separado en varios títulos de presupuesto. Impactos Importantes: ‐ Una mejor caracterización de actos relacionados con la violencia, que ocurrieron dentro de los edificios de escuelas o en su barrio. ‐ Aumento de la cantidad y la calidad de información disponible para la escuela y la comunidad local en cuanto a preguntas de seguridad y varios aspectos vinculados a ello.
78
‐ Progresivamente dando responsabilidades y teniendo cuidado con los problemas y temas relacionados con seguridad, por la comunidad escolar. Obstáculos y/o insuficiencias: Falta de una verdadera lógica de dirección para este programa, en cuanto al modelo de coordinación, o la planificación de las acciones, la cuantificación de recursos y el resultado de evaluación. Perspectivas: Redefinir el programa, esto es fundamental para vencer las insuficiencias detectadas. ¿Son las autoridades locales parte de la comunidad?
El concepto de "comunidad escolar" se usa a menudo pero su definición no es acogida con unanimidad. ¿Incluye la “comunidad escolar” a las personas que están dentro de la escuela, pero que no necesariamente se involucran directamente en afrontar la violencia, en particular el personal no relacionado con la enseñanza (supervisores y empleados de los servicios sociales y médicos)? ¿Incluye esto a las personas fuera del ámbito de la escuela que puede intervenir en la violencia (la policía, la justicia…)?
Aparece en la segunda conferencia en línea del Proyecto Visionary, cada participante tiene su propia definición de comunidad escolar.
Esta falta de unanimidad en la definición de comunidad escolar completa no debe ser un obstáculo para establecer una colaboración. La pregunta sobre qué principales compañeros locales deben estar implicados a la hora de abordar el bullying y la violencia es más esencial. Las mejores intervenciones implican asociaciones entre grupos que pueden tener diferentes perspectivas y diferentes grados de autoridad hacia un problema particular.
A menudo se hace una distinción entre "escuela interior" y "escuela exterior" para determinar quiénes deberían ser los compañeros locales implicados en tratar el bullying y la prevención. Como dijo Maureen Logelain (de Bruselas, Bélgica), "el bullying puede ocurrir dentro y fuera de la escuela. Necesita diferentes estrategias de acción. Fuera de la escuela, esto depende más de la acción de la policía. Dentro de la escuela, me uno al punto de vista de trabajar con un experto externo“. Las mejores intervenciones son aquellas que implican a la comunidad local, aquella gente que conoce el área, sus problemas, y qué acciones van a tener un impacto.
Una lista de los agentes que deberían estar implicados aparecieron en la discusión:
79
‐ políticos locales, o elegido o técnicos en los departamentos de educación, juventud, seguridad y prevención, mediación, justicia o acciones culturales y sociales
‐ la comunidad académica en su totalidad: los mismos estudiantes, profesores y sus representantes así como todo el personal no perteneciente al profesorado presentes en los sistemas (supervisores y empleados de los servicios sociales y médicos)
‐ las autoridades regionales y nacionales preocupadas por los asuntos de educación y el bienestar de jóvenes en las escuelas y, más generalmente, en el ambiente urbano;
‐ el sector de la sociedad y la sociedad civil (asociaciones socioculturales y organizaciones no gubernamentales, así como aquellos que tratan la educación, rehabilitación, asesoramiento o mediación, y las asociaciones de padres y madres o antiguos/as estudiantes …);
‐ la familia, en particular para niños más jóvenes (p. ej. en edad de primaria);
‐ los pares. Como Oana Mateescu (Concept Foundation, Romania) dijo, "en algunos proyectos, la transferencia más eficiente de información y saber cómo es entre iguales". “El método de ayuda entre iguales" aparece como un primer paso, sobre todo para profesores, para obtener "información realista, concreta y reciente el uno sobre el otro ".
En la puesta en práctica de cualquier estrategia de prevención, es apropiado
tener un procedimiento claro dirigido a la definición del papel de cada persona y la responsabilidad, y el papel y la responsabilidad de la comunidad en total. En cuanto a esto, cualquier estrategia de prevención debería ser llevada a cabo en un contexto de diálogo democrático que respete la diversidad cultural, económica y sociológica de los actores.
La coordinación clara de actividades es necesaria, para evitar los fenómenos de burocratización y conflicto de interés. el entrenamiento de los protagonistas afectados debería ser incluido en este proceso.
El papel jugado por cada nivel en la escuela es difícil de determinar. Esta imprecisión no es una garantía de eficacia. Es más, en esas circunstancias no es fácil diseñar la responsabilidad de cada uno.
Una de las dificultades que permanece en algunos países es establecer una
relación con algunos actores locales específicos, por ejemplo el sector de la investigación.
80
Cuadro 2: EJEMPLO DE RELACIÓN: LA INVESTIGACIÓN, UN SOCIO LOCAL ÚTIL. LIVORNO, ITALY Palabras clave: Cuestionarios/entrevistas, secundaria, destrezas emocionales; destrezas sociales; enfermedad Contexto de partida: Decidimos investigar el problema del bullying porque el bullying es una forma seria de relación agresiva o abusiva entre pares. La seriedad de esta forma de comportamiento se muestra por su difusión (Fonzi, 1997) y por su efecto largo. Los niños que intimidan a otros tienen con mayor probabilidad problemas antisociales como adultos y ser condenados por crímenes más que sus pares no agresivos (Olweus, 1993; coie y Regate, 1995). A la misma vez, experiencias negativas, basadas en diferentes mezclas de rechazo, retiradas y solas, pueden influir fuertemente en las actitudes cognoscitivas de las víctimas y creencias y representar un factor de riesgo potente para su desarrollo posterior. Livorno puede ser considerado como una ciudad media/grande en Toscana y no es tan diferente de las demás ciudades, muchachas y muchachos podrían estar implicados en los mismos problemas; quisimos saber de qué modo y en qué medida estamos implicados con este problema. Nunca hubo investigación científica en profundidad sobre la cuestión de bullying antes de que ésta en Livorno, pero el bullying ha mostrado ser un problema relevante en nuestras escuelas. Territorio: Hemos escogido dos escuelas diferentes colocadas en áreas diferentes: una está en el norte y otra está en el centro. De este modo representan diferentes tipos de personas y diferente modo de vivir. El primer barrio, llamado Corea, fue construido durante los años cincuenta y ha sido objeto de un largo programa de regeneración durante los pasados años, aunque todavía presenta aspectos críticos de deterioro social. El segundo barrio está en el centro histórico: una parte de sus habitantes pertenece a clases medias, pero hay también muchos inmigrantes de los países más pobres. Objetivos de la acción: El bullying se caracteriza por el hecho de que hay una interacción social entre el niño y un grupo de niños que intencionadamente causan daño a otro niño o a un grupo de niños. Esta relación desequilibrada puede pasar en contextos diferentes y en situaciones diferentes. Es importante conocer el bullying en cada aspecto simple para hacer algo para ayudar a todas las muchachas y los muchachos que están implicados en él.
81
La intimidación es una combinación de los elementos que implican no sólo al matón y la víctima, también todas las muchachas y los muchachos que están alrededor de ellos. Responsable de la acción: Comune di Livorno CIAF (Centro Infanzia Adolescenti, Famiglie) “Edda Fagni” Coalición : Comune di Livorno, University of Florence (Dep. Psychology), ciudad, colegios de secundaria Estrategia: Cuestionarios y entrevistas, análisis y socialización de los resultados Hay 4 instrumentos: ‐ Cuestionario en competencia social (Olweus 1978, in Menesini, Ciucci and Tomada, 1997); ‐ SPI‐R Seattle Personality Inventory, Greenberg (Tani and Schneider, 1998) que investiga ansiedad, problemas de conducta, depression y “somatización”. Cuestionario que investiga inteligencia emocional (Schutte, 1998); ‐Dos instrumentos que investigan la capacidad para reconocer emociones y la capacidad para controlar las propias emociones (Caprara, 2001). Estos instrumentos han sido escogidos por Ersilia Menesini y Simona Pagnucci, que representan a la Universidad de Florencia. Simona Pagnucci con algunos colaboradores dio los instrumentos, durante el tiempo de clase, pero sin la presencia de los profesores. Cada cuestionario era anónimo. Los instrumentos fueron analizados por Simona Pagnucci y dos estudiantes universitarios que terminaban sus estudios. Presupuesto 4.800 por la investigación. Aún no se conocen los costes de impresión de los resultados de investigación Impacto significativo: Planificar y organizar acciones de contraste y de promoción. Vamos a promover algunas actividades para controlar y prevenir el bullying. Estas actividades quieren implicar a todas las clases presentes en nuestra investigación Acuerdos con colegios y profesores. De hecho, todos los profesores entienden la importancia de estas investigaciones para conocer las relaciones entre los niños. Obstáculos y/o insuficiencias: Estrechez de análisis Como primer paso nos sentimos satisfechos, pero para conocer la realidad de los chicos y chicas de Livorno en su totalidad, necesitamos tener más colegios Perspectivas:
82
Prolongar la investigación y las zonas de intervención y activar las estrategias convenientes
83
3. ¿EN QUÉ TIPO DE ACCIONES CONTRA SBV PUEDEN ESTAR INVOLUCRADAS LAS AUTORIDADES LOCALES? Las autoridades locales pueden aumentar la concienciación sobre el problema localmente
Primero, las autoridades locales tienen que convencer al otro para que haga algo. Esto significa alertar y convencer. Ante todo, es importante proporcionar los conocimientos necesarios a profesores y padres para reconocer episodios de bullying y también manifestar y actuar recíprocamente con autoridades locales (servicios sociales, policía). Es sobre:
‐ Proporcionar información sobre los "primeros signos" de bullying y violencia y buscar una cultura común sobre qué es el bullying y la violencia. En el proyecto preparado por la ciudad de Livorno presentado por Fabio Ferronni (Livorno, Italia), "el objetivo es un entrenamiento compartido (directores, profesores, padres, servicios sociales y la policía) para dar instrumentos comunes para interpretar este problema y obtener una intervención coherente e integrada contra SBV"
‐ Estimular la cooperación entre todos los agentes, dentro y fuera de la escuela.
Aquí, una de las preguntas clave a responder es ¿cómo ponerse en contacto
con la escuela cuando abordar el bullying puede aparecer un desafío demasiado grande para un comienzo? Los participantes muestran diferentes estrategias de acercamiento.
Una de ellos consiste en comenzar la cooperación con un proyecto fácil, y más tarde avanzar.
Sander Flight (DSP‐group, Netherlands) expuso que: "En nuestro enfoque, siempre comenzamos con una discusión con el director y unos profesores implicados. El punto principal en aquella discusión no es cuales son los problemas, pero cómo recogeremos la información sobre lo que realmente pasa. Sobre todo, ellos vendrán con un problema que pasa mucho (p.ej. el robo de teléfonos móviles) y comenzamos desde allí. ¿Después de dos meses de registro, hacemos un análisis del problema (cuánto, dónde, cuándo, por quién?) y piensan en un modo de solucionarlo. Después de esto, se puede seguir adelante con otros incidentes, como el robo, el vandalismo o incluso la intimidación. "
Otra solución puede ser encontrar una o dos personas clave de la escuela
para entrar en la institución.
84
Como dijo Christine Boeckmann (NGO Miteinander. Germany): "Prefiero no gastar mi tiempo y energía con directores reacios o malas condiciones. En cambio yo trato de animar y apoyar a los profesores abiertos al cambio o la cooperación, incluso si ellos son muy pocos o sólo uno. Cuando ellos cambian satisfactoriamente su comportamiento y/o enseñanza, otros lo notarán y comenzarán a preguntar ... "
Tamar Hosennen (National Coalition Building Institute, Switzerland) habló
de conseguir confianza, en particular cuando hay una oferta grande en programas, teorías o estrategias contra el bullying y la violencia. Sin embargo, una relación basada en la confianza individual podría ser frágil, en particular cuando una de las partes se marcha. Como Agnès Pradet (French Forum for Urban Safety, France) exponía "el giro en las instituciones puede arruinar todo el trabajo anterior hecho hasta ahora." Las autoridades locales pueden ser socios de la acción
Por tanto, las autoridades locales pueden ayudar a hacer algo. Esto significa involucrarse en acciones que combaten el bullying y la violencia. En este apartado abordaremos las diferentes acciones que las autoridades locales pueden establecer.
Es comúnmente admitido dividir los métodos de prevención de violencia escolar en tres módulos:
Programas basados en la organización escolar. Estos programas se enfocan a establecer políticas de disciplina escolar y procedimientos que se refieren al comportamiento del alumno, creando escuelas alternativas, y desarrollando relaciones cooperativas con la policía y otras agencias de gobierno.
Modificación ambiental. Estos programas se centran en ambiente social o físico. Incluye la instalación de CCTV (circuito cerrado de televisión) y guardias de seguridad contratados, pero también incluye programas de escala más grande como establecer programas extraescolares y aumentar o disminuir el tamaño de la escuela.
Programas Educativos y programas basados en el curriculum. Estos son programas basados en enseñar a los estudiantes destrezas de gestión de conducta y resolución de conflicto no violenta.
No existe una solución de “talla única” para todo.
En la segunda y tercera semana de la conferencia nos centramos en las
acciones que podían establecerse en un nivel local y por ayuntamientos. Los temas
85
que se escogieron para esta segunda semana de la conferencia se inspiraron en temas que procedían de las discusiones de la primera semana:
• La formación como una de las primeras acciones y tal vez la más fácil para establecerse.
• La mediación como una acción común que se establece. • CCTV como una acción significativa que se podría desarrollar más y más
Formación
La formación es una de las respuestas comunes a la pregunta: ¿cómo sensibilizar y alertar a profesores, estudiantes o padres hacia un problema ‐ para reconocerlo cuando lo ven?
Es el primer paso para obtener un interés común, dar instrumentos comunes para interpretar la cuestión y finalmente hacer una intervención coherente e integrada contra SBV
La formación tampoco puede apuntar a un público específico (padres, profesores o estudiantes) o dedicada a un público conjunto compuesto de profesores, directores, y padres… La elección depende de cuál es el problema en conjunto y el contexto y lo que esperan de la formación.
Las autoridades locales a menudo no se involucran en formación continuada pero sí en acciones esporádicas.
De la 2ª conferencia en línea se extrayeron varios objetivos que se pueden atribuir a la formación:
‐ Hacer reflexionar a la gente sobre lo que es SBV ‐ Identificar diferentes tipos de SBV y concienciarlos sobre SBV ‐ Aprender sobre orígenes y consecuencias de SBV ‐ estudiar las características de los acosadores, víctimas y espectadores; ‐ reflejar las propias experiencias y estrategias para afrontar SBV y discutir con otros; ‐ estudiar diferentes enfoques para abordar SBV y sus efectos; ‐ ser consciente de las diferencias y semejanzas de cómo se aborda SBV en otros países (en la sociedad, la escuela etc.); ‐ aplicar las estrategias que se han enseñado en el curso y discutirlas con otros participantes.
Cuadro 3: EJEMPLO DE PROGRAMA DE FORMACIÓN: HILDESHEIM, GERMANY, “FAIRTRUST” Palabras clave: Formación, Prevención de la Violencia, Escuela, Socialización.
86
Antecedentes: Las raíces de este proyecto yacen en el grupo de trabajo “Contra la violencia en la escuela” del consejo para la prevención del crimen en la ciudad de Hildesheim. El objetivo del concepto consiste en construir un equipo con un representante de la oficina local para la protección de los jóvenes, la policía local y el colegio que participa. Territorio: Hildesheim, Alemania Objetivos de la acción: Los días de acción pretenden la promoción de la socialización y de la aceptación de las normas, así como la viabilidad para cambiar la perspectiva, incrementar la empatía y la autorreflexión. Además debería haber un tiempo para la propia experiencia donde los participantes puedan auto corregir su propio comportamiento. Del mismo modo existe un énfasis para aprender a defenderse con el uso de la palabra. Responsable de la acción: La oficina para la protección de los jóvenes en Hildesheim, departamento juvenil (Jugendamt Hildesheim, Fachdienst Jugendarbeit) Coalición Actores: Un educador social de la oficina para la protección de los jóvenes Hildesheim, un profesional de la dirección de policía en Hildesheim, un profesor para cada clase Estrategia Concepto: Los días de la acción aplican contenidos teoréticos y prácticos al tema, los valores y a las normas –sensibilización social‐. En una formación especial los participantes aprenderán sobre formas alternativas de comportamiento y de cómo corregir la estructura de su comportamiento. . Concepto de la formación: Definición, experiencia de violencia y expectativas. 1er día: valores y normas (sensibilización, definición, empatía) 2º día: alternativas de violencia (auto‐reflexión, papel de perpetrador‐víctima, ejercicios de comunicación); 3er día: incrementar la preparación, la confianza en las propias posibilidades, y conciencia de estar ante situaciones límite). Población objetivo: Los alumnos en su octavo año de instituto, con una tasa alta de extranjeros. Nivel de acción: Institutos, la protección de los jóvenes, policía
87
Instrumentos de acción: presentación del sujeto, visualización de la conducta, juegos de rol en la conducta de los perpetradores y víctimas. Duración: El proyecto dura 3 días, cada 5 lecciones. En cada nivel escolar se llevarán a cabo 6 proyectos. Durante un año habrá 18 días de acción, cada dos actores. Esto significa que el proyecto no tiene muchos gastos. Communicación: Consejo de Prevención de Crimen de la ciudad de Hildesheim Acción lateral A veces un profesor con la función de asesor/consejero participa en el proyecto. Presupuesto El coste de cada proyecto es de unos 100€. El proyecto está financiado por recursos del departamento de trabajo de juventud de la protección de menores. Impacto significativo El proyecto fue evaluado en el marco de una disertación final de un estudiante de la Universidad de Hildesheim. Los resultados son que se da un descenso significativo de agresividad con pruebas estadísticas. Así el número de víctimas y perpetradores ha disminuido. Elementos de éxito El éxito puede ser mayor cuando los profesores tratan continuamente con los sujetos del proyecto y cuando se dan cambios sostenibles. Obstáculos y/o insuficiencias La necesidad de controlar este proyecto es superior a los recursos humanos Localización Germany, Lower‐Saxony, Hildesheim Mediación
La mediación escolar apunta a reducir o detener un conflicto dentro de la escuela entre dos personas. El conflicto puede estar entre dos alumnos o estudiantes, dos profesores, un profesor y un alumno/estudiante, un profesor y un padre. La mediación ayuda a ambos participantes en el conflicto a clarificar la situación y mediante el acuerdo mutuo ayuda a buscar posibles soluciones para satisfacer a ambas partes en el conflicto. El proceso de mediación se considera acertado si ambas partes están satisfechas con el resultado y si aprenden algo de la situación.
88
La mediación está basada en una adhesión libre de los protagonistas, o lo que algunos participantes llaman un acuerdo voluntario. "La buena voluntad es uno de los principios básicos de la mediación y cuando se ignora esta mediación pierde su papel y objetivo " según Nada Glusic (Ljubljana, Slovenija). También se define por la garantía de una cierta neutralidad, la imparcialidad y la confidencialidad.
¿Es la mediación escolar una alternativa a otras medidas, en particular hacia una medida de disciplina y penal?
Para algunos participantes la respuesta es sí. Aquí la mediación escolar tiene uno de aquellos 3 roles principales en relación a las medidas de disciplina:
La mediación se ofrece a estudiantes como alternativa a una medida de disciplina ‐ si los estudiantes tienen éxito en el proceso de mediación, no se requiere una medida de disciplina;
Después de darse una medida de disciplina, la mediación se ofrece como una oportunidad para solucionar la relación, pero tiene efecto en la medida disciplinaria;
Se da una medida de disciplina, y después se ofrece la mediación y si se realiza satisfactoriamente, la medida disciplinaria se cancela.
Para otros participantes, la mediación no es una alternativa a las medidas
disciplinarias o procedimientos penales. Según Louis Leblevec (La Rochelle, Francia), "la mediación no regula los problemas en vez del protagonista y no sustituye a las autoridades apropiadas (Policía social, Justicia, trabajadores sociales".
Los mediadores pueden ser profesionales, pero no necesariamente como es el caso para la mediación de iguales. La mediación de pares se presenta en las escuelas para fomentar y desarrollar las habilidades de alumnos/estudiantes para solucionar problemas de modo tolerante y constructivo.
Este es el proceso en el que ocurre un conflicto, pelea o malentendiendo entre al menos dos alumnos/estudiantes. Ambas partes tienen que estar preparadas para solucionar la situación de un modo tranquilo, tolerante y de manera productiva que pueda llevar a una decisión concreta voluntaria y responsable. Ambas partes convienen que mediante la comunicación el conflicto se solucionará. Para alcanzar tal solución un tercer par neutral es necesario, quién mediante varias habilidades, conocimiento y técnicas ayuda a explicar diferentes puntos de vista, expresar los deseos de los participantes y necesidades para encontrar los mejores resultados.
El mediador aparece como una tercera parte que facilita el diálogo entre los protagonistas; la resolución de conflictos todavía pertenece a las dos partes del conflicto. Algunas misiones de los mediadores son las siguientes: ayudar a los alumnos/estudiantes en un conflicto, la clarificación de sus objetivos, medios y
89
posibilidades, ayudarles a entender y tener en cuenta a la otra parte y finalmente formar decisiones claras, aceptables para ambos lados.
Uno de los componentes de éxito de la mediación es el desarrollo de la red
entre todos los compañeros que tratan el bullying y la violencia. Trabajar dentro de unas garantías de red la difusión de los casos de conflictos tanto a nivel escolar como fuera de él. Ello puede ser fundamental cuando un conflicto no puede ser regulado por el mediador que necesite entonces aprovecharse de las propias autoridades. Como Louis Leblevec (La Rochelle, Francia) mencionó "una gran mayoría de las situaciones encontradas por los mediadores se regula gracias al trabajo en la red”.
90
Cuadro 4: EJEMPLO DE MEDIACIÓN ESCOLAR. SAINTGILLES, BÉLGICA Palabras clave: Mediación escolar/ jóvenes/ prevención y acompañamiento Territorio: Estudiantes de todos los colegios de Saint‐Gilles (educación por denominación o local) y estudiantes que viven enSaint‐Gilles pero asisten a colegios fuera de la ciudad (esas dos `condiciones´son aceptadas con flexibilidad por los mediadores escolares) Objetivos de la acción Contestar a las peticiones de los estudiantes Responsable de la acción El contrato de prevención y de seguridad Saint Gilles (SPC) tiene dos mediadores escolares, cuya oficina está situada en las premisas de Youth Local Mission (YLM) Coalición Además, los mediadores escolares trabajan en colaboración con los otros planes de acción establecidos en el contrato de seguridad y de prevención en relacion con situaciones particulares (consultar un departamento u otro: asistencia legal en primera línea, mediación social, educadores de calle…) o situaciones de trabajo colectivo (encuentro del personal del contrato sobre temas especiales, encuentro sobre el plan de compromiso escolar de acción organizado por el diputado mayor para la educación pública, y finalmente la colaboración con el sector de la comunidad local durante las campañas informativas ). Estrategia de aplicación: En consecuencia los mediadores escolares son “externos” a los diferentes establecimientos educativos. La articulación entre los mediadores financiada por el SPC y los mediadores internos en los diferentes colegios se lleva a cabo como sigue: cuando el problema es más inherente a las dinámicas internas del colegio, entonces los mediadores internos se ocupan de éste (están financiados dentro del marco de la comunidad francesa, de las políticas de discriminación posita o de los fondos de los colegios). cuando el problema es una situación de conflicto importante (y ambas partes lo han solicitado) entonces los mediadores externos se ocupan de ello. Como estos criterios no se excluyen entre si, la intervención del mediador escolar del SPC también se basará en el deseo explícito y petición del joven. La base de su trabajo obtiene la forma de individuos en su obligación, a los que los jóvenes pueden acudir y contarles sus problemas (especialmente en relación con el
91
colegio). Esta ocupación se desarrolla los Lunes de 9‐12, los miércoles y los jueves de 2 a 4:30. La persona interesada también puede llamar para pedir cita. La petición de información es más importante a comienzos del año escolar que a finales debido a las situaciones generalmente unidas a éste (renunciar a la asistencia, apelar contra la decisión de la reunión del personal). Con los problemas de primera plana, especialmente durante sus obligaciones, los mediadores escolares fijan más acciones colectivas como sesiones de información (sobre varios temas como estructura de la educación, guía de asignaturas, dificultades escolares y becas) o encuentros por ejemplo entre jóvenes y los miembros del centro medico‐psicológico‐social También están a cargo de asegurar la repercusión de los reconocimientos a otros niveles, especialmente a través de la participación en varios coloquios. Siguiendo la intervención de los mediadores escolares, también se han fijado diferentes mecanismos de recogida de información ligados a la escuela (especialmente en relación con sus obligaciones con la escuela y a las deficiencias en este campo). Presupuesto: El plan de acción de los mediadores de la escuela (2 mediadores + gastos corrientes) es financiado por la Región de Bruselas capital dentro del marco de seguridad y el contrato de prevención de la ciudad de Saint‐Gilles Impactos significativos Los tipos más frecuentes de solicitudes (al menos a lo largo de aquellos cuatro meses, desde las peticiones con prioridad varían según el período del año considerado) son: dirección de la escuela, proyectos de vida (28 situaciones); información sobre educación (25 situaciones); variedad en estudios (17 situaciones) y apelar contra las decisiones de reuniones de personal (15 situaciones). Las estadísticas que han sido establecidas por el servicio permiten dar algunos detalles en cuanto a los jóvenes que se dirigen a ellos. De febrero a agosto de 2002, de 110 personas que fueron a este servicio para asuntos de educación: 63 eran hombres, 47 eran mujeres 14 estaban en la guardería o escuela primaria, 78 en educación secundaria, 18 en enseñanza superior y de avance social; Además de estas situaciones vinculadas a la educación, los mediadores escolares también se preocupan ‐ sólo de vez en cuando – de algunas peticiones emitidas por adultos (preguntas vinculadas a la formación, la ayuda administrativa, y la salud). Sin embargo, se está realizando una reducción en este campo de actividad. Perspectivas El trabajo comunitario para la mediación escolar mantendrá sus actividades (el enfoque individual y colectivo) desarrollando en particular las dos últimas líneas de trabajo, es decir:
92
La línea principal de prevención colectiva: la puesta en práctica de campañas de información para los colaboradores en contacto con el público escolar (actividades líderes en centros juveniles…). Estas sesiones de información conciernen principalmente las regulaciones estatutarias y legales en cuanto a la educación y la estructura de la educación, que se caracterizan por su complejidad y están en constante e evolución. ‐ Recoger reflexiones y declaraciones de base y pasarlas a las autoridades concernientes respecto a algunos temas como la percepción social de los contribuidores de los factores de éxito y fracaso escolar (fijando un cuestionario, analizando las respuestas de los contribuidores sociales y reflexionando con los avalistas sobre los posibles resultados y acciones a aplicar) y de la situación problemática de los alumnos mayores de 18 años dentro del sistema escolar. CCTV (circuito cerrado de televisión)
Poner en práctica o no CCTV en la escuela y sus alrededores para combatir la violencia escolar es una question que no puede ser obviada, ya que se trata de un tema de relavancia. La idea que está detrás del uso de las vídeo camaras es que la violencia es menos probable que ocurra si ésta puede ser observada y registrada. Las CCTV seguramente se introducirán algún día en una escala “amplia”. Incluso si hoy y en la mayor parte de países, el número de escuelas que han puesto en práctica CCTV todavía es sumamente limitado, el número de discusiones sobre la introducción de CCTV en la escuela aumenta a nivel político.
Las autoridades locales pueden estar implicadas en tales proyectos dando su acuerdo, material o ayuda humana, y financiar …
Hoy, las preocupaciones son menos sobre cuestiones éticas que la verdadera eficacia de CCTV, incluso si se admite que la excesiva vigilancia podría aumentar las preocupaciones sobre la intimidad donde la gente tiene bastantes expectativas de intimidad (como cerca de vestuarios o en cuartos de baño).
En el mejor de los casos CCTV sólo puede ser parte de la solución. El control técnico o incluso humano no puede ser la solución fundamental y única. Uno de las preocupaciones es sobre el hecho que las escuelas pueden mirar CCTV como una solución definitiva y confiar en ello para prevenir el bullying sin continuar o desarrollar otras medidas.
Basado en las experiencias de los participantes de la segunda conferencia en línea, CCTV no aumenta el sentimiento de seguridad de los estudiantes ya que CCTV normalmente se introduce porque la dirección lo quiere, no porque los estudiantes piensen que proporciona seguridad.
93
CCTV es por encima de todo una buena manera de evidenciarse después del hecho. Un Estudio de Política de Justicia Americana Criminal es bastante formal:
“Aunque es bien conocido que las cámaras son útiles para documentar acontecimientos después del hecho, otras utilidades de las tecnologías de seguridad en la escuela son prácticamente desconocidas. En otras palabras, "un informe exhaustivo sobre los efectos de las cámaras de seguridad en institutos" probablemente no ha sido realizado."
Se lamenta esta falta de información científica y realista. En aquel contexto,
los que deciden no pueden basar su opinión en una discusión fiable. De hecho no hay mucha información sobre la efectividad de cámaras, pero eso no es sólo verdad para las escuelas. Una evaluación a gran escala de CCTV9 en el Reino Unido concluyó:
"Evaluado sobre los testimonios presentados en este informe, CCTV no puede ser considerado como un éxito. Esto ha costado mucho dinero y no ha producido los beneficios esperados. (...) La mayoría de los proyectos evaluados no redujeron el crimen y hasta donde había una reducción no era normalmente debido a CCTV; tampoco los proyectos de CCTV hicieron que la gente se sintiera más segura, mucho menos cambiar su comportamiento. El uso de CCTV necesita ser respaldado por una estrategia que perfile los objetivos del sistema y cómo estos se realizarán. Esto necesita tener en cuenta los problemas de delincuencia local y medidas de prevención ya impuestas No debería esperarse mucho de CCTV. Esto es más que una mera solución técnica; ello requiere que la intervención humana trabaje con máxima eficacia y los problemas con los que trata son complejos. Si se manejan correctamente, ello tiene el potencial junto a otras medidas y en respuesta a problemas específicos para ayudar a reducir crímenes y aumentar el sentimiento de seguridad; y esto puede generar otras ventajas. Para que estos se alcancen, tiene que haber mayor reconocimiento que reducir y prevenir el crimen no es fácil y que esas soluciones mal concebidas son poco probables para trabajar sin importar cuál sea la inversión"
Parece que la ventaja más grande de tener CCTV en la escuela es una disminución en la propiedad dañadas y el vandalismo dentro de la escuela (y por lo
9 Home Office Research Study 292, “Assessing the impact of CCTV” por Martin Gill y Angela Spriggs
94
tanto rentable) pero no necesariamente un ambiente seguro en la escuela para los niños. ¿Pero tienen las ventajas de tener CCTV la habilidad de mantener el sistema y superar con creces los efectos negativos y los costes?
Sander Flight (DSP Groep, Netherlands) dio este ejemplo: "Una escuela instaló 16 cámaras fuera de la escuela. Los gastos fueron de 16.000 euros, pero el sistema ha reducido el daño causado por los robos a coste cero. El año pasado, la escuela sufrió robos por la cantidad de 40.000 euros, según la escuela. Así en este caso, las ventajas pesaron más que los gastos”.
Una de las principales preocupaciones de poner en práctica CCTV concierne a las formas no físicas y más perspicaces de bullying (como tipos verbales y sociales incluyendo la exclusión social). Con los CCTV puestos en práctica se pueden ignorar o prestárseles menos atención. Estos tipos de intimidación pueden hacerse más frecuentes dentro de las escuelas debido a la naturaleza difícil de detectarlos con CCTV.
Si las escuelas van a poner en práctica CCTV, es esencial para ellos saber cuáles son las ventajas así como los efectos potenciales negativos. Como Linda Finger (SELF Center, Australia) argumentó "las escuelas aún necesitan responsabilizarse para afrontar el bullying usando otros medios. No pienso que CCTV sea un ingrediente mágico para la prevención del bullying pero es más bien una herramienta".
Un instrumento que, como otro cualquiera, necesita gestión. Es más, si, por
ejemplo, debido a presupuestos apretados, nadie está disponible para en realidad mirar las pantallas, y si esto se hace saber, las cámaras de vídeo podrían perder su valor disuasivo. Se dice que las cámaras sin control tienen menos eficacia.
4. LAS PRINCIPALES PREGUNTAS DE LAS AUTORIDADES LOCALES AL ABORDAR LOS PROBLEMAS DE SBV
¿Cómo obtener un diagnóstico local en SBV?
Muy a menudo hoy, los programas en las escuelas o en las comunidades aún se inician sin saber cuál es el problema exactamente. Este hecho es admitido, deplorado y tomado cada vez más en consideración por los profesionales.
Para tener un diagnóstico, la policía y los informes del personal no son fuentes suficientes. Sander Flight (DSP Groep, Netherlands) relató que en la investigación que él había dirigido "También se ha preguntado si los incidentes habían sido informados a un miembro del personal o incluso a la policía. Aproximadamente uno de cada seis incidentes (15 %) fue informado a un miembro
95
del personal y aproximadamente uno de cada cien incidentes fue informado a la policía (1 %) ".
Por lo tanto, parece que las inspecciones siempre darán una mejor imagen de la realidad que las otras dos fuentes. Pero si aceptas las limitaciones de otras fuentes (y se les hacen algunas correcciones), también puedes usar incidentes registrados por el personal o registros de la policía. Él nos advirtió “justamente sé consciente de que pierdes aproximadamente el 85% ó el 99 % de lo que realmente continúa. En una nota más prometedora, sin embargo: "lo más serio" un incidente, lo más grande la posibilidad de que el personal o la policía hablara sobre ello. Así puede usar cualquiera de las tres fuentes para enterarse de qué problemas deberían abordarse primero. Mientras sepas lo que no sabes ".
Las investigaciones tienen diferentes beneficios:
‐ Los resultados pueden ayudar a crear conciencia sobre el problema del bullying
‐ Éstas ayudan a aumentar la motivación y justificar los esfuerzos de intervención
‐ Pueden identificar la extensión del problema y pueden contribuir a descubrir los problemas clave
‐ Hacen posible juzgar más tarde si el programa tuvo éxito o no
Sin embargo, obtener más información sólo de la policía y de los informes de personal puede ser muy caro. Como Oana Mateescu (Concept Foundation, Romania) explicó , "como mi habilidad está en Ciencias de la Comunicación, yo sé que en este campo la investigación es muy importante, que una investigación cuando se empieza a planificar un proyecto es un deber y que, por otra parte, hay muchas voces que dicen que no hay bastante presupuesto para tal investigación. Parece que cada disciplina tiene sus actores de reserva."
En la presentación que el Prof. Peter Smith hizo en la conferencia OECD “Tackling School Bullying and Violence” se ofrece una visión general de algunos métodos que se aplican para probar la agresión y victimización en la escuela:
‐ Informes de adultos (maestro y padre/madre): Valores limitados como adultos se dan cuenta de una pequeña parte de lo que va a pasar ‐ Auto‐informes: ampliamente usados en cuestionarios anónimos, ejemplo. Olweus ‐ Nombramiento de iguales: quizás el método más fiable para el trabajo de clase ‐ Observaciones directas: evitar informar de las predisposiciones, pero es difícil y lleva mucho tiempo ‐ otros métodos: en entrevistas a fondo, grupos de discusión informes de incidentes, etc.
96
Una cuestión crítica es conocer las diferencias entre aquellos métodos y cuál es el mejor
¿Una encuesta da los mismos resultados según quién pregunta y recoge los datos? De acuerdo con la mayor parte de la Conferencia en línea, el mejor método es el auto‐informe. Como explicó Thomas Jaeger (ZEPF, Alemania) durante la segunda conferencia en línea "la forma más común de conseguir información son los autoinformes de los estudiantes; la situación óptima es cuando la autoencuesta es supervisada por los propios investigadores o los estudiantes que están presentes cuando se rellenan los cuestionarios”.
Según un artículo, Pellegrini, A. D., y Bartini, M. (2000), una comparación empírica de los métodos de probar la agresión y la persecución en las escuelas ‐ Diario de Psicología Educativa, 92, 360‐366: "las medidas de autoinforme son tan eficaces como la mayor parte de otros métodos empleados. Creo que ellos deberían ser la base de cualquier estudio. Las valoraciones del observador deberían ser seguidas con medidas de auto‐informe”. Cuadro 5: PUNTO DE VISTA: ASPECTOS SOBRE LAS INVESTIGACIONES EN LÍNEA, POR SANDER FLIGHT Esta es una buena manera de llegar a los estudiantes (escuelas secundarias). Ellos pasan mucho tiempo con ordenadores y al parecer se sienten libres para decir la verdad. Incluso más que en un aula, que también intentamos. La pregunta principal, sin embargo, es ¿cómo llegar a los estudiantes correctos? Lo que hacemos es abrir una encuesta y pedir a los maestros que animen a sus estudiantes a rellenar el cuestionario en la escuela o en casa. Esto funciona bien, el software es seguro y la gente sólo puede meter las respuestas una vez. Esta herramienta en línea para medir los problemas en la escuela tiene muchas ventajas: es rápida, es divertida, es fácil de repetir y los resultados están disponibles para el análisis inmediatamente.
Un buen diagnóstico de seguridad puede llevar entre 6 meses y 1 año para completar. Este análisis cuidadoso permite el desarrollo de estrategias y proyectos. ¿Cómo establecer una relación de larga duración?
La definición de comunidades y desarrollar y mantener sociedades no es tarea simple. Mucho se puede aprender de éxitos y fracasos pasados. Incluyendo las sociedades de la comunidad, entendiendo los enlaces subyaciendo los problemas, mirando las fuerzas y recursos de las comunidades e individuos así como factores de riesgo, trabajando en el análisis y planeando el proceso más que centrarse únicamente en programas que proporcionan resultados rápidos, y dirigir
97
la financiación y la evaluación son actividades importantes que deben ser estudiadas detenidamente.
Los alcaldes están estratégicamente colocados para diferenciar estos esfuerzos. Ellos pueden proporcionar el liderazgo para identificar y movilizar a compañeros clave; autorizar el desarrollo de una revisión de cuentas de seguridad rigurosa que incluye un plan de acción con objetivos a corto y a largo plazo; asignar personal para poner en práctica, supervisar, y evaluar el plan; y actuar como un conducto para cambiar habilidad y buenas prácticas.
La buena voluntad de cooperar contra el bullying es a menudo el fruto de un proceso largo. Al principio, las escuelas automáticamente no perciben la necesidad urgente de aquel tipo de ayuda y conexión. Además, el director de la escuela puede temer por la extensión de la cuestión y así "puede preocupar que los problemas de los estudiantes de la escuela pudieran ser conocidos por el público y entonces la escuela empezaría a tener una mala reputación" dijo Thomas Jaeger (ZEPF, Alemania).
El proceso por el que la sociedad trata la violencia escolar y se formaliza es el mismo en varios países. Sólo después de algunos incidentes bastante severos en las escuelas es más frecuente una discusión pública más amplia sobre los programas anti‐bullying en estas escuelas.
La sociedad no está formada en cada país. Algunos de ellos pueden parecer "un ejemplo" para otros. Es más, en algunos países, la sociedad es casi obligatoria mientras que en otros no puede mencionarse.
Por ejemplo, en Francia, muchas ciudades han puesto en práctica lo que llaman "el reloj educational", controlado por un coordinador, en el marco de estructuras o disposiciones que ya existen en la ciudad y que aparecen las mejor adaptadas.
En Alemania, la prevención de violencia a nivel municipal está bien organizada. En la mayoría de las comunidades más grandes tienen consejos de prevención de crímenes en los que los representantes de las escuelas, autoridades locales, asistencia juvenil, policía etc. Se juntan y planifican actividades orientadas a un problema.
En Amsterdam, dividieron la organización en dos niveles: "En la escuela" "y alrededor de la escuela". En el nivel "en la escuela", organizan dos reuniones mensuales, una para los coordinadores de seguridad de las escuelas y otra para los directores. Los coordinadores de seguridad hablan principalmente de cuestiones actuales y utilizan el grupo para hablar de los incidentes que ocurrieron. Los directores sobre todo hablan de política de seguridad, cooperación con otros (p.ej. la policía) y la financiación. En el nivel "alrededor de la escuela", hay reuniones bimestrales donde dos representantes del nivel "en la escuela" quedan con un grupo de representantes de la administración local, la policía, asistencia médica,
98
transporte público, etc. Este nivel es menos exitoso: una vez que has hablado de los principales problemas e intentaste solucionarlos, la discusión puede llegar a ser un poco vacía.
Por otra parte, en Corea, tienen problemas para tener una reunión regular dentro de la escuela.
Una cuestión es bastante fundamental para los participantes: ¿cómo estimular la sociedad? Incluso cuando hay una sociedad estructurada, la pregunta continua sobre el intervalo entre el esquema teórico y los aspectos prácticos. Por encima de todo la sociedad puede sufrir la falta de participación de algunos compañeros. ¿Cómo medir la efectividad de las diferentes acciones?
Muchos programas de prevención demuestran signos de éxito, aunque las escuelas con frecuencia los desarrollaban sin pruebas de su potencial, ya que carecen datos empíricos sobre la eficacia; la recopilación de tal información no se ha considerado un empleo válido de recursos escasos.
También, ya que la lucha de comunidades para mantener sus escuelas con presupuestos reducidos, ha aumentado la necesidad de una evaluación adicional. Pero los financieros no proporcionarán recursos para programas, incluida la prevención de la violencia, sin datos de una evaluación de calidad demostrando su eficacia y promesa.
Determinar qué tipo de programa o combinación de los componentes del programa es lo mejor para una escuela particular que requiere una evaluación de las circunstancias de la escuela, el alumnado, y los recursos. ¿Cómo diseñar una intervención que implique a la comunidad y a la escuela para ser capaz de identificarse si esto realmente marca la diferencia?
Evaluar una acción significa determinar "¿La formación, la mediación o CCTV reducen o no el bullying y la violencia?" "¿O cómo funcionan ellos?”
Las evaluaciones deben seguir cuando el programa funcione de modo que los cambios puedan hacerse para explicar nuevos progresos y mejorar los resultados.
Tales datos de evaluación pueden entonces ser usados para respaldar solicitudes para financiar la continuación del programa. Este resumen examina el papel de la evaluación en entender qué funciona en la prevención de la violencia, y ofrece algunas directrices para dirigir una evaluación básica de programas de prevención de violencia basados en la escuela.
99
Pero esta cuestión no está bien resuelta por el especialista de la evaluación, el debate está todavía abierto.
Parece que:
Toda la escuela es definida de manera diferente por cada estudio; no hay ninguna estrategia coherente usada en un solo estudio. De las acciones individuales llevó a la investigación utilizada, incluyendo la medida del bullying.
No es que haya un interés limitado en determinar la eficacia de los
esfuerzos para reducir la violencia escolar, pero hay a menudo recursos limitados para hacerlo así. Una observación común de los administradores de la escuela consiste en que hay poca justificación para usar los escasos recursos en la evaluación cuando los fondos podrían ser gastados en la provisión de programas y servicios.
En cualquier programa de intervención, las tres preguntas más básicas preguntadas son:
‐ ¿Cuáles son los resultados del programa y qué cambia? ‐ ¿Qué cualidades del programa lo hacen funcionar o ser efectivo? ‐ ¿Es efectivo el coste del programa?
Cuatro tipos básicos de evaluación pueden ser integrados en la estructura
existente de la mayoría de escuelas y programas para dirigir estas preguntas. Son la evaluación de necesidades, la evaluación de resultados, la evaluación del proceso y el análisis de coste‐beneficio. Evaluación de necesidades:
Una evaluación de necesidades (o evaluación formativa) ayuda a una escuela a determinar sus necesidades respecto a la reducción y prevención de la violencia. Muchas escuelas deben omitir este primer tipo de evaluación, creyendo que saber lo que ellos necesitan para hacer algo para reducir la violencia es suficiente. Sin embargo, haciendo algunas preguntas primero debería ayudar a la escuela a desarrollar una estrategia más efectiva a largo plazo.
Por ejemplo: ¿Cuál es la naturaleza y prevalencia de la violencia y victimización en la escuela o en el barrio? ¿Cuál es el impacto de la violencia en la adaptación del niño y la salud mental y el aprendizaje? Evaluación de resultados :
El segundo tipo de evaluación se llama evaluación de resultados. Esto responde la pregunta "¿qué cambió debido a la intervención? “¿Redujo el programa el problema de conducta de los niños, la agresión, la delincuencia, o la
100
violencia?" “¿Aumentó el programa la asistencia de los estudiantes y mejoró los grados de la escuela?" "¿Resultó esto en visitas de disciplina reducidas al director?" "¿Resultó esto en un aumento de la competencia social o mejoró el don de gentes?"
Todo esto son preguntas apropiadas de evaluación de resultados. Teniendo claro para lo que el programa se propone dirigirse (y no dirigirse) es esencial para medir su eficacia. Evaluación de procesos:
El proceso de evaluación intenta dirigir la pregunta "¿qué funciona mejor en nuestro programa y por qué funciona?" ¿Está la eficacia de programa relacionada con la calidad del profesor o la formación de personal, el número de años que un individuo ha estado enseñando, el apoyo fuerte de la administración para el programa, el alcance del programa (p. ej., toda la escuela o limitada a lecciones en una aula), o la participación activa paternal en la puesta en práctica del programa y su apoyo? Análisis de costebeneficio
El último tipo de evaluación básica es el análisis coste‐beneficio. Una evaluación de beneficio‐coste contesta a la pregunta "¿es rentable el programa coste?" Esto podría incluir una evaluación de cuánto cuesta el programa para ponerlo en práctica por estudiante o escuela, o cuánto ahorra el programa en otros gastos relacionados (p.ej., el vandalismo). ¿Cómo involucrar instituciones europeas junto a las autoridades locales?
La violencia escolar y el bullying se han convertido en un problema global en años recientes. Como Mona O’Moore mencionó durante el primer Seminario europeo sobre bullying de la conferencia OCDE en Stavanger "es necesaria una respuesta global unificada y coordinada".
Aprovechando tener muchos representantes de diferentes países europeos, se elevó la cuestión de una política europea de prevención de SBV.
¿Cuáles serían las expectativas de las autoridades locales en este campo? ¿Sería más dinero, más cambio de prácticas, o una guía europea sobre SBV? Una política europea tendría la ventaja de acelerar el progreso de legislaciones nacionales, en particular aquellas que llegan tarde para abordar el bullying y la violencia en la escuela.
Pero no hay hoy una política específica europea para la mayoría de cuestiones sociales y parece que esta clase de regulación legal no vendrá pronto. El
101
Derecho civil es un área muy nacionalista, y la política europea se centra sobre todo de momento en la regulación comercial, financiera, etc.
Iniciativas internacionales como trabajos en red, cooperación, proyectos etc. pueden inspirar o al contrario pueden disuadir a otros para establecer más o menos la misma acción.
Como Thomas Jaeger (ZEPF, Alemania) dijo: "a veces hay ideas sumamente creativas e innovadoras de las cuales nunca oímos hablar antes tal vez debido a la simple razón que no conocemos la lengua de este país ".
El primer paso puede ser dar una oportunidad a las plataformas, como foros, conferencias etc., a personas concretas para ellos poder intercambiar experiencias. Cuadro 6: PUNTO DE VISTA: UNA REVISIÓN DE LAS BUENAS PRÁCTICAS CIENTÍFICAMENTE EVALUADAS PARA PREVENIR Y REDUCIR EL BULLYING EN LA ESCUELA EN LOS ESTADOS MIEMBROS DE LA UNIÓN EUROPEA, POR EUROPEAN CRIME PREVENTION NETWORK En términos de legislación y de formación en política, es posible decir que directrices recientes y existentes han ayudado a concienciar sobre la cuestión del bullying en la escuela. Sin embargo, poco puede decirse sobre qué medidas son las más eficaces en relación con el problema. Para hacer cumplir las políticas que actualmente existen en muchos Estados miembros de la Unión Europea, es necesaria la formación de gente relevante y el suministro de servicios de apoyo. Mientras, efectivamente, debería reconocerse que ninguna política funciona en todas partes, el éxito o el fracaso de directrices legislativas y de política probablemente dependen de varios factores, incluyendo la historia cultural y social de los estados individuales y sus regiones. Es, sin embargo, posible recomendar que un cambio mucho mayor de información entre estados [debería existir] tanto a un nivel oficial y privado, de la política y sus efectos, que debería ayudar a estimular la discusión en aquellos que pueden trabajar. El cambio de información, habilidades e incluso recursos dentro de Europa han facilitado el desarrollo de la base del conocimiento que existe dentro de este continente en cuanto a nuestro entendimiento de la prevalencia del bullying en la escuela, el desarrollo de programas de intervención contra esto, y la capacidad de los investigadores de informar a legisladores y políticos a los que concierne esta cuestión.
102
La Comisión Europea ha jugado un papel activo e importante uniendo conocimiento y habilidades.
Según Louis, en una de las contribuciones a la conferencia online ya mencionada, una guía multilingüe sobre prácticas europeas sería un instrumento bueno para el desarrollo del trabajo en la red. Además, los programas de cambios juveniles no deberían ser descuidados cuando amplían la representación que los jóvenes tienen del mundo. Sería muy útil que existiera una guía de varios programas de cambios juveniles sobre un nivel europeo. 5. CONCLUSIÓN
La pregunta sobre por qué las autoridades locales tienen que estar implicadas en el campo de SBV parece ser menos y menos preguntada, así como la respuesta es cada vez más obvia en cada país europeo.
Por obligación o voluntariamente, la escuela pide cada vez más recursos externos. La comunidad educativa ha comenzado a constituirse, inicialmente alrededor del personal que trabaja en los mismos edificios, luego incorporando profesiones e instituciones externas, así como autoridades locales.
El trabajo con padres, madres, grupos de habitantes se ha visto multiplicado, pero siempre con debilidad debido a la falta de metodología y relevo de personal.
Hoy, todo el mundo está de acuerdo en el principio "pensar globalmente para actuar localmente " incluso si parece difícil para ponerlo en acción.
Si la sociedad local se mira hoy en día como un modo ineludible de tratar SBV, parece que no es tan fácil mantenerla, cuando la sociedad a menudo es una cuestión de voluntad individual. Las autoridades locales son a menudo la unión entre los diferentes compañeros; ellos convencen, coordinan, animan, inician…La intervención de autoridades locales es extensa, y puede ir varios a través de varios campos tales como formación, mediación o incluso cámaras.
Independientemente del camino que las autoridades locales elijan para intervenir, una cuestión permanece aún; la evaluación de la acción: ¿funciona o cómo funciona?
Es probable que el papel de las autoridades locales en SBV vaya a ser más elocuente en los siguientes años. Sería además eficaz si ellos consiguieran respuestas a sus pocas preguntas y por qué no de las Instituciones europeas. 6. REFERENCIAS
103
The involvement of local authorities dealing with SBV: ‐ Recommendation 135 on local partnership for preventing and combating violence at school, debated and approved by the Chamber of Local Authorities on 21 May 2003 ‐ A Guiding Framework for Policy Approaches to School Bullying & Violence, by Mona O’Moore, Trinity College Dublin Report on Violence in Schools from the Analytical College of Urban Safety, (1993) ‐ What are the Obligations of Local Authorities and Schools in Relation to Bullying?, A Discussion Paper based on the proceedings of an Anti‐Bullying Network Seminar for Invited Delegates, held in Moray House School of Education at the University of Edinburgh, (2003) ‐ Violence in schools – a challenge for the local community, Local partnerships for preventing and combating violence in schools Conference 2‐4 December 2002 Council of Europe Strasbourg (France) Council of Europe Publishing ‐ Smith, Pepler & Rigby Eds. Bullying in schools: how successful can interventions be? Cambridge, Cambridge University Press, (2004), School mediation: ‐ Association for Conflict Resolution. (1996). Recommended standards for school‐based peer mediation programs. Retrieved from http://acresolution.org ‐ School Mediation Associates' web site ‐ MEDIATION‐EU.net, European network. CCTV : ‐ Crime Reduction Toolkits, Home Office, England ‐ School Works Online Poll, what think students about CCTV and their safety? ‐ Assessment of CCTV through Europe, Conference for local authorities by the European Forum for Urban Security, 2005
104
VIOLENCIA ESCOLAR Y BULLYING: EL PAPEL DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN Monica Cugler y Oana Mateescu CONCEPT Foundation, Bucarest INTRODUCCIÓN MEDIOS DE COMUNICACIÓN Y SBV CONCLUSIONES REFERENCIAS 1. INTRODUCCIÓN
Este capítulo intentará dar una visión general sobre el papel que tienen los medios de masas en la violencia escolar y el bullying.
El capítulo mostrará brevemente la industria de los medios de masas y sus funciones principales. Además señalará cuáles son los medios de comunicación con los que los jóvenes interactúan frecuentemente junto con el papel que juegan los medios en el modelado del comportamiento y de las actitudes de los jóvenes. También presentaremos los resultados de algunos estudios de investigación relacionados con los efectos de la violencia sobre los medios de comunicación y hablaremos sobre la manera en que los medios influyen en el desarrollo o la prevención del comportamiento agresivo en los niños. El capítulo intentará presentar brevemente sobre la educación en los medios y cómo este campo puede contribuir a la concienciación y a la prevención de este fenómeno
El capítulo guarda conexión con la cuarta conferencia on line SBV: El Papel de los Medios de Comunicación, desarrollada dentro del proyecto VISIONARIES‐NET. Un resumen sobre estas conferencias online se encuentra en http://www.bullying‐in‐school.info/en/content/forum‐conferences/online‐conferences.html
La cuarta conferencia online del proyecto VISIONARIES‐NET pretendió reunir a los participantes de varios países europeos interesados en la forma en que los medios informan sobre el SBV o "School Bullying and Violence” (violencia escolar y bullying ). La conferencia también hospedaba a expertos sobre SBV los cuales compartieron sus conocimientos y experiencia y aportaron consejo profesional sobre cómo debe tratarse la información sobre el SBV.
La conferencia estaba centrada en los siguientes temas: ¿cuál es el papel de los medios de comunicación en la violencia escolar y el bullying?¿cómo pueden participar los medios en la prevención del SBV?¿Cómo puede la información de los
105
medios de comunicación influir en el desarrollo o la prevención de la violencia sobre SBV?
Uno de los propósitos de la conferencia era que ésta no quedara restringida a un grupo limitado de expertos sino que incluyera a un público más amplio de usuarios de Internet. Con este propósito los resultados seleccionados de la conferencia fueron publicados en una weblog dentro del portal VISIONARY, con la idea de informar a los usuarios del blog sobre los resultados de la conferencia y sobre todo para poder continuar la discusión con un público más amplio. El blog de la conferencia puede visitarse en http://blog.bullying‐in‐school.info/ 2. MEDIOS DE COMUNICACIÓN Y SBV Una pequeña introducción al campo de los medios de comunicación de masas
Los medios de masas representan los medios principales de comunicación de masas, los cuales están concebidos y diseñados para llegar a una gran audiencia.
Por ello la expresión “medios de masas” puede referirse a:
Canales: Internet Televisión Radio Periódicos Revistas
Productos:
libros películas CDs DVDs vídeocasetes etc
Breve historia
Aunque las obras escenificadas en el Mundo Antiguo y los libros impresos en Asia sobre el 800 AC o incluso antes podrían ser consideradas como los primeros medios de comunicación de masas, debido a la pequeña audiencia que alcanzaban podemos considerar que el acontecimiento de los medios de masas fue alrededor del 1400 cuando aparecieron los primeros textos impresos en Europa. Merece la pena destacar el año 1453 cuando Johannes Gutenberg, utilizando una
106
imprenta, imprimió el primer libro. Esta máquina revolucionó la manera en que la gente recibía los materiales impresos.
El primer periódico apareció en Inglés en el 1620 abriendo así el camino hacia la enorme industria de hoy en día.
En los siglos XVII y XVIII la prensa escrita se desarrolló enormemente. Inglaterra es el primer país que publica un periódico diario, así como el primer país que publica un periódico que se convierte en un modelo para el periodismo profesional, “The Times”. En el siglo XIX aparecieron las máquinas fotográficas, el teléfono, el cinematógrafo y el telégrafo.
El siglo XX fue el periodo en el que los medios de masas alcanzaron su estado de desarrollo actual acompañados por los inmensos descubrimientos tecnológicos. Este siglo trajo también el duplicado de la información en formato electrónico, como la radio y la televisión.
Otro gran descubrimiento del pasado siglo relacionado con los medios de comunicación de masas fue la aparición de Internet. La WWW da a cualquiera la posibilidad de dirigirse a una gran audiencia. La aparición de Internet ha permitido que las noticias de última hora lleguen a cualquier parte del mundo en pocos minutos. Se cree a menudo que este crecimiento tan rápido de una comunicación instantánea y descentralizada probablemente cambie los medios de comunicación de masas y su relación con la sociedad.
Las principales funciones de los medios de masas son: información anuncios propaganda entretenimiento educación
Los efectos de los medios de masas han sido estudiados durante un largo tiempo. Denis McQuail, uno de los investigadores y autores principales en la comunicación de masas, dice que existen varios efectos de mensajes de los medios de masas. Puede haber efectos a nivel institucional o colectivo, o afectos a nivel individual; También puede haber efectos lentos o rápidos, efectos normales, usuales, o efectos obtenidos a través de una acción controlada.
Describimos abajo una de las teorías más importantes que se han estudiado en conexión con los medios de comunicación de masas: El modelo de la “hegemonía” de los medios de comunicación de masas. La idea central en que las clases dominantes utilizan los medios de masas y el sistema educativo para imponer su propia ideología y sus propios valores y utilizar de esta forma los medios como instrumento de las tendencias hegemónicas. El modelo
107
declara la idea de que los medios tienen una influencia significativa sobre el público (Gramsci, 1971) El modelo de la “Dependencia”. La gente depende de los medios de masas de varias maneras ya que forman parte del sistema social y no pueden trabajar sin la información dada por estos canales de comunicación (De Fleur & Ball – Rokeach, 1976) El modelo de la “Espiral de Silencio”. Esta teoría dice que los medios de masas tienen en general una fuerza especial para influir sobre la opinión de la gente controlando realmente su comportamiento. Las personas que comparten el punto de vista dominante (presentado por los medios) hablan sobre este de forma diferente a los otros que tienen una opinión distinta y que no hablan porque tienen miedo de sentirse apartados y sancionados en público (Noelle‐Neuman, 1974) La teoría del flujo de comunicación en dos pasos (o teoría del “mínimo efecto”) la información de los medios de masas es canalizada al público a través de los líderes de los grupos de opinión. El contenido de los mensajes de los medios de comunicación es explicada y difundida a otros a través de aquellas personas que tienen más acceso a los medios, así como la capacidad para entender mejor el contenido de (Lazarsfeld & Katz, 1955) El cultivo de Percepciones: el cultivo se refiere a en qué medida la exposición a los medios, a lo largo del tiempo, modela las percepciones de la audiencia, como por ejemplo una exposición prolongada a la violencia televisiva o cinematográfica puede afectar la medida en que la gente piensa que la violencia en comunidad es un problema, aunque esta creencia también se ve condicionada por otros factores (Gerbner, 1976) La teoría de la fijación de la agenda representa de alguna manera cuando los medios de masa generan la concienciación sobre diferentes aspectos (más o menos importantes), de esta forma los medios de masas pueden influenciar y dar forma a la agenda pública. La agenda de los medios es el conjunto de temas dirigidos por las fuentes de los medios informativos y la agenda pública se refiere a los aspectos que el público considera importantes (Miller, 2005). La teoría de la fijación de la agenda fue presentada en 1972 por dos estudiantes, Maxwell McCombs y Donald Shaw. Ambos estudiaron el papel de los medios de comunicación en la campaña presidencial de 1968 en Chapel Hill, en Carolina del Norte y descubrieron que los medios influenciaban en el público haciéndolo pensar en determinados temas. El estudio resultó completamente innovador y ha tenido una gran influencia en el campo de la comunicación. La teoría explica la correlación entre el índice con el que los medios cubren una historia y la medida en que el público piensa que esa historia es importante. La existencia de esta correlación se ha demostrado repetidamente. “Aquí puede yacer el efecto más importante de los medios de comunicación de masas, su capacidad para ordenar y organizarnos el mundo mentalmente. En pocas palabras, puede que los medios de masas no consigan todo
108
el éxito al decirnos lo que debemos pensar, pero sí que lo tienen al decirnos sobre qué debemos pensar” (Shaw & McCombs, 1972: 176). El entretenimiento en los medios es un buen negocio
En 2001, la gente en todo el mundo gastó 14 billones de dólares americanos yendo al cine. El sector global más grande de los medios de comunicación, la música, alcanzó en el 2000 en ventas 37 billones de dólares americanos, con un consumo alto de música entre las jóvenes audiencias en todas partes, Los vídeo juegos no se quedan muy atrás con una cifra global de ventas de unos 31 billones de dólares americanos en el 2002. Los productos más complejos y más educativos son abandonados por la industria de los medios a favor los productos fáciles que dan mucho dinero.
Es de sobra conocido, especialmente en la industria de la comunicación, que los niños y la gente joven representan un enorme mercado. En septiembre del 2000, un informe norteamericano de la Federal Trade Commission (FTC) reveló que las corporaciones norteamericanas de medios de comunicación estaban ignorando de forma rutinaria sus propios niveles de restricciones y vendían activamente entretenimiento violento a jóvenes y a niños. El informe revelaba un número de prácticas estándar (pero ilícitas) para promocionar productos de los medios de comunicación a los niños que están hechos para adultos. También es sabido que el contenido de diferentes programas televisivos no está adecuadamente etiquetado para aumentar así los beneficios y las ventas.
Los informes de seguimiento de la FTC indican que las industrias de cine y de juegos han mejorado sus prácticas de alguna manera. La industria de la música ha hecho poco. La mayoría de las etiquetas continúan advirtiendo sobre álbumes con un contenido explícito o violento sobre los programas de televisión y en revistas que tienen unas consecuencias sustanciales en chicos menores de 17 años. Los medios de comunicación son actualmente sin ninguna duda los principales medios de expresión cultural y comunicativa. Mucha gente dice que los disparos, el bullying y la violencia de los adolescentes, expresada por los chavales, está conectada de alguna manera con su exposición a un contenido dañino en los medios de comunicación. En la sección siguiente intentaremos hacer un dibujo de las grandes implicaciones que tienen la influencia de los medios de comunicación sobre la vida de las personas. Productos de los medios que consumen los adolescentes Programas de televisión
109
Actualmente la television es el medio principal con el que la gente
interactúa. Una encuesta realizada en 1998 por la UNESCO sobre niños y niñas en 23 países de todo el mundo mostraba que el 91% de todos los niños tenía una televisión en su casa; y no sólo en los Estados Unidos, Canadá o Europa, si no también en los estados árabes, en Latinoamérica, Asia y África.
El estudio Generación M: los medios en las vidas de 8 18 años realizado por la Kaiser Family Foundation en marzo del 2005, mostraba que la gente joven ve una media seis horas y media al día. El 81% de la gente entrevistada decía que en un día normal veían una media de tres horas de televisión al día.
El National Audiovisual Council en Romanía hizo un estudio en diciembre del 2005 con relación al comportamineto de espectador de los niños de programas audiovisuales. El estudio llevaba a cabo un análisis comparativo para tres grupos de edad: de 7 – 10, de 11 – 14 y de 15 – 18. Los resultados mostraban que para el grupo de edad más bajo el tipo de programa más visto es los dibujos animados (24%), seguido de shows para niños (12%). En el segundo grupo de edad el programa de televisión más visto era también los dibujos (12%), pero seguido de películas (11%). Para el último grupo las preferencias se repartían entre varios tipos de programas, como películas (12%), noticias (11%), y entretenimiento (9,5%). Música y vídeos musicales
Recientemente los investigadores han demostrado que los vídeos y las letras de las canciones están aumentado su violencia y están en los primeros lugares de preferencias de los adolescentes.
El sector de la música es una de las industrias más extendidas. Por ejemplo la distribución de la música a través de Internet se ha desarrollado en gran medida. Un estudio dirigido en USA por el Proyecto “Pew Internet & American Life“ revelaba que los artistas y los músicos han acogido Internet como una herramienta que les ayuda a crear, promocionar y a vender su trabajo. Otro estudio de investigación llevado a cabo por la misma institución mostraba que el 27% de los usuarios americanos de Internet dicen que se bajan tanto archivos de música como de vídeo. Las fuentes utilizadas para bajarse música son las redes de intercambio o servicios pagados de películas y música, reproductores de MP3, correo electrónico y mensajería instantánea, páginas web de música y de películas, blogs y páginas de crítica online. Vídeo Juegos
Aunque existen muchos juegos interesantes de ordenador y de vídeo‐consola que no son violentos, en los últimos años los vídeo juegos se han convertido en un sinónimo de violencia. El realismo al estilo de las películas combinado con enormes presupuestos de técnicas de venta, han hecho de esta
110
industria del entretenimiento la segunda con más beneficios en el mundo. La tendencia actual de los vídeo juegos consiste en dar a los jugadores el papel “del malo” llevando así a cabo fantasías criminales y ganando puntos al atacar y matar a inocentes transeúntes. Páginas Web
Es fácil acceder también a la violencia virtual en la “World Wide Web”. Los niños y la gente joven pueden bajarse letras violentas (incluidas letras que han sido censuradas de versiones retiradas de canciones) y visitar páginas Web que describen imágenes y vídeo clips violentos. Muchos niños visionan estas páginas como el equivalente online de inofensivas películas de horror.
Según las estadísticas el número de adolescentes que usan Internet ha aumentado en los pasados cuatro años y un 87% de esas edades entre 12 y 17 años están online (Pew & Internet, 2005).
Entre las actividades online preferidas de los adolescentes están: el envío de mensajes instantáneos (66%), bajarse música (64%) y crear páginas web personalizadas (32%). Los datos fueron presentados por el estudio “Generation M: media in the lives if 8 18 years old“ realizado por Kaiser Family Foundation en marzo del 2005. Los niños y la violencia en los medios
Aquí presentamos algunos datos estadísticos y declaraciones públicas en relación con este tema: Para el momento en que un chico o chica tienen 18 años, habrá visto en la television (como media) unos 200.000 actos de violencia, incluídos 40.000 (Huston, Donnerstein, Fairchild, Feshbach, Katz, Murray, Rubinstein, Wilcox & Zuckerman, 1992). Los niños entre 12 y 18 años pasan más tiempo (44.5 horas por semana, 6,1/2 horas por día) en frente de los ordenadores, televisiones y pantallas de juegos que para cualquier otra actividad excepto dormir (The Kaiser Family Foundation, 2005). Desde los cincuenta se han realizado más de 1000 estudios sobre los efectos de la violencia televisiva y de las películas. La mayoría de estos estudios concluyen que los niños que ven cantidades significativas de violencia televisiva y de cine son más propensos a exhibir comportamientos, actitudes y valores agresivos (The US The Senate Committee on the Judiciary, 1999). Que la violencia de los medios de comunicación afecta al comportamiento de los niños es una declaración hecha por: “The American Medical Association”, “The American Academy of Pediatrics”, “The American Psychological Association”, “American Academy of Family Physicians” y “The American Academy of Child & Adolescent Psychiatry” (Congressional Public Health Summit, 2000).
111
Los niños quedan afectados a cualquier edad, pero los más jóvenes son los más vulnerables a los efectos del contenido agresivo de los medios (Bushman & Huesmann, 2001). Los niños más pequeños: Son más facilmente impresionables Lo tienen más difícil a la hora de distinguir fantasía y realidad No pueden discernir con facilidad los motivos para la violencia Aprenden observando e imitando
Merece la pena destacar que los programas violentos de los medios son especialmente dañinos para los niños pequeños (menores de 8 años) porque no pueden ver claramente la diferencia entre realidad y fantasía. Las imágenes violentas en el cine y la televisión pueden resultar reales a los ojos de los niños pequeños. Pueden quedar traumatizados al ver estas imágenes.
Los programas de violencia en los medios de comunicación fallan a menudo a la hora de mostrar las consecuencias de la violencia. Esto ocurre especialmente con los dibujos animados, anuncios de juguetes y vídeos. Como resultado los niños creen que existen pocas, o ninguna, repercusión al cometer un acto violento (la violencia puede presentarse tanto en un contexto donde existen una historia y un marco establecidos, como fuera de contexto, como permiten las nuevas tecnologías tales como los teléfonos móviles). Los niños pequeños que ven violencia en los medios tienen una mayor oportunidad de exhibir un comportamiento violento y agresivo en su vida posterior que aquellos niños que no han presenciado violencia en los medios (Congressional Public Health Summit, 2000). Vídeo juegos violentos pueden ocasionar que la gente tenga más pensamientos, sentimientos y comportamientos agresivos; y que disminuyan sus comportamientos empáticos y de ayuda a sus iguales (Anderson, 2004; Gentile, 2003). Los niños que ven más televisión y que juegan a más vídeo juegos, no sólo está expuestos a más contenido violento de los medios, sino queue son más propensos a actuar de forma agresiva con sus iguales y tienden a actuar de la peor manera en sus interacciones con sus iguales (Buchanan, Gentile, Nelson, Walsh & Hensel, 2002). La violencia (homicidio, suicidio y trauma) es la causa principal de mortandad en los niños, adolescentes y jóvenes‐adultos, más importante que la enfermedad, el cáncer y los trastornos congénitos (The American Academy of Pediatrics, 2001). ¿Cuál es el papel de los medios de masas en el SBV?
No cabe duda de la medida en que los medios influyen la vida de la gente joven. La influencia de los medios se refiere a la manera en que los medios de masas en todas sus formas (programas de televisión, películas, anuncios, páginas de Internet y otras cosas por el estilo) afectan la manera en que nosotros, como audiencia, nos comportamos y actuamos en nuestra vida diaria.
112
Hablar sobre el papel de los medios de masas en el SBV significa
principalmente hablar sobre la influencia que los medios de masas tienen en los niños y en la gente joven.
Existen múltiples teorías que intentan explicar la influencia de los medios sobre la audiencia. Algunas teorías sugieren que el punto hasta que una audiencia es capturada por la audiencia puede ser más o menos dividido en tres grados. El primero de estos es una implicación primaria en el que la audiencia sólo de concentra en consumir el texto de los medios. La implicación secundaria se da cuando la concentración de los medios se reparte entre el texto de los medios y otra distracción. La implicación terciaria es cuando el texto de los medios queda meramente como un fondo, sin ninguna concentración real sobre éste.
Otra teoría que es probablemente la más aceptada sobre la recepción de la audiencia es el modelo de Denis McQuail “Usos y Recompensas”. Éste pone su énfasis en por qué la audiencia consume medios de comunicación. La primera razón utilizada en el modelo es la necesidad de reforzar nuestro propio comportamiento al identificarnos con los roles y comportamientos que aparecen en los medios. En segundo lugar necesitamos sentir algún tipo de interacción con otras personas. La tercera razón es la necesidad de seguridad en nuestras vidas. Los medios ofrecen una ventana al mundo que permite recoger información y educación. La última razón es la necesidad de entretenimiento. Uno de los puntos fuertes de esta teoría es que sugiere que la audiencia es activa al elegir el contenido de los medios. Sin embargo esto podría sugerir ninguna pasividad en absoluto por parte de la audiencia. Una persona por ejemplo podría ser demasiado vaga para apagar su televisor y consumir así un programa cualquiera que esté en pantalla. Otra desventaja es que esta teoría los efectos a corto y largo plazo de los medios sobre la audiencia.
Este tema ha sido también discutido durante la conferencia online sobre “SBV: El Papel de Los Medios de Comunicación”. La idea predominante entre los participantes es que el público tiene competencia en los medios y en consecuencia utiliza los medios para conseguir unas recompensas específicas. Los miembros de los grupos a los que va dirigido son conscientes de sus necesidades de información, son activos y utilizan a estos medios para que respondan a sus necesidades.
Se considera que el grupo al que un medio va dirigido es muy importante para formular y enviar así el mensaje de la manera más efectiva posible. Sin saber a quién dirigirnos no sabremos cómo hablarle. Comprender a estos grupos, conocer sus características y sus necesidades de información contribuye a hacer más relevante la actividad comunicativa
En conexión con esta idea va la identificación del medio que sea más popular entre los diferentes públicos a los que éste pueda llegar. Esto no significa que se ignoren otros medios, pero sí que se pondrá un mayor énfasis en aquel que alcance una máxima audiencia. Antes de elegir el medio el mensaje debe ser
113
definido debido a varias razones, incluyendo el hecho de que existen teorías que dicen que incluso el canal influencia la credibilidad del mensaje. ¿Cómo influye la violencia de los medios de masas en el comportamiento violento/agresivo?
Muchos resultados de los medios de comunicación muestran que existe una correlación entre la violencia presente en los medios de masas y el comportamiento violento/agresivo. Una revisión de estudios llevada a cabo por Wartella en el 1995 concluye: “Más de mil estudios en los Estados Unidos y docenas en Europa se han dedicado a este tema. Al destilar décadas de laboratorio, investigación y estudios experimentales de campo, las revisiones actuales concluyen que existe una correlación entre la contemplación de la violencia y el comportamiento agresivo, correlación que se mantienen incluso cuando se imponen una variedad de controles (por ejemplo la edad del sujeto, la clase social, el nivel educativo, el comportamiento de los padres, actitudes hacia la agresión)…" (1995: 306)
La cuestión de la violencia en los medios y su influencia en los niños es probablemente el dominio de investigación más ampliamente de la influencia de los medios. Los estudios en el espacio de tres décadas, comenzados a comienzos de los setenta, han demostrado que una exposición significativa a la violencia de los medios aumenta el riesgo de comportamiento agresivo en determinados niños y adolescentes. Los estudios de investigación también han mostrado que los informes en las noticias sobre crímenes violentos pueden traumatizar a los niños pequeños.
Según la Academia Americana de Pediatría (AAP), "Los niños son influenciados por los medios; ellos aprenden observando, imitando y haciendo suyos los comportamientos" (2001: 1224).
Un cuerpo creciente de estudios de investigación apoya las teorías que explican cómo la exposición a la violencia de los medios podría activar comportamientos y actitudes agresivas en algunos niños. Los humanos comienzan a imitar a otros individuos desde muy temprana edad, y los niños pequeños aprenden muchas habilidades motoras y sociales al observar el comportamiento de los otros (Bandura, 1977). Las interacciones sociales modelan los patrones de comportamiento que adquieren los niños, pero el aprendizaje por observación es un mecanismo poderoso para adquirir patrones sociales a lo largo de la infancia (Huesmann, 1998). La mayoría de los investigadores están de acuerdo en que este aprendizaje por observación es probablemente el proceso psicológico mayor que subyace a los efectos de la violencia de los medios sobre el comportamiento agresivo. Este mismo proceso podría explicar cómo el comportamiento pro‐social representado en los medios podría alentar el comportamiento positivo en los niños (Friedlander, 1993; Harold, 1986; Mares, 1996).
114
Las ideas principales sobre este tema podrían resumirse como queda a continuación:
Uno de los mayores estudios europeos llevados a cabo en 1978 por Belson muestra que existe una relación entre la observación de la violencia en los medios y el comportamiento grave y criminal de los chicos adolescentes (Belson, 1978); Si los niños viven en ambientes y hogares violentos presentan una mayor tendencia a ser influenciados por la violencia de los medios de comunicación; Un importante descubrimiento general de los estudios experimentales es que no todos los adolescentes parecen ser afectados de la misma manera por el contenido violento de los medios. Los efectos parecen ser más fuertes en la gente joven que presentan cierta predisposición a la agresividad por alguna razón, o que han sido encendidos o provocados; Según el Servicio Público de Salud Americano – US Surgeon General Report – la exposición a la violencia televisiva aparece como un factor adicional que juega su papel dentro de la categoría titulada “factores de riesgo temprano” para aquellos que cometen violencia en las edades comprendidas entre 15 y 18 años.
En el contexto del continuo debate sobre el efecto de la violencia de los medios de comunicación sobre los niños y los jóvenes, el informe norteamericano del Inspector General de Sanidad (U.S. Surgeon General) resume los siguientes resultados de los estudios de investigación más importantes sobre el tema:
La exposición a la violencia de los programas de los medios de comunicación aumenta el comportamiento agresivo de los niños a corto plazo. Los programas agresivos de los medios incrementan las actitudes y las emociones que teóricamente están unidas al comportamiento agresivo y violento. La evidencia de los efectos a largo plazo de la violencia de los medios es inconsistente. Los comportamientos agresivos ocurren poco frecuentemente y son objeto de múltiples influencias. La evidencia existente es insuficiente para describir de forma precisa qué cantidad de exposición a la violencia de los medios ‐o qué tipos, por cuánto tiempo, a qué edades, para qué tipo de niños, o en qué tipo de hogares‐ predecirán el comportamiento agresivo en los adolescentes y en los adultos.
Muchos otros estudios, experimentos de laboratorio y de campo han hecho públicas sus conclusiones sobre el efecto del contenido violento de los medios sobre los niños y los chavales. Diferentes puntos de vista, a veces totalmente opuestos, han surgido de fuentes diferentes. Uno puede observar que existen desacuerdos incluso considerables entre ellos.
Una serie de experimentos de laboratorio y de campo durante el pasado medio siglo han examinado si los niños expuestos al comportamiento agresivo en películas o programas de television se comportan de forma más agresiva justo después. Muchos estudios también han examinado el efecto inmediato de los programas violentos de los medios en pensamientos o emociones agresivas, de las que se ha demostrado que incrementan el riesgo de comportamiento agresivo.
115
Un conjunto importante de estudios ahora nos indica que la exposición a la violencia en los medios aumenta el comportamiento agresivo verbal y físico de los niños a corto plazo ( en horas o en días de exposición). La violencia en los medios también aumenta las actitudes y las emociones agresivas, que están unidas teoréticamente al comportamiento agresivo y violento. Los resultados de un cuerpo más pequeño de estudios longitudinales sugieren un impacto pequeño pero estadísticamente significativo durante muchos años, pero las evidencias son bastante inconsistentes.
Algunos estudios muestran que la violencia televisiva es influyente, ya que el 24% de los niños que la ven pueden ser afectados. Otras investigaciones realizadas han mostrado que de unos trescientos estudios que utilizaban cantidades numerosas de niños no había un efecto directo de la violencia retratada a través de los medios de masas sobre los adolescentes de las sociedades contemporáneas. Por ejemplo se puede concluir que la violencia en los medios nunca puede ser considerada la única causa del comportamiento delincuente y posiblemente puede que éste solo refuerce o afecte a aquellos que ya estén predispuestos a tales tendencias. Los medios de masas y el comportamiento imitativo
Los experimentos realizados en 1963 por Albert Bandura (Bobo‐doll studies) mostraban que un niño puede aprender nuevas actitudes y comportamientos de los programas de TV sólo al observar modelos simbólicos diferentes. Es posible que un niño o niña aprenda una forma agresiva de comportamiento observando e imitando. La capacidad de imitar si significa automáticamente un comportamiento agresivo. Si lo que ha sido observado fuera imitado en una nueva situación similar a la observada dependerá de una serie de factores personales y situacionales. Estos factores han supuesto la base para la teoría delaprendizaje social que intenta explicar el mecanismo a través del cual la gente obtiene nuevas formas de comportamiento, adopta modelos de acción y los transforma en maneras personales de acción como una consecuencia de observar la manera en que otras personas actúan.
Algunos dicen que la conexión entre la violencia de los programas de los medios y las agresiones es psicológica, enraizada en las maneras en que aprendemos, por ejemplo el hecho de que los niños desarrollen patrones cognitivos que guíen su propio comportamiento al imitar las acciones de los héroes de los medios. Cuando ven programas violentos, los niños aprenden a interiorizar patrones que utilizan la violencia como un método apropiado de resolver problemas.
Estudios de investigación dirigidos en Australia, Finlandia, Polonia, Israel, Los países Bajos y Los Estados Unidos mostraban que un niño podría ser agresivo si estuviera viendo programas de televisión violentos todo el tiempo. Pensaría que
116
los programas son un reflejo de la realidad y se identificaría con los personajes de éstos.
Un estudio llevado a cabo por la Kaiser Family Foundation en 2003 observó que casi la mitad (47%) de los padres con niños entre 4 y 6 años informaban que sus hijos habían imitado un comportamiento agresivo de la tele. Sin embargo, es interesante señalar que los niños son más propensos a imitar comportamientos positivos— 87% de los niños.
Décadas de investigación de las ciencias sociales han mostrado que ya que la violencia es casi un comportamiento aprendido, la no violencia también puede ser aprendida. Los psicólogos han aplicado recientemente este descubrimiento para enseñar la no violencia a los niños y a sus cuidadores. Sus estudios de investigación revelan que ya que la violencia es aprendida, también podemos pensar en formas no violentas de interactuar con el mundo.
Todo esto sugiere que debido a la violencia en los medios, los niños aumentarán progresivamente un comportamiento anti‐social y agresivo, los niños podrían llegar a ser menos sensibles a la violencia y a aquellos que son agredidos. Además los niños podrían ver el mundo como violento y mezquino, aumentando su temor a convertirse en víctimas de la violencia; los niños verán la violencia como una forma aceptable de resolver los conflictos
Los efectos de los medios de comunicación de masas Los buenos efectos de los medios de comunicación de masas para la gente joven
Los efectos beneficiosos incluyen un preparación temprana para el aprendizaje, enriquecimiento educativo, oportunidades para observar o participar en debates de aspectos sociales, exposición a las artes a través de la música y la actuación, y el entretenimiento. Los efectos dañinos podrían sólo resultar del sensacionalismo o comportamiento agresivo, exposición a contenido sexual implícito o explícito, promoción de imágenes corporales irrealistas, presentación de hábitos pobres de salud como prácticas deseables, y la exposición a técnicas publicitarias persuasivas dirigidas a los niños
En el contenido de la discusión sobre la influencia de los medios en los niños, la programación educativa es sin duda la fuente para los efectos positivos más significativos y de mayor duración.
Una importante distinción se ha hecho en el “Congressional Public Health Summit” sobre los mencionados efectos de la violencia de los medios sobre los niños: “No es la violencia en sí misma sino el contexto en el que ésta aparece lo que puede aportar la diferencia entre aprender sobre violencia y aprender a ser violento" (Congressional Public Health Summit, 2000).
117
Un estudio de investigación de la “Kaiser Family Foundation” sobre padres con niños de entre 6 meses y 6 años de edad y grupos de enfoque, mostraba que el 66% de los padres entrevistados piensan que sus niños imitan comportamientos positivos de la televisión, tales como ayudar o compartir. También el 38% de ellos piensa que la tele ayuda mayormente al aprendizaje de los niños, mientras que el 31% dice que tiene una mala influencia y el 22% que no tiene un gran efecto ni de una manera ni de la otra. El estudio revelaba que los sentimientos de los padres hacia los beneficios de la televisión van en relación con la cantidad de TV que sus niños ven. Los niños cuyos padres dicen que la tele les ayuda mayormente a aprender ven de media una media hora más por día que los niños cuyos padres piensan que la TV tiene una mala influencia. Las cosas mencionadas sobre los beneficios que aporta la tele son: estímulo del juego imaginativo, aprendizaje de letras y de palabras y aprendizaje de un idioma extranjero (The Kaiser Family Foundation, 2006). Efectos negativos
Los estudios de investigación han identificado las siguientes características del contenido de los medios que tienen un efecto negativo sobre los niños: comportamientos agresivos y violentos, contenido sexual, imagen del cuerpo agresiva/violenta, lenguaje agresivo. Estos están influenciando principalmente la autoestima de los niños, su salud física y su respuesta escolar. Efectos de la televisión
Al hablar sobre los efectos de los medios, los participantes de la conferencia online “SBV: el Papel de los Medios de Comunicación” debatieron sobre estudios diferentes: Algunos dijeron que el papel de los medios tenía poca influencia, otros afirmaban que los programas de TV influenciaban mucho el comportamiento agresivo.
Uno de los participantes mencionaba un artículo que revisaba una
investigación sobre la influencia de la televisión en el comportamiento agresivo. Ésta mostraba que el comportamiento agresivo aumentaba en un 70% en la gente estudiada después de la exposición a la televisión, y que la influencia de la TV era relevante con la gente previamente agresiva, lo cual es también una conclusión de un par de estudios presentados arriba.
Una de las conclusiones a la que los participantes más se han adherido es
que los padres tienen un papel crucial en modelar los hábitos de los medios de sus hijos y que los padres deberían elegir lo que los niños pueden ver en la tele.
Uno de los primeros autores que inició estudios de investigación sobre los efectos de los medios dijo “para algunos niños, bajo ciertas circunstancias, cierta televisión es mala. Para otros niños bajo las mismas circunstancias o los mismos niños en circunstancias diferentes podría ser beneficiosa. Para la mayoría de los niños, bajo la mayoría de las circunstancias, la mayoría de los programas no son ni
118
particularmente dañinos ni particularmente beneficiosos” (Schramm, Lyle & Parker, 1961: 11).
Un estudio realizado en 2005 por la Universidad de Washington decía que mientras más televisión veían los niños de cuatro años mayor probabilidad tenían de convertirse en agresores más tarde en la escuela. El estudio concluía que el bullying podría ser una de las consecuencias de ver demasiados programas de televisión. Efectos de los videojuegos
La investigación reciente está explorando el efecto de los nuevos medios sobre el comportamiento de los niños Craig Anderson y Brad Bushman de la Iowa State University, revisaron docenas de estudios sobre los videojuegos. En el 2001 informaron que los niños y los jóvenes que juegan videojuegos violentos, incluso durante periodos cortos de tiempo, son más propensos a comportarse de forma agresiva en el mundo real. Otro estudio realizado por Craig Anderson en 2000 sugiere que los videojuegos violentos pueden ser más dañinos que la televisión y las películas porque son interactivos, muy absorbentes y el jugador se identifica con el agresor. Los niños repiten el comportamiento agresivo de los videojuegos una y otra vez mientras juegan (Gentile & Anderson, 2003).
El informe de Anderson y Gentile muestra que los niños están pasando
cantidades crecientes de tiempo jugando a los videojuegos –una media de 13 horas por semana para los varones, y 5 horas por semana para las niñas (Gentile, Lynch, Linder, & Walsh, 2004)‐. El contenido de unos análisis del 2001 hechos por la organización de investigación "Children Now” muestra que la mayoría de los videojuegos incluyen violencia y sobre la mitad de ésta podría ser muy grave o mortífera en la vida real.
Además el juego de videojuegos violentos está relacionado con los niños
que menos desean ayudar y cuidar a sus iguales. De forma importante la investigación ha mostrado que estos efectos ocurren precisamente igual en aquellos niños no agresivos que en aquellos que ya demuestran tendencias agresivas (Gentile, Lynch, Linder, & Walsh, 2004).
Efectos de la música violenta
En 2003 Craig Anderson, Nicholas Carnagey y Janie Eubanks llevaron a cabo un estudio para averigua cómo las letras de la música violenta afectaban a los niños y a los adultos. El estudio implicaba a estudiantes de institutos y mostraba que las canciones con letras violentas aumentaban la agresión, los pensamientos y las emociones relacionadas con ésta y este efecto estaba directamente relacionado con el contenido violento de las letras. “La mayor conclusión de éste y otros estudios de investigación sobre el entretenimiento violento es que el contenido importa”… “Este mensaje es importante para todos los consumidores, pero especialmente para los padres de los niños y de los adolescentes” (2003).
119
Telefonía móvil
Existe la evidencia creciente de que la telefonía móvil puede causar daño a través de la producción de miedo y de humillación como resultado del bullying, por ejemplo. Aunque es evidente que las nuevas tecnologías de la comunicación están siendo incorporadas a la práctica del bullying, del hostigamiento y de otras formas de comunicación maliciosa entre iguales, todavía no está claro que estas tecnologías sean la causa del aumento de incidencia de tales prácticas. Este es un área donde la evidencia de la falta de investigación se siente de manera especial. Los medios interactivos
Algunos estudios de investigación muestran que el desarrollo de los nuevos medios de comunicación han expandido las oportunidades de exposición de los niños a los programas violentos en casa. Una teoría psicológica actual sugiere que la naturaleza interactiva de muchos de estos nuevos productos de los medios (páginas web de Internet, juegos de vídeo y de ordenador) podría afectar el comportamiento de los niños de una manera más poderosa que los medios pasivos como la televisión.
Según “Office of the Surgeon General” los niños son teóricamente más susceptibles a las influencias del comportamiento cuando son participantes activos que cuando sólo observan. Para legitimizar más estas preocupaciones, la Asociación Americana de Pediatría informó que los estudios iniciales sobre los medios interactivos muestran que el elemento de la violencia virtual iniciada en los niños pueden resultar efectos incluso más significativos que aquellos de los medios pasivos. Puesto que la investigación ya ha mostrado que la violencia de los medios pasivos tiene una influencia significativa en los niños, la implicaciones de los efectos aumentados de los medios interactivos son preocupantes.
El informe identificaba los principales efectos de ver violencia en televisión:
Los niños pueden llegar a ser menos sensibles al dolor y al sufrimiento de los otros; Los niños pueden experimentar más miedo al mundo que los rodea; Los niños pueden demostrar una mayor tendencia a comportarse de manera agresiva o dañina con otras personas. Los estudios a largo plazo sobre los efectos de la violencia en los medios y en la escuela
Una pareja de investigadores han hecho unos análisis a largo plazo sobre el efecto de la violencia televisiva en los niños. Estudiaron el mismo grupo focalizado durante un periodo de muchos años. Aquí presentamos algunas de las conclusiones.
120
Grupo de estudio: 856 estudiantes del tercer grado que vivían en una comunidad semi‐rural en el Condado de Columbia en Nueva York en el año 1960. Conclusión: los niños que veían violencia televisiva en la casa se comportaban de forma más agresiva en la escuela. Grupo de estudio: los mismos niños; Año: 1971; Conclusión: los chicos que veían violencia televisiva a la edad de ocho años presentaban una mayor tendencia a meterse en problemas con la ley cuando eran adolescentes (Eron, 1960, 1971); Grupo de estudio: niños de 8 años; Año: 1971; Conclusión: los niños que veían más violencia televisiva presentaban una mayor tendencia a actuar de forma agresiva en el mundo real. Grupo de estudio: los mismos niños; Año: 1981; Conclusión: los chicos que veían violencia televisiva a la edad de ocho años actuaban de forma más agresiva la edad de 18 años (Lefkowitz, 1971, 1981); Grupo de estudio: 707 familias en el alto estado de Nueva york; Periodo: 17 años, comenzando en 1975; Conclusión: el efecto no se limita a los programas violentos, los niños que observan de una a tres horas de television cada día cuando tienen entre 14 y 16 años eran un 60% más propensos a implicarse en asaltos y peleas como adultos que aquellos que veían menos tiempo la tele (Johnson, 1975); Los niños que veían muchas horas de violencia televisiva cuando estaban en la educación básica tendían a demostrar un mayor nivel de comportamiento agresivo cuando se hacían adolescentes. La investigación sobre los mismos chavales observados cuando adultos mostraba que aquellos que veían mucha violencia televisiva cuando tenían 8 años eran más propensos a ser arrestados y perseguidos por actos criminales en la edad adulta. Resulta interesante que el hecho de que un niño sea agresivo de pequeño no predice que vea más viloencia telvisiva de adolescente, sugiriendo que el ver televisión sea más una causa que una consecuencia del comportamiento agresivo (Huesmann & Eron, 1983).
En otro estudio longitudinal se encontró que un programa televisivo llegó a influir tanto en los niños de unas comunidades que crearon bandas rivales (copiadas después del programa) y el conflicto entre las dos afectó gravemente el programa local (Granzberg & Steinbring, 1970, 1980).
Los resultados mencionados arriba han sido desaprobados por otros investigadores argumentando que los grupos estudiados eran demasiado pequeños para ser relevantes y que en algunos casos los datos recogidos eran insuficientes.
Podríamos concluir que la exposición a la violencia de los medios influye en tres categorías de personas:
Los agresores; Las víctimas; La sociedad (cuando la agresión, y el miedo a la agresión se extiende cada vez más). ¿Cómo es presentado el SBV en los medios de comunicación de masas?
121
En muchos países, los temas del SBV aparecen como casos aislados, y no son
objetos regulares de los medios de comunicación. Los aspectos del SBV aparecen en los medios sólo cuando ocurren cosas sensacionales. Esto se debe a que los medios presentan principalmente los aspectos que venden, por lo que los casos pequeños que no tienen consecuencias dramáticas no cumplen este propósito.
Existen varias maneras de reacción sobre los medios entre los países. Como dijo uno de los participantes de la conferencia online “SBV: El papel de los Medios de comunicación” en países como Moldavia no existe interés en aspectos como el SBV, probablemente debido al hecho de que la violencia doméstica es un hecho tan común que otros temas asociados se consideran aún un tabú.
En Noruega por ejemplo, la atención de los medios sobre el SBV es enorme y los investigadores creen que la atención de los medios contribuye al descenso del número de víctimas. Sin embargo, como comentaba un participante cuando la atención de los medios disminuía, el control sobre el SBV se perdía de nuevo.
Los periódicos, radios y televisiones presentan raramente casos de SBV en sus noticias, cuando ocurren casos dramáticos, como disparos por ejemplo. Internet como medio ofrece muchos más recursos sobre SBV. Existen sitios de web que están dedicados por entero a este asunto, o sitios de web que presentan organizaciones y personas implicadas en la prevención de este fenómeno. Existen también ediciones online de los medios de masas que incluyen más noticias e información sobre el SBV que en el formato impreso o televisivo (como las noticias de la BBC).
122
Las noticias de Internet y los artículos sobre SBV son mucho más
numerosos. Por ejemplo sólo el archivo de Yahoo noticias de cobertura total sobre el SBV tiene unas 650 noticias sobre el tema.
Existen todavía un número de medios que tratan frecuentemente este tema informando tanto de los casos pequeños como de los grandes sobre SBV, algunas veces incluso sobre las iniciativas de prevención de los diferentes actores sociales.
Según un estudio de investigación La violencia y los medios (de la Comisión Nacional Norteamericana para la prevención y la investigación de las causas de violencia, 1968) la violencia televisiva es presentada como una forma eficiente de resolver los conflictos, a diferencia de otros medios alternativos como es el debate, la negociación y el compromiso. Otro resultado del estudio mostraba que existe una fuerte conexión entre las normas y la medida en que tal experiencia se conoce directamente. La personas que han experimentado situaciones violentas muestran disposición a aceptar y a aprobar dicho comportamiento. A largo plazo la exposición a la violencia televisiva no puede llevar solamente a la activación de predisposiciones, sino que también puede afectar el comportamiento normal: de forma que la violencia televisiva puede tanto activar como crear comportamiento violento. Otro efecto a largo plazo demostrado por los investigadores es que la violencia en los medios se ha expandido de forma tan amplia que consolida la creencia de que el mundo en que vivimos es sólo violento y acabemos así aceptando la violencia como una situación semi‐normal.
Esto también se refleja en un par de estudios que dicen que las personas
que se ven expuestas de forma repetida a la violencia de los medios tienden a sentirse menos molestos cuando observan la violencia del mundo real, y sienten menos simpatía por sus víctimas. También mencionan que los niños presentan una mayor facilidad para aceptar la violencia del mundo real si han visto anteriormente programas o películas de contenido violento (Molitor & Hirsch, 1994).
123
La noción de la violencia como un medio para resolver problemas se ve reforzado por el entretenimiento en el que tanto los villanos como los héroes recurren continuamente a la violencia. El Center for Media and Public Affaire que ha estudiado la violencia en la televisión, en las películas y en los vídeos de música durante una década, informa que casi la mitad de toda la violencia es cometida por “los chicos buenos”. Menos del 10% de los programas de televisión, las películas y los vídeos de música que fueron analizados contextualizaban la violencia o exploraban sus consecuencias humanas. La violencia aparecía simplemente como justificable, natural e inevitable: la manera más obvia de resolver el problema.
Los problemas muy a menudo se resuelven rápidamente y violentamente, y el comportamiento violento y otros comportamientos anti‐sociales quedan sin castigo. Muchas veces los chicos buenos no son un modelo más apropiado para los niños que los propios villanos. El resultado es que los niños están más familiarizados con enfoques violentos, agresivos y antisociales para resolver problemas de lo que están con los enfoques pro‐sociales y no violentos. Cuando las opciones pacíficas como la negociación y otras técnicas en colaboración para la resolución de problemas no se cubren, o sus éxitos no son transmitidos, se hacen invisibles y puede que no sean consideradas o incluso entendidas como opciones posibles para tratar un conflicto.
Demasiados informes sobre el SBV son tan malos como la ausencia de noticias sobre éste debido al hecho de que el público en general podría perder interés sobre el tema. Pero también importa el hecho de que un número elevado de noticias signifique que el fenómeno del SBV se extiende, lo que se convertiría en una señal de alarma.
Existen teorías que subrayan el hecho de que una cifra en aumento de la información no tienen necesariamente el efecto estimado. Entre las teorías existentes de la comunicación de masas está la llamada “paradoja de la abundancia”. Dice que la cantidad creciente de información no lleva aun mejor grado de información que tienen las personas.
Los participantes en la conferencia online consideraron que el papel de los informes de los medios de comunicación en el desarrollo y prevención del SBV realmente depende del contenido del informe. El mensaje es el que define la línea de si es algo que podría ayudar a la comprensión del fenómeno y de sus efectos o si por el contrario conduciría a su expansión.
“Lo que es más importante que la dosis, es la manera en que se trata el tema, sin hacer que éste suene a sensacionalismo, pero hablándolo de una manera abierta, clara y fiel, con un énfasis en la autoayuda y otras soluciones más que la acusación. Mientras que al tema debe darsele la importancia oportuna, demasiado a menudo reducirá el interés del público general sobre el asunto” (Raymond Portelli, Malta, conference3.bullying‐in‐school.info).
124
Otras conversaciones durante la conferencia revelaron que según la opinión de los participantes la mejor manera en que los medios pueden ayudar es adaptando el mensaje teniendo en cuenta el grupo al que va dirigido. También es importante que las informaciones incluyan hechos que las hagan más creíbles y fiables para el grupo al que va dirigido, como por ejemplo las estadísticas sobre SBV, los testimonios de personas implicadas y tanto los pros como los contras en conexión con la información trasmitida. La información tiene que ser comprobada y neutral, ofreciendo una perspectiva amplia.
Los informes sobre SBV presentados por los medios dependen también de las fuentes de información conciernen tanto a los periodistas (cómo obtienen la información sobre el SBV y dónde la buscan) y la gente que trabaja con los periodistas (la información que ellos comparten con los periodistas cuando les preguntan).
Dentro de la conferencia online “SBV: el Papel de los Medios de comunicación” se identificaron las siguientes fuentes informativas: escuelas, estadísticas del bullying informado, funcionarios, víctimas de bullying, padres, profesores, estudiantes y policía.
Un importante asunto relacionado con las informaciones de los medios
sobre SBV y las fuentes de información son las denominadas “habilidades de relación de los medios”. “La reacción más frecuente es “nosotros no hablamos”; lo que equivale a esconder la suciedad debajo de la alfombra. Los periodistas son criaturas persistentes y si no pueden hablar con fuentes expertas hablarán con cualquiera que quiera hablar con ellos; aquí se halla la distorsión del mensaje” (Ioana Avadani, Romania, conference3.bullying‐in‐school.info).
Desde el punto de vista de los periodistas, según dos estudios presentados por Cristina Coman (2000), existen unas expectativas que los periodistas creen que las personas que tratan el SBV deben cumplir:
Ser un buen comunicador y tener habilidades sociales; Tener buenas habilidades de comunicación oral y escrita; Tener una Buena memoria y capacidad de síntesis; Saberse organizar bien; Tener la habilidad de adaptarse al horario de trabajo de los periodistas; Conocer los medios de comunicación de masas y entender su forma de funcionamiento; Conocer bien las materias que él o ella presente; Tener olfato para la noticia. Cuadro 1: EXTRACTO DEL CUESTIONARIO DELPHI REALIZADO A IOANA AVADANI, RUMANIA, PARTICIPANTE DE LA 4ª CONFERENCIA ONLINE: SBV: EL PAPEL DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN
125
1) En tu opinión,¿cómo son reflejados el Bullying y la Violencia Escolar
por los medios de tu país? La cobertura de este tema es casi inexistente como tal. Existen historias sobre casos graves, cuando se registran graves casos violentos y los niños tienen que sufrir físicamente. Desafortunadamente, al bullying permanente de bajo nivel (léase no sensacionalista) se le hace la vista gorda y no es ni siquiera percibido como problema. La violencia escolar es informada de manera doble: tanto con los profesores como agresores como víctimas. De la violencia en el nivel de los estudiantes no se informa suficientemente. Como norma los medios cubren “casos”, no el fenómeno. 2) ¿Cuáles crees que son los beneficios y/o las desventajas de la
implicación de los medios en el SBV? Al no cubrir el asunto de forma adecuada los medios desperdician una gran oportunidad de cubrir convenientemente su papel de guardián del interés público. Al enfatizar los aspectos violentos y los casos por separado, crean la impresión equivocada de que son acontecimientos aislados y no partes de un gran fenómeno con raíces más profundas y que requiere una respuesta sistemática. 3) ¿Cómo crees que los medios podrían contribuir a reducir/prevenir el
SBV? Los medios pueden hacer lo que mejor saben hacer: elevar la concienciación del público, preparar a los posibles “blancos” y a sus padres, ayudarles a entender sus derechos y anunciar las instituciones que puedan aportar asistencia y reparación. Pueden hacer a la gente entender que el SBV no viene dado y que no tienen que tolerarlo. Victimas y agresores en los medios
Otro aspecto relevante a tratar es la manera en que los puntos de vista de las víctimas y de los acosadores son presentados por los medios de masas.
Los participantes debatieron que desde el punto de vista de las victims los medios pueden ser considerados como un medio de hacer que se sientan a salvo dependiendo del grado en que sus derechos son respetados al verse expuestos a los medios. La víctima tiene el derecho de decidir si quiere que su nombre sea publicado en los medios y si quiere que su historia sea conocida por el público.
126
Los debates de la conferencia mostraron que la gente piensa que las victimas de SBV deberían ser aconsejadas antes de verse expuestas a un medio para ser informadas de sus derechos y de los riesgos. Un aspecto importante que debe ser tenido en cuenta es qué beneficios puede obtener la víctima al ser expuesta a los medios y qué canal sería el más apropiado. Las personas expuestas deberían estar lo bastante fuertes para tratar con el medio en cuestión, para soportar la presión y la exposición y ser capaces de transmitir el mensaje.
Los participantes de la conferencia sugirieron que los agresores deberían aparecer en los programas de los medios de comunicación, aunque se vieran expuestos y los situara en un situación de alto riesgo. Sin embargo se consideró que los testimonios de cómo y por qué dejaron de ser acosadores podría tener un efecto positivo para la audiencia.
Como conclusión deberíamos señalar que un código deontológico serviría de gran ayuda en la relación de los medios con las personas implicadas en los casos de SBV así como alguna “formación en responsabilidad social” para los periodistas.
La cultura de los medios
El “Center for Media Literacy” dice que una persona que está formada en los medios de comunicación podrá “acceder, entender, analizar y evaluar las imágenes, las palabras y los sonidos que componen nuestra cultura contemporánea de los medios de masas”
La educación en la cultura de los medios es un componente necesario para la prevención de la violencia en la gente joven. Los expertos dicen que “la educación en la cultura de los medios debe ser un componente necesario de cualquier esfuerzo efectivo para la prevención de la violencia”.
Hay que enseñarle a la gente joven cómo ser consumidores de los medios con prudencia. La cultura de los medios significa comprender cómo funcionan los medios de masas, cómo construyen la realidad y producen significados, cómo se organizan y saber cómo utilizarlos de forma apropiada.
Las nuevas destrezas se deben desarrollar para cumplir con las necesidades de la gente como por ejemplo la cultura de la información. Esto significa enseñar acerca de Internet y equipar a la gente para discernir el valor de las fuentes que encuentran, enseñarles a los niños a comportarse de forma responsable cuando están online, la colaboración entre los actores clave para promover la concienciación sobre los aspectos relacionados con la seguridad en la red, servicios de seguridad y líneas de acceso directo.
Los currículos de la formación en los medios aportan una variedad de herramientas educativas para deconstruir las técnicas utilizadas para representar escenas violentas y decodificar las diferentes representaciones de violencia en los
127
diferentes medios –noticias, dibujos, teatro, deportes y música‐. Es importante que los niños aprendan pronto que los medios no son la realidad y saber que los trajes, los ángulos de la cámara y los efectos especiales pueden embobarlos o “hipnotizarlos”. Los estudios de investigación muestran que se pueden enseñar a los niños destrezas para analizar de forma crítica los medios de comunicación desde los primeros años y a través de una práctica guiada pueden convertirse en hábitos diarios tanto para los niños como para los adultos.
El papel de los padres en la educación de la cultura de los medios
Las diferentes instituciones han ofrecido recomendaciones para dirigir los temas de la influencia de los medios en los niños. En estas recomendaciones se incluyen las sugerencias para los padres, educadores y profesionales al cuidado de la salud para conseguir un ambiente en los medios más seguro para los niños a través de la educación en los medios. Urge que los productores de los medios sean más responsables a la hora de presentar la violencia. Es necesario que presenten unas clasificaciones más efectivas y útiles.
Una recomendación consistente de los estudios es, sin embargo, la implicación de los padres en las experiencias de los niños con los medios de comunicación. Al supervisar lo que los niños oyen y ven, hablando de los temas que van surgiendo, y compartiendo el tiempo que dedicamos a los medios con los hijos, los padres pueden moderar las influencias negativas así como aumentar los efectos positivos de los medios en las vidas de los niños.
Una serie de estudios sugieren que los medios son sólo una más de las variables que ponen a los niños en riesgo del comportamiento agresivo, pero están relacionados profundamente con éste y con la manera que uno puede tratarlo.
Por ejemplo, un estudio noruego con 20 adolescentes en situación de riesgo puso al descubierto que la carencia de reglas por parte de los padres que regulen lo que los niños ven era un factor de predicción más significativo que la cantidad de violencia que veían en los medios. También se indicaba que la exposición a la violencia del mundo real, junto con la exposición a la violencia de los programas de los medios de comunicación originaba una “sobrecarga” de acontecimientos violentos. Los niños que experimentaron esta sobrecarga presentaban una mayor tendencia a utilizar las imágenes violentas de los medios para crear y consolidar sus identidades como miembros de un grupo anti‐social y marginalizado.
Las técnicas para enseñar a los niños formas positivas y no violentas de lidiar con los problemas de cada día se encuentran en consecuencia en crítica demanda.
El papel de los padres es esencial para enseñar a los niños cómo reaccionar a la violencia de los medios. “La implicación paternal activa en la utilización de los medios por los niños –incluyendo el debate sobre lo inapropiado de las soluciones violentas en los conflictos de la vida real, reduciendo el tiempo ocupado en medios
128
violentos, y generando soluciones alternativas no violentas a los problemas‐ todo puede reducir el impacto de la violencia de los medios sobre los niños y los jóvenes” (Anderson, Berkowitz, Donnerstein, Huesmann, Johnson, Linz, Malamuth & Wartella, 2003).
Los padres pueden ayudar a los niños a desarrollar las habilidades en la cultura de los medios a través:
Ayudar a los niños a distinguir entre la fantasía y la realidad; Enseñarles que la violencia de la vida real tiene consecuencias; Ver la televisión con los niños y discutir los actos y las imágenes violentas que se muestran. Preguntarle a los niños qué pasaría en la vida real si se cometieran los mismos tipos de actos violentos. ¿Podría morir alguien o ir a la cárcel? ¿Quedaría alguien triste? ¿solucionaría la violencia los problemas o acabaría creándolos? Preguntarles a los niños cómo se sienten después de ver un programa, una película o un vídeo violento en la tele; Enseñarles alternativas diferentes a la violencia, como habilidades para la resolución de conflictos y habilidades para el control de la ira.
En varios trabajos se han presentado diferentes iniciativas de prevención para que los padres y familias modelen los hábitos de sus hijos en los diferentes medios. Algunos de ellos son: Intentar reducer la cantidad de programas violentos de los medios y el acceso de los niños a estos (por ejemplo pedir la auto‐regulación de los medios y los niveles de violencia) Incentivar y facilitar el control de los padres sobre el acceso que tienen los niños a los medios (por ejemplo, etiquetas informativas en la música y en los videojuegos); Educar a los padres y a los niños sobre los peligros potenciales de la violencia en los medios (por ejemplo, programas sobre los medios y empatía educativa); y Orientar la visión que tienen los niños sobre la violencia para reducir las posibilidades de imitar la violencia que ven. Educación en la cultura de los medios y proveedores de los medios
En el informe “Youth media education survey 2001” hecho por la UNESCO en 35 países se muestra la necesidad de asociación entre la educación en los medios y los proveedores de los medios de comunicación para el futuro desarrollo de la educación en los medios en la mayoría, aunque no en todos, de los contextos. Ofrecían muchos ejemplos positivos de productores de medios trabajando con los educadores de forma exitosa. Esta asociación aportaba claros beneficios en forma de aportar el acceso a la información, en prácticas y acuerdos institucionales, en términos de compartir experiencia y recursos y ocasionalmente ofreciendo una formación pre‐vocacional. El desarrollo de la educación en los medios depende a menudo de la iniciativa de profesores comprometidos, a menudo trabajando por
129
separado. La necesidad más urgente identificada en el estudio es un formación del profesorado en profundidad y sostenida. En algunos países existe una asociación bien establecida con los productores y los reguladores de los medios y casos exitosos de formación entre iguales (por ejemplo Nueva Zelanda, Australia, el trabajo de la CBFA en Sudáfrica). Incluso en países donde la educación en los medios está menos desarrollada, ha habido relaciones productivas con los transmisores (por ejemplo Hong Kong); y las editoriales han estado deseosas de publicar libros de texto y recursos educativos (por ejemplo China, Japón, Malta). Ejemplos de programas de prevención de la violencia en los que los medios se implican
Adults and Children Together Against Violence (ACT Against Violence) es un proyecto norteamericano a nivel nacional para la prevención de la violencia que aplica la teoría del aprendizaje social y elementos de la psicología del desarrollo. A diferencia de muchos programas para la prevención de la violencia “ACT Against Violence” está dirigido a niños muy pequeños (entre 0 y 8 años) asesorando a sus cuidadores y profesores. ACT incluye una campaña nacional multimedia y un programa de formación basado en la comunidad. La campaña multimedia extiende el mensaje de que las palabras y los actos de los adultos –especialmente las palabras y los actos agresivos y de enfado‐ influyen fuertemente en las palabras y los actos de los niños. El programa de formación basado en la comunidad enseña a los profesionales que trabajan con profesores y cuidadores como aplicar habilidades de prevención de la violencia para ellos y para sus niños. Estas habilidades incluyen control de la ira, disciplina efectiva, resolución de conflicto, y consejo para el uso de los medios. Ambas parte del proyecto enseña a los adultos cómo ser modelos no violentos y positivos para los niños en sus vidas.
La investigación de Olweus, junto con las de otros psicólogos como Susan Limber, Ph.D., de la Universidad de Clemson, está siendo utilizada como parte de una campaña lanzada en 2004 para la prevención del bullying por el Departamento de Salud y Servicios Humanos De los Estados Unidos "Take A Stand. Lend A Hand. Stop Bullying Now!" (ver http://www.stopbullyingnow.hrsa.gov). La campaña también pone de relieve los anuncios del servicio público de televisión y de radio (la página web también incluye actividades guía y un vídeo de ayuda en DVD, información sobre SBV y consejos para adultos). El propósito de la campaña es elevar la concienciación sobre el tema del bullying y reducir el bullying entre los adolescentes.
En la página Web de la campaña se enumeran los siguientes elementos necesarios para conseguir éxito en una campaña basada en la comunidad para la prevención del SBV Esfuerzos coordinados, consistentes y cohesivos que incluyen estrategias a largo plazo para prevenir el bullying ; Consenso en las metas, los mensajes, las tácticas de prevención, refuerzo y factores de evaluación;
130
Compromiso de diversas y relevantes audiencias; Familia, comunidad escolar, cumplimiento de la ley, políticos, y jóvenes trabajando unidos para sacar el mensaje; Colaboración de los medios locales. Las respuestas de los gobiernos y de las industrias de los medios a la violencia en los medios
En el campo de la prevención los gobiernos y las industrias de los medios tienen una parte muy importante. Veamos algunos ejemplos de la situación en algunos países. En la intervención del gobierno de EE.UU. En la operación de las organizaciones de los medios se ha endurecido debido a la Primera Enmienda que asegura la libertad de discurso y de prensa; En Canadá, el Reino Unido, Australia y muchos otros países europeos la television siguió los pasos de la radio estatal y comenzó la premisa de que cualquier empresa que utilice los canales públicos tiene responsabilidad social. Esta premisa de los cincuenta podría parecer arcaica en el mundo competitivo de los medios de hoy en día.
Con la intención de ser menos agresivos algunos programas combinan entretenimiento y educación para ayudar a los niños a identificar caracteres, formas y colores, secuencias de números y letras, pronunciación, aprender el vocabulario y los sonidos de lenguas extranjeras y más.
Presentamos abajo otras ideas sobre lo que los medios pueden hacer en relación con la prevención;
Presentación de los efectos a largo plazo de la violencia en los medios de masas; Presentar programas educativos para la gente joven que puedan cumplir las necesidades educativas y de información de los niños de 16 años y menores, desde cualquier punto de vista, incluidas las necesidades intelectuales/cognitivas o sociales/emocionales de los niños. 3. CONCLUSIONES Debates sobre la violencia en los medios
Este tema de la violencia en los medios no sólo no desaparece sino que el brote reciente de los disparos en Norte América y Europa han avivado el debate otra vez.
La investigación relacionada con la violencia en los medios y el comportamiento agresivo se ha visto a menudo obstaculizada por el énfasis en la
131
cuestión de sila violencia de los medios realmente promueve el comportamiento agresivo o si, por el contrario, los niños agresivos prefieren simplemente los programas violentos de los medios en concordancia con su estilo de comportamiento. La investigación tiende a sugerir que ambos procesos van juntos, y que los efectos de los programas violentos de los medios quedan de hecho reforzados para aquellos niños que ya presentan dificultades con tendencias agresivas.
Las conclusiones de los estudios de investigación desarrollados están claramente divididas en dos: algunos dicen que la exposición de los niños a la violencia en los medios hacen que se comporte de forma más agresiva y también les afecta años más tarde. Otros estudios concluyen que la observación de la violencia no hace necesariamente que un niño/a adopte un comportamiento agresivo o lo/a convierte menos sensible a la violencia.
Algunos especialistas discuten si corresponde al que ve decidir lo que debe ver. Si note gusta la violencia televisiva, entonces apaga el televisor, dicen. Algunos investigadores discuten que la audiencia de un programa televisivo depende del horario de emisión y no de su contenido.
Hasta que punto la violencia en los medios afecta a los niños y a los adolescentes es todavía objeto de futuros estudios de investigación, lo cual tiene una enorme importancia para entender mejor el fenómeno y las acciones preventivas puedan ser aplicadas con éxito. Los medios de comunicación de masas y el SBV
Los medios de masas se han desarrollado mucho en las últimas décadas. Ofrecen acceso a una gran cantidad de información, entretenimiento y juegos a través de la tele, las películas, la radio, los libros o los periódicos. Este acceso a una amplia gama de servicios es reconocido como un factor importante en el desarrollo de la sociedad.
Las nuevas tecnologías como el Internet y los teléfonos móviles han abierto las puertas a nuevos tipos de agresiones como el bullying, el hostigamiento, el “happy slapping” y otras formas malvadas de comunicación entre iguales. El bullying y la violencia “offline” pueden ahora continuarse “online”.
Los métodos de prevención para el SBV que los medios puden utilizar no han sido investigados realmente. Algunos esfuerzos preventivos han sido estudiados de forma sistemática. Aunque muchos programas de prevención de la violencia refieren una colección compleja de riesgos y de factores de protección en las vidas de la gente joven, aún no han tratado el papel de los medios: Este hueco debe ser cubierto.
Existen numerosas opiniones en relación con el papel de los medios de comunicación. Una de las ideas es que su papel es informar y no dar soluciones o
132
hacer acusaciones, porque, según nos dice la teoría de la fijación de la agenda “los medios no nos enseñan cómo pensar, pero nos dicen sobre qué pensar”. Pertenece a otros actores sociales la actuación sobre este asunto.
Desde el punto de vista de la responsabilidad social y cívica los medios de masas podrían ayudar a prevenir el bullying al implicarse en campañas de concienciación y de información sobre este fenómeno. Al elevar la concienciación pueden movilizar a los otros actores sociales, incluyendo a los gobiernos, para buscar soluciones de prevención de este fenómeno.
Las familias juegan un papel crítico en guiar la exposición de los niños a los medios, incluyendo programas de televisión, películas, vídeos y juegos de vídeo y de ordenador. Los grupos comunitarios –como colegios, organizaciones religiosas, y organizaciones de padres, de estudiantes y de profesores‐ pueden enseñar a los padres y a los niños cómo ser unos consumidores más críticos de medios de comunicación. Además las instituciones estatales pueden potenciar la investigación, compartir los resultados de las investigaciones con el público, potenciar el aumento de la interacción entre los investigadores en prevención de la violencia y los investigadores de los medios y crear redes para compartir soluciones a problemas sociales y de la salud pública.
A través de la educación en la cultura de los medios se puede dar a la gente joven las herramientas y destrezas necesarias para que ellos, como consumidores de los medios, respondan de manera meditada y crítica al contenido de los medios. Puede ayudar a ofrecer una visión general sobre la violencia en los medios. La educación en la cultura de los medios puede ayudar a la gente joven a entender sus actitudes y sentimientos hacia la violencia.
Como se ha dicho en los párrafos anteriores, existe un amplio debate sobre la influencia que tienen los medios de masas sobre la gente joven y cuáles y cómo de grandes son los efectos. Desde nuestro punto de vista los medios de masas influyen el comportamiento de la gente joven, afectando así a la manera en que actúan y a su relación con sus iguales. Pero también pensamos que debido a su poder los medios de masas podrían ser de gran ayuda en el campo de la prevención del SBV.
Una buena colaboración entre los medios de comunicación y aquellos implicados en la lucha contra el SBV pueden contribuir mucho al proceso de prevención de este fenómeno. También es necesario que los medios sepan su responsabilidad como actores sociales en el mundo.
Parece claro que en un mundo globalizado e irregularizado crecientemente, la protección de los niños va a tener que contar cada vez más con la vigilancia de los padres sobre los medios, la presión pública de los consumidores y de grupos de profesionales y la responsabilidad del sector responsable de los medios.
133
Confiamos que este capítulo pueda ser considerado como un punto de partida para una investigación posterior sobre los medios de comunicación de masas y el SBV. Quedan todavía numerosos aspectos sobre este campo que deben ser investigados y debatidos. 4. REFERENCIAS Wikipedia (2006) http://en.wikipedia.org/wiki/Media_influence Anderson, C. A. & Bushman, B. J. (2001). Effects of violent games on aggressive behavior, aggressive cognition, aggressive affect, physiological arousal, and prosocial behavior: A metaanalytic review of the scientific literature. Psychological Science, Vol. 12, 353‐359. Anderson, C. A., Carnagey, N. L. & Eubanks, J. (2003). Exposure to violent media: The effects of songs with violent lyrics on aggressive thoughts and feelings. Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 84, No. 5. Anderson, C.A. (2004). An update on the effects of violent video games. Journal of Adolescence 27, 113‐122. Anderson, C.A., Berkowitz, L., Donnerstein, E., Huesmann, L.R., Johnson, J., Linz, D., Malamuth, N., & Wartella, E. (2003). The influence of media violence on youth. Psychological Science in the Public Interest, Vol. 4, 81‐110. Baker, R.K., Lange, D.L. & Ball, S.J. (1969). Mass media and violence. A report to the National Commission on the Causes and Prevention of Violence. Executive Office of the President, National Commission on the Causes and Prevention of Violence. U.S. Govt. Print. Off. Bandura, A. (1977). Social Learning Theory. New York: General Learning Press. Belson, W (1978). Television violence and the adolescent boy. Farnborough, England: Saxon House, Teakfield Limited. Bondrea, A. (1997). Public opinion and mass media sociology. FRM, Bucharest Buchanan, A.M., Gentile, D.A., Nelson, D.A.,Walsh, D.A., Hensel, J. (2002, August). What goes in must come out: Children's media violence consumption at home and aggressive behaviors at school. Paper presented at the International Society for the Study of Behavioural Development Conference, Ottawa, Ontario, Canada. Available online at: www.mediafamily.org/research/report_issbd_2002.shtml (accessed November 2006) Bushman, B. J., & Huesmann, L. R. (2001). Effects of televised violence on aggression. In D. G. Singer & J. L. Singer (Eds.), Handbook of children and the media (Ch. 11, pp. 223‐254). Thousand Oaks, CA: Sage
134
Buteanu, I., Chiritescu, D., Ficeac, B., Tesileanu, A. & Toma, M. (2000). Mass media. Catavencu Academy, Bucharest Carlsson, U. (2006). Regulation, Awareness, Empowerment, Young People and Harmful Media Content in the Digital Age. The International Clearinghouse on Children, Youth and Media, Nordicom / Goteborg University: articles: Carlsson, U. Media Governance, Harm and Offence in Media Content; Livingstone, S. & Millwood, A. Hargrave Harmful to Children? Drawing Conclusions from Empirical Research on Media Effects. Center for Media Literacy (1993). Suggestions for Parents: Children Can Unlearn Violence. Media and Values, No. 62, Media and Violence: Part One: Making the Connections, accessed at http://www.aap.org/advocacy/childhealthmonth/media.htm (accessed November 2006) Coman, C. (2000). Mass media and public relations. Polirom, Iasi CURS‐SA for National Audiovisual Council (2005). Research regarding the analysis of the viewing behavior of audiovisual programs of pupils (7 – 10 years old) and comparative analysis on three age groups (7 – 10, 11 – 14 and 15 – 18 years old) regarding cultural models. National Audiovisual Council, 17, accessed at www.cna.ro (November 206) Dobrescu, P. & Bargaoanu, A. (2001). Mass media and Society. David Ogilvy Communication and Public Relations Faculty – SNSPA, Bucharest Domaille, K. & Buckingham, D. (2001). Youth Media Education Survey 2001 Final Report. Prepared for UNESCO. Institute of Education, London University Education Encyclopedia – StateUniversity.com (2006). Media influence on children. http://education.stateuniversity.com/pages/2212/Media‐Influence‐on‐Children.html (accessed November 2006) Fleur, M. & Ball‐Rokeach, S. (1982). Theories of mass communication. Longman, New York Friedlander, B. Z. (1993). Community violence, children's development, and mass media: In pursuit of new insights, new goals, and new strategies. Psychiatry, 56, 66‐81. Gentile, D. A. & Anderson, C. A. (2003). Violent video games: The newest media violence hazard. In D. A. Gentile (Ed.), Media violence and children. (p131‐152). Westport, CT: Praeger Publishing
135
Gentile, D. A., Lynch, P. J., Linder, J. R., & Walsh, D. A. (2004). The effects of violent video game habits on adolescent aggressive attitudes and behaviors. Journal of Adolescence, Vol. 27, 5‐22. Gerbner, G. & Gross, L. (1976). Living with television: The violence profile. Journal of Communication, 26, 76. Gramsci, A. (1971). Selections from the Prison Notebooks, International Publishers Harold, S. (1986). A synthesis of 1043 effects of television on social behavior. Public Communication and Behavior, 1, 65‐133. Huesmann, L. R. (1998). The role of social information processing and cognitive schema in the acquisition and maintenance of habitual aggressive behavior. In R. G. Geen & E. Donnerstein (Eds.), Human aggression: Theories, research, and implications for social policy (pp. 73‐109). New York: Academic Press. Huston, A. C., Donnerstein, E., Fairchild, H., Feshbach, N. D., Katz, P. A., Murray, J. P., Rubinstein, E. A., Wilcox, B. L., & Zuckerman, D. (1992). Big world, small screen: The role of television in American society. Lincoln, NE: University of Nebraska Press Katz, E., & Lazarsfeld, P. F. (1955). Personal influence: The part played by people in the flow of mass communication. Glencoe, IL: Free Press. Lenhart, A., Madden, M. & Hitlin, P. (2005). Teens and tehnology: Youth are leading the transition to a fully wired and mobile nation Report. Pew Internet & American Life project, accessed at http://www.pewinternet.org/ (November 2006) Madden, M. & Rainie, L. (2005). Music and video downloading moves beyond P2P. Pew Internet & American Life Project, accessed at http://www.pewinternet.org/ (November 2006) Madden, M. (2004). Artists, Musicians and the Internet. Pew Internet & American Life Project, accessed at http://www.pewinternet.org/ (November 2006) Mares, M. L. (1996). Positive effects of television on social behavior: A metaanalysis. Annenberg Public Policy Center Report Series, No. 3, Philadelphia: Annenberg Public Policy Center. McCombs, M., & Shaw, D.L. (1972). The agendasetting function of the mass media. Public Opinion Quarterly, 36, 176‐185 Media Awareness Network (2006). Violence in media entrentainement. http://www.media‐awareness.ca/english/issues/violence/violence_entertainment.cfm (accessed November 2006)
136
Miller, K. (2005). Communication theories: perspectives, processes, and contexts.(2nd ed.). New York, NY: McGraw‐Hill. Molitor, F. & Hirsch, K.W. (1994). Children’s Toleration of RealLife Aggression After Exposure to Media Violence: A Replication of the Drabman and Thomas Studies. Child Study Journal 24.3, 191‐208. National Institute on Media and the Family (2006). Children and media violence. http://www.mediafamily.org/facts/facts_vlent.shtml (accessed November 2006) National Mental Health Information Center US (2006). What you need to know about youth violence prevention. http://mentalhealth.samhsa.gov/publications/allpubs/SVP‐0054/pathways.asp (accessed November 2006) Noelle‐Neuman, E. (1984). The spiral of silence. Public opinion, our social skin. The University of Chicago Press, Chicago Rideout, V. & Hame, E. (2006). The Media Family: electronic media in the lives of infants, toddlers, preschoolers and their parents. The Kaiser Family Foundation, accessed at www.kff.org (November 2006) Rideout, V., Roberts, D.F. & Foehr, U. G. (2005). Generation M: media in the lives of 8 18 years old. The Kaiser Family Foundation, accessed at www.kff.org (November 2006) Schramm, W., Lyle, L. and Parker, E.B. (1961) Television in the Lives of Our Children. Stanford, California: Stanford University Press. The American Academy of Pediatrics (2001, November). Media violence. Pediatrics, Vol. 108, 1222‐1226. The American Academy of Pediatrics Committee on Communications (1995, June). Media Violence. Pediatrics, Vol. 95, No. 6. The American Academy of Pediatrics, the American Medical Association, the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, and the American Psychological Association (2002, July). Joint Statement on the Impact of Entertainment Violence on Children. Congressional Public Health Summit, accessed at: www.aap.org/advocacy/releases/jstmtevc.htm (November 2006) The American Psychological Association (2002), Committee on Public Education of the AAP (1999, 2001). Study Violence on Television. The American Psychological Association (2006). Media violence. www.psychologymatters.org/mediaviolence.html (accessed November 2006)
137
Thoman, E (2006). Media Violence: What if we Changed the Question? Center for Media Literacy. Accessed at http://www.medialit.org/reading_room/article16.html (accessed November 2006) United States Senate Committee on the Judiciary (1999, September). Children, violence, and the media: A report for parents and policy makers. Available at: http://judiciary.senate.gov/mediavio.htm (accessed November 2006) United States Public Health Service, Office of the Surgeon General (2001). Youth violence a report of the Surgeon General. Accessed at http://www.surgeongeneral.gov/library/youthviolence/default.htm (accessed November 2006) Wartella, E. (1995). Media and problem behaviors in young people. In Rutter, M. and Smith, D, (Eds.), Psychological Disorders in Young People: Time Trends & Their Origins. Chichester, England, Wiley, 306. Wavetrust (2006). Media influence on young people. http://www.wavetrust.org/WAVE_Reports/Media_influence_on_young_people.htm (accessed November 2006) Wikipedia. 2006. Mass media. http://en.wikipedia.org/wiki/Mass_media (accessed November 2006) Wikipedia. 2006. Media influence. http://en.wikipedia.org/wiki/Media_influence (accessed November 2006) Zimmerman, F.J., Glew, G.M., Christakis, D.A. & Katon, W. (2005, April). Early Cognitive Stimulation, Emotional Support, and Television Watching as Predictors of Subsequent Bullying Among GradeSchool Children. Arch Pediatr Adolesc Med. No. 4, Vol. 159, 384‐388.