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Alcance y lmites de un currculo basado en competencias | Gonzalez-Bernal | Educacin y Educadores

http://educacionyeducadores.unisabana.edu.co/index.php/eye/article/view/719/1697[26/03/2015 10:47:58 p.m.]

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PEDAGOGA UNIVERSITARIA

Alcance y lmites de un currculo basado en competencias

Fecha de recepcin:20-IV-2207Fecha de arbitraje:7-III-2007

Manuel Ignacio Gonzalez-Bernal

Magister en educacin. Universidad Virtual del Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey, Mxico. Director deestudiantes, Facultad de Comunicacin Social y Periodismo. Universidad de La Sabana, Cha, [email protected]

Resumen

El presente texto constituye la segunda parte del informe de investigacin Currculum basado en competencias: una experienciaen educacin universitaria, publicado en el volumen 9, No. 2-ao 2006. A travs de la investigacin realizada se pretendievaluar la implementacin de la reforma curricular de la Facultad de Comunicacin de la Universidad de La Sabana, analizandodiferentes variables en el rea de Comunicacin Pblica. El trabajo se enmarca dentro del diseo conocido como investigacinevaluativa, y el enfoque aplicado es el modelo de enfoque dominante, en donde se privilegi el corte cualitativo y de tipodescriptivo. En esta parte del informe se muestra el anlisis de resultados, las conclusiones y las recomendaciones. El anlisis sehace retomando las respuestas que cada uno de los pblicos consultados dio, al ser indagado sobre las variables incluidas en elestudio. De igual manera, se hace un anlisis documental, a travs de un sistema de matrices, y, finalmente, se hace un cruce dela informacin, utilizando una tabla de triple entrada, que permite desplegar los resultados de cada una de las fuentes. Lainterpretacin de resultados, las conclusiones y las recomendaciones se formulan a la a luz del marco terico que sustenta lainvestigacin.

Palabras clave: investigacin sobre el currculo, evaluacin del currculo, poltica educacional, competencia profesional,evaluacin de la educacin (fuente: Tesauro de la Unesco).

The Scope and Limitations of a Competency-based Curriculum

Abstract

This is the second part of a report on a study entitled Competency-based Curriculum: An Experience in University Education,published in Volume 9, No 2-Year 2006. The objective of the study was to assess curricular reform at the Universidad de LaSabana School of Communication by analyzing different variables in the area of public communication. In terms of design, it is anevaluation study based on a dominant model approach that is largely qualitative and descriptive. This part of the report offers ananalysis of the results and presents the conclusions and recommendations. The analysis is based on the answers given by each of



INFORMACIN

Para lectoresPara autoresPara bibliotecarios

E -SUBSCRIPCIN Y COMPARTIR

OPEN JOURNAL SYSTEMS

the sectors consulted, when asked about the variables included in the study. A documentary analysis was done as well, using asystem of matrices. The information was compared by means of a triple-entry table that makes it possible to dis-play the resultsfrom each source. The results were interpreted, the conclusions drawn and the recommendations made in light of the theoreticalframework on which the study is based.

Key words: Curriculum research, curriculum evaluation, education policy, professional competence, educational evaluation(source: Unesco Thesaurus).

Alcance e limites de um currculo baseado em competncias

Resumo

Este texto a segunda parte do relatrio da pesquisa Currculo baseado nas competncias: uma experincia na educaouniversitria, publicado no volume 9, No. 2, de 2006. Pretendeu-se avaliar a implantao da reforma curricular na Faculdade deComunicao da Universidad de La Sabana analisando diversas variveis na rea da comunicao pblica. O trabalho encaixadona pesquisa avaliativa e o enfoque dominante, privilegiando o tipo qualitativo e descritivo. Esta parte do relatrio refere-se anlise dos resultados, as concluses e as recomendaes. A anlise feita retomando as respostas dadas pelos pblicosindagados sobre as variveis includas no estudo. Assim mesmo, feita uma anlise documental mediante um sistema matricial;por ltimo, cruzase a informao usando uma tabela de tripla entrada que permite despregar os resultados de cada fonte. Ainterpretao de resultados, as concluses e as recomendaes baseada no marco terico que sustenta a pesquisa.

Palavras-chave: pesquisa sobre o currculo, avaliao do currculo, poltica educacional, competncia profissional, avaliaoda edu-cao (fonte: Tesouro da Unesco).

Introduccin

El presente reporte de investigacin pretende dar a conocer las conclusiones y recomendaciones surgidas de un proceso deevaluacin, que se aplic al cambio curricular hecho en el programa de Comunicacin Social y Periodismo de la Universidad de LaSabana.

Por su extensin, el reporte de investigacin se present en dos artculos. En el primero se desarroll la descripcin del problemade investigacin, incluyendo las preguntas y objetivos que se deban seguir, as como los benefcios y limitaciones del proyecto.Tambin se defni el marco terico que orienta el anlisis y los antecedentes que se encontraron en el campo de investigacin delas competencias profesionales. Igualmente se explic la metodologa usada, incluyendo el diseo de instrumentos, la poblacinanalizada y los procesos seguidos.

En esta segunda entrega se presenta una sntesis del contexto de la investigacin, un extracto del marco terico, que facilita elanlisis de las conclusiones; se retomar brevemente el enfoque metodolgico y se presentar el anlisis de resultados, lasconclusiones y las recomendaciones. Es importante recalcar que en la primera entrega, ya publicada, se pueden profundizar losmencionados apartados.

Debido a las limitaciones del proyecto, este se puede considerar como un estudio piloto que abre las puertas a un mayorconocimiento del funcionamiento curricular del programa de Comunicacin Social y Periodismo de la Universidad de La Sabana.Adems, teniendo en cuenta la metodologa empleada, se puede considerar que el estudio sirve como referente para procesos deevaluacin de cambio curricular en otros contextos educativos, especialmente universitarios.

Las conclusiones de esta investigacin han sido discutidas y analizadas en diferentes instancias de la Facultad y dieron lugar adecisiones curriculares implementadas en los ltimos semestres.



Contexto

La Universidad de La Sabana es una institucin joven, dedicada a la formacin de profesionales que sirven, desde diferentes reasdel saber, a la sociedad colombiana.

De acuerdo con su proyecto educativo institucional (1995), esta es una universidad privada, inspirada en una concepcin cristianadel hombre y del mundo, comprometida con la bsqueda, el descubrimiento, la comunicacin y la conservacin de la verdad, atravs del desarrollo del saber superior.

El programa de Comunicacin Social y Periodismo

El programa de Comunicacin y Periodismo, de acuerdo con su proyecto educativo PEP (2002), fue creado por el Instituto Superiorde Educacin, INSE, e inici labores el 15 de febrero de 1972. Hoy el programa de Comunicacin Social y Periodismo de laUniversidad de la Sabana es reconocido nacional e internacionalmente por su calidad en la formacin de comunicadores yperiodistas. Fue el primer programa en Colombia y el tercero en Amrica, que cont con una acreditacin internacional otorgadapor la Sociedad Interamericana de Prensa, SIP, por su calidad en la formacin de periodistas. Adicionalmente, en el ao 2007 lefue otorgada otra acreditacin por parte del Consejo Nacional de Acreditacin, durante un periodo de cuatro aos.

Curricularmente, en el momento en el que se realiz la investigacin, la Facultad estaba estructurada en torno a tres reasacadmicas: Periodismo, Medios Audiovisuales y Comunicacin Pblica. Hoy, dicha estructura se ha ampliado a cinco reas debidoal crecimiento que experiment la Facultad con la apertura de un nuevo programa de pregrado; sin embargo, el texto estcentrado en el escenario que tena la Facultad hace dos aos.

El rea de Comunicacin Pblica ser el objeto de evaluacin de la investigacin. En ella se desarrollan las asignaturas que actancomo base terica y conceptual dentro del proceso de formacin del profesional. Esta rea es considerada como la columnavertebral de la Facultad.

Los resultados de una autoevaluacin formal que realiz la Facultad en el ao 2004 arrojaron que el currculo, si bien tenagrandes fortalezas, era poco fexible y no muy competitivo a nivel internacional. Esto se uni a la promulgacin del decreto 2566de 2003, por medio del cual el Ministerio de Educacin Nacional determin las condiciones mnimas de calidad de un programa deeducacin superior y estableci un sistema unifcado de crditos y un currculo basado en competencias.

La reforma curricular

As, a fnales del 2004 los integrantes de una comisin de anlisis curricular entregaron el diseo fnal de una reforma quereestructuraba completamente el currculo de la Facultad: plan de estudios, metodologas de enseanza y aprendizaje, mayorfexibilidad, etc.

Se dise una implementacin en tres etapas, en cada una de las cuales se cambi el plan de estudios, las estrategias deenseanza y de evaluacin y se dio un papel ms activo a los alumnos. En la primera mitad del 2005 la implementacin cubri alos alumnos de primero a tercer semestres; en la segunda parte del mismo ao se ampli hasta sexto y a partir del 2006 se havenido imple-mentando gradualmente periodo por periodo hasta llegar a dcimo en el 2007.

Esta implementacin ha implicado un cambio profundo en todos los aspectos del funcionamiento de la Facultad: presupuesto,planta fsica, recursos tecnolgicos, nmero de profesores, estrategias de enseanza y aprendizaje, papel del alumno, etc. Elcambio, ms que de procedimientos, ha sido cultural.

En este contexto se presentaron difcultades, y por tratarse del primer cambio radical de la Facultad, algunas de las soluciones seaprendieron durante el proceso y otras continan en l. Sin embargo, algunos de los factores que en su momento resultaronurgentes de abordar, son los que dieron pie a la presente investigacin.



El problema

En el contexto mencionado, el cual se ampla en el artculo Currculo basado en competencias: una experiencia en educacinuniversitaria, publicado en el volumen 9, No. 2-ao 2006, se plantean las siguientes preguntas de investigacin:

- Qu aspectos se deben tener en cuenta durante el cambio de un currculo tradicional a uno basado en competencias?

- En el contexto de la implementacin de la reforma curricular del programa de Comunicacin Social y Periodismo de laUniversidad de La Sabana, los profesores del rea de Comunicacin Pblica manejan un concepto adecuado de currculo y decompetencias?

- En tal contexto los profesores del rea de Comunicacin Pblica emplean ayudas didcticas, estrategias de enseanza y deevaluacin adecuadas para que se desarrolle un currculo basado en competencias?

Frente a las anteriores preguntas el objetivo general de la investigacin fue evaluar la imple-mentacin de un currculo basado encompetencias en el programa de Comunicacin Social y Periodismo de la Universidad de La Sabana, con el fn de establecer lasdifcultades del proceso y aportar recomendaciones pertinentes.

Desde un punto de vista ms general, en una poca en la que el estudio de las competencias es un tema de alta vigencia, resultaconveniente desarrollar conocimientos sobre el particular, aplicados a diferentes escenarios escolares. En este caso, el desarrollode un currculo basado en competencias para formar profesionales en el campo de la comunicacin social y el periodismo puedeaportar conocimientos nuevos que ayuden a afanzar esta perspectiva desde el punto de vista prctico.

Adicionalmente, el proyecto busc desarrollar una metodologa propia para realizar acercamientos sistemticos y confables a laimplemen-tacin de un currculo basado en competencias en la Facultad de Comunicacin Social y Periodismo de la Universidad deLa Sabana, quien en ltimas es la institucin ms benefciada con el desarrollo del proyecto.

El concepto de competencia

En el siguiente apartado se mostrarn las ideas y los autores que sirvieron como marco de referencia terica para el desarrollo dela investigacin. El texto completo se puede consultar en el artculo Currculo basado en competencias: una experiencia eneducacin universitaria, publicado en el volumen 9, No. 2-ao 2006 de esta publicacin.

Para abordar el tema del nacimiento del concepto, resulta muy til el recuento realizado por Sergio Tobn (2004) en su obraFormacin Basada en Competencias, en donde dedica un captulo a la identifcacin de las fuentes histricas que dieron paso ala construccin del concepto de competencia.

All, el autor propone que dicho origen est en la flosofa griega, debido a la naturaleza y el mtodo del trabajo intelectual de lospensadores de la poca. El autor menciona que los temas esenciales eran abordados por los flsofos griegos desde problemascontextualizados que interrogaban la realidad, el ser y el hombre de una manera articulada.

Igualmente, Tobn menciona que desde el escenario de la lingstica tambin se hicieron aportes trascendentales para elafanzamiento del concepto de competencia. Al respecto destaca la aparicin de la Competencia lingstica desarrollada porNoam Chomsky, la cual da cuenta de la manera como los seres humanos se apropian del lenguaje y lo emplean para comunicarse.

De la competencia lingstica se pas a la competencia comunicativa (Hymes, 1984), lo que represent el salto a un concepto msamplio, con el que se pretenda dar cuenta de la capacidad de las personas para determinar cundo hablar y cundo no, sobrequ, con quin y en qu forma.

Wittgenstein (1988), citado por Tobn (2004), aporta a las competencias el concepto de juegos del lenguaje, entendidos como



sistemas completos de comunicacin entretejidos por reglas, donde el sig-nifcado es el producto del uso del lenguaje dentro de uncontexto o forma de vida.

Por su parte, Habermas trabaja los conceptos de competencia interactiva y competencia comunicativa desde el uso del lenguaje ydentro de la perspectiva de entender-se con alguien-acerca de algo. All las personas se toman como hablantes-oyentes queemplean el lenguaje para entenderse acerca de un determinado tema, producindose el signifcado dentro de esa interaccin.

Entretanto y desde el campo de la sociologa, el argentino Eliseo Vern menciona que todo acto de hablar es en s ideolgico porel proceso de seleccin y organizacin de palabras que hay que hacer, lo cual tiene como base la infuencia implcita o explcita dela sociedad a partir de la interiorizacin de ciertas reglas y principios en un contexto determinado (Vern, 1971, citado por Tobn,2004).

Por su parte, el mbito laboral Martens (2000), citado por Tobn (2004), menciona que el enfoque de las competencias surgi araz del requerimiento de las empresas de promover el aprendizaje orga-nizacional, la competencia y la movilidad laboral. En ladcada de los 80 empieza a darse un gran impulso al mejoramiento de las condiciones productivas, y es as como lascompetencias laborales comienzan a ponerse en primer orden. Pases como Inglaterra, Alemania y Estados Unidos, siemprepreocupados por tener organizaciones altamente productivas, incursionaron en el campo de la formacin de trabajadores ydirectivos en el modelo de competencias. Sin embargo, es hasta la dcada de los 90 cuando se consolida la gestin del talentohumano basado en competencias y se desarrollan tcnicas especfcas para llevar a cabo procesos de seleccin, capacitacin,remuneracin, evaluacin y ascenso, basados en este enfoque.

Tambin la psicologa ha tenido un papel destacado en el afanzamiento de las competencias. La psicologa cognitiva ha trabajadoconceptos como inteligencia, procesamiento de la informacin, procesos cognitivos, habilidades de pensamiento, habilidadescognitivas, heursticos y esquemas (Tobn, 2004). En la actualidad los aportes de la psicologa cognitiva al enfoque de lascompetencias se refejan claramente en tres lneas de investigacin: la teora de la modif-cabilidad cognitiva, enfoque desde el quelas competencias tienen como base el procesamiento de la informacin mediante operaciones cogniti-vas, con el fn de realizaractividades o resolver problemas. La teora de las inteligencias mltiples, dentro de la que se contemplan siete tipos deinteligencia, adems de la lgico matemtica, que son tiles para resolver problemas y crear productos valiosos en uno o msambientes culturales. Finalmente, la enseanza para la comprensin, en donde comprender signifca tener la habilidad de pensar yactuar con fexibilidad a partir de lo que uno sabe.

Por su parte, la psicologa laboral y organi-zacional tambin ha tenido aportes en el proceso de consolidacin de las competencias.McClellan plante que las pruebas tradicionales basadas en la medicin de conocimientos y aptitudes, as como las notasescolares, no predecan el xito en situaciones laborales, por lo tanto se apoy en las competencias laborales, tomando comoejemplo a aquellos trabajadores especialmente exitosos y comparndolos con los de rendimiento promedio.

Muchos de los conceptos y avances que se han mencionado hasta el momento en el campo de las competencias han sidoretomados por la educacin formal, rea que, vida de nuevas estrategias de enseanza y evaluacin de aprendizajes, haindagado hasta consolidar un importante cuerpo de conocimiento. Hoy en da uno de los objetivos de la educacin formal es el desuperar las metodologas tradicionales basadas en la memorizacin, la acumulacin y la repeticin mecnica de datos, paramoverse hacia modelos pedaggicos que privilegien procesos y habilidades cognoscitivas, de cara a conseguir aprendizajes conmayor sentido para los estudiantes y que desencadenen en el saber hacer en contexto.

Un acercamiento al concepto de currculo

Casarini (1999) menciona que la palabra curriculum es una voz latina que se deriva del verbo curro , que quiere decir carrera.Asimismo, en el latn clsico se utiliza curriculum vitae o curriculum vivendi haciendo referencia a la carrera de vida. De acuerdocon Aebli (1991), citado por Casarini (1999), la expresin currculo signifca que los alumnos se dirigen a su objetivo, pues currereen latn signifca caminar, lo cual nos conduce a la idea de que los currculos son los caminos del aprendizaje.

Si bien las races del trmino son identifca-bles, su conceptualizacin no es sencilla. Esto se debe a que las ideas sobre el currculono son universales, sino que son producto de la historia humana y social, las cuales constantemente cambian de acuerdo con lastransformaciones e innovaciones en las sociedades, sus ideas, sus necesidades, sus ideales, sus formas de entender y vivir elmundo, etc. Sin embargo, se aportarn algunas defniciones de cara a conseguir una mayor claridad al respecto, no sin antesanotar que cualquier defnicin tendr un carcter pres-criptivo de la realidad a la cual se alude.



Stenhouse (1991), basado en varios autores, menciona que el currculo es el conjunto de experiencias planifcadas proporcionadaspor la escuela para ayudar a los alumnos a conseguir, en el mejor grado, los objetivos de aprendizaje proyectados segn suscapacidades. El currculo tambin es def-nido por Inlow (1966), citado por Casarini (1999), como ese esfuerzo conjunto yplanifcado de toda escuela, destinado a conducir el aprendizaje de los alumnos hacia resultados de aprendizaje predeterminados.Por otra parte, Jonson (1967), citado por Stenhouse (1991), menciona que el currculo es una serie estructurada de objetivos deaprendizaje que se aspiran lograr.

Frente a las anteriores defniciones, hay otras que preferen relacionar el currculo directamente con la realidad escolar. Al respectoKansas (1958), citado por Stenhouse (1991), menciona que el currculo es aquello que acontece a los nios en el colegio comoresultado de la labor de los profesores.

Estos escenarios opuestos dan pie para la elaboracin de una tipologa de currculos, los cuales aportan mayor claridad al anlisis:el currculo formal, el real y el oculto. Casarini (1999) menciona que el primero, tambin conocido como plan de estudios,representa la planeacin del proceso de enseanza y aprendizaje. El segundo es la puesta en prctica del primero, teniendo encuenta las naturales disparidades que se dan entre el documento y la realidad del aula. El tercero hace referencia a la realidadexistente entre el papel y la prctica. As, al hablar de currculo se estar haciendo referencia al triple fenmeno, a una realidadcompleja que va desde la planeacin hasta la ejecucin del proceso de educacin, pasando siempre por el aspecto implcito en laideologa y el sistema de valores de la institucin educativa.

El currculo basado en competencias

Una vez se ha puntualizado el concepto que se manejar de currculo, nos vemos abocados a centrar el anlisis en el currculobasado en competencias. Al respecto se puede mencionar que las demandas de la sociedad actual, que implican una utilizacin delos nuevos saberes en pro de una calidad de vida mejor, compromete a las universidades a vincular ms sus programasacadmicos con el sector productivo y a organizar los aprendizajes de modo que resulten relevantes para la incorporacin efcientede sus egresados al campo laboral. En este orden de ideas, resulta funcional y pertinente la defnicin de perfles de egreso y losdiseos curriculares basados en competencias.

Al respecto Catalana, Avolio y Sladogna (2004) mencionan que el diseo curricular basado en competencias responde, por un lado,al escenario actual en el cual el trabajador debe tener la capacidad de prever o de resolver los problemas que se le presentan,proponer mejoras para solucionarlos, tomar decisiones y estar involucrado en la planifcacin y en el control de sus actividades. Porotro lado, responde a las investigaciones acerca del aprendizaje, en tanto propone una organizacin que favorece el aprendizajesignif-cativo y duradero. Esta clase de diseo curricular, al tomar como punto de partida la identifcacin y la descripcin de loselementos de competencia de un rol o de un perfl profesional, pretende promover el mayor grado posible de articulacin entre lasexigencias del mundo productivo y la formacin profesional.

La convocatoria del seminario internacional sobre currculo universitario basado en competencias, realizado en la Universidad delNorte, de Barranquilla, Colombia, en julio de 2005, menciona que las competencias laborales solo pueden ser establecidas en uncontexto laboral y se evalan en funcin del desempeo en el trabajo. Dichas competencias pueden concebirse desde una pticamuy primaria asociada a comportamientos rutinarios, hasta las ms genricas asociadas a comportamientos intelectuales de mayorjerarqua, como la capacidad de anlisis y de razonamiento crtico. En consecuencia, una formacin basada en competencias debeacoger los desafos que plantean los cambios en los procesos productivos.

En ese sentido, un currculo universitario basado en competencias no solo est ligado a lo laboral, sino que, como toda educacinformal, debe preocuparse de la persona en su integridad, como un ser en desarrollo y como sujeto social. En este sentido, si bienlas competencias laborales garantizan un determinado desempeo del profesional, no cubren el espectro completo de la formacindel egresado, que incluye adems la formacin personal y social. En este contexto, la formacin personal, la formacin para laproduccin y el trabajo y la formacin para vivir en sociedad pueden considerarse los tres ejes fundamentales de cualquier actoeducativo que se realice en la educacin superior en general y en la universitaria en particular.

Ru (2002) menciona que el enfoque de las competencias modifca los puntos de vista convencionales sobre la forma de aprendery de ensear, pues el aspecto central no es la acumulacin de conocimientos, sino el desarrollo de las posibilidades que tienecualquier individuo, mediante frmulas de saber y de saber hacer contextualizadas.



Proceso de implementacin y cambio

El paso de uno a otro escenario (currculo tradicional a competencias) no es fcil e implica que se muevan estructuras profundasde la institucin educativa que est inmersa en el proceso de cambio. Tal como lo menciona Posner (2001), en un entorno decambio curricular los microscopios pueden ser reemplazados, se pueden comprar nuevos libros, los programas se puedenmodulizar, los profesores pueden ser asignados a equipos e incluso las paredes pueden ser eliminadas. Sin embargo, ninguno deestos cambios por s mismos constituyen uno curricular. El cambio requiere de una alteracin de lo que realmente sucede cuandoprofesores, estudiantes y temas de estudio interactan, no solo modif-cando los marcos dentro de los cuales estas interaccionessuceden.

Partiendo de la defnicin aportada por Perre-noud (1999), citado por Aristimuo (2004), en la que se asume que una competenciaes la capacidad de actuar de manera efcaz en un tipo defnido de situacin y apoyndose en conocimientos, podemos inferir que laeducacin superior est llamada a dar un paso hacia delante y as iniciar la formacin de estudiantes que tendrn que saber hacerdeterminadas cosas con los conocimientos que se les ha aportado.

Aristimuo (2004) menciona que gran parte del problema radica en que el paso de la adquisicin de un conjunto de conocimientosal dominio de una competencia no es algo lineal y es un proceso poco conocido para la mayora de los docentes universitarios,quienes estn inmersos en el escenario de los contenidos. Sin embargo, contenidos y competencias no pueden ser vistos comoopciones excluyentes, por el contrario, como bien menciona Perrenoud (1999), el enfoque por competencias solo se opone a lacultura general si se le da a esta ltima una orientacin enciclopdica. La recuperacin del valor instrumental de los contenidosconstituye una de las tareas centrales del diseo y el desarrollo curriculares. En otras palabras, los contenidos se vuelvenrelevantes en funcin de las competencias que se quiere que los estudiantes logren.

Para llegar a este punto es necesario desarrollar un proceso de reingeniera del trabajo, de abandono de las viejas costumbres yde apertura a la observacin y la experimentacin de nuevas experiencias de enseanza y evaluacin.

Dar este paso adelante signifca para una institucin educativa incursionar en el campo de lo que en el mundo de la empresa seconoce como gestin del cambio. En este punto es conveniente revisar los conceptos que dan los conocedores del tema de lagestin del cambio y tratar de adoptar los que para el fn de la educacin sean pertinentes. Al respecto mencionan Boyett y Boyett(1999) que la mayora de los cambios se encuentran con algn tipo de resistencia por parte de quienes deben cambiar y que esaresistencia no solo opera en los cambios perjudiciales, sino en aquellos que benefciarn a largo plazo. Los autores explican que lasrazones ms frecuentes para resistirse al cambio son: la creencia de que ser negativo; el cambio altera la relacin formal,psicolgica y social que el empleado (profesor en nuestro caso) tiene con la organizacin; el cambio requiere que los empleadosabandonen ciertos hbitos; la organizacin (en nuestro caso la universidad-facultad) no informa adecuadamente por qu el cambioes necesario, cules sern los benefcios o cmo va progresando el cambio una vez ha empezado; la estructura organizacionaltradicional, la tecnologa, los incentivos, etc., no estn del lado del cambio, por eso operan para oponerse a l.

Una transformacin curricular encierra una transformacin cultural por parte de todos los protagonistas de un proceso deeducacin, y un cambio administrativo de fondo para las instituciones. Los roles de alumnos y maestros se ven fuertementemodifcados y las viejas prcticas quedan sin soporte y sin futuro. Es all en donde se empieza a sentir la disparidad entre el curr-culo real y el formal, y para conseguir de nuevo la armona se requiere poner en marcha un proceso de gestin del cambioprofundo y radical en todos los componentes del sistema educativo que evoluciona. Sin embargo, hay un factor que resulta msdeterminante para el xito de los dems, y que por consiguiente es necesario prestarle especial atencin: el maestro, suconcepcin de la enseanza y el aprendizaje y su interaccin con los alumnos y el conocimiento.

Estrategias de enseanza para un currculo basado en competencias

Las estrategias de enseanza, las metodologas usadas por el docente, las actividades puntuales que se disean para el trabajo delos alumnos son parte esencial del desarrollo del currculo real. Una institucin universitaria puede realizar una labor loable en eldiseo de su currculo formal basado en competencias, pero si ese diseo no se ve refejado en el trabajo del aula, en el da a dade la labor docente, el fracaso ser la consecuencia necesaria. El divorcio entre currculo real y currculo formal termina pordeformar el proceso educativo y por minar las bases del proyecto institucional. De esta manera, es un requisito indispensableprestar especial atencin a las estrategias de enseanza empleadas por los profesores para la buena implementacin de uncurrculo basado en competencias y para el buen desarrollo de un proceso de gestin del cambio curricular.



Para entrar en el tema de las estrategias de enseanza debemos preguntarnos, primero, cules deben emplearse para eldesarrollo de un curr-culo basado en competencias? Lo que nos remite a otro cuestionamiento, que es: el currculo basado encompetencias a qu realidad responde? As, nos damos cuenta que las estrategias de enseanza estn directamente relacionadascon la clase de profesional que se requiere para el mundo de hoy, el cual, segn Marcelo (2001), est envuelto en un complejoproceso de transformacin. El autor plantea que los alumnos disponen hoy en da, gracias a las tecnologas de la informacin y lascomunicaciones, de muchas ms fuentes de informacin que hace diez aos. Este panorama hace necesario un replanteamiento delas funciones que tradicio-nalmente se han venido asignando a las escuelas y a los profesionales que en ella trabajan. Hemosentrado en una sociedad que exige de los profesionales una permanente actividad de formacin y aprendizaje.

Esto es precisamente lo que se debe buscar a travs de los currculos basados en competencias, y a eso deben tender lasestrategias de enseanza utilizadas por los profesores en su labor diaria.

Pero la correcta implementacin de un currculo basado en competencias, a travs de las adecuadas estrategias de enseanza,requiere de un cambio conceptual que abarque todo el proceso de educacin. A manera de ejemplo, Marcelo (2001) propone elesquema que se presenta en la tabla 1.

Estas transformaciones llevan a replantear el trabajo del educador en el aula, incluso llevan a reformular el aula y hasta la propiaescuela, dando paso a ms fexibilidad y mayor atencin a las caractersticas individuales de cada alumno. De la misma manera,los cambios anotados buscan elevar la comprensin de los contenidos y afanzar los procesos que los estudiantes desarrollan.

Investigaciones relacionadas

Si bien en el desarrollo de un currculo basado en competencias el papel central est ocupado por el alumno, que es quien debedesarrollarlas, en el presente trabajo la preponderancia la tendr el profesor, por ser el responsable de mediar el buen desempeodel estudiante. Al respecto, es conveniente analizar los postulados de la teora de la Modifcabilidad Cognitiva Estructural (MCE),sustentada por Reuven Feuerstein, que deja de centrar la responsabilidad de la modificabilidad en el individuo que aprende y lapasa al docente, quien asume un rol de mediador (Ruffnelli, 2002).

Esta teora postula que cualquier individuo es susceptible de mejorar su capacidad intelectual, aprender y aprender a aprender si



se involucra en experiencias de aprendizaje mediado (EAM). Esto sugiere una gran responsabilidad para el educador, sobre quiense cierne toda expectativa en torno a hacer lo adecuado para descubrir, activar y desarrollar la inteligencia de cada uno de susalumnos en particular.

Feuerstein, citado por Ruffnelli (2002), plantea que los seres humanos tienen la capacidad de cambiar la estructura de sufuncionamiento intelectual a travs de la vivencia de EAM. Estas experiencias se produciran toda vez que ocurra un tipo deinteraccin entre el organismo del sujeto y el mundo que lo rodea. Ciertos estmulos del medio ambiente son interceptados por unagente, que es un mediador, quien los selecciona, los organiza, los reordena, los agrupa, estructurndolos en funcin de una metaespecfca.

Desde este punto de vista resulta procedente realizar un anlisis de la implementacin de un currculo basado en competenciasque est centrado, no en el alumno, sino en el docente, como principal responsable de proporcionar el escenario y las experienciasde aprendizaje adecuadas para lograr el fn deseado.

Al respecto, Martn (2001), en un artculo titulado Enseanza de procesos de pensamiento: metodologa, metacognicin ytransferencias, muestra los resultados de un estudio emprico con el que demostr la importancia de una correcta metodologaen la enseanza de los procesos de pensamiento. La tesis confirmada fue que un profesor entrenado en las metodologas deensear a pensar facilita el aprendizaje de estrategias metacognitivas y las transferencias a los alumnos cuando utilizainstrumentos especficos para la enseanza de estos procesos, frente a un profesor que utiliza metodologas tradicionales conmateriales habituales en las aulas.

Por otra parte, en su anlisis Delivery of the Knowledge Curriculum Vs. Skill and Com-petency Curriculum, realizado en la EasternNew Mexico University de los Estados Unidos, Shaughnessy (1995) menciona que los estudiantes estn sumergidos en unasubcultura de educacin en diferentes mtodos, pero que muchos conocen nicamente el mtodo magistral, tpico de los currculostradicionales. As, en esta clase de currculos los estudiantes, en su mayora, se enfrentan a clases magistrales y a mtodos deevaluacin de seleccin mltiple. Frente a esto, en un modelo basado en competencias los estudiantes son forzados adesempearse en trabajos concretos y sus clases se soportan en el hacer, al igual que su evaluacin. El autor menciona que hoyen da algunos alumnos no son capaces de vincularse a este modelo de enseanza, por lo que los profesores se ven obligados adesarrollar metodologas cada vez ms sofsticadas, con sustento en nuevas tecnologas, y a entrenar a los alumnos en aceptarretroalimentaciones y evaluaciones basadas en desempeos.

Por su parte, Lynch y Murranka (2002), en el artculo Competency-based instruction in busi-ness and managementcommunication courses taught by Association for Business Communication Member Faculty, mencionan que en un estudiorealizado entre 254 miembros de la asociacin se encontr que solo el 11 por ciento basaba sus clases en el modelo decompetencias. De la misma manera, determinaron que existen barreras significativas para el desarrollo de la educacin porcompetencias, entre ellas: la satisfaccin de las facultades con el currculo tradicional, la falta de conocimiento acerca de laeducacin basada en competencias, la falta de incentivos o recursos, la falta de tiempo de los docentes, la dificultad en laadministracin de las instalaciones y la inmadurez de los estudiantes para manejar la libertad que el modelo de competenciassupone.

Hill y Houghton (2001), investigadores de la University of Central Lanchashire de Gran Bretaa, en su artculo A Reflection onCompeten-cy-based Education: Comentes from Europe, comentan que en su estudio encontraron que la motivacin de loseducadores puede verse afectada por las reacciones negativas de los estudiantes en los primeros meses de la imple-mentacin deun programa basado en competencias. Al respecto mencionan que los profesores deben entender que tales reacciones son deesperarse, y que con el tiempo se convertirn en sentimientos positivos. Esto implica, no solo que los educadores deben estar bienentrenados en procesos metacognitivos, sino que tambin deben recibir retroalimentacin positiva sobre sus esfuerzos de formaregular y apoyo por parte de sus superiores y directivos de la universidad, para ayudarles a ser inmunes a esas reaccionesnegativas.

Tal como se puede apreciar, la implementa-cin de un currculo basado en competencias es una tarea compleja, que depende demltiples variables. Desde el punto de vista de la enseanza, es decir, de la labor de los docentes, son muchas las difcultades quedeben sortearse y son muchas las exigencias que quedan planteadas para que los profesores en realidad cumplan con sucometido.

En este sentido, con el presente reporte de investigacin se busc analizar el caso concreto del proceso que se desarroll en elprograma de Comunicacin Social y Periodismo de la Universidad de La Sabana, y llegar a determinar cul fue el rol desempeado



por los profesores y si con l contribuyeron al desarrollo de competencias profesionales en sus alumnos.

Enfoque metodolgico

El trabajo parte del enfoque de investigacin evaluativa, en el que se menciona que los procesos de enseanza-aprendizaje,particularizados en contextos especficos, son aptos para ser objeto de estudio en el contexto de la educacin superior.

Correa, Puerta y Restrepo (1996) mencionan que la investigacin evaluativa se convierte, en la actualidad, en una importantefuente de conocimientos y directrices en las diversas actividades e instituciones de las sociedades modernas, porque indica elgrado de eficiencia o deficiencia de los programas y seala el camino para su reformulacin y valoracin del xito alcanzado porlos esfuerzos realizados. La investigacin evaluativa se vale de los mtodos y el instrumental de la investigacin social; por lotanto, su desarrollo sigue sus mismas evoluciones, lo cual le permite una aproximacin permanente a criterios de cientificidad.

Segn Jean-Marie Ketele y Javier Rogiers (2000) es posible afrmar que se habla de investigacin evaluativa cuando:

- La funcin preventiva o prospectiva predomine sobre la funcin de regulacin.

- La decisin que se tome posea un carcter innovador.

- El objeto de evaluacin sea un proyecto original, un plan, un producto nuevo y no el sistema mismo.

- El investigador no tenga que rendir cuentas a lo largo de la investigacin de la metodologa utilizada.

El presente trabajo de investigacin asume estas caractersticas y por consiguiente se inscribe dentro del enfoque metodolgicoevalua-tivo, dentro del cual, siguiendo a Hernndez Sampieri (2003), se presenta el modelo de Enfoque Dominante, que consisteen la preponderancia de alguno de los enfoques (cualitativo o cuantitativo) sin excluir la utilizacin de ciertos componentes delotro. Esto se ver refejado en la metodologa utilizada. En ese sentido, en el presente trabajo de investigacin se adopta unmodelo mixto, que posibilite la utilizacin de tcnicas de recoleccin de informacin cualitativas y cuantitativas, con el nimo deincrementar los niveles de confabilidad y el conocimiento profundo de la realidad estudiada. Sin embargo, la investigacin se vermarcada de manera determinante por los postulados cualitativos.

Partiendo de los anteriores supuestos, en el desarrollo de la investigacin se usaron tres tcnicas diferentes, lo cual permitiacopiar informacin similar desde tres fuentes o desde tres puntos de vista heterogneos. Esto permiti hacer triangulaciones y asreducir las posibilidades de interpretar errneamente las dimensiones analizadas.

Las tcnicas seleccionadas fueron:

- Cuestionario semiestructurado para los profesores

- Cuestionario estructurado para estudiantes

- Anlisis documental

Para la aplicacin del cuestionario semiestructurado para profesores se trabaj con todos los docentes de planta adscritos al reade Comunicacin Pblica y que impartan materias entre primero y sptimo semestres del programa de Comunicacin Social yPeriodismo de la Universidad de La Sabana. La nica excepcin fueron los docentes que por encargos de tipo administrativo o deinvestigacin no estaban ejerciendo la docencia. No se trabaj con profesores catedrticos, debido a la alta rotacin de dichapoblacin, lo cual afectara la posibilidad de conseguir resultados perdurables en el tiempo. As, la poblacin con la que se trabajfue de ocho docentes, de un total de diez.



De igual forma, para aplicar el cuestionario estructurado de estudiantes se realiz un proceso de muestreo estadstico, quepermiti tener una confabilidad adecuada con un bajo nmero de entrevistados. Las muestras de informantes, al serrepresentativas de la poblacin, seleccionadas al azar y controlando factores ambientales ajenos, permiten cierto grado degeneralizacin de la informacin (validez externa).

En la tabla 2 se puede apreciar la poblacin de estudiantes por semestre, el tamao adecuado de la muestra y la confabilidad. Seseleccionaron al azar alumnos de los siete primeros semestres de la carrera, que estaban o hubieran cursado asignaturasimpartidas por los profesores consultados.

Caractersticas de los participantes:

- La poblacin de cada semestre se determin con base en la informacin aportada por el sistema Escolaris, el software de registroacadmico utilizado por la Universidad de La Sabana. Los datos aportados por Escolaris son considerados como ofciales para elfuncionamiento de la institucin.

- La muestra se determin con un margen de error del 10%.

- El porcentaje estimado de la muestra es del 1%.

- El nivel de conabilidad es del 90%.

- Para determinar la muestra se us el software STATS.

Anlisis de resultados

Para desarrollar un anlisis completo de la situacin se indag, a travs de los diferentes instrumentos de investigacin, en lassiguientes categoras: concepto de currculo, concepto de competencia, estrategias de enseanza, ayudas didcticas y proceso deevaluacin. Estos temas se abordaron con profesores, estudiantes y se consultaron en documentos institucionales. Los siguientesresultados guardan tal estructura y la interpretacin se hace a la luz de las ideas contempladas en el marco terico.

Anlisis de la entrevista a profesores



El concepto de currculo

De acuerdo con Casarini (1999), la concep-tualizacin del currculo no es sencilla. Esto se debe a que las ideas sobre el currculonos son universales, sino que son producto de la historia humana y social, las cuales constantemente cambian de acuerdo con lastransformaciones e innovaciones en las sociedades, sus ideas, sus necesidades, sus ideales, sus formas de entender y vivir elmundo, etc. Sin embargo, cada institucin educativa, de acuerdo con su interpretacin del concepto, se compromete con un diseocurricu-lar, el cual lleva a la prctica desde su flosofa, sus valores, el trabajo de los docentes, los planes de estudios, etc.

En el caso de los profesores del rea de Comunicacin Pblica de la Facultad de Comunicacin, se puede ver una marcadadisparidad entre los conceptos que manejan, pues al ser consultados sobre su interpretacin de currculo, de los ocho docentesentrevistados tan solo dos manifestan en su respuesta un concepto amplio que abarca, segn Casarini (1999), los currculosformales, reales y ocultos.

Tres profesores ms mencionan aspectos relacionados con el currculo real, pues se referen en sus respuestas a los contenidos delas asignaturas, a las estrategias de enseanza y de evaluacin, y otros tres asimilan directamente el currculo al plan de estudiosde la carrera, lo que denota una visin reduccionista y limitada del concepto.

Esta situacin es compleja, puesto que en un ambiente de cambio curricular lo ideal es que haya unidad de criterio y coherencia deaccin entre los miembros de un equipo docente, para as alcanzar las metas esperadas. En este caso lo que se puede esperar esque algunos profesores limiten su participacin a cambiar el nombre de las asignaturas, mientras que otros estn comprometidoscon la transformacin de las estructuras profundas de la Facultad misma. Es previsible que esta disparidad conceptual, porconsiguiente, difculte el desarrollo del proceso de cambio.

Por su parte, al ser consultados sobre el conocimiento de la reforma curricular que est imple-mentando la Facultad, un profesormanifest no tener informacin al respecto y los restantes siete mencionaron aspectos diversos y de manera inconexa. Seencontraron respuestas como: paso de un currculo por objetivos a uno por competencias; de una malla curricular rgida a unafexi-ble; aprendizaje y evaluacin por competencias; fexibilizacin del plan de estudios; programas de materias enfocados enncleos temticos para el logro de competencias; disminucin de la dispersin de contenidos y materias; inclusin de electivas;trabajo independiente de los estudiantes; entre otras.

Todas las respuestas incluyen aspectos verdaderos del cambio curricular que se est implemen-tando, pero sorprende la dispersinde elementos y lo inconexo de los mismos. No se encuentra una respuesta sinttica e inclusiva, que rena el qu, el cmo y elpara qu de la transformacin que se est viviendo. As, se puede interpretar que en el interior de la planta docente del rea seest viviendo una situacin de comprensin parcial del fenmeno, rodeada de un buen caudal de informacin. As, faltara llegar aun estado de comprensin profunda e interiorizacin del espritu de la transformacin, para su posterior aplicacin a trabajo diario.

Como consecuencia de lo anterior, al ser consultados sobre la forma en que cada uno de ellos contribuye a la implementacin dela reforma curricular, el profesor que manifest no conocerla, tambin manifest no contribuir. Los restantes centraron su visinen aspectos parciales como la aplicacin de conocimientos; el desarrollo de trabajo prctico por parte de los alumnos; la formaciny evaluacin por competencias; entre otras. Es interesante ver cmo todas las respuestas se centran en el desarrollo especfco delcurrculo real, sin tener en cuenta, por lo menos no de manera expresa, otro tipo de transformaciones que se deben dar en elmbito personal e institucional.

El concepto de competencia en los profesores

Tal como se desarroll en el marco terico, el concepto de competencia no es novedoso, pues sus inicios se pueden rastrear hastala flosofa de la Grecia clsica y su evolucin ha pasado por los desarrollos del mundo de la lingstica con Chomsky, la flosofa dela comunicacin con Habermas, la sociologa y las ideologas con Vern, hasta llegar al mundo empresarial en la segunda mitad delsiglo XX y posteriormente al mundo de la educacin.



Hoy en da uno de los objetivos de la educacin formal es el de superar las metodologas tradicionales basadas en lamemorizacin, la acumulacin y la repeticin mecnica de datos, para moverse haca modelos pedaggicos que privilegienprocesos y habilidades cognoscitivas, de cara a conseguir aprendizajes con mayor sentido para los estudiantes, que desencadenenen un saber hacer en contexto.

Sin embargo, en la aplicacin del enfoque de competencias a travs de modelos de educacin universitaria, se corre el riesgo deque se reduzcan a una simple moda intelectual si los docentes no asumen una actitud crtica y reflexiva frente al enfoque y nodesarrollan estrategias de enseanza y evaluacin que estn acordes con su naturaleza. Esto desencadenara en la muerte prcticade tal movimiento. Por tal motivo, en el presente estudio se indag sobre el conocimiento y la concepcin que los docentes delrea de Comunicacin Pblica tienen del concepto de competencia, obtenindose los siguientes resultados:

Cuatro de los ocho docentes entrevistados manifestaron que las competencias son habilidades que los estudiantes adquieren, oque evidencian en desarrollo, de una tarea determinada de su rea de conocimiento. Por su parte, dos de los consultadosmencionaron que las competencias equivalen a un saber hacer en un contexto profesional determinado y los dos restantes lasrelacionaron con aptitudes y niveles de desempeo.

Se aprecia nuevamente una disparidad en el uso del trmino, aunque en este caso todas las respuestas concuerdan en hacerreferencia a un desempeo en un contexto profesional. A pesar de eso, es notorio que la concepcin del concepto es limitada, puesignora todo lo relacionado con las actitudes y valores, que deben acompaar las acciones profesionales y que son propios de unproceso de formacin integral universitario.

De igual manera, cuando se interroga a los docentes acerca del conocimiento que tienen sobre lo que para la Universidad de LaSabana y para la Facultad de Comunicacin signifca trabajar procesos de enseanza y aprendizaje basados en competencias, seaprecia un notable desconocimiento, pues todos, sin excepcin, aportan respuestas diferentes e intuitivas. Al respecto esimportante mencionar que en el libro Pautas para el desarrollo curricular de los programas de pregrado, editado por laVicerrectora Acadmica de la Universidad de La Sabana, hace un recorrido general por los mencionados conceptos y brinda lasorientaciones necesarias, para que as se desarrollen los currcu-los de los diferentes programas.

Incluso, cuando se cuestiona sobre lo que para cada docente implica desarrollar programas acadmicos basados en competenciasse obtienen respuestas mltiples, que abarcan desde establecer objetivos de conocimiento, hasta establecer programasfundamentados en modelos pedaggicos que generen procesos cognitivos, pasando por la realizacin de clases muy dinmicas.Esta diversidad de respuestas refuerza la anterior aseveracin sobre la disparidad que hay en el grupo en la apropiacin deconceptos y su aplicacin al trabajo en el aula de clase.

Para Catalano, Avolio y Sladogna (2004) el diseo de programas basados en competencias responde, por un lado, al escenarioactual en el cual el trabajador debe tener la capacidad de prever o de resolver los problemas que se le presentan, proponermejoras para solucionarlos, tomar decisiones y estar involucrado en la planifcacin y en el control de sus actividades. Por otrolado, responde a las investigaciones acerca del aprendizaje, en tanto propone una organizacin que favorece el aprendizajesignifcativo y duradero. Esta clase de diseo curricular, al tomar como punto de partida la identifcacin y la descripcin de loselementos de competencia de un rol o de un perfl profesional, pretende promover el mayor grado posible de articulacin entre lasexigencias del mundo productivo y la formacin profesional.

As, las implicaciones de abordar programas acadmicos basados en competencias estn dadas por lo menos en tres niveles: elprofesional, el cognoscitivo y el acadmico. Un profesional competente se diferencia de aquel califcado en que adems de realizardeterminadas funciones es capaz de comprenderlas y de entender, asimismo, el medio en que se desarrollan, lo que le permiteaportar soluciones a los problemas que se generen, tener iniciativas frente a situaciones emergentes y a disponer de la capacidadpara actualizarse constantemente. Adicionalmente, la educacin profesional basada en competencias debe propender por unaformacin que incluya aspectos ticos, sociales y humanos, de cara a la consolidacin de un ciudadano de bien para la sociedad.

Los docentes y sus estrategias de enseanza

Segn Marcelo (2001), el profesional que requiere el mundo de hoy est envuelto en un complejo proceso de transformacin. Enpalabras del autor, se trata de una transformacin no planifcada que est afectando a la forma como nos organizamos, comotrabajamos, como nos relacionamos y como aprendemos. Estos cambios tienen un refejo visible en la escuela como institucinencargada de formar a los nuevos ciudadanos. Marcelo plantea que los alumnos disponen hoy en da, gracias a las tecnologas de



la informacin y las comunicaciones, de muchas ms fuentes de informacin que hace diez aos. Este panorama hace necesario unreplanteamiento de las funciones que tradicionalmente se han venido asignando a las escuelas y a los profesionales que en ellatrabajan.

Para el citado autor, el valor de las sociedades actuales est directamente relacionado con el nivel de formacin de sus ciudadanosy de la capacidad de innovacin y emprendimiento que estos posean. Hemos entrado en una sociedad que exige de losprofesionales una permanente actividad de formacin y aprendizaje y esto es precisamente lo que se busca a travs de loscurrculos basados en competencias que estn implementando las universidades, y a eso deben tender las estrategias deenseanza utilizadas por los profesores en su labor diaria.

Cabe recordar que la enseanza es una actividad que debe ser planeada y, de acuerdo con Ramrez (2004), esa planeacinsupone tres operaciones bsicas: explicitar aquello que se va a realizar; ordenar los elementos que intervienen en el proceso, a fnde que se produzcan las interacciones entre los mismos que lleven a la consecucin de los resultados apetecidos, y justifcarcientfca y tericamente las decisiones que se tomen, de suerte que aquello que se haga sea lo que conviene hacer de acuerdocon las bases cientfcas y tericas de que se disponga en un momento dado. As, la planeacin le proporciona un carcter cientfcoa la enseanza, y disear la enseanza supone darle curso a la accin en el aula.

Por su parte, las estrategias, apunta Pozo (2000), citado por Ramrez (2004), son procedimientos que se aplican de modocontrolado dentro de un plan diseado deliberadamente, con el fn de conseguir una meta fjada. Lo importante es diferenciarcundo un mismo procedimiento se usa de un modo tcnico y cundo de un modo estratgico. Diaz-Barriga y Hernndez (2001),en Ramrez (2004), identifcan cuatro tipos de estrategias:

- Autorreguladoras: estrategias de alto nivel que permiten regular procesos de aprendizaje y de solucin de problemas.

- De apoyo: estrategias de administracin de recursos que pueden ubicarse tambin en el plano motivacional, y cuya funcin esmantener un estado mental y un contexto de aprendizaje adecuados para la aplicacin de operaciones de aprendizaje. Mantienenla concentracin, reducen la ansiedad, administran el tiempo de estudio, mantienen la atencin, etc.

- De aprendizaje: procedimientos que el alumno usa en forma deliberada, fexible y adaptativa para mejorar sus procesos deaprendizaje signifcativo de la informacin.

- De enseanza: procedimientos que los agentes de enseanza usan en forma refexiva y fexible para promover el logro deaprendizajes signifcativos en los alumnos (Mayer 1984; Schuell, 1988; West, Farmer y Wolf, 1991, en Daz-Barriga y Hernndez,2002, p. 141). Las estrategias de enseanza son medios o recursos para prestar ayuda pedaggica.

De esta manera, tenemos que las estrategias de enseanza empleadas por los docentes deben comprender la planeacin de loque se quiere hacer, de los elementos que se necesitan, de las interacciones entre los elementos, y como fruto de todo ello setomarn decisiones en forma refexiva y fexible para promover el logro de aprendizajes signifcativos en los alumnos.

Para el caso de los profesores del rea de Comunicacin Pblica de la Facultad de Comunicacin Social y Periodismo de laUniversidad de La Sabana, el tema de las estrategias de enseanza nuevamente adquiere matices variados. Hay algunos queasimilan las estrategias de enseanza a actividades de clase, como talleres, cine foros, casos prcticos, lecturas, clasesmagistrales, debates, tertulias, etc. Por su parte hay otros que tienen un concepto amplio y fundamentado en teoras educativascomo el constructivismo. Sin embargo, lo que predomina en las respuestas es la tendencia a mencionar una gran variedad deactividades puntuales, que en algunos casos estn interrelacionadas entre s.

Por ejemplo, se encontraron respuestas como Tenemos, por ejemplo, talleres de clase, ejemplos prcticos ocurridos dentro de lasrutinas del periodismo y la comunicacin, aplicaciones tericas basadas en casos reales y algunos ejercicios de campo sobre losaspectos vistos en clase y Otra estrategia tiene que ver con la utilizacin de algunos elementos de la teora constructivista deAusubel, como el organizador previo y las exposiciones. Aqu es de vital importancia la asignacin de lecturas, videos y otrosinsumos que son discutidos en clase.

De la misma manera, al indagar sobre el porqu del uso de las estrategias mencionadas, los profesores consultados respondieron



en su gran mayora que la razn era la bsqueda del aprendizaje de los estudiantes, porque eran tiles para lograr los objetivos yporque facilitaban el desarrollo de las competencias propuestas. Resulta llamativo que en ningn caso se mencion nadarelacionado con la planeacin del proceso educativo, ni tampoco fueron vistas las estrategias de enseanza como un componentede una actividad ms general dentro de su trabajo.

Tambin se consult a los profesores sobre las competencias que buscaban desarrollar a travs de las estrategias de enseanzaempleadas, frente a lo cual se encontr una amplia gama de respuestas que abarcaban desde competencias argumentativas,propositivas e interpretativas, pasando por la solucin de problemas, hasta competencias muy especfcas de algunas asignaturaspuntuales. Es preocupante que en algunas asignaturas del rea de Comunicacin Pblica se estn trabajando nicamentecompetencias bsicas, las cuales deberan ser transversales a todas las asignaturas y espacios curriculares, mientras que en otrasse estn proponiendo unas competencias altamente especializadas. Tambin resulta llamativo que en ninguna de las respuestas sehizo referencia a la forma en que las competencias de las asignaturas contribuan a consolidar el perfl profesional.

Ayudas didcticas empleadas por los profesores

Muy en relacin con las estrategias de enseanza se encuentran las ayudas didcticas, que segn Snchez (2000) son medios quesirven de apoyo en el proceso de enseanza-aprendizaje, son auxiliares de la ctedra, recursos de apoyo, instrumentos o soportespara y del proceso.

Segn el mencionado autor, en la escuela tradicional el profesor emplea como recursos didcticos el pizarrn, el papelgrafo, elfranelgrafo, el cartel, los cuales son materiales didcticos indirectos, porque por medio de ellos solo se representa la realidad,salvo que se quiera estudiar al pizarrn mismo, y no generan conocimientos, a diferencia de los materiales didcticos directos quenos ponen en contacto con la realidad o son la realidad misma. Con estas ayudas didcticas solo se trasmite el conocimiento delprofesor sin cues-tionamiento alguno.

Para Snchez la escuela tecnocrtica o tecnologa didctica utiliza medios tecnolgicos y audiovisuales como ayudas didcticas. Elretroproyector y las lminas transparentes, el episcopio y los cuerpos opacos, el proyector de diapositivas y las transparencias, elsonido, discos, cintas y casetes, el cine, la televisin de circuito cerrado, las videocaseteras y los videos, las fotografas yreproducciones a color, exhibiciones, visualizacin porttil, mural, vitrina, etc. Con estas tcnicas se busca la reproduccin o ladistribucin del conocimiento.

Afrma el autor que la escuela crtica o didctica crtica establece la enseanza-aprendizaje como una dualidad inseparable paraintroducir al hombre en un proceso de formacin que le permita solucionar sus problemas haciendo buen uso de su libertad,privilegiando la creatividad, solidaridad, cooperacin y el cultivo de los valores humanos. Para mejorar la calidad de la educacin,utiliza como medios, recursos o ayudas de la didctica crtica a las tcnicas grupales de aprendizaje para procurar laproduccin del conocimiento y la creatividad a travs de la participacin activa de los actores del proceso: profesores yestudiantes, privilegiando la investigacin. Entre estas tcnicas grupales de aprendizaje citamos: la exposicin activa, elinterrogatorio, la demostracin, la investigacin bibliogrfca y prctica, el simposio, la mesa redonda, el panel, la discusindirigida, el foro, el sociodrama, la enseanza en grupo (o team teach ), el seminario, el philips 66 y el brainstorming . Para aplicarestas tcnicas gru-pales de aprendizaje, el profesor recurre tambin a las ayudas didcticas de la escuela tradicional y a losrecursos de la didctica tecnolgica, convirtindolos en instrumentos de apoyo para la discusin refexiva de la realidad que secuestiona o aprehende para el anlisis crtico.

Vemos as una interesante gama de ayudas didcticas y unos niveles que son aptos para explorarse desde diferentes asignaturas.Ahora es importante, a la luz de estos planteamientos, analizar las ayudas didcticas empleadas por los profesores del rea deComunicacin Pblica y su relacin con las estrategias de enseanza mencionadas por ellos.

Al respecto encontramos que dentro de los docentes entrevistados hay una confusin entre estrategias de enseanza, actividadesde clase y ayudas didcticas, lo cual causa un uso indiscriminado de los trminos para hacer referencia a algunas de estasrealidades. Por ejemplo se usa en el mismo nivel la utilizacin de la pizarra, la lectura individual, la realizacin de preguntasretricas, el estudio de casos y las presentaciones de Power Point .

Los profesores entrevistados mencionaron cosas como: Escribo en la pizarra, hago esquemas, realizo muchas preguntasretricas, dicto los conceptos fundamentales, hago leer y escribir. Tambin esquemas complementarios de los temas, guassobre algunos aspectos cuya comprensin cause difcultad y sentencias sobre casos prcticos y reales ocurridos sobre los diferentes



temas objeto de estudio. Incluso respuestas como Hago guas de trabajo autnomo, estudio de casos nacionales einternacionales de comunicacin corporativa, invitados expertos en distintos temas de comunicacin organiza-cional, comerciales,pautas de prensa y cuas de radio como ejemplos, y presentaciones de clase a manera de esquemas.

A pesar de la confusin en los trminos, se encuentra que las ayudas didcticas ms usadas por los profesores son la pizarra, eldiseo de guas de diferente tipo, la elaboracin de esquemas, las presentaciones de Power Point para proyectar y el materialaudiovisual. Al contrastar los resultados encontrados con los planteamientos de Snchez, encontramos que los profesores del reade Comunicacin Pblica usan el material de apoyo didctico en los niveles de la escuela tradicional y tecnologa didctica, porconsiguiente lo que se privilegia es la reproduccin o distribucin del conocimiento, ms no la interaccin directa y la produccindel mismo, que sera lo ms lgico en un entorno educativo basado en competencias. De esta manera, es recomendable que losdocentes del rea analizada se muevan del uso de ayudas al estilo de la escuela tradicional y tecnolgica, al estilo de la escuelacrtica.

Adicionalmente es importante mencionar que los profesores consultados suelen cambiar frecuentemente las ayudas didcticasutilizadas. De los ocho consultados seis afrman que las cambian cada semestre, mientras uno menciona que su cambio no es muyfrecuente y otro que unas de las ayudas cambian mientras otras no.

El proceso de evaluacin

Pardo (2006) menciona que es evidente la importancia que ha adquirido la educacin ltimamente, en relacin con muchosaspectos de nuestra cultura y en especial con la calidad de vida de la gente. Es por eso que se han generado diversasherramientas de todo tipo (epistemolgicas, metodolgicas, etc.), que buscan mejorar los procesos educativos de tal manera querespondan a las exigencias del mundo de hoy.

Segn el autor, es muy importante que cualquier sistema educativo sea interactivo con su entorno y pueda reconocer y respondera las necesidades que se le plantean, lo que implica la generacin de un sistema de evaluacin que permita mantener esainteractividad y encauzarla hacia los nuevos requerimientos que se le formulen.

Desde este punto de vista es innegable el valor que cobra la evaluacin para contribuir a estos propsitos, orientando la labor quedesempean los involucrados, interesados y comprometidos con la educacin para hacer de este mundo un mejor lugar para vivir.

Menciona Pardo que cuando pensamos en la necesidad de generar un proceso de evaluacin en educacin o en cualquier otra rea,y nos encontramos en la tarea de disear sus elementos especfcos, hay una pregunta que ronda nuestras mentes y que orienta laseleccin o creacin de todos estos elementos especfcos que se van a integrar en el proceso.

Ni ms ni menos, es una pregunta que se origina en la epistemologa de la evaluacin y que puede plantearse de la siguientemanera: Cmo podemos saber si las inferencias que hacemos a partir de los resultados de un proceso de evaluacin sonacertadas? Evers (1991), citado por Pardo (2006).

Partiendo de este cuestionamiento de fondo, pasamos a analizar los resultados que se obtuvieron al indagar en los profesores delrea de Comunicacin Pblica sobre el tratamiento que daban a la evaluacin en desarrollo de su trabajo.

Al respecto, lo primero que se trat de establecer fue lo que los docentes buscaban con la evaluacin aplicada a sus estudiantes.Es sorprendente encontrar que cuatro de los ocho profesores encuestados manifestaron inters en medir o valorar losconocimientos que los alumnos haban adquirido en desarrollo de las clases, habiendo respondido con anterioridad que lasestrategias de enseanza estaban orientadas a desarrollar competencias. Se evidencia all una incoherencia entre la concepcingeneral de la forma de ensear y la concepcin general en la forma de evaluar.

Por su parte, los restantes cuatro profesores manifestaron inters por evaluar el desarrollo de criterio; el comportamiento antesituaciones reales, con base en el trabajo de las clases; las destrezas y habilidades y el grado de desarrollo de las competenciaspropuestas en sus clases.



Luego de establecer el qu de la evaluacin, se indag sobre el cmo de la misma, pidiendo a los profesores que describieran lasprincipales estrategias de evaluacin usadas en sus clases. Se encontr una amplia gama de formas de evaluar el trabajo de losestudiantes y el desarrollo de las competencias profesionales. Es llamativo notar que la mayor parte de los profesores usanpruebas escritas cerradas, que buscan establecer el nivel de desarrollo de competencias interpretativas, argumentativas ypropositivas, a travs de los contenidos tericos de sus asignaturas. Tambin se nota un amplio inters por evaluar a travs delestudio de casos y de la realizacin de talleres prcticos, que por lo general se trabajan en grupos. Solo una persona reduce susestrategias de evaluacin a la comprobacin de lecturas a travs de exmenes tradicionales memorsticos.

En cuanto a la articulacin entre las estrategias de enseanza y las de evaluacin, los profesores consultados manifestaron queevalan nicamente lo que ensean, poniendo nfasis en los temas ms importantes. Algunos mencionaron que la evaluacinsurge de los talleres que se realizan durante el proceso de enseanza o son parte directa de los mismos.

Respecto a la comprobacin del desarrollo de las competencias a travs de la evaluacin, un profesor mencion no tener certezaal respecto, debido a su falta de experiencia. Por su parte, los dems profesores ponen nfasis en que el desarrollo del proceso deevaluacin usando criterios claros permite comprobar el desarrollo de competencias. De igual manera, mencionan que cuando elestudiante aprende haciendo, es ms fcil verifcar el nivel de desarrollo de las competencias propuestas.

Anlisis de la encuesta a alumnos


Anteriormente apuntbamos que el presente trabajo se identifca con una defnicin amplia de currculo, que siguiendo a Casarini(1999) comprende la unin del currculo formal, el currculo real y el currculo oculto. La autora menciona que el primero, tambinconocido como plan de estudios, representa la planeacin del proceso de enseanza y aprendizaje. El segundo, es la puesta enprctica del primero, teniendo en cuenta las naturales disparidades que se dan entre el documento y la realidad del aula. Eltercero hace referencia a la realidad existente entre el papel y la prctica. As, al hablar de curr-culo se est haciendo referenciaal triple fenmeno, a una realidad compleja que va desde la planeacin hasta la ejecucin del proceso de educacin, pasandosiempre por el aspecto implcito en la ideologa y el sistema de valores de la institucin educativa.

As podemos mencionar que los estudiantes consultados tienen una visin reducida del concepto de currculo. El 66% lo asimiladirectamente con el plan de estudios, mientas que el 19% considera que es el conjunto de conocimiento y habilidades que debeadquirir el alumno. Tan solo el 10% de los estudiantes encuestados piensan que el currculo es un concepto ms amplio que estrelacionado con el conjunto de actividades realizadas por profesores, directivos, estudiantes y dems miembros de la comunidadacadmica, en desarrollo de la vida universitaria, y el 5% lo relaciona con la organizacin acadmica y administrativa de lafacultad.

Al indagar sobre el conocimiento que tienen los estudiantes sobre la reforma curricular que estaba adelantando la Facultad deComunicacin en el momento de la investigacin, se encuentra un desconocimiento del 48%. Este alto porcentaje puede deberse aque la encuesta fue aplicada a alumnos que en el periodo acadmico 2006-I estaban matriculados de primero a sptimo semestresde la carrera; en ese caso los estudiantes de primero, segundo y tercer semestres ingresaron a la universidad con el plan deestudios renovado, es decir, nunca tuvieron ningn cambio, por lo tanto no tendran por qu estar enterados de l. Por elcontrario, los alumnos de cuarto a sptimo ingresaron con el plan de estudios antiguo y en el 2005-I los cobij el cambiocurricular. De tal manera, se puede decir que los alumnos afectados por el cambio estn enterados de lo que est sucediendo enla Facultad.

El 73% de los alumnos que respondieron que s conocan la reforma curricular que est imple-mentando la Facultad identifcan elespritu de la misma con la frase Desarrollo de competencias y trabajo del estudiante, lo cual deja en evidencia que el esfuerzode comunicacin que se ha realizado por parte de la Facultad ha sido efectivo, pues se ha priorizado un mensaje orientado a queel estudiante tome conciencia de la importancia de asumir un papel activo durante su proceso de formacin, que evite trabajar demanera memorstica y que centre su proceso en el desarrollo de competencias profesionales desde cada asignatura.

El concepto de competencia para los estudiantes



Mencionbamos anteriormente que hoy en da uno de los objetivos de la educacin formal es el de superar las metodologastradicionales basadas en la memorizacin, la acumulacin y la repeticin mecnica de datos, para moverse hacia modelospedaggicos que privilegien procesos y habilidades cognoscitivas, de cara a conseguir aprendizajes con mayor sentido para losestudiantes, que desencadenen en un saber hacer en contexto. En ese sentido, resulta importante el desarrollo de modelos comoel de competencias, adoptado por la Facultad de Comunicacin.

La investigacin evidencia que el 70% de los estudiantes identifcan con claridad el concepto de competencia que ha venidotrabajando la Facultad desde la implementacin de la reforma, lo cual benefcia el proceso de implementacin del nuevo currculo,puesto que si los alumnos tienen claro qu son las competencias profesionales y su importancia dentro del proceso de formacin,estarn ms dispuestos a trabajar para lograr su desarrollo. Adems de identi-fcar el concepto, los alumnos son capaces deidentif-car un escenario de aplicacin. Sin embargo, tambin es necesario mencionar que si bien la mayora de los alumnosdominan el concepto, an queda un 30% de la poblacin encuestada que se muestra confundida y apegada a los modelos detrabajo tradicionales centrados en el profesor y en los contenidos.

Conociendo el concepto de competencia, resulta inquietante que tan solo el 24% de los alumnos encuestados manifesten quesiempre los profesores del rea de Comunicacin Pblica fomentan el desarrollo de competencias en sus clases. Por su parte el47% de los encuestados manifestan que casi siempre se produce ese desarrollo de competencias y el 29% piensan que nunca.

Lo que los alumnos piensan de las estrategias de enseanza

Se mencionaba anteriormente que las estrategias de enseanza empleadas por los docentes deben comprender la planeacin de loque se quiere hacer, de los elementos que se necesitan, de las interacciones entre los elementos, y como fruto de todo ello sedeben tomar decisiones en forma refexiva y fexible para promover el logro de aprendizajes signifcativos en los alumnos.

As, son los estudiantes quienes experimentan la adecuacin o inadecuacin de las decisiones tomadas por los docentes luego dela planeacin e implemen-tacin de sus estrategias. Para el caso de un currculo basado en competencias se espera que lasestrategias defnidas por los profesores estn encaminadas a la formacin de profesionales que vivan permanentemente enformacin y aprendizaje, de manera tal que se les facilite ingresar a la sociedad del conocimiento y mantenerse vigentes dentro deella.

Frente a esto encontramos que los alumnos encuestados afrman que las estrategias de enseanza ms usadas por sus profesoresson las clases magistrales, en donde la mayor actividad se centra en el docente; seguidas de las mesas redondas y el desarrollode guas.

Adems, es importante mencionar que tan solo el 33% de los encuestados manifestaron siempre encontrar coherencia entre lasestrategias de enseanza empleadas por sus profesores y la naturaleza de las asignaturas.

Por su parte, solamente el 24% de los alumnos encuestados manifestan que siempre las estrategias de enseanza empleadas porsus profesores del rea de Comunicacin Pblica fomentan el desarrollo de competencias, mientras que el mismo porcentaje deestudiantes piensan que nunca dichas estrategias fomentan el desarrollo de competencias.

Las ayudas didcticas

Al indagar sobre el uso de ayudas didcticas por parte de los profesores del rea de Comunicacin Pblica de la Facultad deComunicacin de la Universidad de La Sabana, el 19% de los alumnos encuestados manifestaron que sus profesores siempre usan,mientras que un 57% mencionaron que casi siempre, y un 24% que nunca. Adems, las ayudas ms usadas en el concepto de losalumnos encuestados son las presentaciones de Power Point , los documentos impresos y el material audiovisual.

Adems, al ser consultados sobre la frecuencia de cambio de las ayudas didcticas, el 76% de los alumnos encuestadosmencionaron que casi nunca se cambia.



Lo que los alumnos piensan del proceso de evaluacin

Dentro del proceso de implementacin de un currculo basado en competencias resulta importante hacer seguimiento al avanceque van experimentando los estudiantes dentro de sus asignaturas, puesto que lo ms importante es verifcar un proceso y no unresultado. As, se consult al los alumnos encuestados sobre el nmero de veces que eran evaluados por semestre, y se encontrque el 62% lo eran ms de tres veces por semestre.

De acuerdo con los alumnos, las evaluaciones ms usadas por los profesores del rea son los exmenes escritos con un 56%.Adems, el 67% de los consultados opinaron que casi siempre hay coherencia entre las estrategias de enseanza y las deevaluacin, y un 33% dijeron que siempre.

Finalmente, es importante subrayar que tan solo el 24% de los alumnos consultados consideran que siempre las evaluacionesaplicadas permiten determinar el desarrollo de competencias, frene al 52% que consideran que casi siempre y el 19% quemencionan que nunca.

Anlisis de documentos

En la tabla 3, de doble entrada, se puede apreciar el listado de documentos que contienen informacin relevante para el desarrollode la reforma curricular del programa de Comunicacin Social y Periodismo de la Universidad de La Sabana. De la misma manerase puede apreciar, de manera general, la clase de informacin que se puede encontrar en cada documento.

En trminos generales se puede mencionar que dentro de cada documento se encuentran diferentes clases de informacin, quevan desde orientaciones flosfcas, como es el caso del PEI, hasta defniciones operativas y polticas institucionales, como es el casodel Plan de Desarrollo Institucional. De la misma manera, es importante destacar que algunos de los documentos contienen muchainformacin y otros apenas algunos datos desactualizados. Destaca el caso del Reglamento de estudiantes, que siendo uno de losdocumentos de mayor circulacin y consulta, no contempla prcticamente ninguna informacin de utilidad para los alumnos en elcontexto de la reforma curricular de la Universidad y de la Facultad.



Para el anlisis de cada documento se establecieron unas categoras, a travs de las cuales se trat de sistematizar la informacincontenida en cada uno. As, se busc en cada documento defniciones, polticas, orientaciones generales o flosfcas, regulacin, yse dej una casilla para consignar otra clase de informacin de inters para el anlisis. En la se puede apreciar un ejemplo de laforma en la que se sistematiz la informacin documental.

Los espacios en blanco signifcan que en el documento no se encuentra esa clase de informacin.

A travs de estos instrumentos de anlisis se logr llegar a la parte ms importante de cada documento, de cara a conocer elsoporte conceptual y terico de la reforma curricular. Se parti de la idea de que tanto la Facultad como cada uno de susprofesores deban apoyar su trabajo dentro de la reforma curricular en el acervo documental proporcionado por la Facultad y lapropia Universidad.

Por razones de espacio, en el presente informe no se incluyen todas las tablas relacionadas con el anlisis de informacindocumental.

Anlisis triangulado entre la entrevista a profesores, la encuesta a alumnos y el soporte documental del proceso dereforma curricular

Tabla de triple entrada

La tabla 5 muestra un ejemplo del despliegue de resultados obtenidos de la entrevista a profesores, la encuesta a estudiantes y elanlisis documental. Este instrumento fue la base del anlisis triangulado y no se incluye en su totalidad debido a su extensin.



Anlisis e interpretacin de resultados


Si bien la base documental que han desarrollado la Universidad de la Sabana y la Facultad de Comunicacin en torno al tema delcurrculo no puede ser considerada amplia, s se cuenta con al menos cinco documentos que contienen orientaciones, polticas,lineamientos y defniciones sobre qu es el currculo y cmo se trabaja a nivel institucional. Dentro de estos documentos destacanel de Pautas para el desarrollo curricular de los programas de pregrado en la Universidad de La Sabana y el Informe fnal dereforma curricular de la Facultad de Comunicacin Social y Periodismo. Los dos contienen informacin conceptual de gran utilidadpara el proceso de cambio curricular implementado.

Esto contrasta con la variedad de conceptos sobre currculo que manejan los profesores del rea de Comunicacin Pblica de laFacultad de Comunicacin. Es especialmente llamativo que seis de los ocho consultados tengan una percepcin muy limitada de larealidad curricular, al punto de equipararla con el plan de estudios de la carrera, dejando de lado otras dimensiones que sonigualmente importantes.

En ese sentido, se encontr que tambin los estudiantes consultados manejan un discurso limitado en torno al tema del currculo.El 66% lo asimilan directamente con el plan de estudios, el 19% consideran que es el conjunto de conocimientos y habilidades quedebe adquirir el alumno y tan solo el 10% de los estudiantes encuestados piensan que el currculo es un concepto ms amplio queest relacionado con el conjunto de actividades realizadas por profesores, directivos, estudiantes y dems miembros de lacomunidad acadmica, en desarrollo de la vida universitaria.

De esta manera, se concluye que un porcentaje importante de estudiantes y profesores desconocen la literatura sobre currculoque han producido la Universidad y la Facultad. Igualmente, se aprecia una falta de formacin sobre el tema en los profesores,que son los responsables de sacar adelante la imple-mentacin de la mencionada reforma, es decir, son los sujetos del cambio.Tambin se evidencia una importante desinformacin en los estudiantes, que pueden ser considerados como los objetos delcambio.



En cuanto al conocimiento de la reforma curri-cular, se encontr que, a excepcin de uno, todos los docentes del rea analizadamanejan un importante volumen de informacin sobre ella. A pesar de esto, en sus respuestas no se encuentran conceptosintegradores, sino datos inconexos y muy variados, lo cual deja en evidencia que no hay una comprensin de fondo sobre elsignifcado de pasar de un currculo tradicional a uno basado en competencias. El cambio es paradigmtico, pues se da desde lospostulados tericos que sustentan el currculo, hasta las prcticas cotidianas. Sin embargo, lo que se nota es que los docentesconocen y se identifcan con la parte formal y no dominan el trasfondo terico-conceptual.

Esta percepcin se corrobora cuando se les cuestiona sobre su forma de contribuir a la imple-mentacin de la reforma, obteniendorespuestas relacionadas nicamente con el currculo real. Por ejemplo, se encontraron afrmaciones como: a travs de la aplicacinde conocimientos; el desarrollo de trabajo prctico por parte de los alumnos; la formacin y evaluacin por competencias, entreotras.

En lo referente a los estudiantes, se considera que el conocimiento de ellos debe estar ubicado en otro nivel, ms informativo,pero igualmente importante. Al respecto los resultados obtenidos muestran que hay un 48% de desconocimiento sobre la reformacurricular en los alumnos encues-tados. Tal como se explic anteriormente, esto se debe a que se encuestaron alumnos deprimero a sptimo semestres, de los cuales los de primero, segundo y tercero no han sido objeto de la reforma, porque ingresaroncon el nuevo plan de estudios.

As, se registra un 52% de conocimiento, que puede ser considerado como alto teniendo en cuenta la anterior consideracin. Delos que conocen la reforma, el 73% identifcan el espritu de la misma con la frase Desarrollo de competencias y trabajo delestudiante dejando ver que han comprendido, desde su papel, el trabajo que se est tratando de dinamizar.

En sntesis y teniendo en cuenta que hay un documento de circulacin abierta que detalla todos los pormenores de la reformacurricular, se puede concluir que los alumnos estn informados al respecto, al nivel que les corresponde. Por su parte, losprofesores al igual que los alumnos cuentan con un volumen importante de informacin, aunque deberan tener mayor anlisis yrefexin, de cara a tener un desempeo profesional ms fundamentado.

El concepto de competencia

Al igual que con el concepto de currculo, para trabajar el concepto de competencias se cuenta con un nmero importante depublicaciones, que proporcionan orientaciones, polticas, lineamientos y defniciones sobre lo que son y la forma en que se debentrabajar.

En ese sentido, el PEI contiene las orientaciones generales, el PEP defne las competencias de los egresados, de los estudiantes yde los aspirantes a serlo. El documento Pautas para el desarrollo curricular defne el concepto de competencias para la Universidadde La Sabana y proporciona orientaciones y especifcaciones. Finalmente, en el documento Informe fnal de reforma curricular de laFacultad de Comunicacin Social y Periodismo se da una defnicin operativa de las competencias para profesionales de lacomunicacin, las cuales se aterrizan en reas de conocimiento y ncleos problemticos.

Frente a las herramientas conceptuales y proce-dimentales aportadas por los citados documentos, cuatro docentes manifestaronque

alcance y límites de un currículo basado en competencias _ gonzalez-bernal _ educación y...

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