administracion educativa y liderazgo libro

Administracin educativay liderazgo

MMaannuuaall

UUnniivveerrssiiddaadd PPoolliittccnniiccaa SSaalleessiiaannaarreeaa ddee CCiieenncciiaass SSoocciiaalleess,, HHuummaannaass yy ddee llaa EEdduuccaacciinn

CCaarrrreerraa ddee PPeeddaaggooggaaQuito

Administracin educativay liderazgo

MMaannuuaall

Dr. Hugo Snchez Mena, MSc.Docente UPS-Q

2010

ADMINISTRACIN EDUCATIVA Y LIDERAZGO. ManualHugo Snchez Mena

1era. edicin: Universidad Politcnica SalesianaAv. Turuhuayco 3-69 y Calle ViejaCuenca-EcuadorCasilla: 2074P.B.X. (+593 7) 2 862213Fax: (+593 7) 4 088958e-mail: [email protected]

Diseo, diagramacine impresin: Editorial Universitaria Abya-Yala

Quito-Ecuador

ISBN UPS: 978-9978-10-061-5

Impreso en Quito Ecuador, enero 2010

Prlogo ............................................................................................. 11Introduccin...................................................................................... 13

CCAAPPTTUULLOO PPRRIIMMEERROOGGEESSTTIINN EEDDUUCCAATTIIVVAA EENN LLAA SSOOCCIIEEDDAADD DDEELL CCOONNOOCCIIMMIIEENNTTOO

11.. DDiirriiggiirr uunnaa iinnssttiittuucciinn eess ccuueessttiinn ddee aapprreennddiizzaajjee ccoonnttiinnuuoo ..... 191.1 Humildad para aprender .................................................... 191.2 Dar en lugar de pedir ........................................................ 181.3 Sistema de incentivos ......................................................... 201.4 Trabajo en equipo .............................................................. 211.5 Motivacin permanente ..................................................... 221.6 Investigacin y bsqueda organizada de conocimientos..... 231.7 La cultura del consenso...................................................... 241.8 Lo importante de aprovechar la experiencia ....................... 251.9 Investigacin y avances tecnolgicos.................................. 251.10 La clave del xito: La educacin ......................................... 261.11 Prestar servicios educativos con valor agregado.................. 30

22.. IInnssttiittuucciioonneess EEdduuccaattiivvaass yy GGeessttiinn ddeell CCoonnoocciimmiieennttoo .............. 312.1 La sociedad del conocimiento ............................................ 312.2 Generacin del conocimiento investigacin..................... 362.3 Marco referencial................................................................ 38

2.3.1 Marco emprico ................................................... 392.3.2 Marco terico...................................................... 39

2.4 Teleologa finalidades ...................................................... 442.5 Gestin del conocimiento en las instituciones educativas.... 452.6 Evaluacin de la gestin educativa..................................... 552.7 Auditora del capital intelectual ........................................... 562.8 Gestin docente................................................................. 592.9 Docencia y currculo .......................................................... 61

NDICE

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CCAAPPTTUULLOO SSEEGGUUNNDDOOGGEESSTTIINN DDIIRREECCTTIIVVAA EENN LLAASS IINNSSTTIITTUUCCIIOONNEESS EEDDUUCCAATTIIVVAASS

11.. CCoommppeetteenncciiaass ddiirreeccttiivvaass ....................................................... 671.1 Primer paso: buscar la excelencia directiva.......................... 671.2 Segundo paso: analizar la actual filosofa............................ 701.3 Tercer paso: definicin de objetivos, integrando la filosofa

corporativa......................................................................... 711.4 Cuarto paso: compromiso, liderazgo, nueva filosofa .......... 751.5 Quinto paso: filosofa y cultura corporativa......................... 761.6 Sexto paso: liderazgo cognoscitivo ..................................... 771.7 Sptimo paso: administracin por resultados ...................... 791.8 Octavo paso: desarrollar una cultura de control estadstico. 801.9 Noveno paso: cultura de Crculos de Control de Calidad .... 801.10 Dcimo paso: desarrollar centros educativos de calidad...... 82

22.. EEll aarrttee ddee ddiirriiggiirr eenn EEdduuccaacciinn.............................................. 872.1 La planeacin educativa..................................................... 89

2.1.1 Premisas de la planeacin ................................... 932.1.2 Principios fundamentales de la planeacin .......... 932.1.3 Planeacin estratgica......................................... 942.1.4 Niveles de planeacin ......................................... 982.1.5 Los Proyectos Educativos Institucionales PEI ...... 1002.1.6 Administracin por Objetivos (APO)..................... 115

2.2 La organizacin educativa .................................................. 1202.2.1 Lgica de la organizacin ................................... 1212.2.2 Estructura de la organizacin .............................. 1222.2.3 La comunicacin................................................. 1242.2.4 Organizaciones de aprendizaje............................ 1262.2.5 Los equipos de trabajo........................................ 1282.2.6 Metodologa del trabajo en equipo ..................... 1292.2.7 Reingeniera........................................................ 131

2.3 La direccin........................................................................ 1322.3.1 Talento humano.................................................. 1342.3.2 Los educadores ................................................... 1352.3.3 Perfil general del docente.................................... 138

2.4 Evaluacin y control institucional ........................................ 1392.4.1 Establecimiento de normas.................................. 1402.4.2 Medicin y evaluacin del desempeo................ 140

ADMINISTRACIN EDUCATIVA Y LIDERAZGO7

CCAAPPTTUULLOO TTEERRCCEERROOGGEESSTTIINN EENN PPRROO DDEE LLAA CCAALLIIDDAADD EEDDUUCCAATTIIVVAA

11.. AAddmmiinniissttrraacciinn eedduuccaattiivvaa mmeeddiiaannttee CCrrccuullooss ddee CCaalliiddaadd .......... 1451.1 Concienciacin y sensibilizacin de la calidad..................... 1451.2 Administracin por Objetivos y Calidad .............................. 1451.3 Tomando conciencia de la calidad...................................... 1471.4 Los principios de Deming y los CC ..................................... 1481.5 Propsitos de los Crculos de Calidad.................................. 1501.6 Motivacin y calidad .......................................................... 1521.7 Comunicacin efectiva ....................................................... 1561.8 Cmo organizar e implementar los Crculos de Calidad ...... 1581.9 El comit coordinador de los CC ........................................ 159

1.9.1 Importancia de la filosofa.................................... 1601.9.2 El facilitador ........................................................ 1611.9.3 Cmo se controla la calidad ................................ 1631.9.4 El concepto proveedor-cliente ............................. 163

22.. MMooddeellooss ddee ccaalliiddaadd eedduuccaattiivvaa .............................................. 1652.1 Calidad en las organizaciones: evolucin y desarrollo ......... 1662.2 La calidad en el mbito de las instituciones educativas ....... 166

2.2.1 Caractersticas de la calidad................................. 1682.2.2 Las normas ISO 9000 de aseguramiento de la

calidad................................................................ 1692.3 Mejora de la eficacia escolar............................................... 170

2.3.1 Proceso de mejora escolar................................... 1722.3.2 Modelo de anlisis de la mejora escolar............... 173

2.4 Evaluacin de la calidad educativa ..................................... 1742.4.1 Necesidad de la evaluacin educativa ................. 1752.4.2 Implantacin de planes de evaluacin................. 1762.4.3 Concepto y caractersticas de la evaluacin

educativa ............................................................ 1772.4.4 Tipos de evaluacin............................................. 178

2.5 La calidad educativa........................................................... 1792.5.1 Calidad total en educacin? .............................. 1802.5.2 Los Crculos de Calidad educativa en accin........ 183

2.6. Implementacin de la calidad............................................. 1852.6.1 Enfoques ............................................................ 1862.6.2 Polticas............................................................... 1872.6.3 Procedimientos.................................................... 1882.6.4 Las normas ......................................................... 190

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CCAAPPTTUULLOO CCUUAARRTTOOLLIIDDEERRAAZZGGOO EEDDUUCCAATTIIVVOO

1. Liderazgo en las instituciones educativas que aprenden y se desarrollan .................................................................. 195

2. En las instituciones educativas hay ausencia de verdaderoslderes?............................................................................... 202

3. Lderes o jefes? ................................................................. 2034. Filosofa del lder educativo ................................................ 2065. Liderazgo y motivacin ...................................................... 2086. El sentido de la libertad...................................................... 2107. Liderazgo y significado de vivir ........................................... 2118. Liderazgo y excelencia en el servicio................................... 2129. Liderazgo, creatividad, proceso de aprendizaje................... 21310. El lder se gana la confianza y credibilidad.......................... 21511. Un lder difunde apasionadamente sus ideas...................... 21812. Necesidad de un verdadero liderazgo ................................ 21913. Alcances del liderazgo educativo ........................................ 21914. Liderazgo docente ............................................................. 23115. Liderazgo en el aula........................................................... 234

PPAALLAABBRRAASS FFIINNAALLEESS.............................................................................. 237

AANNEEXXOOSS

AANNEEXXOO UUNNOOPPRRIINNCCIIPPIIOOSS BBSSIICCOOSS DDEE LLAA AADDMMIINNIISSTTRRAACCIINN....................................... 247

11.. SSaabbeerr aaddmmiinniissttrraarr eess ccuueessttiinn ddee aaccttiittuudd................................ 2491.1 Emprender significa tener objetivos claros .......................... 2491.2 La actitud es clave para dirigir ............................................ 2521.3 Qu entendemos por identidad nacional ........................... 2521.4 Visin y misin, razn de ser de las organizaciones ............ 254

22.. PPrriinncciippiiooss aaddmmiinniissttrraattiivvooss...................................................... 2592.1 Las organizaciones y la administracin................................ 2592.2 La administracin ayer y hoy .............................................. 2602.3 Planificacin ....................................................................... 2622.4 Planeacin, estrategias y polticas ....................................... 2622.5 Administracin estratgica .................................................. 263


2.6 Herramientas y tcnicas de planificacin............................. 2642.7 Toma de decisiones ............................................................ 2652.8 Estructura y diseo de la organizacin ............................... 2662.9 Empowerment y descentralizacin ...................................... 2682.10 Seleccin de personal......................................................... 2692.11 Evaluacin del desempeo................................................. 2702.12 Desarrollo organizacional ................................................... 2712.13 Cultura organizacional........................................................ 2722.14 Administracin de Recursos Humanos ................................ 2752.15 Liderazgo ........................................................................... 2762.16 Comunicacin.................................................................... 2772.17 Control y tecnologa de la informacin.............................. 2782.18 Administracin de calidad total........................................... 2802.19 Responsabilidad social y tica administrativa ....................... 2802.20 Administracin e innovacin .............................................. 2822.21 Trabajo en equipo .............................................................. 2842.22 Motivacin ......................................................................... 2852.23 Herramientas y tcnicas de control ..................................... 287

AANNEEXXOO DDOOSS FFOODDAA yy PPEEII ........................................................................................ 291

BBIIBBLLIIOOGGRRAAFFAA..................................................................................... 297

Hemos iniciado una nueva poca, una poca de profundas innova-ciones tanto en el campo tecnolgico, cuanto en los campos econmico, pol-tico y cultural. Si bien es cierto que la educacin ha constituido uno de lostemas fundamentales de reflexin desde los clsicos griegos, permanece el ries-go de que sta no alcance a responder a esas nuevas realidades. Si se miradesde ptica de la gestin educativa, podramos ver que existen nuevas formasde entender la direccin, el liderazgo, la responsabilidad, la investigacin edu-cativa, el currculo e incluso el aprendizaje.

Hugo Snchez, en este trabajo, sale al encuentro de algunos deesos procesos. El tema de la administracin escolar considerada hoy como unadisciplina de las Ciencias de la Educacin que estudia la gestin de los sistemasformativos o como una disciplina de la administracin pblica, que compren-de rganos, personas y estructuras se ocupa del funcionamiento eficiente delas escuelas. El tema del liderazgo, entendido como una funcin compartidade la comunidad y no nicamente del director, no solamente gestiona lasestructuras sino que influye en la cultura de la organizacin en orden a cam-biarla y mejorarla. Aunque el primer tema habla de procesos y el segundo defunciones y actitudes, y se los puede estudiar uno despus del otro, en la rea-lidad son inseparables.

Quiz por eso, el texto inicia abordando algunas actitudes del admi-nistrador: humildad para aprender, dar antes que pedir, trabajo en equipo, cul-tura del consenso, visin positiva de la realidad, motivacin permanente, paralo cual utiliza la analoga de un equipo deportivo que dedica el 50% de suentrenamiento a motivacin. Es tal la fuerza transformacional que los persona-jes pueden recobrar la vida, como en el caso del personaje de la mitologa grie-ga Pigmalin, o convertir a una florista en Mi bella dama de Bernard Shaw.

En la sociedad actual se valora cada vez ms la calidad de los pro-ductos y servicios que se ofertan. La calidad no es producto del azar sino resul-tado de un proceso de gestin de la calidad y supone la participacin activa

PRLOGO

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de todos los niveles y funcionarios. En este sentido, la gestin constituye todoun arte que implica, por una parte, procesos claros de planificacin, de direc-cin y de control; y por otra, el trabajo sinrgico en redes y crculos de calidad,donde el liderazgo de sus directivos es clave. No orientarse y caminar hacia laexcelencia, puede implicar tener que cerrar la institucin.

Es aqu donde este trabajo recobra su vigor y actualidad, precisa-mente porque fundamenta conceptualmente los trminos relativos a la admi-nistracin y el liderazgo educativo, que a mi juicio se cumplen ampliamente.Se trata de un texto importante, en particular para los educadores que incur-sionen en la gestin de instituciones educativas.

Jaime Padilla

Director rea de Educacin

El diseo curricular para la formacin de docentes no siempre inclu-ye gestin institucional, por lo que muchos directivos de las instituciones edu-cativas las dirigen solamente con la ayuda de la intuicin, la asesora de cole-gas y buena voluntad.

Una organizacin eficiente es consecuencia de una buena gestindirectiva (Kotter, 1997). Esta afirmacin aceptada en todo campo organizacio-nal, se pretende comprobar si es vlida en el mbito educativo. Administraciny Liderazgo son dos conceptos diferentes, pero relacionados. La mayor partede los expertos coinciden con esta afirmacin.

En la actualidad, los investigadores estn tratando de identificar laserie de rasgos que implcitamente maneja la gente cuando se refiere a un l-der. Esta corriente propone que el liderazgo es tanto estilo (proyectar el as-pecto del lder) como contenido (Robbins, 1996, resaltado propio).

El liderazgo es influencia en el comportamiento de personas, o grupos, para al-canzar objetivos. Aquellos jefes ubicados en la jerarqua del mando organiza-cional, tienen capacidad efectiva para intervenir en la conducta de sus subordi-nados, en cuanto pueden ordenar acciones en funcin del logro de los objeti-vos. En consecuencia, en un sentido estrecho y formal, se sigue que los admi-nistradores se ajustan a la idea de liderazgo. Sin embargo, la idea es incomple-ta y engaosa; porque son los seguidores y subordinados, los que determinanefectivamente si alguien es lder o no; lo cual es esencial para la comprensindel liderazgo. En razn de lo anterior, afirmar que los administradores son lde-res por derecho de posicin organizacional o de autoridad; slo es verdad, silos subordinados reconocen al administrador como lder y cooperan con l; encaso contrario, la afirmacin es incorrecta (Lynch, 1999).

La funcin de dirigir un colectivo social, una organizacin o una em-presa es una actividad compleja. Dirigir una institucin educativa entraa ade-ms una gran responsabilidad, por la importancia social de un proceso esen-

INTRODUCCIN

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cialmente educativo. De ah que este ensayo tiene como objetivo fundamentalcontribuir a la reflexin en torno a una direccin y gestin asertiva de las insti-tuciones educativas ecuatorianas. Una administracin eficiente de las institucio-nes educativas, en todos los niveles: escolar y universitario, desempea un pa-pel fundamental para su buen funcionamiento. Investigaciones serias as lo po-nen de manifiesto.

Es evidente que el rol y el concepto de lder gerente educativo hanexperimentado una evolucin importante, tal como se leer en cada uno delos captulos y de un modo especial en el captulo cuarto. Actualmente la direc-cin se la concibe con nuevos parmetros, diferentes a pocas pasadas, la ges-tin educativa es el motor del cambio y del mejoramiento continuo de las ins-tituciones, motiva e impulsa a dar nuevas respuestas, a promover la formaciny capacitacin permanentes, factor sustancial de la innovacin, generandouna cultura propia de las organizaciones que ensean y aprenden de formapermanente, como exigencia a los nuevos retos de la actual sociedad del co-nocimiento.

El gerente actual no se centra exclusivamente en las decisiones ni-cas y personales, hace una labor de equipo, trabaja corporativamente, consi-dera a todo el personal como un factor que efectivamente aporta conocimien-to, ideas y nuevos planteamientos a fin de lograr la misin, visin y los objeti-vos institucionales.

Administracin Educativa y Liderazgo es la forma sistemtica de de-sarrollar la educacin en base de una gerencia de la pedagoga, pero una pe-dagoga Activa donde el estudiante sea protagonista de su propio aprendizaje,donde aprenda haciendo; y, aprenda a aprender. Para lograr que los estu-diantes logren esto; y, los profesores enseen a aprender y aprendan a guiar,asesorar y compartir los conocimientos, es necesario conocer y aplicar nuevaspropuestas educativas que tengan metodologas y evaluaciones de mejora-miento continuo del talento humano y consideren a las alumnas y alumnos co-mo sujetos de la educacin, respetando su naturaleza, formas y ritmos deaprendizaje.

Ninguna accin humana puede estar exenta de la planificacin,basta de improvisaciones!, todos los docentes deben planificar el ProyectoEducativo Institucional, el Proyecto Curricular y el Proyecto de Aula. En todoeste proceso deben intervenir todos los actores del acto educativo: directi-vos, docentes, alumnos, padres de familia y comunidad. Las institucioneseducativas sobreviven y se desarrollan cuando de manera continua y creati-va orientan sus acciones hacia la calidad y la excelencia educativas, mejoran-


do continuamente sus servicios educativos y su capacidad cooperativa nocompetitiva.

La calidad educativa se lograr mediante una verdadera gerencia es-tratgica. sta se refiere al desarrollo de un estilo de mejoramiento continuoque se apropie de cada uno de los miembros de la comunidad educativa. Siqueremos tener egresados y profesionales de alta calidad es necesario realizarun proceso de mejoramiento continuo en las instituciones educativas y en to-dos los niveles: ejecutivo, asesor y de apoyo, mismos que deben estar prestosa las demandas de la comunidad.

La gerencia de la calidad educativa aparece como un nuevo paradig-ma con el fin de trabajar eficientemente hacia la consecucin de logros acepta-bles para la sociedad. La calidad de la educacin debe estar en el pensamientoy en las acciones de todos los educadores, administradores y sociedad.

Dentro de este contexto, la obra se ha estructurado en cinco captulos,claramente diferenciados y muy relacionados entre s. Cada captulo se desarrolla,a su vez, en temas y subtemas, cuyo contenido general es el que sigue.

El primer captulo est dedicado a la Gestin educativa en la socie-dad del conocimiento, nos referimos a la capacidad de dirigir como cuestinde aprendizaje continuo y a las instituciones educativas como gestoras de pro-ducir conocimiento. El captulo segundo aborda la Gestin directiva en las ins-tituciones educativas haciendo hincapi en las competencias que debe poseerun director con liderazgo a fin de desarrollar centros educativos de calidad, me-diante la implementacin de la planificacin, organizacin, direccin y evalua-cin institucional. La tercera parte est dedicada a la Gestin en pro de la ca-lidad educativa en la cual se conocen y se analizan las bondades de la admi-nistracin mediante Crculos de Calidad y los modelos de la calidad educativaen las instituciones. El ltimo captulo de la obra se dedica al Liderazgo Edu-cativo, su filosofa, sentido, motivacin, confianza y credibilidad como educa-dores lderes del mejoramiento continuo de la educacin ecuatoriana, a travsde modelos, planes e investigaciones. Para quienes deseen profundizar el te-ma administrativo se recomienda revisar el Anexo 1: Principios AdministrativosFundamentales.

Para concluir, deseo dejar expresa constancia de mi reconocimientoa los autores de las obras de consulta, que han sido la base, sustento, funda-mento e inspiracin para la redaccin de este ensayo de Administracin Educa-tiva y Liderazgo: Miguel ngel Cornejo, Jos Fernndez Daz, Manuel lvarezFernndez, Emiliano Herrero Toranzo, Universidad Cayetano Heredia de Per,

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CESID, Puentes Osma, Juan Manuel Rojas Quinez, Marta S. Brovelli, CristbalQuishpe Lema, Adalberto Chiavenato, Agustn Reyes Ponce, Robbins Stepheny Coulter Mary, Senlle Andrs, Correa Cecilia, Koontz Harold, Weihrich Heinz,entre muchos autores ms; detalles de sus obras constan en la bibliografa.

1. Dirigir una institucin es cuestin de aprendizaje continuo.

2. Gestin del conocimiento.

CAPTULOPRIMERO

GESTIN EDUCATIVA EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

1. DIRIGIR UNA INSTITUCIN ES CUESTIN DE APRENDIZAJE CONTINUO

Slo s que nada s; y, lo poco que s es gracias a mi ignorancia

Scrates

1.1 HUMILDAD PARA APRENDER

Miguel ngel Cornejo (1996: 579 y ss.) en las pginas siguientes ex-plica detalladamente cmo saber gerenciar es cuestin de aprendizaje conti-nuo. Nos empieza contando que el maestro Ezra F. Vogel, de la Universidadde Harvard, anota que si algo puede explicar el milagro japons es su gran hu-mildad para aprender. Dice, basta con recordar la respuesta que dio hace va-rios aos el primer ministro japons, cuando le peda un periodista norteame-ricano su opinin referente a que Japn sera la primera potencia mundial eco-nmica para el ao de 1990. La respuesta sorprendente fue que Japn desea-ra ser por siempre el nmero dos, a lo que el periodista replic que eso esta-ba fuera de toda lgica, ya que si durante tanto tiempo Japn haba luchadopara lograr el liderazgo mundial, ahora que lo tena al alcance de la mano, nohabra motivos para rechazarlo. Con toda naturalidad el ministro respondique; el nmero uno comete todos los errores y a nosotros nos sale gratisaprender de sus experiencias.

1.2 DAR EN LUGAR DE PEDIR

En el Japn la religiosidad parece un misterio, pues adems de quesus templos estn permanentemente llenos, sus prcticas msticas son muy va-riadas y muchas de ellas son poco comprensibles para nosotros; sucede porejemplo que en una de las instalaciones para oficinas ms modernas de Tokio,donde uno encuentra todos los adelantos tales como robots limpiando crista-les, puertas con sensores electrnicos, elevadores de alta eficiencia, nos sor-prende encontrar la puerta principal totalmente descuadrada, y la razn es queel edificio se halla construido sobre un dragn sagrado; la puerta est exacta-

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mente sobre el ojo y fue desviada para que ste no despertara. Esto viene acolacin para tratar de aclarar la religiosidad del pueblo japons, y encontrarsu relacin, positiva o negativa, con la productividad.

En Japn los creyentes van a los templos a ofrecer, no a pedir mila-gros, actitud por s sola productiva, menos expectante y ms activa, ms parti-cipante y vivencial que puramente entregada al designio divino. Por el contra-rio en Ecuador, la prctica religiosa est bsicamente orientada a pedir e im-plorar el favor celestial.

Mucho se ha escrito de las huelgas en Japn, que son ms simbli-cas que reales, porque los trabajadores continan trabajando, no obstante, sumovimiento de descontento, reponen los tiempos perdidos ocasionados por suparo temporal. Pero el asunto no es tan romntico como parece, ya que lahuelga sindical en Japn ha sido una de las ms duras y sangrientas en la his-toria laboral y han tenido que aprender que solamente dando se puede exigir.

Mientras estemos orientando nuestra necesidad de cambio, espe-rando que sean los dems los que cambien, seguramente llegaremos a la ve-jez con el intil sentimiento de que ni la revolucin ni la vida nos ha hechola justicia que merecamos. Tenemos que decidirnos a actuar para romper esaactitud cmoda y mediocre del que espera que las cosas sucedan; tenemosque hacer que las cosas sucedan, slo eso nos ofrecer la capacidad para pe-dir, e incluso para exigir; pero es necesario que aprendamos antes a dar; y,esto implica la necesidad de iniciar un proceso de reculturizacin que slose lograr a partir de los puestos de mando, y as podamos darle un enfoquems positivo y rico a las relaciones obrero-patronales, de padres e hijos, ciu-dadanos, gobernantes, empleados y empresarios, estudiantes y profesores.

1.3 SISTEMA DE INCENTIVOS

La Administracin por Objetivos (APO), actualmente entendida co-mo Administracin por Objetivos y Resultados (APOR), es una filosofa que havenido a aportar adelantos significativos en el progreso de las instituciones y or-ganizaciones, ha sido tambin motivo para que un buen nmero de stas ha-yan cado en el mal que se conoce como canibalismo empresarial.

Conocemos las costumbres usuales de nuestras instituciones y orga-nizaciones en las que, si yo pertenezco a la divisin de produccin y hay queresolver el problema de un cliente, y lo que hay que hacer no corresponde a


las funciones de mi rea, paso de largo sin inmutarme, con la conciencia tran-quila de que ese problema alguien lo resolver. Esta socorrida y equvoca ac-titud, no refleja en nada el espritu de equipo que debe prevalecer en toda or-ganizacin. Infundir este espritu en la organizacin es vital, y para ello es in-dispensable un sistema de incentivos que recompense a la totalidad del equi-po y no solamente a las estrellas para lograr un sentimiento compartido de loslogros dentro de las instituciones y organizaciones.

1.4 TRABAJO EN EQUIPO

Parecera que resulta mucho ms fcil el xito individual que en gru-po, pues adems de exigir las mismas caractersticas para lograr los objetivos,como tenacidad, constancia y disciplina, en grupo se exige comunicacin, ar-mona y coordinacin: la nica forma de crear un espritu de equipo es tenien-do un lder que escucha a sus colaboradores, que inspira creatividad y partici-pacin, que es tolerante con los errores y, lo ms importante, que otorga reco-nocimiento al conjunto, as cuando se gana como cuando se pierde.

En nuestro sistema educativo tradicional se estimula el individualis-mo destructor, as observamos la tpica escena de premiacin a final de cursos,en la que se reconocen la aplicacin y la disciplina de los elementos, pero noas el esfuerzo y la armona, que son valores no menos importantes de recono-cer que los primeros, con esta conducta se confirma el principio de ser el me-jor, no de hacer lo mejor.

En una correcta aplicacin de la Administracin por Objetivos, es im-portante premiar el logro de los resultados, y adems es necesario dar un am-plio reconocimiento a las actitudes hacia el trabajo, sobre todo aqullas que per-miten que las diferentes reas logren sus propios objetivos: a esto se le llamacooperacin y es fcil distinguir al departamento que sabe jugar en equipo,pues reconoce qu miembro del equipo tiene mejores oportunidades.

A fin de lograr imprimir un autntico espritu de equipo, hay que ob-servar que la pieza fundamental es el lder del grupo, que deber fomentar laparticipacin en un holismo total, es decir debe funcionar como lder y comomiembro del grupo, erradicando condiciones prepotentes, que constituyen elvicio ms comn en nuestro medio.

Reforzar las conductas positivas y sorprender a nuestra gente cuan-do haga las cosas bien, es un principio con el que estaremos propiciando las

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acciones positivas, y no queremos decir con esto que no demos acusar recibocuando observemos fallas, pero no debemos hacerlo dramatizando ni ridiculi-zando al culpable; es preciso trasladarnos al campo de la solucin de manerainmediata. Es letal para las sanas relaciones con nuestros subordinados la indi-ferencia, ya que manifiesta que lo que hacen bien o mal no nos importa y esde vital importancia que perciban nuestra atencin a las acciones y resultadosobtenidos por ellos.

Afirma Peter Drucker, en relacin con los ejecutivos que logran as-cender en un sistema de Excelencia: los que llegan a la cspide tienen visinde conjunto; capacidad de anlisis y por sobre todo, don de gentes; as con-firma la importancia que tiene el lder para fomentar la cooperacin entre losmiembros de un grupo evitando la competencia destructiva y fomentando lacolaboracin leal.

1.5 MOTIVACIN PERMANENTE

Contina Miguel ngel Cornejo (1996: 603-604) en su citada obra,y textualmente cuenta:

Me recomendaron que visitara un importante almacn de venta de artculos fo-togrficos en Tokio, pero me insistieron mucho que fuera temprano, antes deque abrieran las puertas al pblico. Vi reunido en el patio trasero del almacn atodo el personal, aproximadamente 100 personas, las cuales lo primero que hi-cieron fue izar la bandera de Japn, despus la bandera del almacn y la de losCrculos de Calidad; inmediatamente despus entonaron todos a una voz el him-no de la empresa. Finalizada la ceremonia realizaron ejercicios gimnsticos, almismo tiempo que el lder los exhortaba a dar su mejor esfuerzo. Cuando termi-n el rito se iniciacin las labores, los rostros manifestaban tal entusiasmo que seapresuraron a ir a la puerta a recibir con su mejor sonrisa a los primeros clien-tes de la maana. Cada cundo motivamos a nuestro personal, de no ser elaniversario de la institucin u organizacin o la fiesta de Navidad?

En realidad, contina el citado autor, esto confirma uno de los prin-cipales axiomas de excelencia empresarial, el cual sostiene que el mejor siste-ma de trabajo, pero sin personal motivado no da resultado; y, caso curioso, siexiste la motivacin adecuada an cuando el sistema no sea muy bueno, losresultados son aceptables. As hemos observado en la prctica a instituciones yorganizaciones con personal con amor a la camiseta produciendo resultadossorprendentes a pesar de tener sistemas inadecuados.


Cunto tiempo tiene que invertir un equipo deportivo para desarro-llarse y ocupar el primer lugar? Es evidente que la motivacin es un rengln alque se dedica por lo menos el 50% de tiempo, lo dems es desarrollo de tc-nicas y estrategias. Pero sin duda, lo primordial es mantener en movimiento po-sitivo al factor ms importante de la produccin: el ser humano.

A nuestro personal tenemos que motivarlo constantemente paraque piense en grande, para que sea ambicioso al desempear su trabajo. Enla Universidad de Tamagawa, dice Cornejo, le un letrero en un saln de clasespara estudiantes de preprimaria que deca s ambicioso, su sentido no es pro-piamente el que le damos en Occidente, como sinnimo de avaricia y de en-gao, sino con el sano propsito de que cualquier tarea que realicemos porpequea que sea, busquemos la excelencia. Si algo motiva verdaderamente ala gente es el reto de hacer las cosas bien, pero hay que saber expresar el men-saje, trasmitindolo con entusiasmo, dignificando y enriqueciendo todas lasfunciones que son necesarias en una institucin u organizacin, porque en laexcelencia no hay tareas ms importantes que otras: todas son importantes. Enuna evaluacin elemental, qu ser ms importante?: hacer un buen pro-ducto?, entregarlo a tiempo?, que vaya bien empacado?, recibir con unasonrisa al cliente? o que estn limpias nuestras instalaciones? Es sorprenden-te cmo en muchas ocasiones matamos una venta por la parte ms dbil dela cadena, por ejemplo: un cliente no atendido oportunamente o una llama-da telefnica descorts; por la falla de un clavo se perdi la herradura, por lafalta de la herradura se perdi el caballo, por la falta del caballo se perdi el ji-nete, por la falta del jinete se perdi la batalla, por la batalla se perdi un rei-no y todo. . . por falta de un clavo.

Evidentemente la motivacin, la orientacin y el desarrollo de nues-tra gente es la llave para lograr un trabajo completo, eficiente y efectivo.

1.6 INVESTIGACIN Y BSQUEDA ORGANIZADA DE CONOCIMIENTOS

Existe un factor bsico para explicar el xito japons: La bsquedaorganizada de conocimientos por el grupo, seala el maestro Ezra Vogel,quien ve en esta estrategia la base del llamado milagro nipn.

Si antes hablamos de su religiosidad respetuosa y participativa, en elterreno profesional estamos ante un autntico fenmeno de interrelacin mul-tidisciplinaria. Si la caracterstica primordial de nuestro tiempo es la sper espe-cializacin, que produce profesionales que saben mucho de muy poco, defini-

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tivamente la respuesta corporativa es la nica que puede ampliar los estrechoshorizontes del especialista.

Quiz la diferencia, que aun las grandes potencias distinguen, radi-ca en la humildad orgullosa del hombre que triunfa, siempre dispuesto aaprender, aunque est ms que listo para ensear. Y estoy seguro que ese or-gullo radica en su capacidad de aprendizaje en grupo, en su disposicin a to-da prueba para someterse a objetivos corporativos, en su disponibilidad paraescuchar como alumno las experiencias de los dems.

Fomentar el objetivo corporativo, a partir de los mandos superiores,en una constante bsqueda organizada de conocimientos, debe ser uno de losprincipios que rijan a la institucin u organizacin que aspira a la excelencia.

Queremos hacer especial nfasis en la bsqueda de conocimientosen grupo, ya que esto nos permite no solamente absorber ms conocimientos,sino que adems es ms factible por la sinergia que se produce al encontrar elcamino y llevar esos conocimientos a la prctica.

1.7 LA CULTURA DEL CONSENSO

La forma ms diligente para tomar decisiones es la de consenso, estambin la ms rpida en su implementacin; de hecho es el sistema de ms xi-to en el mundo. Denominado nemawashi en el Japn, trmino que significa uni-dos y desde la raz, funciona de manera sencilla: las decisiones se toman de acuer-do con todo el grupo, y aunque se tenga que invertir mucho ms tiempo, unavez tomada la decisin, todos los involucrados sabrn exactamente qu, por qu,cmo, dnde, cundo, cunto y con quin deben hacerlo; los japoneses usanmucho el trmino haig, que significa entiendo, que no es propiamente un s; nose sorprenda si al negociar con un japons responda a todas sus peticiones: haig,y al final le diga que no es posible, pues antes que nada tratar de entender cla-ramente lo que usted desea y despus lo someter a su equipo de trabajo.

En nuestro medio es comn que digamos s, aunque difcilmente po-damos cumplir. Solemos comprometernos prematuramente, sin entender entoda su extensin la tarea a realizar.

Apliquemos el consenso en todos los proyectos y llamemos a los prin-cipales involucrados; analicemos incansablemente, y le sorprender la velocidadque alcanza el grupo cuando se le da el tiempo necesario para despejar dudas.


Existe una ley inevitable en la toma de decisiones que dice: cuando alguien su-pone, algo sale mal; es preciso no dejar ninguna duda, partiendo por respon-der a las premisas bsicas, lograr una calidad superior en sus decisiones. Es pre-ciso que a toda orden, sus colaboradores exijan las instrucciones completas.

1.8 LO IMPORTANTE DE APROVECHAR LA EXPERIENCIA

En nuestro medio pensamos que una persona a los 45 aos est aca-bada, cuando en realidad apenas entra en la etapa de mayor productividad. LeeLaccoca anota en sus memorias sus experiencias con los japoneses y dice que elms joven con el que ha negociado en ese pas tena 70 aos. Esto, por supues-to, no descalifica el talento y la capacidad de la gente joven, pero subraya laenorme capacidad de la gente experimentada, aun cuando uno de los msgrandes empresarios de nuestro tiempo, Konosuke Matsushita, sostenga que hayalgunos que acumulan sabidura y otros estupidez, pero sta es una ley huma-na, intangible y cierta, y que podemos corroborar en algunos ejecutivos que, trasel fracaso en cualquier campo, desisten de aprender; y, tranquilizan siempre suconciencia culpando a los dems de sus propios errores.

Las empresas de excelencia premian la antigedad pues es testimo-nio de lealtad1; la forma en que se promueve a la gente ms capaz es trasla-dndola al camino de la enseanza, es decir, al vendedor ms brillante y efec-tivo se le convierte en instructor del cuerpo de vendedores, para que su talen-to se reproduzca en un mayor nmero de gentes. El ms capaz ser capacita-dor, profesor, educador.

1.9 INVESTIGACIN Y AVANCES TECNOLGICOS

Un hecho verdaderamente revelador que justifica en buena medidael xito de muchas instituciones u organizaciones es fomentar sistemticamen-te la investigacin e innovacin tecnolgica; podemos constatar que invaria-blemente invierten de un 6 a un 10% de su presupuesto anual a este rengln,buscando permanentemente abatir sus costos de produccin y estimular las al-tas tasas de produccin y calidad.

El camino ms fcil en el campo industrial es importar piezas o pro-ductos terminados en lugar de fabricarlos; la razn, las utilidades a corto pla-zo, ya que desarrollar tecnologa propia o asimilar la ajena supone altos costos

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en el campo de la experimentacin y entrenamiento de mano de obra espe-cializada. La consecuencia inmediata que ven los miopes es una reduccin enlas utilidades del ejercicio. Ahora nos damos cuenta de que en el medio em-presarial ecuatoriano nos hemos condenado a ser una colonia del siglo pasa-do, exportando materias primas e importando productos terminados.

1.10 LA CLAVE DEL XITO: LA EDUCACIN

Es un hecho, todas las Organizaciones de Excelencia, no solamenteen Japn sino en EE.UU., y en Ecuador, estn apoyadas fundamentalmente enun slido sistema educativo y dirigen sus esfuerzos a desarrollar el capital msimportante de la organizacin: El ser humano.

La Universidad de Stanford concluye una importante investigacincon la siguiente aseveracin: Amrica Latina ha fincado su desarrollo futuro ensus vastos recursos naturales; Japn, por el contrario, en su nico recurso: Elhombre. A la vista estn los resultados.

Al hablar de educacin, en primer lugar tendremos que abordar lareculturalizacin para que los ecuatorianos recobremos la fe y nos empeemosen un esfuerzo decidido por ser mejores. Los grandes crticos del sistema japo-ns en EE.UU. crean que solamente los grandes, altos y fuertes podan poseerlos dones de la inteligencia y la creatividad. Ha sido difcil para ellos aceptarque seres que no encajan en sus cuadros tpicos de grandeza han mostradoigual o mejor capacidad.

Las organizaciones e Instituciones de Excelencia dedican especialatencin a la capacitacin de su gente, sobre todo en los primeros aos de in-greso y se calcula un promedio dedicado a este rengln de 400 horas de ca-pacitacin al ao, orientndola a las siguientes reas bsicas:

1. Formacin humana.2. Formacin tcnica.3. Formacin cvica.

1. Formacin humana

Basta observar la calidad y los servicios de las organizaciones e Insti-tuciones de Excelencia, las cuales tienen algo ms que a primera vista no es f-


cil distinguir, pero que podemos denominar como llevar puesta la camiseta; elpersonal de estas organizaciones, ms que poner mano de obra en los produc-tos, ponen espritu de obra, y esto explica la sonrisa de los empleados, la cor-tesa del tcnico, el cuidado que pone el trabajador al desarrollar su labor, enfin, ese algo ms2 que hace la gran diferencia.

Al trabajador se le explica en toda su dimensin la funcin social delproducto o servicio que produce, y su aplicacin universal, ya que el origende toda organizacin es satisfacer una necesidad. As por ejemplo, una em-presa que fabrica juguetes, trasmite a sus empleados que lo que producenson sonrisas en los nios, y lo que significa el juego para el sano crecimientode un nio; cmo contribuyen con su trabajo al desarrollo, crecimiento y rea-lizacin del hombre? En pocas palabras, ubican la funcin social del produc-to dentro del contexto general de la humanidad y adems se les hace cons-cientes de lo que se ha denominado sentido social de calidad, que consisteen responsabilizar al trabajador de los efectos reales que tendr su negligen-cia en el nimo del consumidor, cuando por alguna razn el producto queadquiere no funcione.

Las Organizaciones de Excelencia saben que a travs de la capacita-cin tcnica el trabajador quedar debidamente preparado para realizar efi-cientemente su tarea, pero que a travs de la formacin humana, el trabajadorquerr hacer mejor su trabajo. sta es la frmula indispensable para lograr laproductividad tcnica, con voluntad, inteligencia y corazn para hacer las co-sas bien hechas.

El trabajador, al desarrollarse en el campo de las relaciones huma-nas, dimensiona con mayor responsabilidad su importante labor en cualquierpuesto en que se desempee, si adems el trabajador recibe a travs de la or-ganizacin una mejor forma de relacionarse adecuadamente, no slo con suscompaeros de trabajo, sino con su pareja, sus hijos, familia, amigos y comu-nidad en general; si se le acrecientan valores como la paternidad responsable,la comunicacin activa; y valores como la justicia, el compromiso, la realizacinhumana; entonces no solamente llevar a su hogar sustento econmico, sinoque adems aportar un salario espiritual que le permitir ser mejor en todoslos rdenes de la vida y estar recibiendo mucho ms de lo que l esperaba ensu trabajo, ya que todo su entorno sociofamiliar recibir los efectos positivos dedicha influencia positiva.

La institucin u organizacin de mayor xito, cuando planea su cre-cimiento no solamente se pregunta cunto ms capital ser necesario, cul esla estrategia de crecimiento, qu tecnologa permitir lograr sus metas, sino

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adems se pregunta cul va a ser la forma de hacer crecer a su gente para ha-cer frente a los nuevos retos. Porque el ser humano representa la mayor rique-za en las organizaciones, pero desafortunadamente muchos dicen cosas bellasal respecto, pero muy pocos hacen algo; y si una organizacin es grande, esporque ha hecho grande a su gente, clave fundamental en el mundo de lasorganizaciones.

Es indispensable desarrollar al trabajador holsticamente, integralmen-te y no slo como una extensin de una mquina; adems suponemos al con-tratar a un elemento que l sabr desarrollar adecuadamente el trabajo asigna-do, sin preguntarnos antes si l ha entendido el espritu de esa institucin u or-ganizacin para hacer las cosas bien, y qu se entiende en esa institucin u or-ganizacin en particular, por un trabajo bien hecho. Por ejemplo, la organizacinDisney le dedica muchas horas a la educacin y para una tarea tan simple comobarrer, no basta contratar barrenderos, hay que entrenarlos para que barran alestilo Disney, y lo ms importante: infundir el espritu Disney de mantener impe-cable y listo el centro en el que se produce felicidad infantil.

2. Formacin tcnica

Se busca la excelencia en una disciplina especfica, se asimila la ex-periencia de la gente ms capaz y experimentada; se realiza la organizacinpara adiestrar a los nuevos elementos y se logra mediante una dinmica deactualizacin en todas las disciplinas de la institucin u organizacin, tanto dendole tcnica, administrativa, financiera y mercadolgica, as como el recicla-je peridico de conocimientos para el personal ms antiguo de la institucinu organizacin.

Las instituciones u organizaciones sobresalientes mantienen una acti-tud permanente de investigacin, buscando innovaciones de orden prctico pa-ra acelerar su velocidad productiva y mejorar la calidad; desde luego experimen-tando nuevos caminos y desarrollando en buena medida su propia tecnologa.

3. Formacin cvica

Si un negocio resulta con buenas utilidades financieras tendr quepagar por supuesto importantes impuestos, los cuales sirven para edificar es-cuelas, pavimentar calles, mantener un sistema de seguridad, abrir caminos,


etctera; adems su operacin global contribuye a todo un sistema econ-mico, ya que gran parte de sus ingresos se destinan a pagar consumos quetiene que realizar de productos y servicios de otras organizaciones, se produ-cen fuentes de trabajo, se sostiene con sus contribuciones un sistema de se-guridad social, de educacin y un sinfn de actividades correlativas al enri-quecimiento de una sociedad.

Pero no hay que confundir la vocacin de emprendedor y visiona-rio con la vocacin de inversionista, pues el primero va tras un objetivo deorden superior, de servicio, de produccin de cosas tiles, en tanto que el se-gundo busca una recompensa financiera por un riesgo tomado. Es necesa-rio identificar a los miembros de la organizacin con el espritu emprendedor,ya que todos contribuyen al producir utilidades para el desarrollo de la socie-dad, amalgamando este espritu con los objetivos de la nacin, ya que en lamedida en que la institucin u organizacin crezca su productividad, la na-cin prosperar.

Amar a nuestro pas con hechos concretos se manifiesta bsica-mente a travs de la productividad. Ser productivos no debe ser un atribu-to en el modelo empresarial pblico o privado, sino una gran responsabili-dad social.

La autntica crisis es la falta de ideales, de lderes comprometidoscon el pas, gente que ame a su nacin y que est dispuesta en retribuir algode lo mucho que ha recibido. Si analizamos la historia de las grandes nacionesencontraremos invariablemente a hombres idealistas comprometidos con sutiempo y con ellos mismos.

Ningn cambio se puede gestar sin el involucramiento y compromi-so del mximo lder de la organizacin; en el proceso de implantacin de unaCultura de Excelencia, es l en quien recae la mxima responsabilidad, y su par-ticipacin activa asegurar su xito y ste deber involucrar y comprometer asus ejecutivos del nivel inmediato inferior y stos a su vez debern involucrar alos lderes de cuadros inferiores, hasta llegar a los niveles operativos, logrndo-se un efecto en cascada que abarque a toda la organizacin, exigiendo a to-dos los cuadros de mando de la institucin u organizacin, congruencia conlos principios de excelencia directiva propuestos.

Adems de la audacia, hay que agregar la paciencia para consolidarla Cultura de Excelencia y desarrollar pruebas piloto para aprender a un bajocosto. Conforme vaya cobrando seguridad y experiencia, extienda su aplica-cin en toda la institucin u organizacin, entonces usted acumular la sabi-

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dura del fracaso y lo imposible se convertir en posible y el xito estar al al-cance de su mano, ratifica Cornejo.

1.11 PRESTAR SERVICIOS EDUCATIVOS CON VALOR AGREGADO

El buen servicio es la forma de enriquecer una venta, es lo que sellama la posventa a travs de la cual el cliente satisfecho seguir consumien-do ms nuestro producto, sin contar con que sus recomendaciones nos darnms clientes.

Planear un servicio excelente para respaldar nuestras ventas es unobjetivo a largo plazo; tal vez lo urgente sea la cuota mensual de ventas, perolo verdaderamente importante es dar el servicio educativo de calidad, enton-ces atenderemos con la misma prioridad lo urgente y lo importante; no noscansaremos de mencionar que esto ltimo ocupa muy poco del tiempo denuestros directores.

Las Instituciones de Excelencia se han caracterizado por aprovecharlas oportunidades del mercado y fijar sus polticas de precios sobre la base dedos grandes rubros: aprovechando los nichos mercadolgicos y/o penetrandolos mercados.

Una prctica muy interesante para poder autodiagnosticar nuestrasituacin en el manejo de estas llaves de xito mercadolgico, es que identifi-quemos a un cliente interno o externo, dependiendo si se es el enlace final dela institucin u organizacin hacia el cliente o si est interrelacionado y enla-zado dentro del funcionamiento interno de la organizacin. Se busca incre-mentar la satisfaccin del cliente, enriqueciendo constantemente nuestro pro-ducto; es entonces cuando se detectan: 1. Necesidades; 2. Control de calidad;3. Servicio con valor agregado; y, 4. Precio adecuado para conquistar clientesde por vida (Cornejo, 1996: 579 ss.).

Notas:

1. La simple permanencia en el trabajo habla de la fidelidad del trabajador hacia su em-presa.

2. Ese algo ms es el valor agregado al servicio que presta la institucin o empresa.

2. INSTITUCIONES EDUCATIVASY GESTIN DEL CONOCIMIENTO

2.1 LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

Para Peter Drucker, el recurso econmico bsico de la sociedad deltercer milenio no es ya el capital, ni el trabajo ni, mucho menos, los recursosnaturales, sino el conocimiento; y, en consecuencia las actividades principalesdedicadas a la creacin de riqueza no sern la asignacin del capital a la trans-formacin de materia prima en productos elaborados, ni el trabajo mismo, si-no la creatividad y la innovacin, esto es, aplicaciones del conocimiento altrabajo (Rojas, 2006: 27 y ss.).

Drucker distingue tres clases de conocimiento:

1. Aqul que se requiere para la mejora continua de los procesos, produc-tos y/o servicios.

2. El tipo de conocimiento utilizado para la explotacin continua del cono-cimiento existente, con el fin de desarrollar nuevos y diferentes produc-tos y servidos.

3. El conocimiento que se emplea para producir innovacin genuina.

No obstante, existen otras modalidades de conocimiento cuya utili-dad est referida exclusivamente a la educacin o al disfrute del mundo porparte del ser humano. En la segunda categora se encuentran los conocimien-tos asociados con el arte, el deporte y el entretenimiento.

Y lo ms importante, si tenemos en cuenta que todo lo aqu expues-to tarde o temprano tenemos que contextualizarlo en trminos de la educa-cin, aquellos conocimientos de ndole instrumental que se utilizan en los cen-tros educativos como coadyuvantes de los saberes fundamentales que se im-parten en ellos. Esto implica, naturalmente, una diferenciacin categorizadadel conocimiento que en las ltimas dcadas ha resultado odiosa para los do-centes y tratadistas de la educacin, para quienes todos los saberes que se im-parten en un centro docente ostentan la misma categora de fundamentales;pero funcionalmente sabemos que eso no es as; no cumplen la misma funcinpedaggica los conocimientos adquiridos en las clases de biologa que aqu-

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llos que se adquieren en la de matemticas, pues mientras los primeros son denaturaleza eminentemente informativa y slo toman alguna validez holsticapara el estudiante de educacin bsica, cuando se les asocia a hechos antro-polgicos o sociolgicos, los segundos cumplen una triple funcin: informati-va, formativa e instrumental.

Informativa, como cualquier otra disciplina del conocimiento huma-no, en cuanto da cuenta a los estudiantes de la existencia de una ciencia concontenidos, procedimientos y legalidad propios; formativa en cuanto la utiliza-cin de sus modelos bsicos forman en el intelecto una disciplina de pensa-miento lgico-exploratorio a travs de las estructuras lgicas y demostrativaspor medio de las cuales trabaja y se expresa la matemtica, e instrumental por-que dichos modelos y dicha legalidad, junto con la algoritmia que le es propiaa la matemtica, son utilizables en la descripcin, correlacin y explicacin dela mayora de las otras ciencias.

Segn la ptica druckeriana, el conocimiento atraviesa dos grandesetapas desde su gestacin hasta su estado de obsolescencia final: en la prime-ra etapa se le puede considerar simplemente informacin, sin ms inters quela novedad y que su prospeccin como entidad de la siguiente etapa le otor-gan. En la segunda etapa el conocimiento se aplica a los hechos econmicosque regulan y posibilitan la civilizacin y entonces se hace importante por smismo, al menos hasta el momento en que aparezca en el mercado del cono-cimiento uno nuevo que lo desplace. Esto es, el conocimiento es importantepara la humanidad en cuanto se aplica a la realidad para modificarla de unamanera intencionada, ya sea utilizndolo como herramienta modificadora oconcretndolo como producto terminado.

En este orden de ideas, el conocimiento acadmico tambin puedeser considerado productivo en tanto produce uno nuevo que ms tarde llega-r a ser productivo, o en cuanto sustento instrumental.

Drucker opina que la innovacin, es decir, la aplicacin del conoci-miento para producir uno nuevo, no es cuestin de inspiracin, ni es realizadapor individuos aislados, sino producto del esfuerzo sistemtico y un alto gradode organizacin, y ofrece algunas reglas elementales para lograr tal objetivo. Latarea de hacer productivo el conocimiento es una responsabilidad de los esta-mentos directivos de una organizacin; se requiere propsito y organizacin,pues los resultados no se consiguen mediante el destello de un slo genio, sinomediante el trabajo sistematizado de un equipo; el conocimiento tiene que po-ner muy alta la mira para producir resultados; los pasos pueden ser pequeos,pero la meta tiene que ser ambiciosa, pues el conocimiento slo es productivo


si se aplica para lograr una diferencia vital; para hacer productivo el conocimien-to se requiere que el esfuerzo se enfoque claramente; no se logra al azar. La al-ta productividad se realiza slo al final de un largo periodo de gestacin, perose requiere tambin una corriente continua de resultados a corto plazo que lavayan haciendo concreta y le proporcionen justificacin.

Drucker (1998) termina este apartado asegurando que la producti-vidad del conocimiento va a ser, cada vez ms, el factor determinante en la po-sicin competitiva de un pas, una industria o compaa. Con respecto al co-nocimiento, ningn pas, ninguna industria, ninguna compaa tiene ningunaventaja o desventaja natural. La nica ventaja posible estar en cuanto puedaobtener con el conocimiento universalmente disponible.

El profesor Gallego (1997), siguiendo la tradicin investigativa euro-pea a la cual se muestra tan afecto, afirma que el conocimiento no se descu-bre, como se dice popularmente, sino que se produce intencionalmente comoresultado de una institucin u organizacin comunitaria enclavada dentro dela mltiple y diversa actividad social, cultural, econmica y poltica propia deuna nacin abierta, con relaciones de intercambio competitivo en el conciertointernacional.

Agrega, adems, que la produccin del conocimiento est mediadapor unas reglas de produccin referidas a la construccin y sostenimiento decomunidades de especialistas con su respectivas tradiciones productivas de sig-nificados, formas de significar y de contrastar sus elaboraciones... el sujeto epis-temolgico individual solamente puede subsistir si hace parte activa de un su-jeto epistmico colectivo, en el seno del cual interacta, intercambia y discutesignificados, formas de significar y contrastar.

Por el sector educativo, Edgar Morin (1999), pontfice de la Comple-jidad, desarrolla su propio discurso al respecto. Propone un conjunto minimistade tipos de conocimiento saberes... que la educacin del futuro deber trataren toda sociedad y en cualquier cultura sin exclusin ni rechazo alguno, segnlas costumbres y las reglas propias de cada sociedad y de cada cultura.

Pese al tono totalitario y dogmtico declarado de entrada, la exposi-cin del profesor Morin encierra suficiente inters para una investigacin com-pleta sobre la sociedad del conocimiento y el tipo de educacin que ha de dar-se en ella, como para ser dejada de lado.

Morin (Rojas, 2006: 31) comienza su obra negndole dimensinepistemolgica al sistema educativo, al afirmar que ste secularmente ha pre-

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ferido fingir ceguera frente a las caractersticas menos deseables del conoci-miento humano, sus predisposiciones, sus limitaciones, su tendencia al error ya la ilusin, que no por indeseables dejan de definirlo y conformarlo con la mis-ma validez que aqullas mejor reputadas por estar encaminadas al encuentrocon la verdad y la certidumbre, generadoras de paz en el espritu humano.

Una primera competencia de la educacin formal sera, formar aleducando en el conocimiento del conocimiento como... preparacin paraafrontar los riesgos permanentes de error y de ilusin que no cesan de parasi-tar el espritu humano.

El conocimiento debe caracterizarse por ser pertinente, pero el pro-fesor Morin no interpreta tal pertinencia como la relacin de coherencia quedebe guardar el conocimiento con las necesidades sociales y culturales, sinoms bien como una holstica mediante la cual se ubiquen todas las informacio-nes en un contexto y en un conjunto, pues el riesgo de un conocimiento frag-mentado segn disciplinas, es que dificulta establecer el vnculo entre las par-tes y el todo. El conocimiento debe ser capaz de... aprehender los objetos ensus contextos, sus complejidades, sus conjuntos.

El conocimiento no puede ignorar la multidimensionalidad del ser hu-mano y lo complejo que resultan las intersubjetividades que se dan en el interiorde la misma. Las disciplinas acadmicas, al fragmentar el saber en paquetes dis-yuntos, desintegran la humanidad del hombre e imposibilita entenderlo comotal. Se hace necesario, por lo tanto, restaurar tal complejidad, partiendo del reco-nocimiento de la doble identidad del hombre como individuo y como ser social.

As, la universalidad y la globalidad, por esa va, no podan estar ausen-tes de la propuesta de Morin, a travs de su postulacin de una identidad globalfundada en la ineludible realidad de un destino planetario, el cual debe ser obje-to de tratamiento acadmico con el fin de que los educandos apropien compe-tencias adecuadas para su comportamiento como ciudadanos del mundo.

El aporte de las Ciencias Naturales a la teora moriniana, corre porcuenta del principio de incertidumbre que ya es moneda corriente en la fsicay comienza a serlo en las Ciencias Sociales. Morin parte de un enunciado deEurpides que asevera que lo esperado no se cumple y para lo inesperado undios abre la puerta, que nos estara hablando de la necesidad de abandonarla concepcin determinista de la historia humana y preparar la mente para asu-mir lo inesperado y enfrentarlo, pues, como lo afirmaba Maturana (ibd.: 33):el espritu humano navega en un mar de incertidumbres a travs de archipi-lagos de certezas.


Por tanto, la compresin es al mismo tiempo medio y fin de la co-municacin humana; es la premisa sobre la cual Morin fundamenta su postu-lacin de que la educacin debe preocuparse en desarrollar la comprensinentre los seres humanos, que seguramente debe pasar por el conocimientode los dems, e igualmente el conocimiento de la ya mencionada compleji-dad y diversidad humana, lo que traera como una consecuencia inmediata ydeseable la tolerancia para con los modelos culturales y los modos de pensardiferentes a los nuestros.

Una primera consecuencia que podra extraerse de las anterioresafirmaciones, es que el sistema educativo est obligado a revisar sus planes deestudio para reestructurar el conjunto de asignaturas que lo conforman, lascuales en la mayora de los casos son herencia no discutida de modelos quetraspasaron la frontera de los siglos y los milenios porque nadie los cuestion.

Esta ausencia de crtica bien puede deberse a que los especialistasde la educacin estaban demasiado ocupados en las ltimas dcadas disean-do nuevas metodologas, nuevas epistemologas y nuevos modelos curricula-res para ocuparse de algo tan elemental, o simplemente porque de haber re-visado seriamente los planes de estudio con antelacin, seguramente no ha-bran quedado con suficiente materia sobre la cual hablar de currculos y mo-delos educativos. Claro, si se quiere hacer justicia, tambin hay que contemplarla posibilidad de que tal revisin s se hizo y como resultado se encontr quelos planes de estudio eran lo suficientemente buenos y bien fundamentadoscomo para conservarlos en los modelos educativos posteriores.

Una segunda consecuencia es que el sector educativo tiene que ajus-tar sus estructuras organizativas y logsticas, as como sus modos de actuacin, aesta realidad social y disear modelos educativos que le sean pertinentes.

Como una tercera consecuencia, que se desprende de la anterior, te-nemos que las elites dominantes estarn conformadas por trabajadores del co-nocimiento, profesionales instruidos que saben aplicar sus conocimientos ausos productivos, a semejanza como los potentados aplican el capital a las mis-mas finalidades.

En el otro extremo de la pirmide social estarn los operarios y traba-jadores de servicios, carentes de conocimientos ms all de los indispensablesde ndole mecnica para desempear su oficio. Esto obligara al sistema educa-tivo a franquearse de una vez por todas y aceptar la necesidad de disear cu-rrculos y planes de estudio clasistas que consulten las necesidades concretas decada estrato socioeconmico y laboral, y no las postulaciones idealistas de una

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democracia definida por una imposible sociedad igualitaria, que reclama una,asimismo, igualitaria educacin para todos (ibd.:35).

2.2 GENERACIN DEL CONOCIMIENTOINVESTIGACIN

Parafraseando a Rojas (2006), en realidad de verdad, cuando se ha-bla de investigacin en el contexto educativo, lo primero que hay que decir esque se est hablando de una prctica pedaggica que tiene que surgir desdela misma entraa de la cultura corporativa y ha de estar respaldada por unapoltica institucional concreta y seria, libre de oropel lingstico y puesta en tr-minos tales que dicha poltica sea lo suficientemente operativa para que des-cienda hasta los niveles en donde ha de ponerse en prctica.

Rojas (2006: 49), asevera que esta es una condicin sine qua non,sin la cual la investigacin en un plantel educativo no dejar de ser slo un te-ma con el que se deleitan los directivos y un tormento potencial eternamentependulando sobre la cabeza de los docentes. Como lo afirma el profesor Gui-llermo Bustamante de la Universidad Pedaggica Nacional de Bogot, la inves-tigacin sustentada nicamente en la teorizacin y las buenas intenciones, esequivalente a pretender llenar con agua un canasto.

Efectivamente, hasta no hace muchas dcadas, la educacin se da-ba a travs de slo dos funciones con las cuales colmaba todo el escenario deactuacin que la sociedad le otorgaba:

1. La funcin docente, identificada como la simple dictadora de clases.2. La funcin administrativa, relacionada, por una parte, con la planea-

cin y la logstica propias de la actividad docente y, por otra parte, conel manejo apropiado de los recursos necesarios para desarrollar la fun-cin docente. En este modelo, practicado todava por muchas ms entidades educati-vas de lo que es deseable, la funcin investigacin era prcticamenteinexistente: en el mejor de los casos se le dejaba a entidades especiali-zadas situadas extramuros de la institucin, las cuales eran contratadasde cuando en cuando para darle un bao de actualidad al modelo pe-daggico practicado. La investigacin, as, se limitaba a adquirir los res-pectivos documentos y asimilar su contenido.

Asertivamente hablando, inclusive en el Ecuador, las cosas han veni-do cambiando, si bien no con la celeridad que se quisiera, y actualmente las


instituciones educativas serias se preocupan por contar dentro de su estructu-ra conceptual con instancias investigativas, algunas veces permanentes y otrasperidicas3, pero demostrando en todo caso que existe hoy da en el sectoreducativo ecuatoriano cierto nivel de conciencia de la importancia que tantopara su devenir como para su diario quehacer tiene la investigacin.

La real importancia de la investigacin radica en que el constructo fi-nal de una institucin educativa se produce a travs de ciertas funciones espe-cficas que llevan a cabo las diferentes dependencias que la conforman y elconjunto de inter e intrasubjetividades que se producen entre las mismas envirtud de su finalidad comn.

La gestin del conocimiento comprende dos grandes momentos, nonecesariamente consecutivos, sino generalmente simultneos, y que guardanentre s una relacin simbitica tan fuerte que los hace por momentos difcilesde distinguir uno de otro.

En primer lugar, est la generacin de conocimiento, ya sea en tr-minos de creacin pura, de reelaboracin y actualizacin del conocimiento yaposedo por la institucin, o de su obtencin sistematizada y adaptacin defuentes externas, usualmente conocida como investigacin. Pero la obtencindel conocimiento por s misma no basta, pues su real importancia radica en eluso que se haga de l.

La investigacin, en la institucin educativa, ha llegado a adquiriruna importancia de tal magnitud que es literalmente la nica ocasin que tie-ne un plantel de recrearse a s mismo y proporcionarse devenir. El riesgo de noasumirla seriamente es la condena a la perpetuacin de un modelo cada vezms obsoleto y desfasado con las reales necesidades formativas de la sociedadusuaria de la entidad.

Afortunadamente, si sobre algo hay un acuerdo generalizado en elsector educativo, es sobre la necesidad de que las instituciones del ramo imple-menten y hagan operativas instancias investigativas por medio de las cuales in-dagar acerca de su oficio, tanto en lo que corresponde a su pertinencia socialcomo a la manera ms adecuada de proceder frente a tal pertinencia; esto es,el qu y el cmo desarrollar su labor formativa e informativa de los individuosque actuarn socialmente en el futuro y en el presente.

En lo que no hay acuerdo total entre los especialistas es en la logs-tica por medio de la cual se ha de proporcionar devenir y operatividad a la fun-cin investigativa en un establecimiento de educacin. Algunos tericos, des-pus de haber experimentado por aos con los famosos departamentos de in-

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vestigacin como instancias especializadas a cuyo cargo est con carcter deexclusividad la tarea investigativa, han concluido, no sin razn, que tales de-pendencias llegan a justificar su existencia por s mismas y no por los serviciosque presten a la comunidad educativa.

Tales departamentos con frecuencia llegan a constituirse en una car-ga intil para la institucin, cuando no en una aduana insalvable para las ini-ciativas investigativas personales de los educadores. Es corriente que los edu-cadores urgidos de la necesidad de investigar, carezcan de los sofisticados ins-trumentos y procedimientos que el departamento de investigacin ha concep-tualizado como ptimos e ineludibles; y, entonces se les niega el acceso a suutilizacin; es como si el mdico le negara alimento al paciente por considerarque no sabr masticarlo adecuadamente.

Determinadas universidades e instituciones educativas carecen de pla-nes de estudio adecuados para la formacin de competencias investigativas ensus estudiantes y, ante la obligatoriedad del tema, adoptan retazos sin una teleo-loga definida y siempre sin un cuerpo de intersubjetividades claro, toda suertede informacin acerca de la epistemologa, el mtodo y las escuelas investigati-vas, que debe concretarse en un proyecto que usualmente los mismos tutores nosaben si ha de ser simplemente un proyecto de investigacin, un proyecto de im-plementacin de un constructo formal y productivo, o la investigacin mismaque ha de llevarse a cabo para formular, evaluar y finalmente hacer operativo di-cho proyecto de investigacin.

Este es un problema que ya la mayora de las entidades educativasha identificado, e inclusive podra decirse que muchas de ellas estn en cami-no de solucionar, pero se trata de un problema cultural, y los problemas cultu-rales se caracterizan por requerir mucho tiempo para su solucin.

Es indudable que una investigacin, cualquiera sea su naturaleza yfinalidad, requiere, si no de un mtodo, s de un basamento epistemolgico ysobre todo de una lgica que la haga eficiente, eficaz y efectiva.

2.3 MARCO REFERENCIAL

La investigacin educativa, como ninguna otra rea del desempeohumano, cuenta con un marco de referencias tan amplio, tanto en lo empri-co como en lo terico, que prcticamente abarca todo el conocimiento huma-no sistematizado.


2.3.1 Marco emprico

Cada da aumentan en cantidad y calidad las fuentes a dnde acu-dir cuando se trata de allegar a la informacin, adems de ser de ms fcil ac-ceso, que en dcadas anteriores. Indudablemente la rica dinmica de la socie-dad se constituye hoy por hoy en la fuente primaria de cualquier investigacinde orden sociolgico, como lo es en ltima instancia la educativa.

Paralelamente, los medios informativos procesan cotidianamente lainformacin correspondiente a la actividad humana y la ponen a disposicinde quien la quiera consultar a travs de medios fsicos y virtuales. Es de notarque inclusive la tremenda distorsin de la realidad que nos ofrecen da a dalos medios de informacin a travs de sus programas de entretenimiento, cons-tituye una rica veta investigativa porque nos ilustra acerca de la manera comootras personas y otras culturas conciben la realidad y la aceptan describindo-la tal como la perciben.

Un profundo conocimiento de estas conceptualizaciones resultamuy til para el investigador educativo, no slo porque lo ilustra acerca derumbos no ortodoxos que toma el pensamiento humano y nos pone en con-diciones de disear mecanismos educativos para prevenir los prejuicios.

2.3.2 Marco terico

La literatura acerca de lo que significa la educacin para el hombrey para el devenir de la civilizacin humana, de los modelos educativos que sepostulan como ms apropiados para formar e informar a las personas que con-forman una sociedad determinada; y, de los principios epistemolgicos que so-portan los dos anteriores, ha llegado a conformar una veneracin tan abun-dante que es muy fcil perderse en l si se pretende abarcarlo todo (ibd.: 55).

Actualmente se distinguen tres lneas de pensamiento educativo quehan conformado sus respectivos modelos pedaggicos, conocidos como Con-ductismo, Estructuralismo y Constructivismo, dotados cada uno de los cualesde una fundamentacin epistemolgica, una teleologa y unos modos de pro-ceder propios. A despecho de la posicin, generalmente radical, adoptada porlos respectivos tericos y defensores de cada uno de los modelos, aqu no sedefiende a sangre y fuego ninguno de los tres, ni tampoco se denostar con-tra alguno de ellos.

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No es apropiado, a la luz de los desarrollos modernos de las cienciascognitivas, postular que la conducta y el conocimiento humano se adquierende una manera totalmente mecnica y repetitiva, fundamentada en el binomioestmulo-respuesta (Conductismo), tampoco es totalmente acertado pretenderesquematizar todo el acervo educativo a travs de estructuras lgicas y psico-lgicas (Estructuralismo), y adems resulta ingenuo pensar que todo el conoci-miento humano puede ser construido a partir de cero por cada ser humanoque decida acceder a l, con slo que cuente con los mediadores didcticos yla atmsfera adecuados (Constructivismo).

Nadie niega que, como afirma Carlos Fuentes en su obra Cambio dePiel, cada ser humano es el primer nio, el primer hombre y el primer cadverdel universo, y en ese sentido el conocimiento que adquiera de l cada ser hu-mano, en ltimo trmino ser una construccin muy suya, dado que corres-ponde a una ptica, una cultura familiar, unas caractersticas intelectuales y depersonalidad muy singulares y unos intereses particulares, ser igualmente unconstructo nico.

Pero es igualmente cierto que tal constructo ha de estar dotado dela suficiente adaptabilidad para interactuar socialmente, lo que le exige ciertauniformidad sicolgica y adems en gran medida, como sistema que de todasmaneras ha de seguir procesos lgicos que lo estructuren, no slo internamen-te, sino en relacin con todos los dems sistemas cognoscitivos formados de si-milar manera por otras personas con las que se ha de interactuar.

De una manera sumaria, podemos afirmar que actualmente todaslas escuelas de pensamiento pedaggico, a riesgo de caer en el platonismo, re-pudian el modelo de tabula rasa de Aristteles y Locke, y en general aceptanque el ser humano no afronta sus primeras etapas de escolaridad totalmentedesprovisto de conocimiento, llmense conceptos o nociones, en virtud de loscuales la educacin no inicia la primera pgina de su intelecto sino, de una ma-nera dialctica, a travs del natural conflicto entre lo preexistente y lo que elmodelo educativo considera bueno para el educando.

En ltima instancia, esto viene a significar que cualquier investiga-cin educativa tiene que contar con dichos paradigmas, ya sea que pretendaerradicarlos, modificarlos o utilizarlos como cimientos sobre los cuales construir4un nuevo conocimiento. Parte importante de dicha investigacin, as, es el co-nocimiento exhaustivo por parte del investigador del estado del arte intelectualy afectivo de sus educandos, para llegar al cual debe disear y utilizar mecanis-mos adecuados de recoleccin de informacin.


Parecera que se est afirmando que el investigador se halla enuna posicin carente de subjetividad en la cual no tienen influencia algunasus propios paradigmas e dolos, esto es, que ya lleg a un trmino de per-feccin tal que est en capacidad de juzgar acertadamente la validez o inva-lidez de los constructos intelectuales de sus dicentes y dictar las disposicionesadecuadas a cada caso.

Es posible que cada investigador parta desde su propia disciplinacientfica, desde su propio bagaje cognoscitivo y sus propias experiencias per-sonales, ni se le puede pedir que las deje de lado cuando se sumerja en la ta-rea investigativa. Lo que s es altamente deseable es que se surta de la mscompleta gama posible de miradas, lecturas y puntos de vista que equilibren yhagan asptica en el mayor grado posible su capacidad de juicio crtico sobrelos objetos de estudio y las variables.

En particular, en aras del equilibrio, se deben evitar todos aquellosmodelos basados en concepciones meramente empiristas, lo mismo que aqu-llas excesivamente teoricistas. El profesor Rmulo Gallego (1999) nos propor-ciona una lista de visiones epistemolgicas que a su juicio, y el de algunos otrosautores, se deben eludir: a. Visin empirista y aterica; b. Visin rgida (algort-mica, exacta, infalible...); c. Visin aproblemtica y ahistrica; d. Visin exclusi-vamente analtica (simplificada); e. Acumulativa y lineal; f. De sentido comn;g. Elitista; h. Individualista (obra de genios aislados); i. Descontextualizada y so-cialmente neutra; y, j. Inductivista.

No puede afirmarse que tal aseveracin carezca de base experimen-tal, pues se fundamenta en los trabajos del investigador M. Z. Hashweh, a tra-vs de los cuales este estudioso logr concluir que los profesores constructivis-tas, al contrario de los empiristas: a. Detectan mejor las ideas alternativas de losestudiantes; b. Poseen un rico repertorio de estrategias de enseanza; c. Esasestrategias son potencialmente ms efectivas para inducir al cambio concep-tual; d. Informan el uso ms frecuente de esa estrategia; y, e. Valoran ms di-chas estrategias.

No es difcil notar que el nfasis del trabajo es eminentemente didc-tico en detrimento de lo epistemolgico y lo netamente pedaggico, pero detodas maneras es un punto de partida tan vlido como cualquiera otro y no esdescartable que por el camino vayan apareciendo en su momento los otrosdos componentes.

El profesor Bustamante (1998) afirma que, en una lnea descriptiva,se debe partir de la manera cmo se concibe la educacin, dentro de una delas siguientes perspectivas:

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1. Si la educacin se concibe como un evento desencadenado por s mismopor el sujeto que aprende, la investigacin aparece como un estado demaduracin del desarrollo escalonado y hasta natural del sujeto.

2. Si la educacin es concebida como un proceso desencadenado por par-te de un especialista sobre el sujeto que aprende, la investigacin apa-rece como uno de los hbitos que pueden resultar de una instruccinsatisfactoria.

3. En el caso que se considere la educacin como un evento desencadena-do sobre el saber, en el sentido de ser entregado al sujeto que aprende,y esta accin es llevada a cabo por alguien distinto del aprendiz, la inves-tigacin aparece como resultado de que alguien haya puesto a la perso-na a tono con cierta gramtica de la disciplina especfica.

4. La educacin conceptualizada como la articulacin de dos eventos dis-tintos desencadenados sobre el mismo objeto (el saber), por parte dedos personas distintas: el que ensea (como codificador), y el queaprende (como decodifcador), la investigacin aparece como una ac-cin que debe convocar la participacin horizontal del otro para su pro-pia transformacin.

En este mismo orden de ideas, habr por parte del investigador, cua-tro diferentes posibles actitudes asumidas ante la investigacin educativa:

Lo apropiado es acceder al conocimiento existente en los mediosde registro convencionales, los cuales han sido elaborados por personas queya poseen dicho conocimiento y, a partir de ellos, hacer hallazgos de cono-cimiento no existente an. Entonces, el problema del investigador deja deser la consabida hoja en blanco desafindolo desde abajo, y se convierte enla hoja llena en la cual no queda mucho margen para escribir y, as, el ver-dadero trabajo investigativo consisten en hacer nuevas lecturas de esa pgi-na, hallar relaciones no encontradas anteriormente y extraer de ellas conclu-siones novedosas.

El investigador es alguien que puede encontrar su objeto de tra-bajo en bruto, y entonces investigar se reduce a mirar algo y elaborar un in-forme sobre lo visto. Esta perspectiva exageradamente descriptiva resultademasiado simplificadora de lo que significa una investigacin y en realidadslo hace mencin a un paso del proceso investigativo; por otra parte, re-ducirlo a esta sola instancia equivale a negarle su misma etimologa in ves-


tigare: ir detrs de un vestigio, del vestigio de algo desconocido que es im-portante hallar.

En opinin del profesor Bustamante, lo que est en juego son lasformas de produccin de la subjetividad. Si sta no se tiene en cuenta, la in-vestigacin no pasar de ser otro de los estereotipos que reinan por tempora-das en el mbito educativo cuando se est aburrido con los modelos monto-namente trabajados durante largos periodos, y muy probablemente desapa-rezca la necesidad de investigar.

El citado profesor Gallego, por su parte, hace nfasis en la necesidadde hablar sobre el aprendizaje por investigacin, y formula como punto de par-tida las siguientes preguntas problmicas: cules son los mecanismos paracomprender el proceso de aprendizaje?; cules son las teoras y las estrategiaspedaggicas que pueden facilitar el aprendizaje? Las respuestas las halla en lasntesis de dos propuestas diferentes emitidas por investigadores diferentes des-de contextos sociales y educativos diferentes, que elabora Gagliardi: la del siste-ma jerrquico de restricciones mltiples de Howard Ruttee5; y, la de los sistemasautorreguladores de Maturana y Varela6, cuya sntesis permite afirmar que laconstruccin de un concepto estructural determina una reestructuracin del sis-tema cognitivo, habilitndolo para elaborar otros conocimientos y en seguidaconcluir que lo importante no es lo que se aprende, sino el proceso mismo detransformacin de aquello que se est aprendiendo.

Esta interesante propuesta deviene en que, mediante una didcticanotablemente constructivista, los estudiantes aprenden por investigacin a tra-vs de la transformacin de aquello que se encuentran aprendiendo, pero pa-ralelamente, el docente tambin aprende acerca del modelo didctico y peda-ggico que est utilizando, en el desarrollo de su actividad docente.

A su vez, los investigadores Caal y Porln definen la investigacin delestudiante como un proceso de aprendizaje fundamentado en la tendencia ha-cia la exploracin y en la capacidad para el pensamiento racional que son co-munes en los humanos. Estas caractersticas deben ser reorganizadas por el do-cente mediante actividades directa o indirectamente relacionadas con la resolu-cin de problemas, otorgndole as a la matemtica de una manera sutil unanueva dimensin instrumental y una relevancia pedaggica notable.

Los mencionados principios son los siguientes:

1. Autonoma: un aprendizaje significativo slo es dable en una atmsferade libertad de eleccin, que a su vez propicie el desarrollo de la perso-nalidad del educando.

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2. Comunicacin: sea que se detecte o no por parte de quienes en ella ac-tan, un aula de clase es de todas maneras un sistema complejo funcio-nal determinado por el flujo que la interaccin social produce en l, y lacalidad y operatividad de dicho sistema estn reguladas por la intensi-dad y calidad de la comunicacin que se d entre sus componentes einterrelaciones.

3. Enfoque ambiental: un aula de clase es un sistema complejo funcional,pero no se trata de un sistema aislado, sino de un sistema interactuan-te con el entorno y, por lo tanto, influido por su problemtica e influ-yente en ella.

4. Investigacin: un modelo sistmico-investigativo es asumido como unproceso de creacin, asimilacin y evaluacin de situaciones de apren-dizaje, en el cual el docente funge como dinamizador regulando los flu-jos de la informacin, no necesariamente su direccin ni sus contenidos.

Y a su vez las recomendaciones son, adecuar el ambiente de clase auna situacin de aprendizaje significativo. Promover la formulacin de proble-mas en tanto enunciados descriptivos de las variables en juego y lgica de laresolucin de la situacin motivadora de la investigacin. Poner en juego lasinformaciones previas de los estudiantes. Contrastar entre s dichas informacio-nes. Buscar, seleccionar y organizar nueva informacin. Relacionar la informa-cin previa con la nueva informacin. Realizar actividades especficas de aplica-cin de los nuevos constructos elaborados por los estudiantes. Acumular y di-fundir los informes de investigacin (Rojas, 2006: 54-64).

2.4 TELEOLOGA-FINALIDADES

La finalidad ltima de la investigacin educativa no es otra que lagestin educativa misma: encontrar los mecanismos para formar personas ap-tas para perfeccionarse a s mismas en toda su dimensionalidad humana, par-ticularmente en lo que se refiere a su interaccin y desempeo social.

As, la investigacin educativa ha de propender por determinar y for-mar en el educando las competencias, valores y conocimientos que requierepara llevar a cabo dicho propsito.

En este orden de ideas se plantearn y adelantarn las diversas l-neas de investigacin que le son propias a una entidad educativa, ya sea en lo


referente al modelo pedaggico por medio del cual se impartir la educacin,el diseo y elaboracin de los mediadores didcticos que harn operativo di-cho modelo pedaggico y la logstica que ha de seguirse para ello.

Naturalmente la eleccin y finalidad del modelo investigativo que unaentidad educativa elija para s, est estrechamente asociado al sustrato epistemo-lgico sobre el que se construya, en el cual participan tanto las concepciones filo-sficas como las cientficas que sustenten su declaracin de polticas.

Si se acoge la lnea de pensamiento heraclitana, se acepta que lopropio del universo es devenir permanentemente y entonces la perfeccinno existe y no hay realidades acabadas, slo existe la posibilidad de perfec-cionamiento permanente y no es apropiado buscar modelos educativos aca-bados y definitivos. Naturalmente, en este caso no puede existir un mtodode investigacin prescrito ya que las condiciones de examen y prueba cam-bian a cada instante.

Una sola lgica existe en la investigacin, que no necesariamente esuna lgica binaria, sino que ms usualmente es una lgica multivariada. De lamisma manera, ante la imposibilidad de contrastar los resultados obtenidoscontra un modelo perfecto preexistente, dichos resultados no son verificablessino simplemente falsas, como expresa Popper (en Rojas: 66); y tanto el mri-to del feliz trmino alcanzado como la responsabilidad del fracaso son estricta-mente del investigador, quien en cualquiera de los dos casos no puede dete-nerse a rumiar sus glorias o sus frustraciones, sino que se ve impelido a seguirinfinitamente su tarea sabiendo que las condiciones pueden tomar un giroinesperado de un da para otro.

2.5 GESTIN DEL CONOCIMIENTO EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

Los conocimientos que posee una entidad educativa, en cabezade sus directivos, docentes y dems funcionarios, se asemejan a un cultivocuyos frutos deben ser cosechados sistemticamente a riesgo de perderse sinprovecho alguno. En este caso, el objetivo de tal cosecha no es poner los fru-tos de la institucin a disposicin del mercado externo, sino ms bien a dis-posicin del contexto interior de la misma, de tal modo que puedan ser com-partidos y utilizados por cualquier miembro de la comunidad educativa de laentidad que requiera.

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Polticas educativas de gestin de conocimientos

Segn Rojas, el conocimiento compartido es caracterstico de las fi-losofas de gestin participativas. En tales organizaciones es importante elabo-rar y divulgar polticas concernientes a la produccin, utilizacin y renovacinde los conocimientos que conforman la memoria corporativa.

Una poltica para la gestin de conocimientos debe incluir una prio-rizacin de los mismos para su identificacin, as como una declaracin basa-da en la tica que permita el uso, divulgacin y explotacin de los conocimien-tos obtenidos del individuo.

Por otro lado, y dado que en el tercer milenio los trabajadores cu-ya actividad se basa en el conoci

administracion educativa y liderazgo libro

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