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AJES - INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA
ESPECIALIZAÇÃO EM GESTÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO ESCOLAR
O GESTOR E A INCLUSÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL NO ENSINO
REGULAR
Erica Silvia Paulino
Orientador: Prof. Ilso Fernandes do Carmo
ALTA FLORESTA/2013 AJES - INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA
ESPECIALIZAÇÃO EM GESTÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO ESCOLAR
O GESTOR E A INCLUSÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL NO ENSINO
REGULAR
Erica Silvia Paulino
Orientador: Prof. Ilso Fernandes do Carmo
“Trabalho apresentado como exigência parcial para a obtenção do título de Especialização em Gestão Escolar e Orientação Escolar.”
ALTA FLORESTA/2013
Dedico a Deus, que me deu força em mais
uma batalha.
AGRADECIMENTOS
A todos que contribuíram na execução deste
trabalho.
.
RESUMO
Uma vez que a educação inclusiva desfia a escola e seus educadores, a
identificar e buscar respostas educacionais à dificuldades apresentadas por seus
alunos, faz-se indispensável possibilitar aos educadores e gestores a construção de
conhecimentos, pois diante de tantas e diferentes necessidades, a escola deve ser
adaptativa, capaz de conviver, aprender e ensinar com a “diferença”. Dentro deste
contexto, objetivou-se realizar um estudo bibliográfico com o objetivo de destacar os
principais problemas, dificuldades e impasses presentes no cotidiano do trabalho
dos educadores, especialistas da educação e gestores. Assim, percebeu-se que só
se conscientizará que a inclusão educacional poderá existir plenamente, quando se
reconhecerem a diversidade que a constitui, respeitar essa diversidade e se ajustar,
transformando-se e providenciando todos os tipos de suporte de acordo as
necessidades do aluno.
Palavras-chave: Gestor, Inclusão, Diversidade.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 06
1 GESTÃO ESCOLAR E O PAPEL DO GESTOR ................................................... 08
2 A DEFICIÊNCIA NA EDUCAÇÃO ......................................................................... 12
2.1 PROCESSO DE INCLUSÃO NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO/SOCIEDADE .. 14
3 ESCOLA INCLUSIVA ............................................................................................ 15
3.1 A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO
ESPECIAL APRENDIZAGEM ................................................................................... 18
3.2 DA COMPETÊNCIA À PROFISSIONALIZAÇÃO ............................................... .20
3.3 DESAFIOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL............................................................. 22
3.4 ATENDIMENTO EDUCACIONAL AO ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL ..... 26
4 ANÁLISE DOS DADOS ......................................................................................... 28
4.1 COMPILAÇÃO DAS INFORMAÇÕES................................................................. 28
CONCLUSÃO ........................................................................................................... 31
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 33
INTRODUÇÃO
O presente trabalho foi desenvolvido com a gestora e uma professora do
Centro Educacional Infantil Alegria do Saber situada na cidade de Alta Floresta-MT,
com o objetivo de demonstrar dados referentes à complexidade do tema para
auxiliar no desenvolvimento das competências necessárias ao atendimento e a
inclusão de alunos portadores de necessidades especiais.
A porta sempre esteve aberta á diversidade e hoje mais do que nunca, não
há mais possibilidade de impedir ou retroceder, agora é enfrentar o desfio e vencê-
lo. A escola necessita absorver, digerir e assimilar, criando novas competências para
atender à diversidade existente na sociedade.
A pesquisa foi realizada utilizando da pesquisa-ação e do método indutivo e
a coleta de dados, através de entrevistas. O embasamento teórico realizado com
ênfase nos autores LEMOS, MANTOAN, MORIN entre outros e os textos
disponibilizados na plataforma do curso, teve-se como objetivo principal destacar os
principais problemas, dificuldades e impasses presentes no cotidiano escolar.
Partindo do pressuposto que, hoje em dia a educação tem um grande
desafio, de transformar a exclusão em inclusão, para que os alunos considerados
“normais” e ou com necessidades especiais possam ter direito à educação em sua
totalidade, é imprescindível que a escola aprimore suas práticas, a fim de atender as
diferenças e tornar possível a igualdade para todos. Tornando-se possível
desenvolver as habilidades cognitivas, psicomotoras, físicas, sociais e afetivas,
através da ludicidade que despertem o interesse do educando.
No primeiro capítulo será apresentado o gestor escolar especificando a
gestão democrática e participativa que expressa um movimento no qual as
atividades são pensadas, com intenção clara e definida, devendo resultar de
decisões desenvolvidas coletivamente.
No segundo capítulo será exposto um breve histórico sobre a deficiência na
educação, o processo de inclusão no contexto da sociedade e escola especial e
escola do professor de educação especial.
No terceiro capítulo se explanará sobre o gestor e a inclusão social, bem
como a importância da formação do professor da educação especial da competência
à profissionalização.
No quarto capítulo, apresenta-se os resultados obtidos na entrevista e a
reflexão feita a partir da confrontação destes com o referencial literário pesquisado.
Deseja-se que este trabalho aponte alguns enfoques que venham a
contribuir para que os gestores e educadores de uma forma geral reflitam sobre suas
práticas, durante o processo de inclusão de alunos com deficiências, de forma a
garantir a todos eles o direito de frequentar as salas de aula regulares.
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1 GESTÃO ESCOLAR E O PAPEL DO GESTOR
Falar da gestão escolar ou simplesmente falar da gestão democrática não é
tão simples assim, pois as ações que a envolve são bem mais complexas do que
simplesmente o ato de eleger ou receber verba do governo federal para gerir a
escolar. Gestão escolar é antes de tudo o envolvimento da comunidade na tomada
de decisões onde o coletivo pensa a escola, planeja a escola, organiza a escola
pautada no ideal comum que é a formação do aluno em um cidadão crítico e
conhecedor de, seus direitos e deveres. Para que isto seja concretizado é muito
importante que as estruturas da escola estejam pautadas nos princípios da gestão
democrática, pois segundo OLIVEIRA et. al. (2011, p. 3), a gestão da escola pública
trata-se de uma maneira de:
Organizar o funcionamento da escola pública quando aos aspectos políticos, administrativos, financeiros, tecnológicos, culturais, artísticos e pedagógicos, com a finalidade de dar transparência as suas ações e atos e possibilitar à comunidade escolar e local a aquisição do conhecimento, saberes, ideias e sonhos num processo de aprender, inventar, criar, dialogar, construir, transformar e ensinar.
E pensando na construção desses saberes, dos ideais e sonhos é que o
Centro Educacional Infantil Alegria do Saber tem procurado desenvolver a sua
prática no sentido de atender as necessidades básicas para que o processo de
construção do conhecimento pelo aluno seja pautado na igualdade e na qualidade.
Igualdade no sentido de que as possibilidades estão postos para todos e na
qualidade quando esta igualdade leva em consideração as singularidades da criança
e busca trabalhar essa construção de modo que lhe seja cobrado conforme as suas
competências e habilidades e a partir daí ir além do que a criança já sabe, tornando-
a assim um ser que despertou o senso da busca não importando suas limitações
porque ela tem em si que as potencialidades estão para ser testadas, construídas e
reconstruídas na medida em que esta seja trabalhada e quando falamos da inclusão
dos portadores de necessidades especiais estamos justamente falando da escolha
de trabalhar o diferente, não porque ele seja portador de necessidades especiais,
mas, porque todos nós somos especiais em nossas singularidades.
Logo pensar a gestão democrática sem pensar em seus segmentos e na
valorização dos mesmos automaticamente não está pautando nos princípios da
cidadania, pois ser cidadão é ser antes de tudo um ser que age, pensa e transforma
o seu entorno e interfere e contribui no universo do outro.
O que pode ser confirmado por OLIVEIRA et. al. (2011, p. 4), quando diz que
a democratização da gestão é defendida enquanto.
Possibilidade de melhoria na qualidade pedagógica do processo educacional das escolas, na construção de um currículo pautado na realidade local, na maior integração entre os agentes envolvidos na escola – diretor, professores, estudantes, coordenadores, técnico-administrativos, vigias, auxiliares de serviços – no apoio efetivo da comunidade às escolas, como participante ativa e sujeito do processo de desenvolvimento do trabalho escolar.
As rápidas mudanças no ambiente econômico, na qual as organizações
estão inseridas, têm levado as mesmas a buscarem cada vez mais uma vantagem
sustentável para assim conseguir se perpetuar no mercado. Tais mudanças
implicam em constantes readaptações e reestruturações, afetando os setores
produtivos, as instituições transnacionais e nacionais, públicas e privadas, bem
como suas formas de organização.
Em virtude dessa perspectiva da vida organizacional, os teóricos
pesquisados, apontam que muitos gestores têm dedicado atenção à questão do
conhecimento e como este é gerenciado em suas organizações, pois acredita ser
essa uma ferramenta capaz de fornece-lhes vantagem competitiva sustentável, na
gestão escolar, para um trabalho em conjunto entre, a escola, a família e a
comunidade escolar.
Ao se observar quais são as organizações que mais se destacam no mundo
dos negócios, verifica-se que são aquelas que investem em seu capital intelectual e
incentivam a criação e a disseminação do conhecimento, de acordo com ROMER,
apud DAVENPORT; PRUSAK (1998, p. 14), "o conhecimento é o único recurso
ilimitado, o ativo que aumenta com o uso."
Em função deste fato, entender o que vem a ser o conhecimento e quais são
as suas implicações no ramo da ciência da administração tornou-se um fator
decisivo para uma gestão eficaz e eficiente, onde a escola e a democracia são
normalmente associadas por grande parte das pessoas, incluindo os educadores,
pois, teoricamente trata-se de uma instituição a que todos têm direito. No entanto a
partir da década de 70, a escola passou a ser questionada quanto o seu papel de
inclusão social.
Essa exclusão escolar está diretamente relacionada às práticas e ações da
mesma. São considerados exemplos destas práticas a gestão centralizadora, a
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relação distante entre professores e alunos, e destes com os saberes e a forma de
divisão dos alunos em classes, dentre outros.
Nessa direção, colocam-se as propostas de mudanças na estrutura da escola e do ensino, adotando-se formas de gestão descentralizadas, fundamentadas em processos participativos, organizando-se ciclos de aprendizagem e currículos multiculturais, e utilizando-se métodos ativos de ensino e avaliação formativa. (PROCAD, 2001, p. 143).
A partir disso, é possível, hoje, pensar-se em uma educação mais inclusiva,
descentralizadas, fundamentadas em processos participativos, organizando ciclos de
aprendizagem sustentado por um currículo multiculturais de uma instituição e um
sonho, cujo a realização vem solucionar o problema da evasão e do fracasso
escolar, pois os problemas administrativos muitas vazes acarretam em dificuldades
que acabaram sendo passadas ao aluno que tende a afastar-se da escola para
evitar confrontos.
Deve-se atentar também para o fato de a escola estar inserida em um
ambiente em constante mudança. Novas tecnologias, novas culturas, diferentes
pessoas impulsionam a mudança dentro da escola. Dessa forma, a escola tem que
estar sempre em sintonia com o ambiente externo, pronta para se adaptar aos novos
cenários.
A gestão democrática possui um duplo significado: pedagógico, porque pode levar a escola pública a ajudar na construção da cidadania, educando com responsabilidade; político, por buscar o equilíbrio entre decisões de vários segmentos, sem renunciar ao princípio da unidade de ação (PRIS, 1992, p. 23).
Nesta perspectiva, apesar de se manifestarem em diversas realidades, as
práticas de gestão escolar podem ser percebidas como vinculadas a duas formas
básicas, uma autoritária e outra democrática. Em termos gerais, a gestão autoritária
defende a centralização de processos decisórios na figura do diretor e do professor
em sala de aula. Numa outra direção, a gestão democrática caracteriza-se por
entender que todos devem conhecer os princípios da gestão e interferir nos
processos que eles orientam, decidindo os rumos que a escola deverá tomar.
Segundo GADOTTI e ROMÃO (1997, p. 35), pesquisadores deste tema,
estabelecem esta relação:
A escola deve formar para a cidadania e, por isso, ela deve dar o exemplo. A gestão democrática da escola é um passo importante no aprendizado da democracia. A escola tem um fim em si mesma. Ela está a serviço da comunidade. Nisso, a gestão democrática da escola está prestando um serviço também a comunidade que a mantém.
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Assim, uma proposta de gestão democrática e participativa expressa um
movimento no qual as atividades são pensadas, com intenção clara e definida,
devendo resultar de decisões desenvolvidas coletivamente. Um ponto fundamental
deve ser considerado: uma proposta de gestão democrática acontece em um
processo de construção permanente e contínuo, o que faz da gestão escolar, um
trabalho conjunto.
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2 A DEFICIÊNCIA NA EDUCAÇÃO
A humanidade foi evoluindo conforme as crenças, valores culturais,
concepção de homem e transformações sociais que ocorreram nos diferentes
momentos históricos (LEMOS, 2001).
Assim sendo, na antiguidade as pessoas com deficiência mental, física e
sensorial eram apresentadas como aleijadas, mal constituídas, débeis, anormais ou
deformadas. Percebidos como degenerações da raça humanas no período em que
predominava o principio da eugenia, essas pessoas eram abandonadas ou
eliminadas.
A eliminação dos cegos e dos considerados inválidos não se dava somente pelas difíceis condições de vida da época. Nas sociedades primitivas, acreditava-se que as pessoas cegas eram possuídas por espíritos malignos e manter uma relação com estas pessoas significava manter uma relação com o espírito mau. O cego, então, convertia-se em objeto de temor religioso. Em outros casos, muitos frequentes entre os primitivos, a cegueira era considerada um castigo infligido pelos deuses, e a pessoa cega levava em si mesma o estigma do pecado cometido por ele, por seus pais ou seus avós. (MECLOY, 1974, p. 32).
Segundo LEMOS (2001), na Idade Média, com o apogeu do Cristianismo,
elas passam a ser alvo de proteção, caridade e compaixão. Ao mesmo justifica-se a
deficiência pela expiação de pecados ou como passaporte indispensável ao reino
dos céus. Surgem assim, as primeiras instituições asilares com encargo de dar
assistência e proteção às pessoas deficientes.
Para PORTER (1997), a Educação protagoniza na história da deficiência, de
maneira especial. A escola, como se sabe, é uma extensão da família e da
sociedade. Na escola o indivíduo passa a fazer parte do mundo do conhecimento e
também passa a ser parte integrante de uma sociedade, onde será preparado para o
futuro, ou seja, para o trabalho. O trabalho é fundamental para que uma sociedade
sobreviva e perpetue a espécie humana. Quando os alunos com necessidades
especiais passam a frequentar a escola, seus valores sociais ganham novas
perspectivas e os estigmas relacionados à diversidade se transformam em respeito.
Em 1919, segundo PORTER (1997), cria-se em São Paulo as classes
especiais e de formação de pessoal especializado para este trabalho, por intermédio
do Serviço de Higiene Mental e Saúde Pública.
Em 1921, segundo PORTER (1997), três europeus (Theodora Simon, Arthur
Perrelet e Helena Antipoff) chegam em Belo Horizonte com o propósito de trazer aos
brasileiros novos paradigmas sobre a educação de pessoas com necessidades
especiais.
Segundo LEMOS (2001), nos anos 40, a APAE já estava ganhando vida
através da CLIDEME, que era um serviço específico ao tratamento psicopedagógico
do deficiente, pela Escola Paulista de Medicina. Nos anos 60, a APAE já está
consolidada como uma instituição de educação de deficientes, e, em 1964, a
Associação Brasileira para o Estudo da Deficiência Mental (ABDM) reforça os
propósitos educativos e sociais da APAE, pelo comando do médico Stanislau
Krynski, até o final da década de 70.
Segundo PORTER (1997), nesta mesma década, o Ministério da Educação,
inicia a implantação de classes especiais em escolas de ensino regular em todo o
país. A preocupação com a formação de educadores também estava inserida nos
planos do MEC, mas a atenção maior foi dada à educação de surdos e cegos,
almejando a sua inserção no mercado de trabalho. A deficiência mental também teve
seu espaço, mas a preparação de pessoal especializado não era algo
preponderante.
A Secretaria de Ensino Especial, segundo PORTER (1997), foi criada muitos
anos depois, em 1992, através da Lei 8.490, por influência da Resolução 45/91das
Nações Unidas que trata sobre a questão da inclusão. A tardia criação dessa
secretaria a nível nacional exemplifica que a questão da deficiência no nível
educacional, não estava nos planos governamentais. Atualmente, pode-se contar
com várias leis que amparam educacionalmente o portador de necessidades
especiais
Nas décadas passadas, segundo PORTER (1997), a inclusão já era algo
almejado por muitos médicos e educadores. Na Suécia, Noruega, Islândia e
Dinamarca já praticam a inclusão desde 1959. Em 1979, no México foi documentada
a primeira escola inclusiva da América Latina e no Brasil, as coisas ainda estão
caminhando devagar.
Faz-se necessário refletir sobre a questão da inclusão e se esse termo
inclusão não é mais uma palavra demagógica numa sociedade marginalizadora
como a brasileira.
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2.1 O PROCESSO DE INCLUSÃO NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO/SOCIEDADE
O processo de inclusão perante a lei (Constituição Federal do Brasil, 1988),
todas as pessoas são iguais, no entanto, sabe-se que da legislação às práticas
sociais há uma grande distância. Vive-se numa sociedade que supervaloriza
algumas formas em detrimento de outras.
Na sociedade onde “o perfeito”, “o belo”, “o normal” é definido por padrões
de grupos dominantes, os que não se enquadram em tais padrões ficam excluídos.
São muitos os casos de exclusão existentes na sociedade e uma delas é a que
acontece com pessoas com necessidades especiais.
Durante milênios na História da Humanidade, essas pessoas não tiveram oportunidade de se educar, vivendo, em regra, marginalizadas, socialmente, vítimas de preconceitos e discriminações generalizadas, sendo considerados como “seres totalmente incapazes ao trabalho e à guerra”, atividades essenciais de valorização do homem à época”. (LEMOS, 2001, p. 10)
Os tempos mudaram, embora descrenças, preconceitos e discriminações
continuem prevalecentes, ainda hoje, sobre as reais possibilidades de quem possui
alguma necessidade especial o que certamente dificulta, mas, não impede a
inclusão e as inúmeras conquistas alcançadas socialmente nas mais diferentes
atividades da vida humana.
Assim, a educação para alunos especiais necessita ser de qualidade, não
podendo ser feita de forma indiscriminada, ou seja, incluir por incluir. O portador de
necessidades especiais necessita de uma boa educação para continuar lutando
contra o preconceito e a discriminação que ainda sofre nos dias de hoje.
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3 ESCOLA INCLUSIVA
A Educação Especial está amparada pela Constituição Federal de 1988 que
prevê como dever do Estado “o atendimento educacional especializado aos
portadores de necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de
ensino”.
Portanto, o aluno com necessidades especiais deve frequentar a classe
comum do ensino regular, porque é um cidadão com os mesmos direitos que outro
aluno e porque ele precisa conhecer o ambiente social dos “normais” com quem ele
conviverá sempre.
Segundo LEMOS (2001), cabe a escola, elaborar o projeto político
pedagógico, que deverá prever cursos de capacitação de professores, assessorias e
encontro da equipe pedagógica com professores ou instituições especializadas no
processo ensino-aprendizagem do aluno portador de necessidades especiais. Esse
projeto pedagógico torna-se relevante para a comunidade visto que todos os alunos
com problemas de aprendizagem seriam alvos das políticas de inclusão, e não
somente os alunos portadores de necessidades especiais.
Com muita propriedade a Unesco expressa sua posição a esse respeito,
afirmando em seus documentos, que a inclusão dos alunos com necessidades
educativas especiais resulta de um processo de reforma total do sistema educativo
tradicional, “cuja meta é a criação de uma escola comum que ofereça uma educação
diferenciada a todos, em função de suas necessidades e num marco único e
coerente de planos de estudos.” (UNESCO, 1994, p.89).
Uma educação comprometida com a cidadania e com a formação de uma
sociedade democrática e não excludente, segundo LEMOS (2001), deve promover o
convívio com a diversidade, pois esta é uma característica da vida social brasileira.
Para isso, a escola inclusiva deverá ser uma meta buscada por todos os cidadãos
comprometidos com o fortalecimento de uma sociedade democrática, justa e
solidária.
Assim sendo, a política nacional de educação especial no Brasil prevê
alternativas de atendimento educacional às pessoas com necessidades
educacionais especiais que favoreçam, prioritariamente, a sua inclusão escolar.
No Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei Federal nº 8069/1990), a
Educação Especial é ressegurada o dever do Estado de garantir o direito à
educação à criança e ao adolescente, e que o atendimento educacional,
preferencialmente na rede regular de ensino.
Na LDB 9394/96, a Educação Especial foi contemplada com um capítulo,
“educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de
ensino.” O Artigo 58º dessa lei estabelece que se entende por Educação Especial:
Modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos que apresentam necessidades especiais, e que haverá quando necessário serviço de apoio especializado, na escola regular para atender às peculiaridades da clientela de Educação Especial. O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino.
Portanto, há mais de 10 anos a legislação brasileira vem assegurando cada
vez mais a matrícula compulsória de alunos com necessidades educacionais
especiais na rede regular de ensino. A política de inclusão dos educandos com
necessidades educacionais especiais também vem sendo defendida em
praticamente todo o campo da comunidade educacional.
Percebe-se que, a inclusão dos alunos com necessidades especiais no
ensino regular é bem mais do que inserir simplesmente o aluno em uma classe
regular. Na escola, a inclusão do aluno portador de necessidades especiais é um
procedimento, que envolve ingresso, permanência e sucesso, sendo que o sucesso
envolve o rendimento escolar do aluno e sua interação social com a comunidade
escolar. A escola deve primeiramente “integrar” o aluno em classe regular.
Pela integração, o aluno tem acesso às escolas por meio de um leque de possibilidades educacionais, que vai da inserção às salas de aula do ensino regular ao ensino em escolas especiais. (MANTOAN, 1999, p. 68).
O Governo Federal determina que crianças portadoras de necessidades
especiais devem frequentar escolas comuns, os educadores que não estão
devidamente preparados para conviver com a diversidade humana simplesmente os
colocam na sala de aula em geral no fundo da sala onde ficam isolados sem
“perturbar” os demais colegas, sem parar para pensar que a troca de experiências
fariam com que um crescesse com o outro.
Quando fala-se em integração ou inclusão temos que pensar que tudo isso
desenvolve no sentimentos de solidariedade humana, de afeto, fazendo com que o
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ser humano tenha uma visão mais generosa do que significa ser companheiro, ser
colega, ser leal, ter compreensão da ética nas relações humanas.
Nas situações de integração escolar, nem todos os alunos com deficiência cabem nas turmas de ensino regular, pois há uma seleção prévia dos que estão aptos à inserção. Para esses casos, são indicados: a individualização dos programas escolares, currículos adaptados, avaliações especiais, redução dos objetivos educacionais para compensar as dificuldades de aprender. Em uma palavra, a escola não muda como um todo, mas os alunos têm de mudar para se adaptarem às suas exigências (MANTOAN, 1999, p. 75).
A integração escolar pode ser entendida como o especial na educação, ou
seja, a justaposição do ensino especial ao regular, ocasionando um inchaço desta
modalidade, pelo deslocamento de profissionais, recursos, métodos, técnicas da
educação especial às escolas regulares.
Quanto à inclusão, segundo MANTOAN (1999), esta questiona não somente
as políticas e a organização da educação especial e regular, mas também o próprio
conceito de integração. Ela é incompatível com a integração, pois prevê a inserção
escolar de forma radical, completa e sistemática. Todos os alunos, sem exceções,
devem frequentar as salas de aula do ensino regular.
Dessa forma os termos integração e inclusão, embora tenham significados
semelhantes abrangem formas diferentes de inserção. A integração pressupõe a
inserção da pessoa com necessidades especiais, preparada para conviver na
sociedade. Já a inclusão propõe a modificação da sociedade como pré-requisito
para que a pessoa com necessidades especiais possa buscar seu desenvolvimento
e exercer a sua cidadania. A inclusão provoca e exige da escola brasileira novos
posicionamentos diante dos processos de ensino e de aprendizagem.
“O termo “inclusão” só tem sentido e significado para os deficientes, quando
representa e expressa a realidade de uma participação ativa de convivência, em
qualquer grupo social.” (LEMOS, 2001, p. 45). Assim, por exemplo, na escola, só há
inclusão de fato, se o aluno tem rendimento escolar durante o processo ensino-
aprendizagem. Não basta também somente a presença do aluno em sala de aula,
pois, sem interação com o professor, sem aprendizagem, sem aquisição de
conhecimento, sem ciência, sem cultura, não se pode falar em inclusão.
Por tudo isso, a inclusão implica uma transformação de perspectiva
educacional, pois não se restringe aos alunos portadores de necessidades especiais
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e aos que possuem problemas de aprendizado, mas a todos os demais, para que
não fiquem margem do sistema educacional.
Muitos educadores ainda confundem Integração com Inclusão e isso
também confunde a família e a sociedade como um todo. Às vezes, uma escola com
a filosofia da Inclusão é meramente uma escola voltada à integração e vice- versa. É
preciso que os dois conceitos estejam claros aos profissionais de educação, porque
uma educação não pode ser integradora e inclusiva ao mesmo tempo; e o que está
acontecendo também em muitas instituições educacionais é a mera inserção do
portador de necessidades especiais no âmbito escolar, sendo que este não está
sendo integrado, nem incluso, apenas frequentando a escola. (LEMOS, 2001).
No movimento de integração o portador de necessidades especiais da
escola regular, por exemplo, é aceito que se "coloque" junto com os outros na
mesma sala de aula, mas não é exigida da escola uma mudança de postura. Já no
movimento em prol da inclusão é a escola que deve se adequar aos seus alunos
sejam eles quem forem.
A escola é quem tem que encontrar respostas educativas para as
necessidades específicas de cada aluno, quaisquer que sejam eles. A inclusão não
admite diversificação pela segregação. Busca soluções sem segregar os alunos em
atendimentos especializados ou modalidades especiais de ensino, tendendo para
uma especialização de ensino para todos. (LEMOS, 2001).
Para que o movimento de inclusão tenha sucesso, é necessário estar atento
à qualidade do ensino que está sendo oferecido à comunidade em geral - que ele
seja realmente especializado para todos.
3.1 A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO
ESPECIAL
Um dos grandes desafios para a educação inclusiva nestes tempos
mutantes é a formação de professores. Hoje se fala muito em atualização,
capacitação, formação permanente em serviço, quando não em treinamento de
professores.
No entanto, cabe esta reflexão: que tipo de profissional se quer formar? Para
quê e para quem? Que requisitos são essenciais a um educador do tempo
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moderno? Respostas a estas perguntas são complexas e têm a ver com a
concepção de mundo que cada um possui. Para MORIN (1996), um dos grandes
desafios é rever a concepção de conhecimento, romper os limites positivistas,
concebendo o conhecimento como uma construção dinâmica, como um recurso a
ser mobilizado para desenvolver competências que permitam aos indivíduos
interferir na sua realidade, identificando e resolvendo os problemas e os desafios
colocados pela vida social, de forma autônoma.
A sociedade está desarmada para a compreensão das realidades complexas, porque ao homem foi dada uma educação que lhe ensinou a fragmentar a realidade, ver os fenômenos isolados, fraturar e separar as coisas. O homem pensa que pode compreender os fenômenos retirando-os de seu contexto, compartimentando-os em disciplinas (MORIN, 1996, p. 78),
Assim, quando o conhecimento é associado ao contexto social, está se
desvendando a realidade, respaldando-a para uma escola da vida dos tempos
modernos. Nos novos paradigmas para a educação inclusiva, não basta criar
espaços, oportunidades e tecnologias de formação de educadores. O grande desafio
é qual a formação necessária para a inserção da educação.
Construir uma educação capaz de ligar os conhecimentos às práticas
sociais, orientada para a construção da cidadania, da autonomia e para a
democracia, são aprendizados necessários aos educadores da atualidade.
Segundo MORIN (1996), cabe ao gestor em conjunto com o educador,
analisar sua prática pedagógica, o que é uma fonte de informação riquíssima e
pertinente, quando o objetivo proposto é sua mudança de postura; identificar os
sucessos significativos de ensino-aprendizagem aos quais sua prática atual o
conduz; verificar as regularidades de suas ações docentes e suas contradições.
Assim, o treinamento pré-profissional deveria fornecer a todos os estudantes
de Pedagogia, orientação positiva frente à deficiência, desta forma desenvolvendo
um entendimento daquilo que pode ser alcançado nas escolas através dos serviços
de apoio disponíveis na localidade. Para MORIN (1996), o conhecimento e
habilidades requeridas dizem respeito principalmente à boa prática de ensino e
incluem a avaliação de necessidades especiais, adaptação do conteúdo curricular,
utilização de tecnologia de assistência, individualização de procedimentos de ensino
no sentido de abarcar uma variedade maior de habilidades.
As habilitações dos cursos de Pedagogia para formação de professores de
alunos com deficiência deveriam ser extintas e os cursos de especialização não
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deveriam se dedicar a especializar os educadores em tipo de incapacidade, em uma
categoria de alunos, mas estarem voltados para o aprofundamento pedagógico
deste profissional, de modo que pudesse entender melhor a criança em geral, no
seu desenvolvimento. Segundo MORIN (1996), simplificando, os professores
precisam dominar cada vez mais os conteúdos curriculares, os processos de ensino
e de aprendizagem, isto é, especializarem-se no "o quê", no "como" e no "para quê"
se ensina e se aprende.
O tratamento das questões relativas ao ensino de pessoas com deficiência
na formação geral dos educadores eliminaria, em grande parte, os obstáculos que
se interpõem entre a escola regular e esses alunos. A formação única para todos os
educadores propiciaria a tão esperada fusão entre a Educação Especial e a regular,
nos sistemas escolares.
A escola inclusiva não deve ser considerada em termos de alunos deficientes, mas sim, em termos de como é possível desenvolver a prática dos professores enquanto profissionais da educação, num esforço por uma educação de qualidade a todos. (PORTER, 1997, p. 18).
Assim, a ação do professor, tanto no que se refere ao seu planejamento,
como a sua atuação efetiva na vivência de sala de aula, é determinada pelo seu jeito
de pensar a vida, pela sua visão de mundo, pela leitura que faz da sociedade, da
educação, do ensino, do seu papel no trabalho, de si mesmo enquanto cidadão, de
seu compromisso com o aluno, da relação professor/aluno. Todas essas idéias,
essas concepções, constituem uma verdadeira teoria pessoal, subjetiva, particular,
resultado da história de vida de cada um.
3.2 DA COMPETÊNCIA À PROFISSIONALIZAÇÃO
Atualmente, uma das principais mudanças é a necessidade de constante
atualização para os profissionais de distintas áreas, o que estabelece novos desafios
à educação. Esse novo papel determina um professor atualizado, que repense seu
papel e competência, redimensione sua relação com o saber e com a cultura deste
mundo que se apresenta tão complexo. (SASSAKI, 1997).
Se as competências forem levadas em conta, muitas coisas deverão mudar
no sistema educativo atual. Porém, a maior parte delas não está ao alcance dos
próprios profissionais do ensino. São aquelas que têm a ver com as decisões
legislativas, os investimentos em recursos materiais e humanos, os planos de
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formação, as condições de trabalho, as condições sociais em geral, etc. Outras
estão relacionadas às pessoas envolvidas mais diretamente na prática, ao seu
saber, à sua predisposição e à sua atitude.
Neste contexto, vale ressaltar que a formação dos professores é apontada
como um elemento-chave para a melhoria da educação. Trata-se de repensar o
sistema educativo como um todo, de se atrever a ensaiar outras formas de entender
os contextos nos quais se ensina e se aprende.
Tentativas de mudanças pedagógicas têm centrado a inovação educacional na reforma de métodos, técnicas e programas, deixando intocadas as práticas, a estrutura da instituição, as relações escolares, as posturas profissionais, os tempos e espaços onde se processa a educação. (SASSAKI, 1997, p. 45).
Mudar essa tradição implica, realmente, dirigir o foco para os múltiplos e
diversos locais em que acontece o processo educacional num sentido de aventura à
permanente necessidade de descobrir/redescobrir os significados do mundo em que
se vive.
MORIN (1996, p. 54) afirma: "é preciso educar para um futuro viável." O
pensamento deste autor desvela a face ética do projeto humano de construir
alternativas para uma sobrevivência fraterna, onde torna-se desafiador em educação
construir, através de processos educativos, formas igualitárias, solidárias e plurais
de convivência entre os homens. Apresentar essa postura não significa opor-se à
visão tradicional, mas fazê-lo de maneira comprometida, como quem deseja
realmente construir algo para a constituição do "sujeito".
Portanto, a escola, como uma instituição voltada para a informação e a
formação, poderia e deveria ser um espaço que se preocupasse em tornar os alunos
mais humanos. Assim entendida, ela representaria um lugar favorável a que todos
que a procurarem, possam ser bem-vindos para colaborar no trabalho realizado.
Cada um deveria fazer parte do seu contexto como um membro valorizado
e, por sua vez, alunos e profissionais deveriam apoiar-se mutuamente, como
aprendizes ativos, dinâmicos e recíprocos. Isso porque a educação processa-se e
acontece no contato entre seres humanos, de maneira que as potencialidades,
facilidades e dificuldades de cada um moldam a extensão e o grau do
desenvolvimento humano. Daí a importância de se acreditar nas possibilidades de
todas as pessoas, sem distinção; quer no aspecto educacional, no político ou social.
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O ser humano, em geral, tende a pensar que a pessoa com necessidades especiais não precisa aprender, não precisa formar-se nem se informar. Mas o professor precisa olhar o aluno com olhos de que este tem capacidade de absorver conhecimentos, de aprender; de que ele é capaz (SASSAKI, 1997, p. 45).
É necessário repensar o significado da prática pedagógica, a fim de tentar
evitar os erros do passado, quando alunos com necessidades especiais eram
deixados à margem educacional. É missão da escola garantir a essas crianças,
apoio e incentivo para que sejam participantes e colaboradores na planificação e no
bem-estar desse novo tipo de sociedade, porque o valor social da igualdade é
consistente e pertinente com a prática do ensino de qualidade para todos.
3.3 DESAFIOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
A educação inclusiva não é tarefa de resolver na prática, embora gestores,
educadores, familiares e comunidade em geral busquem a escola de melhor
qualidade para todos.
Segundo MITTLER (2000), diversos autores que trabalham com o estudo da
inclusão, reconhecem que existem muitos obstáculos. Diante deles ou assume-se
uma atitude de negação e fuga, deixando de enfrenta-los ou os enfrentam como
desafios a serem superados. Portanto, fazem-se necessárias algumas ações do
enfrentamento a essas barreiras. Tais ações alicerçam-se na crença no potencial
humano e na vontade de "fazer acontecer".
Objetivando organizar didaticamente, os desafios estão relacionados
segundo grandes categorias de análise: aspectos atitudinais; o sistema educacional;
a comunidade escolar; com destaque ao aluno; barreiras ambientais e a sociedade
em geral. (MITTLER, 2000)
Nos aspectos atitudinais salienta-se os preconceitos em relação à
deficiência, pois a leitura que se faz enfoca apenas o que lê "não é capaz" negando
as suas capacidades, consequências da própria formação ideológica do sistema,
pois existem ideias que só o dito normal é "capaz" gerando atitude de exclusão, e
ainda o desconhecimento da problemática do portador de necessidades especiais
que cria mitos, no imaginário coletivo, acerca deles e consequentemente gera um
"medo" de enfrenta-lo dificultando uma leitura de suas potencialidades.
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Segundo MITTLER (2000), no sistema escolar, verifica-se que o trabalho é
desarticulado internamente no órgão central e entre os segmentos da estrutura e
que o trabalho departamentalizado gera a desarticulação nas políticas educacionais.
Há necessidade de parcerias, uma ação conjunta, pois pensar em Educação
Inclusiva significa reconhecer que necessidades educacionais especiais
permanentes, extrapolam o fazer da escola e por conseguinte será indispensável à
integração dos serviços educacionais com outros serviços de apoio.
O desafio é fazer da escola, uma escola especial, uma escola que se especialize em promover a aprendizagem a todos os alunos, que respeite a singularidade educativa do sujeito, que se responsabilize pelos índices de repetência e evasão, que não condene parte dos educandos ao fracasso, a serem considerados sujeitos educativos especiais, com projetos educacionais diferentes, muitas vezes menores e irrelevantes, ou seja, que tenha uma política de educação de cunho inclusivo, e não prime pela exclusão (RODRIGUES, 2012, p. 15).
O ideário social, o censo comum, as representações sociais negativas que
se fazem a respeito dos portadores de deficiência, produto do desconhecimento,
e/ou informações deturpadas, são questões que deverão ser consideradas, no
momento da divulgação e implementação da proposta de Educação Inclusiva, sob
pena de não se obter respostas positivas efetivas.
A comunidade escolar deve elaborar uma proposta pedagógica com uma gestão descentralizadora, pois em tempos de escola inclusiva, de construção do projeto político pedagógico, não se pode admitir uma gestão centralizadora, que dita normas e exerce o controle, sob pena de não se fazer educação de qualidade para ninguém. Neste sentido, há necessidade de promover as adaptações curriculares, pois as diferenças, muitas vezes necessitam de respostas educativas adequadas. A utilização de adaptações curriculares, proporcionará a individualização do processo ensino-aprendizagem, entretanto, pelo desconhecimento entre os educadores, isso tem gerado muita polêmica. (RODRIGUES, 2012, p. 15).
Ao se pensarem uma escola que seja especial para todos, que não se omita
diante do fracasso e insucesso de seus alunos, a de se considerar que ela só se faz
de fato quando conta com um número suficiente de profissionais capacitados e
comprometidos com a qualidade de ensino, que tenham necessidade de atualização
permanente e a escola propicie a melhoria contínua na formação dos profissionais
envolvidos no projeto político pedagógico da escola. A descontinuidade e a
segmentação na formação, impedem que o conhecimento seja agregado ao
profissional que servirá de agente multiplicador.
Para MITTLER (2000), os professores e a equipe técnico-pedagógica da
escola desconhecem as dificuldades de aprendizagens, de modo geral,
apresentadas pelos alunos em sala de aula, por não constarem nas grades
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curriculares de formação, tanto no ensino médio como na educação superior,
conteúdos referentes a esta problemática. Mesmo os cursos de capacitação
fornecem aos professores uma teoria distante da prática escolar e a grande maioria
deles estão preparados somente para trabalhar com turmas homogêneas, onde os
alunos apresentam facilidade de aprendizagem. Não se sentem aptos para atender
as diferenças individuais.
Dentro da comunidade escolar o desconhecimento e o despreparo dos profissionais quanto as necessidade educacionais especiais do aluno, favorece e acentua os preconceitos, mitos, tabus e rejeição a este aluno. A escola também socializa os alunos não somente através daquilo que ensina no currículo explicito, mas muito no que é transmitido no currículo oculto (RODRIGUES, 2012, p. 16).
Outra questão a salientar segundo MITTLER (2000), é o grande número de
alunos em sala de aula que dificulta o trabalho individualizado do professor, no
atendimento a necessidade dos mesmos. Geralmente a atitude do professor em
grupos muito numerosos, tende a exigir comportamento facilmente controlável e,
como tal, homogêneos, e também a disposição rotineira e a padronização do
mobiliário no contexto de sala de aula limitam troca de experiência, colaboração
mútua, bem como, a inter-relações pessoais, visto que todos estão olhando a nuca
do colega da frente e tendo como foco o professor e o quadro negro, trabalhando
com práticas pedagógicas tradicionais, totalmente desintegradas do contexto social,
não atendendo a real necessidade de interesse dos alunos. As aulas são monótonas
e rotineiras, principalmente pela repetitividade das técnicas de ensino, fazendo com
que o professor ensine da mesma forma para todos supondo que todos tenham as
mesmas capacidades.
O problema mais difícil enfrentado pelos professores é a insegurança frente
ao novo, pois influi na sua prática pedagógica em sala de aula, quando se deparar
com as necessidades educacionais especiais, como organizar as aulas, propiciar o
desenvolvimento e aprendizagem, manejar eficazmente as diferenças e outras
demandas que possa vir a ser apresentadas na educação inclusiva, com a
insuficiência de material didático-pedagógico, que limita o avanço na construção do
processo ensino-aprendizagem. Faz-se necessário o uso de materiais concretos,
sobretudo na fase de elaboração de imagens mentais que constituirão os elementos
organizadores dos pensadores.
Para MITTLER (2000), o professor do ensino regular com alunos com
necessidade educacionais especiais, devido ao seu despreparo não podem
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desenvolver satisfatoriamente sua prática pedagógica estando desarticulado de uma
rede de apoio especializada, e o pouco recurso didático pedagógico e o salário
insuficiente para cumprir as exigências sociais podem desencadear ainda sua baixa
autoestima, refletindo negativamente em sua ação pedagógica.
A falta de compromisso ou a pouca participação dos membros da
comunidade escolar nas decisões dos processos deliberativos, dificulta a efetivação
de qualquer ação que venha a ser desencadeada na escola.
A ausência de orientação e apoio à família, no que diz respeito ao processo
educacional de seus filhos com necessidade educacionais especiais, é um fator que
prejudica o desenvolvimento acadêmico e social do aluno, além de delegar a escola
o poder decisório dos encaminhamentos e atendimentos pedagógicos a estes.
Segundo MITTLER (2000), as barreiras para a acessibilidade física impedem
o acesso, ingresso e a permanência com sucesso dos alunos nas escolas
constituindo barreiras para a aprendizagem, somando-se a isto a organização no
atual modelo que tem dificultado o atendimento individualizado com relação às
necessidades de cada um, assim como na valorização das consequências e
contribuindo também para a ineficiência do processo educativo da escola.
A ausência de participação dos diferentes segmentos da comunidade, bem
como, da família nas decisões das ações desencadeadas nas escolas, reforçam
práticas autoritárias e excludentes.
Ações administrativas e pedagógicas tradicionais e o despreparo do
professor como a equipe técnico-pedagógico da escola impedem ações práticas de
currículos mais flexíveis.
Conforme o exposto, o aluno se sente impossibilitado de fazer o que lhe é
sugerido, levando-o assim, a um sentimento de inferioridade devido às limitações
próprias às suas características pessoais/sociais, com dificuldades de permanência
com sucesso, visto que as avaliações são rotuladoras.
Enfim o direito de todos à educação inclusiva é, sem dúvida, uma tarefa
difícil, mas perfeitamente possível. Faz-se necessário que o gestor desvie-se dos
obstáculos que às vezes são criados, para impedir a proposta de uma escola para
todos, democrática e abertos às diferenças individuais.
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3.4 ATENDIMENTO EDUCACIONAL PARA O ALUNO COM DEFICIÊNCIA
VISUAL
A educação da criança deficiente visual pode se processar por meio de
programas diferentes desenvolvidos em classes especiais, mantidas por escolas
especiais, historicamente denominadas de segregadas, ou no ensino integrado, nas
salas de recursos, no ensino itinerante ou na classe comum, recebendo apoio do
professor especializado. (MUNIZ, 1980),
Em qualquer destes programas os objetivos, conteúdos e procedimentos
não são essencialmente diferentes da educação comum; tais crianças necessitam
de uma boa educação geral, somada a um tipo de educação compatível com seus
requisitos especiais, fazendo ou não, uso de materiais ou equipamentos de apoio.
A educação do deficiente visual, como toda educação especial, necessita de
professores especializados nesta área, métodos e técnicas específicas de trabalho,
instalações e equipamentos especiais, bem como algumas adaptações ou adições
curriculares.
O principal fator a considerar no encaminhamento de uma criança aos programas de educação especial para deficientes visuais, é a existência de um impedimento visual de tal ordem que, mesmo após correção óptica ou tratamento, ela não apresente condições para acompanhar o ensino regular sem as devidas adaptações ou recursos específicos (acuidade visual de 0 a 0,3 Snellen), requerendo a participação de especialistas para orientação e desenvolvimento de habilidades que permitam progressivamente, sua inclusão no ensino comum. (MUNIZ, 1980, p. 38).
A tendência atual da educação especial, em todo o mundo é manter na
escola comum o maior número possível de crianças com necessidades educativas
especiais. Aquelas que podem ser educadas num programa regular de ensino, com
ou sem serviços suplementares, não devem ser institucionalizadas.
Esta posição há muito tempo vem sendo considerada mais desejável, tanto
do ponto de vista ético, quanto social e econômico. O interesse da criança, da
família e da comunidade em geral, é mais bem atendido quando os programas de
educação especial são instalados em escolas locais, proporcionando ao educando o
máximo de convivência com outras crianças e pessoas de seu próprio círculo de
relações sociais. Segundo MUNIZ (1980, p. 45):
A criança cega ou de visão subnormal precisa aprender a viver num mundo de pessoas que não apresentam deficiência; Mesmo que este processo lhe seja, muitas vezes, difícil e penoso. Cabe à sociedade a responsabilidade de prover os auxílios necessários para que a criança se capacite e possa integrar-se no grupo social a que pertence. Assim sendo, a forma ideal de
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educação é aquela que proporciona ao aluno maiores oportunidades de assimilação pelo sistema comum de ensino.
Segundo esses pressupostos filosóficos, a rede regular de ensino mantém
em suas escolas serviços de apoio pedagógico para esta clientela nas classes
especiais, salas de recursos, na classe comum e no ensino itinerante, contando
ainda, com centrais de atendimento (Centros de Apoio Pedagógico-CAP), que
oferece serviços especializados complementares a alunos matriculados em qualquer
classe ou nível do ensino regular, orientando os pais, professores, pessoal da escola
e a comunidade, bem como oferecendo cursos de formação continuada aos
especialistas da educação. (MUNIZ, 1980),
Seja qual for à deficiência detectada, o educando merece ter seu direito à
educação e à cidadania. Sendo assim, o principal passo não é conceituar, mas sim,
desenvolver estratégias, metodologias e recursos para educar e inserir plenamente
esta criança em seu meio.
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4 ANÁLISE DOS DADOS
A inclusão é um movimento com apenas um interesse: construir uma
sociedade para todos. Mesmo sendo muito recente o movimento sobre inclusão, o
conhecimento das diferenças que se apresentam em cada criança que será incluída
torna-se fundamental neste processo. Segundo RABELO (1999, p.20),
hoje, o grande desafio é a elaboração de uma política educacional voltada para o estabelecimento de uma escola realmente inclusiva, acessível a todos, dando-lhes as mesmas possibilidades de realização humana e social.
Assim através de entrevistas e observações foram coletados dados para
uma melhor compreensão sobre a inclusão de alunos com necessidades especiais.
4.1 COMPILAÇÃO DAS INFORMAÇÕES
A coleta de dados foi realizada por meio de observação direta intensiva, com
a gestora e uma professora do Centro Educacional Infantil Alegria do Saber. Para
melhor identificação, cada entrevistada receberá uma letra sendo “A”, e “B”
respectivamente.
A primeira pergunta feita a entrevistada “B” foi: Há quanto tempo trabalhava
com alunos especiais? Tendo respondido que trabalha desde 2009.
Perguntou-se a “B” como ela via o processo de inclusão e a mesma
respondeu que o processo era lento mais que está evoluindo. A mesma informou
também que a escola possui uma aluna com necessidades especiais que é
portadora de necessidade visual.
Perguntou-se a entrevistada “B”como ela via a aluna portadora de
necessidade visual no processo de inclusão? E ela respondeu que era normal, sem
problemas. Quando questionada se recebia apoio especializado, “B” respondeu que
apenas da professora da sala de recursos que tinha experiência e cursos para
trabalhar com necessidade visual.
Quando indagada como era o desenvolvimento cognitivo da aluna, “B”
respondeu que a mesma era inteligente, porém o número de faltas dificultava o
entendimento do conteúdo. Perguntou-se a “B” qual era a maior dificuldade para
trabalhar com a aluna, a mesma respondeu que não estava preparada para
trabalhar com crianças portadoras de necessidades visuais.
Os professores do ensino regular consideram-se incompetentes para atender às diferenças nas salas de aula, especialmente aos alunos com deficiência, pois seus colegas especializados sempre se distinguiram por realizar unicamente esse atendimento e exageraram essa capacidade de fazê-lo aos olhos de todos (MITTLER, 2000, p. 25).
Questionou-se a “B” como era a relação aluno/professor e a mesma
respondeu que era um relacionamento harmonioso, sem problemas. Na última
pergunta indagou-se a “B” que tipo de material utilizava no trabalho com
necessidade visual e a mesma respondeu que utilizava material em alto relevo, ou
com barbante ou cola colorida e muita oralidade. Explicação detalhada de todas as
atividades propostas.
(...) o desenvolvimento do deficiente visual pode ser prejudicado pela falta de programas próprios e currículos adaptados à ação educativa específica, pela falta de métodos e recursos didáticos especiais e pela não utilização de equipamentos e materiais especializados. (LEMOS, 2001, p. 57).
Percebeu-se ao final da entrevista “B”, Analisando a resposta da professora
entrevistada, que a mesma não esta totalmente preparada para desenvolver o
aprendizado para com crianças portadoras de necessidades especiais, como já
retrato anteriormente à própria formação pedagógica não oferece formação
especializada e qualificada para tal pratica, principalmente em se tratando de
deficiência visual, porem a mesma em suas ações pedagógicas desenvolve o uso de
alguns materiais que ajudam a percepção motora da criança, deixando bem claro em
suas respostas a sua falta de preparo em ensinar um aluno portador de
necessidades especiais, bem como a precariedade de material didático para tal
ensino.
A primeira pergunta feita a “A” foi como a escola vê a Inclusão hoje e ela
respondeu com bons olhos é um direito do cidadão. Perguntou-se a “A”, qual o papel
da escola nesse processo e a mesma respondeu que é acolher a todos com
igualdade, buscando ajuda onde for necessário.
A escola traz consigo toda uma bagagem de cultura e de saberes que atendiam às necessidades de uma determinada época e clientela. Se antes o excepcional era eliminado da sociedade, hoje ele tem seu direito adquirido por uma lei, a qual o coloca como um ser igual às outras crianças, vivendo como as outras e recebendo dentro de um estabelecimento de ensino sua formação educacional. Para isso, há de (re) pensar com muita cautela sobre a estrutura escolar, nossa avaliação, nossa interação com as famílias e os conhecimentos adquiridos pelos professores para atender a este aluno. (MANTOAN, 1999, p. 78).
Perguntou-se a “A”, como ocorre o processo de inclusão na escola e a
mesma respondeu que o aluno é matriculado em sala regular (com atendimento para
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aqueles portadores de necessidades especiais/aprendizado há atendimento em sala
de recursos).
O processo de inclusão na escola comum é plenamente possível desde que, sejam oferecidos as condições fundamentais para o processo educativo, com recursos humanos e materiais especializados, principalmente, nos primeiros anos de escolaridade. (LEMOS, 2001, p. 59).
Questionou-se a “A” como é a relação do aluno incluído com os funcionários
e obtive-se a seguinte resposta, normal, se precisa de atendimento especial todos se
dedicam e procuram fazer o melhor. Indagou-se a “A”, que tipo de apoio a escola
oferece aos professores que tem alunos incluídos em salas de ensino comum e
salas de recursos e a mesma respondeu que a escola oferecia formação continuada,
troca de experiências e cursos.
Tudo é uma caminhada, tudo é uma construção que é elaborada em cima de estudos e pesquisas que através de um conhecimento mais amplo e aprofundado, traçam o caminho da sensibilidade. É na formação diferenciada do profissional da educação, que hoje se faz necessária, que irá acontecer à inclusão do deficiente visual. Um dos fatores principais dessa formação está relacionado à capacidade de o professor reconhecer e proporcionar o desenvolvimento das potencialidades do aluno portador de deficiência. (CARNEIRO, 1997, p. 15).
A entrevistada “A” afirmou em suas respostas que o papel da escola no
processo de inclusão é acolher a todos com igualdade e que o processo de inclusão
é encaminhar os que necessitam a sala de recursos, com professores com formação
continuada e cursos.
Sabe-se que incluir é necessário, mas não adianta incluir por incluir. O
atendimento educacional na escola comum, na chamada “Política de Inclusão” (grifo
meu), pode por vezes não contribuir, em nada para a socialização do aluno cego,
reforçando inclusive preconceitos e opiniões de descrença o seu respeito, quando
ele apresenta baixo rendimento escolar na aprendizagem, seja por limitações
intelectuais próprias, seja pela má qualidade de ensino, ministrados por professores
não habilitados, convenientemente, ou por falta de recursos didáticos apropriados e
materiais especializados.
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CONCLUSÃO
No decorrer deste trabalho, percebe-se a necessidade em abordar o tema
Inclusão do Portador de Necessidades Especiais como um dos novos paradigmas
da educação brasileira, legalmente amparado pela Lei nº 9394/96, o qual delega à
família, à escola e à sociedade o compromisso para a efetivação de uma proposta
de escola para todos.
Considerando que é do interesse da sociedade que seus cidadãos sejam
educados, instruídos e formados, e que este é o principal papel da escola,
administrá-la de maneira competente e eficaz é uma das condições para que cumpra
o seu papel.
Por tudo isso, a inclusão implica uma transformação de perspectiva
educacional, pois não se restringe aos alunos portadores de necessidades especiais
e aos que possuem problemas de aprendizado, mas a todos os demais, para que
não fique a margem do sistema educacional.
Muitos educadores ainda confundem Integração com Inclusão e isso
também confunde a família e a sociedade como um todo. Às vezes, uma escola com
a filosofia da Inclusão é meramente uma escola voltada à integração e vice- versa. É
preciso que os dois conceitos estejam claros aos profissionais de educação, porque
uma educação não pode ser integradora e inclusiva ao mesmo tempo; e o que está
acontecendo também em muitas instituições educacionais é a mera inserção do
portador de necessidades especiais no âmbito escolar, sendo que este não está
sendo integrado, nem incluso, apenas freqüentando a escola.
No movimento de integração do portador de necessidades especiais da
escola regular, por exemplo, é aceito que se "coloque" o junto com os outros na
mesma sala de aula, mas não é exigida da escola uma mudança de postura. Já no
movimento em prol da inclusão é a escola que deve se adequar aos seus alunos
seja eles quem for.
A escola é quem tem que encontrar respostas educativas para as
necessidades específicas de cada aluno, quaisquer que sejam eles. A inclusão não
admite diversificação pela segregação. Busca soluções sem segregar os alunos em
atendimentos especializados ou modalidades especiais de ensino, tendendo para
uma especialização de ensino para todos.
Para que o movimento de inclusão tenha sucesso, é necessário estar atento
à qualidade do ensino que está sendo oferecido à comunidade em geral - que ele
seja realmente especializado para todos.
Cabe ao gestor educacional, promover um clima institucional saudável, onde
alunos e professores se sintam responsáveis pela escola, A escola tem que ter
consciência crítica tem que estar preparada para os novos tempos e aberta às
diversidades.
Assim, faz-se necessário reverter o jeito de pensar, e de fazer educação
nas salas de aula, de planejar e de avaliar o ensino, de desenvolver e aprimorar o
educador, especialmente os que atuam na educação infantil e no ensino
fundamental.
Este trabalho aborda o tema gestor e a inclusão do portador de
necessidades como um dos novos paradigmas da educação brasileira, legalmente
amparado pela Lei nº 9394/96, o qual delega à família, à escola e à sociedade o
compromisso para a efetivação de uma proposta de escola para todos.
Se, do ponto de vista legal, tem-se que concordar com os impasses entre a
Constituição e as leis infraconstitucionais alusivas à educação, do ponto de vista
educacional, é indispensável estimular as alterações, procurando e divulgando
novas práticas pedagógicas, conhecimentos de sucesso, saberes adquiridos em
estudos desenvolvidos no cotidiano das nossas escolas.
Portanto, ao final deste trabalho, tendo concluído o objetivo do mesmo,
percebe-se que os desafios para a concretização dos ideais inclusivos na educação
brasileira são inúmeros, Acredita-se que a inclusão é possível, mas não se deve
incluir apenas por incluir. O aluno não deve ser incluído no ensino regular apenas
porque a legislação determina, porque é o correto. Precisa-se saber como esse
aluno se sentirá junto aos outros, se sentirá alegria e entusiasmo, se gostará de
conviver com seus colegas de classes regulares ou se ele se adaptará melhor em
uma escola especial, junto com outros alunos portadores de necessidades especiais.
São questões que se pode fazer ao próprio aluno em vias de inclusão.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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