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UN MODELO DE EVALUACIN CENTRADO EN LOS CONTENIDOS DE LA ENSEANZA

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Pensamiento Educativo. Vol. 33 (diciembre 2003), pp. 49-62

PEDROAHUMADAACEVEDO*

Resumen

Este artculo desarrolla un modelo evaluativo centrado en los diversos ti-pos de contenidos, los cuales llevan implcito intencionalidades de memo-rizacin, comprensin y transferencia en trminos de propsitos de apren-dizaje.La evaluacin de conocimientos previos, la evaluacin de proceso y laevaluacin de resultados se transforman en elementos retroalimentadoresdel aprendizaje de los diversos contenidos y a su vez constituyen un pro-ceso continuo, dinmico e inherente tanto al proceso de enseanza comoal de aprendizaje.El anlisis y el juicio junto a la sntesis creadora se configuran en el mode-

lo como medios o formas metodolgicas de realizar actividades o expe-riencias de aprendizaje.El modelo propuesto favorece a los docentes que intentan realizar unainterrelacin congruente entre propsitos, estrategias y procedimientosevaluativos.

Abstract

This article introduces an assessment model centered on the different typesof content, which imply memorization, comprehension and transference

in terms of learning purposes.Prior knowledge assessment, process assessment and product assessmentare elements that provide feedback of the different contents learned, being,at the same time a continuous and dynamic process inherent to the teachingand learning process.

Analysis, judgment and creative synthesis constitute, within this model,methodological means to provide learning activities or experiences.The model proposed favors those teachers who try to make a congruentinterrelation that includes purposes, strategies, and assessment processes.

UN MODELO DE EVALUACIN CENTRADO EN LOSCONTENIDOS DE LA ENSEANZA

An assessment model based on teaching contents

* Acadmico de la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso.


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Pedro Ahumada Acevedo

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El conocimiento y el aprendizaje humano son construcciones

mentales, y se constituyen en fenmenos reales en la medida quereconocemos en ellos un producto de la interaccin entre el sujetoque conoce y el objeto conocido. Nuestro mundo, como muy bien losealan algunos filsofos del conocimiento, es un mundo resultantede la interaccin humana con los estmulos naturales y sociales queprocesamos mediante nuestras propias operaciones mentales. Por talmotivo, el conocimiento humano no se recibe pasivamente y no llegasolo sino cuando es procesado y construido activamente por cada

sujeto que conoce.En consecuencia, el verdadero aprendizaje es aqul que contri-

buye al desarrollo de la persona; desarrollo que no puede confundir-se con una mera acumulacin de datos, de conocimientos especficoso de experiencias aisladas, sino que se trata de un proceso global eintegral en funcin del cual cada aprendizaje en particular tiene suexplicacin y su valoracin.

En cuanto al factor de transmisin social, tendramos que decirque ningn sujeto va a recibir la informacin en forma pasiva. Elsujeto tiene que activar sus estructuras previas, sus conocimientosanteriores, sus creencias, sus prejuicios, etc., para llegar a procesar-los y asimilarlos. A su vez, ninguna enseanza va a ser efectiva yvaledera si no est apoyada en esquemas previos que posea el estu-diante que, por supuesto, el profesor debe determinar y conocer a

travs de algn instrumento de diagnstico.En una enseanza de corte tradicional, centrada en la transmi-

sin de conocimientos y basada en un esquema emisor-receptor, re-sulta sorprendente el hecho de que tanto el conocimiento como elaprendizaje se puedan construir, ya que para sus detractores el cono-cimiento slo se obtiene despus de que alguien lo haya descubierto.En cambio, la enseanza en una concepcin constructivista conside-

ra que el aprendizaje humano siempre se constituye en un proceso deconstruccin interna, independientemente de que se utilicen diversasmodalidades didcticas de trabajo con los estudiantes, ya sean de


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carcter expositivo o participativo, ya que ambas podran resultar sig-

nificativas si mantienen una relacin con los conocimientos previosque los alumnos poseen.

Podramos sealar, entonces, que toda accin constructivistaestara orientada por cuatro supuestos:

1. La injerencia de ideas y preconceptos que posee el alumno so-bre el tema que se est desarrollando.

2. La posibilidad de tener previsto el cambio cuando se incorpora

un nuevo concepto y cmo ste va a repercutir de alguna maneraen su estructura mental.

3. La aceptacin de que todo sujeto aprendiz confronta sus ideasprevias con el nuevo concepto que est construyendo y que in-tenta aprender.

4. La seguridad que el nuevo concepto incorporado puede ser apli-cado a situaciones concretas con el fin de ampliar la posibilidadde transferencia hacia otros mbitos.

Los supuestos anteriores nos permiten plantear algunas condi-ciones que tendran que considerarse para potenciar la enseanza enuna concepcin contructivista. Una primera condicin se orienta aconocer los prejuicios y las preconcepciones de los estudiantes, prin-cipalmente por tratarse de conocimientos no cientficos, la mayorade ellos logrados a travs de los medios de comunicacin o por inter-medio de los pares.

En segundo lugar, producir en los alumnos una insatisfaccin,es decir, que reconozcan que estn cuestionados sus preconocimientosy, por consiguiente, enfrentados a una nueva concepcin, distinta ala que sustentaban al momento de iniciar el proceso de enseanza yaprendizaje. De esta forma, el alumno libremente empieza a com-prender y a criticar cules fueron las reales causas que originaronestos prejuicios. En ese sentido, se intenta crear un clima lo ms li-

bre posible para que el alumno pueda expresarse y sobre todo realiceun proceso de autorreflexin, reconociendo la existencia de posibleserrores o falacias en sus conocimientos previos.


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El profesor en esta nueva concepcin tendra que mantener acti-

tudes diferentes frente al proceso docente. Por ejemplo, reconocerque algunas relaciones encontradas por los estudiantes resultannovedosas y pueden lograr la aceptacin. En ciertas oportunidadeshabra que sacrificar el logro de ciertos productos o resultados enbeneficio del aprendizaje de determinados procesos. Esto lleva a pen-sar que construir conceptos o desarrollar procedimientos no se agotaen una hora de clases, sino que para lograr un real aprendizaje destos se necesitarn tiempos ms prolongados.

Hacia una tipologa de los contenidos disciplinarios

Al referirnos al trmino contenidos nos estamos planteandouna nueva forma de concebir este trmino, de modo que concorda-mos con Coll (1994) cuando los reconoce como:

el conjunto de saberes y formas culturales cuya asimilacin y apro-

piacin por los alumnos se considera esencial para su desarrollo ysocializacin.

Estos saberes y formas culturales han sido tipificados en cincogrupos de conocimientos: factuales y conceptuales (declarativos),procedimentales, estratgicos y actitudinales (Figura 1).

Esta nueva forma de visualizar los contenidos resulta plenamen-te favorable para trabajar enfoques globalizadores y constructivos

del aprendizaje que incentiven la concurrencia de las diversas disci-plinas en funcin de temticas transversales y es coincidente con elnuevo enfoque que se ha dado a los exmenes de seleccin para laUniversidad a nivel nacional.

Como hemos sealado anteriormente, un planteamiento construc-tivista se facilita cuando el enfoque curricular est centrado en losconocimientos que construye o reconstruye cada estudiante, conoci-

mientos que al ser llevados a un programa de asignatura pasan a cons-tituirse en contenidos de enseanza o de aprendizaje. Estos conteni-dos curriculares pueden asumir el carcter de contenidos declarativos,


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cuando involucran aprendizajes de tipo factual y conceptual; conte-

nidos procedimentales cuando se trata de conocimientos algortmicosy heursticos de procesos; de contenidos estratgicos cuando dicenreferencia con la toma de decisiones de los estudiantes con respectoal logro de determinadas metas, y, finalmente, nos referimos a conte-nidos actitudinales, cuando lo que se intenta aprehender son valo-res, normas y actitudes.

Utilizando estos contenidos como una dimensin fundamental,cuya intencionalidad o propsito didctico est implcito en cada unode ellos, y con la finalidad de que la evaluacin desempee un rolimportante en la recoleccin de evidencias y vivencias de aprendiza-jes significativos en los estudiantes, se ha ido generando un marco omodelo didctico que cumpla con la finalidad de orientar el trabajodocente en una concepcin constructivista del aprender.

A partir de la aceptacin de esta tipologa de los conocimientosy con el fin de ir relacionando los diferentes tipos de contenidos a

ensear (o a aprender) con los distintos momentos del proceso deenseanza y aprendizaje, planteamos a continuacin un modelo quehemos denominado modelo de congruencia (Figura 2).

Figura 1

CLASIFICACIN DE LOS DIFERENTES TIPOS DE CONTENIDOS(Castell 1997)


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El rescate del trmino congruencia se refiere a la interrelacinque, a nuestro juicio, debiera existir entre los diversos estadios por

los que pasa cualquier proceso de enseanza-aprendizaje (diseo,desarrollo y evaluacin) y la forma de relacionarse con los diferentestipos de contenidos.

Figura 2

UN MODELO EVALUATIVO CENTRADO EN CONTENIDOS(Ahumada 2003)

PROCEDIMENTALES

CONCEPTUALES

FACTUALES

A C T I T U D I N A L E S

E S T R A T G I C O S

C O N O C I M I E N T O S

I N T E N C I O N A L I D A D

CONOCIMIENTOSPREVIOS

PROCESAL

DERESU

LTADOS

CRTICO - CREATIVO

TRANSFERENCIAL

COMPRENSIVO

REPRODUCTIVO

EVALUACI

N


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El modelo incorpora los cinco tipos de contenidos anteriormen-

te definidos y acepta que stos, implcitamente, llevan en s una de-terminada intencionalidad en trminos del aprendizaje. As cuandonos referimos a contenidos factuales estamos demostrando claramenteuna intencionalidad memorstica, es decir, lo que esperamos es queel alumno por repeticin haga suyo dicho contenido. En el caso detratarse de un contenido de carcter conceptual, existe una intencio-nalidad comprensiva, ya que lo que interesa es el dominio o manejode una determinada conceptualizacin. Y en el caso de los conteni-

dos procedimentales, la intencionalidad implcita es la posibilidadde transferir los procesos aprendidos a otras situaciones especficassimilares.

A nuestro entender, los otros contenidos de carcter estratgicoy actitudinal tienen como funcin primordial incorporar, durante elproceso de asimilacin y apropiacin de los contenidos factuales,conceptuales y procedimentales, determinadas estrategias de apren-

dizaje y establecer gradualmente compromisos con el aprendiz en laasuncin de determinados valores y actitudes.

Por otra parte, el modelo reconoce la importancia de lo crticoy lo creativo, ms que como una intencionalidad de algunos de losdiversos tipos de contenido, lo concibe como una forma metodolgicade trabajo en el aula, ya que supone que a travs de una diversidad deactividades planteadas el estudiante analice y emita juicios (crtico)y demuestre una sntesis personal (creativo), construyendo significati-

vamente su propio conocimiento.

El rol de la evaluacin en el desarrollo de los contenidos

A su vez, el modelo propone a la evaluacin como un sistemaque est permanentemente evidenciando la apropiacin por parte delos estudiantes de los nuevos contenidos y, por tanto, preocupada de

determinar sus conocimientos previos (diagnstica), sus avances oprogresos (formativa) y resultados (sumativa), obtenidos en trmi-nos de aprendizajes significativos.


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A modo de ejemplo, podramos sealar especficamente que

cuando un docente trabaja un contenido factual, su intencionalidades que el alumno repita, reproduzca, memorice dicha informacin yque, en ese momento, el alumno pone en movimiento estrategias derepeticin que le permitan alcanzar o manejar dicho contenido fac-tual. En otros trminos, tanto profesor como alumno activan en con-junto estrategias didcticas y de aprendizaje, cuya intencionalidad esreproducir lo escrito, lo dicho por el profesor o lo que est aceptadoen los textos que se utilizan en una disciplina. En este caso las estra-

tegias y procedimientos de evaluacin que se utilicen para recogerevidencias de aprendizaje tienen que ser coherentes con la evocacino reconocimiento de determinados contenidos. Las tradicionales prue-bas de carcter oral y escrito resultan congruentes para obtener in-formacin de carcter reproductivo o convergente.

Otro ejemplo podra darse en el caso de los contenidos concep-tuales que, por tratarse de conocimientos abiertos, estn siempre en

crecimiento, ya que los conceptos se van dominando a travs de ex-periencias, de actividades, de situaciones vivenciales, etc., a travsde las cuales el estudiante va logrando cada vez ms una mayor com-prensin y extensin de dichos conceptos. Su intencionalidad, comose seal anteriormente, no persigue otra cosa que el estudiante al-cance una comprensin profunda conceptual que le permita su pos-terior explicacin y aplicacin en nuevas situaciones de aprendizaje.Para lograr esta comprensin el alumno realiza un proceso por eta-

pas que desde traducir el concepto a expresiones de carcter verbal osimblico avanza hacia una interpretacin de lo aprendido en la me-dida que es capaz de ejemplificar, de clasificar, de jerarquizar y re-solver situaciones nuevas en las cuales el concepto est inmerso. Lasestrategias y procedimientos de evaluacin que se pueden utilizarpara evidenciar y vivenciar el dominio de determinados conceptosson los mapas conceptuales, las disertaciones orales o los multi-temesde comprensin.

Finalmente, podramos sealar lo mismo para los contenidosprocedimentales, cuyo aprendizaje debiera disponer del tiempo ne-


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cesario para su dominio pleno. A travs de la automatizacin de cada

una de las fases o etapas de un procedimiento se lograr finalmenteun aprendizaje significativo cuando el alumno sea capaz de transfe-rirlo a otros contextos, resolviendo situaciones especficas en queest el procedimiento incluido. Su intencionalidad es transferencial,es decir, lo que importa es la posibilidad de aplicacin fuera delcontexto rutinario en que fue aprendido. La evaluacin de estos proce-dimientos no puede estar slo reducida a una consulta sobre el conoci-miento que el alumno ha adquirido de los pasos o etapas del procedi-

miento, sino que debe procurar demostrar si l ha sido capaz deautomatizarlo o si es posible que lo pueda aplicar en situaciones es-pecficas o generalizarlo a otros contextos.

De una u otra forma, la intencionalidad de cualquier contenido,adems de la sealada, se ve acentuada a travs de un trabajo crtico-creativo. Tal como lo sealamos anteriormente, ms que situar lo cr-tico y lo creativo, como propsitos en s, el modelo los concibe como

formas metodolgicas para abordar los contenidos a travs del anli-sis de los elementos, relaciones y estructuras de una comunicacin, yde la posibilidad existente de enjuiciar o juzgar cada uno de los con-tenidos a aprender, de desarrollar actividades de sntesis, entendidasta como la capacidad de crear un todo nuevo.

El modelo procura incluir, separadamente de los contenidos de-clarativos y procedimentales, dos nuevos tipos de contenidos: losestratgicos y los actitudinales. Estos contenidos estn presentes enlos anteriores, ya que tanto los valores, las normas y las actitudes,como los procesos cognitivos estratgicos que el alumno pone enjuego, estn permanentemente desarrollndose durante cualquier pro-ceso de aprendizaje, independientemente del tipo de contenidos quese est construyendo.

Con el propsito de clarificar an ms lo expuesto en los ante-riores ejemplos, hemos llevado a un cuadro resumen los diversos ti-

pos de contenidos analizados en el momento del diseo, ejecucin yevaluacin del proceso enseanza-aprendizaje (Figura 3).


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Figura 3

RELACIN ENTRE CONTENIDOS Y DESARROLLO CURRICULAR(Ahumada 2003 )

CONTENIDOSDECLARATIVOS

(hechos y

conceptos)

CONTENIDOSPROCEDIMENTALES

(habilidades y

estrategias

intelectuales y

destrezas

motrices)

CONTENIDOSACTITUDINALES

(valores, normas

y actitudes)

DISEO

Intencionalidad

Memorizacin y

comprensin

Receptividad y

respuesta

Aplicacin

y

Transferencia

Compromiso con

un valor

Comportamiento

tico

EJECUCIN

Estrategias

didcticas y de

Aprendizaje

Mtodos

expositivos y

demostrativos

Estrategias de

recopilacin y

organizacin de

la informacin

Mtodos y

tcnicas de

trabajo grupal

Estrategias de

comunicacin de

la informacin y

de toma de

decisiones

Mtodos y

tcnicas

confrontacionales

Estrategias de

relaciones

personales

EVALUACIN

Procedimientos

evaluativos

Pruebas de:

respuesta breve,

respuesta guiada

Falso-verdadero.

Eleccin mltiple

Mapas

conceptuales

Pruebas

resolucin de

problemas

Pruebas de

habilidad

prctica

Observacin

Autoevaluacin

Observacin

Demostraciones


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Esta forma de concebir los contenidos con intencionalidad

propia ha conducido a una revisin de los planes y programas deestudio, encontrando en la mayora de stos un alto porcentaje decontenidos declarativos, especialmente de hechos especficos y ter-minologas, lo que justificara plenamente el uso o abuso por partede los profesores de metodologas expositivas y, en consecuencia, laabundancia de aprendizajes memorsticos que demuestran poseernuestros estudiantes.

Otro aspecto interesante es que por primera vez se le ha dado ladenominacin de contenidos a los aspectos afectivos o valorativos,considerando con ello que stos debieran ser tratados en el aula y enel mbito escolar. Esta situacin conlleva la determinacin e imple-mentacin de actividades de aprendizaje que, adems de los conteni-dos declarativos o procedimentales que estn en juego, posibiliten lageneracin de cambios actitudinales, el cumplimiento de normas ysobre todo el acercamiento a determinados valores y el desarrollo de

actitudes por parte de los estudiantes.

De un modo general, se podra decir que el enfoque construc-tivista otorga un gran nfasis a los contenidos de carcter conceptualy procedimental, por considerar que su logro permite que los alum-nos estructuren una verdadera red que ayude a atrapar la gran can-tidad de informacin factual que se est continuamente generando.Por otra parte, esta concepcin enfatiza la importancia del aprendi-zaje de procedimientos (algoritmos y heursticos) por su alta posibi-lidad de empleo y por su vigencia en el tiempo.

Sobre los contenidos procedimentales de carcter estratgico(habilidades intelectuales y de toma de decisiones), tan escasos ennuestros currculos, el mensaje constructivista surge con gran fuer-za, ya que siempre resultar importante conocer los procesos cogni-

tivos que el alumno efecta para aprender un concepto o resolver unproblema y las estrategias de aprendizaje que emplea para recopilary organizar la informacin que demanda una determinada tarea.


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Si bien es cierto que podemos entregar algunas recomendacio-

nes para trabajar metodolgicamente los diversos tipos de conteni-dos y sugerencias sobre los instrumentos y tcnicas que podran serutilizados en su evaluacin, resulta necesario recalcar que esta sepa-racin obedece slo a una razn didctica u operativa, ya que en larealidad los contenidos se aprenden integradamente durante el pro-ceso natural de desarrollo y acercamiento a un determinado aprendi-zaje. Para evaluar el proceso de aprendizaje integrado de los diversoscontenidos ser necesario recurrir a sistemas de recoleccin perma-

nente y continua de informacin, como los portafolios, diarios obitcoras de aprendizaje. Por otra parte, para informarme si el alum-no fue capaz de integrar los diversos contenidos aprendidos en unproducto final, se deber recurrir a procedimientos evaluativos, comomapas conceptuales, UVE de Gowin, diagramas de sntesis, pruebassituacionales o de estudio de casos, etc.

A modo de sntesis, podramos concluir la importancia de incor-

porar en un modelo los diversos tipos de conocimiento y confrontar-los con las diferentes posibilidades de desarrollo y evaluacin y deesta forma:

1. Permitir que el proceso de construccin o reconstruccin del cono-cimiento se realice a partir de los contenidos de cada disciplina.

2. Reconocer que la intencionalidad del aprendizaje est implcita

en el tipo de conocimiento que se trate de construir.3. Probar que lo crtico (anlisis y evaluacin) y lo creativo (snte-

sis) son procesos metodolgicos favorables para tratar cualquiertipo de contenido.

4. Aceptar que la evaluacin debe ser coherente con el momentoen que se encuentre el proceso de construccin del aprendizaje(ex ante, concurrente, ex post) y con el tipo de contenido que seintente construir (factual, conceptual y procedimental).


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