aisenberg-didactica de las cs. socs

Beatriz Aisenberg y Silvia Alderoqui (comps.)A licia R, W. de Camilloni, Silvia Gojman, Raquel Gurevich, Anala Segal,

itp d a * ustavo Iaies, Cecilia Braslavsky, F. Javier Merchn Iglesias, vadavia brisco F- Garca Prez, Ana Mara Qrradre de Lpez Picasso,

los H. Svarzman, Perla Zelmanovich, Isabelino A. Siede

ca Didctica de ICA .as ciencias sociales

Aportes y reflexiones

vPdiHrc

Beatriz Aisenberg Silvia Alderoqui

(compiladoras)

Didctica de las ciencias sociales

Aportes y reflexiones

Coordinacin del proyecto de didcticas especiales: Hilda Weissmann

PAIDOSBuenos Aires - Barcelona - Mxico

Cubierta de Gustavo Macri

la. edicin, 1993 2a. reimpresin, 1994 3a. reimpresin, 1995 4a. reimpresin, 1996 5a. reimpresin, 199669. reimpresin, 1997Impreso en la Argentina - Printed in Argentina Queda hecho el depsito que previene la ley 11.723

Copyright de todas las ediciones

Editorial Paids SAICF Defensa 599, Buenos AiresEdiciones Paids Ibrica SA Mariano Cubi 92, BarcelonaEditorial Paids Mexicana SA Rubn Dario 118, Mxico D.F.

La reproduccin total o parcial de este libro, en cualquier forma que sea, idntica o modificada, escrita a mquina, por el sistema multigraph, mimegrafo, impreso por fotocopia, fotoduplicacin, etc., no autorizada por los editores, viola derechos reservados. Cualquier utilizacin debe ser previamente solicitada.

^ 3.^3A sa

Ingreso pon_ K^y\jPrecio:Inv. N" Ubicacin.

INDICE

Autores participantes de esta obra.......................................................... 9Palabras previas.......................................................................................... 11

Parte ILa historia, la geografa y la didctica

como disciplinas cientficas

h Epistemologa de la didctica de las ciencias sociales,Alicia R. W. de Camilloni.... .......................................................... $ 5

*2. La historia: una reflexin sobre el pasado. Un compromisocon el futuro, Silvia Gojman........................................................... 42

v3. Un desafo para la geografa: explicar el mundo real,Raquel Gurevich................................................................................

Parte IIAportes para la construccin de

una didctica de ciencias sociales

4. jLa escuela primaria y las ciencias sociales: una mirada haciaatrs y hacia adelante, Gustavo Iaies y Anala Segal.................. 87

X La historia en los libros de texto de ayer y de hoy para las

3 escuelas primarias argentinas, Cecilia Braslavsky........................ 115Para qu y cmo trabajar en el aula con los conocimientos previos de los alumnos: un aporte de la psicologa gentica a la didctica de estudios sociales para la escuela primaria,Beatriz A isenberg.......................................... .................................... 137

T\U na didctica de lo social: del jardn de infantes a tercer^ grado, Silvia Alderoqui...................................................................... 163

. ^ y U n a metodologa basada en la idea de investigacin para la '""7 ^enseanza de la historia, F. Javier Merchn Iglesias y Francisco I KjF. Garca Prez ..........................................................................J182

/^Parte II?)Una aproximacin a las aulas

9. Qu se ensea y qu se aprende en historia?,Ana Mara Orradre de Lpez Picasso y Jos H. Svarzman....... 205

10. La ciudad se ensea, Silvia Alderoqui.......................................... 24811. Geografa: Anlisis de una propuesta didctica sobre la

contaminacin del Riachuelo, Raquel Gurevich yPerla Zelmanovich......................................................................... 267

12. Comentarios para una bibliografa bsica en espaol,Isabelino A. Siede............................................................................. 285

AUTORES PARTICIPANTES DE ESTA OBRA

Alicia R. W. de CamilloniProfesora de Filosofa y Pedagoga. Profesora titular regular de Didcti

ca, Dpto. de Ciencias de la Educacin, Facultad de Filosofa y Letras, UBA. Coordinadora de la Comisin de Maestra en Didctica, Facultad de Filosofa y Letras, UBA. Secretaria de Asuntos Acadmicos de la UBA. Austria 1754 (1425) Buenos Aires.

Silvia GojmanProfesora de Historia de la Universidad de Buenos Aires. Asesora de

enseanza media en el rea de Ciencias Sociales. Blanco Encalada 3533. Buenos Aires.

Raquel GurevichEspecialista en Didctica de la Geografa para primaria y secundaria.

Profesora de Geografa en la Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofa y Letras. Pun 470. Buenos Aires.

Anala Segal y Gustavo laiesEspecialistas en Didctica de las Ciencias Sociales. Departamento de

Educacin Creativa de ORT-Argentina. Yatay 240. Buenos Aires.

Cecilia BraslavskyProfesora en Ciencias de la Educacin. Doctora en Ciencias Sociales.

Miembro de la carrera de Investigador Cientfico del Conicet. Profesora titular regular en la Universidad de Buenos Aires y coordinadora del Area de Educacin de FLACSO/Argentina. Federico Lacroze 2097. Buenos Aires.

Beatriz AisenbergEspecialista en Didctica de Estudios Sociales para a escuela primaria.

Miembro del equipo de investigaciones psicogenticas de nociones sociales

10 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

en los nios dirigido por A. Castorina y A. Lenzi. Departamento de Investigaciones de la Facultad de Psicologa de la UBA. Federico Lacroze 1968, 6 B (1426), Buenos Aires.

Silvia AlderoquiEspecialista en Didctica de Ciencias Sociales, Educacin Artstica y

funcin pedaggica de los museos. Directora de proyecto de Investigacin Didctica en Ciencia Sociales en la Direccin de Currculum de la Secretara de Educacin y Cultura de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. Jufre 796 (1414), Buenos Aires.

F. Javier Merchn Iglesias y Francisco F. Garca PrezProfesores de Bachillerato. Colaboradores del Departamento de las Cien

cias de la Universidad de Sevilla. Miembros del grupo Investigacin en la Escuela. Departamento de Didctica de las Ciencias, Universidad de Sevilla. Avda. Ciudad jardn, 22, 41005 Sevilla, Espaa.

Ana Mara Orradre de Lpez PicassoProfesora Secundaria Normal y Especial en Historia egresada de la UBA.

Jefa del Departamento de Capacitacin y Coordinadora del rea de Ciencias Sociales de la Direccin de Capacitacin, Perfeccionamiento y Actualizacin Docente de la Secretara de Educacin y Cultura de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. 3 de Febrero 2373 (1428), Buenos Aires.

Jos H. SvarzmanProfesor de enseanza secundaria, normal y especial en Filosofa e Histo

ria, egresado de la UBA. Supervisor adjunto titular de escuelas primarias dependientes de la Secretara de Educacin y Cultura y profesor de la Escuela de Capacitacin Docente de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.

Perla ZelmanovichSupervisora del rea de ciencias sociales en el Departamento de Educa

cin Creativa de ORT-Argentina.

Isabelino A. SiedeMaestro de grado y licenciado en Ciencias de la Educacin. Se especializa en

didctica de las ciencias sociales. Miembro del equipo de Ciencias Sociales de la Direccin de Currculum de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.

PALABRAS PREVIAS

Cada autor esclarece un elemento, pone de relieve algunos rasgos, considera ciertos aspectos. Cuanto ms numerosas son estas contribuciones, esos informes, ms se libera la realidad infinita de sus velos. Todos esos informes son incompletos, imperfectos, pero contribuyen al progreso del conocimiento.1

H. P iren n e

A sig n a tu ra s e n pen d ien te

Asignaturas en pendiente. Nuestro lector podr pensar si cuando elegimos el ttulo para estas palabras previas estbamos pensando en el esfuerzo de subir, la emocin de estar cerca de la cumbre, el placer de bajar o la desesperacin de rodar cuesta abajo.

Quienes trabajamos en la enseanza de las ciencias sociales en la escuela primaria sabemos que son muchos y muy variados los problemas que se presentan: de teoras y de prcticas sobre la enseanza y el aprendizaje; de los valores y las ideologas subyacentes a las prcticas y a las teoras; del sentido de la enseanza de las ciencias sociales en la escuela primaria; de los contenidos, de la especificidad del objeto social de conocimiento, de la funcin y el lugar de las disciplinas; de los supuestos y la adecuacin de los libros de texto y los materiales de desarrollo curricular a las posibilida-

1. Citado por Saab y Castelluccio (vase la bibliografa comentada), quienes a su vez extrajeron la cita de Adam Schaff: Historia y verdad, Mxico, Grijalbo, 1974, pg. 338. No es casual que esta cita vaya circulando de libro en libro. Somos muchos los que vamos tomando conciencia de los lmites de lo que producimos, de la necesidad de abandonar la i'oberbia de creer que poseemos toda la verdad; por ello nos pareci importante que la cita liga circulando.


des de comprensin de los nios; de las condiciones de trabajo, la formacin y el rol transformador de los maestros, entre muchos otros aspectos.

Asignaturas en pendiente, y dependientes de los horarios, del material que se dispone, de los saberes de los maestros, de las ideologas dominantes, del aburrimiento o inters de los alumnos. Se nos podr decir, sin embargo, que esto les pasa a casi todas las asignaturas escolares y que cada vez que diversos autores escriben sobre las didcticas especiales siempre se colocan en el lugar de los ms desposedos.

Pero no todo es desolacin y vaco... Los autores convocados en este libro participamos en un amplio proceso de bsqueda que se est llevando a cabo desde muy diversas prcticas centradas en la enseanza de ciencias sociales y a la luz de diferentes disciplinas tericas. Este movimiento comienza a abrir, poco a poco, un camino de respuestas a los variados problemas que plantea la enseanza del rea. Si bien quedan muchos problemas sin solucin, tambin existen muchos intentos por modificar este estado de asignatura pendiente.

UN ALTO EN EL CAMINO

Este libro representa un alto en el camino de este proceso. Rene contribuciones de algunos de los que venimos trabajando para levantar esta asignatura, con miras a la construccin de una didctica de las ciencias sociales (DCS) para la enseanza primaria que sirva de orientacin para una enseanza significativa. Tiene la intencin de generar intercambios y discusiones, de abrir perspectivas y nuevas hiptesis de trabajo. Est destinado a los maestros, a los que estn por serlo y a los colegas que se especializan en la DCS, pretende ofrecerse como una caja de herramientas, es preciso que sirva, que funcione.2

Est conformado por artculos elaborados expresamente, o publicados antes en otros medios, por especialistas de los diversos mbitos temticos y perspectivas cientficas que pueden confluir en la elaboracin de esta didctica tan apasionante como compleja. Se trata de una obra pluridisciplinar.

2. Son palabras de G. Deleuze, en dilogo con Foucault, a propsito de lo que es una teora (Foucault, 1979:79), extrado de Tamarit, J. (1992), Poder y educacin popular, Buenos Aires, Coquena Grupo Editor.

PALABRAS PREVIAS 13

Los materiales son diversos en cuanto al punto de vista desde el cual cada uno aborda la DCS o en relacin con la parcela de la que cada artculo se ocupa preferentemente. Se ha pretendido que la unidad del conjunto se lograra a travs de la complementariedad de los puntos de vista de los distintos aportes. El estado actual es conflictivo y decidimos transitarlo asumiendo que en algunos casos las aseveraciones de un autor pueden oponerse a las de otro.

El libro est organizado en secciones, de las cuales daremos cuenta a continuacin.

A h o r a , la s c ien cia s co m pleja s

Para entender el lugar que ocupan las disciplinas en el proceso de construccin de una DCS, deberamos entender, por un lado, las diferencias y necesarias vinculaciones entre las instituciones de produccin cientfica y las instituciones escolares, y por otro, la problemtica propia del campo de las disciplinas: su constitucin como ciencias, los obstculos epistemolgicos, las distintas concepciones y sus historias. Este campo es abordado por los tres primeros artculos.

En nuestro contexto educativo predomina una concepcin positivista de la ciencia, que deja sin respuesta problemas centrales de la didctica y que le niega como caracterstica la rigurosidad, dejndola fuera del campo cientfico. En Epistemologa de la didctica de las ciencias sociales, Alicia Camilloni centra el anlisis en el status epistemolgico de la didctica, considerado tanto desde una concepcin positivista como desde una concepcin crtica de la ciencia. Se demuestra, desde esta ltima concepcin, que puede considerarse a la DCS como ciencia social en s misma, al igual que las disciplinas que conforman su objeto. La reflexin epistemolgica que realiza la autora proporciona un marco para comprender, explicar, abordar e intentar solucionar problemas que se plantean a didactas y a docentes: la objetividad o subjetividad en la enseanza de las ciencias sociales, la necesidad de aceptar el conflicto conceptual, las relaciones entre teora y prctica y entre teoras y valores e intereses.

Una de las deficiencias de la enseanza de las ciencias sociales en la escuela primaria es el desfase de los contenidos que se ensean en relacin con el desarrollo de las disciplinas cientficas a las cuales corresponden esos contenidos. En general se ensean una historia y una geografa desde con

i 4 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

cepciones superadas en los mbitos acadmicos. Uno de los pasos necesarios para modificar esta situacin es acercamos a los desarrollos actuales, es decir a conocer cules son los problemas que trata cada disciplina y de qu se ocupa.

Es necesario, entonces, reflexionar sobre las disciplinas que, en particular, son objeto de enseanza en la escuela, y por eso los artculos de Silvia Gojman y Raquel Gurevich, vinculados a la historia y a la geografa respectivamente. Reconocemos la ausencia de otras disciplinas que conforman las ciencias sociales pero que no han tenido desarrollos sostenidos en relacin con su enseanza en la escuela primaria (sociologa, economa, antropologa, etctera).

Las autoras desarrollan recorridos histricos de ambas disciplinas que atraviesan diferentes paradigmas y enuncian los intentos actuales de configurar ciencias que atiendan a la complejidad de los fenmenos, sin descuidar el conocimiento y el manejo de la informacin bsica.

En la contribucin de Silvia Gojman La historia: una reflexin sobre el pasado. Un compromiso con el futuro es muy interesante la diferenciacin que establece entre la categora de los datos bsicos con que trabaja el historiador y la categora de hechos histricos ligada a alguna teora especfica. Establece claramente cul es el rol del historiador. Orientada por la importancia de la historia para la construccin de la conciencia histrica, plantea una mirada sobre la realidad histrica y los modos posibles de abordaje a travs de diferentes niveles de anlisis. Aporta elementos que nos permitirn esclarecer cul es la historia que estamos enseando y nos permitirn decidir cul es la historia que queremos ensear.

Cul es el objeto de la geografa? Qu valor tiene introducirla en la escuela? Raquel Gurevich desarrolla en Un desafo para la geografa: explicar el mundo real, un breve recorrido a travs de las principales corrientes de la disciplina que siguen participando del debate terico-meto- dolgico, y nos aporta un panorama sobre cules son las discusiones centrales que se plantea la geografa hoy. Este trabajo ayuda a comprender cmo se han articulado histricamente los conceptos de naturaleza y sociedad. Propone una geografa escolar que ayude a explicar las transformaciones que ocurren en el mundo real, a travs del estudio del territorio.

Debemos tener en cuenta, sin embargo, que la intencin en la escuela primaria no es formar pequeos cientficos sociales, ni expertos en historia o geografa. Los criterios por los cuales decidimos ensear contenidos de estas disciplinas rebasan las disciplinas mismas. Son criterios ligados a

PALABRAS PREVIAS

valores y a la funcin social de la escuela. Las disciplinas, en este sentido, son instrumentos privilegiados que cuentan con marcos estructurados de lectura e interpretacin de la realidad. Los especialistas tienen que contribuir a la organizacin de contenidos, pero la seleccin de los contenidos a ensear no puede quedar slo en sus manos, ya que no se trata de una tarea meramente acadmica. Esta es una funcin de toda la comunidad educativa.

D id c tic a se bu sca

La complejidad de las disciplinas es, a veces, un obstculo a la hora de ensear. La variedad de nombres que estas asignaturas han tenido a lo largo de la historia de la educacin, tambin da cuenta de este debate y de una tensin que ha sido casi permanente: asuntos, desenvolvimiento, temas de sociales, ciencias sociales, estudios sociales, estudios del medio social, conocimiento del medio, etc. La sencillez o la complejidad, el nivel de abstraccin y la posibilidad de comprensin de los contenidos por parte de los alumnos son parte de una discusin que contina.

La segunda seccin introduce reflexiones didcticas especficas.Anala Segal y Gustavo Iaies enmarcan, por medio de un recorrido his

trico, las propuestas didcticas a travs del tiempo, sealando cmo cada prctica de la enseanza destacaba o priorizaba algunos elementos didcticos en desmedro de otros. La escuela primaria y las ciencias sociales: una mirada hacia atrs y hacia adelante en su conjunto constituye una gua para no perder de vista ninguno de los factores que conforman una didctica. Frente a la situacin actual de la enseanza de las ciencias sociales, que es en parte un producto de esta historia, los autores se centran en la problemtica de los contenidos del rea, abordando la relacin entre conocimiento cientfico y conocimiento escolar. Plantean la necesidad de adoptar una visin disciplinar filtrada desde determinados valores como fuente para seleccionar y organizar los contenidos a travs de ejes conceptuales disciplinares, y tramas explicativas. Proponen que dichos ejes organizadores estn explcitos en los currculos escolares.

Los libros de texto son verdaderos currculos en accin, paquetes prefabricados con intenciones explcitas de ensear algunas cosas, de algunos modos y no de otros. Cecilia Braslavsky presenta una serie de conclusiones de una investigacin en La historia en los libros de texto de ayer y de hoy para las escuelas primarias argentinas. Su anlisis histrico pone al descu

1 6 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

bierto aspectos que son bsicos por su estrecha relacin con los objetivos de la enseanza de la historia. En cada texto escolar subyace una concepcin sobre el uso que se pretende dar a la historia en la escuela primaria. En este caso, la autora pone a nuestra disposicin categoras que permiten analizar aspectos subyacentes a los contenidos vinculados a la construccin de la identidad latinoamericana y argentina, y que posibilitan abordar crticamente los libros de texto actuales y determinar su compatibilidad con el sentido y los valores que queremos dar a la enseanza de la historia en nuestras aulas.

Sobre el uso de las ideas de los alumnos en la tarea educativa hay desacuerdos. Es ste uno de los aspectos a esclarecer en el marco de los aportes que la psicologa puede brindar a la didctica. En este problema se centra la contribucin de Beatriz Aisenberg, que aclara malentendidos y desviaciones en Para qu y cmo trabajar en el aula con los conocimientos previos de los alumnos. La consideracin acerca de los aportes que las indagaciones en psicologa gentica pueden ofrecer a la didctica es desarrollada y ejemplificada y se acenta la importancia de que los conocimientos previos de los alumnos sean puestos en juego facilitar su expresin y tensin (vase Garca, captulo 8) a lo largo de todo el desarrollo de una unidad de trabajo. Centra la funcin de los conocimientos previos de los alumnos en relacin con el aprendizaje de los nuevos contenidos. Se aclara y destaca el papel del docente como conductor y propiciador de avances en los saberes de los alumnos.

Resulta fundamental la separacin entre la realidad y los saberes que el hombre construye en su intento de conocerla (vase Segal, Iaies, captulo 4). Superando concepciones empiristas acerca del conocimiento del medio, Silvia Alderoqui organiza Una didctica de lo social para alumnos del nivel inicial y del primer ciclo de la primaria, tomando como eje organizador al ambiente social. La concepcin que propone concibe al ambiente social, a la vez, como producto y como condicionante de la vida social en toda su complejidad. Esta concepcin la lleva a diferenciarse claramente de los modelos didcticos que abordan temticas del medio desde una ptica esttica que trivializa el mundo social. Se propone su indagacin de forma sistemtica e intencional, no descuidando la elaboracin de la informacin en funcin de las edades de los alumnos. El maestro debe apoyarse en los modelos explicativos de las ciencias sociales, que proporcionan marcos en funcin de los cuales interrogar e interpretar el medio, para proporcionar a los alumnos saberes y claves de lectura.

PALABRAS PREVIAS 17

Partiendo de un interesante concepto de las actividades escolares como actos con propsito explcito de que se aprenda algo, Javier Merchn Iglesias y Francisco Garca Prez nos han enviado desde Espaa un artculo que propone Una metodologa basada en la idea de investigacin para la enseanza de la historia, que consiste en la presentacin de las temticas a ensear en trminos de problemas. Es un modelo contextuado al aula, que no constituye un simulacro de investigacin cientfica; tampoco se basa en el descubrimiento autnomo por parte de los alumnos. No descuida el rol enseante del maestro y tiene en cuenta las construcciones conceptuales de los alumnos, ya que intenta relacionarlas con los temas a ensear. Los autores plantean que a pesar de no contar con una teora de la enseanza de las ciencias sociales, y a pesar de no tener muchos de los conocimientos necesarios para construir dicha teora tenemos que seguir enseando. Los alumnos no esperan, estn da a da en las aulas. Qu hacemos, entonces, mientras tanto?

M ien tr a s t a n t o , la s au la s

La tercera seccin de esta compilacin introduce trabajos sobre temticas concretas: un ejemplo geogrfico, el caso del Riachuelo; varios ejemplos de la historia argentina, y el anlisis y la propuesta de tratamiento de temticas complejas como el fenmeno urbano, que incluye perspectivas desde la sociologa, la economa, la ecologa urbana, entre otras.

Asistimos, hoy en da, a la revalorizacin de los procedimientos. Se los considera, junto con los conceptos y los valores, como contenidos a ser enseados. El terreno no es del todo claro y conviven bajo esta denominacin actividades sueltas de ejercitacin, tcnicas de estudio, estimulacin de habilidades y destrezas, junto con los procedimientos que desde cada rea se consideran imprescindibles para comprender esas parcelas de conocimiento. Instalando una perspectiva que pretende superar el aprendizaje de procedimientos como mera ejercitacin, Ana Mara Orradre y Jos Svarzman proponen Qu se ensea y qu se aprende en historia?. Los pasos de la investigacin en la disciplina les proporcionan un marco para elaborar contenidos procedimentales, definen y defienden prcticas usualmente mal usadas, de indagacin de fuentes, sin confundir la funcin de la escuela como lugar i de transmisin y no de produccin cientfica. Se presentan ejemplos de organizacin de contenidos en funcin de hechos y conceptos para temas


recurrentes e importantes de la historia argentina y mundial que, frecuentemente, son presentados en forma estereotipada y enseados casi por obligacin. Este tipo de abordaje propone interesar a los alumnos de todos los niveles de enseanza en los temas lejanos de la historia a travs del estudio de la vida cotidiana de los hombres. Se describen con detalle los procedimientos vinculados al anlisis de fuentes escritas documentales.

Cuando los temas de la hora de sociales son muy cercanos a los alumnos y docentes, parecera que se instala el deber ser del debate de opiniones, de la investigacin en diarios, de las largas listas de ideas que los alumnos aportan desde sus casas, de las encuestas y entrevistas a amigos y vecinos, y se pierde la posibilidad de trabajar, adems, con el conocimiento acumulado. La ciudad se ensea, a cargo de Silvia Alderoqui, analiza un contenido escolar presente y cercano: la ciudad. A travs de una mirada textos escolares se establecen correspondencias y diferencias entre los mensajes transmitidos desde la escuela, los desarrollos disciplinares y las vivencias y saberes de los ciudadanos. Se denuncia la simplificacin que se realiza de fenmenos complejos y las distorsiones- que se operan si no se cruzan muchas variables a la vez. Propone modos de abordaje que incluyen perspectivas de varias disciplinas cientficas.

Desde la hiptesis de que ponerse en el lugar de actores sociales involucrados en el problema, y de que considerar distintas perspectivas e intereses permite a los alumnos acercarse a la complejidad de un problema, Raquel Gurevich y Perla Zelmanovich desarrollan en su artculo una propuesta concreta de trabajo de aula en tomo de contenidos de la geografa: Geografa: una propuesta didctica sobre la contaminacin del Riachuelo. La modalidad didctica es isomorfa con el enfoque de los contenidos. Esta propuesta se caracteriza por estar basada sobre la concepcin crtica de la geografa, explicada en el captulo 3. Se ejemplifica, de este modo, un modelo de trabajo didctico que toma como eje un problema de la realidad. De acuerdo con este eje se estructuran los contenidos: stos se organizan en una trama explicativa del problema que integra contenidos fsico-naturales con contenidos sociales, referidos tanto a la actualidad como al pasado. Se plantean actividades para ser resueltas a modo de juegos con el fin de tomar decisiones sobre datos reales.

Pendientes, caminos, complejidades, bsquedas, tiempos; todos los artculos dan cuenta de algn itinerario y en su recorrido, siempre, los valores.

PALABRAS PREVIAS 19

E n EL PRINCIPIO, LOS VALORES

Toda la didctica se edifica sobre valores de los cuales derivan los fines hacia los que se dirige la accin educativa. Los valores atraviesan la didctica desde las cuestiones epistemolgicas ms generales hasta las propuestas de actividades de aula ms especficas, que siempre encierran y abren una intencionalidad.

Tal como afirma Camilloni en el captulo 1, La accin didctica es una accin con sentido, orientada a fines, y la didctica (como teora) se ocupa no slo de la investigacin emprica con el propsito de establecer su racionalidad, sino tambin de prescribir los fines cuyo logro es deseable y los medios ms apropiados para alcanzarlos.

Uno de los problemas relacionados con los valores y los fines que se formulan para el rea de las ciencias sociales es que suelen quedar desconectados de la prctica concreta, o implicados parcialmente en ella. En aras de la objetividad cientfica, la neutralidad, el miedo al autoritarismo y los peligros del dogmatismo, o en funcin de la actual crisis de valores, se produce una paradoja entre las enunciaciones valorativas del rea y su funcin curricular, por un lado, y las actividades escolares vaciadas de sentido, por otro.

Los que anuncian la crisis total de valores proponen a la crisis como el valor en s. Segn Terricabras Nogueras, filsofo espaol nada posmo- demo, la crisis de valores no es total, ni todos los valores han entrado en crisis, ni todos los que han entrado lo han hecho totalmente. Plantea que es importante darse cuenta de que los valores tienen grados y la adhesin a los valores tambin, y de que el paso de una situacin de monopolio de valores a una de pluralismo no debe ser confundido, necesariamente, con el relativismo de que todo da igual.

Cultivamos la ilusin la del ilusionado y no la del iluso,3 de que uno de los desafos que se plantean es el logro de una verdadera articulacin de los valores con toda la teora didctica, y de los valores y los objetivos que de ellos se desprenden con las prcticas concretas de enseanza. Los propsitos deben ser verdaderos ejes vertebradores de todas las fases de

3. Terricabras Nogueras, Josep M. (1990), Recorrido conceptual por la Ciudad Educadora. Una perspectiva filosfica en la Ciudad Educadora, Ayuntamiento de Barcelona, Barcelona.


planificacin y conduccin. Son los que dan sentido a cada una de las tareas de la prctica educativa, y los que las integran.

Todos los autores abordan de alguna manera el problema de los valores. En los captulos referidos a las disciplinas cientficas encontramos una concepcin comn segn la cual conocimiento y valores, lejos de oponerse y reducirse uno al otro, se constituyen conjuntamente (Camilloni), cuestionando la supuesta neutralidad valorativa de las ciencias sociales. Estos trabajos tambin comparten la idea del conocimiento relacionado con la accin. La historia, sostiene Gojman, implica un compromiso actual con el futuro. Gurevich propone que la geografa sea ...un conocer para intervenir, para decidir, para cambiar.... Tambin la didctica como teora social, configura la prctica y se valida en ella. Pero no slo en trminos de eficacia/eficiencia de los medios cuyo uso preconiza, sino tambin, y fundamentalmente, en relacin con el valor de los fines que presiden la eleccin de los medios (Camilloni).

Merchn e Iglesias establecen la articulacin de los valores con su accin didctica cuando enuncian los para qu de su propuesta: los alumnos aprenden historia para hacerse preguntas sobre la realidad, para aprender a trabajar con problemas, para aprender a elaborar respuestas, para aprender de la novedad y buscarla, para poner en juego el conocimiento compartido en el aula.

Alderoqui sostiene que cualquier presentacin de contenidos comunica valoraciones, representa intereses, y lo demuestra en el anlisis histrico de las presentaciones de la ciudad como contenido. Iaies y Segal consideran que hay una toma de postura ideolgica tanto en la definicin de los objetivos [...] como en los enfoques disciplinares desde los cuales se seleccionan los contenidos. Los valores forman parte, segn ellos, del filtro desde el cual se seleccionan los contenidos.

Pero los valores no slo subyacen a los contenidos conceptuales del rea, sino que tambin constituyen contenidos en s mismos. La enseanza de los valores, afirman Orradre y Svarzman, debe ser un acto deliberado del docente y no una cuestin fortuita y ocasional. Conciben las normas, las actitudes y los valores como contenidos relacionados con una de las finalidades ms importantes de la enseanza de la historia. No se trata de una imposicin o de una bajada irreflexiva de valores, sino de promover el debate y la discusin en tomo de los valores por medio de actividades realizadas con esos propsitos.

Braslavsky nos advierte sobre un problema relacionado con los valores:

PALABRAS PREVIAS 21

la confusin entre ciencia y asepsia. Alerta contra el olvido de que la enseanza de las ciencias sociales a todos los ciudadanos slo tiene sentido si ofrece herramientas para comprender la sociedad y para identificarse con ella, y no, simplemente, si traduce ms o menos bien algunos elementos provistos por disciplinas acadmicas.

Aisenberg enmarca los aportes de las teoras del aprendizaje como un conocimiento instrumental subordinado a una finalidad especfica de la enseanza de las ciencias sociales: contribuir a la formacin de sujetos sociales, autnomos y crticos. Seala los valores implicados en la modalidad de vnculo social que se genera en el aula en tomo del conocimiento entre los nios, y entre nios y maestros.

Como podr apreciarse hasta aqu, ms all de los desacuerdos y las diferencias que se manifiestan entre los diferentes aportes que conforman esta compilacin, existe un punto de partida comn. Se trata justamente del valor que todos los autores atribuimos a la enseanza de las ciencias sociales en la escuela primaria; valor que nos convoc a trabajar en esta rea, independientemente de las distintas formaciones tericas o de las diferentes prcticas realizadas. Nadie se acerca a un rea tan espinosa si no est convencido de que vale la pena hacerlo.

E n VIDRIERAS Y BIBLIOTECAS

Los libros siguen siendo los lugares fundamentales de consulta y aprendizaje. La ltima seccin de esta obra es un listado que comenta los textos ms utilizados y requeridos en relacin con estas temticas. Isabelino Siede fue el encargado de esta seccin, que incluye novedades y el comentario de textos clsicos que han sembrado hitos en las prcticas de enseanza. Es interesante vincularlos a los recorridos histricos que resean varios de los autores en los artculos de esta compilacin. En los ltimos veinte aos vctima de la historia local la produccin intelectual renovadora en estas reas ha sido escasa, cuando no inexistente. Esto llev a adoptar, a veces apresuradamente, esquemas de trabajo y anlisis que en otros lugares y pases ya estaban siendo criticados. La democracia avanza, se consolida, y desde los aos 90 la produccin argentina en temas didcticos sobre las ciencias sociales comienza a reaparecer en vidrieras y bibliotecas.


R ec o n o c er la pr ec a r ied a d y c o n tin u a r po n ien d o la d r illo s

Compartimos la aseveracin de los colegas espaoles en relacin con el reconocimiento de la precariedad de nuestro saber sobre los aprendizajes escolares y, dado que los sistemas escolares siguen funcionando independientemente de que sepamos mucho o poco sobre su capacidad de ensear, es necesario seguir trabajando y construyendo herramientas para ensear mejor. Los caminos iniciados en el campo de la investigacin didctica comienzan a aclarar algunos pensamientos y acciones.

Esperamos que esta obra cumpla con su cometido de ofrecer reflexin, provocar dudas, sugerir preguntas y apuntalar acciones.

La introduccin de esta obra no debe cerrarse sin el reconocimiento a las personas que han intervenido en su realizacin. En primer lugar a los autores, por sus contribuciones y por su excelente disposicin para adaptarlas a las caractersticas formales y de contenido de esta obra. A Hilda Weissmann, directora de la coleccin; a Marita Gottheil, por su comprensin en relacin con tiempos y espacios de trabajo. Y especialmente a nuestros hijos, Natalia, Luca y Pablo, y a los alumnos, que nos inspiran, desvelan y revelan.

...Son mucho los aspectos pendientes. Las ciencias sociales son complejas, su didctica es compleja. Estamos acostumbrados a reducir nuestras visiones complejas a un elemento ms simple en lugar de construirlas, y perdemos as la posibilidad de ver las interacciones y totalidades (Morin, 1993).4 Este es un intento de construccin incompleto e imperfecto que espera contribuir al progreso del conocimiento.

S il v ia A l d er o q u i

y B ea t r iz A isen b erg

Otoo, 1993

4. Entrevista a Edgar Morin, por Dora Fried Schnitman y Sal Fuks, para el diario Pgina /12, de abril de 1993.

PARTE I

LA HISTORIA, LA GEGv^AFIA Y LA DIDACTICA COMO DISCIPLINAS CIENTIFICAS

C a ptu lo I

EPISTEMOLOGIA DE LA DIDACTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Alicia R. W. de Camilloni

I n t r o d u c ci n

La enseanza de las ciencias sociales constituye una compleja tarea, ya que exige a la didctica la resolucin sistemtica de una serie de problemas que, si bien son comunes a la enseanza de todas las disciplinas, en el caso de las ciencias sociales se perciben con mayor agudeza y evidencia en razn de la problemtica propia de los contenidos con los que debe trabajar. Para construir una didctica de las ciencias sociales y establecer el carcter propio del conocimiento de sus contenidos es necesario dar respuesta explcita a cuestiones tales como la determinacin del status epistemolgico de las ciencias sociales, la posibilidad de integracin de las diferentes ciencias sociales entre s, el valor de verdad o certeza del conocimiento social, los lmites de la objetividad o neutralidad de ese conocimiento y su relacin con los valores y con la accin del hombre. Evitar resolver, u ocultar, estos problemas hace imposible la construccin del discurso didctico. Del mismo modo, es imprescindible resolver problemas de carcter especficamente didctico, tales como el establecimiento y desarrollo de criterios para la seleccin de contenidos disciplinares o no disciplinares, para su conversino trasposicin didctica, para el manejo de la clase y para la produccin de materiales didcticos.

Por otra parte, ambos tipos de problemas deben ser encarados teniendo en cuenta que es una caracterstica actual de cada una de las ciencias sociales y de su conjunto el presentar desarrollos simultneos que corresponden a diferentes enfoques y teoras, sin que exista un paradigma o un


programa de investigacin cientfica que se pueda considerar predominanteo que se proyecte a corto plazo con posibilidad de ser aceptado como tal por las comunidades cientficas.

En el terreno didctico, diferentes autores desarrollaron propuestas curri- culares muy interesantes que, de hecho, procuraban dar respuesta a esta pluridimensional cuestin. Son ya clsicos, por ejemplo, los proyectos de Jerome Bruner (El hombre, un tema de estudio)1 y el de Lawrence Stenhouse (Humanities Curriculum Project).2 Ambos autores disearon e implementaron proyectos construidos a partir de la adopcin de decisiones con respecto a cada uno de los problemas que hemos planteado antes. Esas respuestas surgen con claridad, explcita o implcitamente, cuando se analizan dichos proyectos.

Pero, si el objeto de la didctica, la enseanza de las ciencias sociales, se presenta como una labor de extrema complejidad cuando se la encara seriamente, la construccin de una didctica de las ciencias sociales, esto es, de una teora de la enseanza de las ciencias sociales, se revela doblemente intrincada. A la complejidad de su objeto (la enseanza dq las ciencias sociales) se aade el controvertido carcter epistemolgico de la didctica misma como disciplina. Para resolver este problema es menester responder, por ejemplo, a las siguientes preguntas: qu tipo de conocimiento es el conocimiento didctico? Cul es la relacin de la didctica con otras disciplinas, pedaggicas o no? Cmo se construye el discurso didctico? Qu relacin se establece entre el discurso didctico y la prctica pedaggica? Qu papel juegan los. valores en la teora didctica? Su carcter normativo, es un obstculo para que la didctica se construya como ciencia y, en particular, como ciencia social?

Como se ve, estas preguntas son isomrficas de los interrogantes que plantebamos acerca del objeto propio de la teora de la enseanza de las ciencias sociales. Responder a estas ltimas preguntas permite avanzar en la construccin de una respuesta en los dos niveles que presenta el problema: en un primer nivel, qu caractersticas debe asumir la didctica de las ciencias sociales como regin disciplinar, en el marco de una disciplina

1. Bruner, Jerome, Hacia una teora de la instruccin, Mxico, UTEHA, 1969, cap. 4.2. Stenhouse, Lawrence, El aprendizaje hacia la responsabilidad en Edmund J. King y

col.: Las necesidades de la sociedad moderna y la funcin del maestro, Buenos Aires, ElAteneo, 1973.

mayor que la contiene, la didctica general? Y, en segundo lugar y en un nivel ms especfico, qu ensear y cmo ensear en el dominio de las ciencias sociales?

EPISTEMOLOGA DE LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES 2 7

L a DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES COMO DISCIPLINA

Como afirma Giles Ferry, el discurso de la pedagoga es el discurso propio de un saber-hacer complejo, es un saber sobre el saber-hacer.3 Este saber se caracteriza porque se construye a travs de un proceso de reflexin- accin-reflexin. La reflexin se enmarca en teoras, las enriquece, las reestructura.

La reflexin procesa la accin en trminos tericos. Accin realizada/ observada/recordada/imaginada/deseada/, tampoco exenta de reflexin. Las propias teoras permiten ir ms all de la simple observacin de prcticas propias y ajenas. En la permanente fecundacin entre teora y prctica pedaggica se construye el discurso didctico.

Es indudable que, en la actualidad, el status epistemolgico de la didctica es una cuestin controvertida que ha dado lugar a diferentes interpretaciones.

Entre los autores que han tratado el tema, una postura, por ejemplo, que cuenta con un consenso elevado es la que sostiene que la didctica, como parte de una teora de la educacin, es una teora prctica, no cientfica. As, T. W. Moore sostiene, en un texto clsico sobre esta cuestin, con Paul Hirst, que siendo una disciplina prescriptiva o recomendatoria no puede tener carcter cientfico.4 De acuerdo con esta afirmacin, la didctica no puede ser sometida a los mismos controles que los que recibe una teora cientfica. Para validar el conocimiento pedaggico, segn estos autores, es necesario demostrar que las conclusiones valen la pena de ser puestas en prctica, que la accin es factible, que tiene coherencia interna, que sus supuestos no son contrarios a las leyes cientficas y que son moralmente aceptables los mtodos pedaggicos recomendados.

Los representantes de esta postura sostienen, en sntesis y poniendo mayor

3. Ferry, Gilles, Le trajet de la formation. Les enseignants entre la thorie et la pratique, Paris, Dunod, 1983. [Trad. cast.: El trayecto de la formacin, Mxico, Paids, 1991.]

4. Moore, T. W Introduccin a la Teora de la Educacin, Madrid, Alianza, 1980.


nfasis en uno u otra argumento segn quin sea el autor, que la teora didctica no puede tener carcter cientfico en razn de su estrecha relacin con una actividad prctica como la actividad docente y por causa de sus presupuestos valorativos, de su carcter normativo o prescriptivo y de los modos de validacin o justificacin de sus conclusiones que son empleados corrientemente.

Este razonamiento, sin embargo, parte de un supuesto que debe ser analizado y discutido, porque el concepto de ciencia que se adopta responde a la misma interpretacin positivista de la ciencia, que para algunos epistemlogos pone en cuestin, tambin, el carcter cientfico de las denominadas ciencias sociales.

Segn ese concepto positivista de la ciencia, ella tiene como meta alcanzar la verdad, y postula como ideal el logro de un conocimiento absoluto de la realidad en s misma. Pretende llegar a conocer la totalidad de su dominio. Y, aunque algunos de estos autores acepten, incluso, que las teoras cientficas tienen un carcter hipottico, metas mviles, un camino itinerante y carencial, se descartan siempre de las teoras que son calificadas como cientficas todas las implicaciones normativas. En esta concepcin, la ciencia es eminentemente desinteresada, en el mismo sentido en que Aristteles diferenciaba la teora de la praxis y de la poiesis.

As, pues, en este enfoque, razn y decisin, conocimiento y valores estn estrictamente separados entre s. El inters y la inclinacin son expulsados de la ciencia. O son apartados, al menos, cuando no responden a lo que se establece como racionalidad cientfica. Es el caso de Popper, por ejemplo, cuando exige como una las tareas ms significativas de la crtica cientfica, la desvelacin de las confusiones de esferas de valor y la separacin de cuestiones concernientes a valores puramente cientficos como la verdad, la relevancia, la sencillez, etc., de problemas extracientficos.5 Los dominios del ser y del deber ser se diferencian rigurosamente. Y el campo del deber ser queda librado a la irracionalidad. En su crtica a esta postura, Jurgen Habermas sostiene que, a partir de esta concepcin de la ciencia, cada valor individual aparece como un apelotonamiento de sentido, marcado tan slo con el estigma de la irracionalidad. A causa de sta, la pre

5. Popper, Karl R., La lgica de las Ciencias Sociales, en Popper, K. R. Adorno, T. Dahrendorf y Habermas, J., La lgica de las Ciencias Sociales, Mxico, Grijalbo, 1978, pg. 20.

EPISTEMOLOGA DE LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES 2 9

ponderancia de un valor sobre otro, esto es, el compromiso que tal valor exige para su actuacin, no puede de ningn modo fundamentarse.6

En el marco de una concepcin positivista o neopositivista de la ciencia, por lo tanto, sera discutible toda afirmacin que postule el carcter cientfico de la didctica, del mismo modo que muchos enfoques y teoras de las ciencias sociales caen bajo idntico anatema racionalista. Para esta corriente, entonces, la didctica es una disciplina que no puede ser considerada como un punto de vista cientfico porque est ntimamente ligada a la bsqueda del logro prctico de los fines de la educacin, comprometida, por consiguiente y necesariamente, con un plexo de valores, con un discurso que nunca puede excluir los juicios del deber ser, aunque s pueden caber dentro de ella diferentes teoras cientficas.7 La didctica, a partir de la aceptacin de una concepcin positivista o neopositivista de la ciencia, es una teora diferente, no cientfica. Es una teora prctica.

Frente a esta postura epistemolgica, ejemplificada en Moore y Hirst, no se trata de manifestar nuestro disenso centrando el eje de la discusin en una descripcin y una caracterizacin diferentes de las que se hace de la didctica, desde esa perspectiva.

Nadie podra afirmar seriamente que la didctica es desinteresada y objetiva, o que se limita a desarrollar un conocimiento explicativo o comprensivo de los procesos que configuran su dominio y que no presenta postulaciones normativas para la accin. Lo que s debe discutirse, y se ha discutido efectivamente, es el concepto positivista de la ciencia, en particular cuando es aplicado al anlisis de las ciencias sociales. En este terreno, otros autores han revelado no slo lo inapropiado de una concepcin semejante, porque no describe lo que ocurre histricamente en este campo de construccin de conocimiento, sino tambin porque es programticamente limitante, porque amputa desarrollos ya realizados y obstaculiza concreciones posibles de los conocimientos acerca de las problemticas sociales. Si bien ninguna ciencia se limita a reflejar ms o menos pasivamente el mundo exterior, en las ciencias sociales la neutralidad valorativa es imposible. Es en la regin de construccin del conocimiento acerca de la sociedad y los procesos sociales donde se advierte ms intensa y directamente la importancia de los valores. Gunnar Myrdal asegura que la valoracin es parte de la

6. Habermas, Jurgen, Teoria y praxis, Buenos Aires, Sur, 1966, pg. 141.7. Moore, T. W., ob. cit., pg. 21.


ciencia, y que no podemos imaginar ningn conocimiento social desinteresado, lo cual no est en contradiccin con la bsqueda de racionalidad en el pensamiento.8

Nos apoyamos en esta interpretacin que enfrenta al neopositivrsmo, y acordamos, pues, en que no hay conocimiento especficamente social ni conocimiento en general que pueda ser caracterizado como libre de valores. Es por esta razn, y no slo porque hay un progreso constante de las ciencias por acumulacin de conocimientos e invencin de nuevas teoras explicativas, que las ciencias, y, entre ellas las ciencias sociales, deben construirse y reconstruirse permanentemente.

Esta asercin no implica afirmar el relativismo absoluto del conocimiento cientfico. La ciencia es un saber pblico, no es individual y, si bien los valores no pueden estar sujetos a verificacin, el desarrollo terico que los sustenta s puede, y debe, ser validado. Porque los que estn en juego no son los valores individuales sino que se trata de valores socialmente relevantes. Y esta relevancia puede, en efecto, ser demostrada. Conocimiento y valor, lejos de oponerse o de reducirse el uno al otro, se constituyen conjuntamente. El juicio de valor y la decisin son tambin el fruto de procesos cognoscitivos y no slo nuevas respuestas emocionales e irracionales. Exigen, por lo dems, que el sujeto sea consciente de su existencia, de sus supuestos y, adems, que los someta a reflexin crtica. Deben ser problematizados en trminos de su objetividad-subjetividad histrica y, por ende, de su universalidad. De este modo se puede concluir que un discurso en el que los valores jueguen un papel fundante no queda necesariamente por ello fuera del campo de los discursos cientficos.

En la concepcin positivista de la ciencia, as como se diferencian y desarticulan los conocimientos y los valores, tambin se establece una clara demarcacin entre lo terico y lo prctico, entre el conocimiento y la accin, si bien dentro de ese encuadre se puede aceptar, como lo hace Popper (1978), que serios problemas prcticos, como el de la pobreza, el del analfabetismo, el de la opresin poltica y la inseguridad jurdica han constituido importantes puntos de partida de la investigacin social.9 Estos problemas, sin embargo, deben ser teorizados, para el neopositivismo, en la forma de

8. Citado por Jerzy Topolsky, Metodologa de la historia, Madrid, Ctedra, 1983, pg. 261.

9. Popper, Karl, ob. cit., pg. 11.

EPISTEMOLOGA DE LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES 31

enunciados descriptivos y explicativos, sin que el lenguaje prescriptivo, orientado a la accin, pueda ser puesto en relacin lgica con ellos. Popper alerta a los economistas, por ejemplo, para que a travs de la crtica eviten las infiltraciones normativas,10 en un sentido semejante al que, a principios de este siglo, era sostenido por Max Weber desde otra postura epistemolgica.

Segn este ltimo, una ciencia emprica, experimental, nunca podra tener por tarea el establecimiento de normas e ideales para derivar de ellos recetas para la praxis. El llevar los fines a la prctica es cosa de la voluntad. De acuerdo con la perspectiva weberiana, la ciencia puede dar el conocimiento, pero la eleccin slo concierne a la persona.11 Desvinculadas la teora y la accin, las ciencias deben ubicarse, sin duda, en el campo de la teora. Max Weber no aconsejaba ni pasividad ni indiferencia al cientfico social, pero afirmaba que la ciencia como tal no puede dar valores normativos a sus juicios, aunque las ciencias sociales hayan nacido histricamente de consideraciones prcticas.

Este reconocimiento del origen prctico de los problemas que impulsan el desarrollo de las ciencias sociales es, como se ve, compartido por Popper y por Weber. Pero ambos coinciden en afirmar la necesidad de establecer una clara delimitacin entre la teora cientfica y la accin.

Cuando se analiza buena parte de la literatura dedicada al tratamiento de la caracterizacin epistemolgica de la didctica, es habitual que el punto de partida de ese anlisis sea la adopcin de la concepcin de la ciencia que, desde diversos marcos tericos, establece la exigencia de la delimitacin de teora cientfica y accin, de teora cientfica y valores y de teora cientfica y normatividad.

Desde esa perspectiva, la pregunta acerca de si la didctica (en generalo, especficamente, la didctica de las ciencias sociales) puede asumir el carcter de disciplina cientfica slo podra tener una respuesta negativa. Es evidente que, en tanto saber-hacer, en tanto disciplina de carcter al menos parcialmente normativo y como conocimiento necesariamente impregnado de valores, la didctica no podra aspirar sino a ser considerada una

10. Popper, Karl, citado por Luis Angel Rojo, El mtodo emprico y el conocimiento econmico en Ensayos de filosofa de la ciencia, Simposio de Burgos, Madrid, Tecnos, 1970,'pg. 97.

11. Weber, Max, La objetividad del conocimiento en las ciencias y en la poKf: en Sobre la teora en las Ciencias Sociales, Barcelona, 1971, pg. 10.


teora prctica, no cientfica. Pero, as como desde otras corrientes epistemolgicas, en particular desde la teora crtica, se recupera para las ciencias sociales la relacin esencial de conocimiento y valor, tambin se propone rearticular los dominios del ser y del deber ser. Frente a aquello, que en Popper y en Weber apareca como necesariamente disociado, Habermas, por ejemplo, se pregunta: Es que el conocimiento reducido, de acuerdo con el planteamiento positivista, a ciencia emprica est desgajado realmente de toda vinculacin normativa?.12 Una primera cuestin a sealar es que la respuesta de la Escuela de Frankfurt parte de efectuar una distincin entre las ciencias fcticas y los modos de conocimiento en las ciencias naturales y en las ciencias sociales. Si Popper mismo pona en duda su principio de la unidad del mtodo,13 la Escuela de Frankfurt sostiene que lo histrico y lo social no pueden ser comprendidos por la lgica discursiva con categoras sencillas y unnimes, porque lo histrico y social es, simultneamente, contradictorio, determinable, racional, irracional, dominado por la naturaleza ciega y transmitido por la conciencia.

Theodor Adorno afirma, por ejemplo, que los datos ya estn cualificados. Para l, la anticipacin del conjunto estructural constituye el primer paso en la comprensin de la realidad. La teora tiene que descomponer la consistencia del objeto en un campo de tensin, de lo real y lo posible, puesto que este ltimo no existe sin aqul. La anticipacin de la unidad del todo constituye la premisa inalienable de todo anlisis de los fenmenos sociales.14 No se ignora la investigacin emprico-analtica en las ciencias sociales, pero se la usa como materia para la interpretacin de cada caso concreto.

Al tiempo que se conceptualiza a la sociedad como un proceso histrico, se concibe cada situacin como fruto de un antagonismo dialctico con otra situacin de la que nace y mediante una relacin entre teora y praxis. Ninguna disciplina puede aislarse de otra y ninguna puede conformarse con una comprobacin emprica y una descripcin de los hechos.

Por lo tanto, en la construccin del conocimiento del proceso social, el

12. Habermas, Jurgen, Teora analtica de la Ciencia y la Dialctica en La lgica de las Ciencias Sociales, ob. cit., pg. 73.

13. Popper, Karl, citado por Rojo (nota 10), ob. cit., pg. 113 y 114.14. Mansilla, H. C. F., Introduccin a la teora crtica de la sociedad, Barcelona, Seix

Barrai, 1970.

mismo anlisis que se efecta de ese proceso debe ser comprendido, y es entendido segn Habermas, como una posible crtica de s mismo. El antagonismo epistemolgico de la teora crtica se manifiesta, de este modo, contra el conformismo positivista y no contra la investigacin cientfica rigurosa.

El propsito es no quedar atado acrticamente al contexto social. No se puede separar cognicin e inters en la forma de definicin del objetivismo cientfico, afirma Habermas. Su presunta separacin, ideal de la ciencia positiva, sera ilusoria y slo servira para ocultar la verdadera relacin entre conocimiento e inters. Con conciencia crtica, constructora de teora, apoyada en una ciencia experimental estricta y en una ciencia analtico- descriptiva, el cientfico social no puede detenerse ante la realidad ni limitarse a ella. La crtica y la solucin son inseparables. La ciencia no es un fetiche. Tiene estrecha relacin con los problemas reales. Como dice Adorno, toda crtica implica una posibilidad de solucin.

Como vemos, en la teora crtica, la ciencia social es definida a partir de una ruptura con la concepcin positivista. El dualismo hechos/decisiones y la contradiccin conocer/valorar, caractersticos del positivismo, son negados.

Para Horkheimer, por ejemplo, la praxis, como mediacin histrico- social, afecta tanto al sujeto como al objeto. En Habermas, el nexo teora- praxis es tan necesario que el predominio de la praxis desprendida de la teora llevara segn l a una civilizacin exclusivamente tcnica, civilizacin peligrosa por la dicotoma de la conciencia y por la escisin de los hombres en dos clases: ingenieros sociales y moradores de hospicios cerrados.15 Pero, aunque la teora no deba ser excluyentemente cientfica, tambin debe ser entendida en trminos de un vasto concepto de racionalismo en el que confluyen inters y razn. Encontramos en Habermas que tres son los intereses que dirigen el conocimiento humano: el trabajo (la accin tcnica), la interaccin (accin prctica) y la reflexin (accin emancipatoria). La concepcin amplia de totalidad racional radica en la unidad del hombre. Hay una realidad fundamental, que es la reflexin. Etica y ciencia se integran.

Desde este punto de vista, entonces, se abre un nuevo camino para el anlisis del status epistemolgico de la didctica. Si desde una perspectiva


15. Habermas, Jurgen, Teora y praxis, Buenos Aires, Sur, 1966, pg. 161.


positivista o neopositivista le es negada la posibilidad de constituirse en una disciplina cientfica por esencia y no por su nivel de desarrollo histrico, hemos visto que, a partir de un nuevo concepto de ciencia social, tomando la teora crtica, los obstculos epistemolgicos pueden ser levantados. La didctica puede ocuparse y pre-ocuparse de la prctica pedaggica, estar impregnada de valores elegidos y adoptar una postura normativa, sin perder su potencial para construirse como disciplina cientfica. Pero, para ello, debe encararse su construccin como un programa o conjunto de programas a ser realizados. Pues difcilmente puedan ser calificadas como cientficas todas las producciones incluidas dentro de lo que hoy se denomina disciplina didctica. Como Durkheim antes lo seal, Bourdieu, Chamboredon y Passeron indican ms tarde que para hacer sociologa cientfica es necesario saldar cuentas con la sociologa espontnea. Y lo plantean como un problema inicial que debe ser resuelto a causa de su decisiva importancia: la vigilancia epistemolgica se impone particularmente en el caso de las ciencias del hombre, en las que la separacin entre la opinin comn y el discurso cientfico es ms imprecisa que en otros casos [...] la familiaridad con el universo social constituye el obstculo epistemolgico por excelencia para el socilogo [...].16

Dice Bachelard que nada se da, todo se construye,17 y esta afirmacin vale tanto para quienes ya son portadores del espritu cientfico y asumen, en consecuencia, la tarea de construir la ciencia, como para quienes son sujetos de la enseanza y del aprendizaje y deben formar o ser formados en ese espritu. Se construye el conocimiento, se construyen las teoras cientficas, se construye el mundo, se inventa. Pero todo ello, si no ha de ser una impostura,18 ha de hacerse con cuidado, con arreglo a ciertas reglas,pautas o principios.

As como el socilogo debe romper con la sociologa espontnea, la didctica debe proceder a una doble ruptura: con la didctica espontnea

16. Bouidieu, P., Chamboredon, J. C. y Passeron, J. C., El oficio de socilogo. Presupuestos epistemolgicos, Mxico, Siglo XXI, 1986, pg. 27.

17. Bachelard, G Epistemologa, Barcelona, Anagrama, 1989, pg. 189.18. Foucault, Michel, Las palabras y las cosas, Mxico, Siglo XXI, 1986, pg. 354.

Segn Foucault, hablar de ciencias del hombre es un puro abuso del lenguaje. No son ciencias, pero tampoco falsas ciencias; son configuraciones epistemolgicas que pertenecen, sin embargo, al dominio positivo del saber son casi ciencias.

de los docentes y con el conocimiento espontneo y las teoras implcitas acerca de lo social y de la realidad en general, de las que son portadores maestros y alumnos (y que de ninguna manera son naturales).

Varios son los obstculos que deben vencerse para que la vigilancia la aytovigilancia permita repensar la realidad pedaggica y social en otros trminos. Entre esos obstculos ocupa un lugar importante el lenguaje comn a lo espontneo por una parte, y al discurso didctico cientfico y sobre los procesos sociales, por la otra. Como afirman Bachelard y luego Bourdieu, las prenociones y las nociones cientficas se confunden en el conocimiento, de lo social, pero deben ser separadas o diferenciadas, al menos, aunque'ambos tipos de nociones puedan llegar a coexistir en un mismo sujeto.

Esta necesidad de diferenciacin surge con evidencia cuando se analiza la historia de la didctica, en la que doxa y episteme se han confundido permanentemente. Los filsofos analticos hicieron un aporte sustancial en este sentido, que podramos denominar sanitario. Sus trabajos de denuncia sobre el empleo de lemas pedaggicos en el discurso de la disciplina brindaron un instrumento de gran valor para el ejercicio de una de las suertes de vigilancia epistemolgica aplicables a los nuevos desarrollos de la didctica.

Si ellos exigen hoy un empleo sistemtico de los resultados de la investigacin psicolgica, sociolgica, antropolgica, cultural y lingstica, es igualmente manifiesto que se est comenzando a cubrir un nmero importante de campos que se incluyen en la teora de la enseanza, con invest* gacin encarada desde una perspectiva especficamente didctica.

Hasta aqu, pues, desde la definicin que asumimos de la ciencia y, en particular, de las ciencias sociales, la didctica podra ser aceptada como disciplina cientfica y, en particular, como una ciencia social. Pensamos que cuenta con suficientes condiciones de validacin y justificacin de los conocimientos y las normas que ofrece, o podra ofrecer, para la configuracin de la prctica pedaggica y para la mejor comprensin de sta.

Claro es que plantear de esta manera el carcter epistemolgico del discurso didctico, implica desterrar a la didctica del paraso artesanal en el que creci durante siglos.

Primero el conductismo, y luego los enfoques cognitivos y, entre ellos, especialmente, los que toman como eje la construccin de significados, plantean la imprescindibilidad de que la didctica se constituya en un dominio del saber apoyado en el aporte riguroso de disciplinas cientficas.



Pero uno y otro programa de investigacin cientfica definen a la ciencia de distinta manera y tambin a la didctica. El programa que podra ser compatible con la afirmacin de que la propia didctica puede constituirse en una disciplina cientfica, contraponindose, sin embargo, a la perspectiva positivista del conductismo, que la interpreta como tecnologa y no como ciencia, es el que podramos denominar programa cientfico de una didctica centrada en los significados. Entendida de acuerdo con ese programa de trabajo, se podra definir a la didctica, al menos potencial mente, como una ciencia social, estructurada en tomo de algunos supuestos bsicos, hiptesis y conceptos comunes a ms de una teora cientfica y centrada en una peculiar definicin de su objeto de conocimiento y accin: la enseanza como proceso mediante el cual docentes y alumnos no slo adquieren algunos tipos de conocimiento sin calificar sino como actividad que tiene como propsito principal la construccin de conocimientos con significado.

L a DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES COMO CIENCIA SOCIAL

Postular el carcter epistemolgico isomrfico de la teora de la enseanza de las ciencias sociales , en relacin con el contenido especfico de cuya enseanza trata, permite comprender los problemas que se plantean a didactas y docentes y explicar las muchas dificultades que presenta su resolucin. Al mismo tiempo que, como base terica, nos brinda una frtil orientacin, til para la bsqueda de soluciones en los niveles terico-prctico y prctico relacionados con la didctica.

Desde este enfoque, construir una ciencia social y una teora acerca de cmo debe ser enseada son tareas que se enmarcan en problemticas epistemolgicas similares. Entre estas problemticas se destacan, por ejemplo, la necesidad de garantizar la ampliacin de los horizontes espaciales y temporales de sabios, docentes y alumnos; de resolver las complejas relaciones entre el pensamiento nomottico y el pensamiento idiogrfico, o las relaciones entre la objetividad y la subjetividad tanto del sujeto cognoscente como de la comunidad cientfica, docente o escolar a la que aqul pertenece.Tambin debe resolver la vinculacin entre la teora y la accin- intelectual o prctica. Otro problema que es menester considerar es el que plantea la aceptacin del carcter inevitable de la existencia del conflicto conceptual como punto de partida, trayecto y meta del trabajo intelectual en


cualquiera de los niveles en que ste se realice: el de los sabios, el de los docentes o el de los alumnos.

La ampliacin de los horizontes espaciales y temporales es un requerimiento de altsima importancia cultural para todos ellos, ya que superar el antropocentrismo, el etnocentrismo y el localismo es requisito para la construccin del conocimiento cientfico y para la construccin de una sociedad igualitaria, justa y solidaria. Es fcil percibir cuntas de las disputas metodolgicas o de las controversias en tomo de la cuestin de la seleccin de los contenidos para el currculo escolar han surgido de posturas seudocientficas en las que, hasta en posiciones presuntamente objetivas, no se haca ms que ocultar el etnocentrismo de historiadores y gegrafos o, de modo similar, de profesores de historia o geografa. El concepto de trascendencia con respecto a la situacin, que tiene tanto peso en la didctica bruneriana, por ejemplo, expresa con claridad esta meta del trabajo intelectual.

Entendemos que el aceptar este principio como eje implica su adopcin para los dos niveles, el de la construccin de la ciencia y el de la teora de su enseanza. Si las ciencias sociales exigen un compromiso que rompe los lmites de los intereses personales o locales, siempre pequeos y parciales, y por ello, mezquinos, la universalidad de la humanidad como nocin esencial tambin es meta fundamental de la enseanza de las ciencias sociales.

Estas ciencias procuran, igualmente, acrecentar la capacidad de comprensin/explicacin de los procesos sociales. Para ello, deben plantear y resolver, empleando conceptos utilizados desde Windelband hasta Piaget, la relacin a establecer entre el pensamiento acerca de lo general, nomottico, ya que permitir formular leyes, y la conceptualizacin de lo individual, idiogrfico, que toma en cuenta slo lo propio y nico de cada proceso social.

Al caracterizar a la historia, F. Braudel afirma que [...] la historia no consiste nicamente en la diferencia, en lo singular, en lo indito, en lo que no se ha de repetir. Y, adems, lo indito nunca es perfectamente indito. Cohabita con lo repetido o con lo regular.19 Este problema que se propone resolver Braudel con respecto a la clsica categorizacin de la historia como ciencia idiogrfica; no es semejante a las dos cuestiones que, en planosI

19. Braudel, Femand, La historia y las ciencias sociales, Madrid, Alianza, 1968, pg. 112.


distintos, deben resolver didactas y docentes al construir, unos, una teona de la enseanza, y al adoptarla y llevarla a la prctica los otros?

No ocurre algo similar con las siguientes dos afirmaciones del mismo autor?: [...] el viejo oficio de historiador no cesa de retoar y reflorecer en nuestras manos [...].2 Didactas y docentes pueden hacer idntica asercin en relacin con su tarea y, ms an, con Braudel, pueden sostener que las respuestas de los grandes historiadores del pasado ya no responderan a nuestras preguntas.21 Tambin aqu lo-que se dice de la historia se puede predicar de la didctica. Pero, a diferencia de la historia, en la didctica, los procesos metodolgicos del comprender/explicar se enmarcan en lo que Max Weber hubiera denominado ciencia dogmtica, ya que no se trata de encontrar el sentido objetivamente justo o verdadero metafsicamente fundado. Lo que se busca construir en la didctica es el sentido justo y vlido, tarea que comparte con la jurisprudencia, la lgica y la etica, segn la caracterizacin que hace Max Weber de esas ciencias.

La accin didctica es una accin con sentido, orientada a fines, y la didctica se ocupa no slo de la investigacin emprica con el propsito de establecer su racionalidad, sino tambin de prescribir los fines cuyo logro es deseable y los medios ms apropiados para alcanzarlos. Para ello no es suficiente una aprehensin intuitiva o emprica del sentido. Es fundamental construir la norma a partir de una racionalidad explicativa.

Por ello, comprender la relacin causal de los procesos de enseanza y aprendizaje supone explicarlos conceptualmente, para lo cual se hace necesario estructurar, en un marco terico integrado, los aportes de las diferentes ciencias que se han ocupado especficamente de estudiar esos procesos o que trabajan con objetos prximos que contienen, se intersectan o estn incluidos en los procesos que la didctica estudia y construye.^

La teora didctica, por lo tanto, no es autnoma. Es una teora de encrucijada, en la que confluyen aportes de todas las ciencias sociales y tambin de otras ciencias como, por ejemplo, las biolgicas. Los aportes, sin embargo, aunque imprescindibles, son ledos desde el objeto de la didctica, la enseanza, por lo que la disciplina conserva su identidad propia.

20. Idem, pg. 21.21. Idem, pg. 24.

Como teora juega, simultneamente, y como lo afirmaba Braudel para la historia, con lo general y con lo nico e irrepetible. Pero lo general tiene aqu un papel particular, dado el carcter normativo de la didctica. Para entender este punto, es til el anlisis que hace Charles Taylor de la teora social. Segn Taylor, la validacin de una teora social no se hace mediante la comparacin con un mbito de objetos independiente. Aqu la confirmacin tiene en cuenta el modo como la teora configura la prctica.22 La didctica, como teora social, configura la prctica y se valida para ella. Pero no slo en trminos de la eficacia y eficiencia de los medios cuyo uso preconiza sino tambin, y fundamentalmente, en relacin con el valor de los fines que presiden la eleccin de los medios. Siendo normativa, tiene que ar cuenta y orientarse hacia lo general y repetible, pero la naturaleza del

acto pedaggico no permite obviar lo que tiene de nico e irrepetible. El pensamiento nomottico y el pensamiento idiogrfico reclaman ambos su participacin y requieren ser articulados en los procesos de comprensin/ explicacin y de definicin normativa de la disciplina.

Desde esa misma perspectiva se puede resolver la articulacin objetividad/subjetividad del sujeto cognoscente (docente o alumno) en una didctica de las ciencias sociales. Si no es posible sostener la neutralidad valorativa de las ciencias que constituyen el contenido por ensear, tampoco es posible afirmarla para la teora de su enseanza, lo cual no excluye la exigencia de rigor conceptual ni instala la disciplina en el reino de lo caprichoso, convencional o slo individualmente vlido. *

La negacin de la neutralidad valorativa tambin implica la negacin de la bsqueda del consenso terico en los enfoques didcticos o en los contenidos enseados.

Michael Apple hace un importante anlisis de la exclusin del tema del conflicto en las ciencias como contenido curricular. Este escamoteo conduce al estudiante a varias suposiciones tcitas: la ciencia est compuesta por verdades que cuentan con el consenso de todos los cientficos; otros (los cientficos) son los nicos que construyen el conocimiento legtimo; el conflicto es intrnsecamente malo; la lgica vlida para' la ciencia e la lgica reconstruida luego de la aceptacin de los nuevos conocimientos por la totalidad de la comunidad cientfica. Las luchas intelectuales e interper


PII22'J * y}OT: C^arles La teorfa social como prctica (fragmento), en J. M. Mardones: Filosofa de las Ciencias Humanas y Sociales, Barcelona, Anthropos, 1991, pg. 310.


sonales a travs de las cuales se ha construido la ciencia se ignoran o se ocultan. La ciencia, por lo tanto, se cosifica. Se presenta a los nios una teora del consenso en la ciencia.23 As se expresa, y se genera, el miedo a la controversia.

Sin embargo, la controversia es inherente al progreso cientfico e, igualmente, al aprendizaje de las ciencias. Y ms an, en el dominio de las ciencias sociales, donde no existe y, quiz, nunca pueda existir teora, paradigma o programa de investigacin cientfica que puedan considerarse hegemnicos. La didctica de las ciencias sociales no puede construir sobre la arena como si construyera sobre la roca.24 Pero tiene que construir sus pilares tericos y, para ello, el planteo de los distintos aspectos crticos de su status epistemolgico resulta indispensable.

Pero si el planteo del problema ha sido una constante en la didctica desde su constitucin oficial como disciplina en la Didctico Magna de Comenio, las respuestas a ese problema habrn de variar necesariamente segn las circunstancias histricas y el proyecto educativo en el que se contextualicen. Y, en este caso, esas respuestas sern constitutivas, a la vez, del discurso didctico y de los contenidos de cuya enseanza se habr de ocupar la teora.

Como dice Castoriadis, todas las sociedades hasta ahora han intentado dar una respuesta a unas cuantas preguntas fundamentales. [La sociedad define] su identidad, su articulacin, el mundo, sus relaciones con l y con los objetos que contiene, sus necesidades y sus deseos [...]. Las preguntas no se plantean previamente a las respuestas. La sociedad se va constituyendo al hacer surgir, en su vida, en su actividad, una respuesta de hecho aestas preguntas.25

Para Castoriadis, como para Habermas, los actos y los objetos sociales slo pueden ser definidos o aprehendidos mediante la comprensin de la orientacin global del hacer social, ya que el hacer y su dimensin significativa son indisociables.

Una didctica de las ciencias sociales que, en tanto teora social es ella

23. Apple, Michael, Ideologa y currcufo, Madrid, Akal, 1986, pg. 119.24. Veca, Salvatore, Modos de la razn, en Aldo Gargani (comp.), Crisis de la Razn,

Mxico, Siglo XXI, 1986, pg. 257.25. Castoriadis, Comelius, La institucin imaginaria de la sociedad, en Eduardo Co-

lombo: El imaginario social, Montevideo, Tupac-Nordan, 1989.

misma una forma de la prctica social, es un camino abierto a docentes y alumnos para la construccin y la restauracin de los significados sociales en una y diversas sociedades y con una y diferentes miradas. Para ello deben utilizar las que Bruner denomina poderosas herramientas de interpretacin. No existe una nica explicacin causal del hombre, la sociedad y la cultura. En ltima instancia escribe Bruner ni siquiera las explicaciones causales ms poderosas de la condicin humana pueden tener sentido y plausibilidad sin ser interpretadas a la luz del mundo simblico que constituye la cultura humana.26 Una cultura en la que, a travs de prolongados e intrincados procesos de construccin y negociacin de significados, se instituye la nocin de realidad social, de carcter pblico y comunitario que sirve de base para que la gente organice su experiencia, conocimiento y transacciones relativos al mundo social.27 La enseanza de las ciencias sociales es una forma privilegiada de intervencin en ese proceso, que debe dar paso a la ruptura epistemolgica necesaria para la conquista de un conocimiento cientfico de la propia realidad y de los procesos sociales en lo que se instituye y a los que ella instituye a su vez.


26. Bruner, Jerome, Actos de significado, Madrid, Alianza, 1990, pg. 133.27. Idem, pg. 49.

C a ptu lo II

LA HISTORIA: UNA REFLEXION SOBRE EL PASADO. UN COMPROMISO CON EL FUTURO

Silvia Gojman

I n t r o d u c c i n

Sabemos lo que la vieja historia tradicional, que se nos ense a nosotros, tiene de malo, y la hemos sometido a una critica despiadada y convincente. Pero no resulta tan fcil decidir cmo ha de ser la nueva, que ocupe su lugar... Construir esta nueva" historia es algo que no se lograr como resultado inmediato de una conversin, moral o metodolgica, a nuevas y ms progresivas concepciones, sino que exigir un largo trabajo colectivo de elaboracin, tanteo, rectificacin y enriquecimiento. La tarea es dura, pero merece la pena hacerla. Porque slo as se podr conseguir que la enseanza de la historia se convierta en instrumento de reflexin crtica que ayude al estudiante a comprender mejor la sociedad en que vive.

J o se p F o n ta n a , Para una renovacin en la enseanza de la historia, Cuadernos de Pedagoga, n 11, noviembre de 1975.

Nunca como en los ltimos tiempos se han escrito, editado y comprado tantos libros de historia. Los peridicos y revistas dedican espacio en sus pginas a reproducir reportajes o artculos escritos por historiadores reconocidos. Sus opiniones son ledas con atencin por un pblico cada vez ms amplio. La televisin y la radio, las ediciones populares, los fascculos, posibilitan tambin la difusin de sus reflexiones.

LA HISTORIA: REFLEXIN Y COMPROMISO 43

Sin embargo, la demanda y el inters crecientes que despiertan las explicaciones que la historia ofrece a la sociedad chocan, a menudo, con la indiferencia y el desinters que muestran, en general, los alumnos por los contenidos histricos que se ensean en la escuela. Contenidos que suelen referirse principalmente al pasado ms lejano, el que menos relacin tiene con el presente, con la cotidianidad de los alumnos, con la historia actual.

Entre las diversas causas que pueden explicar el extendido desinters de los alumnos por la historia, en este captulo slo abordaremos aquellas que derivan de la seleccin de contenidos y del modo de presentarlos en la escuela.

Para qu estudiamos historia? Para qu sirve la historia? Qu relacin' existe entre ese pasado muerto que aparece en los libros de texto y nuestro presente vivo? Seguramente stas son algunas de las preguntas que estn implcitas en la actitud de desinters e incluso de rechazo que manifiestan los alumnos hacia esta disciplina.

Frente a listas de datos, fechas, acontecimientos y nombres, y sin conocer los criterios a partir de los cuales fueron seleccionados, a los docentes se nos plantean algunas preguntas: por qu fueron elegidos stos y no otros? Cules fueron los criterios que guiaron al historiador para hacer esta seleccin? Para reconstruir el relato y explicar lo acontecido, es indiferente elegir unos u otros?

Un ejemplo nos ayudar a comprender esta problemtica: la Semana de Mayo, tema del currculo de Historia.

14 de mayo: Llega a Buenos Aires la noticia de la ocupacin de Andaluca, la cada de Cdiz y el establecimiento de un Consejo de Regencia en las islas de Len. Se considera perdida a Espaa.

18 de mayo: Cisneros redacta una proclama que informa al pueblo sobre estos hechos.

20 de mayo: El sndico Leiva propone al virrey Cisneros que convoque a Cabildo abierto..

22 de mayo: Se rene el Cabildo abierto. De las 450 invitaciones enviadas slo fueron aceptadas 250.

23 de mayo: El Cabildo ofrece una solucin: la conformacin de una junta integrada por dos espaoles, dos criollos, y como presidente, el virrey.

24 de mayo: Renuncian los dos criollos a la junta.25 de mayo: Se nombra la nueva Junta de Gobierno integrada por Cor-

nelio Saavedra, como presidente, Mariano Moreno y Juan Jos Paso, secrtanos, y los vocales Juan Jos Castelli, Manuel Belgrano, Miguel de Azcu- naga, Manuel Alberti, Juan Larrea y Domingo Matheu.


Este listado enumera los acontecimientos que ocurrieron durante esos das. Si nuestro objetivo es que los alumnos comprendan qu es una revolucin, qu fue la Revolucin de Mayo, por qu se produjo, quines la promovieron, qu conflictos se plantearon, si hubo o no participacin popular, cul es la relacin entre la Revolucin y el presente, etctera, e.vidente_que con esos datos no lograrn explicar jgs&.,pjoeesQ ni responder jt-esas^prfiguntas.1 ~

Seguramente, las preguntas formuladas anteriormente entre muchas otras posibles son las que se hacen los historiadores quej^stiidia~este pprinHn partipnHn He otras d iferentes respuestassurgen de las distintas interpretaciones que cada uno de ellos hace de los hechos conocidos.

Ahora bien, por qu no acompaar la crnica de los hechos de la Semana de Mayo con estas preguntas? Por qu, noj^licitafias-diferentes visiones? Por qu no reconstruk-4es~critrios-a-part^ de los cuale&Jos historiadores formulan preguntas, j r n hlemati7an la realidad, encuentran explicaciones? ; Por qu no pedir a los alumnos qu ellos tambtn-en su propiajuterpretacn de Ostrechos? -

Segn nuestro ejemplo, podemos pensar que la pregunta implcita que antecede a aquel listado es: qu sucedi entre el 18._y~L25-de-maye de 1810? La enumeracin de acontecimientos es el criterio con el cual se pensaron los, sucesos de esta semana: un criterio cronolgico, ^ descriptivo de los acontecimientos.

Pero tambin sabemos que junto al qu y al cmo, la pregunta que debe plantear la historia es por qn or-um sf


LA HISTORIA COMO CIENCIA: UN LARGO CAMINO

a) Qu es la historia?

Desde siempre-los hombres necesitaron reflexionar sobre su pasado y reconstruir una memoria de s mismos. Primero fueron los ancianos, los sabios y los sacerdotes, y luego los historiadores quienes contaron y escribieron sobre el pasado: a travs de mitos, crnicas y biografas elaboraron un saber histrico destinado a legitimar situaciones y reafirmar iden^dades.

Enrique Florescano (1980) reflexiona:

La reconstruccin parcial y pragmtica del pasado es tan antigua como la historia del hombre y se ha prolongado hasta los tiempos ms recientes. Asume todas las formas de identificacin, de explicacin de los orgenes, de legitimacin del orden establecido, de darle sentido a la vida de los individuos y las naciones, de inculcar ejemplos morales, de sancionar la dominacin de unos hombres sobre'otros, de fundar el presente y ordenar el futuro inmediato.

Despus de esta larga cita, cabe una pregunta: qu es la historia? Comencemos por definirla. No es una tarea fcil, porque la palabra historia tiene mltiples acepciones. Tal como lo plantea Pierre Vilar (1980): Historia designa a la vez el conocimiento de una materia y la materia de ese conocimiento.

Es decir que el concepto historia incluye la realidad histrica tal y como objetivamente aconteci y el conocimiento histrico, o sea la ciencia que pretende develar la realidad histrica mediante el trabajo del historiador.

La importancia de la aclaracin anterior reside en el hecho de que la realidad histrica no siempre se corresponde con el producto del conocimiento histrico. Podemos afirmar que as como existi una historia de la Revolucin de Mayo, de la Argentina o de Amrica, existen mltiples y muchas veces divergentes historias de cada revolucin, de cada pas o de cada continente, pnrq1!? 1oc el conocimiento .^ ^versiones v mltinles perspectivas, va quela Historia de la humanidad est hecha pnr una- gran diversidad de~homBres y sociedades.

Un ejemplo en este sentido es la hStoria^eTBescuffimiento de Amrica.^


Las sociedades americanas, cerradas en s mismas, recibieron el impacto de un acontecimiento externo: la conquista.

La mayora de los historiadores occidentales estudiaron y registraron estos acontecimientos desde la perspectiva de los conquistadores, de los vencedores. Pero existe otra mirada sobre estos hechos, otro registro para la memoria de los hombres: la que realizaron los indgenas sobre la ruina de sus civilizaciones. Cmo relataron y explicaron la derrota?_ Una misma historia, pero diferentes interpretaciones Un^conjunto -de

hechos y situaciones mirados y registrados desde dos miradas distintas: la de los vencedores y la de los derrotados.

b) Cul es el objeto de la historia?

Definir una ciencia es, ante todo, definir el objeto cuyo conocimiento quiere alcanzar. Durante siglos, la historia fue considerada el relato de los hechos del pasado. Esta concepcin, hoy en crisis no totalmente superada, limitaba este relato a los acontecimientos de la vida poltica: la vida gloriosa de los grandes hombres, las guerras, las leyes, las instituciones. Desdfcel Renacimiento, pero sobre todo durante el siglo XVIII, comenz a ampliarse el objeto de conocimiento de la historia. La reconstruccin histrica sigui marcada por un fuerte sentido pragmtico y poltico, pero las preguntas que comenzaron a hacerse los historiadores cambiaron: la historia comienza a er la leccin de donde se sacan enseanzas polticas.

En el siglo XVIII, para Voltaire

[La historia] tratar de averiguar cules han sido el vicio radical y la virtud dominante de una nacin; por qu ha sido poderosa o dbil en el mar; cmo y hasta qu punto se ha enriquecido desde hace un siglo; los registros de las exportaciones pueden decrnoslo. Querr saber cmo se han establecido las artes, las manufacturas; las seguir en su paso y en su vuelta de un pas a otro. En fin, los cambios en las costumbres y en las leyes sern su gran tema.Se sabra as la historia de los hombres en vez de conocer una pequea parte de la historia de los reyes y de las cortes.

Los autores de la Ilustracin no slo queran conocer los hechos y describirlos: queran comprender el sentido de la evolucin de la humanidad y


de sus cambios, al mismo tiempo que explicar por qu se desarrollaban y decaan pueblos y civilizaciones.

Pero es.slo en el siglo XIX cuando los historiadores comienzan a reflexionar sistemticamente acerca d. jas causas dTosTrechos. HisfieosT'de cundo, dnde y cmo ocurrieron. Es la escuela histrica del positivismo la que aporta rigurosidad al conocimiento erudito y crtico de las fuentes de la historia.

Sin embargo, ni la erudicin por s misma ni el estudio aislado de los hechos, aunque ste fuera de la mayor cantidad posible de hechos, como afirmaban los positivistas, pudieron evitar el estancamiento de la historia. Este se debi, fundamentalmente, a la negativa de estos historiadores a incorporar aspectos tericos, interpretativos o valorativos a las explicaciones histricas. Para ellos la historia era slo la sistematizacin y organizacin de los datos obtenidos en los documentos y la inclusin de aspectos tericos e interpretativos oscureca e interfera en el carcter objetivo que deba tener para ellos la historia.

Fue necesario recorrer un largo camino de discusiones y polmicas, para que en las primeras dcadas del siglo XX empezara a modificarse profundamente el objeto de la ciencia histrica. Con el aporte de la escuela francesa de los Annales (a partir de 1929), la historia comenz a ocuparse de los hombres en sociedad, y a ser definida como

el estudio cientficamente elaborado de las diversas actividades y de las diversas creaciones de los hombres de otros tiempos, captados en su fecha, en el marco de sociedades extremadamente variadas y, sin embargo, comparables unas a otras [...]; actividades y creaciones con las que cubrieron la superficie de la Tierra y la sucesin de las edades (Febvre, 1970).

Esta historia, conocida con el nombre de historia social, comenz a globalizar en un nico objeto de estudio todas las manifestaciones y realizaciones humanas. Se iniciaba as el proceso de formulacin de una historia total cuyo objeto privilegiado de estudio ser el anlisis de las sociedades y la dinmica del cambio social. (Esta concepcin de la historia se desarrolla en la segunda parte del captulo.)


c) Quin es el sujeto de la historia?

En ninguna etapa de la historia, ni aun en las ms antiguas y primitivas, el hombre se encontraba aislado, al margen de la sociedad, fuera de algn grupo social.

Sin embargo, no siempre los hombres, los hombres en sociedad, fueron considerados los protagonistas de la historia. Tradicionalmente, la historia se ocup de los hombres importantes, los grandes hombres, los personajes, y explicaba sus acciones y comportamientos a partir de las ambiciones de poder, de la honradez o la crueldad que los movan.

La historiografa romntica del siglo XIX construy un nuevo sujeto: el pueblo o la nacin. Este constitua un conjunto social homogneo, con races profundas en la tradicin y en el pasado, y con muy pocos cambios en su conformacin a travs del tiempo.

Es as como, junto al individuo, al gran hombre, la historia comenz a observar cmo la evolucin de cada sociedad era producto del espritu o alma colectiva de cada pueblo, que se manifestaba e

aisenberg-didactica de las cs. socs

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