Álabe 10, diciembre 2014

DOI: 10.15645 ISSN 2171-9624

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Revista de la Red de Universidades Lectoras

Universidad de Almería

D i r e c t o r e s : M a r C a m p o s F . F í g a r e s

Gabriel Núñez Ruiz

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número 10 - diciembre 2014

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DirectoresMar Campos Fernández-Fígares, Universidad de Almería, EspañaGabriel Núñez Ruiz, Universidad de Almería, España

Comité de RedacciónMª Carmen Quiles Cabrera, Universidad de Almería, EspañaAngela Balça, Universidad de Évora, PortugalMaría Carreño, Universidad de Almeria, EspañaJosé Antonio Cordón García, Universidad de Salamanca, España Aitana Martos García, Universidad de Extremadura, EspañaJosé Rovira, Universidad de Alicante, EspañaRosane Innig Zimmermann, Universidad de Passo Fundo, Brasil

Comité Científi coGustavo Bombini, Universidad de Buenos Aires, ArgentinaMargoth Carrillo Pimentel, Universidad de los Andes, VenezuelaNatividade Carvalho Pires, Instituto Politécnico de Castelo Branco, Portugal Pedro C. Cerrillo Torremocha, Universidad de Castilla-La Mancha, España Estella D’Angelo, Universidad Complutense de Madrid, España Montserrat del Amo, Escritora, España Anna Diakow, Universidad Northwestern, Estados Unidos Luis Fernández Cifuentes, Universidad de Harvard, Estados Unidos Gloria García Rivera, Universidad de Extremadura, España Gemma Lluch Crespo, Universidad de Valencia, España Ginés Morata Pérez, Centro de Biología Molecular Severo Ochoa, España Enrique Pérez Díaz, Editorial Gente Nueva, Cuba Maria Pinto Molina, Universidad de Granada, España Malcolm K. Read, Universidad Stony Brook, New York, Estados Unidos Jaime Ríos, Universidad Nacional Autónoma de México, México Rogelio Rodríguez Coronel, Universidad de La Habana, Cuba Alfredo Rodríguez López-Vázquez, Universidade da Coruña, España Cristina Rodríguez-Acosta Fernández-Fígares, Fundación Rodríguez Acosta, España Tania Rösing, Universidad de Passo Fundo, BrasilÁngel Sánchez Harguindey, Diario El País, España Dalibor Soldatic, Universidad de Belgrado, Serbia y Montenegro

Diseño Gráfi co y CubiertaVeo Veo Comunicación

Diseño y MaquetaciónAna Delgado

ISSN: 9171-9624

Consejo Editorial.

Revista de la Red Internacional de Universidades Lectoras

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Sumario. Número 10 - Diciembre 2014

ENSAYOS• Estratégias de leitura: Uma alternativa para o início da educação literária Cyntia Graziella Guzelim Simoes, Renata Junqueira de Souza• La escritura de un tiempo herido en la poesía de José Carlos Rosales Antonio Muñoz Palomares • Entre el ardid y la sobreinterpretación. El test de com-prensión lectora como género discursivo Facundo Nieto • Reescrituras divulgativas del mito cidiano. Descripción y análisis de adaptaciones y versiones contemporáneas representativas del Cantar de Mio Cid Aldo Daparte Jorge • A leitura no contexto da educação pré-escolar Ângela Blaça, Eva Leal • El discurso peritextual en el libro ilustrado infantil y juvenil Elena Consejo Pano • Lectura y escritura del mensaje comercial: los extranje-rismos de los sectores publicitarios de la tecnología de la información y de las comunicaciones Sara Robles Ávila• Extranjeros en Almeria: lengua mea y código escrito Ángeles Arjona Garrido, Juan Carlos Checa Olmos, David Checa Gómez

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TEXTOS Y DOCUMENTOS• Sobre la lectura Lynn M. Shirey• Tres estallidos en el horizonte literario de la moderni-dad y la posmodernidad (Notas sobre Jakobson, Sterne, la mujer invisible y el diccionario de Godard) Juan Carlos Rodríguez

ÁLABES IMPRESCINDIBLES• Eric Hobsbawm: un genio atrapado en la historia Fernando Alcalde Rodríguez

LECTURAS DE ESCRITURAS: RESEÑAS• Índice reseñas Borrar el paisaje Ángel Luis Luján Atienza Una historia en el tiempo Ángeles Mora Writers of the Spanish Civil War José Ruiz Mas Ninfas de los mapas Juan Andrés García Román Cosas que siempre quise contarte Pepa Merlo

Álabe, Revista de Investigación sobre Lectura y Escritura, está indexada en las siguientes bases de datos y repertorios bibliográficos:

NACIONALES: ISOC (CSIC), DIALNET, DICE, RESH, RECOLECTA, E-REVISTAS, MIAR y DULCINEA.

INTERNACIONALES: EBSCO, ULRICH’S, Periodicas Directory, IRESIE, DOAJ, DRIVER, MLA y GERES.

Además, se encuentra recogida en los siguientes índices de calidad de revistas: H INDEX (Google Scholar Metrics), CIRC (Grupo B), ANEP/FECYT (Grupo B), LATINDEX (36 criterios).

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Meridiano 2.28

La Red de Universidades Lectoras surge de una iniciativa que pretende que la lectura y la escritura no vuelvan a ser el espacio de unos pocos, no se releguen a unas minorías que siempre han sabido de su inmenso valor, pero que no siempre las han utilizado “bien”. La lectura más o menos universal ha sido sin duda una de las aspiracio-nes del siglo XX, probablemente también uno de sus logros. Salvando obviamente las inmensas diferencias entre países, continentes, todos habíamos entendido que la lectura era una de las más potentes herra-mientas de educación, de aprendizaje, de construcción del pensamien-to crítico y, por supuesto, de placer. Aunque hay algo en este esfuerzo que no está funcionando, existe un cierto retroceso en la lectura, en-contramos en los programas de enseñanza de la lengua y la literatura una seria dejadez con respecto a esta última. Álabe es una parte más de la iniciativa en favor de la lectura. Nace en el “ciberespacio” porque este es ya un terreno de todos, y nace en la universidad de Almería al amparo de la Red de Universida-des Lectoras, un grupo de universidades portuguesas, americanas, es-pañolas, que desea hacer de la investigación, el debate y la crítica sobre la lectura el eje de sus actuaciones a partir de un enfoque multidisci-plinar. Incluimos Textos y documentos de diversa índole; Ensayos revisados por pares de evaluadores externos mediante proceso de doble ciego; queremos también dedicar un espacio singular a nuestros Álabes imprescindibles, en homenaje a tantos como se convierten en luchadores y defensores de la importancia que conlleva comunicar el poder de la lectura. Presentamos un apartado con Lecturas de escrituras, reseñas de libros que pueden resultar de sumo interés al lector preocupado por todos estos temas que cierran lo que que-remos ofrecer en estas páginas. La Red es, sin duda ya, el vehículo de difusión del presente, permitiendo que nuestro deseo de participación y divulgación internacional sea una realidad desde el primer número.

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Ensayos

• Estratégias de leitura: Uma alternativa para o início da educação literária Cyntia Graziella Guzelim Simoes, Renata Junqueira de Souza• La escritura de un tiempo herido en la poesía de José Carlos Rosales Antonio Muñoz Palomares • Entre el ardid y la sobreinterpretación. El test de comprensión lectora como género discursivo Facundo Nieto • Reescrituras divulgativas del mito cidiano. Descripción y análisis de adaptaciones y versiones contemporáneas representativas del Cantar de Mio Cid Aldo Daparte Jorge • A leitura no contexto da educação pré-escolar Ângela Blaça, Eva Leal • El discurso peritextual en el libro ilustrado infantil y juvenil Elena Consejo Pano • Lectura y escritura del mensaje comercial: los extranjerismos de los sectores publicitarios de la tecnología de la información y de las comuni-caciones Sara Robles Ávila• Extranjeros en Almeria: lengua mea y código escrito Ángeles Arjona Garrido, Juan Carlos Checa Olmos, David Checa Gómez


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Estratégias de leitura: Uma alternativa para o início da educação literária1

Reading Strategies: an Alternative for the Beginning of a Literary Education

CYNTIA GRAZIELLA GUIZELIM SIMÕESRENATA JUNQUEIRA DE SOUZA

UNESPBrazil

[email protected]@gmail.com

Resumo. Introduzir as estratégias de leitura como alternativa metodológica para a educação literária das crianças é o propósito de nossos estudos. Essa perspectiva norte-americana (pautada, principalmente em Harvey e Goudvis (2007), mas também de Hampton e Resnick (2008), Fisher, Frey e Lapp (2009), Mills (2009), Owocki (2003), Athamp e Deveni (2008), Wedwich e Wutz (2008), Fuchs e Vaughn (2008), Cohen (2008), Black e Stave (2007), Gra-ves (2009), Pilonieta e Medina (2009), Zambo e Brozo (2008) e Wood et al. (2007), Flippo, Holland, McCarthy, Swinning (2009), Morrisson e Wlodarczyk (2009), dentre outros) vem sendo descoberta e pesquisada aos poucos no Brasil. Dados, como o do PISA 2002, revelam que a competência leitora é ainda muito frágil entre crianças e jovens brasileiros e que o gosto de ler literatura ainda não é um dado cultural em nosso país. Com o objetivo de atrair e despertar o interesse da criança para a atividade de leitura e, a um só tempo, contribuir para a sua educação literária, associamos literatura infantil e a abordagem das estratégias de compreensão leitora. Desenvolvido com crianças do ensino fundamental, em seus anos iniciais, o projeto de pesquisa, realizado entre os anos de 2006 a 2010, no oeste paulista, em sua terceira fase, comprova resultados bastante animadores e conclui que essa “nova” abordagem pode ser usada com sucesso em aulas de leitura e literatura, já para as crianças pequenas. Pois, após a qualificação docente, os professores mostraram-se mais confiantes e alunos mais interessados, compreendendo melhor o texto literário. Neste artigo, discutimos as possibilidades do ensino das estratégias de leitura a partir de textos literários..

Palavras-chave: Ensino da leitura; ensino da literatura; práticas de leitura; formação de professores; desenvolvimento da autonomia.

1 Para citar este artículo: Guizelim Simões, C. Graciella y Junqueira de Souza, Renata (2014). Estratégias de leitura: Uma alterna-tiva para o início da educação literária. Álabe 10. [www.revistaalabe.com]DOI 10.15645/Alabe.2014.10.1

(Recibido 27-03-2011; aceptado 13-12-2011)

www.revistaalabe.com


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Abstract. To introduce the strategies of reading as an alternative methodology for the literary education of children is the main purpose of our study. This U.S. perspective (regulated spe-cially in em Harvey e Goudvis (2007), but also in Hampton and Resnick (2008), Fisher, Frey and Lapp (2009), Mills (2009), Owocki (2003), Athamp and Deveni (2008), Wedwich and Wutz (2008), Fuchs and Vaughn (2008), Cohen (2008), Black and Stave (2007), Graves (2009), Pilo-nieta and Medina (2009), Zambo and Brozo (2008) and Wood et al. (2007), Flippo, Holland, McCarthy, Swinning (2009), Morrisson and Wlodarczyk (2009), among others) is gradually being discovered and it is the theme of different pieces of reseach in Brazil. Data such as tho-se offered in the PISA survey show that the reading competence is still very fragile between children and teenagers in Brazil and that the joy of reading literature is not a cultural mark in our country. In order to attract and arouse the interest of the child to the activity of reading and, at the same time, contribute to their literary education, we associate children’s literature with the approach of reading comprehension strategies. This research was developed with elementary school children in their early grades. The research took place from 2006 to 2010, in the west area of São Paulo State in its third phase, This this article shows the encouraging results that allow us to say that this “new” methodology can be used with success in reading and literature classes. Thanks to this perspective and after a course given for teachers, they were more confident and their students were more interested in understanding a literary text. Throughout this article, we equally discuss the possibilities of teaching reading strategies using children’s literature.

Keywords: Teaching of reading; teaching of literature; practice of reading and teacher training; deve-lopment of autonomy.

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Introdução

Num momento em que a escola se confronta com múltiplas exigências, muitas feitas pela sociedade civil, é fundamental acompanhar os processos de mudança e fazer do espaço escolar um terreno de aprendizagens sólidas, refletidas e adequadas às múltiplas funções que o indivíduo tem de vir a desempenhar como cidadão de um mundo cada vez mais inconstante. É nesse contexto que a língua materna assume particular importância. De fato, a linguagem escrita como instrumento complexo da cultura humana (Vygotski, 1995) re-quer uma aprendizagem escolar. Nessa medida, a leitura e a escrita devem ser trabalhadas como práticas culturais. Fomentar sequências didáticas, em que a leitura seja ensinada sob o ponto de vista da enunciação e da dialogia, da compreensão, da atribuição de sentidos, torna-se essencial. E, para isso, há a exigência de uma aprendizagem sistemática no interior da sala de aula. Este é o foco deste artigo que visa refletir e apresentar parte dos resultados de pesquisa realizada entre os anos de 2006 e 2010, destacando como o desenvolvimento da competência estratégica na compreensão leitora pode ser capaz de contribuir para a formação de leitores competentes, reflexivos, autônomos em sua educação literária. Entre agosto de 2006 e setembro de 2010, o Centro de Estudos de Leitura e Li-teratura Infantil e Juvenil (CELLIJ) – da Faculdade de Tecnologia e Ciências (F.T.C.) – UNESP – Presidente Prudente – SP(Brasil) – e o Grupo de Pesquisa: Processos de lei-tura e escrita: apropriação e objetivação – da Faculdade de Filosofia e Ciências (F.F.C.) – UNESP – Marília – SP(Brasil) – participaram de uma pesquisa de políticas públicas em leitura, denominada “Literatura na escola: espaços e contextos. A realidade brasi-leira e portuguesa”. Esse estudo, além de ter sido financiado pela Fundação de Ampa-ro à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP – processo n. 2006/51756-4) e pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq – processo n. 474481/2006-9), envolveu uma equipe de pesquisadores de três unidades da UNESP (Presidente Prudente, Assis e Marília) e um outro grupo de docentes filiados ao Centro de Investigação em Promoção da Literacia e do Bem-Estar da Criança (LIBEC), da Uni-versidade do Minho ( Braga – Portugal). A investigação interessou-se em responder à seguinte pergunta: qual o lugar da literatura, na escola? Durante quatro anos, em sua frente realizada no Brasil, os pesqui-sadores da UNESP examinaram dados de questionários e entrevistas, tentando traçar o perfil das escolas públicas municipais e estaduais de Presidente Prudente, Assis e Marília. A matriz metodológica configurou-se em três momentos distintos: (1) levantamento de dados quantitativos, por meio de uma pesquisa etnográfica, a fim de verificar quais livros de literatura infantil-juvenil existiam nas escolas, como circulavam e como eram utiliza-dos nas relações entre os agentes escolares; além disso, foram, ainda, identificadas outras leituras a que as crianças e seus familiares tinham acesso; (2) realização de coleta de dados de natureza qualitativa, por meio também de uma pesquisa etnográfica, para que pudes


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sem ser compreendidos os valores, diferenças e semelhanças manifestadas pelas crianças na recepção de obras literárias, buscando identificar as nuances presentes na rejeição e na adesão causadas pelas obras propostas; e ( 3) após os dois primeiros momentos, bus-camos uma visão qualitativa e quantitativa do trabalho proposto e realizado no interior das salas de aulas, além dos aspectos referentes à diversidade do acervo a que os leitores tinham acesso. Assim, no terceiro e último momento, a matriz metodológica foi diferen-ciada, adotando-se a pesquisa-ação, que visou a propor e implantar, nas escolas parceiras, um programa de leitura baseado no trabalho com textos literários na sala de aula e nas bibliotecas escolares. Nos dados coletados no Brasil, a pesquisa observou o perfil e procedimentos de leitura entre professores (cerca de 900), alunos (cerca de 6 mil estudantes de 4º. a 7º. anos do Ensino Fundamental) e bibliotecários (110) de escolas públicas municipais e es-taduais da região do oeste paulista As análises evidenciaram: (1) coleções do PNBE (Programa Nacional de Biblio-teca na Escola) trancadas em estantes da biblioteca, ou, então, “escolas cheias de livros” disponíveis aos alunos, com a justificativa de que basta ofertar, dar acesso e/ou enfati-zar a importância da leitura, como condição para formar leitores – todavia, os livros que não eram ofertados; (2) despreparo da equipe docente e responsáveis, por exemplo, pela biblioteca escolar, em colocar em prática a orientação dos programas de formação da competência leitora; (3) ausência de um planejamento didático efetivo, tanto de cada professor, em particular, quanto do conjunto da escola, voltado ao letramento; (4) pro-blemática da qualidade dos textos apresentados nos livros didáticos e a sua inter-relação com o letramento literário das crianças; (5) escolas que tomam para si a Literatura Infantil e escolarizam, “didatizam” e “pedagogizam” os livros de literatura para crianças, para atender a seus próprios fins, ou seja, “fazem dela uma literatura escolarizada”, dentre outros aspectos. No conjunto, revelou-se um descompasso entre um discurso escolarizado e “no-bre”, empenhado na valorização da leitura, já introjetado pelos alunos e professores, e a ausência de práticas efetivas de leitura, que revelam leitores, ainda muito pouco “culti-vados”. Entretanto, tais dados enfatizam desafios a serem enfrentados, na formação de crianças leitoras. Para superar algumas dessas evidências, a pesquisa trabalhou ainda em duas fa-ses distintas: uma que envolveu o oferecimento de livros para alunos das séries iniciais e finais do Ensino Fundamental; e outra que elegeu uma metodologia para o ensino da leitura e preparou professores de doze escolas selecionadas, dentre as 56 participantes das fases iniciais, para aplicá-la em suas respectivas salas de aula. Durante quatro meses, foram acompanhados alunos de quintos e sétimos anos, oferecendo-lhes literatura infantil e juvenil de “boa qualidade”: livros com indicação da FNLIJ (Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil) e do PNBE. Para esse trabalho, os pesquisadores elegeram obras literárias nacionais e estrangeiras e elaboraram rotei-ros de discussão aos alunos. Importante ressaltar que todos os estudantes receberam os

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livros – corpus de discussão –, podendo assim ler em casa, com ou sem auxílio da família. As discussões sobre compreensão e recebimento dos textos aconteceram nas escolas, no período das aulas. O roteiro da conversa sobre cada livro foi organizado a partir das teorias de Jauss (1978) e Iser (1999), que enfatizam o caráter comunicativo de uma obra literária. Tomou-se como pressuposto que a recepção de um texto implica sempre a existência de certos horizontes de expectativas. E, embora os alunos pesquisados pudessem aderir ou rejeitar um livro, foi um desafio conjugar “literariedade” e condições de recepção. Os resultados, obtidos por meio de entrevistas semi-estruturadas e do protocolo das falas dos participantes na discussão grupal das obras, mostraram que, a partir da ênfa-se dada ao caráter comunicativo dos livros, houve uma grande adesão dos alunos à leitura. Contudo, falas do tipo “é tão fácil ler quando podemos discutir o que lemos”, ou “que bom que vocês (pesquisadores) conversam sobre o que lemos”, permitiram concluir que, quando os alunos têm uma interlocução, quando há um trabalho de discussão que os leva a compreender o que leram, e quando o livro é ofertado – os estudantes materializam a leitura, leem. O resultado da segunda fase da pesquisa, se, por um lado, foi tranquilizador, isto é, confirmou que os alunos leem, por outro, mostrou-se perturbador, no sentido de que revelou não haver um trabalho efetivo em sala de aula, que ensine os alunos a lerem. As-sim, iniciou-se a última fase da pesquisa, a de eleger uma metodologia para o ensino da leitura, com base no texto literário, e a de capacitar professores para o uso de tal método em sala de aula. Escolheu-se trabalhar com estratégias de compreensão leitora, uma metodologia norte-americana que tem suas origens nos estudos da metacognição (pautada, principal-mente em Harvey e Goudvis (2007), mas também de Hampton e Resnick (2008), Fisher, Frey e Lapp (2009), Mills (2009), Owocki (2003), Athamp e Deveni (2008), Wedwich e Wutz (2008), Fuchs e Vaughn (2008), Cohen (2008), Black e Stave (2007), Graves (2009), Pilonieta e Medina (2009), Zambo e Brozo (2008) e Wood et al. (2007), Flippo, Holland, McCarthy, Swinning (2009), Morrisson e Wlodarczyk (2009), dentre outros). A pesquisa, em sua terceira fase, comprova resultados bastante animadores e conclui que essa “nova” metodologia de trabalho pedagógico pode ser usada com sucesso em aulas de leitura e literatura, já para as crianças pequenas. Ao capacitar docentes, as percebemos mais confiantes, e observamos alunos interessados, compreendendo melhor o texto lite-rário.

Ler em voz alta e mostrar como leitores pensam enquanto leem é o ponto central para a instrução que partilhamos [...] Quando nós lemos, pensamentos preenchem nossa mente. Nós podemos fazer conexões com nossas vidas. [...] Nós podemos fazer uma pergunta ou uma inferência. To-davia, não é suficiente ter esses pensamentos. Leitores estratégicos utilizam seus pensamentos em uma conversa interior que os ajudam a criar sentido para o que leem. Eles procuram respostas para as suas perguntas. Tentam entender melhor o texto, por meio de suas conexões com os personagens, situações e problemas. [...]. Leitores tomam a palavra escrita e constroem sig


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nificados baseados em seus próprios pensamentos, conhecimentos e experiências. O leitor é em parte escritor. (Harvey; Goudvis, 2007: 12-13, grifos nossos).

Harvey e Goudivs (2007) trazem nesse trecho de seu livro uma concepção acerca do que seja ler, do ensino e da aprendizagem da leitura literária e da constituição do pró-prio leitor, sendo possível depreender dessa citação, o seguinte: a leitura como sinônimo de atribuição de sentidos, o ensino e a aprendizagem da leitura literária como processo de objetivação e apropriação e, a constituição do leitor como movimento dialético, resul-tado, sempre provisório, desse processo. Esperamos com este texto trazer uma contribuição para a reflexão sobre tais pres-supostos, visando pensar uma nova articulação para as palavras leitura, literatura, ensino e aprendizagem, fazendo incursões na discussão sobre a leitura na aprendizagem, a apren-dizagem da leitura, a aprendizagem sobre a leitura (Kleimam, 1996). Essas indagações remetem ao estudo das estratégias de leitura, pois importa discutir como a situação de estar em processo de leitura é instrumento para aprender estratégias de leitura, a fim de aprender a ler. Nesse sentido, este artigo, traz como base a metacognição para discutir as estra-tégias de leitura, pois, de acordo com Pressley (2002), a metacognição é o conhecimento sobre o processo do pensar, que leva à compreensão do texto, sendo duas as maneiras de entender o que se lê: a primeira ocorre no plano do aqui e agora, e o leitor de um texto o lê frase por frase, palavra por palavra até o final. No entanto, embora a maioria das habi-lidades infantis seja suficiente para decodificar um texto, ao final desse processo, muitas dessas crianças não compreendem bem o que leram. A segunda maneira, conquistada a longo prazo pelo leitor, ocorre quando ele utiliza seu conhecimento para compreender as estratégias que o fizeram entender o que leu. Ou seja, bons leitores percebem como cons-truíram imagens para apreender uma descrição no texto ou, ainda, como sumarizaram as ideias principais de um conto ou como inferiram para descobrir o que iria acontecer em uma trama. Desse modo, o ensino esteve centrado em um conjunto de estratégias de leitura: conexões, inferência, visualização, questionamento, síntese e sumarização2. Inicialmen-te, definimos cada uma delas para, a seguir, mostrar atividades práticas em sala de aula. Dessa maneira, orientamos professores a utilizarem as estratégias em sala de aula para que seus alunos pudessem melhorar a compreensão de um texto durante a leitura. Assim, quando falamos em formar bons leitores estamos nos referindo àqueles que, consciente-mente, utilizam as estratégias de leitura quando leem. No primeiro tópico, “Em busca dos sentidos: a leitura” discorremos sobre o ato de ler para além da decodificação; já no segundo “O ensino reflexivo na sala de aula”

2 Vale destacar que optamos por utilizar essas nomenclaturas, tendo em vista que temos por base o ensino dessas estratégias à luz da perspectiva metacognitiva dos autores referenciados neste texto.

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apresentamos a metodologia das estratégias de compreensão leitora como alternativa para o ensino da leitura na escola básica. E, por último, apresentamos uma síntese sobre os benefícios da oficina de leitura. Em busca de sentidos: a leitura

“Virtude paradoxal da leitura: consiste em fazer-nos abstrair do mundo para lhe encontrarmos um sentido” (Daniel Pennac, Como um Romance)

Essas palavras de Daniel Pennac encontram eco nos documentos oficiais de di-retrizes para o ensino da língua portuguesa no Brasil, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), quando ali se procura romper com a idéia de que a leitura é um ato me-cânico, homogêneo, abstrato. Ler resulta de diferentes competências e habilidades (de-codificação, seleção, antecipação, inferência, verificação, confirmação de hipóteses etc). Deriva também de diferentes práticas de leitura: ler para informar, ler para copiar um trecho, ler para distrair. Ler com o outro, para o outro, em voz alta ou silenciosamente, em diferentes lugares e momentos. Ler em diferentes suportes materiais de texto: jornal, livro, panfleto, cd-ROM. Todas e qualquer uma dessas práticas de leitura socialmente construídas, são e devem ser aprendidas e exercitadas na escola. Nesse caso, saber ler não significa extrair significados existentes no texto, ou con-siderar um texto como portador de um único e correto sentido, ou ainda, como fonte de sentidos a serem produzidos pelo leitor de maneira totalmente livre. Significa ter acesso aos materiais disponíveis pela cultura, mas principalmente, ter condições favoráveis ao uso que se faz deles nas práticas de leitura, saber selecionar dentre o que circula social-mente aqueles textos que podem atender as suas necessidades, conseguindo também se-lecionar as estratégias adequadas para a sua abordagem. Ao professor, que acusa seu aluno de não entender o que lê, perguntamos: não entende que tipo de texto, que gênero do discurso? Um aluno poderá ler e entender uma piada escrita na porta do banheiro da escola e não entender uma crônica humorística dada pelo professor em uma avaliação. Por quê? Cada gênero (considerando que cada texto foi orientado pela sua finalidade, objetivo do autor, relação com seu leitor, suporte material, enfim, por determinadas condições de produção) exige de seu leitor um processo no qual ele realiza um trabalho ativo de compreensão e interpretação, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a língua. (Brasil, 1997: 51) Embora no documento brasileiro (Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs) apareça em separado as práticas de leitura, de escrita e da oralidade, em sua leitura inte-gral é possível perceber que são competências assumidas como práticas complementares, fortemente relacionadas que se modificam mutuamente, à medida que a escrita transfor-ma a fala, a fala interfere na escrita, lê-se o que se escreve, escreve-se para ser lido, ouve-se o que é lido, levando-se em conta o contexto de produção dos sentidos (sujeito


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enunciador, interlocutor, finalidade da interação, lugar e momento de produção) e ainda as características dos gêneros e suportes, operando com a dimensão semântica e grama-tical da língua. Além disso, os PCNs orientam como papel da escola formar sujeitos críticos, ca-pazes de investigar, articular, descobrir de forma ativa os objetos do mundo – a lingua-gem – a que eles são expostos. Mais do que oferecer o convívio do aluno com a linguagem trata-se de oferecer-lhe o convívio com práticas sociais de compreensão e produção de textos e de análise lingüística, nas modalidades oral e escrita, de maneira constante e pro-gressiva e em sua diversidade. Mais do que isso, trata-se ainda de partir das possibilidades de aprendizagem do aluno, de suas necessidades para a ampliação do seu universo de re-ferências, propiciando-lhe familiaridade crescente com expressões culturais e científicas cada vez mais complexas. Durante dez anos de pesquisa como docentes do Departamento de Didática da Faculdade de Filosofia e Ciências de Marília (UNESP), e do Departamento de Educação da Faculdade de Tecnologia e Ciência de Presidente Prudente (UNESP) em contato mais próximo com as instituições de ensino, quer seja durante o processo de geração de dados dos projetos desenvolvidos, quer seja como professoras em cursos de Educação Continuada, pudemos observar que o ensinar a ler e a escrever de forma efetiva tem sido considerado pelos professores dos anos iniciais do ensino fundamental como um grande desafio a ser superado tornando-se, na maioria das vezes, para muitos, algo frustrante e angustiante, diante de todas as exigências, pressões e apontamentos do sistema (local, estadual, federal, e, até, internacional). Os resultados divulgados pela OCDE (Organização para a Cooperação e o Des-envolvimento Econômico) evidenciam que os alunos brasileiros obtiveram, em 2006, médias que os colocam na 53ª posição em matemática (entre 57 países) e na 48ª, em lei-tura (entre 56). Em leitura, 56% dos jovens estão apenas no nível um ou abaixo dele, o que significa que são capazes apenas de localizar informações explícitas no texto e fazer conexões simples. Assim, ressaltamos dois aspectos avaliados: a capacidade de o aluno ler diversos tipos de textos, inclusive os literários, e a importância de superar o nível um, atingindo ní-veis superiores que o levará a entender o que lê, bem como a relacionar o lido com outros textos. Não é sem razão que pesquisas atuais (Arena, 2007 a e b, 2008; Foucambert, 1998; Smith, 1999, 2003; Bajard, 2006, 2007) constatam não ser esta uma situação res-trita ao oeste paulista, nem tão pouco ao nosso país. Muito embora haja, como resultado de trabalhos acadêmicos, uma enormidade de publicações e experiências divulgadas em diversos eventos científicos nacionais e internacionais, o mundo ocidental segue enfren-tando problemas nessa área o que, de certa forma, tem contribuído significativamente para que muitos alunos terminem a sua escolarização sem se constituírem leitores. Sobre as diferentes concepções de leitura, Kato (1987) aponta duas grandes po-sições teóricas e as relaciona com dois tipos básicos de processamento de informação: um

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deles, o processamento bottom up ou ascendente, centrado na visão estruturalista da lin-guagem que entende ser o texto o único portador dos sentidos, de modo que o leitor não é concebido como um sujeito ativo, cabendo a ele apenas a função de “descobridor” do significado do texto. Para essa concepção, o sentido estaria preso às palavras e às frases, na dependência direta da forma, tendo em vista que a concepção estruturalista vê ainda a leitura como um processo instantâneo de decodificação de letras em sons, e a associação desses com o significado (Kato, 1985: 62). O outro processamento, top down ou descendente, baseado em Goodman (1988), centrado nos aportes teóricos da psicologia cognitiva, opõe-se radicalmente à postura anterior. Nesta visão, o bom leitor é aquele que, diante dos dados do texto, é capaz de acionar os seus conhecimentos prévios para interpretá-lo. O processo é não-linear, ana-lítico e dedutivo, isto é, caminha do todo para as partes. Para Kato (1987), no entanto, o leitor ideal seria aquele que conseguisse adequar os dois tipos de processamentos, isto é, confrontar os dados do texto percorrendo as mar-cas deixadas pelo autor, com os conhecimentos prévios socialmente adquiridos, de modo a construir o sentido do texto através da interação texto x leitor x autor. Nesta visão in-teracionista, diferente da visão estruturalista, o leitor passa a ser visto como um sujeito ativo porque cabe a ele não só a tarefa de “descobrir o significado” do texto, mas inferir sentidos a partir de sua interação com o texto. Diante disso, torna-se pertinente questionar: Qual é o status do texto para essas concepções de leitura? É inegável que há um grande avanço entre a concepção que vê o texto como único portador dos sentidos e as concepções que entendem que o leitor e seus conhecimentos prévios participam da construção dos sentidos. Apesar do grande avanço na questão da construção dos sentidos, o texto passa a ser visto como polissêmico, em oposição a uma visão monossêmica. Essas posições têm em comum a forte soberania do texto regulando a construção dos sentidos, de modo que ele ainda é visto como o por-tador dos significados autorizados, isto é, o texto ainda tem primazia sobre o leitor. Em outras palavras, seria o mesmo que dizer que o leitor depende do texto para construir os sentidos e não o inverso, que o leitor e o contexto sócio-histórico e ideológico, a situação de enunciação, proporcionam a disseminação de sentidos possíveis. Depreendemos da análise dos PCNs, aprofundando as reflexões anteriores, que a concepção de leitura ali delineada é uma variante da interacionista e tem também seus fundamentos ancorados na psicologia cognitiva, na psicolingüística e na sociolingüística. Na definição de leitura encontrada nos PCNs é possível constatar essa semelhança:

A leitura é o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreensão e interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que se sabe sobre linguagem, etc. [...] (Brasil, 1998: 69).

Difere da perspectiva interacionista, no entanto, principalmente pelo acréscimo do componente sócio-histórico, uma vertente que considera, além da natureza interacio


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nal e do uso social da linguagem, o seu status histórico, tem sido denominada de “socioin-teracionista” e concebe a língua como sistema e não como código meramente. A língua é

[...] sistema de signos histórico e social que possibilita ao homem significar o mundo e a realida-de. Assim, aprendê-la é aprender não só as palavras, mas também os seus significados culturais e, com eles, os modos pelos quais as pessoas do seu meio social entendem e interpretam a realidade e a si mesmas” (Brasil, 1997, p.24).

Segundo as reflexões de Bakhtin (1992) e seus seguidores Dolz e Schnewly (1996) e Bronckart (1994) a situação discursiva determina as práticas culturais do ler e escrever. O ato de ler, assim, é entendido como um processo discursivo em que os sujeitos produ-tores de sentido, leitor e autor, são ambos ideologicamente constituídos e sócio-histo-ricamente determinados. A construção dos sentidos é influenciada por esses elementos constitutivos. O texto, nessa perspectiva, é considerado um conjunto de signos “amor-fos”, isto é, seu sentido só é construído na situação de enunciação, de leitura e não possui significado anterior a ela. Dessa forma, deixa o texto de ser visto como receptáculo fiel do sentido que pode ser controlado pelo sujeito produtor. Isso não significa que qualquer leitura será uma leitura aceita para um texto, já que se entende que a regularidade de um texto e sua intercompreensão são concebíveis porque existem convenções anônimas e sociais pautadas em consensos que tornam possíveis pontos comuns nos textos resultan-tes de diferentes processos de leitura. Em outras palavras, entendido como todo trecho falado ou escrito que constitui um todo unificado e coerente dentro de uma situação discursiva, o texto e sua estrutura são pontos centrais da discussão sobre as discriminações e os preconceitos lingüísticos, oriunda dos estudos da Sociolingüística. Surge uma nova concepção sobre que língua en-sinar na escola em que é essencial ao aluno experimentar situações que possa conviver e interagir com textos diversos, construídos sob diferentes propósitos, para interlocutores diferenciados. É evidente nos PCNs, ainda, a preocupação com o ensino de uma literatura que seja resultado do contato com o texto, um conhecimento decorrente de vivência e não só de informação, bem como há a descoberta de que a linguagem é também portadora de inventividade a serviço do mito, de uma visão de mundo, de um conjunto de valores, da partilha de emoções, suscetíveis de produzir efeitos interessantes e poderosos, de criar universos imaginários. Essa visão contemporânea do ensino de língua materna no Brasil, presente nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), aponta que a escola deve viabilizar o acesso do aluno ao mundo dos textos que circulam na sociedade e ensinar a manejá-los com eficácia. Esses documentos mencionam, ainda, entre seus objetivos, a competência lite-rária, que se deve explorar e estimular nos alunos, decorrente de uma visão dos textos em geral como modelo de produção. Concebendo o texto literário como patrimônio cultural, situação privilegiada para o exercício do imaginário humano, torna-se urgente reserva-lhe lugar nas atividades didáticas de escrita e leitura de textos.

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Nessa perspectiva, a literatura aparece integrada às práticas de leitura e produção de textos e ao lado de textos não literários de todo tipo: receitas, bilhetes, convites, histó-rias em quadrinhos, reportagens jornalísticas. No que diz respeito aos PCNs, ao definirem o texto como objeto de ensino da língua, os currículos, conseqüentemente, incorporaram as mais recentes teorias do texto e do discurso; o processo ensino/aprendizagem é considerado como conhecimento e produção e não mais reconhecimento e reprodução. Em sua obra Discurso e leitura, Orlandi (2001a) desenvolve uma reflexão crítica sobre a leitura, discutindo a polissemia da noção de leitura. Vejamos alguns sentidos pos-síveis que a autora nos apresenta:

No sentido mais restrito, acadêmico, “leitura” pode significar a construção de um aparato teórico e metodológico de aproximação de um texto: são várias leituras de Saussure, as possíveis leituras de um texto de Platão, etc. Em um sentido ainda mais restrito, em termos agora de escolaridade, pode-se vincular leitura à alfabetização (aprender a ler e escrever) e leitura pode adquirir então o caráter de estrita aprendizagem formal (Orlandi, 2001 a : 7).

No âmbito escolar, são esses sentidos restritos que perpassam a prática da leitura. Tal noção de leitura é, muitas vezes, predominante nas políticas educacionais. Os Parâmetros Curriculares Nacionais trazem, ainda, sobre a leitura:

Trata-se de uma atividade que implica estratégias de seleção, antecipação, inferência e verifi-cação, sem as quais não é possível proficiência. É o uso desses procedimentos que possibilita controlar o que vai sendo lido, permitindo tomar decisões diante de dificuldades de compreen-são, avançar na busca de esclarecimentos, validar no texto suposições feitas. Um leitor compe-tente sabe selecionar, dentre os textos que circulam socialmente, aqueles que podem atender a suas necessidades, conseguindo estabelecer as estratégias adequadas para abordar tais textos. (Brasil, 1998: 69-70)

Essa passagem evidencia a ênfase dada à interação autor-texto-leitor. A leitura é concebida como um processo no qual o leitor interage com o texto, como uma “ativida-de” que implica o uso de algumas “estratégias”. E para ser um “leitor competente” é pre-ciso acionar as “estratégias adequadas”. Dessa forma, o papel da escola seria o de criar situações para possibilitar ao aluno o aprendizado formal dessas estratégias. Sem dúvida, tais aspectos são importantes e sobre eles comentaremos adiante. Todavia, mais do que lhe fornecer estratégias, é preciso também permitir que o aluno conheça como um texto funciona, como unidade de significação. Ao saber como o texto funciona, o aluno-leitor poderá ler não apenas como o professor lê, mas também descobrir “o processo da leitura em aberto, podendo se construir como sujeito de sua leitura” (Orlandi, 2003b: 203). Nesse aspecto, concordamos com os estudiosos brasileiros da teoria histórico cultural (Chaves, 2008; Libâneo, 2004), quando apontam que no âmbito escolar “o pro-blema é ideológico e não metodológico”, pois enquanto os professores continuarem a


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entender os alunos como seres passivos, e não ativos em seu processo de compreensão, de nada adiantarão novas técnicas e metodologias e, continuamos: de nada adiantarão no-vas políticas de ensino e de formação docente, senão estiverem voltadas para a perspectiva de mudança de concepções e, o que dialeticamente, ocorre na medida em que os mesmos objetivos educacionais que temos para com as crianças sejam também dos professores. A posição de Orlandi (2001 a: 8) é a de que a leitura é produzida. Dessa forma, trabalhar nessa perspectiva é intervir na relação do sujeito com os sentidos, uma vez que o sujeito ao significar se significa, o gesto de interpretação é o que decide a direção dos sentidos, decidindo também sobre a direção do sujeito. Portanto, não há sentido sem interpretação. Afirmar que a leitura é produção de sentidos por e para sujeitos, consequente-mente, torna necessário o estudo das condições de sua produção, ou seja, estudos que caracterizam o que se chama a “história do sujeito-leitor” e a “história das leituras”3. É preciso considerar que esses sujeitos são provenientes de formações discursivas diferen-tes. Entretanto, a escola, visando ao perfil de leitor idealizado, não tem admitido essa diversidade de sujeito-leitor e tem buscado a sua homogeneização (Orlandi, 1999; 2001b; 2003 a). Apesar de todas as críticas, a nossa opção é apostar na metodologia das estratégias de compreensão leitora, como meio de: primeiro, alterar a concepção de leitura e de lei-tor do professor, na medida em que ele mesmo ao aprender a nova metodologia constitua-se como tal, alterando sua história de leituras, e, portanto, sua história de sujeito-leitor em formação. Segundo, sinta-se instrumentalizado tecnicamente para trabalhar com essa abordagem alternativa.

O ensino reflexivo na de sala de aula

Partimos, então, do pressuposto de que leitura é uma questão de condições, mo-dos, atitudes, relação e de produção de sentidos. É um fenômeno extremamente complexo que proporciona possibilidades variadas de entendimento da relação sujeito-sociedade. Essa não se limita, apenas, à decifração de alguns sinais gráficos. É muito mais do que isso, pois exige do indivíduo uma participação efetiva como sujeito ativo no processo, levando-o a produção de sentidos e construção do conhecimento, além da constituição de si mesmo e de seus processos mentais. É também uma das maiores potências do vocabu-lário e expressão envolvendo e informando o leitor com idéias as quais lhe darão enfoques abrangentes para o crescimento cultural do qual depende o seu progresso na vida. A produção por meio da leitura consiste no processo de interpretação desenvol-

3 Na pesquisa realizada durante os anos de 2006-2010, aqui em destaque, procuramos compreender parte dessas questões. Todavia é campo de investigação para futuros estudos, os quais não diretamente são foco do presente artigo.

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vido por um sujeito – leitor que se depara com um texto, analisa-o, questiona-o com o objetivo de processar seu significado, projetando sobre ele uma visão de mundo para es-tabelecer uma interação crítica com o texto, produzindo sentidos. Nesse sentido, a com-preensão na/da/pela leitura exige o domínio de estratégias cognitivas e metacognitivas e, consequentemente, há a necessidade de conceber o aprendiz leitor, no caso, a criança, o aluno, como um sujeito ativo a processar tal produção. Assume, nessa medida, o seu aprendizado, grande relevância, pois que, para tan-to, metodologias e técnicas bem estruturadas que levem o leitor ao conhecimento cientí-fico e à possibilidade de reflexão, são exigidos. Daí a opção pelo ensino reflexivo/explí-cito, base da abordagem das estratégias de compreensão leitora – foco deste texto. Em contexto escolar, para além do uso de estratégias, é importante o conheci-mento sobre o seu modo de utilização, bem como sobre sua utilidade, eficácia e oportu-nidade de formação da competência leitora. Falamos, assim, da metacognição, conceito que se refere ao conhecimento e faculdade de planejar, de dirigir a compreensão e de avaliar o aprendido, tornando certas operações cognitivas conscientes – podemos dizer: objetivadas como estratégias. Ao privilegiar o protagonismo da criança leitora em sua aprendizagem cria-se a oportunidade para que conheça a si própria como produtora de sentidos de/em sua leitu-ra. A partir das necessidades e desejos do leitor em realizar uma prática cultural, oportu-nizada, em sala de aula. O professor precisa se constituir como mediador de leitura e cria-dor de novas necessidades que mobilizem a criança a (re)iniciar a sua educação literária, sob uma nova perspectiva que garanta a ação efetiva de leitor mirim. Isso exige conhecer, no caso, os requisitos da atividade de leitura literária, a sua especificidade e finalidade, bem como a escolha das melhor(es) estratégia(s) que adequadamente conduza(m) aos seus objetivos traçados, anteriormente, estabelecidos, por exemplo, com o grupo em um projeto de leitura. Para que isso se concretize, defendemos o uso do ensino explícito/reflexivo, inerente à própria abordagem das estratégias de leitura, nas aulas de língua materna – aqui especificamente na educação literária das crianças. No aprendizado e desenvolvi-mento da metacognição é importante estimular os alunos a partilhar os seus progressos e as suas dificuldades, os processos que utilizaram, as percepções sobre si próprios como leitores em formação e de seus comportamentos cognitivos durante a realização das tare-fas e a explicitar e avaliar antes, durante e depois da leitura os processos que já realizavam e passaram a realizar na/para/com atividade literária. O ensino explícito é uma abordagem de ensino da compreensão na leitura que privilegia a “transparência” como essencial para o aprendizado e desenvolvimento da au-tonomia por parte da criança. Neste trabalho trazemos o referencial de autores (princi-palmente Harvey e Goudvis (2007), mas também de Hampton e Resnick (2008), Fisher, Frey e Lapp (2009), Mills (2009), Owocki (2003), Athamp e Deveni (2008), Wedwich e Wutz (2008), Fuchs e Vaughn (2008), Cohen (2008), Black e Stave (2007), Graves


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(2009), Pilonieta e Medina (2009), Zambo e Brozo (2008) e Wood et al. (2007), Flippo, Holland, McCarthy, Swinning (2009), Morrisson e Wlodarczyk (2009), dentre outros) defensores dessa abordagem e que nos parece ser o que modifica a concepção dos dife-rentes intervenientes na sala de aula: o aluno é visto como agente interventivo, o profes-sor como um mediador cujas ações decorrem de um ensino planejado intencionalmente para a educação literária na perspectiva das estratégias de leitura. Dessa forma, podemos falar de quatro aspectos essenciais na práxis do professor de leitura literária:

(1) definir a estratégia e precisar a sua utilidade – um primeiro aspecto deve ser, indis-cutivelmente, a definição da estratégia em estudo, seguida da explicação da sua utilidade para a compreensão de um texto/obra literária, uma vez que se o aluno percebe por que razão determinada estratégia é utilizada passa a valorizá-la, contribuindo para a sua utili-zação no decorrer de seu processo de aprendizagem;(2) tornar o processo transparente – aspecto fundamental, pois o ensino de uma estraté-gia de leitura, segundo essa abordagem, pressupõe a explicitação verbal daquilo que se passa na mente de um leitor durante o ato de ler. Trabalham-se aqui processos cognitivos que não são diretamente observados, em virtude de que o papel do professor, mediador de leitura literária, assume primordial relevância, pois ele, um leitor experiente, como modelo, pode ilustrar a estratégia utilizada, tornando transparente o processo cognitivo; (3) interagir com os alunos e orientá-los para o domínio da estratégia – devem ser re-servados momentos em que se procura levar o aluno a dominar a estratégia ensinada, fornecendo ainda ajuda, no entanto, já numa tentativa de diminuir gradualmente o auxílio dado, com vistas à autonomia. Para isso o professor discute com os alunos a estratégia, não só explicitando o modo de utilização da mesma, mas apontando as inadequações de um mau uso da estratégia eleita, incidindo, portanto, a ação na justificação do erro, e não apenas ao referendá-lo;(4) assegurar a aplicação da estratégia – no prosseguir dos aspectos salientados, o que serve como consolidação das aprendizagens. Resulta em um dos momentos finais do en-sino explícito da compreensão, sobretudo, porque incide já na sensibilização do aluno para a necessidade de utilizar as estratégias aprendidas nas suas leituras pessoais. Percebe-se, assim, que o aprendizado e desenvolvimento da competência leitora, tanto quanto a escrita, exige um trabalho sistemático, pois que efetivamente, o domínio da leitura pressupõe a noção clara de que o leitor está face a um processo complexo que o obriga a dominar um vasto conjunto de estratégias na busca dos sentidos. A partir de tais pressupostos, e do trabalho de educação continuada dos profes-sores, na última fase da pesquisa, elaboramos, uma proposta didática em que o profes-sor pode trabalhar com aquilo que denominamos de Oficina de leitura (Girotto e Souza, 2010). São momentos específicos em sala de aula em que o docente planeja o ensino das estratégias de leitura. As oficinas começam com o professor lendo em voz alta e mostran-do como leitores pensam enquanto leem. Segundo Harvey e Goudvis (2007), quando lemos os pensamentos preenchem nossa mente, fazemos conexões com o que já conhe-

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cemos ou ainda inferimos o que vai acontecer, por exemplo, na história. São as conversas interiores com o texto que está sendo lido e o que passa pela nossa mente quando lemos é que vai ajudar a criar um sentido para o texto. Assim, tornar visível o invisível, ou seja, fazer com que os alunos percebam o que vem em mente quando leem é função do professor. A sugestão é que ele estabeleça em sua rotina não só momentos de leitura individual, mas também espaços em que molde o ato de ler. Para tanto, um texto deve ser escolhido e sua leitura em voz alta iniciada com interru-pções do próprio docente que ao perceber uma habilidade de leitura para e a exemplifica aos alunos. De acordo com Pressley (2002), são sete as habilidades ou estratégias no ato de ler, como já comentamos: conhecimento prévio, conexão, inferência, visualização, perguntas ao texto, sumarização e síntese. Claro que, ao ler, todas essas habilidades são colocadas em ação sem uma ordem específica, mas ao ensinar o aluno tais mecanismos o professor agirá didaticamente, explicando-os conforme surgem no decorrer da leitura do texto. O conhecimento prévio é considerado por vários autores como a estratégia “guar-da-chuva”, pois a todo momento o leitor ativa conhecimentos que já possui com relação ao que está sendo lido. Assim, antes de ler, as crianças geralmente acionam conhecimen-tos prévios que podem estar relacionados às ideias do texto. A atividade de ativar essas in-formações interfere, diretamente, na compreensão durante a leitura. Passar rapidamente os olhos pela história na pré-leitura, frequentemente, resulta na formulação de hipóteses baseadas no conhecimento prévio do leitor sobre o que trata e como trata a narrativa. Tais hipóteses representam o começo da compreensão dos significados do texto e serão confirmadas durante a leitura do livro. A estratégia de conexão permite à criança ativar seu conhecimento prévio fazendo conexões com aquilo que está lendo. Assim, relembrar fatos importantes de sua vida, de outros textos lidos e de situações que ocorrem no mundo, em seu país ou sua cidade, ajuda a compreender melhor o texto em questão. Outra estratégia, a inferência, é compreendida como a conclusão ou interpre-tação de uma informação que não está explícita no texto, levando o leitor a entender as inúmeras facetas do que está lendo. Uma inferência é uma suposição, ou uma oferta de informação que não está explícita no texto – algo como “ler nas entrelinhas”. Quase de maneira espontânea, realizamos a estratégia de visualização, pois ao ler, deixamos nos envolver por sentimentos, sensações e imagens, que permitem que as palavras do texto se tornem ilustrações em nossa mente. Essa estratégia é uma forma de inferência, por isso, ambas devem ser trabalhadas de maneira bem próxima. Ao visua-lizarmos quando lemos, vamos criando imagens pessoais e isso mantém nossa atenção permitindo que a leitura se torne significativa. Ensinar os alunos a fazerem perguntas ao texto também auxilia a compreensão da história. Essa estratégia ajuda as crianças a aprenderem com o texto, a perceberem as pis-tas dadas pela narrativa e dessa maneira facilita o raciocínio. Os alunos podem aprender


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a perguntar ao texto, essas questões podem ser respondidas no decorrer da leitura com base no texto ou com o conhecimento do próprio leitor. Já a habilidade da sumarização parte do pressuposto de que precisamos sintetizar aquilo que lemos. E, para que isso seja possível é necessário aprender o que é essencial em um texto, ou seja, buscar a essência, separando-a do detalhe. Ao elencar aquilo que é importante na narrativa, o professor poderá mostrar ao aluno as ideias principais do texto, aumentando, assim, a chance de compreender melhor a história lida. Por fim, a estratégia de síntese significa mais do que resumir um texto, pois ao resumir anotamos as idéias principais de um parágrafo ou de um texto parafraseando-o. A síntese ocorre quando articulamos o que lemos com nossas impressões pessoais, re-construindo o próprio texto, elencando as informações essenciais e modelando-as com o nosso conhecimento. Ao sintetizar, não relembramos apenas fatos importantes, mas adicionamos novas informações a partir de nosso conhecimento prévio alcançando uma compreensão maior do texto. Dessa forma, a primeira atividade da oficina de leitura são as aulas introdutórias, onde o professor modela uma ou duas estratégias de compreensão do texto, para a se-guir orientar a prática guiada. Segundo Girotto e Souza (2010) nessa etapa, professor e alunos praticam a estratégia juntos em um contexto de leitura partilhada, refletindo por meio do texto e construindo significados através da discussão. As crianças devem explici-tar para os colegas as estratégias que estão sendo feitas no decorrer da leitura. Depois disso, os alunos tentam aplicar sozinhos, as habilidades de leitura, leem individual e silenciosamente. Podem anotar seus pensamentos ao lado do texto ou em post-its (folhas auto-colantes) e o docente geralmente conversa com as crianças sobre seus achados, suas questões ao texto. A última etapa das oficinas de leitura como vemos no gráfico abaixo é a avaliação e a conversa em grupo sobre o texto lido. Esse momento serve para o professor avaliar se os objetivos foram alcançados, a recepção de seus alunos e o envolvimento no ato de ler. De acordo com Girotto e Souza (2010: 63) “o professor precisa ainda retomar o processo de leitura a fim de verificar o quê, para quê, como e em que momento os alunos utilizaram a referida estratégia de leitura”.

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Oficina de Leitura

(60 minutos)

1 Prática guiada

Aula introdutória

Modelação do professor

(05-10

minutos)

Partilha em grupo e

avaliação (05-10 minutos)

35 a 50 minutos

2 Leitura

Independente

Aplicação da

estratégia em

situação autêntica

de leitura

Fonte: Ler e compreender: estratégias de leitura 4

4 GIROTTO,C.G.G.S; SOUZA, R.J.de. Estratégias de leitura: para ensinar alunos a compreenderem o que lêem. In: SOUZA, R. (org.) Ler e compreender: estratégias de leitura. Campinas, Mercado de Letras, 2010.

Enfim, diante do uso efetivo das oficinas de leitura, do papel do professor em sala de aula, explicitando as habilidades de leitura, respeitando o texto literário em sua inte-gridade, considerando o conhecimento prévio de cada aluno, bem como o ritmo de cada um, podemos vislumbrar leitores literários, que não só compreenderão o texto, mas tam-bém utilizarão a literatura em seu contexto social.

Benefícios da oficina de leitura Os resultados, da última fase da pesquisa, em que foram implementadas em salas de aula as oficinas de leitura, evidenciaram que: • os alunos passam a se envolver mais nas práticas literárias, mostrando interesse pela nova metodologia, pois ler um texto de maneira estratégica faz com que a criança pense sobre o que leu, aumentando o aprendizado e a compreensão – o que colabora para a formação do leitor;


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• mais do que fornecer estratégias, a oficina de leitura também permite que o aluno conheça como um texto funciona, como unidade de significação. Ao saber como o texto funciona, o aluno-leitor pode ler não apenas como o professor, mas também desco-bre o processo da leitura em aberto, podendo se construir como sujeito de sua leitura;

• trabalhar, nessa perspectiva, é intervir na relação do sujeito com os sentidos, uma vez que o sujeito ao significar se significa, decidindo também sobre a direção do sujeito, e, dessa forma, se a leitura é produção de sentidos por e para sujeitos, conse-quentemente, é condição para a formação da história do sujeito-leitor e a história de suas leituras;

• assim, enquanto os professores continuarem a entender os alunos como seres passivos, e não ativos em seu processo de compreensão, de nada adiantarão novas técni-cas e metodologias e, ainda, de nada adiantarão novas políticas públicas de ensino, de leitura, de educação literária e de formação docente, se essas não estiverem voltadas para a perspectiva de mudança de concepções e, o que, dialeticamente, ocorre na medida em que os mesmos objetivos educacionais que temos para com as crianças sejam também dos professores;

• por isso, apostar na metodologia das estratégias de compreensão leitora, é um meio de alterar a concepção de leitura e de leitor do professor, na medida em que ele mesmo ao aprender a nova metodologia pode constituir-se como tal, ampliando sua his-tória de leituras, e, portanto, sua história de sujeito-leitor em formação, e, assim, sentir-se instrumentalizado tecnicamente para trabalhar com essa abordagem em sala de aula;

• todavia, constatamos que os professores precisam, ainda, experenciar e estudar essa nova abordagem, a fim de implementar adequadamente tal proposta, uma vez que as estratégias de leitura, por serem novas no dia a dia do professor, muitas vezes não foram moldadas pelos docentes da maneira mais adequada possível;

• é necessário insistir em práticas constantes que permitam ao aluno aprender e desenvolver uma consciência do processo cognitivo envolvido durante a leitura literária e aprenda a monitorar a sua capacidade de compreensão;

• é função do professor ensinar aos alunos a perceberem o que lhes causa tal di-ficuldade; pensar em voz alta para perceber e mostrar onde/quando as dificuldades oco-rrem; olhar para trás e para frente no texto para solucionar problemas; parafrasear o texto com termos mais familiares. Dessa maneira, a compreensão será mais fácil e estaremos formando crianças leitoras mais proficientes; e

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• por outro lado, ainda que haja tais dificuldades, os resultados, no geral, são bastante animadores, a pesquisa concluiu que essa “nova” metodologia de trabalho pe-dagógico (o ensino das estratégias de leitura) pode ser usada com sucesso em aulas de leitura literária, já para as crianças pequenas, pois após a qualificação docente, pudemos perceber professores mais confiantes e alunos interessados, compreendendo melhor o texto literário.

Para concluir, cumpre enfatizar que o objetivo maior do letramento literário es-colar ou da educação literária na escola é nos formar como leitores, “não como qualquer leitor ou um leitor qualquer”, mas um leitor capaz de se inserir em uma comunidade, ma-nipular seus instrumentos culturais e construir com eles um sentido para si e para o mun-do em que vive, posto que “a ficção feita palavra na narrativa e a palavra feita matéria na poesia são processos formativos tanto da língua quanto do leitor. Uma e outra permitem que se diga o que não sabemos dizer e nos dizem de maneira mais precisa o que queremos dizer ao mundo e nós mesmos” (Cosson, 2006: . 16).


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La escritura de un tiempo herido en la poesía de José Carlos Rosales1

The Writing of a Wounded time in the Poetry of José Carlos Rosales

ANTONIO MUÑOZ PALOMARESEspaña

[email protected]

Resumen. El tema del tiempo siempre ha sido objeto de preocupación del hombre y, en par-ticular, de los poetas, que han fijado su aten-ción en la dimensión temporal del ser huma-no como ser que camina ineludiblemente a su fin. Pero el tiempo de los poemas no es un tiempo objetivo sino el tiempo de la concien-cia, donde viven juntos el presente, el pasado y el futuro. Y esa vivencia del tiempo es en la poesía de José Carlos Rosales una vivencia desgarrada; el poema se convierte en una pan-talla donde se registran las heridas, los sueños rotos, el olvido, el vacío, el desengaño, repre-sentados simbólicamente en espacios desha-bitados, en acciones y objetos que hablan del poder del paso del tiempo y de su acción co-rrosiva. El ayer, el hoy y el mañana juntos en el poema, unidos por el hilo del deseo y vividos con la misma intensidad y la misma desazón.

Palabras Clave: Literatura contemporánea; poesía; tiempo; escritura; crítica literaria.

Abstract. The theme of time has always been an object of concern for men and especially for those poets, who have concentrated on the temporal dimension of the human being as a person who walks inevitably towards his/her end. But the time of poems is not an objecti-ve time but the time of consciousness where the present, the past and the future live to-gether. And that experience of time is in José Carlos Rosales’s poetry a torn experience. The poem becomes a screen where wounds, broken dreams, oblivion and disappointment are registered and symbolically represented in uninhabited spaces, in acts and things that speak about the power of the passage of time and its corrosive action. Yesterday, today and tomorrow, together in the poem, joined by the thread of desire and lived with the same inten-sity and the same uneasiness.

Keywords: Contemporary literature; poetry; time; writing; literary criticism.

1 Para citar este artículo: Muñoz Palomares, Antonio (2014). La escritura de un tiempo herido en la poesía de José Carlos Rosales Álabe 10. [www.revistaalabe.com]DOI 10.15645/Alabe.2014.10.2

(Recibido: 06-06-2014; aceptado: 08-07-2014)



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¿Acaso se puede resumir más y mejor el contenido esencial y profundo de cual-quier poema como lo hacen estas palabras de Jaime Gil de Biedma? Desde épocas remo-tas, el tema del tiempo ha sido objeto de preocupación de los poetas; no tanto el tiempo objetivo, que apenas alcanza trascendencia, cuanto la percepción de los procesos y re-sultados del fluir temporal, como medio de reflexión sobre la propia condición humana. Meditar sobre el tiempo en abstracto no parece una labor útil pues no conduce a nada; lo que verdaderamente importa es el tiempo de cada uno, el tiempo en nosotros, en la rea-lidad de cada cual, pues el tiempo no es sino una manera de percibir propia del hombre. Existe como forma de ordenar nuestra experiencia y sólo adquiere sentido dentro del sujeto, como ya explicaran Kant y otros filósofos en su día. “El tiempo es la sustancia de que estoy hecho. El tiempo es un río que me arrebata, pero yo soy el río, es un tigre que me destroza, pero yo soy el tigre, es un fuego que me consume, pero yo soy el fuego”, escribió Borges (Borges, 1979: 187), de modo que somos nosotros mismos quienes lo hacemos; nosotros somos el tiempo y, al construir el tiempo, el hombre se construye a sí mismo. Y aunque la temporalidad es indefinible, prácticamente hay común acuerdo en que es una sucesión, la duración de las cosas sujetas a mudanza, como define el DRAE el término tiempo. Y así lo percibe el poeta:

Todas las cosas pasandelante de tus ojos:[…] todo se siguemoviendo inagotable.

(Horizonte, p. 15)2

No hay tiempo.Ya no hay tiempo.Pero, ¿alguna vez hubo tiempo? (Roberto Juarroz)

En mi poesía no hay más que dos temas:el paso del tiempo y yo. (J. Gil de Biedma)

2 Hasta la fecha, José Carlos Rosales ha publicado los siguientes libros de poemas: El buzo incorregible, 1988 y 1996 (citamos por la 2ª ed. en adelante como Buzo), El precio de los días, 1991 (cit. Precio), La nieve blanca, 1995 (cit. Nieve), El horizonte, 2003 (cit. Horizonte), Miedo rentable (2004), El desierto, la arena, 2006 (cit. Desierto), Dos movimientos, 2009 (cit. Dos movimientos), Poemas a Milena, 2011 (cit. Poemas a Milena), Un paisaje (Antología poética). (2013). Y el aire de los mapas (2014) (cit. Aire).

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Todo está en movimiento,todo gira y se mueve, todo está en movimiento […]

(Dos movimientos, p. 32)

Tenemos, pues, que la verdadera realidad del tiempo, según Bergson, es la dura-ción (la durée), aunque Gaston Bachelard (1999) lo centra en el instante, de manera que el tiempo se convierte entonces en una construcción de instantes; no hay duración, sino un ritmo de instantes (“somos la suma / de instantes sucesivos / que el tiempo no destruye”, poetizó José Hierro), un orden cuyo principio organizador es la relación antes-después, la medida y el orden del cambio, sin el cual, no parece que haya temporalidad. Escribió este filósofo francés (1985: 226 y ss.) que la poesía es una metafísica instantánea; sólo unos pocos versos son capaces de ofrecer toda una visión y concepción del mundo; en ellos hay experiencias, afectos, misterio, vivencias, intimidad, hechos… y todo de modo simultáneo, pues el gran secreto de la poesía es su capacidad para “detener” el tiempo, para lo cual no dispone de otra arma que la palabra. Cernuda (1965: 198) lo expresó di-ciendo que “cada día, cada momento le asalta al poeta el afán de detener el curso de la vida, tan pleno que a veces merecería ser eterno”. Su misión, dice, es fijar la belleza tran-sitoria del mundo que percibe refiriéndola al mundo que presiente. De esa lucha nace la obra del poeta. Bastaría, pues, echar una ojeada a la historia de nuestra literatura para percatarnos de cómo el tema del tiempo ha sido objeto de tratamiento y reflexión casi desde su inicio (Manrique, Quevedo…), pero quizá haya sido a partir del siglo XX (véase, por ejemplo, Guillén, 1977) cuando esta preocupación ha calado más, cuando se ha depurado hasta llegar al fondo existencial, al eje del problema del ser y no ser, como parte del individuo (“¿Cantaría el poeta sin la angustia del tiempo?”, se preguntaba Mairena). No hay tiempo fuera de la vida humana; es una creación del hombre que marca su vida, que “se acrecien-ta, camina / por dentro de nosotros”, como escribió Neruda en su oda. El tiempo se puede abordar desde diversos ángulos o puntos de vista (físico, bio-lógico, geológico, histórico, psicológico, cosmológico, filosófico, teológico…), pero no es al poeta a quien le toca establecer cuál es la verdad absoluta o científica del tiempo, bien sea este algún tipo especial de energía, una especie de sucesión aritmética o alguna voluntad divina. Lo que preocupa al poeta es saberse tiempo, reconocerse como ser finito que camina cruelmente hacia su fin; por eso, algunos poetas andan siempre buscando la eternidad, como Juan Ramón Jiménez; en otros, el tiempo se siente como algo que se deshace, o va unido íntimamente a Dios y la naturaleza, un tiempo metafísico, vivido como experiencia y emoción del presente; y no faltan quienes lo conciben como fuerza destructora, como conciencia dolorida de su paso indeleble, o los que usan el amor (o la belleza) como arma para luchar contra él, “porque el tiempo de amor nos vale / toda una eternidad”, decía Cernuda. Y Ángel González escribió que “si algo ha de quedar de lo que fuimos/ es el amor que pasa”. En el penúltimo libro publicado de Rosales se lee

No hay tiempo.Ya no hay tiempo.Pero, ¿alguna vez hubo tiempo? (Roberto Juarroz)

En mi poesía no hay más que dos temas:el paso del tiempo y yo. (J. Gil de Biedma)


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que la vida en el pasado sin el ser querido “era sólo una serie/ de ociosas tentativas…/ memoria indescifrable”, por eso

El tiempo gastado [en el amor] ahora no será tiempo perdido

(Poemas a Milena, p. 16)

El drama, pues, del poeta, del ser humano en general, es sentirse tiempo. Y tal vez este sea el primer paso para poetizar. Como ya advirtiera Octavio Paz (1974: 9), aun-que el poema está hecho de lenguaje, ritmo, creencias, obsesiones, es el producto de un hombre, de una época y de una sociedad; la operación poética, dice, consiste en una inversión y conversión del fluir temporal. El poema contradice y transfigura el tiempo, no lo detiene objetivamente, pero no pasa de la misma manera que en la historia, lo hace de forma distinta a como lo hace en la vida cotidiana. El tiempo de la vida real lo puede medir el reloj, pero el tiempo del poema es el tiempo de la conciencia, y las marcas que deja son tan profundas e indelebles que no hay cirugía que pueda borrar. Si, como al parecer dijo Albert Einstein, la diferencia entre pasado, presente y futuro es sólo una ilusión persis-tente, también los poetas tienen esa misma prefiguración de la experiencia poética del tiempo; parece como si los tres concurrieran en el momento actual, como si solo existiera un presente: un presente de las cosas pasadas, un presente de las cosas presentes y un presente de las cosas futuras. Esta es la percepción que encontramos en la poesía de Ro-sales, donde el ayer, el hoy y el mañana son existencial y paradójicamente coexistentes, donde el tiempo se hace unitario y presencial, a pesar del constante devenir.

Su preocupación por este tema aparece desde el primer libro de forma muy signi-ficativa. Unas veces viene expresado metonímicamente a través de los fenómenos meteo-rológicos, señalados en los mismos títulos de los poemas, que aluden, más que al tiempo atmosférico y sus correspondientes estaciones (“símbolos mudables del tiempo”, que escribió José Hierro), al tiempo interior: “Parcialmente nuboso”, “Masa fría”, “Bajo mí-nimos”; “Totalmente cubierto”, “Nieblas húmedas” o “Primavera tranquila” del mes de mayo, cuyas lluvias son recuerdo de la época invernal (Buzo); “Nieve variable”, “Viento inestable” (Nieve); “Viento continuo”, “Tarde de tormenta” (Desierto). Me parece que estos fenómenos del tiempo meteorológico, insisto, nos orientan a una vivencia particu-lar e íntima del sentir el transcurso de los años y de la vida. ¿Acaso la nubosidad, el frío, las nieblas, los vientos, la tormenta, la lluvia, la nieve o el estar bajo mínimos no son sino la exteriorización metafórica de una conciencia tal vez agitada y dolorida del tiempo, una correlación del miedo, la confusión, la oscuridad espiritual? O posiblemente una identi-ficación de ese tiempo y el propio ser interior: una mirada sin horizonte bajo el cielo nu-boso; amenaza de desdicha, inestabilidad, vacío, abandono en los días fríos de invierno; sueños rotos por un cielo cubierto en el mes de marzo; tristeza silenciosa que queda tras una lluvia que “nunca se propuso/ limpiar el mundo, disolver la noche…” Son las incle-mencias de un tiempo de desconsuelo, de recelo, de ilusiones fallidas; “meteorología del desengaño”, lo llama Erika Martínez (2013: 10). Pero, tal vez, en esos elementos encon-

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tremos también la esperanza de que la nube sea mensajera o progenitora de fertilidad, de que la lluvia sea en algún momento medio de purificación y fertilización, o que el viento (que rompe la armonía de la música) se lleve la desdicha. Primavera y verano recorren los versos de su primer libro El buzo incorregible, incluso dan título a las dos partes de un libro posterior El precio de los días; los términos aparecen escritos unas quince veces, que, unidos a los nombres de los meses de estos dos ciclos del año, suman un total de unas sesenta ocasiones. Se podría pensar que es la ale-gría poético-vital guilleniana la que fluye por ellos; sin embargo, es más bien la vivencia íntima de un ambiente otoñal y fundamentalmente invernal la que prima en estos primeros momentos. No parece corresponderse el presente en el que transcurren los versos con la voluntad y la acción. La primavera y el verano, como señaló Andrés Soria (1988), resultan desmentidos, porque el tiempo que corre en el interior del sujeto es de distinto ritmo (o no es el mismo tiempo) al que transcurre en el exterior. Frente a los luminosos días pri-maverales o veraniegos, lo que aparece y se vive en la conciencia es un mundo borroso, grisáceo, sin límites espaciales ni temporales definidos, lleno de soledad; lo que brota es una mirada sin horizonte (“los ojos y la tierra son paquetes de bruma / las mañanas de invierno”), un mundo oscuro, sin destello para la ilusión, sin color, que oculta aquel “sol de la infancia”, un mundo perdido; solo muestra un tiempo lleno de nubes, rugoso, donde se hace patente el sentimiento de extravío, “la indudable/ demolición y pérdida de un sitio/ que pareció seguro en el pasado”. Parece como si los meses primaverales solo fueran remembranzas de épocas inestables, de emociones deslucidas, como si el pasado tuviera su propia vida que se subleva contra el presente; la luz de marzo queda rebajada por los sueños perdidos, y por eso “hay veces que se llaman todos los meses marzo”. Ni siquiera los días resplandecientes de abril y mayo son capaces de aliviar la conciencia del error y se convierten en puros recuerdos de lo que ya pasó, en continuos encuentros con el ayer, en memoria del desafecto y frialdad invernal: “nos recuerda ese clima las épocas más frías”, dice. La carga afectiva de deseos o temores con que se viven los hechos del pasado hace que en esa vivencia interior del tiempo la luz de abril se torne mortecina y otoñal, amarilla como las hojas de esos periódicos viejos tirados por el suelo y donde se siente lejana la mañana, y la tarde carece de calidez y de vida. El ayer se convierte en la poesía memoria de hoy; y en el vacío que hay entre ese ayer y el hoy se da lo irreparable del paso del tiempo. Pero el pasado, el ayer, es tan propio como el hoy; forma parte de la identidad personal del sujeto poético. “Si nos faltara el pasado careceríamos de toda identidad” (Lowenthal, 1998: 80); la seguridad de entonces, de lo que el “yo era”, constituye un componente necesario para la seguridad de nuestro “yo soy” de ahora. El tiempo se nos sustrae inexo-rablemente y por eso la conciencia trata de reparar esa pérdida. Pero ¿se puede recuperar el pasado o se pierde de modo irrevocable? Que el sujeto viva y sienta en su interior un tiempo otoñal en una época de primavera podría considerarse un desencaje temporal, pero ese pasado incorporado al recuerdo es un dato tan “real” como lo es el presente. Son los sueños, la nostalgia, la memoria (que en poesía incorpora todas las dimensio


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nes del tiempo) los que hacen posible que se pueda capturar, experimentar y hasta vivir poéticamente el pasado, porque en el poema se rompen los corsés temporales para que la conciencia fluya de modo espontáneo y los sueños, que no están sometidos al tiempo, puedan restaurar las identidades magulladas por el desorden más o menos reciente. Si la primavera trae a los ojos bruma, el verano tampoco aporta luz ni entusiasmo (“son las tardes más duras estas tardes de junio”), no se ve resquicio a la esperanza (“rá-fagas de ilusión, mecanismos inútiles”) y sólo trae escozor a los ojos porque “julio / nos habla de un antiguo suceso de verano”, evidentemente de no grato recuerdo. El sol del final de esta estación es un sol huidizo, derrotado, que solo aporta la certidumbre de los meses que se avecinan, más torpes y pálidos, inicio de nada. Esa luz agonizante da paso al otoño, símbolo tradicional del transcurso inexorable del tiempo (“Es el mar de noviem-bre almacén de congoja / que la lluvia resume sin que pueda impedirse”), para inmedia-tamente desplomarse en un invierno desolador donde las cosas yacen envejecidas y en desuso, y la soledad, la inactividad, la falta de vida se levantan erguidas sobre la conciencia derrotada. Ya pasaron los aromas, los sabores, las formas. Lo que queda en esta estación es desengaño que muestra “lo inútil de la vida, lo nimio de la muerte”, porque en el fon-do del corazón aparecen “sentimientos de culpa / que no serán ceniza, jamás tendrán sentido”, en clara evocación (¿irónica?) a aquellos famosos versos quevedianos. La lucha del poeta, del escritor, consiste en consignar el presente, lo que es fugitivo, en una pelea esforzada contra la muerte. No se puede alterar lo vivido, ni el instante fugaz ni lo que el destino pueda reservarnos, porque no se pueden manejar ni detener las manillas invisi-bles del reloj del tiempo. Todo está condenado a desaparecer y la escritura, el poema, es un intento de fijar lo efímero, convirtiéndose, así, en aquello que se salva del tiempo, en aquello que, siendo a la vez la memoria del tiempo, lo derrota y resiste a su destrucción. El propio poeta ha escrito que “escribimos poemas porque estamos vivos y no somos eternos” y existen los poemas porque existe la muerte, y, en el caos del mundo y de la vida que se escapa a cada momento, los poemas son “islas en medio de un mar enloquecido que, lo mismo que nos trajo hasta aquí, nos llevará algún día sin pedirnos la venia”.

Para pensar hay tiempo, pero el tiempono está, o no es, y cuando está no sirve,si lo buscas se fue, nunca se queda,siempre huye: tu tiempo es tiempo frágil,aire sin ganas cuando el sol se acaba.

(“Pensamiento discontinuo”, Aire)

En otros títulos de poemas, el tiempo viene expresado con enunciaciones más genéricas, menos definidas: “Seis meses antes”, “En otro momento”, “Más tarde”, “Días de octubre”, “Al día siguiente”, “Algún tiempo después”, “Primeros de Abril”, “La caída de la tarde”…(Buzo). Todos ellos reflejan sucesivamente las emociones y el sentir que le proporcionan diversos momentos de las estaciones, como pantalla donde se registran las heridas, los sueños arruinados, el olvido y el vacío, la tristeza y congoja, o el desengaño

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general que aportan los días invernales, buscando inútilmente y sin rumbo un mundo de sueños lejanos cual “pasajero en un buque sin enseña”. Parece como si la vida fuera un estar siempre moviéndose sin tener una dirección, una búsqueda tensa, cambio que determina ese movimiento constante, un movernos para llegar a un sitio sin saber que se está llegando, pues “ningún rumbo se sabe aunque lo sepas”. Son ilustrativos, también, títulos como “Tiempo perdido”, “Tiempo sin nada”, “Tiempo árido”, “Reloj de arena” (Desierto); “Noche de fin de año”, “Hoy, mañana”, “Tiempo gastado”, “Tiempo roto” (Horizonte); “Tiempo largo” (Poemas a Milena). Una somera mirada nos avisa del uso significativo que da a los adjetivos que acompañan al término “tiempo”: perdido, árido, gastado, roto, largo, o el sintagma sin nada, calificaciones que tal vez expresen la espe-ra inútil (de un regreso, de que el mundo o el tiempo se quedaran detenidos), el miedo de una vida o un tiempo equivocado, gastado y vacío, que enseñe la verdad desnuda de la tristeza, la conciencia de un error, o de unos sueños rotos, oxidados por la lluvia del exterior, que vuelven una y otra vez y que ya no sirven como refugio “donde guardar un resto de franqueza”. En La nieve blanca, en el apartado de “Los valores”, tres de esos significados son de tiempo, tal vez con la esperanza de que la nieve traiga “del pasado un aroma / sin dolor, sin recelo”. También, títulos como “Tiempo”, “Vestigios” (marcas del paso del tiempo), “Tarde de aventuras” (un libro sobre la mesa “que ha llenado la tarde de espejismos” de aquel que, aburrido, no se cansa de mirar por la ventana en espera de alguna novedad y se sorprende al ver la nieve que ha caído sigilosa sin él darse cuenta) o “Anticuario” (de objetos que el tiempo olvida) nos remiten al tema en cuestión. El tiem-po, silencioso, va inundando el espacio vital del yo, como una isla de soledad, formando, como dice Cristina García (1989), “un escenario para representar la ceremonia cotidiana de la desdicha”.

En tercer lugar, encontramos la expresión de un tiempo preciso y exacto, el tiem-po particularizado en el día concreto del mes y de la semana (“Trece de abril, miércoles”, “Veintidós de abril, viernes”, “Seis de junio, lunes”, “Once de septiembre, domingo”, etc.), que se convierte en protagonista fundamental hasta el punto de constituir por sí mismo la trama de su segundo libro (El precio de los días), como señaló en su momento Muñoz Molina (1992). Esa delimitación del tiempo expresado con tanta exactitud con-figura su arquitectura externa, un diario de la conciencia desengañada del yo poético, como un intento apasionado y casi obsesivo de apresar un presente que no existe, que ya es memoria, una tenaz voluntad del poeta de querer dejar acotado un tiempo concreto que, paradójicamente, es escurridizo, inasible. Incluso en algunos poemas la voluntad de precisión se hace mayor aún al fraccionar y fijar ese devenir del tiempo, limitándolo tem-poralmente en las horas de la mañana (“sabores que mueven la mañana”, “una avioneta blanca roza el cielo / azul de una mañana transparente”), de la tarde (“En la luz de esta tarde de junio”, “las luces de la tarde que acaba”) o de la noche que, curiosamente, es el marco donde suelen transcurrir los poemas de primavera (“Es de noche y las cosas ni se miran”, “En las noches equívocas de junio”, “La luz de las estrellas… cruza veloz


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la noche”). Momentos bien delimitados, vividos en la emoción, los sueños, la reflexión, el deseo, y en los que primavera o verano son no solo referencias de un marco temporal, que, sin dejar de tener el valor metafórico tradicional, sirven además, como ha dicho Díaz de Castro (2002: 179), para ordenar las condiciones del seguir viviendo; que son alber-gue del dolor y la nostalgia, pero también una rendija abierta a la esperanza. Esta persistente conciencia del decurso infatigable de la vida viene, además, plas-mada en el valor simbólico que se les confiere a lugares, acciones y objetos que hablan del poder del paso del tiempo y de los desastres que ocasiona, de su acción corrosiva, como huellas de un sentimiento de desolación que constituye o refleja la atmósfera interior del sujeto: anuncios envejecidos, chirrido de mamparas, fotos antiguas (Buzo, pp. 41, 43; Poemas a Milena, p. 31; Nieve, p. 52); lugares y cosas que no se usan, ya viejas o desgasta-das, almacenes llenos de moho, cuartos repletos de periódicos viejos, “que se llevan con ellos el brillo de los días”, cajones y estantes con polvo, ventanas con verdín, escotillas de cieno, terrazas abandonadas, gorros viejos…(Buzo, pp. 22, 38, 40, 41; Nieve, p. 52); hojas amarillas de un álbum de papeles (Precio, p. 22); cenizas de un fuego extinguido (Precio, p. 26; Nieve, p. 24); sobres de cartas abandonadas, ropa usada, estatua sin brazos a la que el tiempo “impone una ruina sin gloria” (Precio, pp. 16, 32, 26, 46); hojas otoñales (Buzo, p. 28); paredes desconchadas y grietas, cicatrices (Horizonte, pp. 43, 47); ruinas, musgo en las piedras (Poemas a Milena, p. 57):

En los sitios hay huellas de una historiaarrumbada y difícil,una historia sin nombredonde el mundo naufraga cada día.

(Horizonte, p. 27)

El tiempo gastalas cosas que un día,fingiéndose firmes,nos hicieron daño.

(Nieve, p. 53)

Son los restos de la vida muerta; sentimientos, ideas, lazos vividos que ya no po-seen calor vital, pero que aún existen desprovistos de utilidad, saturados de pasado y rea-lidad destruida por el paso del tiempo. Pero es también el mar oscuro de aguas profundas, infinitas, con su espuma blanca (imagen del mundo, del destino humano), o el agua de un lago perdido (símbolo de lo misterioso, lo escondido, asociado a lo inferior espiritual, a lo nocturno) que soporta todo tipo de inclemencias y deja un rastro de tristeza y congoja, o el agua de la nieve que se escapa y huye. Es aquella casa cansada (quizá el yo mismo) en cuyo interior reina el vacío o aquella otra escondida, inundada de agua y con los aleros caídos, con desconchones y grietas, donde sólo hay ruina (“el estrago del tiempo ocupán-dolo todo”). El tren parado tanto tiempo en un andén vacío, vagones sin destino abando-

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nados a su suerte, perdidos en medio de la nada; el barco a la deriva, encallado, buscando un puerto que no existe; las aves de paso cruzando un cielo “sucio de noviembre” (como intermediarias simbólicas entre el cielo y la tierra) o las que perdieron su plumaje volando por “un cielo sin fisuras” (como el alma escapándose del cuerpo, desprendiéndose del pasado); el anticuario repleto de objetos ya inservibles; los vestigios que hay bajo la nieve, que no son sino las señales, las huellas de uno mismo; las manos vacías que el tiempo y la muerte han llenado de sombra, polvo o nada; aquel paisaje desértico de arena y viento con solo “ruinas inmóviles”, ahora inerte (pero que antes fue jardín), y donde todo es desola-ción, destrucción, historia, tiempo pasado, olvido; la roca firme (símbolo de permanencia y solidez) en la que el agua va dejando surcos; o aquella tarde de tormenta, tras la cual solo queda ausencia y silencio:

La luna llenará con su vacíoel vacío que puso la tormentaen medio de la tarde. Pues la nochevendrá con sus lagunas y paréntesis,y el silencio será sólo silencio,y no el mutismo de la nube errante.

(Desierto, p. 29)

Todos estos elementos van creando una atmósfera algo confusa y túrbida donde el sujeto lírico (buzo, huésped, enfermo, viajero…) alcanza en la desdicha un mayor grado de conciencia sobre los desastres del tiempo.

Todo se vuelve turbio si el dolorse asoma y te destierra, pues la vidano fluye limpia cuando duele el mundo.

(Desierto, p. 17)

Y los espacios por donde deambula son espacios cerrados, espacios donde los sueños están quebrados, de donde ha huido la vida, como atestiguan el moho de las naves y pabellones vacíos, el desagüe de una bañera en el interior de una casa, las hojas ama-rillentas de periódicos, cual hojas de un bosque en otoño, metáfora del paisaje interior; el vacío de las alacenas, la penumbra mohosa de una habitación cegada con las ventanas cerradas, refugio de la aflicción y la soledad. Espacios donde se oye transcurrir el tiempo lentamente, a golpe de “la certeza parsimoniosa con la que se repite la tristeza”, como ha escrito Cristina García (1989), donde se reflexiona sobre la ingravidez de la vida y de las experiencias, de la pérdida de las ilusiones y el dolor de los fracasos; espacios íntimos, rincones domésticos cuyos escasos objetos refuerzan la sensación de vacío, “allí donde no queda nadie, / allí donde nadie se queda”. Espacio deshabitado, trasunto de un paisaje interior de desolación, donde “todos los sitios son el mismo sitio, / el sitio aquel donde empezó el vacío”.


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Mira el sitio vacíodonde sólo hay arenamenuda que, agitándosepor un viento sin alma,parece un ciervo heridoen busca de refugiodonde poner a salvo la vida que se acaba.

Mira el sitio vacío:arena y viento suplenlo que alguna vez hubo.Ni una sombra, ni un árbol,sólo ruinas inmóvilesofreciendo un paisajerepetido y estéril.

Puede ser un desierto,o el corazón tal vez.

(Horizonte, p. 63)

Sitio vacío, arena menuda, viento sin alma, ruinas inmóviles, desierto, ciervo he-rido, paisaje estéril donde no hay árboles ni sombras y donde la poca vida que queda se acaba. El léxico habla por sí mismo para definir el paisaje del alma. Y cuando hay un atisbo de asomo al exterior, a la vida, a lo otro, cuando se mira al horizonte, el punto hasta donde se alcanza a “ver” o comprender, se tropieza con la limi-tación que puede presentar la propia vista, resultado de la natural condición personal y social. El sujeto quiere abrirse al mundo, que lo espera (“piensas que tendrías/ que bajar a la calle,/ y acercarte a las cosas”), y sale al balcón, pero lo que contempla son espacios asolados, nubes deshilachadas en el cielo, una avioneta sin rumbo, campanarios vacíos, inicios de tormenta, lluvia, granizo, nieve, descenso de las temperaturas… En alguna oca-sión, en un horizonte más cercano, son autos a gran velocidad y el ruido que ocasionan, o se alude a la ciudad como región abandonada, que “recibe el nombre de prohibida”. Y solo rara vez, el jardín vacío, repleto de botellas y suciedad, se torna alegre, se llena de vida y música y se abre al consuelo amoroso, porque “desde que tú me miras la vida es una fiesta/ donde el viento y la lluvia aún no han sido invitados.” Desengaño, desconfianza, es el precio del tiempo, de esos días que transcurren áridos, pero hay un indudable, aunque tímido, deseo de agarrarse a la vida, de encontrarse con ella y, por eso, ese yo

llega a la calle procedentedel cercano confín de la tristeza.Y contempla las cosas. Y se asombra.Y descubre que el mundo lo esperaba.

(Precio, p. 41)

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Descubre que, aunque la vida se estanque a veces y las horas se vuelvan perezosas y frías, aunque el teléfono no suene y no haya cartas en el buzón, aunque de las cosas que pasan sólo mire las que hieren, las que duelen, aunque el daño siga “su labor de zapa” y la amargura cruce en silencio la casa y se oculte en cada detalle y cada objeto, aunque su vida sea en algún momento un bazar a punto de cerrarse, aunque el tiempo no quiera borrar las heridas…, descubre que ahí fuera hay alguien que lo está esperando, que en la calle, en una plaza, puede estar el amigo con la mano tendida para decirle:

Quédate con nosotros aunque sea sólo un rato,quédate con nosotros aunque sea para siempre.

(Horizonte, p. 41)

Señaló en su día Juan Carlos Rodríguez (1999: 195) que el tiempo en José C. Ro-sales es decisivo por cuanto el presente no existe; sólo existe invadido por el pasado y por el futuro y por eso necesita fecharlo con la pretensión de detenerlo. De ahí también que la historia poética sea un continuo ir y venir desde la memoria de un presente en fuga, des-de el pasado que lo invade todo y desde un inexistente y opaco futuro, que “no se acerca aunque a veces se haya oído”, pero que otras veces se siente como ya marchito, dejando alguna herida: “ha pasado el futuro de improviso / y un rasguño en los ojos ha dejado”. El tiempo se diluye rodeado de nubes y promesas, el presente se cubre de hojarasca, y

El dolor disimula los vacíosque el pasado dispone y la aventurano anima la codicia del futuro.

(Precio, p. 25)

Un presente huidizo, que “se nutre de un pasado/ nebuloso y difícil”, que se sien-te como concluido, como memoria de una realidad vivida; que se ve invadido por un ayer que se despliega “una y otra vez en el presente”, que se muestra y revive continuamente en las heridas no cerradas o en el dolor disimulado de los vacíos. Pero el tiempo pasa-do también se proyecta, “se esconde en el futuro”, como algo que engendra desánimo y derrota: “la aventura/ no anima la codicia de futuro”, nos ha dicho. Los tres tiempos fundidos, vividos presencialmente, interactuando en la conciencia del sujeto al mismo tiempo, retroalimentándose, como si tratara de liberarse del desgarramiento que supone constatar que “la vida acaba sin que nada cambie”. La reflexión, la nostalgia, el deseo, la memoria que es capaz de transformar y ter-giversar hechos vividos modificándolos o distorsionándolos, que restaura, corrige, inven-ta, imagina, repite la vida que fue, la vida que es o parece ser y la vida que podría ser, o la conciencia del sujeto de ser efímero y transitorio intervienen en una concepción poética del tiempo bastante compleja que tiene su reflejo en las formas verbales. El presente de indicativo es sin duda la forma más usada por José Carlos Rosales en un deseo de apresar lo real actualizándolo ante los ojos del lector (y ante sí mismo), como haciéndolo partícipe


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de la vivencia narrada, espectador privilegiado de la escena.

Se aleja el horizonte si te acercas,parece que te espera si lo miras,y así también ocurre con los sueños:siempre están cerca, y lejos, y no existen,como luces de estrellas que se esfumanal llegar insolente la mañana.

(Precio, p. 31)

Vivencias de otro tiempo invadiendo el presente: la contemplación de una foto, las páginas de un libro o el sobre de una carta de despedida traen al hoy el sentimiento destructor que tiene el tiempo; el pasado es puro engaño del presente:

El pasado se muestra cuando miras,en las noches equívocas de junio,una foto, las páginas de un libro,o el sobre de la carta que traíadespedidas sin tregua sin retorno.

El presente se nutre de un pasadonebuloso y difícil, deslucidocomo desván de casa que se arruina.

Y el tiempo se hace inútil, tan ajenoque no se reconoce como propio.

(Precio, p. 32)

Desde la soledad y con la bruma en los ojos se nos acerca a nuestra consideración lo borroso, lo turbio del desengaño, lo gris de una mirada sin horizonte, la soledad y la muerte. Es la voz del fondo abisal de la conciencia la que nos advierte:

Los ojos y la tierra son paquetes de brumalas mañanas de invierno si un sopor te sorprendeolvidado en la cama de este hotel destruido. Son peceras de bruma sin rótulo ni marcalos ojos macilentos, la tierra encanecida,cuyas sombras se esparcen sobre un año de hilvanes. Cuando te sabes solo y está empezando enero,el agua forma estanques donde infalibles flotansueños como cadáveres; fastidio, pesadillas.

(Buzo, p. 21)

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El mundo se convierte en un inmenso mar negro cuyas olas golpean las rocas en las que dejan fotografiadas las huellas del tiempo y que nos recuerda la dinámica y la ex-periencia misma de la existencia; inestable y mudable, repetitivo y constante al mismo tiempo, es fuente de vida y final de ella; un mar que remueve la arena vacía de un desierto como testimonio presente de la derrota, de la decepción, de la pérdida y del olvido; todo ello al murmullo de la música lenta y el ritmo paciente de los endecasílabos alternando con heptasílabos que se acompasan a la meditación:

El mar oscuro, con la espuma blancade las olas en medio de la noche,es la imagen del mundo.[…]Y el mar mueve la arena, y en la rocadeja huella del tiempo y de la fuerzamás débil, la del agua.

Con la espuma del mar sólo nos llegala ficción de la historia, fantasíaspara aplazar la muerte.

El mar oscuro, con su espuma blanca,es la imagen de un mundo que se muevesin saber que se mueve.

(Desierto, p. 23)

Son muchos los poemas escritos desde el presente, momento de la contempla-ción, de la reflexión y de la introspección. Pero el poeta realiza diversos desplazamientos desde ese presente al pasado. En alguna ocasión hacia un pasado reciente que sigue afec-tando al estado actual del sujeto lírico. Un uso del pasado para hacerlo presente, para re-vivir los sueños que jamás se cumplieron, sueños que se quieren mantener vivos, pero que se escabullen, aunque, a veces, es más nostalgia de emociones o pensamientos pasados que de cosas pasadas; es menos el recuerdo de lo que pasó en realidad que lo que en otro tiempo se soñó como posible. Ese pasado quiere hacerse actual, pero es huidizo; se tiene esperanza en el futuro y en sus promesas, pero el futuro es tan volátil, tan inexistente como el presente, de modo que todo converge en un claroscuro de vivencias poco clarifi-cadoras. Se impone la cautela porque todo parece engañoso y no hay modo de deslindar los tiempos y las emociones:

Ha pasado el futuro de improvisoy un rasguño en los ojos ha dejado.En la piel, un esbozo. Por el aire,la emoción familiar de ese perfumeescondido sonámbulo en la infancia.Y al entornar los párpados pareceque los sueños se acercan y es mentira:


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el pasado se esconde en el futuroy sus redes despliega cautelosouna vez y otra vez en el presente.

(Precio, p. 27)

Otras veces el deslizamiento verbal es desde el presente hacia un pasado más re-moto, que evoca nostálgicamente lo que fue:

Los restos de un naufragio sobre la costa dejanaromas y sabores que rebosan desidia:un bosque de garitas se aposentó en la playay entre cables sin amo murieron los deseos.

En caricias furtivas imponen su leyendanecesidad, deberes.

(Buzo, p. 37)

¿Esta nieve es la misma de otras veces?La que cayó cubriendo el jardín que hoy no existe.La que estaba aquel día sobre el balcón, inmóvil.La que vino en un frasco y luego se hizo agua.O aquella que borraba los perfilesde la ciudad sombría.

Aquella nieve blanca no es la misma de hoy. (Nieve, p. 55)

En estos últimos versos, ese desplazamiento del presente al pasado nos presenta también una afirmación sobria, un tanto misteriosa, aunque esperanzadora: esa nieve de ayer no es la misma de hoy; lo que fue ya no es, no se echa de menos; la nostalgia o el recuerdo, tal vez dolorido, del pasado cede su lugar a una conciencia algo más clara y expectante. El tema se repite en un libro posterior, en un poema titulado “La arena”, que nos deja el rastro rememorativo del ubi sunt? de las coplas manriqueñas y el ritmo roto de los encabalgamientos:

¿Dónde estaba la vida cuando estuvoaquí, sobre la arena?¿Dónde quedó su rastro? ¿Dónde pusoaquella vida antigua su consuelo?[…]Hubo vida una vez en este sitioque ahora vive vacío. Sólo hayviento inestable, y nubes, y paciencia.

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Y un mundo que miró cómo moríanel aliento y el humo sin que nadieestorbara el trabajo de la muerte.

(Desierto, p. 19)

Esa labor implacable de la muerte no obstaculiza, sin embargo, una visión más afirmativa y vitalista: “Los años serán cortos y el olvido es tan largo/ que la dicha se esfu-ma como vapor de agua:/ no habrá nadie más poderoso que la muerte/ ni murmullo tan lúcido y soberbio/ como el rumor inabarcable de la vida” (Horizonte, p. 54). El desplazamiento verbal se realiza también hacia el futuro de indicativo, un tiem-po por llegar que no aporta tampoco entusiasmo alguno:

Ese sol que nos pasa a finales de agosto,con enredos de espuma y amor en demasía,ese sol será el mismo que, cuando estemos lejosy nadie lo imagine, sugerirá desánimo.[…] El agua pudre archivos saciados de ternura,ternura y sol que escapan derrotados, innobles […]

(Buzo, p. 35)

La nieve es agua que se pierde y huye.Mayo amanece si la nieve calla:la tierra entonces quedará vacía,la calle oscura volverá a su inercia.

(Nieve, p. 35)

Ni siquiera los sueños encuentran su lugar, oxidados por el tiempo implacable:

Los sueños ya no son la mercancíade los tiempos difíciles, ni el sitiodonde nada se tuerce. Ya no existe,aguardando detrás de cualquier cosa,un sendero que borre la desganade las tardes serenas y vacías,de la noche caduca, de los mesessin causa, desenlace o aventura.

Y aunque el mundo regrese a lo de siempre,los sueños no serán una disculpa,un refugio abrigado […]

(Horizonte, p. 61)


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En algunos poemas, el desplazamiento verbal del presente se hace en doble di-rección, hacia el pasado y hacia el futuro. Un pasado que no se resigna a huir del todo, que aún permanece en rescoldo pero que avivarlo supone rememorar las heridas no bien curadas, que con toda probabilidad no se cerrarán en adelante:

En las cenizas yace la evidenciade un pasado con fuego que no quieremorirse tan deprisa. No se sabecómo surge la llama que recogeen sus cercos la estampa de los díasque se fueron y vuelven indeleblesenseñando morosos sus traiciones.

Y si logras soplar, todo es difícil:Hiere el polvo tus ojos y la heridatal vez no cerrará sus bordes nunca.

(Precio, p. 21)

Sirva como ejemplo también este poema de El horizonte que recuerda aquel otro de Quevedo que termina con los versos “Y no hallé cosa en que poner los ojos/ que no fuese recuerdo de la muerte”, manifestación del desengaño ante la propia existencia. La mirada desconsolada al ayer, al hoy o al mañana solo encuentra despojos. El desplaza-miento verbal desde el pasado al futuro sirve para constatar en el presente lo inexorable del paso del tiempo en esos dos versos sentenciosos con que acaba el poema:

He mirado de nuevo el horizontey no he visto que hubiera novedades,sólo encontré despojos, y rutina,y un tiempo que volaba sin reposo.

Volví los ojos y busqué otro mundo,y otro mundo distinto no existía.Miré otras cosas, recordé el pasado,dejé que el tiempo se escapara siempre.

Mañana el mundo seguirá sus reglas,sólo las nubes trazarán su rumbo:la vida acaba sin que nada cambie,el tiempo sigue, la tristeza engaña.

(Horizonte, p. 44)

Aún cuando el presente sea el tiempo generalizado en la poesía de José Carlos Rosales, sin embargo, ese presente se ve continuamente irrumpido por la memoria o la vivencia del pasado, como hemos ido viendo. Pero no es el pasado en sí con el que se ope-

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ra sino con “historias” en cuya construcción participan las imágenes que nos hacemos de las condiciones del pasado. Y son estas representaciones (no el pasado) las que nos dan la medida de referencia de nuestros recuerdos, cuya búsqueda, como dijo Paul Ricoeur (2003: 51), muestra una de las finalidades de la memoria, la de luchar contra el olvido: arrancarle a la “rapacidad” del tiempo unas migajas del recuerdo. Los poemas de Rosa-les están llenos de pasado, un pasado poblado de sueños que quieren volver (“regresan peregrinos”), pero no encuentran su sitio y “se agitan y procuran/ doblegar con astucia la conciencia.”; un pasado que se resiste a morir pese a desvelar continuamente las heri-das “que el tiempo no suprime”; un pasado constantemente presente, que no se puede detener (“como si el tiempo acaso pudiera demorarse”), pero cuya existencia se niega en otras ocasiones (“no existe el pasado/ ni el lugar que las cosas desean”) o se constata la imposibilidad de moverlo para vivir los sueños no cumplidos (“aún cerrando los ojos con cuidado/ no se regresa nunca al mismo sueño”), porque es imposible “encontrar una llave que convierta/ el pasado en presente”. Ese pasado, continuamente revivido, es un pasado lleno de “vacíos”, inerte, “un reino de arena” en el que el mundo se pierde; no tiene fronteras, pero es un resquicio para ver lo que “la historia ha elegido borrar”; un pasado que “entonces lo llamábamos presente”, que parecía interminable, pero era tan fugaz “que terminaba sin haber empezado”, aunque cada vez se fue haciendo más gran-de y extenso, ampliando sus dominios, sobrepasando límites y penetrando, cual arena menuda soplada por el viento, por todos los rincones de la vida, escociendo, irritando, arañando la mirada y el recuerdo. Un pasado paradójica y machaconamente presente que “no acaba porque llegues/ al límite del mundo”. Un pasado, de todas formas, que se llenó de banderas ideológicas (aunque en el presente estén podridas en un sótano), de sueños (aunque hoy estén derrumbados, no muertos), de afectos paternales capaces de salvar el dolor y el miedo. Mas el pasado no está sólo rememorado, invade el presente, pero no ocupa, desplazándolo, su lugar, sino que, abierto al presente, se articula con la memoria y recibe un sentido del que carecía. Pero lo mismo que con el pretérito, ocurre con el futuro. Si aquel es un refugio de la soledad, de este se teme que vuelva a repetir las mismas amenazas y los mismos errores. La existencia del futuro es inaprensible, no se codicia pues siempre trae sueños frustra-dos (“el tiempo no hizo lo que yo imaginaba”). Es algo sin acabar, una galerada, sacada para ser corregida; se muestra como un pliegue cosido para que la tristeza y el dolor no vuelvan a repetirse; atrae, seduce (“aparece con aplausos”), pero se reconoce enseguida que, sin haber llegado, ya tiene una “etiqueta/ de fecha caducada”.

El futuro no existe y la conjurade las horas te enseña lo que sabesy quieres olvidar a cualquier precio.

(Precio, p. 30)


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Es una pérdida de tiempo intentar buscar lo que no existe; “se evapora el futu-ro” cuando se gasta el tiempo “buscando el lugar que las cosas desean,/ y el lugar que se busca no existe” porque ese lugar “se ha esfumado de pronto”, y las cosas se quedan entonces sin rumbo, sin meta. “Somos el tiempo que nos queda”, ha escrito Caballero Bonald, pero ese porvenir es inseguro, es un hábitat difuso de niebla que puede perpe-tuar los temores del pasado. Se esfuman los sueños y la vida se convierte en una espera inútil, porque “aquello que una tarde te dejó la certeza/ ambigua del regreso” no volverá, porque la misma vida se evapora como las aguas en tiempos de sequía, porque la ilusión de que “el tiempo se quedara/ detenido” se viene abajo: ya nada ofrece alivio. Hay, pues, un desgarro en la conciencia del yo; el poeta vive en el centro de una paradoja. Su condición se ve rasgada por la concurrencia y cruce de contrarios: luz y ti-nieblas, sueño y realidad, lo pasado y lo no venido aún, sentimiento y razón, ansia de vivir el presente y la constatación de su fuga, intento de recobrar el tiempo pasado o de proyectarse al futuro y la verificación de su pérdida o de su inexistencia…, todo en un solo momento, en el instante del poema, que trata de recuperar ese tiempo concentrán-dolo en la simultaneidad del devenir; en ese instante poético donde se juntan el ayer, el hoy y el mañana, engarzados en el hilo del deseo y vividos con la misma intensidad y la misma desazón, con el mismo desgarramiento, porque se comprueba la incapacidad para apresar y detener el tiempo. Intimidad, emoción, memoria, anhelo de recuperar sueños incumplidos, afán de ganar lo perdido, de conquistar lo no llegado, de profundizar el pre-sente, pero se verifica que el pasado no se puede rescatar, que el tiempo corre, que la vida se escapa como el agua de un río. De pronto, la fugacidad de la vida ha dejado de ser un tópico para convertirse en una realidad dura; se constata que el mundo es inestable y no hay lugar para los deseos, aunque en los cajones ocultos se archiven aún sueños sin fecha fija en espera de su cumplimiento.

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Entre el ardid y la sobreinterpretación. El test de comprensión lectora como género discursivo1

Between Trick and Overinterpretation. The Reading Comprehension Test as Speech Genre

FACUNDO NIETOUniversidad Nacional de General Sarmiento

[email protected]

Resumen. Nuestro trabajo se propone analizar algunos rasgos del formato típico de los exámenes de comprensión lectora difundidos por la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa (DiNIECE), unidad del Ministe-rio de Educación de la Nación Argentina que tiene a su cargo las tareas de planificar e implementar los Operativos Nacionales de Evaluación (ONE) y de administrar los exámenes internacionales PISA.El análisis se ha realizado desde dos pers-pectivas teóricas. La primera, centrada en el texto, permite concebir este tipo de examen como género discursivo, es decir, como un tipo relativamente estable de enunciados caracterizado por una temá-tica, una estructura y un estilo determi-nados (Bajtín, 1982 [1978]); en particular, consideramos su estructura en términos de discurso instruccional (Silvestri, 1995). La segunda perspectiva, centrada en el recep-tor-alumno, adopta conceptualizaciones semióticas que permiten pensar la “sobre-interpretación” (Eco, 1992) como modali-dad particular de lectura.

Palabras clave: Evaluación de la educación; aptitud para la lectura; prueba de lectura; en-señanza secundaria ; alfabetización funcional.

Abstract. This article proposes to analyze a few characteristics of the typical structure of the reading comprehension tests publis-hed by the National Direction of Informa-tion and Evaluation of Educational Quality, an agency belonging to the Ministry of Edu-cation of the Argentine Republic and res-ponsible for the planning and implementing of the National and the International Pro-grams for Students Assessment.The analysis was made from two theoreti-cal perspectives. The first one, focused on the text, allows us to consider this type of test as a speech genre, that is, a relati-vely stable type of utterances with specific thematic content, style and compositional structure (Bajtin, 1982 [1978]); its compo-sitional structure was considered as a type of instructional speech (Silvestri, 1995). The second perspective, focused on the addres-see-student, consists of some semiotic concepts which allow us to consider the “overinterpretation” (Eco, 1992) as a parti-cular way of reading.

Keywords: Educational evaluation; reading abi-lity; reading tests; secondary education; functio-nal literacy.

1 Para citar este artículo: Nieto, Facundo (2014). Entre el ardid y la sobreinterpretación. El test de comprensión lectora como género discursivo. Álabe 10. [www.revistaalabe.com] DOI 10.15645/Alabe.2014.10.3




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La Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa (Di-NIECE), unidad perteneciente al Ministerio de Educación de la Nación, tiene a su cargo las tareas de planificar e implementar en la República Argentina los Operativos Naciona-les de Evaluación (ONE)2 y de administrar los exámenes internacionales PISA3 y SERCE4. Pese a sus diferencias, los tres tipos de exámenes coinciden en evaluar, entre otras áreas disciplinares, la comprensión lectora en los alumnos de todo el país. Con anterioridad a la implementación de un operativo de evaluación, la DiNIECE suele distribuir entre los docentes una serie de materiales destinados a su capacitación, y luego de procesados los datos obtenidos en los exámenes produce dos tipos de publicaciones: “informes de resul-tados” y “recomendaciones metodológicas”. La amplia difusión de estos materiales ha permitido conocer –y aun volver previ-sible– un formato recurrente de instrumento de evaluación de la comprensión lectora. Se trata de un examen compuesto por un texto (o más de uno) relativamente breve y por ejercicios consistentes en actividades de selección múltiple (una consigna es seguida por cuatro opciones de las cuales solo una es correcta) y unas pocas actividades de “respues-tas abiertas breves” relativas al texto proporcionado para su lectura. Toda vez que informan acerca de los operativos de evaluación, tanto los “infor-mes” como las “recomendaciones” buscan persuadir a los destinatarios acerca de su neu-tralidad valorativa en lo que respecta al procesamiento de los resultados y, por este moti-vo, tratan de suprimir cualquier elemento que conlleve el riesgo de evidenciar intersticios de subjetividad. Un claro ejemplo de este intento se encuentra en las precauciones que las autoras de los materiales5 dicen adoptar en la instancia de corrección de las pruebas de los alumnos. En lo que respecta a las actividades cerradas, la opción múltiple constituiría la muestra más acabada de objetividad: no habría tarea menos sujeta a ambigüedades que aquella que puede corregirse de manera mecánica, sin intervención humana6. El proble-

2 Los ONE se realizan periódicamente desde 1993 en las veinticuatro jurisdicciones del país. Las pruebas se aplican tanto en alumnos de la educación primaria (de tercero y de sexto grado) como en alumnos de la educación secunda-ria; en este último nivel se evalúan alumnos de segundo o tercer año y del último año.3 La sigla corresponde al Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes, implementado por la Or-ganización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), en el marco del cual se aplican exámenes trienales en las áreas de Lectura, Matemática y Ciencias en alumnos de alrededor de 15 años de edad. Los alumnos argentinos han sido evaluados por PISA en cuatro oportunidades: 2001, 2006, 2009 y 2012 (en 2003 Argentina no participó del programa).4 Se trata del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), organizado por el Laboratorio La-tinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) y la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC-UNESCO). El SERCE se implementó en el año 2006; a diferencia de PISA, que se aboca a la evaluación de alumnos de la educación secundaria en tres áreas, en el marco del SERCE se aplicaron exámenes en alumnos de tercero y sexto año de la educación primaria (de alrededor de 8 y 11 años de edad, respectivamente) y en cuatro áreas: Lectura, Escritura, Matemática y Ciencias Naturales.5 El Equipo autoral de Lengua de la DiNIECE está compuesto por las profesoras Beba Salinas, Graciela Piantanida y Graciela Fernández y las licenciadas Andrea Baronzini y Carmen de la Linde. Para este trabajo hemos consultado las recomendaciones metodológicas para el profesorado de secundaria correspondientes a los ONE 2005, 2007/2008 y 2010, y al “Programa de Capacitación y Sensibilización” previo al operativo PISA de 2012. 6 El informe sobre los exámenes SERCE, que solo presentan ítems de opción múltiple, destaca así la objetividad de este tipo de actividades: “…si bien las preguntas de selección no permiten evaluar los sucesivos procesos mentales que los estudiantes desarrollan al responder, sí permiten evaluar errores comunes de forma económica (las respues-tas pueden captarse mediante un lector óptico) y objetiva (no exigen el acuerdo posterior de correctores humanos)” (Atorresi & al, 2009: 30).

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ma podría presentarse en la corrección de las consignas de respuesta abierta, pero los organizadores de los ONE declaran haber contemplado adecuadamente esta posibilidad:

A diferencia de las actividades de opción múltiple que se corrigen mecánicamente, la corrección de los ítems abiertos debe realizarse manualmente.Con el objetivo de lograr que la corrección de las actividades abiertas fuera completamente ob-jetiva, se elaboraron grillas o guías de corrección en las que se explicitó el desempeño evaluado en la actividad, la tipificación de las respuestas en correctas, parcialmente correctas, incorrectas y en blanco, la descripción de la información contenida en cada tipo de respuesta y ejemplos tomados de estudiantes que habían participado en una muestra previa a la administración de la prueba ONE.Con dichas grillas y la digitalización de las respuestas manuscritas de los alumnos, las actividades abiertas fueron corregidas en línea por docentes de varias provincias (Ministerio de Educación de la Nación, 2010: 9, cursivas nuestras).

No obstante, pese a estos y otros recaudos, la subjetividad no puede ocluirse cuando se trata de interpretar textos, es decir, cuando aquello que se evalúa es, en última instancia, producción de sentidos. Ni aun los discursos más rigurosos o “cientificistas” sobre la lectura avalan posiciones optimistas sobre la objetividad interpretativa: la propia Psicolingüística ha rechazado las concepciones objetivistas y lógico-formales de inferen-cia y acentúa los aportes de la subjetividad:

El proceso de inferencia llevado a cabo por el lector/oyente alberga mecanismos mentales que no tienen necesariamente relación con los principios descritos por la lógica formal tradicional, es decir, formalizaciones silogísticas que se rigen por la aplicación de reglas sintácticas de in-ferencia. En efecto, creemos que el razonamiento humano no es, como muchos sostienen, co-rrespondiente con la lógica deductiva […]. De este modo, las inferencias realizadas durante (on-line) y después (off-line) del proceso de comprensión están preferentemente sustentadas en información que el lector/oyente aporta desde sus conocimientos previos y pueden denominarse inferencias basadas en el conocimiento previo. Por ello, desde el punto de vista del observador, muchas veces resulta difícil predecir con certeza el origen de una determinada inferencia, pues no parece posible conocer toda(s) la(s) proposición(es) considerada(s) por el sujeto comprende-dor en el momento de su razonamiento (Parodi, 2005: 51-2).

Entonces, frente al problema de la objetividad teórico-metodológica creemos ne-cesario formular dos observaciones. En primer lugar, el rigor técnico no garantiza obje-tividad en la evaluación de la comprensión lectora; efectivamente, en no pocas consignas que se presentan en los exámenes resulta posible observar una carga importante de subje-tividad por parte de quienes las han diseñado. En segundo lugar, aun cuando los recaudos teóricos y técnicos permitan definir con absoluta objetividad los contenidos, las capaci-dades, los niveles de desempeño y los criterios de corrección, no parece necesariamente productiva la aplicación estricta de criterios preestablecidos en la corrección de los traba-jos de los alumnos o, al menos, en el análisis de sus respuestas. Los modos de leer de los alumnos podrían comprenderse mejor si no se aplicaran taxativamente “grillas” o “guías


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de corrección” que a priori deslindan lo correcto de lo incorrecto. Por el contrario, cree-mos que podrían comprenderse mejor si se concibiera el examen de comprensión lectora como un género discursivo. Concebir el examen de lectura como género discursivo (Bajtín, 1982 [1978]) im-plica considerar que el texto cuya comprensión se evalúa –una noticia, un artículo de opi-nión o un cuento– pierde en gran medida las características genéricas que poseía antes de su inclusión en el contexto del test. El texto es recontextualizado en el examen: al ser extraído de su ámbito de circulación original y al quedar subsumido en una prueba, deja de ser una noticia, una nota de opinión o un cuento, para convertirse en otra clase textual: un texto de examen. En la situación de evaluación, el alumno-destinatario está sometido no solo a la lectura del texto en cuestión, sino también a la lectura de aquello que las consignas solici-tan. Podría afirmarse entonces que las consignas son enunciados que hacen del texto otro texto diferente. Las estrategias cognitivas que un lector pone en práctica para la lectura del texto de examen, entonces, no son las mismas que aquellas que pondría en práctica si el mismo texto se leyera por fuera de la situación de examen, es decir, sin consignas que condicionaran su lectura. En efecto, en el marco de un examen, el lector está sujeto a dos eventualidades inherentes al género del test de comprensión lectora: la posibilidad del ardid y el riesgo de sobreinterpretar.

Los ardides del destinador-evaluador

La consigna de comprensión lectora presenta algunas similitudes significativas con otro género discursivo: el acertijo. Pese a sus notables diferencias (entre otras, el acertijo es un pasatiempo y, por lo tanto, no tiene consecuencias sobre el estatuto insti-tucional del receptor), examen y acertijo se asemejan en dos puntos. En primer lugar, en ambos predomina una secuencia textual instruccional: se trata de un conjunto de enunciados directivos, es decir, de un “discurso orientado a la ejecución práctica de acciones” (Silvestri, 1995: 16) cuyo propósito consiste en lograr que el interlocutor ejecute una acción determinada y en los que el emisor manifiesta una autoridad basada en el poder o en el saber de los que el receptor carece (en el examen, la comunicación se produce entre un emisor-experto y un receptor-alumno); esta es la razón por la cual el acto ilocucionario propio de la situación comunicativa instruccional es la orden7. En segundo lugar, el acertijo y la consigna de examen comparten un rasgo que los diferencia de la mayor parte de los discursos instruccionales tales como reglamentos, instrucciones de uso, recetas de cocina, etc. En estos últimos,

7 “La formulación habitual de las consignas instruccionales adopta el imperativo o el infinitivo, lo que indica una cla-ra situación de directividad que no necesita atenuar la orden por medio de modalizaciones. […] Otra forma habitual de la consigna es la pregunta instruccional” (Silvestri, 1995: 30-1).

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es muy alta la cantidad de información que [el receptor] necesita para construir su representación semántica y para traducirla en un efi caz pasaje a la acción. Esta circunstancia genera el alto grado de explicitación del discurso instruccional (ibíd.: 26-7, cursivas de la autora).

Por el contrario, como el acertijo y la consigna demandan un saber, las formula-ciones del emisor-experto procuran un bajo nivel de explicitación. La consigna contie-ne, por un lado, la menor cantidad de información posible y, por otro lado, al menos en el caso de las consignas de opción múltiple, opciones incorrectas que técnicamente se denominan “distractores”8. Dicho de otro modo, tanto las consignas de examen de com-prensión lectora como el acertijo esconden “una pequeña trampa”: el receptor-alumno debe descubrir cierta “argucia” o “ardid” que el emisor-experto ha introducido en la ac-tividad para que la respuesta no resulte evidente. Para ilustrar la analogía, tomemos un acertijo sencillo: “Si un hombre tarda media hora en cavar un pozo, ¿cuánto tardará ese hombre en cavar medio pozo?”. Si se enuncia la respuesta más evidente, que se obtiene a través de un simple cálculo matemático (quin-ce minutos), se incurre en el error, dado que el género del acertijo presenta el ardid de rechazar la respuesta inmediatamente más obvia9; el ardid consiste en preguntar por la tarea de “cavar medio pozo” en lugar de preguntar por el tiempo empleado en cavar la mitad del pozo. Tomemos ahora un ejemplo de una consigna en la que se produce un ardid simi-lar, propuesta para el siguiente texto:

8 Así se los denomina en los Aportes para la enseñanza de la Lectura (Atorresi & al, 2009) elaborados a partir de los exámenes SERCE. Se aclara también allí que “en muchos casos [los distractores] deben ser sutiles, pero nunca tanto como para que la respuesta correcta no pueda ser reconocida por un porcentaje signifi cativo de estudiantes” (ibíd.: 29).9 En efecto, la respuesta del acertijo es: “Los medios pozos no existen, siempre es un pozo” (http://www.acertijos.net).

(Ministerio de Educación de la Nación, 2012: 37)


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En relación con este texto, una de las consignas solicita la siguiente información:

El Radisson SAS Plaza en Oslo, Noruega, sólo tiene 117 metros de altura. ¿Por qué se ha incluido en el Gráfico 2? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..…

(ibíd.: 39)

A continuación, el material presenta los criterios de corrección que determinan la distribución del puntaje en tres categorías: “puntaje completo”, “puntaje parcial” o “sin puntaje”. Según determinan los criterios, una respuesta quedará sin puntaje si el alumno “proporciona una respuesta insuficiente o vaga” (ibíd.: 40, subrayado en el original). Con el fin de ilustrar este tipo de respuesta “insuficiente”, es decir, incorrecta, el mate-rial proporciona como ejemplos, entre otros, los siguientes enunciados posibles:

- 117 metros siguen siendo mucha altura.- Porque es uno de los edificios más altos del mundo.

(ibíd.: 40)

Tales respuestas, explica el material, deben considerarse “sin puntaje”. De modo que ante la pregunta sobre por qué el edificio Radisson SAS Plaza de Oslo fue incluido en un gráfico sobre “algunos de los edificios más altos del mundo” (tal como reza el epígrafe del gráfico), la respuesta más obvia (“Porque es uno de los edificios más altos del mun-do”) será considerada incorrecta por el destinador-evaluador. Aquí es donde se observa la presencia del ardid. Ante la pregunta por la inclu-sión de un determinado edificio en un gráfico sobre “edificios más altos del mundo”, se considerará incorrecto que el destinatario explique que ese edificio ha sido incluido en el gráfico por ser uno de los más altos del mundo. Según las autoras del material, la res-puesta correcta, la que sí reunirá el puntaje completo, es aquella que “se refiere al hecho de que el artículo es de una revista noruega o a que los lectores van a ser probablemente noruegos” (ibíd.: 40, subrayado en el original), dado que un edificio conocido funcio-naría como referencia inmediata para el lector noruego de la revista donde el texto fue publicado10. El destinador exige así una respuesta que, en rigor, no forma parte del texto evaluado, sino que se encuentra por fuera de esos gráficos: quien informa acerca de la procedencia del artículo no es el autor del artículo, sino el destinador del examen. Un segundo ejemplo de ardid puede observarse en la siguiente actividad, incluida en el ONE 2005, referida al cuento “El plan malévolo”, de O. Henry, protagonizado por una mujer de nombre Marta:

10 En este sentido podría afirmarse que algunas consignas trabajan en el nivel inferencial de lo que Teum van Dijk y Walter Kintsch han denominado la “probabilidad mínima” (faintest possibility): “Lexical inferences range from cer-tainty (John killed Sue – Sue is dead) to plausibility (She punched John – She used her fist) to the faintest possibility (Sue is ill – with peritonites)” (van Dijk & Kintsch, 1983: 49, cursivas de los autores).

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Además de aparecer en los diálogos, el punto de vista de la señora Marta aparece en otras partes del texto. Copiá alguna frase del texto (que no sea parte de los diálogos, precedidos de guión) en la que se muestre lo que piensa la señora Marta. ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….....………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….


Un alumno, cuya respuesta es considerada correcta, transcribe el siguiente fragmento:

No había duda de que era una [un] artista. La señora Marta volvió a llevar el lienzo a su cuarto ¡que dulce y bonda-

dosamente brillaban los ojos de aquel hombre detrás de sus gafas!

(ibíd.: 11)

Como señalan las autoras, la respuesta es considerada correcta dado que el alum-no ha transcripto un fragmento del cuento en el que se observa el uso del discurso (o estilo) indirecto libre. El alumno logró deducir que, pese a que es el narrador quien dice “No había duda de que era un artista” y “¡qué dulce y bondadosamente brillaban los ojos de aquel hombre […]!”, en verdad es la señora Marta quien tiene esos pensamientos. En las respuestas correctas, dicen las autoras,

…los alumnos seleccionan correctamente enunciados narrados en tercera persona en los que aparece el punto de vista de la protagonista. […] Los alumnos pueden responder correctamente porque conocen específi camente la técnica del DIL [discurso indirecto libre] o porque las marcas enunciativas del DIL en este relato son muy claras y el recurso se repite en varias partes del texto (ibíd.: 12).


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Otro alumno, en cambio, en lugar de transcribir un fragmento en estilo indirecto libre, optó por un copiar un enunciado en el que el narrador explicita un pensamiento de la protagonista, es decir, prefi rió un pasaje en el que el narrador cuenta que el personaje piensa algo:

La señora Marta comenzó a pensar que el artista adelgazaba y su aspecto parecía más abatido.

(ibíd.: 12)

El alumno cumplió con lo pedido: copió del cuento un enunciado, no incluido en un diálogo, en el que el narrador comunica un pensamiento del personaje. Posiblemen-te, para mayor seguridad, eligió un fragmento en el que el verbo “pensar” (“comenzó a pensar que”) evidenciaba lo solicitado en la consigna: “que se muestre lo que piensa”. Sin embargo, su respuesta ha sido considerada solo “parcialmente correcta” dado que, según las autoras del informe, no ha logrado descubrir la técnica narrativa utilizada por el narrador:

En este ejemplo, aunque el alumno entiende que se le pregunta por el personaje de la Sra. Marta, no ha podido reconocer el recurso del discurso indirecto libre (DIL) y transcribe un fragmento en el que el narrador describe externamente, desde afuera, una suposición del personaje. Este tipo de respuesta indica escasa experiencia lectora en esta clase de relato y en sus recursos (Mi-nisterio de Educación de la Nación, 2008: 13).

La interpretación que las autoras hacen de su propia consigna pone en evidencia el ardid. En primer lugar, no hay en la respuesta del alumno elemento alguno que permita determinar que no reconoce la técnica del discurso indirecto libre. La actividad no lo re-quirió en ningún momento: la consigna solo pedía transcribir una frase, no perteneciente a un diálogo, que mostrara un pensamiento del personaje; no solicitaba necesariamente un fragmento en que el pensamiento del personaje se presentara en estilo indirecto libre.

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En segundo lugar, tampoco existe elemento alguno en la respuesta que permita deducir la escasa experiencia por parte del alumno en la lectura de relatos narrados con estilo indirecto libre. Lo único que puede deducirse de la respuesta transcripta es que el alum-no logró reconocer una parte del texto en la que se comunicaba el pensamiento de un personaje que no se manifestaba a través de diálogos, es decir que realizó precisamente lo solicitado por la consigna. En definitiva, pese al rigor con que se establecieron los contenidos, capacidades y criterios de evaluación, en ciertos casos, las consignas no parecen requerir una respuesta que “objetivamente” se desprenda de lo pedido. Por el contrario, las consignas están su-jetas a la arbitrariedad del ardid, de modo que las respuestas consideradas como correc-tas (y especialmente las sentenciadas como incorrectas) dependen más de los ardides del destinador-evaluador que de la comprensión lectora del destinatario-alumno.

La sobreinterpretación del destinatario-alumno

Los ejemplos anteriores permiten deducir que, frente a ciertos ardides de las con-signas, es posible que el destinatario tienda a cometer errores de sobreinterpretación, es decir, a equivocarse como consecuencia de creer haber encontrado un ardid que en verdad el destinador no ha introducido. A continuación presentamos un caso. En un examen se solicitó a los alumnos la lectura de un artículo de opinión de José María Poirier-Lalanne; allí el autor busca sostener su posición, entre otros recursos, a través de diversas citas de autoridad: a lo largo del artículo recurre a opiniones vertidas por autores como Peter Handke, Pier Paolo Pasolini, Jean-Yves Calvez, etc. Con el fin de verificar si los alumnos comprenden el uso de la cita de autoridad como recurso argumen-tativo, el examen propone la siguiente consigna:

En este texto, ¿aparecen ideas que corresponden a un solo pensador, o más de uno? Fundamentá con ejemplos extraídos del texto:Aparecen ideas que corresponden a :……………………………………………………………………Ejemplos …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………


El siguiente es un ejemplo de respuesta considerada incorrecta:


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El criterio de corrección establece que una respuesta ha sido considerada in-correcta cuando “indica que el alumno piensa que aparece una sola voz en el texto” (ibíd.:28). Y en relación con esta respuesta puntual se indica:

En estos ejemplos los alumnos no comprenden la pregunta y responden haciendo referencia a los lectores o al autor y no a las citas. Esto puede indicar que los alumnos no tienen experiencia en la lectura de textos argumentativos dialógicos, ricos en citas para apoyar o refutar argumentos (ibíd.: 29).

Sin embargo, creemos posible formular un análisis alternativo. Como hemos se-ñalado, el género mismo de examen de comprensión lectora habilita la posibilidad de que la consigna se construya en torno a un ardid: la respuesta más evidente puede no ser la correcta; por este motivo, la consigna pone al destinatario “en guardia” y el lector corre el riesgo de sobreinterpretar por sospechar que detrás de toda consigna podría esconderse un ardid. Umberto Eco (1992) ha encontrado el modo de caracterizar el fenómeno de la sobreinterpretación a partir del vínculo entre la ambigüedad en el lenguaje, el exceso en la valoración de indicios y en lo que denomina “prácticas de interpretación sospechosa”. Según Eco, “la sobrevaloración de los indicios nace a menudo de un exceso de asombro, o sea, de la propensión a considerar signifi cativos los elementos más inmediatamente vis-tosos” (1992: 100). Tomemos como ejemplo de “interpretación sospechosa” la respuesta a la consigna citada.

Aparecen ideas que corresponden a: uno solo

Ejemplos: el autor hace en el texto varias citas de pensadores, pero él es el que escribe el texto.

(ibíd.: 28)

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La pregunta está construida en términos de disyunción: “¿aparecen ideas que co-rresponden a un solo pensador, o a más de uno?”. No hay otra posibilidad: el destinatario tiene arriesgarse; es necesario optar por uno de los dos términos: uno solo o más de uno. Es aquí donde puede irrumpir el principio de sospecha acerca de un posible ardid que, en este caso, puede conducir al destinatario a vacilar en torno a la cuestión de la propiedad de las ideas: ¿A quién le pertenecen todas las ideas incluidas en un artículo? Si el autor del artículo es uno solo y opina exactamente como los pensadores a los que ese autor cita, ¿las ideas pertenecen al autor del artículo o también a los autores citados? Por una parte, si se responde que aparecen ideas de un solo pensador, la respuesta es en parte correcta dado que el artículo pertenece a un solo autor, aunque es cierto que el autor incluye las opiniones de otros autores. Por otro lado, si se responde que aparecen ideas que corresponden a más de un pensador, la respuesta también es en parte correcta dado que el autor cita a otros autores para respaldar sus afirmaciones, aunque en verdad el artículo (y por lo tanto las ideas contenidas en él) pertenece a un solo autor, que es quien recoge esas ideas. Frente a esta disyuntiva, el alumno optó por uno de los dos términos: señaló que las ideas pertenecen a un solo autor, pero aclaró ser consciente de que “el autor […] hace varias citas de [otros] pensadores”. Sin embargo, los criterios de corrección establecidos a priori ya habían sentenciado su respuesta: el destinatario no debía indicar que aparecía una sola voz en el texto. Veamos un segundo ejemplo. El texto proporcionado a los alumnos en uno de los exámenes del ONE 2007, “Brazzaville, la capital africana con el nombre de un blanco”, noticia publicada en 2006 por el diario Clarín, hace referencia a una polémica existen-te en aquel momento en Brazzaville, capital de la República del Congo, entre quienes estaban a favor y en contra de la construcción de un costoso mausoleo, un museo y una estatua en homenaje al explorador ítalo-francés Pierre Savorgnan de Brazza, fundador de aquella ciudad. En relación con el texto, una de las consignas que se propuso fue la siguiente:

Explicá en qué consisten cada uno de los puntos de vista que aparecen en el texto con res-pecto a las construcciones que se hicieron para homenajear a Brazza.……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………


Según las autoras, las respuestas consideradas correctas fueron aquellas en que

los alumnos comprenden que hay una controversia con respecto a las construcciones que se han realizado en honor a Brazza: una que apoya el homenaje y otra que está en contra. Por otra parte pueden fundamentar cada una de estas posiciones con al menos un juicio… (ibíd.: 19).


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Es así como se ha considerado correcta la siguiente respuesta:

Consideramos, sin embargo, que la lectura de la consigna en términos de ardid puede conducir a que el destinatario opte por explicar, literalmente, el punto de vista par-ticular y específi co de cada uno de los testimonios mencionados en la noticia. Un alumno, por ejemplo, respondió:

El gobierno está a favor de la construcción de la estatua al argumentar que así enriquecerán culturalmente a su país.

Los políticos de oposcición [oposición] están en desacuerdo al argumentar que se podría gastar el dinero entre tantas

necesidades.

(ibíd.: 21)

El punto de vista de Jean Marie Kamba consiste en celebrar el centenario de su muerte.

El punto de vista de Serge Louany consiste en dejar atrás la época colonial.

El punto de vista de Eugene Sama consiste en que es ridículo utilizar el dinero del pueblo para edifi car una cosa tan

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La respuesta es considerada solo “parcialmente correcta”:

…el alumno hace esfuerzos por registrar los distintos puntos de vista, pero al copiar casi tex-tualmente fragmentos del texto, no puede expresar claramente el punto de vista de cada uno y lo que es más importante, no puede ponerlos en relación, compararlos, confrontarlos. Tampoco enuncia si son posturas a favor o en contra: simplemente las enumera sin dar cuenta de su com-prensión (ibíd.: 23).

Es cierto que “el alumno hace esfuerzos por registrar los distintos puntos de vis-ta” y que copia “casi textualmente fragmentos del texto” (esto último, por otra parte, no estaba prohibido por la consigna). Sin embargo, leída desde el punto de vista del destina-tario que puede sospechar de la existencia de un ardid detrás de la expresión “cada uno de los puntos de vista” incluida en la consigna, es posible pensar que, ante la duda, conve-nía reseñar, al menos brevemente, todas y cada una de las opiniones que se mencionaban en el texto. Para el destinatario, no era tan importante poner en relación las opiniones ni confrontarlas; lo importante era que no faltara ninguna de las voces que el artículo regis-tra. Solo así, desde una respuesta literal, era posible cumplir con la consigna de explicar en qué consiste cada uno de los puntos de vista sobre el tema. Esta interpretación, que proponemos tentativamente, solo puede formularse des-de fuera de los criterios de corrección establecidos para la lectura de las respuestas. Des-de el punto de vista de estos criterios, tal interpretación está imposibilitada de formularse dado que taxativamente han establecido que solo debían indicarse dos puntos de vista: el que está a favor y el que está en contra. En otras palabras, las autoras nunca podrían ha-ber interpretado que el alumno optó por desarrollar una respuesta literal que también es admisible (al menos en términos explicativos), porque los mismos criterios de corrección que han preestablecido les impiden formular tal análisis.

Conclusiones

El examen de comprensión lectora instrumentado en operativos de evaluación ha encontrado un formato relativamente estable que lo convierte en un género discursivo con una serie de rasgos característicos. Esos rasgos condicionan la lectura del destinata-rio: dado que la consigna puede contener un ardid destinado a dar por incorrecta la res-puesta más evidente, el destinatario puede incurrir en una sobreinterpretación de la con-signa. En este sentido, las equivocaciones no deberían considerarse simplemente como “errores de comprensión lectora”; deberían considerarse también como el producto de una sobreinterpretación generada por las características propias del género.

extravagante para un explorador europeo.

Y el punto de vista de Belinda Ayessa es que tenemos que preocuparnos por todas las formas de pobreza y eso incluye

la pobreza cultural.

(ibíd.: 23)


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La puesta en funcionamiento de categorías predefinidas que establecen criterios taxativos en la determinación de respuestas correctas e incorrectas presenta un doble problema. En primer lugar, en relación con la elaboración de las consignas, no existe “objetividad” ni “neutralidad” que garantice la existencia necesaria de una “obvia” res-puesta correcta. El diseño de actividades depende, en ciertos casos, del arbitrio del desti-nador y no de un “va de suyo” lógico-deductivo como el que se pretende comunicar en los materiales; no siempre existen indicios que permitan establecer una relación “natural” de causa – consecuencia entre lo solicitado por la consigna y aquello que se prevé como la respuesta correcta. En segundo lugar, en lo relativo al análisis de las respuestas de alum-nos, la aplicación rígida de criterios de corrección no permite interpretar los errores de los alumnos más que en términos negativos: “no comprendieron”, “no observaron”, “no hallaron”, “no pudieron”. En efecto, las aserciones negativas son llamativamente abun-dantes en las interpretaciones de las autoras; el siguiente fragmento es un ejemplo típico de interpretación:

…el alumno hace esfuerzos por registrar los distintos puntos de vista, pero al copiar casi textual-mente fragmentos del texto, no puede expresar claramente el punto de vista de cada uno y lo que es más importante, no puede ponerlos en relación, compararlos, confrontarlos. Tampoco enuncia si son posturas a favor o en contra: simplemente las enumera sin dar cuenta de su comprensión (Ministerio de Educación de la Nación, 2010: 23, cursivas nuestras).

Por el contrario, leídas desde fuera de los criterios preestablecidos por el opera-tivo, en las respuestas a las consignas puede hallarse una lógica que responde a un modo de leer: en algunos casos, los alumnos parecen ajustarse a una respuesta literal; en otros, sobreinterpretan como consecuencia de la búsqueda de posibles ardides. Pero en cual-quier caso, esos modos de resolver las actividades cuestionan tanto la existencia de un solo modo de pensar las respuestas a consignas de comprensión lectora como los límites entre lo acertado y lo erróneo cuando se trata de construir sentidos.

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Reescrituras divulgativas del mito cidiano. Descripción y análisis de adaptaciones y versiones

contemporáneas representativas del Cantar de Mio Cid1

The Spread of Common Rewritings of the Cid Myth. Description and Analysis of Contemporary Representative Adaptations

and Versions of the Cantar de Mio Cid

ALDO DAPARTE JORGEIES Primero de Marzo (Baiona, Pontevedra)

Españ[email protected]

Resumen. Las polémicas adaptaciones de los clásicos al servicio de los mediadores en la en-señanza literaria o de la divulgación de obras canónicas han generado una literatura en se-gundo grado marcada por ricas relaciones hiper-textuales (Genette). El objetivo de este trabajo es dar una visión panorámica de los elemen-tos textuales y paratextuales implicados en una selección representativa de adaptaciones de la materia cidiana, preferentemente gesta-das con intención didáctica, debidamente con-textualizadas en la tradición de adaptaciones del Cantar de Mio Cid. Dicho análisis permite comprobar los rasgos específicos que carac-terizan este proceso, sustancialmente distin-to al seguido en la reescritura de otras obras del canon español, debido a factores como las fuentes histórico-legendarias y literarias de la materia argumental, la forma del relato o su performance.

Palabras clave: Promoción de la lectura; pro-grama de lectura; poesía épica; Cantar de Mio Cid; análisis literario.

Summary. The controversial adaptations of some classic works undertaken by some me-diators of literary Teaching and by the sprea-ding of canonical works have fostered a kind of sec-ond-grade literature characterized by rich hypertextual relationships (Genette). The aim of this paper is to accomplish an accurate overview of the textual and paratextual ele-ments implied in a representative selection of adaptations of the matter and topic of the Cid. This has been preferably done with a didactic purpose and, properly contextualized in the tradition of adaptations of the Cantar de Mio Cid. This analysis allows us to check the special features that characterize this process, subs-tantially different from the one observed in the rewriting of other works of the Spanish canon, due to factors such as the historical-legendary and literary sources of the plot, the manner and mood of the story and its performance.

Keywords: Reading promotion; reading progra-mmes; epic poetry; Cantar de Mio Cid; lite-rary analysis.

1 Para citar este artículo: Daparte Jorge, Aldo (2014). Reescrituras divulgativas del mito cidiano. Descripción y análisis de adapta-ciones y versiones contemporáneas representativas del Cantar de Mio Cid. Álabe 10. [www.revistaalabe.com] DOI 10.15645/Alabe.2014.10.4




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1 - La literatura en segundo grado al servicio de la mediación lectora

Desde que las teorías sistémicas aportaron una perspectiva dinámica comunicati-va y sociocultural (interferencias) al objeto de estudio de la literatura, el producto o texto ha debido compartir la atención de los estudios literarios con otros factores que confor-man el sistema, como el mercado y la institución2, por su influencia determinante sobre el consumo de esta creación cultural (Iglesias Santos, 1994). Los dos grandes sujetos de la mediación entre el repertorio y el lector, el editor y el profesor, a los que se han sumado diversos agentes de la revitalización del canon literario por medio de una fructífera labor de reescrituras y versiones a diferentes códigos, lenguajes y géneros de las obras más re-presentativas que lo conforman (una literatura en segundo grado, siguiendo la expresión de Genette), han emprendido una prolífica labor de divulgación de los clásicos. El panorama contemporáneo de esta tradición de adaptaciones presentado por García Padrino (2000: 5-6), se amplía, ya centrado en el primero de nuestros mitos litera-rios, en un estudio posterior (Daparte Jorge, 2012), del que el presente ensayo pretende ser ampliación. El objetivo del primero de los trabajos dedicados a la materia cidiana es aplicar algunos instrumentos de análisis sobre la intertextualidad y la paratextualidad al estudio de las mutaciones experimentadas por aquella y, en particular, por el Cantar de Mio Cid al adecuarse a otros géneros literarios (la lírica o el teatro) y lenguajes artísticos (el cine o el álbum ilustrado) por los que ha transitado. Ahora, se pretende completar el panorama de reescrituras cidianas describiendo y enjuiciando el proceso de mayor di-mensión y frecuencia: el que tiene como objetivo predominante la divulgación social y escolar del mito y del principal cantar por medio de la publicación de versiones del hi-potexto básico simplemente modernizado o sustancialmente transformado en una narra-ción actualizada. Las razones que justifican la tarea de selección y recomposición de los textos clá-sicos son variadas: las obras principales del canon, sobre todo si son completas, resultan inabarcables; el objetivo básico es presentar una literatura concreta que suscite ulteriores relecturas personales del lector no iniciado; las antologías al uso, muy especialmente las que ofrecen los libros de texto de las editoriales escolares, recurso generalizado en la enseñanza media, tienen deficiencias, a veces fundamentales, sobre todo la acumulación incoherente de fragmentos de obras sin un principio organizador claro; por último, espe-cialmente en el caso de las obras que poseen un mayor grado de estabilidad canónica, se siente la necesidad de desacralizar el concepto de formación del canon para primar el de formación del lector (Ruiz Casanova, 2007: 157). Las adaptaciones de obras literarias con finalidad divulgativa, en este caso del Cantar de Mio Cid, objeto de descripción y valoración en este trabajo, dentro y fuera del ámbito escolar, se justifican porque hay dos niveles de lectura, uno especializado y otro general, particularmente arraigados en un contexto como el actual donde la literatura cir-

2 A ambos elementos se les atribuye, en la Teoría Empírica de la Literatura, la función de actividades de mediación.

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cula trazando múltiples interrelaciones y formas de intertextualidad, desde la perspectiva de las teorías sistémicas a las que se aludía al principio. El desarrollo de este proceso recreativo tiene, para Rosa Navarro Durán (2006), dos fundamentos, si no profundamente científicos, suficientemente persuasivos. Por una parte, se vale del argumento de autoridad que, en esta materia, suponen los principios a los que se atuvo la brillante adaptación del Cantar de Mio Cid emprendida por Pedro Salinas (el propósito divulgativo de hacer accesible una obra clásica, la fidelidad al ori-ginal y la claridad antirretórica). Por otra, a raíz de su gratificante experiencia personal de adaptadora que ha seguido fielmente los criterios de “tan altísimo modelo” (Navarro Durán, 2006: 2), repasa tres de los trabajos de reescritura propios con el fin de realizar una apasionada justificación de tales versiones, que remacha, en las conclusiones del ar-tículo, con el argumento básico de la necesaria reactivación de la relación dialógica entre el objeto y el receptor: se trata de la única fórmula viable para lograr resucitar del panteón de las viejas glorias a los clásicos de la literatura e impulsarlos a integrarse en el mundo de referencias culturales de los lectores actuales3. No obstante, aun sometiéndose a los principios deontológicos básicos de respeto a la obra que Rosa Navarro reconoce en la versión de Pedro Salinas y aplica en sus propias adaptaciones y que otros autores emulan en las posteriores, como se demuestra en las páginas que siguen4, muchas de las versiones que reescriben el Cantar de Mio Cid dan prioridad al contenido básico de naturaleza argumental en lugar de construir un texto equilibrado donde la “síntesis de trama, forma y performance” (Daparte Jorge, 2012: 46) proporcionen plenitud de sentido a la obra recreada.

2- Las trasposiciones divulgativas de la materia cidiana

2.1.- Las relaciones de hipertextualidad El texto es el único componente de la obra literaria susceptible de ser conside-rado literatura en el auténtico y pleno sentido del término, según las corrientes críticas que defienden un paradigma esencialista. En cambio, los elementos externos al propio texto adquieren gran relieve en las teorías sistémicas porque permiten estudiar este tipo de productos como uno de los subsistemas culturales con una dimensión pragmática o comunicativa que justifica las relaciones textuales, según los estudios de Genette (1989). El estructuralista francés ha establecido cinco grandes tipos de relaciones transtextuales: el modo intertextual, el paratextual, el metatextual, el architextual y el hipertextual. Este último tipo de relación es el que se da en varias adaptaciones del Cantar de Mio Cid a las que se va a dedicar atención en este estudio.

3 Es la tesis defendida con solvencia en un reciente artículo de Amando López Valero, Andrés Montaner Bueno e Isabel Jerez Martínez (2013): las adaptaciones de obras medievales, a veces marginadas del canon, son un trabajo que deben desarrollar investigadores y docentes con el fin de hacer asequibles a los escolares actuales textos valiosos para su educación literaria y su formación en valores.4 Marc Soriano (1995: 45) enuncia los principios por los que deben regirse las adaptaciones.


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Muchas creaciones literarias nuevas surgen por la mutación que experimentan unos textos con respecto a otros de los cuales derivan mediante transformación directa o imitación realizada con intenciones varias, sean estas la versión seria, la burlesca o la paródica. El primer tipo, denominado trasposición, el más frecuente, se vale de recur-sos que pueden suponer cambios meramente formales del texto base o transformaciones sustanciales del sentido. Las obras del canon que han experimentado largos procesos de reescritura, tanto del texto, por medio de las manipulaciones efectuadas en el mismo, como de su interpretación, a través de prólogos, reseñas, críticas o valoraciones, han acu-mulado una tradición de lecturas que condicionan la decodificación que haga el lector actual, de modo que estas ya han pasado a formar parte de la obra literaria. Las referencias al hipotexto clásico, en las versiones adaptadas contemporáneas, suelen reforzarse con el componente paratextual, ya estudiado en otras reescrituras de la materia cidiana (Daparte Jorge, 2012), idóneo e imprescindible para un lector nuevo o escolar al que el mundo caballeresco medieval puede resultarle exótico y atractivo, espe-cialmente las viñetas que ilustran amores, aventuras, lucha y fantasía. Únicamente en la modalidad del travestimiento burlesco destinado a adultos5 tiene lógica que el elemento paratextual exija un complejo ejercicio de interrelaciones donde las connotaciones ad-quieren plenitud de sentido por medio de una lectura intertextual entre el hipotexto, el hipertexto y el contexto cultural actual. La justificación para el desarrollo de este proceso de transformación de tipo hi-pertextual estriba en la necesidad de compensar los perniciosos efectos que ha tenido, en el diálogo de los lectores con los clásicos, una formación literaria escolar que siempre ha concebido la obra como una “textualidad tradicional, cerrada y autoritaria por la ló-gica gramatical del sentido del enunciado que dicta el sujeto sobre el predicado” (Caro Valverde, 2006: 3). Investigadores y mediadores han visto, con demasiada frecuencia, el repertorio literario bajo un prisma de la literalidad coincidente total o parcialmente con el actual, al que solo era lícito el acceso por medio de la lectura de los textos origina-les. Además, se percibe la exigüidad de los esfuerzos dedicados a una aproximación del objeto de estudio a los contextos de recepción de los nuevos lectores de nuestro mun-do posmoderno y multicultural, a pesar de que somos conscientes de que, en esta vía limitada de acceso a la literatura clásica, dicha sociedad se juega la posibilidad de tener futuros lectores competentes, conocedores de su propia tradición literaria. No obstante, la prolongada labor de adaptación de la materia cidiana a las necesidades y preferencias de los lectores noveles por medio de algunas modalidades de versión del hipotexto básico que, a continuación, se describen y valoran, puede considerarse un meritorio trabajo de promoción lectora de intensidad y calidad crecientes.

5 Antonio Orejudo, Luisgé Martín y Rafael Reig (2007). ¡Mio Cid!. Madrid: 451 Editores.

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2.2.- Versiones modernizadas. Aunque hay ediciones modernizadas del Cantar que siguen la literalidad del texto con variable fortuna en el caso de las últimas, algunas de las clásicas son las que prepara-ron a lo largo del siglo pasado autores como Alfonso Reyes, José Bergua, Pedro Salinas, Luis Guarner o Francisco López Estrada. Así, ya en 1934, pocos años después de que vie-sen la luz la prosificación de Alfonso Reyes y la memorable recreación poética de Pedro Salinas, José Bergua publicó en Ediciones Ibéricas una versión más práctica del Poema del Cid provista de un prólogo con panegírico del héroe, enfoque historicista al uso y mensaje patriótico. La edición es considerada por el autor una “adaptación arqueoló-gica” porque mantiene la mayor fidelidad posible al original al limitarse a verter a “frase corriente e inteligible aquellos conceptos que, por su oscuridad, no son comprendidos por el vulgo”. Por otra parte, el contenido de las notas se limita a “aclarar en lo posible los detalles imprecisos del Poema”. La versión en página contigua tiene una finalidad mera-mente utilitaria por lo que no es esmerada: se caracteriza por la literalidad, la adecuación de la sintaxis a un orden más actual, que rompe el ritmo y la rima del metro original. Al fin y al cabo, es pretensión declarada que esta actualización sirva de apoyo a la lectura del auténtico protagonista, el texto original6. La versión de Pedro Salinas, disponible en red o en libro de bolsillo editado por Bienvenido C. Morros (1997)7, acompañada, en el segundo caso, con prólogo de Francis-co Rico, constituye un auténtico reclamo publicitario para el lector relativamente infor-mado de la valía del poeta y de la competencia del filólogo. El mayor atractivo del Cantar reside en que el héroe que retrata es de carne y hueso. Tiene una fuerza narrativa moti-vada por “constituir la entrañable recreación de un ideal de vida y, a la vez, el testimonio veraz de una encrucijada entre civilizaciones”, según se dice en la cubierta. En el comen-tario sobre la edición, no sólo se explican las pautas seguidas para fijar el texto, sino que se pondera la calidad “inmejorable” de la versión debida a Salinas, que “hace innecesarias las notas de tipo lingüístico que suelen acompañar otras ediciones del Cantar” (Morros, 1997: 54). Solo se considera precisa la información facilitada por un índice final de luga-res y personajes, habitual en las versiones divulgativas de la obra. El texto preparado por Luis Guarner aparece en varias ediciones de bolsillo a lo largo de las últimas décadas del siglo pasado, elaboradas a partir del trabajo inicial de transcripción (1944), sucesivamente retocado por el propio autor. Así, la colección Bi-blioteca básica Salvat de libros RTV publica en 1970 una edición popular de dicho texto. La decisión responde al propósito de una editorial que, con el patrocinio de los dos me-dios de comunicación públicos, Radio Nacional de España y Televisión Española, pre-tende difundir la cultura y el libro en nuestro país, de modo que el gran público pueda formar “una auténtica y asequible biblioteca básica de alta calidad”, como reza la página promocional de la colección.

6 Las citas son del prólogo de Bergua (1934: 12).7 Salinas, P. (1926). Poema del Cid. Madrid: Selecta de la Revista de Occidente. Obtenido el 1 de noviembre de 2013 en http://amediavoz.com/cantardemiocid.htm#Tirada%201.

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Nada menos que Dámaso Alonso dedicará unas ilustrativas palabras con su aquila-tada maestría expresiva a la edición modernizada de la misma versión textual que publica Aguilar: “Luis Guarner sigue en metro de romance la hilaza continua de nuestra épica. Es que nuestra tradición épica vivirá mientras viva España. Y siempre vivirá España” (Guar-ner, 1976: 17). En este sentido manifiesto, están implícitas las dos ideas que fundamentan la revitalización de los clásicos: continuidad del diálogo entre estos y los receptores e identificación cultural del pueblo con su tradición cultural. Son los objetivos que se plan-tea el editor en las notas preliminares, siempre fiel a la conservación del “espíritu primiti-vo de la gesta con su sabor arcaico, dentro de la flexibilidad de nuestro castellano actual” (p. 20). He aquí la razón por la que se conservan aspectos tan importantes del ropaje fónico del cantar, como el ritmo y la rima primitivos, a diferencia de lo que ocurría en la versión más rudimentaria y utilitarista de José Bergua. No hay que olvidar que, para este autor y muchos otros, la modernización es un recurso al servicio del fin último: inducir al lector a acercarse al texto original. Se completa, en fin, la edición con unas magníficas no-tas que sirven de orientación explicativa, complemento cultural y aclaración de términos o conceptos para la ilustración del lector medio. Tras la edición en prosa literaria de Alfonso Reyes, la traducción literal verso a verso de José Bergua, la versión poética tendente al verso de dieciséis sílabas hecha por Salinas y la traslación a romance octosílabo en castellano actual realizada por Luis Guar-ner, aparece la “labor de artesanía poética” desplegada por Francisco López Estrada (1954: LXXVIII), que podemos hallar en la colección Odres nuevos de Castalia. El autor concibe su trabajo en los términos expresados porque adapta su criterio al espíritu de la tradición épica que tan bien conoce, no con un fin creativo, sino divulgativo. Es decir, transita por la senda que marcaron Salinas y Guarner: opta por el verso octosílabo con el propósito de “seguir tras el curso de la poesía épica en las letras de España”, usando “la expresión sencilla, que todos entiendan llevados más de la sugestión del relato heroico que de la adornada gracia de las palabras” (López Estrada, 1954: LXXIX-LXXX) y alige-rando la retórica épica. Con el sentido de la libertad poética obtenido en la recopilación y estudio de las variantes del romancero oral, se pretende entrever o emular el supuesto quehacer del juglar que pudo haber adecuado sus propias opciones a la gama de posibili-dades disponibles. Por último, como todo editor con vocación de mediador, López Estrada se mani-fiesta deseoso de que su trabajo sea un paso del proceso deseable que derive hacia la lec-tura del texto original: “Y ojalá que mi trabajo resulte un despertador de vocaciones, y lo conduzca [al lector] hasta las mismas fuentes” (López Estrada, 1954: LXXXI). Y concluye su prólogo a la sexta edición de esta versión del Poema8 con una justificación de la funcio-nalidad mítica de dos personajes, Rodrigo y don Quijote, que respalda la renovación pe-renne de dos clásicos como lectura útil para los españoles (López Estrada, 1954: LXXXII).

8 La sustitución del adjetivo “mío/mio”, título de honor en el siglo XII, por “nuestro” a lo largo del texto es coherente con la modernización lingüística del mismo que emprende el autor. No llega al extremo de trasladar el mismo criterio al título (aparece hábilmente Poema del Cid) por el carácter emblemático y ya asentado de este signo esencial.

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2.3.- Transformaciones en la modalidad textual A partir de la versión pionera de Ana María Moix en los años ochenta del siglo pasado9, surge una segunda oleada de reescrituras del cantar, a veces del mito cidiano, sobre todo en editoriales escolares como Anaya, Bruño, Castalia, Edebé, Edelvives o Vicens Vives, presentadas a modo de relato en prosa fiel al original por su estructura y contenido, o bien provistas de complementos histórico-legendarios sobre la figura del héroe. El ritmo de publicaciones arreció, por razones obvias, en torno a las fechas de conmemoración relacionadas con el personaje histórico y la obra literaria. Estas edicio-nes tienen en común su idoneidad para un público estudiantil de enseñanza secundaria al que ni siquiera las versiones modernizadas en verso, más literales, por tanto, resultan agradables y motivadoras. Dejando al margen adaptaciones a un público infantil como el álbum ilustrado de Nuria Ochoa (2007) o la versión para títeres de Gisela López (2001), merece la pena detener la atención en las reescrituras más notables del período señalado. Vicente Muñoz Puelles publicó en 2006 (Edelvives) una austera edición del Can-tar que sólo incluye algunos elementos paratextuales gráficos con el papel subsidiario de ambientación para la historia. Las características técnicas de la edición se declaran en la nota previa: fidelidad al original, cuya vinculación con él se pretende reforzar citando algunos versos modernizados, respeto a la estructura tripartita y conservación del marco de referencias culturales compartido por los receptores a los que se dirigía el juglar. Con-cluye el comentario enunciando la función esencial que distingue al texto literario del documento histórico, acorde con los planteamientos didácticos más actuales: la literatura ha de ser “un vehículo que busca deleitar y emocionar” (Muñoz Puelles, 2006: 9). Son las reacciones que provoca en el lector esta versión, como podemos comprobar a poco que nos adentremos como lectores en el relato: sutiles transformaciones y adiciones en el episodio de la salida de Vivar o en el de la niña de nueve años, por ejemplo, lo demuestran con un simple cotejo de este texto y el correspondiente original (Muñoz Puelles, 2006: 15 y 20). Por último, como es habitual en las demás ediciones, se contextualiza la escena inicial presentando el supuesto contenido de la hoja perdida del códice tomado de las crónicas y se amplía el final del Cantar con elegancia escueta aludiendo al destino final del cuerpo del protagonista y a la perduración de la historia (Muñoz Puelles, 2006: 154). Esta fidelidad al contenido del hipotexto no tiene su paralelo en los recursos formales y estilísticos: difícilmente podría conciliarse la lectura apasionada de un joven actual con la austeridad expresiva del Cantar y su universo completo de referencias, a veces demasiado sutiles, que manifestarían su plena eficacia en el específico proceso de performance oral. Un detalle significativo puede citarse como ejemplo de esta afirmación: en el episodio del conde de Barcelona, la despedida irónica del Cid con la expresión anfi-bológica reproducida en el verso 1068 (“Ya vos ides, conde, a guisa de muy franco!”10) ha desaparecido. El juego de palabras a que da lugar el término “franco”, en su doble

9 Ver apartado 2.5.10 Cito por la edición de Montaner (2003).


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acepción de ‘hombre libre’ y ‘catalán’ (esta segunda en boca del Cid victorioso a quien se acaba de mencionar como “el castellano” está cargada de ironía) se situaba en el contexto de un episodio de enfrentamiento entre los rudos castellanos y unos enemigos cortesanos y elegantes, inadecuadamente pertrechados para el fragor de la batalla. Otra “adaptación” (así denominada en la portada interior), llevada a cabo por Emilio Fontanilla Debesa (2007) sigue unos criterios parecidos a la anterior en lo que respecta al contenido de la historia y a los elementos paratextuales. Las ilustraciones, de trazo grueso, son figuras hieráticas y angulosas que recrean el aspecto de las imágenes reproducidas en las vidrieras góticas. Su contenido, relacionado con temas o episodios del Cantar, es, a veces, decorativo y, frecuentemente, emotivo (escenas familiares) o bé-lico. Otros elementos paratextuales como el prólogo y el apéndice, con un claro enfoque didáctico, proporcionan al lector información amplia y actualizada sobre el contexto his-tórico-cultural, el género, la obra y sus aspectos literarios más relevantes, así como la po-tencialidad artística de la misma para satisfacer las expectativas de un receptor de hoy. El destinatario previsto es “un lector joven actual” al que se ofrece un texto “modernizado y simplificado” lingüísticamente (Fontanilla Debesa: 10), sin perder la fidelidad temática y estilística al original. Únicamente se reconoce la expurgación de pasajes secundarios reiterativos que, podemos añadir, sólo cobran su auténtico sentido en una performance como la desarrollada en el mundo juglaresco, hoy irrecuperable. Un apresurado cotejo de algunos fragmentos con la edición comentada antes confirma una literalidad más servil con respecto al Cantar en este caso: la despedida de Vivar (p. 14), el episodio de la niña burgalesa (p. 15), el episodio del conde don Ramón (pp. 49-52), etc. También la edición de Rosa Navarro Durán (2007) es propensa a la literalidad, como demuestra un detalle tan significativo del estilo oral formulario original como es la conservación del epíteto épico. Tomemos como ejemplo el episodio en que Martín An-tolínez provee de los primeros víveres al Cid recién desterrado. El texto de Rosa Navarro lo reproduce de forma similar al de Fontanilla Debesa y al de Francisco Alejo: Martín empieza su discurso, después de abastecer de pan y vino a los desterrados, con la fórmu-la “¡Campeador, en buena hora naciste!” (Navarro Durán, 2007: 15), “¡Oh, Campea-dor, en buena hora nacido!” (Fontanilla Debesa, 2007: 16) y “Oh Campeador, en buena hora nacisteis!” (Alejo, 2010: 13). Responde el interpelado con otro parlamento iniciado con la expresión estereotipada “¡Martín Antolinez, sois una lanza atrevida!” (Navarro), “¡Martín Antolinez, caballero de intrépida lanza!” (Fontanilla), y “¡Martín Antolinez, sois un valiente guerrero!” (Alejo). Obsérvese también el uso de la fórmula arcaizante de tratamiento “vos” en un texto modernizado con el fin de mantener el sabor de época del discurso. Tampoco se pierde de vista, en este caso, implícitamente, que el trayecto del lec-tor iniciado debe terminar en el texto original, por lo que se seleccionan fragmentos del mismo con la correspondiente versión de Pedro Salinas y cuestionarios sobre dicha mo-dernización y el contenido de los fragmentos. Los apéndices, en los que, además de esta antología, se reproduce un breve estudio del texto y un amplio cuestionario focalizado sobre la narración y otras cuestiones de la obra literaria, enmarcan el libro dentro de una

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orientación plenamente didáctica de uso escolar. Por último, de las ediciones de este tipo, la más reciente es la preparada por Fran-cisco Alejo (2010), similar a las anteriores, a excepción de un elemento paratextual con-sistente en una guía de lectura que no incita a la actividad sobre la obra, sino que aporta información acerca de aspectos contextuales y literarios relacionados con el personaje protagonista y la obra adaptada. El propósito declarado por los editores concuerda con el producto ofrecido, las cualidades del libro y los textos y paratextos que contiene: “con la adaptación de F. Alejo nos resultará fácil y atractivo conocer las hazañas del Cid en un relato fiel al original transmitido por los juglares”. El expresionismo y fuerte colorido de las imágenes pueden ayudar como reclamo para un lector adolescente cautivado por el atractivo y la facilidad de las lecturas de las que gusta como consumidor espontáneo.

2.4.- Alteración de la extensión original El cambio de extensión con relación al hipotexto es otra opción de reescritura que podría ejemplificarse con la versión resumida del Cantar realizada por Domingo de Isabel (2007) el año de la última conmemoración del aniversario del códice, editada por la Junta de Castilla y León. Mediante el manido recurso de la analepsis, se presenta a un héroe ya retirado, en una jornada de caza, anacrónicamente escéptico ante el valor y los fines de sus hazañas pretéritas. El episodio, fruto de la invención del autor, aunque esté salteado de alusiones a hechos históricos relacionados con el protagonista y aparezcan en él personajes del cantar de gesta, sirve de marco narrativo que justifica la recuperación del relato del códice por medio de las artes que ejercita el amigo alquimista de Rodrigo, de nombre Shamir. Este permite al héroe, mediante un encantamiento, ver reflejadas en las aguas del río a un juglar dispuesto a recitar “la gesta de mío Cid el de Vivar” (Domingo de Isabel: 15) en el escenario más típico, la plaza de un pueblo. Antes de proceder a relatar el contenido de cada uno de los cantares, se dispone un paratexto expositivo (“Tras la leyenda”) dedicado a presentar al personaje protagonista, a describir la labor de los jugla-res y a dar noticia del manuscrito del Cantar, acompañado de ilustraciones de Irene Fra Gálvez que imitan las figuras de miniaturas y códices medievales. De estilo muy diferente son las viñetas que adornan el relato (Felipe López Salán): diseñadas con trazo limpio, parecen querer poner ante los ojos del lector momentos que el juglar pretende hacer ima-ginar a la audiencia. No hay otros elementos paratextuales que induzcan a pensar que la adaptación se destina al trabajo escolar posterior a la lectura del texto, sino que parece planificada para el disfrute por parte de un lector joven. El narrador del relato primero tiene el gran acierto de incluir en él, de manera esporádica, notas descriptivas del ambiente que hay en la plaza donde actúa el juglar, con el que interactúan los espectadores, de modo que se consigue una aproximación bastante fiel a la representación pública de los cantares de gesta. La grafía y el lenguaje utilizados contribuyen a facilitar la discriminación automática entre ambos niveles de la narración: el relato externo se reproduce con letra redonda convencional y está redactado en una va-riedad lingüística actual, con vivos rasgos coloquiales en los discursos de los personajes,


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mientras que el texto que adapta el cantar de gesta, en letra cursiva, se caracteriza por su hieratismo y una moderada modernización de la lengua. Se consigue, pues, una aceptable fusión de ambos tipos de texto, en los que se ensamblan fragmentos de una tercera moda-lidad (informativa, como se ha visto) con el objeto de lograr un producto idóneo para una lectura estimulante desde la perspectiva de un joven actual, habituado a recursos narra-tivos similares a los aquí usados (flash-back, elementos maravillosos, lenguaje coloquial, discontinuidad en el relato…) en la literatura y el cine de consumo habitual.

2.5.- Ampliación del argumento básico del Cantar Las versiones de la tradición cidiana como complemento del argumento básico del Cantar de Mio Cid son otra modalidad de reescritura adoptada en algunas de las edi-ciones más destacadas de la materia, fruto de la inventiva de creadores o editores consa-grados, como Ana María Moix, McCaughrean y Montaner, Sánchez Aguilar o Monserrat del Amo. El tema cidiano, en su desarrollo histórico, ha generado materiales literarios y legendarios que han servido para completar la imagen ficticia que del héroe da el Cantar a la hora de crear nuevas adaptaciones divulgativas del mito. De las cuatro aludidas, tres suelen ser las más utilizadas por los mediadores en el ámbito escolar para acercar el vene-rable poema a los adolescentes actuales. La versión de Ana María Moix (1984) tiene el mérito de suponer una avanzadilla en la avalancha de reescrituras del Cantar o la leyenda del Cid de las últimas décadas. En el prólogo, se sintetizan los frutos artísticos que produjo la recreación del tema hasta la actualidad, algunos de ellos tomados como complemento del cantar de gesta para la confección de la versión de la autora (Las mocedades de Rodrigo y el Romancero). En una primera parte, se recrea la juventud del personaje a partir de la obra de Guillén de Castro11. La segunda, estructurada, como es habitual, en antecedentes del destierro y tres cantares, se completa con los hechos históricos y legendarios conocidos de la muerte del héroe en Valencia y su victoria sobre los moros siendo ya cadáver, episodio debidamente arreglado por la creatividad de la escritora. Los principales efectos de la reescritura realizada a partir del original se perciben tanto en el texto como en el tono del relato. El protagonista sigue siendo un personaje idealizado −“Pero ni el oro ni las joyas ni los brocados de seda hacen olvidar a Rodrigo lo que más desea: congraciarse con su rey” (p. 57)−, pero se ha perdido un rasgo caracterís-tico de su talante, el humor irónico, debido a decisiones técnicas que afectan al contenido del relato; en este caso, el resumen que se hace de episodios que remarcaban esta faceta de la personalidad del héroe (el episodio de las arcas de arena o el encuentro con el con-de de Barcelona), a cuyo contenido se aludió en apartados anteriores. En el primero de ellos, se actualiza el recurso humorístico porque los judíos mencionan los bienes que van a custodiar con su peculiar codicia (“arquitas”, p. 54); pero, en el segundo, simplemente desaparece porque sintetiza escuetamente el episodio la voz del narrador: “El Cid ha ven-cido al conde Ramón Berenguer, a quien ha ganado la espada Colada”, p. 59).

11 Las mocedades del Cid (1618).

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Por otra parte, la caracterización de los personajes se hace sin los matices y la contención narrativa propios del Cantar, de manera descarnada y despectiva, en el caso de los antagonistas, por medio de agrias expresiones: “te has convertido en el terror de la morisca”, dice Martín Antolínez al héroe tras la retahíla de victorias; “los terribles Fáriz y Galve”, p. 57; “Y la visión descompone sus cerebros supersticiosos”, que describe la reacción de los moros ante la imagen del Cid muerto cabalgando (p. 57). En el caso de los judíos, se cargan las tintas en una tópica codicia no disimulada que provoca la pérdida de toda la sutil maestría demostrada por el autor juglaresco en el original (p. 54). El ma-niqueísmo expresivamente desplegado en la versión modernizada se percibe también en el caso de la caracterización de los antagonistas cristianos: no se ahorra adjetivación que ponga de relieve la baja catadura moral de los infantes (pp. 73-75). Obviamente, no queda rastro del lenguaje característico del relato heroico, con su austeridad y estilo formulario, que han sido sustituidos por la vulgar expresión del registro coloquial contemporáneo, mediatizado incluso por rasgos del lenguaje cinema-tográfico y televisivo: “¡Rata cobarde!” exclama Pero Bermudo dirigiéndose al infante don Fernando (p. 84); “¿Dónde están esas arquitas?”, inquieren Raquel y Vidas (p. 54). Las reescrituras publicadas en Bruño y Vicens Vives logran una presentación atractiva para lectores adolescentes, con despliegue de paratextos, materiales y diseño general acordes con las expectativas de un receptor habituado a consumir productos cul-turales que siguen esta estética cuidada y llamativa. Las ilustraciones a todo color, con imágenes de gran expresividad y reproducción de pasiones y sentimientos, desde las cu-biertas hasta las páginas del libro, son una marca distintiva de la segunda editorial citada. El ilustrador de la versión preparada por Mc Caughrean y Montaner (2000) es Víctor G. Ambrus; en la de Sánchez Aguilar (2007), se hace cargo de las imágenes Jesús Gabán. Del relieve que adquiere el elemento visual, da testimonio no sólo la cubierta que representa a un Cid cabalgando triunfante, con Jimena a su lado, por las afueras de una Valencia de exótico aire oriental, en un caso, y al héroe con sus tropas en plena carga, lanzas en ristre, en el segundo, sino también que se traigan a esta posición destacada del libro los nombres de los ilustradores citados. No ocurre esto en la edición de Bruño, donde el despliegue de colores vivos ha desaparecido de unas ilustraciones diseñadas por Fuencisla del Amo que recrean un am-biente medieval tópico e idealizado. Se repite en todos los márgenes de las páginas, ex-cepto en las reservadas al taller literario, una pequeña silueta de un Cid estático, a caballo, blandiendo su espada. Es la misma figura de la portada, que, en cambio, presenta al héroe de frente, en primer plano sobre un fondo de paisaje gris con castillo, retratada su figura en cálidos tonos dorados, desprovista de casco, lo que permite resaltar su humanidad reforzada por una expresión meditabunda y la mirada perdida en pos de algún ideal firme. El cabello al viento y ligeramente despeinado sugieren un dinamismo contenido y, a la vez, la consiguiente fatiga que se deriva de la lucha continua. La expresión de serenidad refleja la sapientia del personaje. La vista perdida en el horizonte permite vislumbrar que lo animan grandes ideales. Por último, la espada empuñada con aire seguro confirma la característica fortitudo del héroe.


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Mc Caughrean y Montaner (2000: 33) tienen el propósito expreso de realizar una adaptación “en toda regla”. Para acercar el contenido de la narración a quienes se están iniciando en la lectura de los clásicos, no basta una actualización lingüística como las em-prendidas por Salinas o Cela12, sino que hay que reescribir “un texto más acorde con los modos de narrar de hoy en día” (p. 32), lo que implica eliminar aspectos tan específicos del relato épico como las fórmulas, las series gemelas o la narración doble. Sobre la base del hilo argumental del poema, se procede a “cierta novelización” (p. 33) que imprime más ritmo al relato y ayuda a recrear el ambiente, pero que se evita en momentos culmi-nantes del desarrollo de la trama. Mayor creatividad se permiten, en cambio, al principio, donde recrean el enfrentamiento entre García Ordóñez y Rodrigo Díaz y la leyenda de la bastardía que afecta al héroe. También optan por remediar el final abrupto del Can-tar trasladando a ese punto al mencionado conde enemigo del Cid para convertirlo en causante indirecto de la muerte de este. Añaden, por último, el episodio de más arraigo popular por su gran efectividad narrativa en una versión con orientación novelesca: la victoria del Cid después de muerto sobre los moros que asedian Valencia. Los criterios seguidos para la adaptación, siempre que se acepte este ejercicio aplicado a los clásicos, parecen aceptables por su equilibrio, siempre que la calidad lite-raria del texto se atenga a los criterios más exigentes. Algunas calas en la obra que se está comentando demuestran un trabajo concienzudo de recreación textual: creatividad por medio de la utilización de figuras retóricas como el símil en la primera escena del Cantar, fragmento fundamental de la obra, que transmite gráficamente al receptor la sensación de vacío y abandono apresurado (“En las casas de Vivar las perchas quedaron vacías como cuernos de toro”, p. 45); otro ejemplo logrado del mismo recurso lo encontramos más adelante: “Como las campánulas rojas que de pronto yerguen sus cabezas para permitir a los cálidos vientos que se lleven su semilla, el Cid pareció crecer en estatura” durante las cortes (p. 161); reconversión de algunas fórmulas en expresiones actualizadas, en lugar de optar por su eliminación (“Dios te salve, don Rodrigo Díaz de Vivar. El día en que tú naciste el mundo entero resplandeció y los planetas bailaron en el cielo de puro gozo”, p. 54); el episodio del conde de Barcelona se expande, sin perder la tensión burlona del diálogo entre los dos cabecillas (pp. 90-95); no se cae en el anacronismo fácil, sino que se respeta el espíritu de la época y la obra, como reflejan fragmentos donde se dan enfo-ques contrastantes acerca del enemigo musulmán: “Desde allí se extendía Alandalús, el territorio poblado por los musulmanes que todo cristiano se consideraba con derecho a recuperar para su rey y su fe” (p. 61), entre los que, por supuesto, se encuentra el Cid (“¡Tomo posesión de Alcocer en nombre de Dios y del rey Alfonso! Quiera el Señor ren-dir a sus pies cada una de las ciudades tomadas a los paganos por este humilde servidor”, p. 68), quien, sin embargo, no duda en ser generoso y tolerante cuando conviene (“Los moros de Castejón aclamaron a don Rodrigo y, desde aquel día, en el ejército del caballe-ro de Vivar hubo también guerreros musulmanes”, p. 66).

12 Poema del Cid, Cantar I (1957-1959).

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Otra edición adaptada de la obra con formato y pretensiones similares a las mani-festadas en la anterior es la preparada por Agustín Sánchez Aguilar (2007) bajo el título La leyenda del Cid. Ahora bien, tanto este como los textos de la contraportada dejan en-trever intenciones parcialmente diferentes a las expresadas por Mc Caughrean y Monta-ner. En este caso, se trata de ofrecer al lector “un absorbente libro de aventuras”, donde abunden la acción, la descripción lírica de los sentimientos y un estilo literario “cautiva-dor”. La primera recreación origina episodios introductorios y de colofón para enmarcar el texto base del Cantar; en cambio, esta amplía la limitada información del poema épico con la que han legado otras fuentes medievales y áureas de naturaleza literaria y legenda-ria para conformar una imagen más completa del personaje, concebido como mito. Ambas versiones comparten, en lo que se refiere al desarrollo de la trama, la nece-sidad de novelar para dar profundidad a la historia y provocar el adecuado impacto emo-cional en un receptor actual, si bien se mantiene “el tono solemne de la épica” en el texto de Sánchez Aguilar (2007: 8), pues conviene a los relatos de héroes y “genera una cierta distancia entre el autor y el lector que favorece la idealización del protagonista, objetivo casi irrenunciable entre quienes cultivan la épica, y que se manifiesta por igual en los viejos cantares medievales sobre la corte del rey Arturo que en las modernas novelas del oeste”. El marchamo y dignidad heroicos del discurso se percibe, por ejemplo, en las intervenciones del Cid durante el juicio celebrado contra los infantes, la descripción lí-rica de los sentimientos en las relaciones de afecto del protagonista con los humildes, las mesnadas, o la familia y la calidad literaria de la prosa en el uso figurado de la lengua que señalábamos también en el texto de Mc Caughrean y Montaner. El último de los rasgos merece una ejemplificación que atestigüe la calidad litera-ria del texto resultante de la recreación. Comienza la despedida de Vivar con un símil que, por tópico, no deja de cumplir la función de humanizar al protagonista: “Llorando sin consuelo como un niño, así partió Rodrigo hacia el destierro” (p. 111). ¿Un héroe invadi-do por un llanto indigno de su personalidad? No, como justifican las razones posteriores. Tras las palabras de la niña burgalesa, “roto de dolor, el Cid agachó la cabeza” (p. 114) vencido, como el rudo héroe de la versión lírica del episodio escrita por Manuel Macha-do, por la demoledora ternura de una insignificante y anónima criatura, aquel que no se hubiera inmutado ante los temibles ejércitos almorávides. A veces, las imágenes del texto original son insuperables; sólo se trata de darles una expresión actualizada. La amarga despedida de Cardeña merece el siguiente comentario al juglar, retomado por el novelis-ta moderno: “Si le hubieran arrancado las uñas de cuajo, no habría sentido un dolor tan grande” (p. 128). De todas ellas, quizá la que mayor tono heroico aporta es la que pondera la barba del Cid, a la que se mantienen las alusiones en estos ejemplos de reescritura del clásico por lo que conserva de símbolo indeleble: durante las cortes, “mientras las barbas de todos los demás lucían sueltas, la del Cid aparecía maciza y desafiante como un asta de lanza” (p. 202). Finalmente, como corresponde a un relato que ha adoptado la apariencia noveles-ca, se desecha la estructura tripartita establecida por Menéndez Pidal para seguir la línea


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de las dos adaptaciones comentadas antes: la división en capítulos más breves con título particular alusivo al contenido en cada uno de ellos. Monserrat del Amo (2006) los com-plementa, en la parte previa a la que sigue el texto del Cantar, con unos versos introduc-torios modernizados que ha tomado del Romancero y, a partir de la escena del destierro, con citas del propio poema épico. Tras esta “puesta en escena”, la autora se aplica a “tra-ducir poéticamente” los episodios más importantes del cantar de gesta con la amenidad, sencillez y vitalidad que caracterizan su prosa con la voluntad de divulgar el clásico entre los jóvenes. A ese tipo de lector orienta expresamente Monserrat del Amo el prólogo de la edición, en el que repasa la tradición del tema cidiano y explicita los criterios que han guiado su labor de adaptadora: selección de pasajes del original, respeto al fondo de la historia y complemento de la trama del Cantar con documentación sobre los años de vida del personaje previos al trecho existencial en el que se centra la gesta, con la excepción de la infancia de Rodrigo, fruto de la invención de la escritora. Y termina este paratexto con dos ideas muy apropiadas para las ediciones didácticas, en las que no debe haber una renuncia a los valores imperecederos ocultos que atesoran los clásicos: por una parte, la historia narrada no se fundamenta en un maniqueísmo simplificador, sino que transmite “un mensaje de fe, de amor, de honradez, de paz, de lealtad y de justicia” (p. 12); por otra, nos proporciona una lección que previene al lector contra el desánimo: “el fracaso, si se acepta con realismo y se supera con valor, puede convertirse en el primer paso del camino que conduce al verdadero éxito, como le ocurrió al Cid Campeador” (pp. 12-13). La alteración del argumento básico del Cantar por medio de la selección, las licen-cias que se permite la autora de la adaptación, la mezcla de ciertas expresiones literales de la gesta con un lenguaje coloquial moderno y el predominio absoluto de un diálogo constituido por parlamentos breves y ágiles convierten el texto resultante en un recurso idóneo y necesario para un acercamiento del receptor inexperto al clásico, del que hay múltiples versiones adecuadas para niveles de lectura más avanzada, como se ha visto en casos anteriores.

3- Conclusión

La lectura no puede limitarse al proceso cognitivo de la comprensión, sino que deben producirse el reconocimiento estético y la actitud lúdica que conforman la auténti-ca competencia literaria, concepto paralelo al de competencia lingüística13. La práctica de la formación literaria daba prioridad al análisis de la “organización microestructural don-de se manifiestan los efectos estilísticos”, porque la “macroestructura que permite una visión global” (López Valero, 1998: 226) requeriría la lectura comprensiva de las obras

13 Mendoza Fillola desarrolla el concepto en “La competencia literaria: una observación en el ámbito escolar”, Tarifa, 5, Universidad de Cádiz, 1988.

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completas, inaccesible para los lectores noveles. La creación de una relación intersub-jetiva entre el objeto y el receptor aplicando los recursos técnicometodológicos que la faciliten es la condición previa para que se dé una adecuada recepción de las formas y los temas literarios. Además, es preciso determinar las condiciones de representación y re-cepción de los textos, cuya lectura no se produce en el vacío, sino en interacción con fac-tores de orden individual y colectivo. Las reescrituras de obras clásicas se plantean, a este respecto, como un recurso metodológico que pretende franquear el acceso del receptor principiante al objeto artístico, aun a costa de desvirtuar su textualidad, por medio de una estrategia de aproximación a las expectativas del joven actual consistente en desplegar recursos textuales y paratextuales que no sean extraños en su curriculum oculto14. En plena crisis de la Humanidades, el punto de llegada más aceptado y asentado, tras prolongada tradición de renovación didáctica, es la práctica de la interdisciplinarie-dad, con dosis de interculturalidad e, incluso, como defiende Caro Valverde (2006), la interactividad entre diferentes niveles. Se deben proponer métodos universalmente váli-dos, creativos, motivadores que, en el caso del trabajo con los clásicos, se alejen de la tex-tualidad cerrada tradicional. Se propugna, pues, una ineludible aproximación dialógica a los textos canónicos, alejada tanto de la lectura consumista como de la analítica, que se adecue al perfil específico del receptor principiante y sus circunstancias. Las adaptaciones de obras canónicas pueden contribuir, con el apoyo de recursos técnicometodológicos interdisciplinares a disposición de los mediadores, a un acerca-miento inicial e ilustrativo a los elementos contextuales y argumentales básicos, válido en las primeras fases del proceso lector e, incluso, a reconstruir ciertos componentes del horizonte de expectativas original de las obras literarias creadas en un ámbito de oralidad dominante. Ahora bien, su uso no debe suplir la utilización preferente de antologías de textos modernizados y organizados coherentemente en torno a motivos o ejes temáti-cos, tesis defendida por Daparte Jorge (2012: 45)15, al menos en los niveles intermedios de competencia lectora, método que permite paliar las carencias y deficiencias vistas en las adaptaciones, profundizar en el conocimiento de la construcción formal de las obras para desentrañar satisfactoriamente su contenido e, incluso, para poder reutilizar esos recursos formales en la exposición de las propias vivencias, operaciones específicas de una auténtica formación literaria. La obra adaptada tampoco puede ser considerada un recurso terminal, sino propedéutico, un incentivo para el encuentro pleno del futuro lec-tor competente con la obra original.

14 Expresión utilizada por Gloria García Rivera (2004: 15) para referirse a las experiencias literarias y culturales pre-vias que deben ser tenidas en cuenta en el desarrollo del proceso psicológico del aprendizaje lingüístico-literario.15 Sobre los distintos factores implicados en la elaboración de las antologías, relacionados con los propuestos por la Teoría Empírica de la Literatura a los que se alude al principio de este artículo, puede verse el trabajo reciente publicado en esta revista: Blarzino, Andrea (2014). Un modelo de aproximación formal al “libro llamado antología”. Álabe 9 (www.revistaalabe.com) DOI 10.15645/Alabe.2014.9.2.



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A leitura no contexto da educação pré-escolar1

Reading in Preschool (Kindergarten) Education

ÂNGELA BALÇAEVA LEAL

Universidade de ÉvoraPortugal

[email protected][email protected]

Resumo. Este texto decorre do estu-do realizado no âmbito do Mestrado em Ciências da Educação – Supervisão Pe-dagógica, concluído numa instituição de ensino superior portuguesa, e centra-se nas questões da literacia emergente em contexto de jardim-de-infância. Dada a re-levância desta problemática, interrogámo-nos sobre a forma como os educadores de infância cooperantes e os estagiários con-seguem (ou não), por meio de interações e práticas de leitura, aproximar as crianças do livro e da literatura infantil, promoven-do a formação de leitores precoces. Sendo assim, seguimos a metodologia do estudo de caso para mostrarmos a realidade de três contextos de supervisão (A, B e C) no domínio da abordagem à leitura. Nas con-clusões, é evidente que o par pedagógico C se destaca na promoção de um ambien-te literácito quantitativa e qualitativamen-te rico de experiências significativas, refle-tindo um investimento sério e constante na promoção da leitura e da escrita.

Palavras-chave: Leitura; literacia emergente; jardim-de-infância; formação de leitores; su-pervisão.

Abstract. This text results from the study in the scope of the Masters Degree in Edu-cational Sciences - Pedagogical Supervision completed at a Portuguese University, and focuses on issues of early literacy in the kindergarten context. Given the importan-ce of this problem, we sought to unders-tand the way cooperating kindergarten school teacher and trainees can (or not) through interactions and reading practices, bring children’s books, children’s literature and children closer, by promoting the for-mation of early readers. Thus, we followed a case study methodology in order to show the reality of three contexts of supervision (A, B and C) concerning the approach to reading. According to the conclusions, it is clear that teaching pair C stands out in promoting a quantitatively and qualitatively rich environment regarding significant lite-racy experiences and reflecting a serious and steady investment in the promotion of reading and writing.

Keywords: Reading; early literacy; kindergar-ten; reader development; supervision

1 Para citar este artículo: Balça, Ângela y Leal, Eva (2014). A leitura no contexto da educação pré-escolar. Álabe 10. [www.revis-taalabe.com]DOI 10.15645/Alabe.2014.10.5





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1 - Introdução

Este texto decorre do estudo realizado no âmbito do Mestrado em Ciências da Educação – Supervisão Pedagógica, concluído numa instituição de ensino superior por-tuguesa, e centra-se em preocupações que acompanham a vida diária de muitos educado-res de infância, nomeadamente as relacionadas com as questões da literacia emergente. A educação pré-escolar é uma etapa decisiva na vida das crianças e, conforme refere Sim-Sim (2008) em Mata (2008: 7), “configura-se como um espaço de tempo privilegiado para aprendizagens estruturantes e decisivas no desenvolvimento da criança.” Neste sentido,

é importante que se ofereça uma educação pré-escolar de qualidade, no que diz respeito à abor-dagem da leitura e da escrita, para que as crianças possam atingir, no futuro, o sucesso educati-vo e o bem-estar social, tendo o educador um papel determinante neste processo. (Fernandes (2003) citado em Moniz (2009: 23))

Além de sensibilizar para o prazer da leitura, o educador de infância pode desper-tar a criança para a importância e funções da leitura, integrando todas as áreas de con-teúdo de forma articulada e lúdica, facilitando este profissional a emergência de compor-tamentos leitores. Para tal, os educadores de infância necessitam investir no ambiente educativo, dotando-o de livros infantis diversificados e outros materiais impressos de fácil acesso às crianças. Dada a relevância desta problemática, interrogámo-nos sobre a forma como os educadores de infância cooperantes e os estagiários conseguem (ou não), por meio de interações e práticas de leitura, aproximar as crianças do livro e da literatura infantil, promovendo a formação de leitores precoces. Sendo assim, este estudo visa mostrar a realidade de três contextos de supervisão (A, B e C) no domínio da abordagem à leitura. Neste artigo, para além de revermos alguns estudos nesta área, analisamos e discutimos os dados da nossa investigação e apresentamos as respetivas conclusões.

2 - O educador de infância enquanto mediador do processo de promoção da leitura

Parece hoje ser consensual na literatura da especialidade que o contacto com o livro e com a leitura/escrita pode começar desde as idades mais precoces. Porém, nestas faixas etárias, o papel do adulto, do adulto mediador, seja ele o educador de infância ou algum membro da família, é indispensável. E afigura-se-nos que o papel desempenhado pelo adulto mediador, no contacto e na interação da criança com o livro, ainda não está completamente interiorizado pelos diversos atores educativos. Azevedo (2006) e Cerri-llo (2006) afirmam a importância do adulto mediador, cujo papel passa por selecionar e adquirir os textos que as crianças vão ouvir ler e vão contactar bem como proporcionar-lhes a hipótese de dialogar com o texto, sempre no sentido do desenvolvimento da com-preensão leitora. Assim, Cerrillo (2006: 36) afirma que “Na literatura infantil, o media-

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dor é, quase sempre, o primeiro receptor da obra, que facilitará ideias e caminhos para realizar leituras, e também para as escolher, porque o destinatário da mesma é ainda um ser em desenvolvimento.” Conforme referem Tussi e Rösing (2009), o mediador deve “ensinar pelo exem-plo”, demonstrando uma boa relação com os livros, prazer na leitura e tendo formação so-bre o tema. Só um profissional com total sensibilidade e conhecimento sobre as questões de leitura consegue fazê-la chegar às crianças de forma lúdica e cativante, envolvendo-as e motivando-as intrinsecamente a querer ouvir o que vai ser lido. A este respeito Fernandes (2005: 10) diz que o educador deve assumir-se perante o grupo como um “modelo de actos literácitos: lendo, escrevendo, pensando e demons-trando prazer com tudo isto.” Mata (2008) também realça a importância das atitudes e sentimentos de quem medeia as interações da criança com os livros e com a leitura. Através das interações par-tilhadas de leitura, o mediador consegue transmitir à criança o prazer e satisfação que retira do momento de exploração dos livros. Essa atitude positiva face à leitura vai ajudar a motivar a criança a querer aprender a ler, observar o mediador em leituras possibilita-lhe aprender “comportamentos de lei-tor” na medida em que se vai apropriando de comportamentos caraterísticos de um leitor e mais tarde, perante um livro, reproduz esses mesmos comportamentos (Mata, 2008). Mata (2008: 79) afirma ainda que “a forma como se lê ou conta uma história, tal como toda a exploração que a antecede ou lhe dá continuidade, são elementos importan-tes para o desenvolvimento da curiosidade e do interesse pelos livros e a leitura.” De acordo com Cerrillo (2006), ninguém recusa que a prática da leitura precoce traz benefícios à criança, ao nível do desenvolvimento de competências de leitura e ao nível do desenvolvimento pessoal, permitindo-lhe compreender o mundo e as suas trans-formações, facultando-lhe instrumentos para a crítica e a capacidade de comunicar com os outros em diversos contextos. O autor acima mencionado refere “O leitor não nasce, faz-se: mas o não leitor também (…)”(Cerrillo, 2006:35), tudo depende das experiências leitoras motivadoras ou não que geralmente acontecem em dois contextos: o familiar e o educativo. A diversidade de interações caraterísticas do contexto educativo permite alargar a vertente social da leitura. Segundo Mata (2008), em idade pré-escolar, a leitura não é um ato solitário, como as crianças não sabem ler, necessitam de alguém que lhes leia. Essa interação entre educadora de infância e crianças permite trocar ideias e partilhar opiniões alargando a vertente social da leitura. A partilha típica desses momentos de leitura, no contexto educativo, permite às crianças envolver-se na leitura e confrontar-se com gostos diferentes dos seus, conhecer realidades diversas da sua desfrutando e explorando livros novos e outros suportes de leitura. De acordo com as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (2002) é essencial em educação pré-escolar a diversidade de livros infantis, de modo a que as crianças contatem com diversos textos: em prosa e poesia; mas também com livros com


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outro tipo de conteúdo: enciclopédias, dicionários, permitindo-lhes aumentar o conhe-cimento sobre esses suportes e facilitando a apropriação das funções da leitura. Nesta perspetiva o referido documento enuncia que “O gosto e interesse pelo livro e pela pa-lavra escrita inicia-se na educação pré-escolar.”, afirmando-se ainda que “O contato e frequência de bibliotecas pode também começar nesta idade, se as crianças tiverem opor-tunidade de utilizar, explorar e compreender a necessidade de as consultar e de as utilizar como espaços de recreio e de cultura.” (Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar, 2002: 72). Assim, chama-se a atenção dos educadores para a importância de proporcionar às crianças momentos de fruição de livros em espaços próprios, as bibliotecas; sejam as bibliotecas públicas ou as bibliotecas da própria sala ou da instituição de educação pré-escolar. Fernandes (2005) refere que as bibliotecas devem compreender crianças e adultos em leituras partilhadas, e mais do que um refúgio para a agitação positiva de uma sala ou um espaço onde os livros descansam e não se estragam, a biblioteca deve ser um espaço de descoberta e aprendizagem. Todas estas ações e práticas, imbuídas de intencionalidade educativa, com sentido para as crianças e mediadas pelo adulto contribuem para a construção do projeto pessoal de leitor dos mais novos. O desejo de aprender a ler, a compreensão da funcionalidade da linguagem escrita, o conhecimento de algumas regras do impresso e da natureza da linguagem escrita concorrem para que à chegada ao 1.º ciclo haja uma entrada, certamen-te mais motivadora, na aprendizagem formal da leitura e da escrita. A formação do leitor continua com a promoção diária da hora do conto e com o contacto frequente com todos os tipos de texto, com especial relevância para o texto de literatura para a infância.

3 - Metodologia

No presente estudo, o problema a investigar está intimamente ligado à necessidade de se conhecer o trabalho dos educadores de infância cooperantes, junto dos estagiários, rela-tivamente à abordagem à leitura na educação pré-escolar. Concretamente, pretendemos compreender como os educadores de infância cooperantes e os estagiários, por meio de interações e práticas de leitura, conseguem aproximar as crianças do livro e da literatura infantil, contribuindo para criar hábitos de leitura precoces. Na tentativa de responder ao problema da investigação, definimos os seguintes objetivos específicos: •Relacionar a formação inicial e contínua, no âmbito da abordagem à leitu-ra, com as práticas pedagógicas dos educadores de infância cooperantes e dos estagiários. •Compreender as conceções pedagógicas dos educadores de infância co-operantes e dos estagiários sobre a utilização dos livros infantis na abordagem à leitura. •Caraterizar o papel do educador de infância cooperante como orienta-dor do estagiário na promoção hábitos de leitura em contexto pré-escolar.

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Atendendo a estes objetivos, partimos em busca das respostas aos seguintes pontos: 1) formação profissional e pessoal 2) conceções de leitura 3) planificação da prática pedagógica 4) supervisão da prática pedagógica. Neste estudo, seguimos a metodologia do estudo de caso que, de acordo com Me-rriam (1988), “consiste na observação detalhada de um contexto, ou indivíduo, de uma única fonte de documentos ou de um acontecimento específico.” (Merriam (1988) citado em Bogdan & Bicklen, (1994:89)). Entendemos assim, o estudo caso, como uma metodo-logia, que nos permite aprofundar o conhecimento sobre a realidade que nos propomos a investigar, neste caso em particular, as conceções pedagógicas quanto ao uso dos livros infantis, no domínio da leitura, em três contextos de supervisão na educação pré-escolar. Arnal, Rincón e Latorre (1992) acrescentam “El estúdio de casos es un diseño de inves-tigación particularmente apropriado para estudiar un caso o situación com cierta inten-sidade en um período de tiempo corto” (Arnal, Rincón e Latorre (1992: 206)). Assim, a metodologia do estudo de caso pareceu-nos ser adequada ao nosso estudo, uma vez que a recolha de dados só podia ser realizada durante o período de desenvolvimento integral das práticas pedagógicas das estagiárias. A nossa amostra é constituída por três educadoras de infância cooperantes e três estagiárias de uma instituição de ensino superior. Num dos jardins-de-infância trabalhá-mos com os pares A e B, na outra instituição trabalhámos com o par C. A recolha de dados neste estudo foi realizada com base em dois instrumentos, o inquérito por entrevista a cada participante e a observação direta em cada um dos três contextos de supervisão. Considerámos que estes instrumentos são adequados ao objeti-vo traçado e em simultâneo conferem mais fiabilidade aos dados obtidos, uma vez que se trata de duas fontes distintas de informação. Assim sendo, realizámos as entrevistas e três observações diretas, uma em cada contexto de supervisão (par A, par B e par C).

4- O estudo: análise, discussão de resultados e conclusões

Neste ponto, apresentamos e discutimos os dados do nosso estudo, relembrando os objetivos e destacando alguns resultados que nos ajudaram a retirar diversas ilações. Neste estudo acompanhámos três pares pedagógicos. Relativamente ao par A, a edu-cadora de infância tinha treze anos de serviço e a estagiária frequentava o Mestrado em Educação Pré-Escolar; no par B, a educadora de infância possuía quinze anos de serviço e a estagiária frequentava o Mestrado em Educação Pré-Escolar; e, por fim, no par C, a educadora de infância tinha também quinze anos de serviço e a estagiária frequentava o Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico.


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No que diz respeito ao primeiro objetivo - Relacionar a formação inicial e contí-nua, no âmbito da abordagem à leitura, com as práticas pedagógicas dos educadores de infância cooperantes e dos estagiários - foi do nosso interesse conhecer o processo curri-cular académico das educadoras de infância cooperantes e das estagiárias no âmbito da leitura em educação pré-escolar. Então pudemos verificar que todas as entrevistadas, na sua formação inicial, frequentaram unidades curriculares relacionadas com a leitura e li-teratura infantil. É importante sublinhar que as estagiárias B e C, ao serem questionadas, não se limitaram a responder acerca das unidades curriculares frequentadas no curso, mas acrescentaram o impacto que teve para si frequentarem essas unidades curriculares. Ambas as estagiárias consideram que os conteúdos lecionados nas unidades curricula-res foram de extrema importância e sobretudo esclarecedores, não só porque as instruí-ram teoricamente sobre o tema, mas também porque as prepararam através de exemplos concretos de atividades e da recomendação de materiais, nomeadamente livros infantis. Este contributo foi fundamental para melhorarem o seu desempenho na promoção de atividades de leitura, durante o estágio curricular no contexto da educação pré-escolar, proporcionando momentos de qualidade às crianças. Em relação à formação contínua, verificámos que as três educadoras de infância cooperantes, em determinados momentos das suas vidas, investiram na sua formação contínua, complementando conhecimentos ao nível da abordagem à leitura na educação pré-escolar. De facto, as três educadoras de infância cooperantes referem ter aderido a formações sobre o tema da leitura e da escrita, promovidas pelo Movimento da Escola Moderna (MEM). Inclusivamente, a educadora de infância do par C assumiu o papel de dinamizadora em algumas sessões sobre leitura e escrita, no MEM, o que pressupõe que a sua prática tenha caraterísticas interessantes nesse âmbito que podem ser partilhadas com outros profissionais. De referir ainda que, em relação aos modelos curriculares para a educação pré-escolar, duas das educadoras de infância cooperantes (pares B e C) apenas tinham tomado contacto com eles na sua formação contínua. Também quisemos perceber quais eram os hábitos de leitura pessoais das educa-doras de infância cooperantes e das estagiárias entrevistadas e apurámos que todas gos-tam de ler, mas não são leitoras regulares, alegando essencialmente a falta de tempo. As educadoras de infância cooperantes são absorvidas pela rotina do dia-a-dia e às estagiá-rias impõem-se leituras no âmbito da formação inicial. Este aspeto é comprovado espe-cialmente pelos testemunhos das três estagiárias, que estando em processo formativo dão prioridade às leituras instrumentais, deixando de lado a leitura por prazer, por enrique-cimento pessoal (Cerrillo, 2006). Como refere Azevedo (2006) “(…) é imperioso que os mediadores de leitura (…) sejam eles próprios bons leitores, que não apenas gostem de ler, como leiam regularmente, exercitando essa actividade cultural com intensidade e qualidade.” (Azevedo (2006: 27). Contudo, percebemos que embora as educadoras de infância cooperantes e as estagiárias não tenham hábitos pessoais de leitura regulares, no contexto de sala, leem para as crianças com frequência o que é evidenciado na litera-tura sobre o tema como sendo fundamental na formação dos mais novos. De um modo

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geral, os três pares de supervisão referiram desenvolver atividades de leitura com diver-sas intenções: promover o interesse e gosto pelos livros; desenvolver a linguagem oral; conhecer o código escrito, assim como algumas das suas regras; criar hábitos de leitura; interiorizar regras de respeito pelo grupo, nomeadamente as necessárias para a prática da leitura; estimular a imaginação e a curiosidade; promover o conhecimento do mundo e da sociedade. Intenções estas que são corroboradas, entre outros, por Mata (2008) e indicam que as entrevistadas possuem conhecimentos sobre o tema, assim como têm ob-jetivos bem definidos neste âmbito para atingir com as crianças, o que nos faz levantar a hipótese desses conhecimentos terem sido proporcionados pelas unidades curriculares no domínio da leitura e literatura infantil, durante a sua formação inicial e contínua. Relativamente ao segundo objetivo - Compreender as conceções pedagógicas dos educadores de infância cooperantes e dos estagiários sobre a utilização dos livros infantis na abordagem à leitura - podemos dizer que os três pares de supervisão estão de comum acordo quando afirmam que as crianças podem iniciar o contato com os livros infantis e a leitura durante o primeiro ano de vida e quando revelam não ter dúvidas de que a criança, quando vai para a educação pré-escolar, já leva um conjunto de conhecimentos sobre lei-tura adquiridos em casa ou na creche. Tal como afirma Cerrillo (2006):

(…) fazemo-nos leitores ou não leitores com o passar do tempo, no decorrer de um processo for-mativo no qual intervém o desenvolvimento da personalidade, e no qual vivenciamos experiências leitoras motivadoras e desmotivadoras, quase sempre em dois únicos contextos, o familiar e o escolar. (Cerrillo, 2006: 35)

Do mesmo modo, todos os pares partilham a mesma ideia quanto às vantagens da utilização do livro para promover hábitos de leitura, considerando-o um instrumento de trabalho essencial, enquanto fonte de conhecimento e de prazer. As educadoras de infân-cia cooperantes e as estagiárias valorizam portanto a aquisição de competências do leitor na primeira infância e fazem-no conscientes de que será um fator decisivo na sua adap-tação ao 1.º ano do 1.º ciclo do ensino básico e, consequentemente, no sucesso durante o seu percurso escolar. Porém as entrevistadas não se pronunciam sobre as questões que se prendem com o desenvolvimento global das crianças, no aspeto social e de cidadania. Aparentemente, as entrevistadas não pensam nessa perspetiva a longo prazo. Não pensam que as competências do leitor e os conhecimentos de literacia que as crianças adquirem na educação pré-escolar lhes permitem não só ler livros para ter sucesso no 1.º ciclo, mas ler o mundo, ler a sociedade onde vivem e permitem-lhes tornar-se livres e autónomas no ato da cidadania. Nos três contextos (A, B, C), confirmámos ainda a possibilidade de existir uma relação entre as conceções das entrevistadas e a sua ação educativa. Embora as atividades desenvolvidas nos três contextos refletissem um grande investimento na promoção da leitura, o contexto educativo do par C destacou-se por ser recheado de leitura e escrita. Temos exemplos concretos - a partir de um livro, o par C criou condições (jogos para descobrir letras, jogos para descobrir palavras, entre outros) para que existisse leitura


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no verdadeiro sentido da palavra; ia à biblioteca pública para pesquisar ou só para ouvir histórias novas; organizou a biblioteca da sala, que era considerada o centro de recur-sos para enriquecer atividades noutras áreas. São, efetivamente, caraterísticas de um trabalho que reflete uma intencionalidade no âmbito da aquisição de competências que certamente facilitarão a aprendizagem formal da leitura no 1.º ciclo. Há portanto aqui um distanciamento dos pares A e B, que embora demonstrem promover atividades de leitura e desenvolver competências linguísticas nas crianças, não é seu objetivo antecipar o ensino-aprendizagem da leitura, porque consideram-no uma caraterística do 1.º ciclo. Contudo, outro fator que poderá justificar esta diferença nos procedimentos, prende-se com o facto de o par C ser o único que implementa integralmente um modelo curricular, seguindo rigorosamente os dias das saídas ao exterior, os dias para trabalho de texto, para a hora do conto e a organização do espaço, dos materiais e do grupo. Isto não acontece nos contextos dos pares A e B, que muito embora tenham referido aplicar o mesmo mo-delo curricular, não o seguiam à risca, pois demonstraram mais flexibilidade para alterar a hora do conto, iam com menos frequência a bibliotecas ou livrarias e não tinham um dia definido para realizar trabalho de texto. Estes dois pares alegaram ter alguns momentos de leitura por prazer, mas geralmente os livros eram utilizados de modo transversal, isto é, como meio para chegar a outras áreas (fazer pintura à vista, confecionar alimentos, resolver situações problema, entre outros), não se centrando tantas vezes na exploração do texto infantil quanto o par C, que trabalhava com a intenção de transmitir às crianças um sentido crítico para distinguirem um bom livro de um livro menos bom (por vezes liam livros com o mesmo tema e comparavam para ver se faltavam partes importantes da história). Outro fator de diferenciação da prática pedagógica entre os três pares de super-visão está intimamente ligado à organização do espaço para as atividades de leitura, con-cretamente a organização da biblioteca da sala. Destacamos, pela negativa, o par B, que além de não ter criado um ambiente acolhedor nesse espaço, também não investiu na qualidade, quantidade e diversidade de materiais que estavam à disposição das crianças, aspeto referido pela estagiária e confirmado por nós no dia da observação direta. O par A criou um ambiente agradável e convidativo, com acesso a vários livros, aproximando-se mais da realidade do par C, que de acordo com a literatura é a ideal para uma sala. Rea-lçamos a quantidade, qualidade e diversidade dos livros infantis que estavam sempre ao alcance das crianças, organizados por temas e etiquetados, sendo esta biblioteca conside-rada pelas crianças e adultos um centro de recursos para diversas atividades durante todo o dia. Quanto aos critérios privilegiados na escolha de livros infantis, os três pares des-tacaram os gostos e interesses das crianças (pares A, B e C), os temas dos trabalhos de projeto (pares A, B e C), as ilustrações (pares A, B e C), o texto (pares B e C), os autores (par C), o nível de desenvolvimento e competências adquiridas (par B), o Plano Nacional de Leitura Ler + (par A), as situações problema (par A) e a faixa etária (par A).

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No que concerne ao terceiro e último objetivo: Caraterizar o papel do educador de in-fância cooperante como orientador do estagiário na promoção de hábitos de leitura em contexto pré-escolar - percebemos que as três educadoras de infância cooperantes esta-beleceram uma relação de confiança com as estagiárias, partilhando com elas estratégias e orientações que lhes permitiram melhorar o seu desempenho perante situações impre-vistas ou dificuldades sentidas. No geral, as estagiárias indicaram que foi criada uma inte-ração muito positiva com as educadoras de infância cooperantes, pois estas valorizavam o trabalho realizado, faziam diversas sugestões, ajudavam na resolução de problemas, pla-nificavam conjuntamente as atividades e fundamentavam as suas opções quanto à escolha do material e das propostas de atividades de promoção de leitura, discutindo os objetivos que pretendiam alcançar com as crianças. Quanto ao contributo das educadoras de infância cooperantes na orientação de atividades de leitura junto das estagiárias, notámos que estas eram despertas para a abor-dagem à leitura e que conduziam várias atividades nesse âmbito, no entanto verificámos que as estagiárias também eram bastante sensíveis ao tema influenciando-se mutuamen-te. Sabemos que existia com regularidade partilha de livros de histórias e incentivo para a utilização de livros de pesquisa nos três contextos. Relativamente ao hábito de frequentar espaços de biblioteca com as crianças, constatamos que o par C organizava com mais frequência atividades nesses espaços do que os pares A e B. No que concerne à perspetiva sobre as práticas de promoção de leitura do parcei-ro, as educadoras de infância cooperantes indicaram que as estagiárias eram promotoras de atividades de leitura, assim como as estagiárias dos pares A e C referiram que as edu-cadoras de infância organizavam com regularidade atividades de leitura e, em particular a estagiária do par C, referiu considerar a educadora um exemplo a seguir, um modelo de atos literácitos (Fernandes, 2005). Inversamente, a estagiária do par B deixou transpare-cer alguns indicadores, ao longo da conversa, que nos induziram para a possibilidade des-ta considerar que a educadora de infância cooperante podia investir mais nos materiais e nas atividades de promoção de leitura. Relativamente ao acompanhamento do trabalho no processo de supervisão, ve-rificámos que para os pares A e B era habitual reunir à sexta-feira para a auto e hetero reflexão e que para o par C o acompanhamento era imediato às situações em vez de ter um dia marcado. Assim sendo, podemos dizer que nos três contextos existia um trabalho de acompanhamento permanente às estagiárias. Desta análise e discussão de dados evidencia-se o trabalho desenvolvido pelo par C. Este par implementava de forma coerente e sistemática um modelo pedagógico na sua ação educativa (neste caso o MEM); realizava diversas atividades específicas no domínio da leitura e da escrita; a biblioteca da sala do par C tinha uma maior quantidade e diver-sidade de livros de qualidade ao alcance das crianças; havia um dia fixo para a realização da Hora do Conto e para a atividade de trabalho de texto; este par tinha uma atitude mais dinâmica quer na exploração da biblioteca da sala quer da biblioteca pública. O par C


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destaca-se ainda por o seu ambiente educativo estar repleto de leitura e de escrita, cen-trando-se a sua ação mais vezes na exploração do livro infantil.

5- Considerações Finais

Este estudo assumiu uma importância basilar na nossa própria formação e des-envolvimento, na medida em que nos permitiu aprofundar conhecimentos no âmbito da abordagem à leitura na educação pré-escolar e, simultaneamente, no domínio da super-visão pedagógica. Permitiu-nos compreender os comportamentos das educadoras de in-fância cooperantes e das estagiárias face à abordagem precoce de leitura e verificar se estes se mostravam consistentes com as suas conceções. Por outro lado, permitiu-nos conhecer o papel das educadoras de infância cooperantes como orientadoras das estagiá-rias na promoção de hábitos de leitura junto das crianças. Os conhecimentos adquiridos a partir desta investigação contribuíram ao longo deste período para refletir e melhorar o desempenho enquanto educadora de infância e também educadora cooperante. Ao conhecer outras realidades, contextos, procedimen-tos e convicções, conjuntamente com as informações científicas adquiridas através da li-teratura pesquisada, iniciou-se inevitavelmente um processo de introspeção que também nos permitiu regular a nossa prática pedagógica. Esperamos que o estudo contribua de igual modo para que outros educadores de infância compreendam o interesse e a importância dos livros e da literatura infantil, na formação integral das crianças, reservando a essas obras um lugar distinto nas suas salas.

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El discurso peritextual en el libro ilustrado infantil y juvenil1

The Peritextual discourse in illustrated books for children

ELENA CONSEJO PANOUniversidad de Zaragoza


Resumen. El presente artículo es fruto de una reflexión sobre la evolución del libro ilustrado infantil y juvenil como objeto en sí mismo, un objeto que traspasa límites y se reinventa día tras día. Nos centramos en cómo autores y editores trasgreden estándares y quiebran normas editoriales y de encuadernación consideradas inamo-vibles por la tradición, transformando los peritextos (Genette, 2001) en piezas clave en el juego de la reconstrucción de senti-dos.

Palabras clave: Literatura infantil ilustrada; peritextos; libro-objeto; competencia lectora; competencia literaria.

Abstract. This article is the result of a re-flection on the evolution of illustrated children’s books, considering the book as an object in itself, an object that overs-teps limits and that is reinvented day after day. We focus on how authors and editors transgress standards and break book bin-ding rules that were considered as immo-vable by tradition, transforming peritexts (Genette, 2001) into key components for the reconstruction of meanings.

Keywords: Illustrated children’s literature; peri-texts; book-object; reading competence; literary competence.

1 Para citar este artículo: Consejo Pano, Elena (2014). El discurso peritextual en el libro ilustrado infantil y juvenil. Álabe 10. [www.revistaalabe.com]DOI 10.15645/Alabe.2014.10.6

(Recibido 16-12-2013;aceptado 14-10-2014)



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1 - Introducción

El libro es un objeto cotidiano, común, no periódico, colectivo y coleccionable. Sus más de 49 páginas siempre integran un volumen. Este objeto queda definido por el Diccionario de la Lengua Española (2001) en sus dos primeras acepciones como: “Con-junto de muchas hojas de papel u otro material semejante que, encuadernadas, forman un volumen” y “Obra científica, literaria o de cualquier otra índole con extensión sufi-ciente para formar volumen, que puede aparecer impresa o en otro soporte”. Esta sim-plicidad con que define el libro la RAE contrasta con la opinión de muchos al definir el objeto como una compleja estructura de arquitectura perfecta. De hecho, si atendemos a los elementos que constituyen un libro, veremos que se emplea una cierta terminología “arquitectónica”: portada, portadilla, frontis, frontispicio, pórtico (del prólogo), friso, columnas, cornisa. Y aunque estos términos se sigan utilizando, sus formas y funciones primigenias se han ido transformando con el pasar de los tiempos y aún hoy podemos garantizar que siguen en plena evolución. Encontramos que dicha transformación atien-de a diferentes causas. Por una parte, podríamos referirnos a una cuestión histórica en cuanto a la innovación y mejora de los materiales y medios que actúan en la elaboración de los libros. Por otra parte, creemos firmemente que estos cambios que detectamos, principalmente en el panorama actual de la literatura infantil ilustrada, son debidos a una nueva concepción del libro como objeto y, en concreto, de sus espacios peritextuales, concepción que encierra cierto carácter trasgresor en cuanto que rompe con los patrones editoriales y de encuadernación que dicta la práctica habitual.

La cuestión histórica. La historia del libro va ligada incuestionablemente a la historia del hombre. El antepasado del libro actual surge de aquellos escritos romanos elaborados sobre hojas de pergamino cuadradas (simulando las antiguas tablillas de arcilla o madera) que, pro-tegidas por tablas de cedro envueltas en cuero, se sujetaban con un cordel o con correas ajustadoras. Más adelante se comenzó a coser las hojas con nervios de animales para que no se perdieran o desordenaran. Este conjunto de páginas individuales, unidas por una costura y encuadernadas es lo que se denominó liber quadratus o codex. Así surge la en-cuadernación: fruto de la necesidad de procurar una buena conservación, un fácil manejo y una determinada presentación artística. A mediados del s. XV con la aparición de la imprenta y los incunables, el libro fue adquiriendo paulatinamente la genética actual a la par que el acceso a la cultura se iba de-mocratizando. Tanto Escarpit (1972) como Díaz-Plaja (1973) consideran que la imprenta llegó a su debido tiempo “lo cual demuestra que la innovación técnica sólo se impone cuando responde a una necesidad social” (Escarpit, 1972:20). La incipiente “producción en masa” que supuso la imprenta consagró el papel sobre el pergamino y obligó a susti-tuir las pesadas tablas de madera por un material menos costoso y más ligero: el cartón. Conforme la imprenta iba llegando a su madurez, los impresos se distanciaban de

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los manuscritos medievales y se consolidaban algunas fórmulas que serían esenciales en la apariencia del libro moderno: la paginación (heredera de la foliación y las signaturas tipográficas de los primeros años), la desaparición del texto dividido en dos columnas, el nacimiento de la portada y la marca de impresor, la letrería tipográfica, la incorporación de las ilustraciones y, por supuesto, las mejoras en la encuadernación, entre otras. Los estilos imperantes de cada época fueron modificando sobre todo las tapas de los volúmenes incorporando en ellas desde esmaltes y piedras preciosas hasta pieles la-bradas policromadas o doradas. Así, movimientos artísticos tan relevantes como el Rena-cimiento, el Barroco, el Rococó, el Neoclásico o el Romanticismo fueron dejando huella en el diseño de las cubiertas y los lomos de los libros. Poco a poco los cosidos se fueron disimulando obteniendo encuadernaciones más suaves y las guardas (cuya función pri-mordial era la de brindar una protección adicional al libro y ocultar el cosido) se comenza-ron a decorar con papeles realizados para la ocasión a partir de diferentes técnicas como los amarmolados, empastados, estampados o en relieve, incluso se utilizaron guardas de cuero o seda elaboradamente decoradas. De hecho, desde principios de siglo XX, en ciertas ediciones se ilustraban las guardas aun cuando el libro no fuera especialmente ilustrado con el afán de rellenar los espacios que ofrecían estos pliegos. Debido a la mecanización e industrialización de este arte, los encartonados o en-cuadernación cartoné (con tapas rígidas de cartón recubiertas tanto en los planos como en la lomera de papel, tela o piel) y las encuadernaciones de lujo (herederas de aquellas ostentosas obras de arte trabajadas con oro, marfil y finas piedras) tuvieron que ceder una gran porción de terreno a la encuadernación a la rústica en la que el volumen se protege simplemente por un forro de papel grueso, suplantando así otros materiales como fueron en su época el cuero, la tela o el pergamino. En la mayoría de los casos se trata de satisfa-cer una demanda de libros de consumo rápido y baratos. Este tipo de encuadernaciones de tapas flexibles y menor tamaño son también conocidas como libros de tapa blanda o libros de bolsillo. No llevan guardas y con frecuencia carecen incluso de otros elementos configurativos como la portadilla o las páginas de cortesía: lógico si lo que se pretende es abaratar el producto.

Un nuevo concepto de libro como objeto. No cabe duda de que el objeto libro no ha cesado en su búsqueda de la perfección a la par que se ha adaptado a los nuevos devenires de la humanidad y del mercado. También el libro ilustrado infantil ha ido adaptándose a los nuevos tiempos y a los nuevos lectores, en especial, el álbum ilustrado, género que acoge a la perfección la experimenta-ción formal y semántica y que ha producido numerosa literatura a este respecto. Muchos son los autores que han profundizado en la complejidad del fenómeno (Nodelman, 1988; Muñoz Tébar y Silva-Díaz (Eds.), 1999; Lewis, 2001; Nikolajeva y Scott, 2001; Silva-Díaz, 2005; Ramos, 2007; Van der Linden, 2007; Sipe y Pantaleo, 2008; Durán, 2009; Colomer, Kümmerling-Meibauer y Silva-Díaz , 2010) y que bajo la denominación de ál-bum ilustrado, picture book o picturebook no han dudado en considerarlo un arte


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facto con potencial suficiente para modificar inercias y desafiar cánones, a la vez que se ha calificado de heterodoxo, camaleónico, híbrido, multimodal, sofisticado, omnívoro o polifónico. En el presente artículo nos centraremos en cómo los peritextos de algunas obras de LIJ, alejándose de aquellos que definiera en su día Genette (2001), han adoptado otras formas y otras funciones diferentes a las marcadas por la tradición consiguiendo transfor-mar el objeto en un todo en el que cualquier espacio es susceptible de concebirse como estrategia narrativa.

2 - Puntos de partida

Además de los autores ya mencionados que han teorizado sobre la construcción, evolución y conceptualización del álbum actual, señalamos aquí otros trabajos que han tratado en mayor o menor medida los peritextos en el discurso literario infantil y juvenil. Obviamente partimos de los términos acuñados por Genette referentes a la para-textualidad (1989, 2001) y a los que nos referiremos más detenidamente en el siguiente apartado. Consideramos imprescindibles los numerosos estudios que el profesor Lawren-ce Sipe de la Universidad de Pensilvania publicó sobre los álbumes, sus peritextos y las respuestas lectoras que estos provocaban en jóvenes lectores. Entre ellos destacamos su artículo Picturebooks as aesthetic objects (2001) y los realizados con sus colegas Bright-man (2005) y McGuire (2006). A su vez, otros estudiosos del tema como Higonnet (1990) y más recientemen-te Lluch (2003a, 2003b), Díaz Armas (2003, 2006), Tabernero (2005, 2006), Hanán Díaz (2007) o Mourão (2012) se adentraban en el mundo paratextual de las narraciones infantiles y juveniles dejando entrever la evolución del término que fuera definido en pri-mera instancia por Genette. Importante también señalar teóricos como Rosenblatt (1978, 2002), Eco (1981), Iser (1987) y Jauss (1992) o Mendoza (1998), ya que también nos interesan los estudios que tratan lo que sucede en el acto de leer y los agentes que intervienen en este.

3 - Los peritextos

Observamos que determinadas publicaciones presentan peritextos editoriales con características especiales las cuales no se contemplan en la teoría que sobre los paratextos diseñó Genette (2001). Distinguimos nuevos usos, nuevas formas e incluso nuevos espa-cios peritextuales que incluyen discursos relevantes para el lector en su acto de leer. Este trato especial que les dispensan algunas editoriales parece indicar que tras él hay una intención de crear un objeto armoniosamente afinado en el que todo, absoluta-mente todo, cuenta.

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El lector que se aproxima a un libro no lo hace de forma inocente sin saber qué se va a encontrar en él. Se halla mediatizado por multitud de mensajes que sobre éste le han ido llegando a través de diferentes sentidos; estas informaciones le predisponen y son, en definitiva, las primeras claves que utilizará para comenzar con su interpretación de la historia. Este séquito de referencias que acompaña al texto, lo rodea, lo introduce, lo comenta y condiciona su recepción es lo que Gérard Genette denominó paratexto. Para él era el umbral del texto, una zona de transición entre el texto y lo de fuera de él y “aquello por lo cual un texto se hace libro y se propone como tal a sus lectores y, más generalmente, al público” (2001:7-8). Manifestaba que era un discurso secundario “al servicio de otra cosa que constituye su razón de ser: el texto” (2001:16). En Palimpsestos: La Literatura en segundo grado (1989), consideraba la paratextualidad como:

(…) la relación, generalmente menos explícita y más distante, que, en el todo formado por una obra literaria, el texto propiamente dicho mantiene con lo que solo podemos nombrar como su paratexto: título, subtítulo, intertítulos, prefacios, epílogos, advertencias, prólogos, etc. (Genet-te, 1989: 11)

Unos años más tarde, en Umbrales (Genette, 2001), establecía una distinción dentro de la paratextualidad que provenía de la necesidad de tener en cuenta el lugar que ocupa un paratexto respecto al texto en sí. Considerando esta situación, señalaba dos tipos de paratextos: - el peritexto, que se halla alrededor del texto, dentro del espacio del mis-mo volumen (por un lado, su título, el nombre del autor, la editorial o la colección; por otro lado, su formato, su tamaño, su encuadernación, el tacto de su portada, la letrería tipográfica,…) - y el epitexto, que se halla asimismo alrededor del texto en sí, pero a una distancia más respetuosa (o más prudente, ya que se trata de todos aquellos mensajes que se sitúan, al menos en origen, fuera del libro como la crítica literaria, la publicidad o los premios recibidos). El concepto de paratexto de Genette es una propuesta abierta que incluye todo aquello que alerta de algún modo al lector, sea de naturaleza icónica (ilustraciones, es-quemas, fotografías, variaciones tipográficas, diagramación, etc.) o verbal (título, prólo-go, índice, referencias bibliográficas, notas al pie, etc.), surja del autor (prólogo, notas aclaratorias, índices, títulos, subtítulos, dedicatorias, bibliografía, glosarios, apéndices, etc.), del editor (solapas, tapas, contratapas, etc.) o en ocasiones, de terceros (prólogos, comentarios, glosas o notas a pie). Lluch (2003a:37) insiste en que “de hecho, el concepto de paratexto se forma a partir de un conjunto heteróclito de prácticas y de discursos de todo tipo diseñados tanto por el autor del texto, como por el editor o por el crítico literario”. Así, espacios como la cubierta, la portada o las guardas estarían incluidas en la sub-clasificación de peritextos siguiendo la terminología de Genette, ya que son convenciones contenidas dentro del volumen, frente a los epitextos que se encuentran fuera de éste.


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Sin embargo, el álbum y el libro ilustrado actuales desafían la definición de pe-ritextos de Genette. Hoy en día, se puede afirmar que no todos los elementos que él considera peritextuales lo son en todos los contextos y que existen creaciones que elevan algunos peritextos a otra categoría debido a la relación estética y semántica que mantie-nen con la obra como unidad. Del mismo modo, se apreciaría que elementos que por definición eran generados por el editor, ahora son generados por el autor-ilustrador. Ta-bernero (2006:83) incide en esta idea afirmando que “es necesario plantear, al menos en lo que concierne al álbum y al libro ilustrado, la posibilidad de (…) conferirle (a la ilustración) una denominación nueva que no la vincule a lo que Genette identificó como paratexto”. Diversos estudios confirman la importancia de estos elementos en la gestación del proyecto literario por considerarlos elementos participantes en el proceso de inter-pretación. Así, Shulevitz (1985) afirma que a la hora de crear este tipo de obras todo ha de tenerse en cuenta.

In order to write and illustrate a children’s book, you must take everything into consideration - including its physical structure (...). The book has to be integrated into a single organic entity whose parts are in harmony with each other and the whole. (Shulevitz, 1985:113)

Y en la misma dirección camina Sipe en su artículo Picturebooks as aesthetic ob-jects (2001), cuando mantiene que cada una de las partes de un libro-álbum que haya sido cuidadosamente elaborado contribuye a la elaboración de una “experiencia significativa y unificada”:

With the book in our hands, we should be able to understand how the choices involved in the size and shape of the book, the dust jacket, front and back covers, endpapers, title page, and front matter—the peritext of the picturebook (Genette, 1982)—all work together to convey a meanin-gful and unified experience. (Sipe, 2001:27)

Consideramos la lectura un proceso de interacción entre la obra y el lector, un lector que es componente activo y debe estar atento a las indicaciones que le brinda el texto y dotarlas de significado (Mendoza, 1998). En la vertiente más didáctica y con referencia a la labor de los docentes en las au-las, subrayamos el trabajo de Sipe y Brightman (2005) Young children’s visual meaning-making during readalouds of picture storybooks donde lanzan una llamada de atención a los maestros los cuales, creen, deberían enseñar a los estudiantes a considerar el álbum como un objeto estético en el que todo, incluso el color de las guardas, forma parte de él.

In this way, they –the teachers- could (over time) teach children to consider picturebooks as aes-thetic objects, in which every part of the total design (for example, the color of the endpages) is

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the result of an artistic decision, thereby encouraging critical thinking through building hypothe-ses about the decisions. (Sipe y Brightman, 2005:359)

Y continúan afirmando que una vez que los lectores conozcan las convenciones del diseño de estas publicaciones, el vocabulario referente a sus peritextos y sus funcio-nes podrán apreciar cómo se utilizan a favor de la historia y cómo le ayudan en la cons-trucción de sentido. Lluch concluye su artículo Textos y paratextos en los libros infantiles (2003b) alertando sobre la relevancia de los paratextos y cómo contribuyen a la formación de lec-tores.

(…) debemos ser conscientes de su importancia en la literatura infantil, ya que un lector con com-petencia en plena fase formativa puede realizar hipótesis interpretativas sobre el texto literario a partir de la información que le facilitan. Es un hecho aceptado que cuando más información tenemos mayores posibilidades hay de elegir el relato que nos gustará más y de facilitar la com-prensión. Por lo tanto, un adecuado aprendizaje de la lectura de esta información ayudará a una mejor comprensión del texto porque podrá establecer predicciones a la vez que podrá elegir más adecuadamente el título. Ahora bien, es necesaria una concienciación de todas las partes impli-cadas para poder comprender la fuerte carga informativa que aportan. Es imprescindible desarro-llar actividades para enseñar a leerlos y que autores y editores los cuiden para poder aprovechar unos elementos con tanta fuerza significativa. (Lluch, 2003b: 276)

4 - Partes del libro y espacios peritextuales

L’album serait ainsi une forme d’expression présentant une interaction de textes (qui peuvet être sous-jacents) et d’ìmages (spatialement prépondérantes) au sein du support, caractérisée par une organisation libre de la double page, une diversité des réalisations matérielles et un en-chaînement fluide et cohérent de page en page. (Van der Linden, 2007:87)

A continuación mostramos un escueto análisis únicamente de aquellos peritex-tos que se identifican con espacios o zonas y que se encuentran con frecuencia en obras ilustradas para jóvenes lectores. No es nuestra intención diferenciar entre peritexto edito-rial y peritexto autoral, ya que desde nuestro enfoque más holístico consideramos que en estas creaciones tanto autores como empresa editorial deben aunar criterios a favor del libro objeto y del lector modelo que ansía el autor o autores (escritor, ilustrador, escritor-ilustrador). Optamos por una clasificación sencilla de estos espacios según el lugar que ocu-pan en relación al cuerpo del volumen:


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A) Espacios peritextuales exteriores. El primer contacto del lector con la obra material lo realiza a través de estos espa-cios y de las informaciones que contienen. Su diseño contiene claves interpretativas de alta relevancia para el lector.

Skipping the cover and the title page is like arriving at the opera after the overture. (Moebius, 1986; cit. por Sipe, 2001:25)

- CUBIERTAS o TAPAS: Son cada una de las piezas más o menos rígidas que cubren el ejemplar. En los encuadernados en rústica, comúnmente se construyen de un papel o cartulina más gruesa que las hojas que componen el cuerpo del volumen y se suelen llamar cubiertas. En los encartonados se construyen de cartón grueso forrado de papel y se denominan tapa anterior o portada exterior y tapa posterior o contratapa. La cubierta o tapa anterior lleva impreso el nombre del autor, el título y, en la mayoría de los casos, el nombre de la casa editorial que lo publica con su correspondiente logotipo, además del sello de la colección si lo hubiera. En las obras objeto de nuestro estudio, su diseño y la información que aportan conectan directamente con el interior del libro, bien ayudado por alguna ilustración, por la tipografía, por los colores o por el formato, cosa que no siempre sucede en la literatura para adultos donde más bien es la es-tética normalizada de la editorial o de la colección en cuestión la que marca, en la mayoría de los casos, el diseño de la cubierta. También las tapas posteriores merecen unas líneas en nuestro trabajo, ya que son múltiples los mensajes que trasmiten y los usos que se hacen de ellas. Al igual que en la literatura para adultos, podemos encontrar desde resúmenes que explican el contenido de la obra (Como pez en el agua, 2007), hasta textos que nos hablan del autor (¿Dónde está el lobo?, 2008), pasando por la reproducción de alguna ilustración o texto del inte-rior (El juego de las formas, 2004) o un fragmento de una crítica (El cartero simpático, 2008); sin embargo, en las obras de LIJ estas zonas también pueden albergar mensajes que apelan directamente al lector (Soñario. Diccionario de sueños del Dr. Maravillas, 2007), elementos tan asépticos y distantes como el código de barras, el ISBN o el precio totalmente integrados en la ficción del libro (Papá tatuado, 2009; El libro en el libro en el libro, 2002; Little mouse’s big book of fears, 2008; El apestoso hombre queso y otros cuentos maravillosamente estúpidos, 1992), la clave para completar el círculo narrativo de

Espacios peritextuale

s

Exteriores Interiores

Preliminares Finales

s

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la historia (Ser quinto, 2005; Los tres cerditos, 2005) o varias de estas informaciones a la vez, como sucede en El increíble niño comelibros (2007) donde la advertencia al lector convive con el mordisco que el protagonista ha propinado al libro. La aparición en la cubierta de una ilustración que invade el lomo y continúa por la contracubierta es una característica muy frecuente en la LIJ ilustrada que consigue crear un nuevo espacio peritextual al que denominaré cubierta continua y que es digna here-dera de la doble página (unidad básica espacial en el álbum). Recordemos obras como Dónde viven los monstruos (2009) o El árbol rojo (2005) entre otros muchos.

- SOBRECUBIERTA (o camisa) y SOLAPA (de sobrecubierta o de tapa): Aunque no son espacios usuales en la literatura infantil y juvenil, en ciertos diseños su inclusión aparece acompañada de una intencionalidad exquisita y sobradamente justificada como pudiera ser el caso de El libro en el libro en el libro (2002), El contador de cuentos (2009) o Korokoro (2009), álbum este último que incluye además un fajín cuya función no es la de indicar el premio ganado o los ejemplares vendidos, como es lo habitual, sino que actúa como portada exterior y página de créditos.

B) Espacios peritextuales interiores. En el interior de algunas obras de LIJ no es tan sencillo detectar los espacios pe-ritextuales como en el exterior. Aquí algunas partes se confunden y aunque en forma se ciñen a la definición clásica de peritextos, su función nos indica que desde ese momento y definitivamente la historia comienza. Encontramos un significativo número de ejem-plares donde ciertas zonas peritextuales se introducen en el cuerpo del libro, o dicho de otra manera, donde la trama comienza en las páginas preliminares y convive con peritex-tos como los créditos o la dedicatoria. Prueba de esta simbiosis sería la primera página ilustrada de Sombras (2010). Del mismo modo, la historia puede terminar en una zona peritextual, como sucede en el álbum Tse-tsé (2000) donde el final comparte espacio en las guardas traseras con la revelación del número de ejemplares de la tirada en cuestión. Destacamos cómo, en ciertas producciones, los textos que en estas zonas se contemplan comparten tipografía con los del resto del volumen y que incluso los colores (y si la hu-biera, la ilustración del fondo de página) tendrían una correlación con el interior. Un ejemplo de álbum en el que se advierten muestras de estas conexiones sería El increíble niño comelibros (2007).

B.1. Espacios preliminares. Existe una gran tradición vinculada al tratamiento de cada una de estas páginas, al orden en que se disponen y a las indicaciones que contienen, normas que las obras más innovadoras van infringiendo a favor de su propio discurso ficcional y/o metaficcional.Observamos unos pliegos preliminares que han dejado de ser considerados como zona de protocolo con escaso poder para captar la atención del lector y pasar a formar parte de la propia historia del libro.


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- GUARDAS DELANTERAS: En muchos volúmenes, en lugar de guardas de-lanteras y traseras se insertan autoguardas (Martin, 1994:175) que abaratan los costes y están formadas por la primera y última hoja de los cuadernillos primero y último respec-tivamente. Como han demostrado diferentes estudios (Sipe y McGuire, 2006; Ramos, 2007; Bosch y Durán, 2011; Consejo, 2011), las guardas son zonas versátiles en las que podemos encontrar todo tipo de códigos, texturas, funciones e informaciones que ocu-pan un lugar especialmente privilegiado en el proceso de reconstrucción de significados. Sipe (2001:26) recordaba las palabras de Hillenbrand quien comparaba las guardas con el telón de un escenario teatral. Nosotros completaríamos la comparación añadiendo que en numerosas ocasiones los actores comienzan la función en el proscenio antes incluso de que se levante el telón. Un claro ejemplo de este caso sería Sombras (2010).

- PORTADILLA o ANTEPORTADA: Originariamente el texto de la portadilla estaba limitado a la forma breve del título y en el caso de una colección, a su nombre. También se solía añadir la marca del editor y en cuanto a los caracteres utilizados, éstos solían ser de menor tamaño que los utilizados en la portada. No obstante, localizamos diseños en los que la portadilla no contiene palabras, sino ilustración lo que invita al lector a que se detenga y continúe formulando expecta-tivas. Este nuevo espacio que reemplaza a la portadilla clásica se detecta con insistencia en determinadas editoriales y determinados autores. Valgan como muestra numerosos álbumes de Oliver Jeffers.

- PORTADA y CONTRAPORTADA: Éstas forman una doble página enfrentada. A la portada igualmente se la denomina portada interior o página de título. La contraportada (entendida como cara posterior de la portadilla y en su defecto, de la guarda al aire delantera) ha soportado multitud de textos a lo largo de la historia de la encuadernación. Hoy en día, hay cierta tendencia a rellenar esta zona con los créditos, la dedicatoria, alguna ilustración o incluso, en las obras de LIJ más trasgresoras, elementos narrativos explícitos como un diálogo entre dos personajes (El apestoso hombre queso y otros cuentos maravillosamente estúpidos, 1992). En la portada, aparte del autor, el título y el editor, se tiende a incluir alguna ima-gen que con cierta frecuencia se desborda ocupando la doble página, como ocurre en Los tres bandidos (2007) o El misterioso caso del oso (2008) donde además los créditos de la contraportada se presentan en forma de caligrama representando un árbol.

B.2. Páginas finales. - Tan solo destacar la aparición de las GUARDAS TRASERAS y el potencial que a muchas de ellas se les confiere como una zona narrativa más donde concluir la historia o, en ocasiones, donde se reconduce al lector al inicio de la misma. De nuevo menciona-mos el estupendo álbum de Oliver Jeffers El misterioso caso del oso (2008) o la creación metaficcional de Emily Gravett Little mouse’s big book of fears (2008). Bien es verdad

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que a veces estos pliegos representan una zona polivalente donde incorporar el fi nal de la historia a la vez que los títulos de crédito, dedicatorias, colofones, índices o breves bibliografías del autor como en En la noche oscura (2012). Cómo no mencionar de nuevo el álbum metafi ccional El apestoso hombre queso y otros cuentos maravillosamente es-túpidos en cuya guarda trasera se hallan los títulos de crédito y, camufl ados en estos, un divertido juego de palabras y una advertencia al fi nal sobre los derechos del autor:

Ilustraciones aliñadas al óleo y al vinagre. La reproducción total o parcial de esta obra no puede realizarse en manera alguna ni por ningún medio sin consentimiento previo y por escrito de la editorial o de los propietarios del copyright. Todo aquel que sea sorprendido contando alguna de estos cuentos maravillosamente estúpidos recibirá una visita en persona del Apestoso Hombre Queso. (Scieszka y Smith, 1992)

CUADRO RESUMEN DE LOS ESPACIOS PERITEXTUALES ANALIZADOS

•  Cubiertas o tapas, cubierta continua

•  Sobrecubierta, solapa, fajín

Espacios peritextuales exteriores

•  Espacios preliminares:

•  Guardas delanteras

•  Portadilla o anteportada

•  Portada, contraportada

•  Páginas finales:

•  Guardas traseras

Espacios peritextuales interiores


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5 - A modo de conclusión

Tras la revisión realizada de los espacios peritextuales que con mayor frecuencia encontramos en el panorama actual de la LIJ ilustrada, resulta innegable afirmar que el libro es un objeto vivo y como tal ha ido evolucionando a lo largo del tiempo; así, ciertas normas editoriales más o menos tácitas y ancladas a la tradición como pudieran ser el or-den de presentación de las páginas preliminares, los mensajes que revelan los diferentes espacios peritextuales o las competencias que se les asignan son en la actualidad que-brantadas por la literatura infantil y juvenil, una literatura que siembra la subversión y la experimentación en muchos campos y que se redefine y reinventa día tras día. Es evidente que esta libertad que ejercen autores y editores de libros infantiles ilustrados en cuanto al terreno peritextual contribuye a caracterizar estas obras como ob-jetos estéticos, artísticos, de diseño global donde cada detalle cuenta para crear ese todo armonioso del que hablaban Shulevitz (1985) o Sipe (2001). Y no solo se trasgreden estándares peritextuales en favor de la estética, sino tam-bién, como ya hemos visto, en favor de la historia. Es cierto que el peritexto alerta (Ge-nette, 2001), ayuda a elaborar conjeturas interpretativas (Lluch, 2003b; Sipe y Bright-man, 2005), sustenta implicaciones significativas (Nodelman, 1988), “animan” al texto y le dan vida (Higonnet, 1990), pero también encontramos ciertos espacios peritextuales que van más allá, que brindan claves interpretativas tan decisivas que consiguen mimeti-zarse con el texto en sí. La metaficción, la intertextualidad o la multimodalidad son características genéti-cas de estas lecturas que frecuentemente dan pie a licencias que la literatura para adultos no permite y que consiguen que materia y forma aúnen esfuerzos al servicio de la obra. Estrategias como la concepción de la contracubierta o de la guarda trasera como espacios propicios para completar el círculo narrativo de una historia son inconcebibles en la lite-ratura para adultos. Genette afirmaba que el peritexto se halla alrededor del texto, por lo que se infe-ría, si no una gran distancia, sí una frontera que separaba escrupulosamente el uno del otro. Hoy por hoy sostenemos que esa frontera se ha ido desdibujando y, en ocasiones, ha llegado a desaparecer. Todo esto nos conduce a pensar en un proceso de textualización de los peritex-tos cuando actúan claramente como una estrategia narratológica más que se incorpora al discurso literario, cuando los espacios peritextuales dejan de ser espacios marginales y pasan a un primer plano mimetizándose con el tradicional espacio interior del volumen. Ya no son solo una aproximación al texto o un espacio liminal (Turner, 1969), sino que pueden llegar a ser elementos necesarios de interpretar para construir y avanzar en nues-tro proceso de lectura. Entendemos que estos cambios en los modos de contar afectan directamente al lector modelo que subyace en estas obras, a su competencia lectoliteraria, al propio acto de leer y, cómo no, al mercado editorial.

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El lector infantil y juvenil del siglo XXI es un lector activo, adiestrado en el lengua-je icónico e hipertextual, conocedor de la lectura multimodal que supone el acto de leer ciertas obras de LIJ, exigente y al que también se le exige conocer las “normas” por las que se rigen estas nuevas producciones. Hoy su competencia lectora y literaria abarca nuevas destrezas que deberá desarrollar si quiere actualizar estos nuevos discursos literarios. Como apuntan Lluch y Sipe, los mediadores adultos tendrán que alertar al joven lector de la existencia de estos (nuevos) peritextos y promover el pensamiento crítico con respecto a ellos. Hoy más que nunca la lectura (en su sentido más holístico) de una obra de literatura infantil y juvenil comienza en el momento en que los ojos del lector se posan sobre el libro. El mercado editorial, sabedor de la increíble atracción que producen estas estra-tegias en los lectores, ofrece creaciones delicadamente editadas que convierten al libro en objeto codiciado por coleccionistas de cualquier edad. Un guarda vacía y sin color o una portada interior sin ilustración son espacios difíciles de encontrar en las publicacio-nes de LIJ ilustrada de nuestros días. No cabe duda de que estas publicaciones son verda-deras obras de arte diseñadas bajo la clave de la armonía, de la unidad, donde todo cuenta para guiar al lector en su acto de leer y donde toda muestra de libertad (trasgresora o no) tiene una justificación íntimamente relacionada con el discurso narrativo que ofrecen en su interior. Editores y autores comparten esta concepción y, lejos ya de la definición de peritextos de Genette, ofrecen unos espacios peritextuales al servicio del texto y, por ende, del lector. Afirmamos, en definitiva, que los elementos que rodean al texto no sólo enriquecen al libro objeto, sino que le ayudan a ser. Recordemos las guardas ilustradas de algunos de los álbumes disponibles ac-tualmente en el mercado, como el estampado a cuadros de la bata del papá de Browne (2002), la hoja seca de El árbol rojo de Shaun Tan (2005), el inocente osito de la mamá de Mamá fue pequeña antes de ser mayor de Larrondo y Desmarteau (2004), el “adora-ble” cocodrilo Finn Herman de Letén y Bartholin (2009), los “desalmados” bandidos de Ungerer (2007), … Estas, al igual que otras muchas, son obras en las que, desde la tapa y las guardas, el lector ha de interpretar el discurso literario que albergan los signos y seña-les que ofrecen, ya que de hacerlo así, éstas le proporcionarán una porción de significado que irá modelando e incorporando a la historia conforme avance en su interpretación. Creemos que esta lectura de los discursos peritextuales, multidisciplinar y multiespacial, permitirá formar lectores completos, perfeccionar su competencia lectoliteraria y descu-brirles nuevos itinerarios literarios.

NOTA: A lo largo del presente artículo hemos hablado de LIJ ilustrada y no solo de álbumes ilustrados porque creemos que aunque los álbumes son un género trasgresor por definición y proclive al uso textual de los espacios peritextuales, no debemos excluir otras obras que, sin ser álbumes, no dejan de innovar, evolucionar en la concepción del objeto y ofrecer retos al lector. Citaremos como ejemplo La casa (2013) escrito por Daniel Nesquens e ilustrado por Mercè López donde la sobrecubierta se convierte en un póster que desvela la fachada de la casa por una cara y su interior, por la otra; mención aparte merecen sus ilustraciones interiores con detalles ocultos solo visibles con la ayuda de una lámina de plástico roja.


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Lectura y escritura del mensaje comercial: los extranjerismos de los sectores publicitarios de la

tecnología de la información y de las comunicaciones1

The Reading and Writing of the Advertising text: Foreign Words in the Advertising Areas of Information and Communications Technologies

SARA ROBLES ÁVILAUniversidad de Málaga


Resumen. Los textos publicitarios constitu-yen un ámbito interesante de investigación, no solo desde la perspectiva de la recep-ción (o lectura), sino también atendiendo al lenguaje a través del que se construyen. A partir de unos trabajos previos dedicados al estudio de los extranjerismos en la publici-dad española, en este artículo se avanza en la identificación y caracterización de las voces foráneas –muchas de las cuales son tecni-cismos– pertenecientes a los sectores de la informática y de la telefonía móvil, teniendo como punto de referencia las recomenda-ciones de la Real Academia Española mani-festadas en los diccionarios académicos. La investigación se realiza sobre un corpus de más de trescientos cincuenta anuncios apa-recidos entre 2011 y 2014 en periódicos y revistas nacionales. Se trata de un grupo bien delimitado de extranjerismos, mayori-tariamente anglicismos, que se repiten en los mensajes comerciales de este ámbito de la tecnología constituyendo una jerga que se va ampliando con los nuevos descubrimien-tos y que se ajusta al modelo de los nuevos lectores.

Palabras clave: Lenguaje publicitario, texto pu-blicitario, extranjerismos, tecnicismos, informá-tica, telefonía móvil.

Abstract. The texts of Publicity are an in-teresting area for researching not only from the reader´s point of view (reading activity) but also in relation with the language they are built with. Starting from some previous analysis about foreign words in Spanish Pu-blicity, in this piece of work we identify and characterise these words, many of them are technical ones belonging to compu-ters and mobile phones areas. We will fo-llow the recommendations from the Real Academia Española shown in the academic dictionaries. This research work consists of a corpus of more than 350 advertise-ments which appeared between 2011 and 2014 in Spanish newspapers and magazines. They are a quite enclosed group of foreign words, most of them coming from English, that repeat themselves time and time again in the specific area of technology.

Keywords: Language of Publicity, text of Pu-blicity, foreign words, technical terms, linguistic norms, computers, mobile telephony.

1 Para citar este artículo: Robles Ávila, Sara (2014). Lectura y escritura del mensaje comercial: los extranjerismos de los sectores publicitarios de la tecnología de la información y de las comunicaciones. Álabe 10. [www.revistaalabe.com]DOI 10.15645/Alabe.2014.10.7




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“En esta época que adora la tecnología, en los años del gran desarrollo catódico,

electrónico y telemático, la fuerza de la publicidad no reside principalmente en las

imágenes, en los diseños modernos o la rapidez de las comunicaciones. Sigue estan-

do en las palabras, recipientes repletos de pensamientos y de ideas, seductoras por

su poder venido de lejos” (A. Grijelmo, La seducción de las palabras, 2007: 108).

1 - Los extranjerismos en el lenguaje publicitario

Los textos publicitarios cuentan con una sobresaliente carga pragmática soporta-da por el léxico que el creativo selecciona para transmitir su mensaje. Precisamente esta elección léxica viene condicionada por el destinatario al que se dirige, un lector –target o público objetivo– que es capaz de entender esos elementos léxicos porque forman parte de su idiolecto –o, si son neologismos, pueden decodificarlos sin dificultad mediante me-canismos de inferencia– y del que se espera la compra del bien o servicio comercial. En este sentido, desde hace muchos años la comunicación comercial española se nos muestra plagada de voces extranjeras, y esta tendencia se ha convertido ya en una seña de identidad, un elemento definidor y caracterizador que, por habitual, resulta casi imperceptible por el destinatario que, al exponerse a estos mensajes, queda empapado –a veces inconsciente-mente– no solo por lo que en ellos se dice sino también por la forma como se dice. En lo que se refiere a los aspectos lingüísticos de los anuncios, hay una serie de hechos que son incuestionables: 1. que la publicidad para muchos hablantes es un refe-rente de buenas prácticas verbales y sus producciones poseen un carácter de autoridad; además, por lo que se refiere a los extranjerismos, estos se asimilan con bastante naturali-dad, como si de una nueva voz patrimonial se tratase; 2. que, como consecuencia de lo an-terior, el modus dicendi de los anuncios se contagia entre los receptores, que incorporan sus usos –también las palabras extranjeras– a sus producciones lingüísticas, a su hablar particular. El problema surge cuando la avalancha de extranjerismos es desmesurada, como viene ocurriendo en los últimos tiempos, y se trata de extranjerismos innecesarios que desplazan voces patrimoniales de nuestra lengua, cuando se prefieren voces foráneas en lugar de traducciones, o cuando se producen procesos erróneos o incompletos de adapta-ción de extranjerismos. Acercarnos a la publicidad desde esta perspectiva tiene una gran importancia, puesto que se ha construido un modelo de lo que podríamos denominar “escritura publicitaria” ante la que los lectores quedan desprotegidos. Se convierten en agentes pasivos de unos usos lingüísticos que los acercan cada vez más a lenguas extran-jeras y provoca el destierro de voces de su lengua materna. La industria publicitaria, y a pesar del manifiesto firmado en 2009 con la Fundéu para defender el buen uso del español en los mensajes comerciales y el rechazo de ex-tranjerismos innecesarios y de malas traducciones2, poco ha hecho hasta el momento por controlar el empleo de voces extranjeras en este lenguaje especial.

2 http://www.fundeu.es/noticia/los-publicistas-se-comprometen-a-fomentar-el-buen-uso-del-espanol-2116/

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Desde antiguo, la incorporación de extranjerismos al español se ha demonizado por parte de un sector de filólogos, lingüistas y lexicógrafos3 que han visto en ello el em-pobrecimiento de nuestra lengua debido al colonialismo lingüístico ejercido por el avan-ce imperialista de otras dominantes. No obstante, la realidad del uso se impone a cual-quier argumento a favor o en contra de las voces foráneas y provoca su obligada inclusión en las obra lexicográficas; de modo que, por lo general y basándose en criterios objetivos de selección, en la actualidad los académicos ya no consideran este asunto sangrante y lo tratan con objetividad, atendiendo a la realidad de las producciones lingüísticas de los hablantes/lectores del español que, si incorporan extranjerismos a su repertorio léxico y los mantienen en el uso, la respuesta de las Academias de la Lengua Española no puede ser otra que registrarlos en sus obras lexicográficas tras superar un período de vigencia4. Muchos de esos extranjerismos, y como decíamos al comienzo, pueden partir de la publicidad –y de los medios de comunicación en general– y llegar al hablante, que se los apropia, los incorpora a su repertorio léxico particular y los va difundiendo en sus producciones. La presencia de extranjerismos, mayoritariamente procedentes del inglés, es tan patente en cualquier sector comercial que nos llevó hace algunos años a abrir un campo de investigación que tratara de determinar los tipos de extranjerismos en la publicidad en español. Partiendo de la clasificación que propone el Diccionario Panhispánico de Dudas –en adelante DPD– (2005: XIX y XX) en su introducción, procedimos al análisis de un primer corpus de palabras extranjeras de uso frecuente en los textos comerciales con el objetivo fundamental de determinar la tendencia que presentaban en este contexto a la luz de las recomendaciones de las Academias de la Lengua Española. Detectamos en aquel primer acercamiento que en la publicidad predominan los extranjerismos su-perfluos o innecesarios, es decir, los que hay que censurar porque ya existen en español voces equivalentes que quedan relegadas y, en muchos casos, condenadas a desaparecer. Dentro de este grupo estarían look, sponsor, tour, etc. Además, advertimos que el DPD denominaba a algunos extranjerismos de este grupo con el adjetivo “evitable” en lugar de innecesario, lo que a nuestro modo de ver ya daba indicios de que se trataba de voces que muy probablemente se iban a incorporar al repertorio lexicográfico en breve. Voces evitables son light, pack, sport, etc. El segundo grupo de extranjerismos más recurrente en este discurso especial es el de los denominados por el DPD extranjerismos necesarios o muy extendidos. De ellos abundan los extranjerismos crudos, con mantenimiento de su forma original (fan, chic,

3 Este distinto posicionamiento sobre la entrada de extranjerismos se recoge de manera muy clara en el Diálo-go de la lengua, concretamente en la dialéctica entre Juan de Valdés, muy progresista y partidario de la en-trada de voces nuevas, y Coriolano, purista que pone veto a lo que viene de fuera (Valdés, 1984: 222-226). 4 El pasado 26 de abril de 2014 apareció en el periódico ABC un artículo titulado “Cuando el inglés usurpa la rique-za léxica del español” (http://www.rae.es/sites/default/files/Lexico_ingles_DRAE._Dario_Villanueva._ABC._Abril_2014.pdf ). Su autor, el periodista Antonio Villareal, en una entrevista al secretario de la Real Academia Españo-la, Darío Villanueva, aborda la cuestión del espectacular incremento de voces extranjeras, y en especial de anglicismos, en la nueva edición del DRAE, la vigesimotercera. Villanueva reconoce este hecho y muestra que lo que hace el dic-cionario es registrar las voces que se usan en el español actual, sin darle la espalda por su condición de extranjerismos.

http://www.rae.es/sites/default/files/Lexico_ingles_DRAE._Dario_Villanueva._ABC._Abril_2014.pdf

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set, etc.) y los que mantienen su pronunciación pero que, debiendo adaptar su grafía, no lo hacen; es el caso de brandy por brandi, master por máster (plural másteres y no *mas-ters), casting por castin (plural cástines, no *castings), etc. A partir de las conclusiones extraídas de este primer acercamiento, nuestro inte-rés por el estudio exhaustivo de los extranjerismos de la publicidad nos llevó a plantearnos la necesidad de abordarlo por sectores comerciales. Esto nos permitiría, por una parte, confeccionar un repertorio de voces foráneas de cada sector y así conocer cuáles son los sectores que resultan más permeables a la entrada de estas voces. Y, por otra parte, más que realizar un estudio de frecuencia de uso y recursividad, nos parecía muy interesante conocer la funcionalidad de esos extranjerismos, si son innecesarios, evitables, o, por el contrario necesarios, si han de adaptarse a la grafía o a la pronunciación española, de acuerdo con las prescripciones normativas de los diccionarios académicos, en especial de la reciente edición del Diccionario de la Real Academia Española, la vigesimotercera (en adelante DRAE23), así como del DPD. Esta línea de investigación de los extranjerismos por sectores publicitarios se in-auguró con un artículo dedicado a los de la perfumería, la cosmética, la automoción, la alimentación y las bebidas alcohólicas (Robles Ávila, 2014). Avanzando en el estudios de los distintos sectores, llegamos al que hemos deno-minado sector de la tecnología de la información y de las comunicaciones, integrado por los productos informáticos y de telefonía. Desde el primer acercamiento al corpus de extranjerismos recogidos de estos anuncios, detectamos que muchos de ellos tenían una naturaleza especial: son voces técnicas.

1.1 - Cuando el extranjerismo es un tecnicismo La democratización de la información y el acceso masivo de la sociedad actual a las tecnologías de la comunicación han provocado la difusión del léxico terminológico de estos campos de la técnica. Ante estas voces, las lengua se hacen permeables y el contagio se produce con enorme celeridad, la celeridad de los avances científicos y tecnológicos. Esos metalenguajes específicos propios de las distintas áreas de la ciencia son términos científicos o tecnicismos que, como las nomenclaturas, sustituyen a las cosas y, por ello pasan con tanta facilidad de una lengua a otra sin necesidad de traducir su significado –porque es idéntico en todas las lenguas– y sin apenas adaptación gráfica o fónica. Por eso los tecnicismos son “interidiomáticos” –porque permiten la comunicación científica internacional– pero a la vez “subidiomáticos” –ya que su dentro de una comunidad idio-mática tienen un ámbito de uso limitado– (Galán y Montero, 2002: 24). No obstante, y a pesar de estar acotados a un espacio de uso determinado, el cien-tífico-técnico, con extraordinaria frecuencia estos tecnicismos pasan a la lengua común y culta y en consecuencia, muchos de ellos ya aparecen registrados en los diccionarios aca-démicos5. Generalmente se trata de extranjerismos crudos que, bajo el escudo de su ca-

5 En el reportaje citado arriba, en el que el secretario de la RAE se refiere a la inclusión de extranjerismos en la última edición del DRAE, también realiza una mención especial a los anglicismos del sector de la tecnología ya que estos son posiblemente los que entran en el diccionario con más rapidez y con mayor garantía de permanencia.

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6 Incluso desde la Asociación de Técnicos de Informática se han levantado voces que entonan el mea culpa porque reconocen sin ambages su responsabilidad en lo que ellos consideran “la corrupción de la lengua española” (Va-quero,1999: 2). 7 En un artículo de la Real Academia Española en su Boletín de Información Lingüística (BILRAE, 2013) recuerda esta polémica a través de la visión más conservadora de Esteban Terradas que, en su discurso de incorporación a la RAE, pide “dar publicidad a ediciones de sociedades industriales […] con versiones castellanas de términos técnicos” (Terrada, 1946: 242). A esta opinión responde Gregorio Marañón que defiende los tecnicismos como neologismos necesarios que enriquecen nuestro idioma y que permiten la comunicación entre los científicos y profesionales de las determinadas artes, ciencias u oficios. y, en la línea de Daniel de Cortázar, señala que con el paso del tiempo y el uso se irán adaptando a la ortografía y a la morfología de cada idioma particular. Esta es la idea que se recoge en la Ortografía de la lengua española (2010: 600) cuando reconoce que muchos de los tecnicismos proceden de las diferentes lenguas de origen pero en ocasiones se terminan adaptando al español.8 Han sido muchos los trabajos en los que se ha atendido al léxico de la publicidad y en algunos de ellos se ha abor-dado el empleo de los tecnicismos, véanse en especial el de Díaz y Morant (2010: 102-113) y el de Romero Gualda (2005: 198-200). 9 Más drástica resulta la opinión de A. Grijelmo cuando denuncia que “el lenguaje técnico para un público que no lo es resultará siempre seductor, pero por la vía de la trampa” (2007: 122) porque, a pesar de que los tecnicismos aparentan rigor, pueden provocar confusión y manipulaciones. 10 Resulta muy interesante el trabajo de W. Stahl (1995: 234-258) sobre el uso de la magia en el discurso de los me-dios sobre la tecnología. 11 Díaz y Morant (2010: 102-103) señalan tres rasgos que la ciencia aporta a la publicidad: imparcialidad, objetividad y neutralidad. 12 Campanario, Moya y Otero (2001) abordan las referencias a la ciencia en la publicidad y clasifican los anuncios en dos grupos: por una parte, los que invocan a la ciencia como argumento de autoridad y, por otra, aquellos anuncios en los que el lenguaje científico se usa de forma inadecuada ya que se incurre en errores de distinta naturaleza.

rácter internacional y por su difusión inmediata y de amplio alcance, evitan la adaptación al español6. A este respecto la polémica está servida pues mientras que para unos –los que se podrían calificar de puristas– estos tecnicismos se deberían adaptar en sus correspon-dientes versiones castellanas; para otros, los tecnicismos extranjeros crudos se han de admitir porque vivifican la lengua y enriquecen nuestro repertorio lexicográfico7. En este sentido lo que sí parece claro, como constatan estudios realizados al respecto, es que hay que establecer una diferenciación entre la jerga especializada de los profesionales de le tecnología, que es rigurosa, y la jerga no especializada, propia de los hablantes comunes, que con frecuencia hacen un uso inexacto o impreciso de los extranjerismos técnicos, ya sea en lo que respecta a su forma –escritura, pronunciación, etc.– o a su significado –im-precisión, inexactitud, confusión total o parcial, etc.–. La publicidad, como fiel reflejo de la sociedad donde se produce, es difusora de muchos de los tecnicismos que se emplean relacionados con los productos de determina-dos sectores comerciales8. Además, este hecho va en aumento en las últimas décadas y está traspasando los sectores tradicionales en los que se utilizaban –como podían ser la automo-ción, las comunicaciones, etc. – hasta llegar a otros más distantes e inusitados como el de la cosmética, la perfumería, la moda, la alimentación o la salud. La causa de la expansión de los tecnicismos a un discurso no especializado ha sido atribuida de forma unánime por los investigadores al deseo del publicitario de dotar de mayor credibilidad a los anuncios y llamar la atención de los consumidores9. En efecto, el empleo de tecnicismos envuelve a los mensajes comerciales en un halo de magia 10 y de verdad incuestionable, son un “reclamo seductor”11 fundado en el cientifismo, que se convierte en argumento de au-toridad12 para avalar la calidad de los bienes que se anuncian; se trata de una invocación


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a la ciencia como verdad absoluta, propia del positivismo y en la actualidad completamen-te superada por la teoría cientifista13. No obstante, a diferencia de lo que pudiera ocurrir en otros sectores donde el tecnicismo se convierte en un elemento accesorio, utilizado ex profeso con una finalidad ponderativa14, persuasiva y, por tanto, fácilmente evitable o sustituible por otra voz del léxico común, en el sector de la tecnología de la información y de las comunicaciones las voces técnicas resultan, por lo general, irremplazables dado su carácter monosémico y puramente designativo15 de las realidades concretas a las que se aplican16, de modo que ese léxico especializado, ese núcleo duro terminológico17 específi-co, se convierte en herramienta imprescindible para desenvolverse en la comunicación de este ámbito particular y la publicidad se hace eco de ello y lo incorpora en los anuncios, aunque no es óbice para que se produzca un “conocimiento ilusorio”18 en tanto el recep-tor no se da cuenta de que no entiende parte de ese mensaje comercial pero cree al mismo tiempo que sí lo ha entendido, lo que tendrá consecuencias tales como la asignación de un significado inapropiado, inexacto o incluso erróneo a determinados extranjerismos o tecnicismos19. No obstante, también hay que decir que los medios de comunicación en general y la publicidad en particular son la única vía de conocimiento de la ciencia para muchos interlocutores. Precisamente a los extranjerismos y a los tecnicismos de la tecnología de la infor-mación y de las comunicaciones en la publicidad es a los que vamos a dedicar este trabajo.

13 En esta línea Medina Cambrón, Sorbias y Ballano (2007: 78) hablan de una vuelta al mito o de mito reencontrado por parte del discurso publicitario cuando acude a este concepto de la ciencia como verdad absoluta desde un posi-cionamiento prácticamente místico-religioso. 14 En este sentido, téngase en cuenta la falacia que supone emplear tecnicismos en ciertos sectores como pueden ser el de la cosmética, la higiene, la alimentación, la salud, etc. que, lejos de denotar un contenido referencial, se explotan con fines persuasivos, aprovechando su poder evocador; de este modo se convierten en recursos de ponde-ración y exaltación del bien comercial con los que se trata de evitar la subjetividad en el mensaje bajo el disfraz de una aparente objetividad. Sobre este valor desviado del tecnicismo en publicidad, véase Díaz Rojo, 2001-2002; 2003.. 15 La terminología tiene fundamentalmente una función designativa: del concepto, del objeto, al término (Cabré, 1993: 32).16 C. Galán y J. Montero (2002: 17-18) resumen en tres las características de los tecnicismos: 1. su univocidad o mo-nosemia, son simples nomenclaturas que clasifican la realidad con criterios extralingüísticos propios de cada ciencia o técnica; 2. no tienen sinónimos (excepto que sean sinónimos referenciales), ni términos polisémicos, ni valores connotativos; 3. por su relativa independencia respecto de la estructura semántica de las lenguas suelen ser interna-cionales.17 Los lenguajes de especialidad, que se reconocen fundamentalmente por el empleo de un léxico específico, poseen lo que llama M.ª Vittoria Calvi (2006: 57) núcleo duro terminológico, caracterizado por su marcada especialización. 18 Sobre este aspecto, véase Otero y Campanario (1990) y Campanario (1995).19 Los conceptos técnicos, si no se han traspasado al lenguaje común, resultarán incomprensibles para el receptor lego y eso lo sabe el publicista porque, como denuncia A. Grijelmo, “el receptor es consciente de que los receptores no comprenderán el concepto […]. El emisor, lejos de explicar lo que desea vender, pretende apabullar al consumidor. Y suele conseguirlo, merced a ese poder seductor de los términos científicos y las fórmulas químicas” (2007: 121-122).

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2- Los extrajerismos de la tecnología de la información y de las comunicaciones en la escritura de los textos comerciales

Nuestro estudio parte de una muestra formada por más de trescientos cincuenta anuncios extraídos de los sectores de la informática, la telefonía e internet, la mayoría de ellos impresos, aparecidos entre 2011 y 2014 en periódicos y revistas de tirada nacional; algunos también se han tomado de internet. Estos anuncios van dirigidos a un público objetivo generalmente no especialista –o semiespecialista en algunos casos– pero muy posiblemente interesado en los productos del citado sector; en este sentido se podría decir que se trata de mensajes del ámbito de la tecnología pero de carácter divulgativo20 donde se emplean unos tecnicismos propios21. Como ya avanzamos, en un primer acercamiento a este ámbito comercial se ad-vierte su naturaleza especial porque los extranjerismos que en él aparecen por lo gene-ral no son, como ocurría con otros sectores, innecesarios o se presentan sin adaptar en contra de las recomendaciones normativas. Por ello, se hace preciso ampliar el foco para incorporar al estudio los préstamos y los extranjerismos necesarios –tecnicismos en su mayoría– que se muestran con frecuencia como extranjerismos crudos. El objetivo que nos marcamos no es hacer un estudio cuantitativo sobre las ocurrencias de estos tipos de extranjerismos22, sino identificar cuáles son los más empleados actualmente en estos sectores comerciales, qué respuesta ofrecen los diccionarios académicos para cada caso concreto –siempre que los registren23–, si son tecnicismos, y tratar de discernir la causa que provoca su aparición deliberada. Lázaro Carreter (1988: 326-331) ya advirtió de que el alud de términos científicos y técnicos dificulta una planificación calmada y provoca ac-tuaciones poco rigurosas carentes de un criterio fijo, que se simplifican en tres: 1) adoptar los tecnicismos extranjeros, 2) adaptarlos de manera precipitada, 3) sustituir el tecnicis-mo por una palabra o giro patrimonial.

20 El carácter divulgativo del texto publicitario para el ámbito científico-técnico solo se admitiría si se tienen en cuenta ciertas peculiaridades respecto al discurso divulgativo científico canónico ya que este último, como señala C. Galán (2003), no es propiamente comunicación sino información jerarquizada en la que el receptor adapta una actitud pasiva, ya que solo recibe contenidos. En cambio, el mensaje comercial de productos tecnológicos construye un diálogo implícito con el receptor que se traduce en la propia comprensión del mensaje, el mantenimiento de la atención y, en el mejor de los casos, la adquisición del bien anunciado. Además, el discurso divulgativo científico facilita la comprensión del mensaje mediante recursos de reformulación léxica que evita tecnicismos innecesarios, hecho que no se produce en los anuncios.21 Resulta muy interesante el trabajo de M. ª Santamaría y C. Marimón (2008: 177-190) sobre la publicidad impresa de medicamentos como recurso para la divulgación científica; en él analizan los mecanismos que se emplean para lograr este fin en el lenguaje comercial, y hacen una mención especial al empleo de los tecnicismos de este particular ámbito de la ciencia.22 Sobre los resultados de un análisis cuantitativo de los anglicismos y germanismos en la publicidad española, véase Rodríguez Díaz (2011). 23 Dado su carácter innovador, en publicidad se detecta frecuentemente el empleo de voces extranjeras de tan re-ciente incorporación a nuestra lengua que no aparecen recogidas aún en los diccionarios académicos ni en los de uso. Algunas de ellas solo se referencian en las respuestas a consultas que recoge la Fundéu en su página web (www.fundeu.es). Este grupo de voces podemos considerarlas “neologismos” en el sentido que lo emplea Estornell Pons (2009), es decir, palabras procedentes de otras lenguas que todavía no se registran en los diccionarios.


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En un primer acceso al corpus de extranjerismos extraído llaman la atención los siguientes aspectos: 1. Se trata de un grupo bien delimitado de extranjerismos que se repiten de manera recurrente en los anuncios de este ámbito de la tecnología, constituyendo una jerga que se amplía con los nuevos descubrimientos. 2. Mayoritariamente son anglicismos, lo que demuestra que el inglés es la lengua de la tecnología. 3. En general se trata de tecnicismos que proceden de los campos que se analizan –sectores de la informática, de la telefonía y de internet– que han traspasado el ámbito científico y se han propagado por el español común en el uso general. De hecho, cuando se acude a las definiciones que ofrece el DRAE, muchos de ellos no tienen espe-cificación del campo de origen. 4. Los tecnicismos de los anuncios de esta área muestran diferente grado de opacidad o especialización, hecho que se corresponde con la aparición o no en los diccionarios académicos24. 5. En el español de la publicidad los extranjerismos crudos nunca se es-criben en cursiva ni con destacado de ningún tipo para indicar su origen extranjero, tal como prescribe la norma ortográfica.

2.1. Análisis del corpus En el ámbito de la informática predominan los extranjerismos crudos procedentes del inglés ya que desde los años sesenta, con el desarrollo de esta tecnología, para toda la terminología especializada de este ámbito, el inglés se convierte en lingua franca de comu-nicación fundamentalmente por prestigio socio-económico (Galán y Montero, 2002: 25). En un trabajo muy interesante de A. Bolaños y C. Luján (2010: 249) dedicado al estudio de los extranjerismos informáticos se delimitan las causas que provocan el uso de los an-glicismos: en primer lugar, porque los informáticos desconocen las reglas de formación de palabras en español; en segundo lugar, porque las voces inglesas suelen ser más breves y, por último, porque se intenta buscar una terminología internacional con la que sea posible acceder a un amplio número de receptores y el inglés es la lengua más idónea. Del ámbito léxico de la informática, la publicidad de productos pertenecientes a este sector recoge solo un número limitado de voces que se muestran en los anuncios de manera recurrente y que hacen referencia a soportes electrónicos, aplicaciones, servi-cios, características de los productos, sistemas de conexión, etc. A continuación proce-deremos al análisis comenzando con los nombres que designan a los propios dispositivos.

24 No obstante, el diccionario académico, tal como recoge en sus preliminares, al tratarse de un repertorio general del idioma, no puede registrar todo el léxico del español y por lo que respecta a los tecnicismos, solo incorpora una representación de aquellas voces y acepciones procedentes de los distintos campos del saber y de actividades profe-sionales que se han extendido en el uso del español común y culto.

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PC es usado de manera reiterada en la publicidad para referirse al ordenador o computadora25. Es una sigla procedente del inglés personal computer y preferida al sin-tagma español ordenador personal. Al ser un extranjerismo innecesario no aparece re-gistrado en los diccionarios académicos. El principio de economía lingüística que impera en la publicidad puede ser una de las causas del empleo de la sigla: “Compra un PC con Windows 7 y consigue Windows 8 Pro por 14,99 €” (Asus). También, el esnobismo o el prestigio de lo extranjero pueden provocar su uso en el ámbito comercial de su empleo. E-book (o ebook) y e-reader (o ereader) son voces muy recurrentes en la publici-dad actual que no están registradas en los diccionarios académicos porque resultan in-necesarias. El primer término debe ser sustituido por libro electrónico y el segundo por dispositivo que permite la lectura de libros electrónicos o lector de libros electrónicos. La Fundéu reconoce que, aunque en español se viene utilizado libro electrónico para referir-se tanto al libro en sí como al soporte, recomienda diferenciar ambos conceptos: “Kin-dle. Los e-readers más vendidos del mundo”, “E-books a mitad de precio” (Amazon). En cuanto a la escritura, cuando van a comienzo de frase se advierte alternancia en la consonante que aparece en mayúscula: e-book y Ebook o e-Reader y Ereader26. MP3 y MP4 son las siglas que se usan en publicidad para referirse a un reproduc-tor de audio digital y a un reproductor audiovisual respectivamente. A pesar de estar muy extendidas en el español común, no aparecen registradas en los diccionarios académicos. Como siglas, han de escribirse en mayúscula pero en los anuncios se aprecia variaciones que son incorrectas: *Mp3 y *mp3, esta última es la más frecuente. “Compass. Te regala-mos este mp3. Solo por visitarnos …”. Su incorporación al español resulta necesaria para dar expresión a las nuevas realidades que representan. Tablet es el anglicismo más extendido en la publicidad para referirse al ̀ dispositi-vo electrónico portátil con pantalla táctil y con múltiples prestaciones´: “¿Qué harías con un Sony Tablet?” Ni el DRAE22 ni el DPD registran esta voz. En cambio, en el DRAE23 se ha incorporado esta nueva acepción para la voz tableta, por lo que se ha producido un calco léxico que ha ampliado el significado del sustantivo patrimonial. El principio de economía lingüística recurrente en los mensajes comerciales provoca la aparición de la abreviatura tab: “Cómprate un portátil Samsung Serie 9 y llévate ahora mismo un Sam-sung Galaxy Tab 2 7.0”. Aunque en el español común ya empieza a usarse el calco, no ocurre lo mismo en el lenguaje comercial donde su aparición es aún muy escasa: “Epson Stylus Pro 3880, una impresora profesional de gran formato A2+ tan compacta que en-cajará fácilmente en tu escritorio. Ahora con la compra de la Epson Stylus Pro 3880 la tableta Intuos Pen & Touch Small de regalo”.

25 Ordenador, del francés ordinateur, es la voz dominante en el español peninsular, frente a computadora, del in-glés computer, de uso muy extendido en el español de América. Sobre el empleo impropio del préstamo ordenador, véase A. Vaquero, 1999: 4-5.26 En estas voces –como en otras que veremos más adelante– se aprecia falta de uniformidad en la escritura, lo que contrasta con ese deseo de universalización del tecnolecto de la informática, que busca en el inglés la fórmula de expresión de mayor alcance internacional. Este fenómeno ya lo detectaron Bolaños y Luján (2010: 266-267) en su estudio sobre el uso de los extranjerismo crudos del ámbito de la informática en una muestra de alumnos universi-tarios.


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Software y hardware son dos tecnicismos del ámbito de la informática que reco-gen tanto el DRAE como el DPD. Se muestran como extranjerismos crudos, escritos en cursivas aunque para hardware el DRAE23 ya recomienda el uso de equipo, y el DPD, promotor de la sustitución –siempre que se pueda– de las voces extranjeras por sus co-rrespondientes españolas, propone el empleo de equipo, (informático), componente o, en contextos muy especializados, soporte físico. Para software el DRAE23 solo registra el extranjerismo crudo en cursiva mientras que el DPD recomienda el empleo de expre-siones españolas como programas (informáticos) o aplicaciones (informáticas) o soporte lógico en contextos muy especializados. En publicidad los términos españoles para estos conceptos son prácticamente inexistentes: “El panorama está cambiando […] Software: Androids de Google. Hardware: iPhone de Apple […]” (Vodafone, Orange y Movistar). App –en plural apps– es una de las voces más recurrentes del español de la pu-blicidad dentro del ámbito de informática y también de la telefonía. Se refiere al tipo de programa informático que permite al usuario realizar diferentes funciones. Es un acorta-miento de la voz inglesa application. En publicidad alterna la forma con mayúscula inicial con otra en minúscula. Los diccionarios académicos no lo registran y la Fundéu reco-mienda su sustitución por la voz española aplicación, que resulta prácticamente inexis-tente en el lenguaje de la publicidad: “Una App de pago gratis cada día” (EA), “Gracias a iTunes en la nube, toda la música, apps y libros que compras aparecen automáticamente en todos tus dispositivos […]” (iTunes 10.7 para Mac y PC). Twitter es el nombre propio de una red social en internet. De él han surgido for-mas derivadas como twittear, retwuittear, tweets o retweet. La vigesimotercera edición del DRAE recoge por primera vez las voces adaptadas tuit, tuitear, tuiteo, tuitero y retuitear, que ya proponía la Fundéu. Estas formas léxicas adaptadas no se encuentran en los men-sajes comerciales porque son los extranjerismos los que dominan la escena: “Utiliza este App para sacarte una foto, caracterizarte como uno de los personajes de la serie y enviarla por mail, Facebook o Twitter a tus amigos” (AXN). Muchos de los servicios que se ofrecen en este sector son extranjerismos. Los más frecuentes en los anuncios son: chat, mail (o e-mail), web y streaming. Los medios de comunicación en general y la publicidad en particular han tenido un papel muy destacado en la difusión del anglicismo chat (plural chats) que fue incorporado a nuestro repertorio léxico y apareció registrado por primera vez como préstamo y, por tanto, escrito con letra redonda en el Diccionario esencial de la lengua española (2006) y más recientemente en el DRAE23. El DPD ya lo había recogido en 2005 y, aunque reconocía que era un angli-cismo muy extendido y admisible, proponía sustitutos como cibercharla o ciberplática, que nunca prosperaron en la publicidad. También admitía el empleo del verbo chatear: “Movistar emoción: televisión, Google, canciones MP3, banca, chat, …”. Mail y e-mail (escrito también email, lo que muestra la falta de consistencia en la ortografía de estas voces) son preferidas en el español de la publicidad a la propuesta académica en el DPD, correo electrónico –más extendida que cibercorreo- posiblemente debido a que la voz inglesa resulta más económica en la expresión. El DRAE no recoge el

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anglicismo y la Fundéu recomienda también el uso del calco léxico en español o simple-mente del sustantivo correo cuando se sobreentiende que es electrónico: “Bienvenido al mundo de Érase una vez, la nueva serie de AXN. Utiliza este App para sacarte una foto, caracterizarte como uno de los personajes de la serie y enviarla por mail, Facebook o Twitter a tus amigos”. Una de las voces más recurrentes en estos sectores es web: “Mide el nivel sonoro de los lugares donde te encuentres, descubre auténticos remansos de Fujitsu y súbelos a la web para que todos podamos disfrutarlos” (Fujitsu). Aparece en el lenguaje comer-cial acompañando a sustantivos, como en cámara web, página web, sitio web, espacio web, etc.: “OCN soluciones SAS. Mouse, teclados, cámaras web”, “[…] Y junto a nues-tro ADSL recibirá gratuitamente cuentas de correo y espacio web desde 15mb a 100mb” (Orange). Tanto el DRAE23 como el DPD recogen este anglicismo escrito con letra re-donda y, por tanto, tomado como préstamo. No obstante, el DPD recomienda otras voces españolas dependiendo de su referente: Red, si se refiere a la voz inglesa procedente de la abreviación de la expresión Word Wide Web; o electrónico/-a, si alude al adjetivo que acompaña, por ejemplo, al sustantivo página –página electrónica–, usos prácticamente inexistentes en publicidad. Streaming no aparece registrada en los diccionarios académicos; se refiere a la téc-nica que permite reproducir información de todo tipo (música, películas, noticiarios…) sin necesidad de descargarla previamente. En este sentido la Fundéu recomienda su sus-titución por la fórmula [emisión o transmisión] en directo. Para el caso de reproducciones de material grabado, debería emplearse la expresión [emisión o transmisión] en continuo. Ninguna de las propuestas españolas se localizan en los mensajes comerciales, donde predomina el anglicismo: “Apple TV. […] Reproduce contenido en streaming desde tus dispositivos iOS mediante AirPlay. Incluye conexión Wi-Fi 802.11n y el mando Apple Remote”. Píxel (también megapíxel o mega píxel) es otro tecnicismo tomado del inglés y re-gistrado en los diccionarios académicos. Se trata de un acrónimo que procede de picture elements (elemento de imagen): `Superficie homogénea más pequeña de las que compo-nen una imagen, que se define por su brillo y color´ (DRAE23). Aunque el DRAE en la 22ª edición solo proponía la voz pronunciada como llana y, por tanto con tilde (píxel), en el Diccionario esencial de la lengua española y en el DRAE23, en consonancia con la pro-puesta del DPD, también se contempla correcta la pronunciación como palabra aguda que se da en determinadas zonas del ámbito hispánico como en México (pixel). En la pu-blicidad en España aparece generalmente como aguda, con tilde. Lo más relevante es que el plural, que debería ser píxeles o pixeles, a veces se hace píxels o pixels, contraviniendo la norma de formación de plurales de palabras acabadas en consonante -l: “Dentro cabe todo lo que necesitas […] cámara 2 megapixels” (Movistar). No obstante, se aprecia que la forma plural correcta se va imponiendo en los últimos tiempos: “MacBook Pro con pantalla Retina de 13 pulgadas. Más de 4 millones de píxeles y menos de 1,7 Kg” (Mac).


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Otros componentes y dispositivos de uso frecuente en la publicidad de este sec-tor que muestran las características de los productos informáticos son: router, módem, mousse, bluetooth, escáner y USB. Router es un tecnicismo del ámbito de la informática con el que se designa el dispositivo que canaliza las transmisiones de datos. No aparece registrado en los diccionarios académicos. La Fundéu propone la adaptación rúter, más próxima a la fonética y a la ortografía españolas, y las voces enrutador o encaminador, todas ellas inexistentes en el español de la publicidad: “ADSL 24h, 1 MB + alta y router 4 puertos…” (Yacom). En los anuncios el tecnicismo módem suele aparecer escrito con tilde por ser pa-labra llana acabada en consonante distinta de -n o -s. El DPD, el Diccionario esencial de la lengua española y el DRAE23 registran esta voz como acrónico inglés formado por mo[dulator] + dem[odulator] y prescriben escribirla adaptada y, por tanto, con tilde so-bre la -o-: “Módem USB gratis. Este verano Internet viaja contigo” (Vodafone). Mouse comparte espacio en publicidad con el calco español ratón para referir-se al dispositivo informático conectado a un ordenador que permite mover el cursor. El DRAE23 solo registra el calco mientras que el DPD recoge el anglicismo y remite al calco como voz preferible. Así en los anuncios encontramos: “Todo un ratón para hacer clic” (Mac), y también: “OCA Soluciones. Mouse, teclados, cámaras web”. El tecnicismo Bluetooth27 no está registrado en los diccionarios académicos a pe-sar de ser una voz muy extendida en el español actual. Designa el sistema de conexión entre dispositivos electrónicos por medio de radiofrecuencia; suele aparecer escrito con mayúscula inicial: “Nokia 6131. Soft touch. Pantalla con 16 millones de colores, reproduc-tor MP3, radio FM, Bluetooth, cámara de 1,3 mega píxeles”. En los mensajes comerciales escáner, procedente del inglés scanner, se muestra completamente adaptado al español. Su plural es escáneres y a partir del sustantivo se ha creado el verbo escanear: “Con los escáneres de Fulitsu, elige tu regalo: si compras 3 escáneres llévate el grifo enfriador. Si compras 2 escáneres consigue la barbacoa”. USB es una sigla procedente del sintagma inglés Universal Serial Bus, muy ex-tendida en la publicidad especialmente asociada al sustantivo memoria. La 23ª edición del DRAE recoge ya esta voz como préstamo y, por tanto, en letra redonda. Se usa para designar al dispositivo externo que almacena datos conectándolo a un ordenador: “Home Cinema Harman Kardon BDS770. Si deseas una verdadera experiencia 3D de película, no busques más […]. Disfrutarás viendo Blu-ray en 3D o cualquier otro tipo de archivo a través de USB […]”. Otra sigla de uso muy frecuente en este sector es ADSL –del ingles Asymmetric Digital Subscriber Line–, que designa a la tecnología de acceso a internet de banda an-cha. Ya estaba registrada en el Diccionario esencial de la lengua española y ahora tam-bién la recoge el DRAE23 en letra redonda, como préstamo: “ADSL hasta 30MB + móvil 100MIN/100MB. Pack ahorro 24,14 €/mes” (Jazztel).

27 Este tecnicismo está relacionado con el rey danés Harald Blàtand, que en el siglo X unificó Suecia y Noruega, y puso fin a la era vikinga. Los creadores del Bluetooth, (versión inglesa procedente del danés Blà + tand, apellido del rey que significa `oscuro´ + gran hombre´) asociaron la hazaña del rey con este tipo de conexión capaz de enlazar varios dispositivos electrónicos.

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Del ámbito de las comunicaciones son los extranjerismos wireless y wifi. Wireless –sin cables, en español– no aparece en los diccionarios académicos. Con este extranje-rismo crudo se evita una expresión más dilatada, favoreciendo el principio de economía lingüística de la publicidad: “En la pared o en el suelo, decora tu salón con el mejor soni-do. La barra de sonido Blu-ray, con conectividad wireless…” (Samsung). Wifi –del inglés Wi-Fi, marca registrada– es el sistema de conexión inalámbrica de dispositivos electrónicos procedente del inglés Wireless Fidelity. Ni el DRAE22 ni el DPD la recogían. Aparece registrada por primera vez en el DRAE23 como préstamo aunque anteriormente la Fundéu la reconocía aceptable en español y señalaba que se po-día usar tanto en masculino como en femenino, el wifi, la wifi: “Por solo 25,90€/mes, durante un año. Alta, instalación y wifi gratis” (ONO). Finalmente, hay que referirse al que quizá sea el extranjerismo más recurrente en la publicidad de este sector: internet, la voz que designa a la Red informática mundial, registrada como préstamo ya en el Diccionario esencial de la lengua española, escrita con minúscula inicial, y en el DRAE23, admitida tanto con minúscula como con mayúscula inicial: internet o Internet. “Reproduce películas, fotos y lo mejor de internet gracias al reproductor multimedia TV Live Streaming de Western Digital”. En el sector de la telefonía el dispositivo básico, el teléfono móvil (o móvil), ha que-dado relegado en los últimos años por el extranjerismo smartphone, que no está registrado en los diccionarios académicos. La Fundéu recomienda el sintagma teléfono inteligente, que nunca aparecen en publicidad, donde domina el empleo del extranjerismo crudo: “Vodafone yu: Los contenidos, tarifas, Smartphones y apps que estabas esperando”. A veces se producen extrañas redundancias, lo que deja ver que smartphone se ha convertido en un modificador de teléfono, como ocurre en el siguiente anuncio: “Puedes controlar tu casa o negocio estés donde estés desde tu teléfono smartphone” (Securitas Direct). Además, el adjetivo inglés smart (inteligente en español) ha dado lugar a términos nuevos como smart cámara, smart TV 28, etc…-: “Samsung MV900F. La Smart Cámara social”. Ciertos extranjerismos de la informática son también empleados en los anuncios comerciales de telefonía, especialmente apps, Twitter, Bluetooth, etc. En el ámbito de las comunicaciones dominan los extranjerismos que proceden de nombres propios, como ocurre con Twitter –ya comentado–, Facebook y la aplicación de mensajería WhatsApp, que se usa para denominar a los mensajes instantáneos que se envían y reciben. Cuando se refiere a la aplicación, es un nombre propio que designa a la empresa creadora; por tanto, debe aparecer escrito con mayúscula en la inicial y en la A del segundo elemento del compuesto (application). En cambio, si alude a los mensajes, se usará la minúscula: whatsapp. Los diccionarios académicos no recogen aún esta voz. La Fundéu recomienda la adaptación gráfica wasap (y de ahí el verbo wasapear), acorde con los criterios de la Ortografía de la lengua española, para referirse a los mensajes –no para la denominación

28 Además, en el caso de Smart TV se opta por la pronunciación anglicada de la sigla TV.


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comercial– pero ausente en la comunicación publicitaria: “Másmóvil. […] 9,68 cénts/SMS (IVA incl..), aunque teniendo Whatsapp…”. Muy extendida está igualmente la sigla SMS, procedente del sintagma inglés Short Message Service –servicio de mensajes en los teléfonos móviles–, que, aunque equiva-lente a mensaje de texto, por su brevedad y su amplia difusión, ha relegado a la fórmula española en el lenguaje comercial. Ya aparece por primera vez como préstamo –y, por tanto, en letra redonda– en la 23ª edición del DRAE. La voz roaming no está registrada en los diccionarios académicos. Con este tér-mino se designa la capacidad de un dispositivo –en publicidad aparece asociada especial-mente a los teléfonos móviles– para moverse por distintas zonas de cobertura. La Fun-déu recomienda la sustitución por itinerancia, aunque en el español de la publicidad es inexistente: “Roaming GSM internacional de movistar. Estamos donde tú vayas”.

3 - Conclusiones

Del análisis de los extranjerismos más empleados en el sector de la informática y la telefonía móvil podemos extraer las siguientes conclusiones: 1. La selección léxica en la escritura publicitaria obedece a un interés pragmático fijado previamente que hay que cumplir y que tiene que ver con la finalidad comercial de este discurso especial donde el lector/receptor objetivo es pieza clave (es-tética de la recepción). 2. Existe una escasa presencia de estas voces extranjeras en los dicciona-rios académicos, a pesar de estar muy extendidas en el español común. 3. La mayoría son tecnicismos que, contrariamente a lo que D. Villanueva comentaba en la entrevista antes mencionada, no se han incorporado aún a los dicciona-rios. La Fundéu es la que proporciona más información sobre estas voces y realiza las re-comendaciones pertinentes sobre su empleo, usos, escritura, etc., rompiendo el silencio de las Academias. 4. Los extranjerismos de este ámbito comercial se pueden clasificar del siguiente modo: a. Extranjerismos innecesarios, como PC, ebook, mouse, tablet, smartphone, etc., que triunfan sobre las traducciones españolas. Su empleo en la publi-cidad es reflejo de la tendencia al uso de extranjerismos en el ámbito de la tecnología, aunque no sean precisos, y en ocasiones por puro esnobismo y por el prestigio que se le supone a lo extranjero. b. Extranjerismos necesarios: i. Extranjerismos crudos, como software, router, bluetoo-th, etc. Constituyen el grupo más numeroso. Generalmente son tecnicismos que aún no se han incorporado a los diccionarios académicos. ii. Extranjerismos adaptados que ya se han convertido en préstamos, tales como web, módem, escáner, etc.

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5. A diferencia de lo que ocurría con otros sectores analizados, predomi-nan las voces extranjeras necesarias; muchos de los tecnicismos se imponen como ex-tranjerismos crudos por su carácter específico y delimitador de un campo de la ciencia que da nombre a nuevas realidades. Quizá con el tiempo se vayan adaptando a la grafía y a la fonética españolas, como ya lo han hecho muchas otras. Estamos observando que la vigesimotercera edición del DRAE ha supuesto la entrada de algunas de estas voces como préstamos porque van asociadas al imparable avance tecnológico. No obstante, se confir-ma nuestra sospecha de que a mayor especialización, menor presencia en el diccionario (MP3, Bluethooth, etc.). 6. En los anuncios de este sector, no aparecen generalmente paráfrasis explicativas de los extranjerismos ni tecnicismos que se emplean. La publicidad los pre-senta porque supone que el lector ya los conoce o el anuncio se convierte en plataforma del conocimiento y de la difusión de los avances tecnológicos. Como señala Cabré (2001), es difícil establecer una frontera entre el léxico común y co-nocido por los hablantes y el léxico especializado, debido a la tecnificación que ha alcan-zado nuestra vida cotidiana. Pero, en la línea de lo que apuntan Santamaría y Marimón (2008: 88), lo que sí parece claro es que, en la era de la tecnología de la información y de las comunicaciones, la publicidad se ha convertido en un medio preferente para la difu-sión de extranjerismos y de léxico técnico, lo que ha contribuido a su asimilación y uso activo por parte del receptor. Las TIC han propiciado la creación de un nuevo discurso publicitario en el que el uso del lenguaje ha marcado una nueva –y controvertida– escri-tura de los textos.


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Extranjeros en Almería: lengua meta y código escrito1

Foreigners in Almeria: Target Language and Written Code

ÁNGELES ARJONA GARRIDOUniversidad de Almería


JUAN CARLOS CHECA OLMOSUniversidad de Almería


DAVID CHECA GÓMEZSkola Picasso

[email protected]

Resumen. En España existe una realidad multilingüe que se ha visto multiplicada con la llegada de extranjeros. Con este trabajo pretendemos realizar un análi-sis de dicha realidad, tras la construcción del Índice de Competencias Lingüísticas en Español (ICLE) a partir de las distintas destrezas de producción y comprensión, haciendo un especial hincapié en el plano de la escritura, dada su relevancia en el contexto educativo. Los datos se obtienen a partir de la administración de una en-cuesta a la población extranjera asentada en la provincia de Almería de entre 14 y 18 años. Los resultados muestran que el nivel adquirido por éstos es inferior al obtenido por el alumnado autóctono. Además, entre los propios extranjeros existen diferencias importantes atendiendo al origen y la ge-neración.

Palabras clave: Inmigrantes; segunda genera-ción; plurilingüismo; asimilación segmentada; escritura.

Abstract. In Spain there is a multilingual rea-lity that has been multiplied with the arri-val of foreigners. With this work we try to check, after the construction of linguistic competence indicator in Spanish (ICLE) from the oral skills, phonics, writing and understanding the foreign language skills of both formal and informal areas of Spa-nish. Data obtained from administration of a survey of the foreign population settled in the province of Almeria between 14 and 18. The results show that the level attained by them is lower than that obtained by the native students. Moreover, among the fo-reigners themselves significant differences in response to the origin and generation.

Keywords: Immigrants; second generation; multilingualism; segmented assimilation; wri-ting.

1 Para citar este artículo: Arjona, Ángeles, Checa, Juan Carlos y Checa, David (2014). Extranjeros en Almería: lengua meta y código escrito. Álabe 10. [www.revistaalabe.com]DOI 10.15645/Alabe.2014.10.8




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A modo de introducción: la lengua meta y el código escrito

Los flujos migratorios producen en las sociedades de llegada, entre otros cam-bios, una nueva dimensión multilingüe (Apple y Muysken, 1996). En torno a esta cues-tión se crea un amplio debate social, político y educativo, bien por lo que significa en lo identitario –reidentificación-, o bien por la riqueza y nuevas oportunidades que genera el plurilingüismo. Las comunidades lingüísticas son indicadores de identidad étnica. Más concretamente, la vitalidad etnolingüística es entendida como “lo que hace posible a un grupo comportarse como una entidad distintiva y colectiva en los contactos intergrupa-les” (Giles et al, 1977: 308). Y no es de otra forma, sino a través del lenguaje, de la inte-racción oral y la cultura de lo escrito, como asistimos a estos procesos de convivencia. Es precisamente esa lectura de lo oral y de lo escrito lo que nos garantiza un pasaporte para la vida (Teixeira: 2011). En este sentido, la diversidad lingüística y los diferentes niveles de competencia en la lengua de destino es uno de los elementos de mayor preocupación en un sistema educativo, como el español (Baker, 1997; Mateo, 1995; Vez, 1998, 2000; Salazar, 2003), orientado hasta hace muy poco hacia al monolingüismo2, y que ha experimentado un cam-bio radical en el modelo de aula, marcado por la heterogeneidad lingüística y cultural. Una realidad ésta que ha evidenciado, en un primer momento, la capacidad comunicativa (Hymes, 1972; López Valero, 2008) de los españoles frente a otros países con una clara orientación bilingüe. Y en la actualidad pone de manifiesto las dificultades que surgen en los procesos de enseñanza y aprendizaje de los niños extranjeros, traducido, como señalan Huguet y Navarro (2006), en un fracaso escolar superior al de los autóctonos, y con mayor incidencia en los de incorporación tardía. En ocasiones, los propios docentes sostienen que los niños inmigrantes escolarizados matriculados en los primeros cursos aprenden la lengua de manera natural, por inmersión, sin necesidad de actividades es-pecíficas (Navarro y Huguet, 2005: 2010); la realidad ha mostrado que, para este últi-mo aspecto, se precisa, como recomiendan Ruiz-Bikandi y Camps (2007), una profunda revisión de los planteamientos educativos del profesorado. Podemos decir que “consi-deramos conveniente tener en cuenta que hablar de educación lingüística y literaria e interculturalidad es llegar más allá de la enseñanza de una determinada lengua no natal a extranjeros, puesto que se trata de buscar alternativas que garanticen trabajar la lengua en un sentido universal y la literatura como valor cultural que entronca con todos los pueblos y tradiciones” (Quiles, 2002: 147). En este sentido, el manejo del código escrito en la lengua meta adquiere un papel esencial (Teberosky y Sepúlveda, 2009; Teberosky, 2012), sin olvidarnos tampoco del espacio del habla. La escuela se entiende, por un lado, como un lugar de socialización en el que la oralidad supone la principal vía; pero, además, el acceso a los aprendizajes pasa por dos elementos: el manejo de las destrezas orales y, al mismo tiempo, de las destrezas

2 Es con la Constitución de 1978 cuando se reconocen, en España, como lenguas oficiales al Gallego, Euskera y Catalán, correspondientes a tres comunidades autónomas diferentes. Pero es más reciente cuando en el sistema educativo se hace más hincapié en la formación plurilingüísta.

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escritas. Recordemos que el contexto académico es el de mayor intervención escrita de todos los que componen la vida cotidiana. Esto es, prácticamente el único momento del día en que los estudiantes usan la lengua escrita formal es el que transcurre en el cole-gio. Es importante la matización anterior, puesto que los usos coloquiales, creativos y espontáneos que vienen manejando a través de la telefonía móvil y las redes sociales que-dan bastante alejados del discurso académico. “Sabemos que la adquisición de nuestra lengua es esencial para la buena integración del alumno en la colectividad extranjera y para facilitar su acceso al resto de áreas curriculares. La práctica escolar va imponiendo unas necesidades docentes que hasta el momento no se habían trasladado a la normali-dad educativa, sino que, en todo caso, se relegaban a sectores académicos concretos (…). Quienes venían trabajando la educación lingüística en un entorno materno, bien en en-señanzas medias o bien en el tramo de adultos –alfabetización, lectoescritura y otros as-pectos básicos de la expresión oral y escrita-, tienen que realizar el esfuerzo de trasponer sus presupuestos a un colectivo discente de carácter extranjero que ha venido a cambiar el prototipo de escuela” (Quiles, 2006: 2) y, por tanto, de instituto o centro de adultos. Para profundizar en esta temática, el objetivo de este artículo es comprobar el nivel de competencia de español por parte del alumnado extranjero, comparado con las destrezas del autóctono. La explicación del término competencia comunicativa por parte de Canale y Swain (1980) dejó clara su dimensión cuatripartita (Cassany y otros, 1993; Hymes, 1972; López Valero 2008; Mendoza y otros, 1994), una dimensión que entronca con el interés sociológico en el estudio del lenguaje, en tanto que pieza clave para la in-serción y el éxito social. Los usos escritos en una lengua extranjera rodean la vida cotidia-na de los escolares, al tiempo que ocupan el centro de su vida académica; por lo tanto, la dimensión no sólo gramatical, sino también discursiva, pragmática y sociolingüística tie-ne un papel básico en el desarrollo que, de dicha lengua extranjera, presente el estudian-te no nativo (Fernández-Merino, 2011; Teberosky, Martínez, Rivero y Portilla, 2002). De este modo, obtenemos información sobre su proceso educativo y sus posibilidades futuras de inserción, tomando como referencia las variables individuales y estructurales propias de la perspectiva teórica de la asimilación segmentada. Para ello, primero se hace un repaso por las principales teorías sobre incorporación de los inmigrantes en las socie-dades de destino, aplicándolo al caso de la lengua. En el apartado de resultados se anali-zará primero el uso del español –oral y escrito- como lengua no materna en situaciones informales –familia y barrio- (Basic Interpersonal Communicative Skills), es decir, en un ámbito conversacional cara a cara en el que aparecen señales no lingüísticas que permiten acceder al significado y al sentido de las producciones lingüísticas entre los interlocuto-res. Segundo, de las habilidades en el uso del lenguaje en ciertas situaciones formales3 (Cognitive Academia Lenguaje Proficiency) (Cummins, 2002), entendida como aquellas en las que no existe propiamente un interlocutor sino que se manifiesta el conocimiento sólo a través de procedimientos lingüísticos.

3 Para este trabajo no se han tenido en cuenta aquellas situaciones formales que si se realizan cara a cara (veáse, Calsamiglia y Tusón, 1999).


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Antecedentes teóricos

En la acomodación lingüística de los inmigrados ha dominado la filosofía asimi-lacionista. Esta supone que existe un proceso natural por el cual los diferentes grupos étnicos terminan compartiendo una lengua común, la propia de la sociedad de llegada, puesto que le reporta una mejor estructura de oportunidades. En otras palabras, los inmi-grantes abandonan paulatinamente sus modelos culturales en favor de los de la sociedad de llegada; de manera que en pocas generaciones se produce un monolingüismo (Gor-don, 1964; Nahirny y Fishman 1996). Más concretamente, Fishman (1972) sostenía, am-parándose en el caso norteamericano, que la pérdida de la lengua materna se producía en la tercera generación. De ahí que no faltaran estudios, como el de López (1978), donde se sostenía que los latinos perdían su lengua materna en Estados Unidos igual que le ocurrió a las primeras oleadas de inmigrantes europeos (Zhou, 1997). No han faltado críticas al modelo, especialmente en la evolución lineal del proceso de aculturación. Por eso, existen algunas comunidades inmigradas –por ejemplo, hispa-nos y asiáticos, en Estados Unidos- que perpetúan sus patrones culturales con el paso del tiempo –generaciones-, tomando al idioma como elemento fundamental. Las redes sociales y el desarrollo y mejor difusión de los medios de comunicación mantienen una constante interacción con sus comunidades de origen y, por tanto, no se asimilan a un patrón cultural concreto. En otras palabras, la consolidación de las comuni-dades transnacionales4 (véanse, entre otros, Glick Schiller et al, 1992; Portes et al., 1999) puede dificultar el proceso de aculturación, puesto que los inmigrantes siguen teniendo un contacto permanente con el lugar de origen que les impide desligarse de su contenido étnico. De este modo, el transnacionalismo evoca la imagen de un movimiento imparable de ida y vuelta entre los países de recepción y origen. De ahí que se produzca el fenómeno de pidginización o procesos de hibridación lingüística, puesto que no faltan casos en los que los latinos residentes en Estados Unidos hablan el spanglish o los rumanos en España el rumañol. En consecuencia, los problemas explicativos del modelo asimilacionista para des-cribir el proceso de acomodación de los hijos de inmigrantes en las sociedades de llegada provocó que aparecieran otros intentos explicativos. Entre ellos destaca, primero, la co-rriente multiculturalista. Esta perspectiva entiende a las sociedades como el resultado de una colección heterogénea de grupos –étnicos y raciales- (Glazer y Moynihan 1970). Por tanto, la perspectiva multicultural entiende a la sociedad de destino como resultado de una amalgama de grupos minoritarios en el marco de una sociedad y cultura más general. En la que los individuos hablan tanto los idiomas de origen, como el de llegada, produ-ciéndose, en la mayoría de los casos, un claro plurilingüismo. Esta argumentación, sin

4 La migración transnacional implica vivir literalmente de manera transfronteriza, incluyendo la participación sis-temática en redes e interacciones que transcienden las fronteras de un determinado país (Glick Schiller, 1999:96). Sería, por tanto, un fenómeno que afecta a personas que, por un lado, conservan pautas sociales, políticas y econó-micas de su propio país, a la vez que reconstruyen tales lazos en el país de destino (Zanfrini, 2004).

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embargo, no explica cómo se trasmiten esas pautas culturales a lo largo del tiempo y por qué no todos los individuos son bilingües o se sienten identificados con los contenidos étnicos de origen. En cierto modo, las anteriores explicaciones son excesivamente lineales, dejando lagunas explicativas a la hora de afrontar las diferencias en la inserción entre los grupos y sus descendientes. Portes y Rumbaut (2006) afirman que lo más relevante para la inser-ción de los inmigrantes es la interrelación entre el contexto de recepción y las caracterís-ticas de los grupos –sobre todo, capital humano y social-. Más aún, el comportamiento y la combinación diferenciada de esos elementos llevan a Portes y colaboradores a pro-poner, en base a estudios empíricos de segunda y tercera generación, otra alternativa teórica denominada asimilación segmentada. En ésta se sostiene que los inmigrantes no siguen un proceso lineal a la hora de incorporarse al destino, sino que su inclusión de-pende del sistema de la estratificación de la sociedad anfitriona y de las características del grupo, cuya combinación tendrá como resultado diferentes estrategias. La primera con-lleva un proceso de aculturación e integración en la clase media del país, que coincide con la concepción clásica de la asimilación. La segunda toma la dirección opuesta, es decir, se produce una situación de pobreza permanente y asimilación con la clase baja, utilizando fundamentalmente la lengua madre. La última expone que, a pesar de un posible progre-so económico, se opta por la preservación deliberada de los valores propios y de origen a través de redes sociales comunitarias y el sostenimiento de la solidaridad intragrupal (selective acculturation), utilizando, también, la lengua materna en los entornos propios, y sólo en ciertas cuestiones económicas y de relaciones con el exogrupo la lengua de ori-gen. Kremmitz (1979), años antes de la aparición de esta teoría, propuso que en con-textos multilingües se registran cuatro clases de actitudes en los dominios sociolingüís-ticos, a saber: primera, auto-odio, caracterizado por el rechazo hacia la lengua materna; segunda, compensatoria, propugna un mayor desarrollo funcional de la lengua materna para paliar su falta de peso sociolingüístico; tercera, solidaria, cuando los estratos altos se aproximan a las realizaciones lingüísticas de las bases; y, por último, la actitud absten-cionista, abandona la lengua materna a favor de las lenguas dominantes, pero sin ningún rechazo, como ocurre en la primera actitud. Tampoco ha estado exento de críticas este modelo, especialmente, en su aplica-ción a contextos diferentes al norteamericano5. En el viejo continente la literatura muestra que la adaptación de las segundas generaciones se está produciendo de manera desigual, no sólo entre los diferentes países sino también entre los distintos grupos, siguiendo pa-trones que no se ajustan exactamente o que son diferentes a los propuestos por la asimi-lación segmentada. Es más, el debate versa sobre el papel o influencia que tiene el Estado y sus políticas en dicho proceso (véanse, entre otros, Crul y Vermeulen, 2006; Thomson y

5 Incluso en el propio contexto norteamericano Xie y Greenman (2005) exponen, a partir de datos empíricos, que las trayectorias son más de tres, ya que la propuesta inicial no había tenido en cuenta la combinación de todos los escenarios socioeconómicos posibles con las diferentes estrategias de aculturación.


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Crul, 2007), que no presenta el caso norteamericano. Así, por ejemplo, Crul y Vermulen (2003) subrayan el papel que juegan los diferentes sistemas educativos a la hora de dise-ñar la integración de la segunda y subsiguientes generaciones. En cualquier caso, tal y como resalta Zhou (1997), se trata de un proceso de múl-tiples factores intervinientes: familiares, individuales y contextuales. Entre los elemen-tos individuales más importantes se encuentran la educación, edad, tiempo de estancia, aspiraciones u origen. Por su lado, en los factores estructurales se incluyen la capacidad económica de la familia, el grupo étnico de pertenencia y el lugar de residencia.

Métodos y datos

La investigación se lleva a cabo en la provincia de Almería (España). Tiene inte-rés debido a varios motivos: primero, su ubicación geográfica, ya que está situada al Sur del país lo que la convierte en una de las principales puertas de entrada de los africanos a España y Europa. Segundo, tiene la segunda tasa más alta de inmigración en España (21,6%), tras Alicante (24,1%). Y, tercero, acoge a población llegada desde todos los con-tinentes, lo que suma más de cien nacionalidades diferentes y otros tantos idiomas (Gar-cía y Carmona 2002). Las estadísticas oficiales españolas no ofrecen datos sobre la generación de la población extranjera y menos aún de las competencias comunicativas de éstos. Dicha li-mitación precisó de un diseño investigador y metodológico propio. Se administró una encuesta, tomando como universo, inicialmente, a la población inmigrante, entendida como extranjeros no comunitarios de la Europa de los quince6, africanos y asiáticos, en-tre 14 y 18 años empadronada en 2009 en los municipios y ciudades de la provincia de Almería con alta densidad de inmigración7. Las encuestas se realizaron en 10 centros educativos públicos de los diferentes municipios que cumplían el requisito de albergar, como mínimo, un 15% de alumnos extranjeros, según datos de la Delegación Provincial de Educación. El nivel de confianza es de un 95,5% con un error muestral de ± 5, lo que significó realizar 221 encuestas para el caso de los extranjeros y 345 para los españoles. En cuanto a los instrumentos de medida, para las situaciones informales se cues-tionó al alumnado qué idioma –hablado y escrito- utilizaba fundamentalmente fuera del ámbito académico, especialmente en el entorno familiar y residencial. Para ello, se le de-nominó activo cuando de manera mayoritaria practica el español normalmente y pasivo en caso contrario. Para medir las competencias en español en un lugar formal se eligió exclusiva-mente el ámbito académico. La variable dependiente es el índice de competencia lingüís-

6 No tenemos en cuenta las ampliaciones de 2004 y 2007 de la Unión Europea, debido a que corresponden, sobre todo, a países expulsores de población como mano de obra hacia el resto de Europa.7 Almería (capital), Roquetas de Mar, El Ejido, La Mojonera, Níjar, Vícar, Pulpí y Cuevas del Almanzora.

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tica en español (ICLE). O lo que es igual, dentro del marco de la competencia comunica-tiva no centramos principalmente en las capacidades lingüísticas, a partir de la expresión escrita (EE), compresión oral (CO), expresión oral (EO) y fonética (FO), elementos tomados del cuestionario validado por Navarro y Huguet (2010). Cada apartado recibe una calificación que oscila entre 0 (muy mal) y 4 (muy bien), en función de los aciertos y errores obtenidos. Así, por ejemplo, en la expresión escrita, se dictaron diferentes textos, con dos-cientas palabras cada uno, atendiendo al curso. Posteriormente se analizó el plano gra-matical, prestando atención a la ortografía y desajustes gramaticales; de esta forma se tomaron como límite inferior al alumnado con menos errores y como límite superior al que más; posteriormente este intervalo se dividió en cuartiles, adjudicando el valor 0 a aquellos que no habían cometido ningún error, el valor 1 al alumnado que había cometido un número de errores comprendido en el primer cuartil y, así sucesivamente, hasta cua-tro. Por su lado, en la expresión oral se invitó al alumnado, de manera individual, que ha-blase durante un par de minutos sobre un tema cotidiano, elegido por los investigadores; de manera que se analizó el orden –o mezcla- de las ideas o uso repetitivo de palabras y conectores. Posteriormente se le realizó una pregunta sobre lo comentado para compro-bar su compresión y tras analizar la grabación se analizó la fonética. En síntesis, para el análisis de la competencia comunicativa de los inmigrados, este trabajo toma como referencia, por un lado, el plano escrito basado, exclusivamente, en el ámbito normativo de la lengua (de ahí el uso de un dictado); esto es, la ortografía y la gramática (concordancias y corrección normativa). Por otro, la oralidad centrada en el plano discursivo. Entre las variables independientes, y de acuerdo con la teoría de la asimilación segmentada, son dos los elementos fundamentales que debemos tener en cuenta en el análisis: por un lado, el origen de los inmigrantes; para este texto y debido a la diversidad de orígenes y su número los hemos agrupado en: magrebíes, africanos subsaharianos y europeos del Este8. Por otro, el factor tiempo, por su propia naturaleza, los procesos de integración de los recién llegados se producen de manera diferente a los experimentados por los que llevan más tiempo o han nacido en destino. De ahí que tomemos como refe-rencia la generación. En la categoría inmigrantes de segunda generación vamos a incluir aquí, tal y como recomienda la literatura internacional (véase, Portes y Rumbaut, 2006), en primer lugar, a los hijos de inmigrantes nacidos en Almería (“segunda generación pura”); y, en segundo lugar, los hijos de inmigrantes nacidos en origen llegados a España con menos de catorce años (“generación 1.5”). Además, introducimos en el análisis a los hijos de inmigrantes nacidos en el extranjero que llegan a España con sus padres con más de 14 años (“generación 1.25”). Y, por último, aquellos inmigrados que llegaron como cabeza

8 Los norteamericanos o los procedentes de Oceanía no se han tenido en cuenta en el análisis debido a que su presencia es mínima en las aulas. El grueso de estas poblaciones supera la edad de 18 años. Y, por razones obvias, también se han excluido los latinoamericanos puesto que la lengua de origen es el español.


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de puente (primera generación) junto algún otro familiar, o no acompañados, y que están escolarizados. Otras variables independientes insertadas en el análisis, tal y como realiza la lite-ratura precedente (véanse entre otros, Alba, 1988; Alba et al., 2002; Lutz, 2006; Stevens, 1986) son el género (Hombre=1); Religión (Católica=1); Años escolarizados en España (años) Clase Social (alta=1); Ingresos (1=percentil más bajo) tipo de matrimonio de los padres (Matrimonio mixto=1) y tipo de vecindario (Mayoría extranjeros=1).

Resultados

Este apartado está divido en tres partes, la primera analiza la oralidad y escritura del alumnado tanto en su lengua materna como en español en el ámbito informal (entorno familiar y amigos y entorno residencial). La segunda, aborda las competencias lingüísti-cas en el espacio formal de la escuela, a través del índice construido a tal efecto. Y, por último, una tercera dónde se intenta descubrir cuáles son las principales variables que explican mutabilidad. Tal y como pusieron de manifiesto García y Carmona (2003) para este contex-to de estudio existen 101 lenguas diferentes. Treinta de ellas son indoeuropeas, cinco altaicas, seis afroasiáticas, cuarenta y cinco nigero-cordofanesas, una nilo-sahariana, cuatro austriacas, nueve amerindias y dos sino-tibetanas. Incluso, nos encontramos ante hablantes que están habituados a simultanear varias lenguas, especialmente aquellas que corresponden a territorios que en un momento determinado de su historia estuvieron colonizados. Como explica Calvet (2001) en las áreas urbanas africanas se produce un multilingüismo intenso, como instrumento imperativo de convivencia, una necesidad para intercomunicarse. Por tanto, para este estudio hemos entendido por lengua materna aquella que tiene un carácter ancestral y no las que, aunque conociéndolas, han sido impuestas por el proceso colonizador. La mirada realizada hacia el terreno de la escritura implica una visión contrastiva con la oralidad, puesto que se trata de dos niveles de lengua paralelos. De este modo, y teniendo en cuenta la anterior decisión investigadora, se comprueba que el uso de la lengua materna en destino (véase tabla 1) abarca a todos los encuestados, con un uso en el entorno familiar, sin distinción de origen y generación. Ahora bien, las diferencias se manifiestan en su capacidad de escritura. Lo primero que se observa es que excepto los europeos, el resto de comunidades va descendiendo la capacidad de escritu-ra de la lengua materna conforme vamos avanzado en la generación. En otras palabras, mientras que la primera generación mayoritariamente escribe en los ámbitos informales con su lengua materna, no ocurre lo mismo con la segunda generación. Atendiendo a la procedencia, esta tendencia se manifiesta más entre los africanos, que viene derivada de las deficiencias educativas de dichas sociedades, sobre todo, en la escolarización de la población.

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En cuanto al uso del español como segunda lengua, se observa que en el ba-rrio la oralidad tiene mayoritariamente un carácter activo para todos los grupos ana-lizados, incluso conforme van pasando las generaciones el uso es más acentuado. Con la escritura la situación es parecida, aunque las cifras se reducen considerable-mente, especialmente en la primera generación, puesto que son éstos jóvenes quié-nes han pasado menos tiempo en los centros educativos españoles, su objetivo prin-cipal es incorporarse al mercado laboral para colaborar en la economía doméstica.

Tabla 1. Uso de la lengua materna y español por procedencia y generación (%)

Lengua materna Segunda Lengua (Español)

Oralidad Escritura Oralidad Escritura

Procedencia Generación

Activa Pasiva Activa Pasiva Activa Pasiva Activa Pasiva

1 100 0 100 0 74,4 25,6 25 75

1.25 100 0 100 0 87,5 12,5 36,5 63,5

1.5 100 0 100 0 92,2 7,8 55 45

Europeos

2 100 0 100 0 98 2 60,5 39,5

1 100 0 92,4 7,6 65,3 34,7 10 90

1.25 100 0 92,3 7,7 72,3 27,7 13,2 86,8

1.5 100 0 83,7 16,3 88 12 37 63

Magrebíes

2 100 0 63,6 36,4 93,1 6,9 45,2 54,8

1 100 0 77,8 22,2 62,1 37,9 12 88

1.25 100 0 72,2 27,8 63,7 36,3 13,1 86,9

1.5 100 0 43,2 56,8 70,1 29,9 35,3 64,7

Subsaharianos

2 100 0 29,3 70,7 74,3 25,7 41,4 58,6

1 100 0 99,3 0,7 54,9 45,1 7 93

1.25 100 0 97 3 60,4 39,6 10,8 89,2

1.5 100 0 75 25 68,8 32,2 31,4 68,6

Asiáticos

2 100 0 64 36 94 6 40,1 59,9


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Las necesidades de acomodación de los inmigrantes en la sociedad de llegada ex-plican el uso del español como instrumento de comunicación. Ahora bien, hay que com-probar cómo de correcto es su uso. Para ello, investigamos el uso del español en el ámbito formal de la escuela. Lo primero que muestran los datos son las necesidades de mejora en la competencia comunicativa del alumnado extranjero en los colegios analizados (véase tabla 2). Observemos que la media (1,8) no llega ni a la mitad de la escala, frente al 3,3 que alcanzan los autóctonos. Las diferencias alcanzan el punto máximo en la capacidad de comprensión de un texto, donde los extranjeros alcanzan una media de 0,9 frente al 3,1 de los autóctonos. Las menores diferencias aparecen en la expresión oral y la fonética. En todos los casos la prueba de significación de Fisher para las medias es significativa. En definitiva, si bien es cierto que el español como segunda lengua es utilizada bas-tante por todos los grupos y generaciones en los entornos residenciales donde se insertan, sin embargo, su uso no es muy correcto –si tenemos en cuenta que no sólo atendemos a lo gramatical- tomando en cuenta las pautas discursivas de comportamiento lingüístico. Ahora bien, no podemos pasar por alto la propia naturaleza de los estudiantes entrevista-dos, cuyo perfil redunda sin duda alguna en su manejo del lenguaje; una buena parte de los encuestados no ha recibido una formación reglada en su lengua materna, por lo que el patrón de conducta lingüística, entendemos, será muy parecido en este contexto.

Tabla 2. ICLE entre extranjeros y autóctonos

Fuente: elaboración propia.

Media Inmigrantes Media Autóctonos P

CO 0,9 3,1 <0.001

EE 1,8 3,3 <0.000

EO 2,2 3,2 <0.001

FO 2,4 3,8 <0.012

ICLE 1,8 3,3

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Si el análisis tiene en cuenta el origen, se observa que los europeos son quienes ma-yores puntuaciones obtienen en el índice. Varios son los motivos, de entrada, que explican esa mejor adquisición de competencias: por un lado, los sistemas educativos son más es-trictos a la hora de controlar la escolarización de la población, lo que facilita el aprendizaje de otras lenguas; por otro, en algunos casos presentan raíces comunes idiomáticas, como es el caso del rumano, a la postre la población más numerosa en España de los europeos del Este. El resto de grupos presentan datos muy similares. Como es de suponer la segunda generación y generación 1.5 es la que presenta mejores datos en el índice, puesto que corresponde a población que toda o casi toda su escolarización se ha llevado a cabo en España.

Tabla 3. ICLE por origen y generación


Origen Europa del Este Magrebíes Subsaharianos Asiáticos

CO 1,4 0,7 0,7 0,5

EE 2,6 1,4 1,5 1,7

EO 3 2,4 2,1 2

FO 3,2 2,5 2 2,2

ICLE 2,55 1,75 1,57 1,6

Generación Primera

Generación

Generación 1.25 Generación 1.5 Segunda

Generación

CO 0,4 0,6 1,3 1,8

EE 1 1,1 1,9 2,5

EO 1,6 1,8 2,7 3,3

FO 1,4 1,6 2,4 2,8

ICLE 1,1 1,27 2,07 2,6


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En el último paso del análisis se comprueba la variabilidad del índice atendiendo tanto a variables individuales como sociales. En el primer modelo sólo incluimos al origen y a la generación. En el modelo 2 añadimos el resto de variables individuales y sociales. El modelo 1 muestra la importancia que tiene la generación a la hora de explicar la adquisición de competencias comunicativas en español. Más concretamente, la segunda generación, tomando como referencia la primera, es la variable que más explica el índice, seguido por la generación 1.75. En otras palabras, los hijos de extranjeros nacidos en España o llegados con una edad temprana tienen un mejor dominio del idioma. De igual modo, todos los orígenes presentan mejores competencias que los subsaharianos, espe-cialmente los europeos del Este y los magrebíes. En el modelo 2, los datos sobre el origen y generación se mantienen casi constan-tes, aunque con un ligero incremento explicativo. Volviendo a ser la generación, una vez incluidas, las variables individuales y sociales, la dimensión más importante a la hora de explicar la variación del índice. Entre las variables individuales prevalecen años escolari-zados y años de residencia en España, hombres y, con signo negativo, residir en un barrio con mayoría de compatriotas. De manera que, como es evidente, a mayor número de años escolarizados mejor es el dominio del español. Igual ocurre con años de residencia. Pese a ello, en relación a la variable anterior es más importante estar escolarizado que llevar años residiendo aquí. De lo que se deduce que los ámbitos formales fomentan un mayor aprendizaje que los informales. Los hombres, de igual modo, conocen mejor el idioma que las mujeres. Dato que está altamente influenciado por las mujeres de procedencia africana y asiática, puesto que ellas ocupan un lugar secundario en el proceso de forma-ción. Tal competencia también se evidencia cuando tienen que aprender una segunda lengua. Por último, el residir en un barrio donde la mayoría son compatriotas provoca que se hable mayoritariamente el idioma materno, reduciendo el uso del idioma español.

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*P <0.00; **P < 0.01; *** P <0.05

Modelo 1 Modelo 2

África Subsahariana (referencia)

Europa del Este 0.241* 0.246*

Magreb 0.121* 0.121*

Origen

Asia 0.023** 0.025**

Primera generación (referencia)

Generación 1.25 0.107* 0.111*

Generación 1.5 0.243* 0.256*

Generación 1.75 0.301* 0.322*

Generación

Segunda generación 0.465* 0.476*

Sexo (Hombre) 0.125**

Clase social (alta) 0.097**

Religión (católica) 0.038***

Variables

individuales

Años escolarizado en España 0.321*

Ingresos familiares (bajos) -0.098**

Matrimonio 0.056***

Variables sociales Vecindario (mayoría extranjero) -0.123**

Coeficiente R2 0.32 0.41

Tabla 4. Efectos de las variables individuales y sociales sobre ICLE


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Discusión y conclusiones

Las migraciones generan amplios desafíos económicos, jurídicos, políticos, resi-denciales o sanitarios en las sociedades de llegada. A éstos les acompañan grandes apor-taciones como es la diversidad lingüística, elemento fundamental para un mundo globa-lizado. De ahí que en el último Plan Estratégico del gobierno español para la integración de los inmigrantes se plantea la cuestión comunicativa como doble objetivo educativo: el aprendizaje del español, a la vez que se contempla el mantenimiento de las lenguas de origen, en tanto que signo de identidad cultural. Por ello, el objetivo principal de este artículo es conocer el grado de competencia comunicativa de los extranjeros, comparados con los españoles, así como las variables que afectan a su variabilidad. Lo primero que muestran los datos es el amplio uso de la lengua materna en el en-torno familiar tras la migración. Todos los encuestados manifiestan que en su hogar y con sus familiares utilizan en exclusividad la lengua materna. Otra cosa es la escritura, puesto que para los africanos y asiáticos, especialmente, los de segunda generación o bien no la conocen o no con suficiencia para ser utilizada habitualmente. Ahora bien, una vez fuera del entorno familiar el uso del español como instrumen-to de comunicación es más frecuente, especialmente en los barrios. Aunque, esta vez, las diferencias se extienden también a lo oral. O lo que es igual, los europeos vuelven a ser quienes más utilizan el español como herramienta de comunicación en los entornos informales de comunicación. Esta situación tiene su explicación principal en el grado de segregación residencial que presentan. Checa y Arjona (2007) muestran como son los africanos quienes presentan las mayores dosis de segregación residencial de la provincia de Almería. La concentración espacial genera que sus vecinos más próximos sean com-patriotas u otros inmigrantes que comparte la lengua materna o de colonización, posi-bilitando que la lengua de comunicación sea fundamentalmente la de origen. Situación que va disminuyendo cuando se trata de inmigrantes de segunda generación, puesto que éstos ya tienen un conocimiento considerable del idioma español y están habituados a utilizarlo con estas mismas personas en la escuela. En consecuencia, vivir segregado implica reducir la heterogeneidad y amplitud de las redes sociales, elemento fundamental a la hora de explicar la continuidad lingüística (Milroy y Wei, 1990), puesto que predomina el monolingüismo. Sin embargo, los europeos presentan una distribución por el espacio mucho más homogénea lo que les posibilita tener vecinos compatriotas pero también españoles, si-tuación que les “obliga” a un uso más frecuente del español. E incluso, se está generan-do, en ciertos casos, una hibridación lingüística, proceso habitual durante el periodo de adquisición de una lengua distinta a la materna. Más aún, las nuevas tecnologías y sus recursos –facebook, correo electrónico o Skype, entre otros- favorecen el contacto per-manente con sus lugares de origen –transmigrantes- y, por tanto, el uso de su lengua materna. Herramientas, que también son utilizadas para comunicarse con población del

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lugar de llegada. En otras palabras, la fase de interlenguas se produce en situaciones co-yunturales para las que es necesario encontrar un mínimo nexo que permita la interac-ción. Éste es el caso concreto del rumañol, puesto que, además, están unidas por una familia lingüística común. No obstante, con el paso del tiempo y las generaciones tiende a desaparecer, puesto que entre el alumnado de segunda generación es más difícil encon-trar ese interlingüismo. Por tanto, el mayor o menor uso del español no implica una utilización correcta o adecuada, por ello, quisimos comprobar cómo era este. Los datos también han podido constatar que el conocimiento lingüístico de los extranjeros, en un entorno formal como es la escuela, es menor que el obtenido por los autóctonos. Situación que se repite a los obtenidos en otros ámbitos internacionales (véanse, entre otros, Cummins, 2002; Tho-mas y Collier 1997) o de España (Navarro y Huguet, 2005; 2010). Diferencias que se hacen más profundas en la compresión oral y en la expresión escrita. En menor grado en la expresión oral y fonética, hábitos adquiridos en los lugares de interacción cotidiana. Como han demostrado los datos el alumnado extranjero comete muchos más errores gra-maticales en los dictados, especialmente los derivados del uso de la v/b, j/g, o signos de puntuación. Diferencias que se van aminorando conforme se avanza en el sistema educa-tivo y, sobre todo, con los años de escolarización. Y aunque no existen grandes contrastes entre los colectivos, los que menos errores escritos cometen son los europeos frente a los asiáticos, cuestiones que pueden ser debidas, sobre todo, a la grafía diferente de los luga-res de procedencia. De otro lado, los inmigrados de segunda generación obtienen mejo-res puntuaciones en lengua escrita, debido a que su trayectoria educativa se ha realizado en su totalidad en el sistema español, no apareciendo casi diferencias con los españoles. Más aún, Singuan (1998) comprobó para alumnos extranjeros insertados en Es-paña que las diferencias con los autóctonos era más acentuado en las materias vinculadas a lengua y, en menor grado, con las propias de las disciplinas matemáticas, donde el len-guaje tiene un carácter más universal. Por esto, lleva a Thomas y Collier (1997) a sostener que para que los estudiantes puedan adquirir rápidamente una fluidez en la lengua domi-nante cuando están expuestos a la misma en el entorno y en la escuela. Puesto que existen importantes diferencias entre el lenguaje en situaciones informales y en otras formales. En cualquier caso, esta situación de facto deriva, a su vez, en un fracaso escolar superior a sus pares autóctonos (Vila, 2006, Siguan, 1998) y una posterior dificultad a la hora de insertarse en segmentos laborales del mercado primario (Piore, 1974).Además, existen diferencias notables entre las competencias que presentan los extran-jeros de primera y 1.25 generación y las adquiridas por la segunda o generación 1.75. Es evidente que insertarse en una edad temprana en el sistema educativo español confiere unos conocimientos idiomáticos que no tienen los que se insertan con posterioridad, aún pasando por las respectivas aulas de adaptación lingüística que ofrece el sistema educati-vo español. Incluso, las desigualdades, tal y como preconizaba la teoría de la asimilación segmentada, también aparecen diferencias atendiendo al origen. De ahí que los llegados de Europa adquieren de manera más rápida las competencias lingüísticas, frente a los


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africanos y asiáticos, cuyo proceso de aprendizaje es más lento. Como advertimos ante-riormente, esta situación se debe a raíces lingüísticas comunes y sistemas educativos más consolidados. Es común la opinión que si el alumnado tiene cierto dominio de la lengua en situa-ciones comunicativas habituales, lo tiene en todos los ámbitos. Cuando, tal y como nos recuerda Cummins (2002) y muestran también los datos de este trabajo, debe diferen-ciarse entre un lenguaje conversacional que el sujeto puede adquirir de una manera más o menos ágil y el lenguaje formal que requiere años de formación. No faltan estudios internacionales y nacionales (véanse Broeder y Mijares, 2003; Coelho, 2005; Extra y Yagmur, 2004; Navarro y Lapresta, 2007; Pedersen, 2002) que señalan que para que dicho proceso se produzca de manera más eficiente es ideal que los docentes adquieran competencias en las lenguas maternas de origen. No en pocas oca-siones, cuando se proponen actividades al alumnado extranjero pensando que es capaz de seguirlas sin una previa contextualización y sin una negociación de significados se tienen resultados insuficientes. Sumado a que el propio diseño de la educación intercul-tural debe ser mucho más profundo que la de realizar una semana intercultural donde se degustan platos o se lleva ropa típica de los diferentes lugares de origen. El análisis de regresión ha mostrado que la variabilidad del Índice de Competen-cias Lingüísticas en Español está principalmente influenciada por tres variables: primera, generación, segundo, años de escolarización en España y tercera, el origen. Las dos pri-meras responden a la lógica, puesto que cuantos más años escolarizados transcurran en el sistema educativo español mejor uso se hace de un idioma. E incluso para la población de segunda generación el español podría –debería- ser considerado como lengua materna. Ahora bien, las diferencias en adquisición de las competencias lingüísticas deter-minadas por el origen trascienden su propia esencia. En otras palabras, los europeos uti-lizan y aprenden más el español que el resto de grupos estudiados. Varios son los motivos que explican dicha situación, algunos ya descritos (sistema educativo de origen, tronco común de idioma o tipo de vecindario); a los que se puede sumar, posibilidades econó-micas y/o clase social y transnacionalidad. Arjona (2006) muestra cómo los africanos, asiáticos y latinos conforman el grupo mayoritario de población que se emplean en mer-cados laborales de características secundarias que contienen, entre otras, las siguientes características: flexibilidad, irregularidad, estabilidad y precariedad. Lo que reporta bajos ingresos y reduce las posibilidades de obtener formación en otros ámbitos no académi-cos y que generen costes añadidos. Además, los empleos que ocupan los africanos están copados casi en exclusividad por otros inmigrantes; esto dificulta el aprendizaje del es-pañol. Sin embargo, los europeos están ocupando otros nichos laborales que además de proporcionar mayores ingresos trabajan españoles. Mención especial merecen los asiáti-cos, principalmente, chinos: los cuáles se emplean en el sector servicios, especialmente en restauración o tiendas de todo a 0,60 €. Sus clientes son mayoritariamente españoles aunque el contacto se reduce a la salida para cobrar o tomar nota de la comanda (caso de los restaurantes).

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El carácter transnacional de las migraciones también favorece el mantenimiento de las lenguas maternas. Los europeos, una vez desaparecidas las fronteras a través del acuerdo Schengen, migran con toda o gran parte de la familia, dejando atrás menos nexos que los africanos o asiáticos que tienen grandes limitaciones de entrada, incluso con la reagrupación familiar. El contacto frecuente, por el desarrollo de los medios de comu-nicación, de estos transmigrantes (Hannerz, 1996; Pries, 1999) con origen posibilita el mantenimiento de sus pautas culturales en el tiempo. Sin negar que la reagrupación fami-liar es un elemento para el mantenimiento de la lengua materna, sobre todo, en el hogar; especialmente en la primera generación (García-Cano et al., 2010). El género también aparece con una significación estadística importante en la va-riación del índice. Más concretamente, los hombres presentan un mejor manejo que las mujeres. Los motivos trascienden al ámbito formal, donde los profesores comentan que ellas consiguen mejores notas que ellos; sobre todo, en comprensión y lenguaje escrito, pero, sin embargo, en la expresión oral presentan más lagunas. Situación que se explica porque en sus redes sociales son menores a los de los varones. Más allá de los compañe-ras/os de clase su capital social se ve muy reducido, situación que se hace más extensible con los varones, a través de ligas de fútbol o pandillas de barrio. De igual modo, en la literatura anglosajona (Lutz, 2006; Portes y Rumbaut, 2006; Stevens, 1986; Veltman, 1981) se muestra como las mujeres tienden a mantener o conocer mejor con el paso de las generaciones más la lengua materna que los hombres, debido, especialmente, a las estructuras cotidianas de interacción. En definitiva, el aprendizaje y el uso del español presenta trayectorias perfecta-mente diferenciadas, tal y como sugería la teoría de la segmentación asimilada, aunque los itinerarios son más de tres puesto que a la combinación de generación y origen hay que añadir otras como residencia, años de escolarización, e incluso sexo. No queremos terminar el texto sin una reflexión que se deriva tanto de los datos como de la gestión institucional de esta diversidad multilingüe. Parece claro, que con el paso del tiempo –generaciones-, el aprendizaje y el uso del idioma de destino está con-solidado. Pero también, como han demostrado múltiples investigaciones que hacen refe-rencia a otros tantos lugares (Extra y Yagmur, 2004; Fishman, 1975; Stevens, 1985, 1992; Thomas y Collier, 1977), la tendencia es que en la tercera generación la lengua materna bien desaparece o el conocimiento de ella es muy residual. Desaprovechando el bilin-güismo como un recurso que amplía las oportunidades de inserción en un mundo cada vez más globalizado. Es cierto que el sistema educativo español en el último lustro está haciendo un gran esfuerzo en el bilingüismo, especialmente con el inglés, pero se están desaprove-chando otras variedades, como por ejemplo, el chino, que será imprescindible en un fu-turo no muy lejano, o el árabe, debido a la proximidad con los países arabófonos. Lo que podría costarnos, otra vez, una generación para sumarnos al tren del multilingüismo.


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• Sobre la lectura Lynn M. Shirey• Tres estallidos en el horizonte literario de la mo-dernidad y la posmodernidad (Notas sobre Jakob-son, Sterne, la mujer invisible y el diccionario de Go-dard) Juan Carlos Rodríguez

Textos y Documentos

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1 Para citar este artículo: Shirey, Lynn M. (2014). On Reading. Álabe 10. [www.revistaalabe.com]DOI 10.15645/Alabe.2014.10.9

On Reading1

Sobre la lectura

LYNN M. SHIREYHarvard University

Estados [email protected]

No todos los bibliotecarios leen. Somos especialistas en la organización de la información, en la preservación y manipulación de datos numéricos, en la curación de mapas geoespaciales, en el tratamiento de papel ácido, o en la estabilización de los bytes que constituyen los recursos digitales. Somos pedagogas: enseñamos métodos de inves-tigación y búsqueda a los estudiantes o al público. Trabajamos con libros pero no los te-nemos que leer, no nos tienen que gustar. Yo tengo la increíble suerte de poder comprar libros del mundo hispánico, yo sí leo, y siempre me han gustado los libros físicos.

Como muchos jóvenes en los Estados Unidos, devoraba libros con sugerentes ilustraciones sobre animales: ratones, mofetas, marmotas, castores (The Wind in the wi-llows), osos y canguros (Winnie the Pooh), cerdos y arañas (Charlotte’s web). El libro de Charlotte me impactó, a los nueve años, con su sentido de injusticia—la espera de la muerte de un ser inteligente pero indefenso porque no tenía palabras. Luego leí todo lo que pude sobre caballos—una preocupación bastante típica de niñas pre-adolescentes aquí: (Misty of Chincoteague; Black beauty; Come on Seabiscuit) sobre perros (Lad, a dog; Old Yeller; The Incredible journey) y leones (Born free; Live free.) Creo que con las historias de animales aprendíamos la empatía. ¿Será que los más jóvenes se sienten más próximos a los animales y a la naturaleza?




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Luego me interesé más por los humanos. Devoré historias enigmáticas sobre ni-ños que viajaban en el tiempo (A Wrinkle in time, The Secret garden), de jóvenes chicas (y chicos) atractivos con dones de detectives (las series de Nancy Drew y The Hardy Boys.) Nancy Drew era rubia, esbelta, tenía su propio coche descapotable, y sobre todo era lista. En los 1960 representaba la mujer moderna, independiente, traviesa. Su novio (Ned) era guapo, pero tenía un papel muy secundario. Hoy día se encuentran estos tomos amarillos en los anticuarios, ¡a precios de coleccionista!

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En la Universidad opté claramente por la literatura, sobre todo la anglosajona: James Joyce, T.S. Eliot, Shakespeare, George Eliot, Virginia Woolf. En los 70 aún no se estudiaba lo que hoy se llama world literature (literatura global), pero me aventuré a tomar cursos sobre las sagas islandesas y las novelas rusas. De literatura en español, ¡nada!

Librada de los estudios, me dediqué a leer novelas en traducción, y me topé con Cien años de soledad de Gabriel García Márquez. Como a muchos otros, me cambió la vida. Me encantó su surrealismo, su humor, su grandeza. Me enamoré de las obras de Julio Cortázar, de Borges, de Vargas Llosa y decidí que quería leerlos en español; viajé a México, después a España, donde me quedé a vivir (en Córdoba) unos cuantos años. Enseñaba inglés, pero aprendía mucho más español (aunque sin la letra s.) De vuelta en Massachusetts, trabajé en librerías y después en bibliotecas. Hice una maestría en biblio-tecología y hoy compro libros de América Latina, España y Portugal para la biblioteca de una universidad. Compro historia, economía, ciencias políticas; pero los títulos literarios son lo más difíciles de escoger, los más difíciles de evaluar para los investigadores y para el futuro. En 1996 publiqué un libro para jóvenes, Latin American writers—ocho capítulos sobre las vidas y las obras de autores latinoamericanos. Traté de compartir mi entusiasmo con otros.

Decididamente la ficción es mi lectura preferida. Creo que de la ficción se aprende más que de los periódicos, y que las novelas contienen toda la verdad del mundo. Empa-tizamos con sus animales, monstruos, y personas. Nos obligan a imaginar y a crecer y a ser ciudadanos globales.


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1 Para citar este artículo: Rodríguez, Juan Carlos (2014). Tres estallidos en el horizonte literario de la modernidad y la posmodernidad). Álabe 10. [www.revistaalabe.com]DOI 10.15645/Alabe.2014.10.10

TRES ESTALLIDOS EN EL HORIZONTE LITERARIO

DE LA MODERNIDAD Y LA POSMODERNIDAD

(Notas sobre Jakobson, Sterne, la mujer invisible

y el diccionario de Godard)1

Three Outbreaks on the Literary Horizon of Modernity

and Postmodernity

(Notes on Jacobson, Sterne, The Invisible Woman

and Godard’s Dictionary)

JUAN CARLOS RODRÍGUEZUniversidad de Granada


1.- Comenzaré de forma un tanto abrupta pues ya iremos desgranando las cues-tiones que aquí esquematizo. Diré así en primer lugar, que considero que la estética es una de las maneras de configurar la imagen del “yo-soy-libre porque he nacido libre por naturaleza”. Que es a su vez el eje del inconsciente ideológico/ libidinal del capitalismo. Pues no olvidemos que por un lado están las relaciones socio-vitales existentes y por otro lado la forma en que esas relaciones sociales nos configuran: configuran nuestra manera de vivirlas, de pensarlas, de experienciarlas; nuestra forma de concebir tales realidades vitales. A eso lo llamo nuestro inconsciente ideológico/ libidinal. No sin problemas o enigmas. En el ámbito literario el enigma de la poesía ha solido centrar la mayoría de los debates. Como no sé la diferencia que puede haber entre modernidad y posmodernidad, aludiré a esos términos como apoyos cómodos cuando los necesite. Señalando desde ahora que tales términos únicamente tienen sentido –acaso- a propósito de las lógicas variaciones históricas de un continuum capitalista cuyo fondo de explotación de las vidas no ha cambiado sin embargo nunca. A esas lógicas variantes históricas es a lo que llamo la radical historicidad de la literatura. Puesto que la ideología inconsciente jamás es ho-mogénea sino que está llena de brechas o fisuras he denominado estallido a algunas de sus contradicciones más profundas.




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2.- El primer estallido o la primera gran contradicción la centraré, pues, en torno al aludido enigma de la poesía. Y podemos fijarnos en una fecha que considero bien sinto-mática: el año 1958. ¿Qué significado podemos extraerle a esa fecha? Para el terreno que ahora nos interesa, es decir, las relaciones dentro del ámbito literario y su inscripción en el inconsciente del “yo soy libre”, supongo que podríamos extraer múltiples imágenes a propósito de este primer estallido. Pues veamos. En 1958 se celebró en Bloomington, en la Universidad de Indiana, un célebre congreso sobre lingüística y literatura. No nos olvidemos de una cuestión bá-sica: Estados Unidos era prácticamente un páramo en el ámbito de la teoría y la crítica li-teraria. Tampoco es que en ese terreno hubiéramos ido mucho más allá en la Europa Oc-cidental (y menos en la España de Franco). Aunque en Europa y en España hubiéramos vivido, especialmente en los años 20 y 30, todos los avatares de las vanguardias. Y eso ya desde la bisagra del XIX-XX y, sobre todo, antes y después de la Primera Guerra Mundial. Recordemos sólo el modernismo de Darío, el “noucentisme” catalán, las llamadas gene-raciones del 14 y del 27, el cubismo, el dadaísmo y el surrealismo; y con tremenda fuerza el debate entre la pureza y el compromiso en la II República y en toda Europa. Pues bien: aunque conociéramos además la estética de Croce y Gramsci e igualmente el horizonte fenomenológico desde Husserl a Heidegger, y desde Merleau-Ponty a las ciencias de la cultura y de las formas simbólicas en Dilthey y en Cassirer, etc., aunque todo eso hubiera sido así, seguíamos sin duda en las nubes respecto a la poesía. Y repito que más se diluía el asunto en los propios USA, pese a que ya existiera el New Criticism y pese a que We-llek y Warren hubieran publicado su Teoría de la literatura en 1949. La verdad era que al hablar de la poesía seguíamos moviéndonos entre el “poesía eres tú” y el horizonte de lo inefable. Tanto es así que, en 1948, cuando Sartre publica la primera edición de ¿Qué es la literatura? y saca a relucir toda la avalancha del compromiso (con indudables raíces en la Resistencia contra los nazis), Sartre sin embargo excluye a la llamada poesía lírica de tal compromiso, puesto que en el fondo la poesía seguía siendo algo propio sólo de la intimidad del alma, etc., Volvamos, así, ahora al Congreso de la Universidad de Indiana, o mejor dicho, a la mil veces reeditada, comentada y condensada “Conferencia de clausura”. Es bien sabido que esa “conferencia de clausura” estuvo a cargo de un ruso “bueno” (pues vivíamos en plena Guerra fría desde 1947-48), un ruso que, tras formarse con los Formalistas de su país y luego con los Funcionalistas checos, se había trasladado a Estados Unidos donde fue adquiriendo un gran renombre como lingüista. Durante la II Guerra mundial ese ruso había coincidido además en Nueva York con un joven Lévi-Strauss, con el que trabó una profunda amistad que posteriormente se plasmaría por ejemplo en el análisis conjunto del soneto Los gatos, de Baudelaire, etc. Y a lo que íbamos: mientras por nuestra parte seguíamos con el “poesía eres tú” o “poesía es lo inefable”, ese ruso, o sea, Roman Jakobson, clausuraba el congreso de Indiana más o menos así: ¿Queréis saber lo que es poesía? Pues ahí va, os lo voy a decir. Y lo dijo de este modo: poesía (o función poética, da igual) es simplemente esto:

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La proyección del principio de equivalencia del eje de la selección al eje de la combinación.

Nada menos. Hay que imaginarse por un momento la reacción del auditorio. Pri-mero estupor y asombro. Y enseguida el alborozo general: la retórica de Jakobson había cumplido perfectamente su finalidad persuasiva. Gracias a esa conferencia (que, como se sabe, Jakobson tituló Lingüística y Poética2) al fin teníamos una definición de la poesía en términos tan técnicos y objetivos como pudiera exigir el mayor rigor científico (pues no olvidemos tampoco que estábamos, y estamos, en plena hegemonía del tecnicismo cientifista). Claro que tras el primer asombro vino la reflexión y la conmoción del esta-llido comenzó a desinflarse. En cuanto la fórmula se tradujo al “roman paladino” se la desmenuzó poco a poco: Jakobson en realidad no se refería más que a lo que los primeros re-descubridores de Saussure llamaban paradigma y sintagma, algo que él confirmó sin problemas. A lo que se había referido era al juego de las metáforas (el eje de la semejan-za) y al de las metonimias (eje de la contigüidad) dentro del texto poético. Y a la vez a las equivalencias o al paralelismo entre elementos fonéticos, sintácticos y semánticos en el interior del poema. En suma, a la atención puesta en el “mensaje en sí”, o sea, a los pro-pios signos y no a su exterior. Todo lo que se resumía en una sola afirmación: que lo que se expresaba en la poesía era la intimidad del lenguaje. No es que el trabajo de hecho de Jakobson hubiera resultado en vano, es que aque-lla fórmula tan aparentemente científica y técnica se iba desvaneciendo, puesto que a fin de cuentas se inscribía en el mismo horizonte ideológico de toda la crítica fenomenoló-gica: buscar el “en sí” del lenguaje era buscar la pureza del lenguaje como plasmación de la intimidad del alma, como plasmación del yo-soy-libre más puro. Con lo cual en verdad estábamos en el mismo lugar del que habíamos partido. Incluso hubo más críticas: no sólo es que Jakobson no explicara por qué un poema podía considerarse bueno o malo; no sólo es que hubiera dejado de lado la prosa, considerándola simplemente como “a medio ca-mino” entre la función poética y la función referencial (algo que obviamente no indicaba nada); es que había dejado de lado la Historia: para Jakobson la poesía había vivido en un presente perpetuo, una sincronía eterna, un universal inalterable. Desde los que suelen llamarse cantos heroicos hindúes a los sonetos de Shakespeare y hasta Pushkin, Yeats o Valéry, todo habría sido lo mismo: un “uso magistral” de los términos del lenguaje por parte de un poeta libre y puro. Y para ese viaje no se necesitaban tantas alforjas. Incluso Jakobson llegaba a ampararse en el propio Valéry: la afirmación de este de que la poesía era “una vacilación entre sonido y sentido” le parecía a Jakobson más científica que cual-quier otra.

2 Las intervenciones en este congreso se publicaron dos años después al cuidado de Thomas Sebeok con el título de Style in Language, Cambridge, Mass., 1960. La versión española de la conferencia de Jakobson “Lingüística y poética” puede verse en Ensayos de lingüística general, trad. de J. M. Puyol y J. Cabanes, ed. Seix-Barral, Barcelo-na, 1975, pp. 347-365.


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Lo cual provocaba más contradicciones en torno al estallido de Jakobson y sus consecuencias posteriores. Puesto que apenas unos años después, en 1966, en otro con-greso célebre (ahora en la John Hopkins University) Derrida presentó su famosa ponen-cia: Estructura, Signo y Representación (o Juego) en el discurso de las Ciencias Humanas, que supuso el comienzo de lo que iba a ser el auge avasallador de la De-Construcción en los Usa. Y ello en competencia con el Generativismo de Chomsky y con toda la ideología teórica de la Comunicación y la Semiótica textual. En suma, y como diría Richard Rorty, se imponía el Giro lingüístico: no el análisis de las ideas sino de los enunciados o propo-siciones; no analizar sólo el mundo del texto sino considerar al mundo como texto. Es decir, el triunfo absoluto del capitalismo ideológico más descarnado. Pues fijémonos en que en el mismo 1958 –o quizás un poco antes– la Alemania de Hitler (reconvertida en la Alemania de Adenauer), la Italia de Mussolini (gobernada por la Democrazia cristiana heredera de De Gasperi) y la Francia de Vichy (ahora de De Gaulle), o sea, las tres poten-cias nazis-fascistas derrotadas en la Segunda Guerra mundial firmaban en Roma el primer tratado de la Unión Europea. Bajo el manto protector de los Usa, en apenas unos diez años y gracias al Plan Marshall, todos los nazi-fascistas europeos se habían convertido en demócratas y exhibían la libertad como bandera, puesto que la recuperación económica parecía asombrosa: se habló así del “milagro alemán” y –con mayor ironía, claro– del “miracolino italiano”. Menos la España de Franco, todo el occidente europeo se había acostado fascista y se había despertado democristiano (o social-demócrata). Por supuesto que tampoco había por qué asombrarse demasiado: la infraestructura capitalista seguía siendo la misma; sólo había que americanizar los gestos y los gustos y los estilos de vida y de conducta parlamentaria, etc. Únicamente el Reino Unido era un caso aparte, y a Ingla-terra volveremos para hablar de nuestro segundo estallido. 3.- Segundo estallido: obviamente la Ilustración europea del XVIII sí que es el verdadero arranque de la Modernidad. Pero además, en el siglo XVIII, Inglaterra era ya la “más burguesa de las naciones”, en frase lapidaria de Marx. No sólo porque en 1649 el Parlamento, con Cromwell a la cabeza, hubiera decapitado al rey Carlos I; no sólo por la llamada “revolución gloriosa” de 1688 (el Parlamento imponiéndose definitivamente a la Monarquía, aunque conservándola), ni siquiera por su potencial marítimo y el valor de sus mercados nacionales e internacionales (lo que culminaría con la revolución industrial y el gran Imperio británico del XIX). No sólo por eso, digo, sino por la conmoción que todo eso había provocado en el nivel básico de las relaciones socio-vitales cotidianas. En un esquema muy simple: las relaciones familiaristas burguesas se habían impuesto sobre el linaje de la sangre azul nobiliaria. Una aristocracia que por supuesto seguiría existien-do hasta hoy, con sus ritos y sus parafernalias perviviendo en todos los terrenos. Sólo que con un matiz decisivo: la propia aristocracia se había reconvertido ya introduciéndose en el ámbito capitalista. De modo que puede decirse que la revolución burguesa estaba ya establecida en gran manera en Inglaterra (o Gran Bretaña tras la unión con Escocia: Irlanda sería siempre una colonia católica, rural y retrógrada en el imaginario británico).

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Pues bien, nuestro segundo estallido lo vamos a centrar en una novela como el Tristram Shandy3 y un escritor que por casualidad nació sin embargo en Irlanda (son innumerables los escritores irlandeses que posiblemente hayan escrito el mejor inglés literario, desde Swift a James Joyce). Y digo que Laurence Sterne (o sea, nuestro escritor) nació por casualidad en Irlanda pues era hijo de un alférez o abanderado de un destaca-mento inglés allí establecido. Pero en verdad Sterne creció y se formó no sólo en una Inglaterra protestante etc., sino sobre todo en ese humus fermentador del familiarismo burgués al que habíamos aludido. Aunque se tenía un tremendo respeto por el lenguaje y el gusto aristocrático sobre todo en el terreno artístico. Hume dedicará toda su vida a trasladar ese gusto aristocrático a la clase media para conseguir al menos que esa bur-guesía inglesa no tuviera –dice Hume, copiando literalmente a Rousseau– el lenguaje, el gusto y los modales tan rudos “como los de un suizo educado en Holanda”. Pero lo que nos importa: ya que hablamos del familiarismo burgués, deberíamos señalar que el matrimonio del clérigo Sterne fue más bien un desastre. No sólo porque este párroco de York, comido por la tuberculosis, fuera un juerguista empedernido, so-bre todo en las fiestas de señoras y señores que se celebraban en el castillo (que ellos llamaban Crazy Castle) que había heredado su amigo John Hall-Steveson (Eugenius, en el Tristram), con resacas tremendas que Sterne procuraba curarse tomando la famosa agua negra de alquitrán que había recomendado el obispo y filósofo Berkeley. No sólo por esto, digo, sino porque su mujer, Elizabeth Lumley, con la que tuvo a su hija Lydia (que luego le serviría de amanuense), su mujer, digo, sufría auténticos delirios mentales en los que se consideraba Reina de Bohemia (“El rey de Bohemia y sus siete castillos” será un relato que aparece en el libro. Aunque Bohemia era también un bosque cercano a su casa). Pero en 1760, a los 46 años, la vida de Sterne dio un vuelco inesperado. Había llevado al librero londinense Dodley los dos primeros volúmenes del Tris-tram que se publicaron en enero del 60. Se dice que fue la sensación de ese Año Nuevo. En York se vendieron cien ejemplares diarios y en Londres la edición se agotó de inme-diato, tanto que en Abril hubo que sacar a la luz una segunda edición de este “libro de Yorick”, que era como se le conocía. Por supuesto Yorick es una creación a medias entre Shakespeare y Cervantes: es el bufón de la calavera con la que Hamlet medita y es a la vez un personaje cervantino que cabalga sobre un rocín como Rocinante y que como Cervan-tes ironiza siempre sobre todas las cosas. Curiosamente el nombre de Shakespeare no aparece en el libro y el de Cervantes aparece continuamente. Y Yorick desde luego es el “alter ego” de Sterne tanto en el Tristram como en su otro libro El viaje sentimental. Pero vamos a aclararnos. Sterne nos dice que va a contar la vida y las opiniones de Tristram Shandy, gentleman. Sin embargo cuando acaba el segundo volumen Tristram no ha nacido todavía. La voz del propio protagonista, o sea, Tristram, nos lo dice en el capí

3 Vid L. Sterne: The Life and Opinions of Tristram Shandy, Gentlman, Penguin Books, 1967. La magnífica traduc-ción Española de Javier Marías, ahora en: Tristram Shandy, Alfaguara, Madrid, 2011, con introducción de Andrew Wright. Marías llegó a decir que esa era su “mejor obra”.


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tulo XIV del primer volumen: “En suma, es el cuento de nunca acabar;-por mi parte les aseguro que estoy en ello desde hace seis semanas, yendo a la mayor velocidad pasible- y no he nacido aún”. Más ironía, imposible. Pero es que un poco más abajo nos añade que va a seguir contándonos su vida publicando dos volúmenes al año. Y así sucedió en efecto desde 1760 hasta 1766. Veamos un esquema mínimo de lo que ocurre en este libro. Porque lo que sucede es que no sucede nada. De la vida de Tristram sólo cono-ceremos tres o cuatro cosas que le acaecen hasta los cinco años. Son las opiniones de Tristram, o sea la voz que le presta Sterne, lo único que realmente constituye la urdimbre de los nueve volúmenes del libro. Pero qué opiniones y qué estructura: digresiones, di-vagaciones, asteriscos, guiones cortos o larguísimos, desorden en la numeración de los capítulos, capítulos largos o de una sola frase, lógica causal completamente interrum-pida, páginas en blanco o en negro (cuando mata a Yorick en el primer libro le dedica dos páginas en negro por luto, y luego lo resucita, claro); páginas rayadas, temas dejados sueltos y retomados más tarde de manera inesperada y además con otro asunto y con otro sentido… Es una prosa única, rellena de ambigüedad en cada línea: cada palabra, cada frase, cada guión o asterisco quiere decir una cosa y a la vez su contraria o sus posibles ramificaciones hasta el infinito. En el volumen I y II Tristram nos cuenta su engendramiento. Esta historia es bien conocida. Su padre, el señor Shandy, el primer domingo de cada mes, cumplía con tres obligaciones: ir a la iglesia por la mañana y, luego por la noche, darle cuerda al gran reloj de la casa y procurar engendrar un hijo con la señora Sandhy. Este ritual había creado en la mente de la señora Shandy una asociación de ideas inevitable. Pero la noche del engendramiento algo falla en tal asociación de ideas: de modo que cuando el señor y la señora Shandy están cumpliendo con la obligación de engendrar un hijo, en el momento álgido, la señora Shandy interrumpe a su marido y le pregunta: “Perdona, querido, ¿no te has olvidado de darle cuerda al reloj?”. Obviamente el señor Shandy se altera de manera inevitable y exclama: “A qué mujer se le ocurriría interrumpirme precisamente en este momento”. Pues por culpa de la interrupción apenas deposita una débil semilla hacia el útero de la señora Shandy. Pero lo estoy contando mal: no se trataba de una semilla, sino de un homúnculo. Pues como sabremos, tal interrupción no dejó que el homúnculo pu-diera ir con suficiente vitalidad y fuerza. Obviamente Sterne se está burlando de la “embriología” o la “espermática” del machismo remotamente aristotélico aún vigente en su época. Se suponía que el esperma masculino portaba ya en sí un homúnculo, una especie de hombrecillo ya hecho en minia-tura, que habría luego de calentarse y vitalizarse en el vientre de la madre. De modo que Tristram, el homúnculo, nos contará su vida y sus opiniones desde ese vientre materno. Pero fijémonos: si los dos primeros volúmenes (apenas cien páginas) están dedi-cados al engendramiento de Tristram, el tres y el cuatro se dedican al parto y al nombre del homúnculo. El señor y la señora Shandy habían tenido una disputa: ella quería parir en Londres, donde todo era mejor y más seguro. El señor Shandy se impone, como es lógico: debe parir en su casa, en el pueblo. Sólo que allí sólo hay una comadrona y un mé-

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dico partero y papista, el doctor Slop. Mientras el parto sucede lentísimo en la habitación de arriba, en el salón de abajo, el señor Shandy, el Tío Toby, su ayudante el cabo Trim y el médico partero y papista hablan interminablemente sobre la cesárea, el forceps (que el médico aduce como un nuevo gran invento) y, sobre todo, sobre el bautismo. La burla descarnada se centra ahora en el catolicismo, sacando a colación un texto francés –au-téntico– acerca del bautismo del homúnculo introduciendo una cánula en el vientre de la madre e incluso (¿por qué no?) bautizar a todos los homúnculos posibles introduciendo esa cánula en los genitales del padre. La criada Susanah avisa de que el parto es inminente y el forceps del doctor –se nos cuenta luego– aplasta la nariz del niño. El señor Shandy achaca eso a la mala suerte de que el niño naciera por la cabeza y no por los pies –como debería ser, afirma–. Pero mucho ojo: Sterne nos dice que cuando habla de nariz habla de nariz aplas-tada y no de que al niño le aplastaran otra cosa, como ustedes, lectores, estarán pensando –añade–. Las digresiones sobre la nariz y el pene –incluso sobre los bigotes– se vuelven de nuevo irresistibles y por supuesto con una continua connotación sexual. Pero no aca-ban ahí las desgracias. El padre quiere bautizar a su hijo con el nombre de Trismegisto, nada menos, pero la criada Susanah no entiende bien el nombre y el niño acaba siendo bautizado como Tristram.Es obvio que hoy, en el inglés actual, las correlaciones latinas entre Tristram y tristeza o desgracia (como los Tristia de Ovidio) no se aprecian de hecho, pero en el XVIII era algo mucho más claro, y sobre todo para un clérigo licenciado en Cambridge como Sterne. Los volúmenes 5 y 6 nos muestran a Mister Shandy escribiendo una Tristrapaedia, o sea, una forma de educar a su hijo Tristram. Sólo que divaga tanto que el niño va creciendo más aprisa que el tratado del padre. Y así a los cinco años presenciamos la última desgracia de Tristram. Ya hemos visto la desgracia de su engendramiento, la desgracia de su nariz y de su nombre y ahora se nos ofrecerá la última desgracia que presenciaremos, pues a Tris-tram ya no lo volveremos a ver. Con cinco años, repito, el niño tiene un día ganas de hacer pis. La joven Susanah, convertida en su niñera, siente escrúpulos de cogerle el pene para ayudarle a orinar y le dice si el señorito podría hacerlo solo. Tristram está de pie encima de una ventana y cuando se saca el pene le cae encima la parte de arriba de la ventana –que era de las de guillotina–. No sabemos muy bien lo que ocurre en el jaleo tremendo que se arma, pero el doctor Slop nos dice que todo se arreglará con una simple fimosis. Insisto que de la vida de Tristram ya no sabremos más. Pero sí de sus opiniones o las de Sterne y de los viajes de este por Francia y por Italia, que luego nos contará más detenidamente en El Viaje sentimental a través de Francia e Italia (la parte italiana no la pudo ya redactar)4. En 1766 Sterne publica un último volumen, el IX, que acaba con un chiste impre-visto sobre la famosa historia de una polla y un toro (a cock and a bull). Una Fábula de

4 Si, como es lógico en un libro tan amplio, el Tristram decae algo en los Vols. V y VI, para tomar vuelo otra vez en los siguientes con los “escarceos amorosos” del Tío Toby y la viuda Wadman, sin embargo El viaje sentimental se suele considerar “perfecto”. Vid. lo que digo sobre esta pequeña obra maestra en mi libro La literatura del pobre, ed. Comares, Col. “De guante blanco”, Granada, 2001, pp. 381-382 (1ª ed. 1994).


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las mejores que en su género “yo he oído jamás”, nos dice Sterne. Se dice que el toro, que era del señor Shandy, pero que prestaba servicio a toda la comunidad cubriendo a las vacas, ya no sirve para eso. El señor Shandy se indigna y proclama que su toro hubiera servido para raptar a la ninfa Europa e incluso que el hijo del criado Obadian era hijo del toro. La señora Shandy dice que no entiende nada sobre esa fábula, y quizá nosotros sólo podamos añadir en verdad que condensa todo lo que nos quería decir el libro: un sinsen-tido absoluto. Y acaso pudiera entenderse así si no fuera porque en el capítulo II del segundo volumen hay una alusión directa al Ensayo sobre el entendimiento humano de Locke. Y Sterne nos dice que ese es un libro de historia. Pero mucho ojo de nuevo: “la historia de lo que sucede en la mente de un hombre”. La definición es magistral. Pues efectivamente a partir de aquí podemos leer acaso otro anverso del libro, otro tipo de urdimbre que no es distinta pero que sí le añade más complejidad de perspectivas. Trataremos de describirlo adentrándonos con mayor densidad en la Ilustración británica y continental europea.

4.- Intentaremos, pues, precisar más las cosas dando un pequeño rodeo: se insiste mucho en la afirmación de que la llamada estética posmoderna se deriva de la supuesta crisis de la lingüisticidad y de la identidad en nuestros días. Algo que habrían tratado de evitar los textos teóricos tanto de Kant como de Hegel, que, por otra parte, jamás pen-saron delimitar unos planteamientos estéticos hasta un momento determinado de sus vi-das: hasta tropezarse con el cuerpo. De ahí que Terry Eagleton hable de la Estética como discurso del cuerpo (sin duda bajo la influencia de la teórica del feminismo Toril Moi, su compañera por entonces y a quien está dedicado el libro La estética como ideología); y Rancière habla del paradigma estético como sensorium común (o sea, en relación con la política) donde se distribuyen las cosas y se hace visible el Arte. Pero evidentemen-te hay que negar que el arte sea “tonto” o “sublime”, como quizás podría derivarse de las afirmaciones de Kant y Hegel al respecto. Kant con su juego entre las categorías del entendimiento y las formas de la sensibilidad (o la finalidad sin fin, o sea, fuera de toda inteligencia) y Hegel definiendo la estética como encarnación de la Idea en lo sensible (el juego entre espíritu y materia, etc.), anulando finalmente a la estética misma. Sólo que respecto al empirismo inglés del que venimos hablando, también me gustaría matizar algo más: por ejemplo en su aludido y obviamente decisivo Ensayo sobre el entendimiento humano John Locke, tanto en la primera edición de 1690 como en la sexta y póstuma de 1710, que es la básica, Locke, digo, finaliza su texto con una división de las ciencias en tres clases: Physiké (escrito en griego), o filosofía natural, que trata de los cuerpos y los espíritus (incluso de Dios y los ángeles); Practiké (también en griego) o sea, la regla que rige nuestra conducta hacia la felicidad; y finalmente –y aquí lo inespera-do- Semeiotiké, o sea, la ciencia que estudia los signos y las ideas. Permítanseme dos observaciones. Primera: ¿por qué aparece Dios dentro de la “filosofía natural” de Locke? Sencillamente porque a Locke le resulta imprescindible para legitimar la propiedad privada y el juramento de los contratos que debe ser sagra-

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do. Por eso en sus Cartas sobre la tolerancia (1689), Locke señala que cualquier hombre puede elegir la religión que quiera o no elegir ninguna, sin que nadie le moleste por ello. Pero sin embargo excluye a los papistas y a los ateos. A los papistas porque son súbditos de otro Estado (el Pontificio) y a los ateos porque uno no se puede fiar de ellos en sus ju-ramentos sobre los contratos de propiedad (lo único sagrado para Locke). Y una segunda observación: Locke dice (en la parte tercera de su Ensayo, la dedicada a las palabras) que las palabras son signos sensibles de nuestras ideas y a la vez que la significación de las palabras o de los signos es completamente arbitraria. Y por eso es necesario un lenguaje preciso y exacto. La sombra que hay por debajo no es la arbitrariedad, obviamente; la sombra que hay por debajo es el hecho de la imagen de las palabras como signos sensibles de las ideas. Y digo que es una sombra puesto que ya señalábamos que el giro lingüístico anglosajón (como lo llamó Rorty) consistirá básicamente en borrar las ideas y analizar sólo los enunciados o las proposiciones lingüísticas coherentes, etc. O sea, que podemos apreciar desde hoy que ya en Locke existe una crisis de la imagen de los signos que evidentemente irá perdurando hasta nuestros días. Pero es que Sterne se ríe de que el lenguaje tenga que ser exacto y preciso: cada una de sus líneas rebosa ambigüedad, como decíamos, y disloca cualquier sentido posible. Respecto a la crisis de la identidad (o sea del yo-soy-libre: Locke es obviamente el padre del liberalismo, aunque no del llamado “neo-liberalismo” actual) ocurre algo seme-jante: Locke legitima la identidad, configurándola a través de la memoria, el entendimien-to y la voluntad. ¿Pero qué son estos tres términos? Evidentemente para los escolásticos “pre y postridentinos” (los seguidores del papado romano) memoria, entendimiento y voluntad son las tres potencias del alma divina inscrita en cada hombre. Y Locke necesita quitarse eso de en medio porque necesita al individuo libre y autónomo para que su siste-ma funcione (y toda la ideología capitalista necesita del individuo supuestamente libre y autónomo para poder explotar “libremente”, para poder funcionar también). Claro que el yo psíquico de Locke va directamente contra esas potencias del alma que Descartes había convertido en sustancias. Pero a la vez, Hume negará la división cuerpo/ espíritu: por ejemplo recordando el ingenio de Cervantes en el capítulo XIII del Segundo Quijote, cuando Sancho se alaba por ser buen catador de vinos. En efecto, añade Hume, si el paladar no está refinado, la mente tampoco podrá estarlo. Y así Hume intentará hacer añicos al yo de Locke, precisamente para salvar al yo de otra manera. Es-tableciendo no una mente previa, como una lámina de cera donde van grabándose las impresiones sensibles para convertirse en ideas, sino como un proceso donde el yo se va a ir constituyendo: el problema de la identidad es obsesivo en Hume, como se sabe, pues en su Tratado sobre la Naturaleza Humana, llega a decir que el yo no existe. O sea, ese yo sólido y previo del que hablaba Locke. También se suele decir generalmente que Kant hizo una síntesis magistral de Locke y de Hume: pero de nuevo convendría matizar esto, diciendo que Kant los mani-pula para conducirlos a su propio interés.


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Fijémonos: Kant estaba tan feliz con la primera edición de la impresionante Críti-ca de la Razón Pura cuando leyó un furibundo ataque contra Hume traducido del inglés al alemán. Y Kant se asustó tanto con lo que leyó ahí acerca de lo que Hume decía que rápidamente preparó una segunda edición de su texto, con un pórtico que era una cita de Baco de Verulamio (o sea, Francis Bacon) que precisaba: “No hablemos de nosotros mismos”. Y ello porque evidentemente Hume ponía su yo por delante en cada frase. Y eso es lo que hace Sterne: poner su yo (que es también el de Tristram o el de Yorick) de-lante de cada frase, para presentárnoslo como un proceso en el que va constituyéndose al “chocar” con el yo ya hecho y sólido de los demás personajes. Que precisamente por ello se nos presentan casi como arquetipos sin fisuras. En una palabra: lo que podemos leer en el libro de Sterne es que el intento de in-ventarse la vida como “yo libre” resulta imposible, o al menos lleno de brechas y heridas, puesto que desde antes de nacer (como ocurre con Tristram niño o como ocurre con Don Quijote que nace a los cincuenta años) ya hay todo un mundo que nos espera (familiar en Tristram, extraño en Don Quijote) y que nos va a ir imponiendo sus signos, su lenguaje y su inconsciente vital y configurando nuestro interior hasta acabar en fracaso. No teológicamente, porque la vida sea finita, o, al modo hegeliano, porque el Es-píritu se extravíe (como diría Kojève), sino literalmente: porque no nacemos libres sino que el inconsciente de la supuesta libertad se nos impone y nos destroza.

5.- Y así llegamos a nuestro tercer estallido o contradicción literaria y artística: la invisibilidad de la mujer, en este terreno y en cualquier otro. Seré brevísimo porque es un trabajo que tengo en proceso. Empecé a analizarlo a propósito de La obra maestra desconocida de Balzac5. Esta novela corta o “nouvelle” la publicó Balzac en 1831 (en su primera versión) en dos partes en la revista L’Artiste. Luego se reeditó en 1931, con ilustraciones de Picasso. Lógico, pues el relato nos cuenta una historia de tres pintores discutiendo sobre la vida y el arte o cómo dar vida al arte. El protagonista aparente es el joven Poussin (el texto se sitúa a principios del XVII) junto a un pintor imaginario, Frenhofer y otro real, Pourbus “el joven”. Frenhofer cuenta que está pintando una obra maestra sobre una mujer, su gran amor, a quien nunca veremos. Pero de nuevo debo matizar: la primera parte la titula Bal-zac Guillette y la segunda parte Catherine Lescault, la supuesta amante de Frenhofer. A su vez Gillette es la joven amante de Poussin, a la que este exige que pose desnuda para Frenhofer, algo que a ella la desconcierta por completo. En la segunda parte, todos están en casa de Frenhofer: este les va a mostrar su obra maestra. Pero al quitar el velo que tapa el cuadro, ellos sólo ven manchas borrosas e inconexas y apenas se distingue el pie des-nudo de una mujer. Mientras tanto, Gillette está desnuda y acurrucada en un rincón, pero también invisible: sólo Poussin se da cuenta de que está allí. Aquella noche, cuando todos

5 Cfr. H. de Balzac, La obra maestra desconocida, trad. de Javier Albiñana, prólogo de Palau i Fabre, ilustraciones de Picasso, Círculo de lectores/ Galaxia Gutemberg, Barcelona, 2000. En el texto me remito a mi artículo: “Algo más sobre La obra maestra desconocida. (Y sobre algunas categorías críticas en Literatura y en Arte)”, en: Diálogos de Arte. Homenaje al profesor Domingo Sánchez-Mesa Martín, Universidad de Granada, 2014, pp. 629-638.

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se han ido, Frenhofer quema su casa y sus cuadros y muere entre las llamas. He aquí pues un libro en el que la invisibilidad de la mujer es prácticamente absoluta. Lo sintomático es que Richard Hamilton6, el artista británico creador del término “Pop” en 1956, con su famosa imagen/ collage titulada “¿Qué es lo que hace que los hogares de hoy sean tan diferentes, tan atractivos?”, culminara su larga trayectoria en 2010-2011 con tres paneles creados por ordenador y sobrepintados a mano (Hamilton había aprendido a pintar so-bre el cristal gracias a su amigo y maestro Marcel Duchamp) cuyo título es precisamente “La obra maestra desconocida”. Parece increíble, pero Hamilton incluye ahí el taller de un Poussin maduro y la sobreimpresión de los autorretratos de Tiziano, Courbet y del propio Poussin. Y una mujer desnuda tendida sobre la cama que sin duda evoca a la joven Gillette. Ahora bien: ¿por qué Poussin, Tiziano y Courbet? Sencillamente porque ellos sí habían intentado mostrar de algún modo la visibilidad de la mujer: Poussin había pintado un paisaje con una imagen absolutamente insólita en 1627. El desnudo de una mujer mas-turbándose en un claro del bosque, con un sátiro a sus pies y otro masturbándose a su vez tras un árbol. Tiziano porque había pintado la “Venus del perrito” o “Venus de Urbino” que posiblemente inspiró a Poussin (y desde luego a la Olimpia de Manet) o quizá por la mujer que aparece desnuda a la derecha en “El carnaval de los Andrios”; y Courbet por su cuadro “El origen del mundo”, el célebre cuadro con el sexo femenino en primer plano, que Lacan guardó durante tantos años en su casa. Lo decisivo en estos paneles de Hamilton no es obviamente que incluyera ahí a tres pintores de desnudos femeninos (tales desnudos son obviamente infinitos), sino que lo haga concentrándolo todo en la imagen de la mujer en primer plano y con tres célebres pintores observándola por fin. Y digo que esto es decisivo porque, en el texto de Balzac, el pintor Frenhofer había exclamado con rabia contra sus dos compañeros: “¡Pintáis a la mujer, pero no sabéis verla!”. No se trata, pues, de pintar a la mujer sino de la cuestión ideológica absoluta de la invisibilidad de la mujer. En nuestra sociedad la mujer debería ser visible pero sin embargo aún no lo es. Se suele decir –desde Marx– que Balzac bajó a los sótanos para dar nombre a los que no lo tienen, para hacer visible lo invisible. Pues bien, eso es algo obvio en La obra maestra desconocida. Sólo que curiosamente algo similar fue lo que intentó Jean-Luc Godard en 1965 en la película Alphaville7. En todas las películas de espías al estilo 007, básicamente por tanto las de Ja-mes Bond, las “chicas Bond” eran absolutamente visibles como desnudos pero invisibles como personas; al igual que en todas las películas de ciencia-ficción la sombra del “Gran Hermano” de la novela de Orwell 1984, planeaba bajo el sonido de la voz de un robot tira-no y las mujeres eran igualmente secundarias y robóticas. Pues bien: en Alphaville, Go-dard consigue que la mujer robótica se vaya transformando en una mujer auténticamente

6 Cfr. Sobre Richard Hamilton el muy buen catálogo editado por el Museo Reina Sofía, Madrid, Junio-Octubre, 2014.7 Vid. Jean Luc Godard: Alphaville. Une Étrange Aventure de Lemmy Caution, 1965, 98’.


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viva y visible. Claro que en gran parte gracias a Anna Karina (recién divorciada del direc-tor, aunque aún seguían viviendo juntos). De ella decía Godard: “Es una actriz nórdica, que tiene mucho en común con las actrices del cine mudo. Actúa con todo el cuerpo y no sólo de manera psicológica”. En Alphaville, la ciudad del futuro (que en realidad eran los suburbios que entonces empezaron a proliferar en París) en todos los hoteles hay una especie de Biblia (como suele ocurrir en Estados Unidos), una biblia, que es de hecho un diccionario. En este Diccionario están prohibidas todas las palabras que puedan expre-sar sentimientos o emociones: por ejemplo, llorar o amar. Eddie Constantine (aquel mal actor americano que triunfaba en Francia como el detective Lemmy Caution) le ofrece a la protagonista un nuevo diccionario, para que ella pueda aprender a leer. No es sólo que Constantine ejerza en cierto modo de Pigmalión, es ella la que se esfuerza en ser distinta. ¿Y cuál es el Diccionario que ella lee? Pues algo decisivo: se trata del libro de poemas de Paul Éluard titulado Capital del dolor, donde se incluye el famosísimo poema “Libertad”. Al final de la historia, cuando ambos huyen en coche de Alphaville, la protagonista ha aprendido ya a balbucear algo nuevo. Mira a Constantine y le dice “Te amo”. Así termina la película y así terminamos nosotros. Pero fijémonos: ese “te amo” no es un sentimentalismo romántico, siempre atribuido a la mujer en nuestras socieda-des. Mucho más agudamente, Godard nos trata de mostrar el hecho de que bajo el peso insoportable de la competencia capitalista, que nos conduce a la soledad y al antagonismo, cualquier otro tipo de relaciones personales está desapareciendo o ha desaparecido ya. Pues en realidad se trata de eso: de la lucha por encontrar un diccionario otro, un inconsciente otro, que nos permita alcanzar el sueño de la libertad sin explotación, donde lo invisible pueda ser visible. Quizá comenzando por reconocer la gran trampa de nuestros días –y ya desde el XVIII– la trampa del “yo-soy-libre-por naturaleza”, el falsea-miento de la libertad que se nos ofrece. No es imposible luchar por la conquista de ese otro tipo de “libertad real”.

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Álabes imprescindibles

• Eric Hobsbawm: un genio atrapado en la historia Fernando Acalde Rodríguez

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Eric Hobsbawm: un genio atrapado en la historia1

FERNANDO ALCALDE RODRÍGUEZEspaña

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1 Para citar este artículo: Alcalde Rodríguez, Fernando (2014). Eric Hobsbawm: Un genio atrapado en la historia. Álabe 10 [www.revistaalabe.com] DOI 10.15645/Alabe.2014.10.11

Eric Hobsbawm: a Genius Trapped in History


Terry Eagleton llama “Indomable” a este marxista intempestivo que ha admirado a pen-sadores de la talla de Juan Carlos Rodríguez. Fernando Alcalde llegó a Hobsbawm por casua-lidad, pero como ocurre con el amor o la amistad, cuando encuentras un pensador de la talla de Eric Hobsbawm sientes una mezcla de sorpresa por no haber reparado en él antes, y de gratitud por tener un autor al que poder serle fi el. Álabe quiere rendir homenaje a un historiador que con su lectura de la historia nos ofrece, como afi rma Josep Fontana, “la memoria de un siglo”. Porque el rigor exquisito de su producción historiográfi ca no está desprovisto de una narración de la vida material, tantas veces olvidada en el relato de nuestra Historia. Asomarse a la obra de Hobsbawm a través de la mirada de Alcalde, es reconocer junto al autor imprescindible, la veta humana de una escritura comprometida con el presente, indomablemente veraz.


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Me sigue causando sonrojo admitir que descubrí Historia del Siglo XX en las pá-ginas de un diario cuya dignidad comenzaba a declinar. Y, aunque se trataba de un en-cuentro ineludible por razón de afinidades de materia y pensamiento, lo cierto es que estas debieran haberme llevado hasta Eric Hobsbawm mucho antes y por caminos menos fútiles e inmerecidos para el autor. La crónica que en aquel diario se realizaba reunía todos los ingredientes para constituir el reto veraniego de un lector aficionado a la historia, cuyo atrevimiento solo era superado por la ociosidad. Y así cumplimenté el pedido del albarán electrónico. Mientras se consumaba la entrega y abusando del mucho tiempo y la facilidad del Internet, descubrí una biografía novelesca propia de la Guerra Fría que, al compartirla con los amigos, se destapó como desconocida tan solo para mí: nació en Alejandría en el año de la revolución rusa, hijo de un mercader británico y una escritora austriaca, am-bos judíos, que vivieron a caballo entre Viena y Berlín hasta sus muertes durante la Gran Depresión. Por esta razón, fue adoptado y trasladado a Inglaterra por sus tíos a la edad de 14 años, donde llegó a ser, pese al gobierno británico, “el mayor historiador en lengua inglesa del siglo XX”, en tipografía de la BBC. Aún así, debió esperar hasta la década de los 80 para que Inglaterra pudiera admitir en su Academia a un marxista confeso, miem-bro del partido comunista británico, reconocido como uno de los genios historiográficos del siglo XX, precursor de la historiografía social y autor de una obra traducida a cuarenta idiomas. Llegó el libro; un achaparrado volumen rústico de pastas coloridas, letra hormi-gueante e interlineado intimidatorio, cuyas aglomeradas páginas daban cobertura esce-nográfica a una lectura tupida en la que el punto de cada párrafo era un asidero para la recapitulación y la oxigenación. Una lectura que es una suma infinita pero sintetizada de fechas, sucesos, cifras y personajes, cada una de ellas imprescindible para sustentar el andamiaje que el historiador va ensamblando con la precisión y el cuidado de quien pretende, ni más ni menos, desplegar, finalmente, una teoría de la historia nueva, creíble y extensa; capaz de generar un entendimiento inédito sobre la construcción del mundo actual. Se trata de una superación de las anécdotas y los personajes, de la explicación te-leológica hasta ese momento en manos de actores imprescindibles. Un nuevo universo se abre en su lectura donde los acontecimientos cobran sentido social y económico y donde el lector descubre una realidad universal interpretable desde el espacio y el tiempo en que ocurren, cuyas claves no son ya los personajes sino la sociedad. Y así, sumando párrafos y sedimentando líneas, Eric Hobsbawm (ya saben aquello de la w intrusa por error del registro de nacimiento) desplegó una constelación comprensible. En mi caso, la lectura de Historia del Siglo XX avanzaba con el convencimiento de que aquella mente lúcida había sido capaz de engranar de forma genial todas aquellas suposiciones que de forma atrevida muchos de nosotros intuíamos más como una sos-pecha ideologizada que como una construcción coherente. Datos, datos y datos; suma de nuevas apreciaciones e interpretaciones y, finalmente, la ruptura y el alumbramiento de un nuevo paradigma interpretativo. Aquí no son ya los héroes quienes construyen la

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historia sino la siempre presente lucha de los de abajo frente a los de arriba. La quiebra es total hasta en los convencionalismos: para Hobsbawm el Siglo XX empezó con el final de la Primera Guerra Mundial, en 1917, y terminó con la caída del Muro de Berlín, en 1989. Envalentonado tras la lectura de Historia del Siglo XX, acometí Naciones y nacio-nalismos desde 1780, una pieza separada de la primera que indaga en una de las cuestio-nes centrales de la historia europea y también de la discusión de la izquierda: la nación no es una entidad social primaria sino una construcción posterior ligada a un período concreto y reciente, el “Estado Nación”, fruto de la confluencia histórica de procesos políticos, tecnológicos y de transformación social. Una construcción de la burguesía aho-ra en declive, superada por la expansión del capitalismo que la hace disfuncional, y que tiene en el auge de los mininacionalismos la expresión de su inoperancia. La historia ya no cabe dentro de los límites de los estados-nación, y este ya no es un término adecuado para interpretarla. Hobsbawm dixit. Y todo este proceso de cambio, ruptura y decadencia tiene su traslación a la ma-nifestación más elegante del poder: el arte. En Un tiempo de rupturas. Sociedad y cultura en el siglo XX, Hobsbawm disecciona el gran arte europeo y caracteriza el modelado del canon fundamental de los clásicos como construcciones decimonónicas de la burguesía. Un arte que se expande con ella abarcando a la mayor parte del planeta hasta desaparecer en 1914. El gran arte europeo languidece como manifestación de la descomposición de la sociedad burguesa tradicional que lo originó y, con ella, los valores que la mantuvieron unida y que fueron proyectados por ese arte, imposible de contener el impacto del desa-rrollo vertiginoso de la tecnología y la ciencia y su poder para establecer nuevos cánones y valores. Hobsbawm, perteneciente a “la generación para quienes la revolución bolchevi-que representó una esperanza para el mundo”, apadrinó a una nueva escuela de historia-dores y politólogos que construyeron una nueva visión de la historia, pues consideraba que “nos enfrentamos a los problemas del siglo XXI con un conjunto de mecanismos políticos radicalmente inadecuados para abordarlos”. Entre ellos se encontraba Ernesto Laclau, al que encajo al final de esta admiración en forma de escrito por su relevante ac-tualidad ante los fenómenos políticos de nuevo cuño que están reescribiendo la compren-sión de la sociedad postindustrial del siglo XXI en América Latina y, al parecer, también en España. Eric Hobsbawm murió en la mañana de un lunes en el Royal Free Hospital de Londres a los 95 años, después de una larga enfermedad. “La injusticia social necesita ser denunciada y combatida... ya que el mundo no se va a arreglar por sí solo”, dejó dicho. Su determinación reside en el convencimiento de que la humanidad se enfrenta al reto de un nuevo mundo sin resolver las causas que dieron lugar a las dos grandes guerras, y que no son otras distintas que la enorme desigualdad entre los seres humanos.


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• Ángel Luis Luján Atienza• Ángeles Mora• José Ruiz Mas • Andrés García Román • Pepa Merlo

Lecturas de Escrituras:Reseñas


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RESEÑAS

ÁNGEL LUIS LUJÁN ATIENZA

ÁNGELES MORA JOSÉ RUIZ MAS

JUAN ANDRÉS GARCÍA ROMÁN

PEPA MERLO


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Borrar el paisaje1

ÁNGEL LUIS LUJÁN ATIENZA

Universidad de Castilla-La ManchaEspaña

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1 Para citar este artículo: Luján Atienza, Ángel Luis (2014). Borrar el paisaje (reseña). Álabe 10. [www.revistaalabe.com]DOI 10.15645/Alabe.2014.10.12

Cristina Falcón MaldonadoBorrar el paisaje.Avinyonet del Penedès: Editorial Candaya, 2014. 125 págs.

Este tercer poemario de Cristina Fal-cón gira en torno a la experiencia de la pérdi-da y constituye una exploración en el dolor y una intensa pelea con la memoria. El proceso de borrado del que habla el título tiene que ver precisamente con la posibilidad del olvido como salvación, según se lee en el último poe-ma: “Escribo para salvarme / a sabiendas de lo inútil. / Ojalá me vuelva olvido” (pág. 125). Pero asistimos a la paradoja de que la escritura poética establece una forma de memoria, es-cribir es recordar, como también nos enseña continuamente el libro. En esa ambivalencia y precario equilibrio, se mueve la poesía intensa y dolorida de este libro. Cristina Falcón se sitúa en la línea fun-damental de la poesía moderna y contemporá-nea con la práctica del poema breve (algunos de apenas un par de líneas), que precisamente por su brevedad gana en intensidad. Esta op-ción de la modernidad poética entiende la es-critura como un borrado precisamente, y un camino hacia el silencio o el olvido. En este ir

despojándose y desnudándose, desprendién-dose de lo superfl uo, se va orillando también lo lírico y la idea de canto, quedando la poesía en pura sugerencia, al borde del desvanecimien-to, en la proximidad de lo gnómico: “Hoy que se puede / celebremos que escampa / el agua-cero de las ausencias” (pág. 115). Se pierde así una música exterior, pero se alcanza una músi-ca íntima, en la periferia de los sentidos. Conviene poner lo dicho a la par de la concepción de la poesía como hipótesis y reino de lo posible. Las seis partes de que se compo-ne el poemario llevan por título una condicio-nal truncada: “Si la vida”, “Si la muerte”, “Si morir”, “Si lo que queda”, “Si la nada” hasta llegar a la expresión pura de la posibilidad: “Si”, sección que cierra el volumen. Es inevi-table que el proceso de despojamiento y de borrado se conjugue con una estética de la su-gerencia absoluta y de lo posible total. Cuan-to más eliminamos del poema, más se abre el campo del sentido hacia todas las posibilidades y más universo es capaz de albergar; extremo en que lo contemporáneo se encuentra, como no podía ser menos, con la antigua tradición de la mística. Y es que se trata en este libro de pre-sentar todas las alternativas a lo vivido, bus-cando así un borrado de lo real absoluto como experiencia de dolor. En estas posibilidades

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clausuradas y que ahora abre la poesía se cen-tra sobre todo la parte titulada “Si morir”:

No conocerás mi casano besarás a mis hijos.Los abrazos pendienteslos años veniderosno más.

Voy a regalarle esta esperaal primero que pase. (pág.65)

El poema, al nombrar lo que niega, lo hace real, porque el texto no puede dejar de ser una forma de comunicación; incluso podemos leer los dos últimos versos, que parecen como desgajados del decir anterior, con una clave metapoética. El poema es un don que se entre-ga al primero que pase y abra el libro, al que se encuentre con él. El lector entonces es un via-jero que el poeta espera siempre, y esa actitud de espera se abre a múltiples interpretaciones: ¿se trata de la espera ya inútil de todo lo perdi-do o de la esperanza de que se salve lo perdido precisamente en el regalo al otro? Como en toda buena poesía, asistimos a la imbricación entre lo vivencial y lo poéti-co desde el inicio del libro: “Ese gesto tuyo / de amarrar con una cinta / lo inasible” (pág. 15), una bella definición de la creación. El ‘tú’ del texto es simultáneamente el de la persona (real) a la que se dirige pero también el de la poeta que con la poesía trata de hacer lo mis-mo, decir lo indecible, fijar lo que escapa. Es de notar que la mayoría de los poemas están en segunda persona y, aunque van cambiando los interlocutores, se hace palpable la necesidad del contar con el otro. Una de las maneras en que se refleja ese anhelo imperioso, pero imposible fuera del plano simbólico, de volver a vivir al otro en las

palabras, del esfuerzo de ir más allá de lo dicho rescatando un silencio, es en las repeticiones que abundan en los poemas, a pesar de ser en ocasiones brevísimos, con diversos matices, como el desafío: “Qué dijo tu dios [...] / Qué te dijo pues / qué te dijo” (pág. 41), o la deter-minación: “Hay que buscar al padre / aunque sea inútil. [...] Aunque sea inútil / hay que salir a buscarlo” (pág. 23). Interesan también las imágenes centra-les que aglutinan el sentido de cada una de las partes, en especial la idea de la espera, que rige “Si la vida”, de la que ya he hablado pero de la que añado otro testimonio por lo gráfico de la imagen:

Sentadaa la orilla del río

acompañé al sauceen nuestro desamparo. (pág. 26)

En este texto cercano al haiku, de una minuciosidad oriental, observamos cómo con los mínimos elementos y un lenguaje sencillí-simo la autora proyecta sobre el paisaje la in-quietud de la espera, al invertir las relaciones atribuyendo el desamparo al sauce y simultá-neamente dándolo por compartido, como si la naturaleza la precediera en el sentir. Son poderosas las imágenes del insom-nio y del desvelo, dominantes en la parte “Si la muerte”, porque presentan la vida, ya no como una espera, sino como un continuado velatorio:

Silencio en los extremos.

De aquel lado la casaimaginada como un trasnocho.

De este ladolos abrazos incumplidos. (pág. 57)


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La casa, símbolo de nuestra residencia en la tierra, se convierte en un lugar de vela, pero también el espacio que alberga la larga noche en la que dar los abrazos que no se cum-plieron. Estar en vela, aunque sea de manera forzada, nos ayuda a no olvidar y a ir remedian-do las carencias un poco a tientas, nos da la po-sibilidad de vivir más, aunque bien es verdad: del otro lado de la luz.

Pero el lector se dará cuenta de que do-minan en el libro sobre todo las imágenes de pájaros y animales alados: la mariposa a la que el yo no puede seguir, el pájaro que canta so-bre la torre de alta tensión, en equilibrio con la muerte, la gaviota ingrávida en el aire, la mosca que recuerda la soledad, o el definitivo:

Por todo horizonteun pájarorecortado contra el cielo. (pág. 59)

No faltan imágenes de caída, bien es verdad, pero este sobrevuelo de seres alados llena el imaginario de unos versos que, como ellos, pueden ser ominosos, sombríos, inquie-tantes, pero que de pura ligereza levantan el vuelo hacia paisajes puros, quizá borrados de tanta plenitud, como un cielo limpio, que pa-rece no albergar nada y está lleno de vida, o de sueños, o de lo que queramos. El vacío abunda en posibilidades. Invito, pues, a los lectores a que se adentren en este mundo despojado e hiriente, pero a la vez conmovido de belleza y exactitud.

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Una historia en el tiempo2

ÁNGELES MORA


2 Para citar este artículo: Mora, Ángeles (2014). Una historia en el tiempo. Álabe 10. [www.revistaalabe.com]DOI 10.15645/Alabe.2014.10.12

Mónica DoñaAdiós al mañana.Granada: Dauro, 2014Colección Élite

He querido titular esta reseña “Una historia en el tiempo”. Y es que en este mag-nífi co libro Mónica Doña nos cuenta una his-toria jugando con el tiempo desde el principio, desde el título “Adiós al mañana” hasta el verso fi nal “mañana enterraremos a los pájaros”, pa-sando por las citas que abren cada una de las partes del libro: de Antonio Machado la prime-ra: “Del ayer que es todavía” y de Juana Cas-tro la segunda: “Parece que fue hoy”. Mañana, ayer, hoy, la mezcla temporal que nos habita siempre. Adiós al mañana nos cuenta una histo-ria, digo, la de una niña en el entorno familiar. La iniciación a la vida de una niña, de todas las niñas y los niños que hemos sido a lo largo del tiempo. No es fácil escribir sobre la infancia y no caer en tópicos y/o sensiblerías. Lo primero que me deslumbra de este libro, Adiós al mañana, son las imágenes que despierta. Cada poema es una imagen resplan-deciente -visual e intelectual- que casi se puede

tocar y que no sólo se adentra en los entresijos de nuestra experiencia, del discurrir de nuestra propia vida, sino que nos lleva a una refl exión sobre la niñez, sus hallazgos, sus emociones, sus luces y sombras. Porque cada uno de estos poemas es un cuadro, una escena, donde se van desplegan-do los momentos decisivos de un aprendizaje: aprender a vivir viviendo. Esto es lo que desta-ca inmediatamente en estos poemas: la vulne-rabilidad y la inocencia de los niños, pero tam-bién las vías de escape para ir construyendo su identidad. Mónica Doña escribe siempre con lu-cidez, ironía, sarcasmo, con esa distancia que sirve de contrapunto a un hilo emocional que tampoco la abandona nunca, pero que la guía hasta llegar al punto de luz que nos abre el poe-ma, a la verdad o la experiencia buscada, ese resplandor íntimo que nos seduce y nos abre la mente. Esto lo hemos comprobado y disfrutado en libros anteriores. Por ejemplo, a propósito de su libro La cuadratura del plato ya se habló de su exquisito tratamiento del lenguaje, pero no porque utilice un lenguaje excelso sino por saber arrancarle al lenguaje de todos los días toda su carga poética, la intensidad e ilumina-ción que lleva dentro. Incluso podríamos decir que en el poema La cuadratura del plato latía


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ya el germen del libro que hoy presentamos cuando volvía la mirada al mundo oscuro de nuestra niñez en el franquismo, a la hipocresía de aquel tiempo de pequeñas y asfixiantes mi-serias cotidianas. Pero es ahora, en este libro cuando Mó-nica Doña ha querido detenerse expresamente en la edad de los descubrimientos y la inocen-cia para seguir arrojando luz sobre nuestra vida con su mirada penetrante. El primer distanciamiento que encon-tramos en este Adiós al mañana, la primera ironía, aparece en el breve preludio con que se inicia el libro, esos tres versos mágicos: Viento ligero:/si pasas por mi infan-cia,/ dale recuerdos. Luego naturalmente, cómo no, viene muy bien una cita de Machado (don Antonio): “Del ayer que es todavía”. O sea, el tiempo in-teriorizado en la memoria: “del hoy que será mañana/ del ayer que es todavía”, decía Ma-chado. Pues con esta cita machadiana se inicia la primera parte del libro, comienza el relato. Y a continuación se va abriendo el abanico de imágenes o escenas de cuento maravilloso (aunque ya sabemos que los cuentos maravillo-sos encierran zonas de estremecedoras tinie-blas). El primer poema nos habla literalmente de eso, de los cuentos de hadas y empieza a desplegar el mundo de esa niña que nos va a subyugar a lo largo del libro (“Leí cuentos de hadas,/ de príncipes, princesas/ y finales feli-ces./ Era un largo diluvio/ de amor y excita-ción.// Pero me hirió el papel cuando pasaba página…” A lo largo de esta primera parte se su-ceden, en pasado, los poemas como una serie de cuadros o escenas que nos va dibujando con palabras la voz que habla. Una voz a veces en tercera persona, otras en primera persona den-

tro del mismo poema. Esa voz que se desdobla, al fin y al cabo, es la misma voz, la voz prota-gonista. Pero la técnica de cambiar de persona verbal le viene muy bien a la autora para poder reflexionar al mismo tiempo que nos muestra la anécdota. Para poder hacer eso que le alabába-mos antes: mostrarnos a la vez el velo y el desve-lo, la inocencia y el desgarro infantil. Y además para pasar del ayer al hoy y viceversa (“Cuando cumplí los siete me dijeron:/ niña, ya tienes uso de razón./ Y recibí la oblea ritual/ que a nada me sabía./ comencé a despedirme de las cerezas rojas,/ de los higos morados,/ […] Tener razón fue eso:/ despedirse del uso de la vida/[…] Saber a ciencia cierta que a partir de esa hora/ se iría destejiendo el arco iris” Ese adiós al mañana parece entonces un adiós –desde hoy, desde este presente don-de se escriben los poemas- más o menos amar-go a los sueños y las expectativas de los lejanos días de nuestra infancia. Lejanos en el tiempo, no en el espacio de nuestras representaciones, donde podemos sentir, sin embargo, aún muy cercana la infancia. Que es ese tiempo en el que la vida no parece repetirse sino que te hiere y te atrapa con más novedad, con más fuerza, nin-gún día es igual a otro, y donde el futuro parece algo tan misterioso, tan raro, tan infinitamen-te lejano y extraño como los mayores que nos ordenan la vida. (ordenamiento patente, por ejemplo, en el poema que comienza diciendo: “La hora del almuerzo y el silencio”). Ninguno de los poemas, por cierto, lleva título, no lo ne-cesita, puesto que todo el libro constituye un único poema, una historia en el tiempo. Y sin embargo el modo en que el tiem-po va hiriendo y llenando de desconcierto y descubrimientos la sensibilidad de un niño, de una niña, eso casi no lo podemos ni calibrar los mayores sino remotamente, con la luz de la me-moria.

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Y ese es quizá el principal y muy ambi-cioso impulso que ha movido a Mónica Doña a escribir estos poemas que nos cuentan la in-fancia para tratar de captar el desconcierto, las emociones, las heridas y transformaciones con que el paso del tiempo va marcándola y cons-truyendo la persona futura que al fin seremos. Y en donde el poso que dejaron el espacio y el tiempo de nuestra niñez es a la misma vez el pozo sin fondo donde quizá mejor nos encon-traremos con nosotros mismos. Con nosotros y con el mundo perdido del ayer, un ayer que “parece que fue hoy”, como dice la cita de Juana Castro, que inicia la Segunda Parte. Los poemas de esta parte también recuerdan el ayer, pero se cuentan en presente. No sólo porque en nuestra memoria lo sintamos presente, sino porque hoy todavía siguen en gran medida repitiéndose los mis-mos clichés de un ayer que parece no querer irse nunca de nuestro mundo. Citaré sólo algu-nos poemas más, fascinantes todos, como “La madre en la ventana y el familiar paisaje”, “He cogido la caja de colores”, “Se ríen los mayo-res de mi lengua de trapo” “Sola en casa”, “Se llama Doña Gracia la maestra” o el poema final: “Ha llegado la hora”. Un auténtico disfrute, pues, leer estos poemas que inevitablemente nos llevan al en-cuentro de las antiguas emociones –negativas o positivas– que nos han ido construyendo, bajo la sabia manera de hacernos pensar y sentir que esconde siempre la ironía y la buena cabeza, la lucidez de Mónica Doña. Sabiendo sondear,

infiltrarse en ese mundo autónomo que los ni-ños se van creando en medio de la precariedad, de la dependencia, de la total vulnerabilidad de su vida. Por eso señala muy bien Elena Medel que no hay melancolía ni nostalgia en estos poemas, ni pérdidas ni vacíos. Lo que hay es búsqueda. Búsqueda, indagación en la vida vista por primera vez con los ojos de una niña, con los juegos de una niña, con las obligaciones de una niña, con la inocencia de una niña. Pero aquí hay una especie de trampa, una trampa poética: aquí hay un as que Mónica Doña se esconde debajo de la manga. La mirada que funciona en este libro es como el agua de un río (el río del tiempo, que decíamos antes) que discurriese al revés. Nos lleva desde el hoy al ayer y son los ojos de hoy los que nos permiten ver con los ojos de aquella niña, con los ojos de ayer. Quizá sea este juego sutilísimo el que hace que estos poemas respiren un aire tan claro y al mismo tiempo tan profundo. Porque aquí las aguas del río de la vida corren al mismo tiempo al derecho y al revés. Por lo tanto en este libro (que en el fon-do también encierra inevitable melancolía, por supuesto) no funciona tanto la nostalgia del ayer como la nostalgia del futuro. La frustración de no haber podido desplegar en un mundo adver-so todo el potencial que un niño (el niño que aún llevamos dentro) encierra. Y de ahí, a mi parecer, ese Adiós al mañana del título.


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Writers of the Spanish Civil War3

JOSÉ RUIZ MAS

Universidad de GranadaEspaña

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3 Para citar este artículo: Ruiz Mas, José (2014). Writers of the Spanish Civil War (reseña). Álabe 10. [www.revistaalabe.com]RDOI 10.15645/Alabe.2014.10.12

Celia M. WallheadWriters of the Spanish Civil War. The Testimony of their Auto/Biographies. Bern, Berlin, Bruxelles, Frankfurt am Main, New York, Oxford, 2011Wien: Peter Lang. 331 pp.

As the editor herself affi rms in her in-troductory chapter, the Spanish Civil War (SCW) has been an endless source for histo-rical studies, fi ctional recreations, poetry, au-tobiographies, travellers’ accounts and other varied texts; for a brief summary on the state-of-the-art of Anglophone Hispanism in con-nection with the SCW, Faber’s scholarly wor-ks (2007 and 2008) are a must; for a thorough compendium of works in most languages on the Spanish confrontation Monferrer Catalán’s bibliographical research (1993) is compulsory albeit that a new update of its contents is now necessary. However, given the speed at which the number of works on the SCW continues to grow, it is very unlikely that in the short term this update of the last thirty years will be possi-ble. The SCW, an event that signifi ed the fi rst large-scale open confrontation in Europe between the Right Wing and the Left Wing, Fascism and Democracy, the Church and Se-

cularism, Traditionalism and Modernity, was the last of the “Romantic” wars in the eyes of its Anglophone participants. Most English-speaking volunteers who enrolled to fi ght for freedom and democracy and against the advan-ce of fascism in the world did so in the Inter-national Brigades providing military support to the Spanish Republic. The most famous of the “literary” volunteers were George Orwell, Laurie Lee, and the ill-fated poets and Com-munist ideologists John Cornford and Ralph Fox. However, there were some signifi cant exceptions among the English-speaking war volunteers who fought for Franco in the Spa-nish Legion, such as the Cambridge graduate Peter Kemp, author of Mine Were of Trouble (1957) and the autobiographical The Thorns of Memory (1990), and the anti-Communist Ge-neral Eoin O’Duffy, leader of the unsuccessful 700-strong Irish Brigade and author of the propagandistic Crusade in Spain (1938). Apart from the numerous soldiers’ memoirs and au-tobiographies, many other English-speaking eye witnesses from their roles as diplomats, politicians, ideologists, journalists or expa-triate residents in the 1930s, have contributed, both in Britain and America, to the immense amount of literature written on the Spanish war in the shape of travel accounts, news reports, memoirs, autobiographies, propagandistic pamphlets, poetry collections, etc. In the last

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decades of the 20th century historians took the baton by publishing histories of the SCW as seen from different angles and ideological perspectives, offering allegedly novel appro-aches to this Spanish tragedy. Wallhead’s book has an advantage over many others. As neither she nor the other contributors are historians, but rather literary critics, the historical aspect of the war is left aside, and an effort toward neutrality is made evident in every line, from the introduction to the six chapters that follow. One cannot help but feel that there is an unwritten, but surely agreed a priori intention among its contribu-tors to avoid manifesting overt subjectivity, in favour or against, either of the two conten-ding sides when analyzing the life and works of the six chosen Anglophone representatives of Hispanism –and I use the term in its amplest meaning to refer to those scholars showing any interest in Spanish affairs– who were at least partially committed to the Republican-Nationalist 1936-39 clash. Each chapter is de-dicated to one British or American writer who complies with certain restrictive characteris-tics, set previously by the editor: he/she must have resided in or travelled to Spain during the SCW and therefore in some way or ano-ther must have been connected with this event; must have published books on things Spanish, preferably on his/her particular view about the armed conflict; must have gained a literary re-putation; and must have been the object of at least one autobiography and/or a biography. This selection procedure thus greatly reduces the number of writers of the period from which to choose and only five British candidates and one American fulfill them: Gerald Brenan (analysed by J. A. Díaz López), Robert Gra-ves (Margarita Carretero González), George Orwell (Rosemary Masters), Stephen Spender

(Mary Gleeson), Laurie Lee (Celia Wallhead) and Ernest Hemingway (Mauricio Aguilera Linde). Michael Jacobs, the celebrated His-panist and art expert, has contributed with an “Afterword” where he summarizes the develo-pment of the British interest in Spain throug-hout the 20th century. Almost all of the writers under scrutiny in Wallhead’s edition coincide with those examined in Rodríguez Celada et al. in their Los brigadistas de habla inglesa y la Guerra Civil española (2006). In her introduction, Wallhead painsta-kingly endeavours to convince the reader that the choice of writers is justified. I agree that all six deserve to be in the book. However, the fact that every one of them supported the Republi-can cause leaves the selection clearly unbalan-ced towards one side of the contenders. This unbalance is not intended as a refusal to en-gage in criticism of the fascist regime. Rather, the editor has not found anyone who meets her criteria from among the Francoist supporters, and she explains why. The South-African poet Roy Campbell, for example, poised two in-surmountable problems: he did not write an-ything “credible” or “verifiable” (or to put it more crudely, “trustworthy”) on the Spanish war; and in addition, far from participating in it (either as a soldier, or a spy, or a journalist, etc.), he rushed to leave the country as soon as he could. One might reflect on which other writers supportive of Franco’s Crusade (Peter Kemp, Walter Starkie, Evelyn Waugh, Arnold Lunn, Marjorie Grice-Hutchinson), could have been included to balance the two sides of the conflict, but indeed, these Francoist su-pporters do not comply with all of Wallhead’s requirements. It must also be stated that a much larger number of Anglophone writers and intellectuals supported the Spanish Repu-blic, a fact that leaves the editor with no choice


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but to include the six that she does, all of un-questionable importance in the literary canon, proof of this being the number of biographies and autobiographies written on them. Among the American writers that could have been included, John Dos Passos might have been an appropriate candidate; at least this would have helped balance the con-tents between British and American writers. Indeed, he visited Spain in arms in 1937 in the company of Hemingway. He wrote two travel books on Spain, Rosinante to the Road Again (1922) and Journeys between Wars (1938), as well as an autobiography (The Best of Times: An Informal Memoir, 1966), where he relates his friendship with Hemingway from the years of WWI and during the Spanish conflict. The novelist V.S. Pritchett could have been an in-teresting choice too, although one must grant that he was not directly connected with the SCW. As a young man he was a correspondent in Madrid during Primo de Rivera’s dictator-ship, he walked Spain in the 1920s, resulting in his travel account Marching Spain (1928) and during the early 50s visited the country to check if “the necessary enemy of Europe” had changed her innate essence after the war. In his The Spanish Temper (1954) he concluded that eternal Spain might have shed her skin, but her soul remained intact. He wrote two autobio-graphies, A Cab at the Door (1968) and Mid-night Oil (1971), and, just like Dos Passos, has been the object of several biographies. Wallhead does not seem to have found any women writers of sufficient literary merit to include in the book either. In my opinion the most likely female candidates would have been such writers as Gamel Woolsey (Brenan’s American wife and author of the autobiogra-phical Death’s Other Kingdom, 1939); Marjo-rie Grice-Hutchinson, author of Malaga Farm

(1956), the English economist who left her post as lecturer at London University to move to Málaga after marrying a German aristocrat residing in Spain; or the Irish novelist Kate O’Brien, author of the travel account Farewell Spain (1937) and Mary Lavelle (1936), a novel based on autobiographical material from her experience as a governess in the Bilbao of the 1920s, to a 13-year-old boy who would become the politician and ambassador José María de Areilza. O’Brien also complies with the requi-site of having been the object of several biogra-phies. Omissions aside, each chapter is as in-formative and well-written as the next. Their structures present slight variations, but they all include a biographical element and a bibliogra-phical note on each writer, a detailed account and a comparison of the various biographies written on each one of them and on their au-tobiographical writings as well as an in-depth analysis of the different writers’ connection with the SCW. Some of the chapters stand out due to the direct relationship between the con-tributor and the writer studied, as is the case of Díaz, who was Brenan’s very first biographer and a pioneer on Breniana and that of Carrete-ro, who enjoyed an acquaintance with Graves’s family and indeed that by Gleeson, who con-versed extensively with Spender on his visit to Granada. Other chapters are distinguished by the critical apparatus employed, as in the case of Aguilera, who introduces an original gen-der-based interpretation on Hemingway whe-re he concludes that behind his macho façade there were probably some hidden homosexual flows and ebbs. Other researchers such as Mas-ters and Wallhead delve deep into the myste-rious and complex personalities of Orwell and Lee respectively in order to understand the es-sence of their literary work, lives and deeds in

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relation to Spain. All the contributors employ a great deal of (auto)biographical material to complement and justify their findings and con-clusions. (Auto)biographies by/on the writers included play a major role in the book as the subtitle clearly states and its contributors make ample use of them. Díaz nostalgically looks back at his own biography of Brenan, dating back to 1983. Carretero bases her work on no less than five major biographies of Graves. Masters employs seven different biographies on Orwell, the author who paradoxically pro-ved to be the most reluctant to have any biogra-phies written about himself; the large number of biographies dedicated to his short life com-pensating for the lack of an autobiography. As Gleeson rightly points out, Spender rejoiced in his autobiographical work, where he relates how he came to Spain during the war for ideolo-gical and personal reasons (i.e. in search of his male lover, trapped in the midst of the Spanish chaos). Again, several biographies are used by Gleeson to successfully complete Spender’s connection with the Spanish War. Aguilera ba-ses his analysis of Hemingway’s literary output

on three recurrent themes: primitivism and myth, bullfights (primitivism in the ring) and the SCW. In her own chapter Wallhead makes ample use of Lee’s autobiographical poetic work together with other relevant biographies, all written just after the poet’s death in 1997. Lee also published a well-known trilogy of tra-vel accounts/autobiographical memoirs where he describes his experiences before, during and after the war based on his somewhat fictio-nalized memories of Spain. This multi-faceted book will leave no aficionado or expert of the SCW thirsty nor any Hispanist starved for factual information on the literary work of these major part-time or full time Anglophone “Hispanists” of the twentieth century. The variety of authors stu-died, the huge amount of up to date (auto)biographical sources employed to support the description of the Spanish experience of each author, the book’s scholarly approach to one of the most crucial periods of Spain’s recent history and to the British and American literary connection with it, all make this volume one of the most exciting literary feasts on Anglo-Spa-nish relations published in recent years.


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Works cited

•Dos Passos, John 1922: Rosinante to the Road Again. New York: George H. Doran.

•------ 1938: Journeys between Wars. New York: Harcourt Brace.

•------ 1966: The Best of Times. An Informal Memoir. New York: The New American Library.

•Faber, Sebastiaan 2007: “El hispanismo anglosajón ante la Guerra Civil española”. Revista de Erudición y Crítica, 4. 101-06.

•------ 2008: Anglo-American Hispanists and the Spanish Civil War: Hispanophilia, Com-mitment and Discipline. New York: Palgrave Macmillan.

•Grice-Hutchinson, Marjorie 1956: Malaga Farm. London: Hollis and Carter.

•Kemp, Peter 1957: Mine Were of Trouble. London: Cassell.

•------ 1990: The Thorns of Memory. London: Sinclair-Stevenson.

•Monferrer Catalán, Luis 1993: “La literatura sobre la guerra civil española y la batalla propa-gandística en Gran Bretaña (1936-1939)” Anthropos: Boletín de Información y Documentación, 39. 169-92.

•O’Brien, Kate 1937: Farewell Spain. London: Heinemann.

•------ 1936: Mary Lavelle. A Novel. London: Heinemann.

•O’Duffy, Eoin 1938: Crusade in Spain. London: R. Hale.

•Pritchett, V. S. 1928: Marching Spain. London: Ernest Benn.

•------- 1954: The Spanish Temper. London: Chatto & Windus.

•------- 1968: A Cab at the Door. London: Chatto & Windus.

•------- 1971: Midnight Oil. London: Chatto & Windus.

•Rodríguez Celada, A., M. González de la Aleja y D. Pastor García 2006: Los brigadistas de habla inglesa y la Guerra Civil española. Salamanca: Almar.

•Woolsey, Gamel 1939: Death’s Other Kingdom. London and New York: Longmans, Green and Co.

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Ninfas de los mapas4

JUAN ANDRÉS GARCÍA ROMÁN

[email protected]

4 Para citar este artículo: García Román, Juan Andrés (2014). Ninfas de los mapas. Álabe 10. [www.revistaalabe.com]DOI 10.15645/Alabe.2014.10.12

José Carlos RosalesY el aire de los mapas.Sevilla: Fundación José Manuel Lara. 2014.Colección Vandalia.

Y el aire de los mapas, último libro de poemas de José Carlos Rosales, es también el último capítulo (de ahí el “y”) de una obra ma-yor, una especie de saga (si es que la palabra saga no fuese demasiado épica) que llevará el título de “El pensamiento sigue”. Pues bien, los primeros capítulos de ese El pensamiento sigue han venido apareciendo en diferentes se-llos editoriales a lo largo de estos últimos, ya largos, años: El buzo incorregible (Granada, Corimbo, 1988), El precio de los días (Sevilla, Renacimiento, 1991), La nieve blanca (Valen-cia, Pre-Textos, 1995), El horizonte (Madrid, Huerga y Fierro, 2003), El desierto, la arena (Sevilla, Vandalia, 2006). Y ahora llega fi nal-mente Y el aire de los mapas, (Sevilla, Vanda-lia, 2014). Si atendemos al título del libro en don-de, desde luego, algo sopla y además pensamos que, en efecto, “el pensamiento sigue”, pues su autor ha visto incrementada su bibliografía en dos luminosos libros en cuestión de poco,

entonces estaremos tentados a pensar en un viento en popa. Nos fi guraremos al niño asoma-do a la borda del mapa, el rumbo azul, el viento propicio de la travesía intelectual que llega a feliz término. Y algo de eso hay, y de algo de eso nos habla la lúcida y juguetona madurez de ese intelectual incansable, no sólo poeta, que es José Carlos Rosales. Pero ese título diáfano pronto se nos descubre menos suave, más encriptado y tene-broso. Pronto empieza a pesar menos el milagro del aire a través del símbolo y más, en cambio, que ese símbolo, ese mapa, no sea toda la vida y su aire no sea más que un espejismo. Puede ser que un lector avisado conozca ya alguno de los poemas de Si quisieras podrías levantarte y volar, libro inédito de Rosales y del que se nos adelantan algunos pasajes en la muestra antológica Un paisaje (selección y prólogo de Erika Martínez, Sevilla, Renacimiento, 2013). El caso es que nos encontrábamos allí con el mismo artifi cio de lo intelectual encarnado, del pensamiento que elucubra, sopla, alza, como el aprendiz de brujo, el Orfeo animista. Pero si en el libro por venir la existencia imaginaria iba poniendo en pie la trama de un feliz disparate y un juego socarrón con lo posible, aquí en cam-bio nos topamos con la soledad del especula-dor naufragado.


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Está claro, Y el aire de los mapas es el término de un viaje; y hay una cierta alegría por haber llegado sano y salvo y haber comprobado que en el lugar de destino la vida continúa, lle-na de pureza y desprovista de su pasado. Pero otras preguntas acechan: para qué hemos via-jado o por qué demonios hemos llegado has-ta aquí, qué puerto es éste al que hemos ido a parar, si es que es de veras un puerto distinto de otros puertos, si es que el movimiento une algo con algo y no es sólo un perpetuo y absur-do deambular: «jirones de un impulso que se empeña en vivir / por encima de todo, esa vieja costumbre / de estar al aire libre» (p. 81). Hay, desde luego, apuntes de desenga-ño y descreimiento. Las miserias de la vida no han pasado en vano ni han dejado muchos mo-tivos para la confianza. Son apuntes, son notas, salpicaduras, o un léxico -“ignominia”, “trai-ciones”, “amenazas”, “cielo sucio”, “daño”, “cólera”…-, pero los encabalgamientos -entre-líneas- parecen querer ocultar la solemnidad de la decepción o su expresión íntegra. Qui-tarle hierro al asunto o abandonarlo en otro lugar dejado atrás, a veces. En resumen, hay tristeza pero no se la deja retumbar. Las notas son breves, tajantes, no tienen eco ni historia, aunque la historia está ahí: «Mientras los viejos jefes peroraban / subidos en su triste carroma-to, / (…) / brindaban parabienes, prometían, / y la gente pensaba en otra cosa / para olvidar el miedo, la desgana.» (p. 89). No obstante, domina la mudez, la su-peración o su intento, a veces como una im-posición que es a la par estética e ideológica. El ánimo de haber alcanzado otro lugar desea imponerse. Y sí, estamos en otro lugar distinto a la amargura, pero ¿cuánto nos hemos dejado en el camino y qué somos ahora sino un hue-co, un eco? Hay una historia que no quiere ser contada, sino más bien enterrada en una forzo-

sa y despoblada alegría. La historia sentimen-tal del yo asume su lugar en la interrogación, la abstracción, el vértigo. Al fin y al cabo, el mar es de papel y el viaje se hace arrastrando el dedo por el mapa. Y, bueno, eso no será una alegría verdadera, pero sí un alivio: «El aire de los mapas es aire imaginario, / luminoso y fe-liz, aire limpio, sin causa, / aire que nunca vie-ne para romper las cosas / o llevarte a los sitios donde no quieres ir. // El aire de los mapas es aire imaginario, / pero el aire del mundo es tan turbio que estorba» (p. 99). Y ese aire gris de un pasado que se esquiva adelgaza toda la anécdota, también la presente, y concede al conjunto un aire aforís-tico, mientras que los objetos se transforman en pensamientos, en reflexiones. Si recorda-mos un libro como Poemas a Milena (Valencia, Pre-Textos, 2011), el contraste resulta más que notable. En efecto, allí no era sólo un fantasma quien amaba, aunque también aquel amante cobraba sustancia en el amor. En fin, el sujeto poético de Rosales es una conciencia hipercrí-tica y su realidad un lugar donde se ejercita y airea el pensamiento. Así pues, este Y el aire de los mapas puede ser leído como una epístola moral en la que “las ilu-siones cortesanas” se han dejado ya atrás o son un mero pretexto para la existencia fantasmal de quien habla, desorientado e insomne: «Lo que se toca cuando no ves nada: / una pared que rozas con las manos / y has de girar un poco, sólo un poco, / no tropezar con muebles o cor-tinas; / es la segunda puerta a la derecha, / te dices mientras abres / inseguro los brazos / y avanzas sigiloso por la casa» se dice en el poema “Insomnio” (p. 17), donde el hablante es casi un espectro, un revenant que se extraña al contac-tar con su olvidada existencia empírica. Es un yo que se diría equiparable a la ninfa de la que habla Giorgio Agamben o bien

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nuestro Rodríguez De la Flor: un ser que no es nada deleitoso, sino más bien al revés, penoso y fantasmagórico, intermedio entre la naturale-za animada y la inanimada, que sufre de los dos costados de la realidad sin gozar plenamente de ninguno de ellos: «mapa sin sombra que consume el viento, / viento que arrastra lo que ya no existe» (p. 65). Un recurso frecuentado por estos poe-mas es el uso de un término simultáneamente en su sentido concreto y abstracto, como ocu-rre con la palabra “espacio”: “«Llegó sin darse cuenta que llegaba / y anduvo distraído, buscó espacios / donde pasar la noche» (p. 31). Esta-mos cerca de la figura del organillero del Via-je de Invierno de Wilhelm Müller / Schubert o del enigmático mendigo de “Soy yo quien anda”, en el juanramoniano Jardines lejanos, donde el “yo” se preguntaba si él era él o bien era el mendigo. Y es que asistimos a una especie de limbo que no se corresponde tanto con lo real como con su doble; no la vida, sino su mera y fría enseñanza, no la sabiduría, sino una lec-ción bien aprendida. Curiosamente, en este proceso de des-realización, el poema se libera en ocasiones de su referente y admite el dibujo o el mapa como realidad eficiente. Pasa por ejemplo en el precioso poema “Entrelíneas” (p. 23) don-de se describen líneas, símbolos y elementos cartográficos con el mismo solaz con el que se describe un paisaje. Porque, paradójicamente, este nuevo libro de José Carlos Rosales trae emparejada la desilusión y la claridad, la cla-ridad de lo que ocurre ya fuera de tiempo, sin dolor ni implicación, ni entusiasmo. Es, por decirlo así, y haciendo un juego de palabras filosófico un tanto banal, un mundo como re-presentación, pero sin voluntad.

De ahí que, después de todo, no sea ex-traña la felicidad del poema “Noticia”: «Vuelve a nacer de nuevo la alegría, / otro aire, más luz, conversaciones / que son un alimento, / la ra-zón de vivir, una risa tras otra, / de palabra en palabra satisfecho» (p. 35). Si bien esa alegría se desmorona como un castillo de naipes en el tedio, todo porque alegría y tedio son casi lo mismo para aquel que no está de veras en el mundo. Finalmente, ese mundo posible o con-templado sólo a vista de pájaro, con su distan-ciamiento analgésico, se convierte en terreno del circunloquio laberíntico, lugar lleno de pa-labras que son sólo emblemas, cartapacios sin nada, esquelas en blanco y negro. Sólo faltaría encontrarnos sobre el mapa aquel compás del melancólico prototípico en el grabado de Du-rero; sí, un melancólico, un enfermo de irrea-lidad. Y en este sentido, alguno de los juegos y espejos verbales de este libro llegan a evocar la poesía del Dolce stil nuovo, en la que no había mundo con la amada y tampoco lo había sin la amada: «Miras los mapas para hallar un sitio / pero el sitio no está donde tú miras: / donde miras no hay sitio para ti, / pues los mapas no dicen lo que hay / ni lo pueden decir si lo su-pieran. // Sólo hay sitio donde no hubo sitio». En fin, una visión de un mundo tene-brosamente barroca y sin embargo paradóji-camente libre; vacía, como el aire, pero no un aire de primavera, sino la corriente que se le-vanta entre un hueco y otro hueco.


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Cosas que siempre quise contarte5 Entrevista a Miguel Ríos

PEPA MERLO

Universidad de GranadaEspaña

[email protected]

Miguel RíosCosas que siempre quise contarte.Barcelona: Planeta. 2013. 400 págs.

Elimino de la portada al hombre que conozco y que camina seguro por la línea blan-ca que corta la carretera. Suprimo el nombre “Miguel Ríos” que surge bajo el paso de la fi -gura y se extiende a lo ancho, ocupando todo el espacio. Me olvido del gesto de sufi ciencia, de satisfacción por una vida fi nalmente bien hecha, de las gafas de sol oscuras, de la chupa de cuero, obvio incluso la guitarra y su funda. Quiero ver únicamente la carretera que cruza un largo paraje sin sombra de árbol, con

tres torres eléctricas que semejan las tres cru-ces del Monte del Calvario. Miro la portada, leo el título, Cosas que siempre quise contarte, y comienzo la lectura: “Abandoné el escenario a la carrera. Me echaron una toalla por encima y antes de que la banda cerrara el épico y es-truendoso fi nal del “Himno de la alegría”, ya estaba en la furgoneta de cristales ahumados que me alejaba de medio siglo de carretera”. Buen comienzo. Trescientas sesenta y cuatro páginas después, he transitado por las líneas de

5 Para citar este artículo: Merlo, Pepa (2014). Cosas que siempre quise contarte: entrevista a Miguel Ríos. Álabe 10. [www.revis-taalabe.com]DOI 10.15645/Alabe.2014.10.12

Pepa Merlo aprovecha la coartada de una entrevista para ofrecernos una reseña dialogada, o una conversación narrada. El libro de memorias de Miguel Ríos Cosas que siempre quise contarte es el leitmotiv sobre el que se desarrolla una charla a ratos distendida, a ratos llena de erudición . Sin la rigidez de la pregunta- respuesta Pepa nos adentra no sólo en la obra, sino que consigue indagar en la génesis del texto mismo. De algún modo esta reseña dialogada perpetúa una de las paradojas que conlleva toda lectura: las cuestiones que quedan abiertas al dialogar con un texto, son afi nadas, ma-tizadas por las respuestas del propio autor, y estas convertidas en texto nuevamente. De este modo la reseña adquiere un ritmo teatral que oscila entre la exaltación del artista admirado y el cariño hacia el amigo entrañable. Original forma de invitarnos a la lectura de un libro biográfi co, añadiendo un capítulo más a la construcción de la historia de Miguel Ríos.

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una historia que bien podría asemejarse a una de las narraciones de Carver, de Faulkner, de Auster por acercarnos más a la narrativa con-temporánea norteamericana. Un libro de me-morias que se aleja de los libros de memorias, con una estructura hilada a la perfección.

No es una confesión; hace décadas que reniego del enfermizo complejo de culpa […] Lo cuento por si queréis saber cómo es el cantante que alguna vez elegisteis como parte de la banda sonora de vuestra vida.

No es una confesión, sin embargo, po-cas memorias han destacado tanto por la sin-ceridad y la honestidad del relato: “cuando se habla de entereza, no me doy por aludido, y cuando leo historias de valor y resistencia, me cuestiono cómo actuaría.” Convertir a Miguel Ríos en el per-sonaje Miguel Ríos no es difícil, tan sólo hay que contarlo. Pasarlo al papel. El mérito está en evidenciar al lector ese desdoblamiento, en hacerlo partícipe de la construcción del perso-naje. Esa es la maestría de un buen escritor y Miguel Ríos nos construye a un Miguel Ríos a través de cartas, algunas a las que no queda más remedio que corregir las faltas de ortografía; a través de las noticias de prensa aparecidas en el momento; a través incluso del dios Google y su hijo todopoderoso YouTube. Con este libro me he reido, y mucho, me he emocionado, me he sorprendido con al-gunas de las descripciones con las que de pron-to te deleita la narración: “El sol desgranándo-se entre nubes por el oeste, mientras por el sur de Manhattan, como la proa de un inmenso transatlántico varado en la bruma, se ilumina-ban las ventanas que cobijaban las vidas anó-nimas de millones de habitantes de la ciudad más famosa del planeta.” O las descripciones físicas de algunos personajes que parecen las instantáneas de una polaroid.

1.- Si entre todas las novelas que he leí-do a lo largo de este año, tuviera que recomen-dar alguna, sin duda sería Cosas que siempre quise contarte. Y cuando la recomiendo, surge la misma pregunta, “¿¿En serio, y las ha escrito él???” Contesto con un “sí” rotundo que calla al interlocutor. No hay más que seguir el reco-rrido de esa larga carretera para descubrir que el artífice es Miguel Ríos. ¿Supongo que esta-rás de acuerdo conmigo?

Eres muy generosa. Me gusta que la gente dude de la paternidad del texto. Eso me coloca por encima de las expecta-tivas. También concuerdo contigo en que narrar sobre vida sabida necesita del ar-tificio de la novela para contar la verdad, para no caer en la seriedad rimbombante de las memorias.

2.-“No les cuentes tus penas a tus ami-gos, que los divierta su puta madre”. Esta cita de Antonio Gamero precede al “Prólogo”, pero debo decirte, Miguel, que yo me he diver-tido mucho. ¿Después de Bye, bye Ríos era lo que tocaba?

Tenía el libro comprometido, y parte del adelanto cobrado, con Planeta, y pen-sé que era el momento de echarle horas al recuento de mis aventuras. Solo me puse tres condiciones: no edulcorar, no mentir, no aburrir.

3.-La estructura del libro es perfecta. Cada capítulo se inicia con el verso de algún poeta o la sentencia de algún narrador. Una vasta lista de nombres entre los que encontra-mos a Juan Ramón Jiménez, Truman Capote, Saramago, William S. Borroughs, Oscar Wil-de, García Lorca, Caballero Bonald, y un largo etcétera de ilustres. Los capítulos se cierran a modo de broche dorado con la letra de alguna


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canción propia o ajena. Cada cita, cada letra de canción, siempre en perfecta ligazón con lo que en el capítulo se cuenta. Por no referir que algunos de los títulos de los mismos son estu-pendos, pongo por caso el titulado “La mujer de los dientes de sierra”. ¿Cómo se te ocurre una estructura tan buena? Lo normal, sobre todo para quienes no han escrito antes, es una narración lineal y poco sorprendente, ya sabes: “Yo nací… estudié… me casé… y fui estupen-do”. Nada que ver con lo que encontramos en este libro. Porque tu no naciste un 7 de junio de 1944, tu naciste de un modo literario: “el día después del Desembarco de Normandía, “el día más largo” de la Segunda Guerra Mundial”.

La verdad, es que no sé mucho de técni-ca literaria. Me puse a escribir y descubrí, como me pasaba cuando me enfrentaba a un disco nuevo, que al tercer día escribía con más soltura y descaro que el día ante-rior y comprendí que se trataba de currar. De echarle horas, pasión y emocionalidad al texto. Le mandaba los capítulos a Ánge-les Aguilera, mi editora y a Carlos García Retuerta, una suerte de corrector de estilo que me puso la editorial, y la respuesta de ambos fue tan entusiasta y poco invasiva que me convenció de que había encontra-do el tono, sin buscar demasiado.

4.- Hay pequeñas píldoras que sor-prenden al lector. Es un acierto colar entre las palabras de ilustres la cita “¡San Francisco twenty-five, auténtica psicodelia de colores! Camello de LSD, vendiendo su mercancía en Sevilla en 1971”. A la altura del libro en la que aparece esta cita, el lector está acostumbrado y sabe que en el capítulo siguiente encontrará la frase acertada y su firma reconocida, pero no, aparece el camello sevillano. La cita del capítu-lo siguiente es ni más ni menos que de Oscar

Wilde. Este tipo de sorpresas se encuentran en toda la narración, no únicamente en las ci-tas. Acostumbras al lector a un tono y cuando está más confiado le sorprendes con un cambio brusco. A veces para arrancarle una risa, a ve-ces para conmoverlo... ¿Es una transposición a la literatura de una vida dedicada a sorprender al público en el escenario? Si es así, lo has con-seguido y además, sin alardes.

Supongo que el libro es deudor de otros libros leídos, como las canciones forman parte de los acordes que sirvieron de pa-trón a un estilo musical. Lo que sí es inten-cional es el ritmo de la narración. Me ape-tecía escribir algo ágil, aunque contuviera el desgarro de los momentos dramáticos. Una autobiografía es una sucesión de ci-tas o anécdotas propias. Pensaba que ci-tar a otros y fijar los capítulos por medio de sus voces le daba al libro una suerte de lujosa vitola, y a mí una forma de home-najear a gente que admiro.

5.- Se introducen en la narración, como antes mencionaba, descripciones sorprenden-tes, una nariz de repente que viene anuncian-do al personaje, una puesta de sol, un viaje, un coche, un olvido… ¿Quiénes son tus referen-tes literarios? ¿Has jugado conscientemente con algún autor para seguir esta línea tan bien trazada?¿Es todo el resultado de mil lecturas acumuladas? En un momento leemos: “sentía una afición reverencial por la literatura, que se convertía en predilección por la novela”. Y es precisamente en una novela en lo que has con-vertido tu vida. Una novela con un personaje que transita por la historia de un país en pleno proceso de transformación.

Siempre me he quejado del poco prove-cho intelectual que le he sacado a la lite-ratura. Pensaba que aprehendía poco de

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lo leído para las muchas horas invertidas, que me faltaba base. Pero me divertía y necesitaba leer aunque no sintiera el pro-vecho en mi día a día. Hoy sé que no es así, aun sabiendo que no se nada, algo se aprende. Sufro del eclecticismo feroz del que lee sin reparos. Daría una inmensa lista de nombres que me han asombrado al leer sus textos. Novelistas que me han involucrado en sus aventuras de forma más rotunda y envolvente que el cine en 3D. Aprovecho el verano para leer la colección Clásicos del Siglo XX, que ve-nía con El País hace unos cuantos años. Carpentier, Green, Faulkner, Moravia, García Márquez, Fitzgerald… ¡todos los maestros juntos! y no salgo de mi asom-bro. Pero igual que sabía que al principio imitaba a Elvis, escribiendo no sé a quién le debo el honor.

6.- Un país que se extiende hasta la historia más reciente y en la que te implicas y, como se dice popularmente, “te mojas”: “El PP, y antes y después el PSOE, atentaron contra los creadores y la propiedad intelectual con tal desprecio y tal ceguera histórica que sembraron la semilla de la piratería que acaba-ría aniquilando una industria y mandando al paro y a la miseria a toda una profesión […] Lo más perverso del top manta no fue el robo, lo peor es que desacralizó la música al tirarla por los suelos”. Valiente. Quizás encuentres aho-ra, además de tus discos, este libro tirado por los suelos. La cita con que se inicia el capítulo 30 es el artículo 27 de la Declaración Univer-sal de los Derechos Humanos. Ni el más míni-mo tapujo al hablar de la Guerra de Irak, por ejemplo, de la decepción que supuso el “sí” a la OTAN o de la actitud de algunos ilustres al respecto. Valiente. Si hubiese una segunda

parte de este libro podrías multiplicar e incluso triplicar el número de páginas en este sentido. ¿Terminarías al grito de “¡Podemos!”?

Del libro lo que más me conmueve es recordar los años de mi infancia y juven-tud y el analfabetismo político en el que me hallaba. En contraposición, la llegada de la democracia la recuerdo como mi mo-mento estelar ciudadano. Lleno de espe-ranza en el advenimiento de la justicia y la libertad. Es descorazonador anteponer a ese tiempo el tiempo presente. El filibus-terismo político actual solo cesará cuando los corruptos sean desenmascarados por los honrados. Podemos, viene a poner voz a la petición ciudadana que reclama-ba en las plaza y calles de este país el con-trol civil permanente sobre la gestión y los gestores de la cosa pública, no cada cua-tro años y con alevosas mentiras. Espere-mos que el poder no los corrompa, como corrompe casi todo. Sobre la derrota de la cultura, hablamos otros día.

7.- Se nos anuncia en la contraportada del libro, como reclamo para husmear en él que “quien lea estas maravillosas páginas se encon-trará con mil celebridades…”, sin embargo, lo realmente interesante es el hecho de que todos los personajes de este libro no son más que eso, “personajes”. Llega un momento en el que lo importante no es que se hable de fulani-to o menganito, si no que el lector quiere saber qué ocurre con fulanito y que le pasa a men-ganito… Es un acierto estupendo. Has creado con finura al personaje principal, ese Miguel Ríos al que tu mismo vas a ir descubriendo a lo largo de la narración, has retratado los secun-darios que darán sentido para bien o para mal a nuestro protagonista, has dibujado el es


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cenario en el que se va a desarrollar su vida. Y además, la has hecho creíble al lector. Para ser esta tu opera prima ¿no crees que has acertado con la estructura perfecta de la novela?

Si la estructura de mis memorias es bue-na, ha sido llovida del cielo. El azar obra milagros. Desde mi experiencia de lector la grandeza de la novela es tener una historia. Sin el exilio familiar, pongo por ejemplo, Jordi Soler jamás hubiera escrito Rojos de ultramar, sin el fusilamiento fa-llido de Sánchez Masa, Javier Cercas no hubiera escrito Soldados de Salamina. Mi vida es una buena historia. Un tipo que iba para una cosa y se convierte en otra, es materia literaria. Me gusta escribir, eso lo puedo decir sin lugar a dudas, pero creo que no podría escribir una novela sin una buena historia.

8.- Cuando he leído memorias en otras ocasiones, me he preguntado cómo la gente se acuerda con tanto detalle de lo que pasó en la tarde del día tal, en que la lluvia arreciaba mientras la conversación giraba entorno al au-sente… Y me inquieta pensar en la incapacidad de mi memoria para recordar hechos aconteci-dos, veinte, treinta o diez años antes. Lo que por otra parte, siempre ha levantado sospecha de la autenticidad de lo narrado, y siempre me he planteado hasta qué punto la literatura y la imaginación no estarían colándose entre los pasajes que se daban por hechos reales. Pero no hay duda de que las “cosas que siempre qui-siste contarnos” son las que acaecieron. Las cartas a las que recurres para recordar ciertos años, la hemeroteca, internet, la confesión propia de tu mala memoria (“Mi memoria de ese año tiene la claridad de un erial fangoso”), envuelve el relato en una sinceridad que hace que el lector pueda seguir con seguridad la fa-

bulación. Consigues que no importe el grado de verdad de lo dicho. Una vez que se evidencia que la mentira literaria es real, cualquier cosa es creíble. No es fácil conseguir eso y tu lo has hecho. Enhorabuena.

Gracias, Pepa. Siento que lo importante es encontrar el tono del relato. El porcen-taje de ensoñación que encierra toda rea-lidad. Murakami o Bolaños son magistra-les no por que te los creas sino por el lugar emocional al que te lleva su literatura. Esa voz interior del relato, que me incluía a mí como lector, fue la que me enganchó más de cuatro horas diarias durante más de un año de mi vida a una mesa y a un or-denador. También, y al principio, en los primeros capítulos, antes de que me diera mi editora un toque para que acortara el texto, la posibilidad de escribir casi sin restricciones era algo que me motivava. Escribir sin el tope de las 600 palabras de un artículo de prensa, sin temor al espa-cio. En cuanto a la capacidad de recor-dar, supongo que la memoria es muy se-lectiva. Yo particularmente me encuentro poco dotado para recordar cosas ajenas a mi trabajo. La memoria es muy selec-tiva y lo mismo que recuerdo una cara entre mil, de mil bolos olvido uno. Tuve la suerte de que mi cuñado guardara mis cartas de principiante y de que gran par-te de lo escrito casi cincuenta años antes, se correspondiera con mis recuerdos de entonces. Me dio confianza saber que no lo había inventado. La irrupción de Inter-net, como herramienta de almacenaje de la memoria colectiva, es una gran noticia para tipos como yo que hemos pasado a todo trapo por ciudades y por diversas si-tuaciones sin conocer las consecuencias o si habíamos dejado huella. También es un

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antídoto contra la tentación de exagerar nuestras propias batallas y un excelente detector de mentiras.

9.- Después de ésto creo que tienes li-cencia para seguir deleitándonos con tu prosa. Con hechos reales o ficticios. ¿Seguirás escri-biendo?

Me encantaría. Ahora me dedico a leer y a flagelarme en busca de una historia que conozca también como a mí mismo.

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Álabe 10, diciembre 2014

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