Aleksi Korpela

”SUHTAUDUN MATEMATIIKKAAN NIIN KUIN TIKKU-UKKO SKEITTAILEMASSA” -

TUTKIMUS 4-LUOKKALAISTEN OPPILAIDEN TOIVEISTA JA KOKEMUKSISTA KOSKIEN

ITSEARVIOINTIA

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO

Filosofinen tiedekunta

Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto

Kasvatustieteen Pro Gradu-tutkielma

Tammikuu 2020

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Tiedekunta – Faculty Filosofinen tiedekunta

Osasto – School Soveltavan kasvatustieteen ja Opettajankoulutuksen osasto

Tekijä – Author Aleksi Korpela

Työn nimi – Title ”Suhtaudun matematiikkaan niin kuin tikku-ukko skeittailemassa” – tutkimus 4-luokkalaisten oppilaiden toiveista ja kokemuksista koskien itsearviointia

Pääaine – Main subject Kasvatustieteet- luokanopettajien koulutusohjelma

Työn laji – Level

Päivämäärä – Date 7.1.2020

Sivumäärä – Number of pages 51+1

Pro gradu -tutkielma x

Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma

Tiivistelmä – Abstract

Tässä pro gradu-tutkielmassa tutkitaan 4-luokkalaisten oppilaiden kokemuksia ja toiveita itsearvioinnista sekä sitä miten he suorittavat itsearviointia. Tutkimuksessa oppilaat tekivät sekä puhutun että kirjoitetun itsearvioinnin vertailua varten. Arviointi on muutoksessa uuden Opetussuunnitelman perusteiden 2014 ansiosta. OPS painottaa monipuolisia arviointitapoja, joten esimerkiksi Arviointimaan tutkiminen sekä oppilaiden toiveiden kuuleminen on ajankohtaista. Oppilaiden toiveita on suomalaisessa tutkimuspiirissä tutkittu todella vähän, joten siitäkin syystä tämä tutkimus on tärkeä.

Tutkimuskysymykset muokkautuivat tutkimuksen aikana ja lopulta ne : 1) ovat seuraavanlaiset: Miten 4-luokkalaiset oppilaat kokevat itsearvioinnin/reflektion ja millaisia toiveita heillä on sen suhteen? ja 2) Miten 4-luokkalaiset oppilaat arvioivat omaa matemaattista osaamistaan kirjoittamalla ja puhumalla?

Tutkimuksessa tutkitaan itsearviointia ja Arviointimaata. Arviointimaa on Joensuun normaalikoulun kehittelemä itsearviointityökalu, joka on myös digitalisoitu yhdessä Oulun normaalikoulun kanssa (Ruotsalainen, Savolainen, Eronen 2018). Teoria pohjautuu arvioinnin ja sen alakäsitteiden ja muutoksen, Arviointimaan ja metaforien ympärille. Arviointimaa luo metaforan, kun Arviointimaasta valitaan jokin kuva kuvaamaan omaa osaamista.

Tutkimus on laadullinen tutkimus. Aineisto koostuu 4-luokan oppilaiden (22kpl) yksilöhaastatteluista sekä oppilaiden puhutuista sekä kirjallisista oman osaamisen kuvailuista. Puhutut tarkoittavat tässä tutkimuksessa Arviointimaalla kerättyjä äänitteitä sekä kirjalliset Google Forms- kyselyn vastauksia. Aineisto analysoitiin laadullista sisällönanalyysiä käyttämällä.

Tulokset osoittavat, että oppilaat toivovat itsearvioinnin olevan monipuolista. Sekä puhutussa että kirjoitetussa itsearvioinnissa oppilaat näkevät hyviä sekä huonoja puolia. Kirjoitettu itsearviointi on nopeaa ja puhuttu itsearviointi hauskaa vaihtelua. Arviointimaan tekniset ongelmat koettiin joskus ärsyttävinä. Kirjoitetun itsearvioinnin nopeus näkyi vastauksissa ”en tiedä” vastauksina ja tutkimuksessa huomattiinkin tämän olevan iso ero puhutun ja kirjoitetun itsearvioinnin välillä. Arviointimaa-äänitteissä ”en tiedä” vastauksia ei ollut, vaan Arviointimaa sai oppilaat pohtimaan. Arviointimaalla on viisi erilaista roolia siinä, miten se vaikuttaa oppilaiden oman osaamisen kuvailussa. Arviointimaa motivoi, tuo lisäinformaatiota, tarkentaa vastauksia, jättää joskus aukkoja sekä luo metaforia.

Tutkimus auttaa Arviointimaan kehitystyössä ja kannustaa monipuoliseen arviointiin. Kuten tulokset osoittavat, esimerkiksi Arviointimaalla on positiivisia vaikutuksia arvioinnissa, joten tällaisia välineitä on hyvä tutkia ja käyttää.

Avainsanat: Arviointimaa, itsearviointi, reflektio

The aim of this master’s thesis is to study the experiences and wishes of fourth-grade pupils regarding self-evaluation and the ways in which they perform self-evaluation. In the study, the fourth-grade pupils carried out both oral and written self-evaluations for the comparison. The evaluation in schools is going through a change because of the change in curriculum. The new curriculum emphasizes versatility in evaluation. Consequently, studying Arviointimaa is important at the moment as well as listening to the wishes of the pupils. The wishes of the pupils have not been studied much in Finland. Therefore, this study is important.

The research questions were formed during this study and eventually, they were: 1) How do the fourth-grade pupils experience self-evaluation/reflection and what do the pupils wish from them? and 2) How do the fourth-grade pupils evaluate their mathematical capacities orally and in writing?

This study concentrates on studying self-evaluation and Arviointimaa. Arviointimaa is a self-evaluation tool designed by the normal school in Joensuu and digitalized with the normal school in Oulu (Ruotsalainen, Savolainen, Eronen 2018). The theory in this study is based on evaluation and the concepts regarding it in addition to the change, Arviointimaa and metaphors. Arviointimaa creates a metaphor, when one chooses a picture that best describes the individual’s abilities.

This study is a qualitative research. The data consists of the individual interviews conducted and the pupils’ oral and written self-evaluations. Twenty-two pupils took part in this study. The oral self-evaluations are the recordings in Arviointimaa and the written self-evaluations were collected by Google Forms-polls. The gathered data was analysed with qualitative content analysis.

The results of this study suggest that the pupils wish that the means of self-evaluation would be diverse. The pupils thought that both oral and written self-evaluations have pros and cons. The written self-evaluation was perceived as a quicker option and the oral self-evaluation was the funny one. The technical difficulties regarding Arviointimaa were thought to be sometimes annoying. The swiftness of the written self-evaluation was visible as the high number of “I do not know”-answers. In comparison to the written self-evaluation, in the Arviointimaa-recordings the “I do not know”-answers were absent. Arviointimaa made the pupils reflect. Arviointimaa has five different roles in how it affects the description of a pupil’s own abilities. Arviointimaa motivates, brings out more information, specifies the answers, sometimes leaves gaps and creates metaphors.

This study helps in developing Arviointimaa and encourages to use versatile evaluation methods. As the results suggest, Arviointimaa has positive impacts on evaluation. Therefore, these kinds of tools are worth studying and using.

Keywords:Arviointimaa,self-evaluation,reflection

Sisällys

1. JOHDANTO.........................................................................................................................................................1

2. ARVIOINTI..........................................................................................................................................................32.1 Yleinen määritelmä........................................................................................................................................................32.2 Arvioinnin merkitys ja tarkoitus................................................................................................................................42.3 Arvioinnin kehitys..........................................................................................................................................................42.4 Arvioinnin muodot.........................................................................................................................................................5

2.4.1 Formatiivinen arviointi...............................................................................................................................................................52.4.2 Summatiivinen arviointi.............................................................................................................................................................62.4.3 Muut arviointimuodot.................................................................................................................................................................6

2.5 Reflektio, itsearviointi ja metakognitio......................................................................................................................72.5.1 Reflektio..........................................................................................................................................................................................72.5.2 Itsearviointi.....................................................................................................................................................................................82.5.3 Metakognitio..................................................................................................................................................................................8

2.6 Arviointitavat/Arviointivälineet..................................................................................................................................82.7 Oppilaat ja itsearviointi................................................................................................................................................9

3. METAFORAT...................................................................................................................................................10

4. ARVIOINTIMAA.............................................................................................................................................114.1 Pääajatus.......................................................................................................................................................................114.2 Käyttö.............................................................................................................................................................................124.3 Narrapix- sähköinen työväline.................................................................................................................................13

5. TUTKIMUSKYSYMYKSET.........................................................................................................................135.1 Tutkimuskysymys 1. Miten 4-luokkalaiset oppilaat kokevat itsearvioinnin/reflektion ja millaisia toiveita heillä on sen suhteen?........................................................................................................................................................145.2 Tutkimuskysymys 2. Miten 4-luokkalaiset oppilaat arvioivat omaa matemaattista osaamistaan kirjoittamalla ja puhumalla?...........................................................................................................................................14

6. MENETELMÄ ELI AINEISTON JA SEN ANALYYSIN KUVAUS..................................................146.1 Yleisesti aineistonkeruusta........................................................................................................................................146.2 Vaihe1: Arviointimaa sekä Google Forms-kysely................................................................................................156.3 Vaihe2: Haastattelut...................................................................................................................................................176.3 Litterointi......................................................................................................................................................................186.4 Aineisto..........................................................................................................................................................................196.5 Analyysi.........................................................................................................................................................................19

6.5.1 Yleisesti aineiston analyysistä...............................................................................................................................................196.5.2 Haastattelujen (Vaihe2) analysointi....................................................................................................................................206.5.3 Arviointimaalla sekä Google Forms-kyselyllä kerätyn aineiston analysointi (Vaihe1)....................................26

7. TULOKSET TUTKIMUSKYSYMYKSITTÄIN......................................................................................287.1Oppilaidenkokemuksiajatoiveitaliittyenitsearviointiinjareflektioon.............................................28

7.1.1 Kirjoitettu itsearviointi/reflektio...........................................................................................................................................297.1.2 Puhuttu itsearviointi/reflektio................................................................................................................................................30

7.1.3 Muita huomioita itsearvioinneista........................................................................................................................................317.1.4 Missä omaa osaamista halutaan arvioida?........................................................................................................................31

7.2 Reflektointi käytännössä, vertailua puhutun ja kirjoitetun välillä................................................................327.2.1 Yleisesti........................................................................................................................................................................................327.2.2 Tarkentava Arviointimaa........................................................................................................................................................347.2.3 Motivoiva Arviointimaa..........................................................................................................................................................357.2.4 Lisäinformoiva Arviointimaa................................................................................................................................................357.2.5 Aukkoja jättävä Arviointimaa...............................................................................................................................................367.2.6 Metaforinen Arviointimaa......................................................................................................................................................367.2.7 Muita huomioita Arviointimaasta........................................................................................................................................37

8. POHDINTA JA JOHTOPÄÄTÖKSET......................................................................................................388.1 Pohdintaa oppilaiden toiveista ja kokemuksista koskien itsearviointia..........................................................388.2 Pohdintaa puhutun ja kirjoitetun itsearvioinnin/refletion vertailusta............................................................418.3 Vuoropuhelu tutkimuskysymysten välillä..............................................................................................................43

9. EETTISYYS, LUOTETTAVUUS JA JATKOTUTKIMUS...................................................................449.1 Tutkimuksen eettisyys................................................................................................................................................449.2 Tutkimuksen luotettavuus.........................................................................................................................................459.3 Tutkimuksen merkitsevyys........................................................................................................................................469.2 Ajatuksia jatkotutkimuksista...................................................................................................................................47

10. JOHTOPÄÄTÖKSET...................................................................................................................................47

LÄHTEET..............................................................................................................................................................49

LIITTEET....................................................................................................................................................................Liite1 Arviointimaa ympäristö.............................................................................................................................................Liite 2 Matematiikkapulma..................................................................................................................................................

1

1. JOHDANTO

Tässä tutkimuksessa tutkitaan oppilaiden kokemuksia ja toiveita itsearvioinnista sekä

oppilaiden oman osaamisen kuvailua kirjoitetulla alustalla (Google Forms-kysely) ja

puhutulla alustalla (Arviointimaa-ympäristö). Tutkimus keskittyy tutkimaan oppilaiden

mielipiteitä ja kokemuksia itsearvioinnista ja reflektoinnista sekä sitä, miten ne näkyvät

oppilaiden tekemissä oman osaamisen kuvailuissa. Itsearvioinnilla ja reflektiolla tarkoitetaan

tässä tutkimuksessa oman osaamisen kirjallista sekä suullista arvioimista. Käsitteitä ei ole

tässä tutkimuksessa eroteltu tarkemmin, vaan niitä käytetään rinnakkain. Tutustuttaessa

itsearvioinnista tehtyihin tutkimuksiin Suomessa, huomattiin että ne keskittyvät opettajan

kokemuksiin ja näkemyksiin. Oppilaiden mielipiteitä ja kokemuksia on tutkittu vähän, joten

sitä haluttiin tutkia tässä tutkimuksessa. Happosen ja Tuomisen (2014) pro gradu- tutkielma

on yksi ainoista, jotka tutkivat oppilaslähtöisesti itsearviointia. Sen mukaan

kolmosluokkalaiset oppilaat tiedostavat arvioinnin moniulotteisesti ja ymmärtävät arvioinnin

syitä ja merkityksiä.

Satu Lepistön pro gradu- tutkielman ”Itsearviointi vieraiden kielten opetuksessa alakoulussa”

(2008) tulokset osoittivat, että itsearviointitaitojen toteutus koulussa on melko kaavamaista.

Tutkimus on vuodelta 2008 ja asiat ovat tämän jälkeen muuttuneet. Ainakin vaihtoehtoisia

välineitä itsearviointiin on kehitetty, kuten esimerkiksi tässä tutkimuksessa tutkittava

Arviointimaa. Jotta oppilaita saadaan motivoitumaan itsearviointeihin, on tärkeää tiedostaa

heidän toiveitaan sen suhteen. Aihe nousee myös esille uuden Opetussuunnitelman

perusteiden 2014 arvioinnin muutoksesta. Opetussuunnitelma korostaa monipuolista sekä

oppimista ohjaavaa ja edistävää arviointia (Kauppinen & Vitikka 2017, 13).

Opetussuunnitelman Perusteissa mainitaan suoraan oppilaiden itsearviointitaitojen

kehittämisestä (OPS 2014) ja näin on myös Perusopetuslaissa (Perusopetuslaki 628/1998, 22

§). Tutkimuksessa haluttiin selvittää sitä, miten oppilaat kokevat itsearvioinnin sekä

Arviointimaa-ympäristön avulla että yleisesti. Tämän tutkimuksen aineisto kerättiin

monivaiheisesti ja tutkimus muovautui matkan varrella. Haastatteluissa käytettävä

Arviointimaa- ympäristö on pelinomainen/sarjakuvamainen reflektioon ja itsearviointiin

tarkoitettu ympäristö. jonka tarkoituksena on rohkaista oppilaita arvioimaan ja pohtimaan

omaa osaamistaan. Arviointimaa on lähellä lasten maailmaa sen pelillisyyden ja

visuaalisuuden kautta ja sen toivotaankin auttavan oppilaita pohtimaan ja arvioimaan taitojaan

2

avarammin, kuin perinteisten itsearviointimittareiden. Tutkimuksen on tarkoitus selvittää,

miten Arviointimaa-sovellus tukee oman osaamisen arviointiin ja kuvailua sekä miten

oppilaat kokevat Arviointimaan käytön. Tutkimus on osana suurempaa kokonaisuutta ja sen

toivotaan myös auttavan Arviointimaa-ympäristön kehitystä sekä laajemmassa suhteessa

erilaisten oman osaamisen kuvailun ja kerronnan mittareiden kehitystä.

Tutkimuksessa käsitellään kirjoitettua sekä puhuttua itsearviointia. Tässä tutkimuksessa

kirjoitetulla itsearvioinnilla tarkoitetaan aineiston keruussa käytettyä Google Docs-

ympäristössä tehtyä Google Forms-kyselyä. Puhutulla itsearvioinnilla tarkoitetaan

Arviointimaalla kerättyjä äänitteitä. Nämä ovat vain esimerkkejä itsearviointiin sopivista

alustoista ja ne valittiin tutkimukseen kuvaamaan kirjoitettua ja puhuttua itsearviointia

tutkijan sekä ohjaavien opettajien toimesta.

Tutkimuksia itsearvioinnista on tehty aiemminkin Suomessa. Tutkimukset ovat kuitenkin

keskittyneet pääasiassa itsearvioitaitojen ja opettajien näkökulman tutkimiseen, kuten jo

aiemmin mainittiin. Esimerkiksi tällainen opettajien mielipiteisiin perustuvia tutkimuksia ovat

Outi Luonuansuu (2003) Pro Gradu-tutkielma ”Lasten itsearviointi esiopetuksessa opettajien

näkökulmasta” jossa selvitettiin millaisia itsearviointikäytäntöjä esiopetuksessa käytetään

sekä miten esiopetuksen opettajat näkevät itsearvioinnin kokonaiskuvana.

Minna Makkonen on puolestaan tutkinut Pro Gradu tutkielmassaan” Tapaustutkimus

neljännen luokan oppilaiden itsearviointitaidoista” (2015) 4-luokkalaisten itsearviointitaitoja

sekä sitä miten niitä on harjoiteltu koulussa. Tutkimuksen tulokset osoittavat, että erot

itsearviointitaidoissa yhdenkin luokan sisällä ovat huomattavan suuria. Myös tässä

tutkimuksessa kohderyhmä oli 4-luokka. Tutkimuksessa ei kuitenkaan huomioida oppilaiden

itsearviointitaitoja ja heidän tasojaan arvioida omaa osaamistaan.

Tutkimuksessa käytettävä oman osaamisen kuvaamisen- termi valittiin, koska ei haluttu

sulkea pois reflektiota eikä itsearviointia. Tutkimuksessa käytetään myös näitä käsitteitä ja

niillä tarkoitetaan yleensä oppilaiden tekemiä oman osaamisen kuvailuja. Oman osaamisen

kuvaamisella tarkoitetaan laajaa kokonaisuutta ja hyvin yleistä kuvailua. Siinä voi olla

mukana sekä itsearviointia, etttä reflektiota. Tämän tutkimuksen tarkoitus ei ollut määritellä

tarkasti sitä, onko oppilaiden tekemä kuvailu itsearviointia vai reflektiota. Tutkimus keskittyy

enemmän siihen, miten oppilaat kokevat oman osaamisen kuvailun sekä miten Arviointimaata

käytetään tällaisissa prosesseissa. Tästä johtuen teoreettinen viitekehys kuvaa arviointia

yleisesti, itsearviointia sekä reflektiota. On myös tärkeää tuoda ilmi arvioinnin muutoksesta

3

Opetussuunnitelmassa, sillä se on opettajia ohjaava sekä velvoittava asiakirja ja määrittelee

sitä miten arvioidaan. Teoreettisessa viitekehyksessä käsitellään myös Arviointimaata sekä

metaforia. Arviointimaa oli suuressa roolissa kyseisessä tutkimuksessa ja tutkimuksella

toivottiin saatavan jotain tietoa Arviointimaan käytöstä. Metaforat on hyvä avata

teoreettisessa viitekehyksessä, koska Arviointimaa muodostaa usein metaforia, kun oppilas

arvioi omaa osaamistaan.

2. ARVIOINTI

2.1 Yleinen määritelmä

”Evaluointia eli toiminnan arviointia lienee tapahtunut jossain muodossa yhtä kauan kuin

toimintaakin. Aina on ollut tarpeen jollain tavalla tarkata, mitä on tullut tehdyksi.” (Lehtinen

1995, 9.) Arvioinnin voidaan todeta olevan suhteellisen laaja käsite. Arvioinnilla on useita eri

muotoja, tarkoituksia ja tapoja. Arviointi voidaan myös määritellä usealla eri tavalla ja se on

usein sidonnainen kontekstiin. Guba ja Lincoln (1989) näkevät arvioinnin vertailuna

asetettujen tavoitteiden ja tulosten välillä. Eli aluksi annetaan tavoitteet, mitä vaaditaan ja

pyritään saavuttamaan. Lopuksi tai kesken prosessin arvioidaan sitä, miten nämä asetetut

tavoitteet on saavutettu. Tällainen tavoiteperusteinen arviointi kuvaa sitä, mitä toiminnan

tulisi olla ja mitä sillä tulisi saavuttaa (Ouakrim-Soivio 2016, 18). Poikelan (2013) mukaan

arviointi on pohjimmiltaan hyödyllisen informaation tuottamista. Eli arviointi tuottaa

informaatiota, josta voidaan sillä hetkellä tai myöhemmin saada jotain hyötyä irti. Kauppinen

ja Vitikka (2017) puolestaan näkevät arvioinnin opettajan ja oppilaan välisenä

vuorovaikutuksena. Oppilas saa palautetta opettajalta ja muilta oppilailta ja harjoittelee myös

itse arvioimaan omaa oppimistaan. (Kauppinen & Vitikka 2017, 16.) Opettaja saa myös

arvioinnin avulla tietoa siitä, miten hän on suoriutunut työssään. Hyvä kiteytys arvioinnille on

seuraava Poikelan (2013) määrittely arvioinnista: ” Arviointi on usean osapuolen prosessi,

jolla on yhteytensä historiaan, aikaan ja paikkaan sekä erilaisiin tilanteisiin ja taustoihin.

Tapahtumien ulkoiset ja sisäiset kontekstiyhteydet vaikuttavat sekä arviointiprosessiin että

4

arviointituloksiin. Arviointi- prosessilla on osallisensa, toimijansa ja omistajansa, joiden

yhteisenä tehtävänä on löytää arvioinnin tavat, keinot ja menetelmät. ” (Poikela 2013.)

Arviointi vaihtelee oppilaitoksittain, sillä se on yhteydessä koulun toimintakulttuuriin.

Samanaikaisesti arvioinnin tulee olla myös valtakunnallisesti yhtäläistä, koska se pohjautuu

vallitsevaan oppimiskäsitykseen, opetussuunnitelmaan sekä tämän kautta myös lakiin.

(Ouakrim-Soivio 2016, 81.) Opetussuunnitelma antaa konkreettiset ohjeet arvioinnille

(Kauppinen & Vitikka 2017,11) ja koulut omakohtaisesti suunnittelevat miten käytännössä

arvioivat. Käytännössä tämä näkyy niin, että opettajat ja rehtori perehtyvät valtakunnalliseen

Opetussuunnitelmaan ja sen jälkeen tehdään koulun oma opetussuunnitelma, joka perustuu

valtakunnalliseen Opetussuunnitelmaan. Jokainen opettaja puolestaan päättää itse siitä, miten

käytännössä toteuttaa arviointia. Sen tulee kuitenkin aina olla perusteltua.

2.2 Arvioinnin merkitys ja tarkoitus

Perusopetuslaissa määritetään pohja sille, miten arviointia tulee toteuttaa. Perusopetuslain

(1998/628) mukaan arvioinnin tarkoitus on ohjata ja kannustaa sekä kehittää oppilaan

edellytyksiä itsearviointiin. Laissa myös ilmenee että arvioinnin tulee olla monipuolista.

(Perusopetuslaki 1998/628, 22 §.)

Arviointia määrittelee myös paljon kysymys, miksi arvioimme? Mitä arvioinnilla pyritään

saamaan aikaan ja mitä arviointi antaa meille? Ouakrim-Soivion (2016, 10) mukaan oppilaan

saama konkreettinen arviointipalaute voi parhaimmillaan vaikuttaa siihen, mille

koulutusalalle tai ammattiin hän tulevaisuudessa suuntautuu. Koulussa saatu arviointi

vaikuttaa siis mahdollisesti todella paljon ihmisten elämään. Arvioinnin tulee huomioida

oppilaan ikäkausi ja taso (Ouakrim-Soivio 2016, 15). Vääränlainen arviointi voi mahdollisesti

heikentää opiskelijan motivaatiota tai vaikuttaa negatiivisesti tämän kehitykseen. Arviointi

myös vaikuttaa tulevaisuuden opiskelupaikkaan, sillä usea oppilaitos ottaa opiskelijoita sisään

perustuen aiempiin arviointeihin.

2.3 Arvioinnin kehitys

5

Arviointi on jatkuvassa muutoksessa. Kuten jo aiemmin tämän raportin johdannossa todettiin,

arviointi on ollut uuden Opetussuunnitelman perusteiden (2014) sekä suomalaisen median

ansiosta todella paljon esillä viime vuosina. Arviointi on muuttunut myös historiassa ja tulee

varmasti kokemaan muutoksia myös tulevaisuudessa. Kuten koulutus ja opetus, myös

arviointi pyrkii vastaamaan yhteiskunnan tarpeita. Arviointi käsite itsessään ei ole ollut aina

käytössä. Perusopetuksessa sen käyttöön siirryttiin 1990-luvun lopulla käsitteestä arvostelu.

Tämä oli suuri muutos, sillä arvostelu oli ollut numeroiden antamista, kun taas uusi arviointi

käsite keskittyi opintojen aikaiseen arviointiin ja ohjaamiseen. (Ouakrim-Soivio 2016, 11.)

Arviointi käsitteen muutoksessa on taustalla myös oppimiskäsityksen muutos.

Konstruktivismin yksi olennaisimpia seikkoja on oppimisen ohjaaminen, jolloin myös

arvioinnin tulee olla oppimista ohjaavaa ja tukevaa. Behaviorismi kun puolestaan keskittyi

koulunpitoon ja tuloksiin. (Keurulainen 2013, 37.) Tästä johtuen arviointikin on muutoksessa,

kun tulosten (behaviorismi) rinnalla halutaan tukea itse oppimisprosessia (konstruktivismi).

”Uudet opetussuunnitelman perusteet korostavat oppimista ohjaavaa ja edistävää arviointia

sekä arviointimenetelmien monipuolisuutta.” (Kauppinen & Vitikka 2017,13.) Tämä on

linjassa myös siihen, mitä Perusopetuslaki (1998/628) arvioinnista määrittelee. Kauppisen ja

Vitikan (2017) mukaan moni opettaja on ottanut käyttöön erilaisia itsearviointiin,

ohjaamiseen sekä keskustelevaan arviointiin perustuvia malleja, jolloin myös oppilas saa

kuvan oppimisprosessistaan ja oppimisestaan. (Kauppinen & Vitikka 2017, 14.) Tällaiset

arviointitavat ovat omiaan tukemaan ja ohjaamaan oppilaan kehitystä ja oppimista ja olisikin

tärkeää että tällaiset tavat muodostuisivat peruselementeiksi arviointiin. Se, miten niitä

rajallisten resurssien ja ajan puitteissa voidaan toteuttaa on kuuma kysymys tällä hetkellä

koulusta koskevissa keskusteluissa.

2.4 Arvioinnin muodot

2.4.1 Formatiivinen arviointi

Formatiivinen arviointi pyrkii hankkimaan tietoa oppilaan/opiskelijan suoriutumisesta

oppimis- ja opiskeluprosessin aikana. Tällaisella arvioinnilla seurataan prosessin aikana sitä,

miten tavoitteiden saavuttaminen etenee ja miten oppilas tai opiskelija suoriutuu tehtävässään.

Näin ollen voidaan prosessin aikana puuttua oppilaan oppimiseen ja tukea sitä parhaalla

6

mahdollisella tavalla. Tätä arviointitapaa kuvataan nykyään myös ”arviointi oppimisessa tai

oppimisen tukena”- termillä. (Ouakrim-Soivio 2016, 19.) Keskeistä formatiiviselle

arvioinnille on oikeanlainen tapa arvioida. Pahimmillaan väärin suoritettu formatiivinen

arviointi huonontaa tai jopa tukahduttaa oppilaan/opiskelijan motivaation,

oppimiskokonaisuuden ollessa vielä kesken. Oikein toteutettuna formatiivinen arviointi

puolestaan tukee, kannustaa, motivoi ja rohkaisee oppilasta/opiskelijaa jatkamaan

oppimiskokonaisuuden parissa. Formatiivinen arviointi vaatii opettajalta jatkuvaa

havainnointia ja tämä tapahtuu opetuksen yhteydessä (Opetushallitus 2014, 67).

Formatiivinen arviointi on parhaimmillaan oppilaan oppimista edistävää, mutta opettajalta se

vaatii paljon.

2.4.2 Summatiivinen arviointi

Arviointi on summatiivista, kun se tapahtuu opintojakson/oppimiskokonaisuuden lopussa tai

jälkeen. Sen päätarkoitus on tarjota tietoa siitä, miten asetetut tavoitteet on saavutettu.

Tällainen arviointi tapahtuu usein numeroarvosanoilla. (Ouakrim-Soivio 2016, 19.)

Summatiivinen arviointi voidaan todeta “perinteiseksi” arviointimuodoksi suomalaisessa

koululaitoksessa. Yksinkertaisimmillaan summatiivinen arviointi näkyy niin, että

opintojaksolla- tai kurssilla on tavoitteet, joiden saavuttamista mitataan kokonaisuuden

loppupuolella olevalla kokeella. Todistukset ja arviointitiedotteet kertovat oppilaalle ja

kotiväellä summatiivisen arvioinnin tulokset (Opetushallitus 2014, 68).

2.4.3 Muut arviointimuodot

Formatiivisen ja summatiivisen arvioinnin lisäksi on olemassa myös diagnostista sekä

prognostista arviointia. Diagnostinen arviointi pyrkii etukäteen selvittämään oppilaan

oppimisedellytyksiä sekä miten oppilas jo etukäteen hallitsee tietoja ja taitoja. (Ouakrim-

Soivio 2016, 19.) Tästä hyvänä esimerkkinä voidaan pitää esimerkiksi matematiikassa uuden

jakson alkaessa suoritettavaa lähtötasotestiä, jolla selvitetään sitä miten oppilaat tai opiskelijat

jo osaavat tulevia asioita. Tällainen arviointi auttaa etenkin opettajaa suunnittelemaan

opintokokonaisuuksia, sillä hän näkee mihin tulee keskittyä ja mikä voidaan jättää

pienemmälle huomiolle.

7

Prognostinen arviointi pyrkii ennustamaan oppilaan tulevaisuutta opintomenestyksen ja

työelämän suhteen. Tästä ehkä tunnetuin esimerkki Suomessa on lukion lopuksi suoritettava

ylioppilastutkinto. (Ouakrim-Soivio 2016, 19.) Ylioppilastutkinto vaikuttaa paljon siihen,

miten ihmiset jakautuvat tulevaisuudessa oppilaitoksiin ja eri aloille ja jakaa näin ihmisiä

yhteiskunnassa eri aloille.

2.5 Reflektio, itsearviointi ja metakognitio

Itsearviointitaidot sisältävät kolme erinäistä käsitettä; refletion, itsearvioinnin ja

metakognition (Ouakrim-Soivio 2016, 84-85). Seuraavaksi on hieman avattu näitä käsitteitä.

Tässä tutkimuksessa ei käsitteitä käytetä kovinkaan tarkasti, vaan puhutaan yleisesti

reflektiosta, itsearvioinnista sekä oman osaamisen kuvailuista. Mutta on hyvä tiedostaa

käsitteet, jotka sisältyvät suurempaan kokonaisuuteen jota tutkimuksessakin käytetään.

Etenkin oppilaille puhuttaessa koettiin itsearvioinnin tai oman osaamisen kuvailun olevan

selkein käsite oppilaille, jotta he ymmärtävät mistä puhutaan.

2.5.1 Reflektio

Reflektio on keino, jolla oppija vastaa omaan kokemukseensa. Boud, Keogh ja Walker (1985)

ovat omassa reflektiomallissaan kehittäneet kaksi pääkomponenttia; kokemus sekä

reflektiivinen aktiviteetti perustuen tähän kokemukseen. Oppilas käsittelee kokemuksiaan eli

tunteitaan tai/ja ajatuksiaan jostakin koetusta tilanteesta, esimerkiksi työpajasta tai

oppitunnista. Reflektio on tärkeä aktiviteetti ihmiselle, jossa hän käsittelee, miettii, pohtii ja

arvostelee kokemustaan. (Boud ym. 1985, 18-19.) Reflektio on siis oman toiminnan

pohdintaa ja avaamista tekstiksi tai sanoiksi. Se vaatii syvempää ajatustyötä ja paneutumista

aiheeseen.

Elina Mäntylä on väitöskirjassaan (2003) tutkinut kuudesluokkalaisten reflektiota.

Tutkimustulokset osoittavat sen, että erot luokan sisällä ovat suuria koskien oppilaiden

valmiuksia reflektioon. Tällaisia tuloksia on saatu myös aiemmissa aiheeseen liittyvissä

8

tutkimuksissa. Tuloksien johdosta opettajan on tärkeä tiedostaa erilaiset reflektiotasot

luokassa ja tarjota myös eritasoisia haasteita tätä koskien. (Mäntylä, 2003.)

2.5.2 Itsearviointi

Itsearviointi on keino, jonka avulla oppilas tiedostaa oman tasonsa annettuihin tavoitteisiin

nähden (Opetushallitus 2014, 48). Itsearviointia voidaan kehittää havainnoimalla omaa

osaamistaan (Opetushallitus 2014, 47), mikä on tärkeää oppilaiden kehityksen kannalta. Tällä

tavalla oppilas, sekä opettaja saa tietoa siitä, millä tasolla hän on asetettuihin tavoitteisiin

nähden ja missä hän tarvitsee vielä harjoitusta. Itsearviointia on esimerkiksi jonkin tehtävän

jälkeen suoritettava arviointi siitä, miten minä kyseissä tehtävässä onnistuin. Reflektiosta

itsearviointi eroaa niin, että itsearviointi ei välttämättä vaadi samanlaista syvällistä pohdintaa,

kuin reflektio.

2.5.3 Metakognitio

”Metakognitio on tapa ennakoida, seurata, kontrolloida ja arvioida kognitiivisia prosesseja.”

Oppilas tiedostaa tämän ansiosta mitä hänen tulee oppia ja saavuttaa sekä mikä on oikea

strategia tähän. (Grangeat 2018.) Metakognitio on ajatustyötä, jonka avulla oppilas pystyy

kontrolloimaan omaa toimintaansa saavuttaakseen vaadittuja tavoitteita.

2.6 Arviointitavat/Arviointivälineet

Maina Seppälä on omassa Pro Gradu- tutkielmassaan ” “Pysyn omalla paikallani” Tutkielma

peruskoulun ala-asteella käytettävistä itsearviointilomakkeista (2018) hallinnan välineenä”

tutkitunut itsearviointilomakkeiden käyttöä peruskoulussa. Tutkimuksen johtopäätöksenä on,

että itsearviointilomakkeet keskittyvät käyttäytymisen arviointiin, sekä ne ovat hyvä hallinnan

väline. Tässä kyseisessä tutkimuksessa tutkitut satunnaisesti valitut kymmenen eri

itsearviointilomaketta ovat myös tyyliltään lähes poikkeuksetta ”rasti ruutuun”- tyylisiä.

9

Perusopetuslaki (1998/628, 22 §) velvoittaa arvioinnilta monipuolisuutta. Se, että itsearviointi

on aina samanlaista, ei riitä toteuttamaan riittävää opetuksen tasoa. Tarvitaan monipuolisia

tapoja, myös pelkästään itsearvioinnin ja reflektion toteuttamiseen. Arviointimaa on vain yksi

esimerkki monipuolisista ja erilaisista arviointiympäristöistä. Tällaisia monipuolisia

ympäristöjä ja alustoja on olemassa jo useita, ja kehitteillä on varmasti koko ajan uusia.

Digitaalisuus on vahvasti läsnä näissä oman osaamisen arvioinnin ympäristöissä.

Tässä tutkimuksessa oli käytössä kaksi erityylistä arviointiympäristöä. Googlen Forms-kysely

on helposti toteutettava vaihtoehto, jolla luodaan kyselylomake yksinkertaisesti.

Kyselylomakkeen tekijä saa vastaukset itselleen ja näkee sekä kokonaiskuvan

kysymyskohtaisesti että oppilaskohtaisesti. Arviointimaahan ei kirjoiteta, vaan kuvataan

video, jolla oppilas puhuu ääneen samalla liikuttaen merkkejä Arviointimaan kuvassa.

Tällainen interaktiivisuus on jo melko lähellä peliomaista ratkaisua. Arviointimaasta lisää

myöhemmin teoriaosiossa.

2.7 Oppilaat ja itsearviointi

Oppilaiden mielipiteitä ja huomioita itsearvioinnista on tutkittu suomalaisessa

tutkimuspiirissä melko vähän. Tutkimus on keskittynyt enemmänkin opettajien näkemyksiin

itsearvioinneista, kuten esimerkiksi Loivarinteen ja Paukkusen tutkimus (2004): ”Opettajien

näkeymykset ja kokemukset oppilaiden itsearvioinnista peruskoulun luokilla 1-6.” Myös

Elina Ahtikari on Pro Gradu- tutkielmassaan (2018) tutkinut opettajien näkemyksiä

itsearvioinnista. Tutkimuksen johtopäätöksenä oli, että opettajat epäilevät sitä, tuottavatko

alakoululaisten itsearvioinnit luotettavaa tietoa. Tällaisia tuloksia on myös ollut nähtävissä

muissa samankaltaisissa tutkimuksissa.

Kuittinen ja Viita ovat Pro Gradu- tutkielmassaan ”Itsearvioinnin merkitys oppilaan

minäkäsityksen ja itsetunnon kannalta. Alkuopettajien ja –oppilaiden käsityksiä

itsearvioinnista” (2009) tutkineet sekä opettajien että oppilaiden käsityksiä itsearvioinnista ja

siitä miksi sitä käytetään. Tutkimus on suoritettu alkuopetuksessa eli perusopetuksen

alkuvaiheessa olevien oppilaiden keskuudessa. Tutkimustulokset osoittivat, että opettajien

käsitykset oppilaiden itsearvioinnin merkityksestä ja sen tärkeydestä vaihtelevat paljonkin.

Opettajien näkemykset vaikuttavat myös oppilaiden näkemyksiin itsearvioinnista. Jos opettaja

piti itsearviointia tärkeänä, myös oppilaat ymmärsivät että itsearviointi on tärkeää ja se on

10

heitä varten. Epäsäännöllisyys itsearvioinneissa sai oppilaat ajattelemaan, että itsearviointi on

pelkästään opettajaa varten. Osassa tutkimukseen osallistuneista luokista itsearviointi oli

oppilaille vain suorittamista. Oppilaat kuvailevatkin, että he vain täyttävät

itsearviointilomakkeen, kuten muutkin koulutehtävät.

Parhaimmillaan reflektio ja arviointi rohkaisevat ja motivoivat oppilaita, saavat aikaan

positiivisia tuloksia ja auttaa oppilasta ja opettajaa näkemään heikkoudet. Samanaikaisesti se

parantaa oppilaan ja opettajan välistä suhdetta. (Towler & Broadfoot 1992.) Tästä johtuen on

tärkeää tarjota oppilaille tällaisia tilanteita, joissa he ovat osana tavoitteiden asettamista sekä

niiden toteutumisen arviointia ja kysyä myös heidän omaa mielipidettään. Tämä tutkimus

pyrkii selvittämään näitä mielipiteitä, jotta myös oppilaiden ääntä saadaan näkyviin.

3. METAFORAT

I. A. Richards 1929, 211) kuvailee metaforaa hissinä tai siirtona joka vie sanan normaalista

käyttömuodosta sen uuteen käyttömuotoon. Eli sama sana tai virke voidaan kuvata jollakin

toisella sanalla tai virkkeellä. L. D. Ritchie (2012) puolestaan kuvailee metaforan olevan

vertauskuvallinen muoto, jossa yksi asia tai idea kuvataan toisella termillä. Eli metafora on

kuin synonyymi, samaa tarkoittava asia. Synonyymistä sen kuitenkin erottaa se, että

synonyymi viittaa yleensä yhteen sanaan kun metafora puolestaan sisältää yleensä useampia

sanoja. Metafora-käsitteen selittäminen ei ole yksinkertaista vaan se riippuu myös

kontekstista ja siitä kuka käsitettä pyrkii selittämään (Ritchie 2012, 20). Käsitteen

kuvaamiseen on kehitetty myös kolme erilaista teoriaa. Korvaamisteorialla tarkoitetaan sitä,

että jokin sana tai sanat korvataan toisella sanalla. Esimerkiksi termi ”valkoinen on uusi

musta” on metafora. Siinä täytyy ymmärtää, että musta on ollut muotisävy aiemmin ja nyt

valkoinen on sellainen. Musta sana korvaa sanan ”muotisävy”. (Ritchie 2012, 26.) Tässä

esimerkissä virkettä elävöittämään on otettu sana musta, jolla korvaamisteorian mukaan

korvataan suoraan jokin toinen sana tai virke. Vertausteorian mukaan metafora on vertaus

ilman vertauksissa yleensä olevaa ”kuin” sanaa. Aiemmassa esimerkissä se ei toteudu aivan

yhtä suoraan kuin jossain muissa, mutta se saisi muodon: ”valkoinen on nyt muodissa kuin

musta oli viime vuonna”. Kuten esimerkistä huomataan, kuin sana vain lisätään virkkeeseen

ja saadaan vertaus, kun taas ottamalla se pois saadaan metafora (tässä tapauksessa täytyy

lisätä muutakin). Attribuutio-malli lukeutuu vertausmallin sekä korvaamismallin väliin ja

selittää metaforia enemmänkin merkitysten kautta. (Ritchie 2012, 26-28.) Kuten huomataan,

11

metafora-käsitettä voidaan selittää ja tutkia monella eri tavalla. Lyhyesti voidaan todeta sen

olevan ikään kuin vertaus, ilman kuin sanaa, jossa sanoja on mahdollisesti vaihdeltu.

Usea tutkimus on osoittanut metaforilla olevan pedagogista arvoa (Berendt 2008), eli ne

tarjoavat jotakin oppimiselle. Eri tutkimukset ovat todistaneet, että metaforilla on

kognitiivisen kehittymisen kannalta tärkeä merkitys. Sen lisäksi metaforista on todettu olevan

hyötyä uusien asioiden oppimisessa. Metaforat ikään kuin rakentavat siltoja vanhan ja uuden

asian välille. Näiden lisäksi metaforat tuovat vaihtelevuutta opetukseen ja motivoivat tällä

tavoin oppilaita sekä opettajia. (Petrie & Ohslag 1993, 580, 608.) Metaforat toimivat sekä

kommunikaation että ajatusten välineenä (Sticht 1993). Kommunikaation välineenä metaforat

toimivat virkkeinä, joilla on jokin merkitys. Puhuja tai kirjoittaja pyrkii ilmaisemaan

metaforalla jotakin. Tämän lisäksi metaforilla on roolinsa myös ajatustyössä (Petrie & Ohslag

1993; Sticht 1993). Stichtin (1993) mukaan metaforat auttavat muistamaan paremmin asioita.

Ne ikään kuin laajentavat mahdollisuuksiamme kommunikaatioon, kuten muut samankaltaiset

välineet. (Sticht 1993, 622.) Niiden avulla asioita voidaan ilmaista eri tavalla ja vaikeitakin

asioita pystytään käsittelemään ”kiertämällä” ne metaforilla. Metaforien käyttö opetuksessa

ei aina onnistu ilman opettajaa, sillä joskus oppilaat tarvitsevat opettajan tukea metaforien

kanssa (Sticht 1993, 627).

Yleensä metaforat näkyvät opetuksessa uusien asioiden oppimisen tukena tai itse metaforat

ovat oppimisen kohteena. Arviointimaa muodostaa usein metaforia, koska kuva ja oppilaan

ajatukset yhdistyvät. On tärkeää ymmärtää metaforien tarkoitus, kun niitä aletaan tulkita

syvällisemmin. Tässä tutkimuksessa oppilaiden rakentamia metaforia ei sen syvällisemmin

tulkittu, mutta on tärkeää ymmärtää metaforan käsite ja metaforien tarkoitus ja merkitys.

4. ARVIOINTIMAA

4.1 Pääajatus

Arviointimaa on alun perin Joensuun normaalikoulussa kehitetty arviointityökalu. Alun perin

Arviointimaa oli fyysisessä muodossa oleva posteri, joka luotiin itsearvioinnin tueksi.

Arviointimaa päätettiin viedä myös digitaaliseen muotoon yhdessä Oulun normaalikoulun

kanssa Arvot-hankkeessa. ARVOT- arvioinnilla oppimisen taitajaksi on kaksivuotinen Oulun

12

Normaalikoulun koordinoima hanke, joka toteutetaan yhteydessä Joensuun normaalikoulun

kanssa. Hanke on Opetushallituksen rahoittama ja sillä pyritään vastaamaan muuttuneeseen

arviointiin ja erityisesti osallistamaan oppilaita arviointiprosesseihin. (ARVOT 2018.)

Arviointimaan pedagogisesta käytöstä sekä tuotteen digitalisoitumisen kehitystyöstä ovat

vastanneet yliopistotutkija Lasse Eronen, lehtorit Päivi Ruotsalainen ja Raija Savolainen.

Kuvan toteutus on graafikko Eero Karvosen käsialaa. Kuvan ideoinnissa ovat olleet mukana

Joensuun normaalikoulun lehtorit Katja Figueras, Helena Järvinen, Merja Kukkonen, Päivi

Ruotsalainen ja Raija Savolainen sekä Lasse Eronen. (Ruotsalainen, Savolainen, Eronen

2018.)

“Arviointimaa on itse- ja vertaisarvioititaitojen kehittämiseen soveltuva,

mielikuvitusmaailmaan sijoittuva kuva, jota on mahdollista käyttää opetuksessa kuvana tai

digitaalisessa muodossa.” (Ruotsalainen, ym. 2018.) Arviointimaa pyrkii rohkaisemaan

oppilaita pelillisyytensä ja mielikuvitusmaailmansa avulla reflektoimaan omaa osaamistaan ja

oppimisprosesseja. Kuva on erittäin värikäs ja monipuolinen ja se antaa myös tilaa

mielikuvitukselle.

4.2 Käyttö

Arviointimaan monipuolisuus korostuu siinä, että sitä voidaan käyttää yhdessä koko luokan

kanssa, pienryhmissä tai yksin (Ruotsalainen, ym. 2018). Se on suunniteltu

alkuopetusikäisille lapsille, mutta sitä voivat käyttää kaikenikäiset, myös aikuiset (Eronen,

Kangas, Kangas, Ruotsalainen & Savolainen 2019).

Arviointimaa on pienempien kuvien ja osien muodostama suurempi kokonaisuus. Se on

ympäristö, jossa on nähtävissä niin eri vuodenaikoja, eri hahmoja, erilaista liikettä ja erilaisia

ympäristöjä. Kuvien ajatus on herättää erilaisia reaktioita eri ihmisissä sekä eri konteksteissa

(Eronen ym. 2019). Tästä johtuen Arviointimaan käyttö ei rajoitu vain yhteen tai muutamaan

käyttökertaan, vaan Arviointimaa tarjoaa lukemattomia mahdollisuuksia reflektioille. Sitä

voidaan käyttää niin laajempien aihealueiden yhteydessä kuin myös yksittäisten projektien tai

tehtävien arvioinnissa. Se, miten sitä käytetään on kiinni siitä mitkä ovat ne tavoitteet mitä

Arviointimaan käytöllä halutaan saavuttaa. Opettajan tai ohjaajan tulee myös miettiä, sopiiko

Arviointimaan käyttäminen jokaisella oppilaalle ryhmässä. Esimerkiksi värikäs kuva saattaa

sekoittaa jonkun oppilaan ajatukset, eikä hän pysty keskittymään itse arviointiprosessiin.

13

Arviointimaan käyttäminen aloitetaan tutustumalla kuvaan (Eronen ym. 2019). Ensimmäiset

kontaktit Arviointimaahan on hyvät ottaa ilman suuria tavoitteita, koska sen värimaailma sekä

monipuolisuus saattaa hyvinkin ihmetyttää ja kummastuttaa oppilaita. Tämän tutkimuksen

aineistonkeruun kohdeluokassa Arviointimaan käyttö oli jo ennestään tuttua oppilaille, joten

kyseisessä tutkimuksessa ei tutustuminen ollut tarpeellista. Tutustuminen on kuitenkin

tarpeellista, kun oppilailla ei ole aiempaa kokemusta Arviointimaan käyttämisestä, jotta

kuvaan tutustuminen itsessään ei sotke arvioinnin suorittamista.

4.3 Narrapix- sähköinen työväline

Arviointimaan rinnalle on kehitetty tässäkin tutkimuksessa käytetty digitaalinen työväline,

narrapix. Narrapixissa oppilas sekä opettaja luo oman tunnuksensa, jonka avulla oppilas voi

tehdä videoita käyttäen Arviointimaata. Opettajalla on mahdollisuus nähdä oppilaiden videot

ja antaa niistä palautetta oppilaille narrapixissa. Etuna tässä on se, että oppilas näkee jokaisen

tekemänsä reflektion ja voi myös itse seurata omaa kehitystään sujuvasti. (Savolainen,

Ruotsalainen & Eronen 2018.) Tällöin oppilas pystyy seuraamaan omaa kehitystään suhteessa

omiin asetettuihin tavoitteisiin ja samalla pystyy seuraamaan omaa oppimistaan, mikä onkin

yksi arvioinnin tavoitteista (Opetushallitus 2019). Narrapix on vielä kehitysvaiheessa oleva

alusta, joka tuli ilmi myös tutkimuksen aikana. Tässä tutkimuksessa videot eivät onnistuneet

tai ne katosivat, joten oppilailta oli olemassa vain äänitteet. Tästä johtuen myös aineistossa on

välillä kohtia, jossa oppilas sanoo esimerkiksi: ”Ratkaisuvarmuuteni on tässä kohdassa.”

Narrapixin avulla oppilas pystyy liikuttamaan ja merkkaamaan kursorilla, kohtia

Arviointimaasta selittäen samanaikaisesti miksi valitsi sen kuvan tai kohdan. Näin oppilas luo

usein metaforia omasta osaamisestaan, yhdistämällä jonkin kuvassa olevan asian omaan

osaamiseensa.

5. TUTKIMUSKYSYMYKSET

Tutkimuskysymykset muotoutuivat lopulliseen muotoonsa tutkimuksen edetessä.

Tutkimuksen aineistonkeruussa ilmentyneiden ongelmien johdosta, tutkimuskysymykset

muuttuivat melko lailla siitä, mitä ne alun perin suunniteltiin olevan. Tutkimuksessa

14

jouduttiin etenemään pitkälti aineiston ehdoilla, myös tutkimuskysymysten kohdalla. Lopulta

tutkimuskysymykset hioituivat muotoon: ”Miten 4-luokkalaiset oppilaat kokevat

itsearvioinnin/reflektion ja millaisia toiveita heillä on sen suhteen?” sekä ”Miten 4-

luokkalaiset oppilaat arvioivat omaa matemaattista osaamistaan kirjoittamalla ja puhumalla?”.

Alla on kerrottu kysymyskohtaisesti enemmän siitä, miksi tällaiset tutkimuskysymykset

valittiin.

5.1 Tutkimuskysymys 1. Miten 4-luokkalaiset oppilaat kokevat itsearvioinnin/reflektion ja millaisia toiveita heillä on sen suhteen?

Kuten tässä tutkimusraportissa käy aiemmin ilmi, oppilaiden kokemuksia ja toiveita

itsearvioinnin suhteen on tutkittu melko vähän, etenkin suomalaisessa tutkimusgenressä.

Tästä johtuen tässä tutkimuksessa haluttiin kysyä oppilaiden mielipiteitä itsearvioinnista.

Kysymällä oppilailta, nähtäisiin heidän toivomuksiaan ja tiedettäisiin mikä heitä motivoi.

5.2 Tutkimuskysymys 2. Miten 4-luokkalaiset oppilaat arvioivat omaa matemaattista osaamistaan kirjoittamalla ja puhumalla?

Tutkimuksessa oppilaat arvioivat omaa matemaattista osaamistaan Google Forms- kyselyllä

sekä Arviointimaa-ympäristöllä. Näistä arvioinneista haluttiin selvittää sitä, millaisia

arviointeja nämä kaksi erilaista tapaa tuottavat ja millaisia eroja näiden arviointien välillä on.

Arviointimaa oli yksi tutkimuksen lähtökohtaisista ilmiöistä ja tällä tutkimuskysymyksellä

pyrittiin löytämään sitä, miten Arviointimaa näyttäytyy arvioinneissa.

6. MENETELMÄ ELI AINEISTON JA SEN ANALYYSIN KUVAUS

6.1 Yleisesti aineistonkeruusta

Tutkimuksen aineisto kerättiin Pohjois-Karjalassa eräässä neljännen vuosiluokan luokassa.

Tutkimukseen osallistui 22 kyseisen luokan oppilasta. Oppilasryhmä jaettiin luokanopettajan

toimesta ryhmään A sekä ryhmään B. Ensimmäisen vaiheen aineisto kerättiin Google Docs-

15

ympäristössä tutkijan luomalla Forms-kyselyllä sekä Arviointimaa-ympäristössä (Vaihe1) ja

toisen vaiheen aineisto tutkijan suorittamilla haastatteluilla (Vaihe2). Tehtäväannot (Vaihe1)

julkaistiin Google Classroom-alustalla sähköisesti. Kyseinen alusta valittiin, koska se oli

ennestään tuttu kyseiselle oppilasryhmälle ja sen käytön ajateltiin olevan sujuvaa

aineistonkeruussa. Tämä saatiin selville yhteistyöllä luokanopettajan kanssa, kysymällä

häneltä mitä alustaa olisi fiksuinta käyttää. Näin ollen oletuksena oli, että kyseinen alusta

toimii moitteetta eikä se aiheuta vaikeuksia. Myös Arviointimaa- ympäristön käyttö oli

kyseisessä luokassa tuttua, joten itse ympäristön käyttämisen opetteluun ei kulunut aikaa tai

energiaa oppilailta sekä oppilailla oletettiin olevan tästä johtuen enemmän kokemusta alustan

käytöstä. Toisaalta vastauksista kävi ilmi, että Arviointimaa oli melko vaihtelevasti tuttu

oppilaille. Aineistonkeruu oli monivaiheinen ja koki vastoinkäymisiä ja muutoksia. Kuten

yleensäkin kvalitatiivisessa tutkimuksessa myös tässä tutkimuksessa aineiston keruu sekä sen

analysointi olivat osittain päällekkäisiä (Metsämuuronen 2006, 122). Päällekkäisyys näkyi

tässä tutkimuksessa siten, että kun Vaihe1 oli puolessa välissä, tutkija kävi vastauksia osittain

läpi samalla miettien tulisiko jotakin muokata jatkoa ajatellen. Ankkapulma oli koettu

joidenkin vastausten perusteella hieman epäselväksi ja sitä muutettiinkin jatkossa. Myös

Vaiheen1 sekä Vaiheen2 välillä vastauksia jo alustavasti silmäiltiin ja sieltä löydettiinkin

asioita, joita haluttiin haastatteluissa kysyä haastateltavilta. Tällainen aineiston keräämisen

sekä analyysin yhtäaikaisuus ja limittäminen täydensi hyvin Vaihetta2.

Tutkimusta varten kerätty aineisto voidaan jakaa karkeasti kahteen eri osaan: Vaihe1ja

Vaihe2. Näitä merkintöjä (Vaihe1 ja Vaihe2) käytetään selventämään lukijalle sitä, mistä

aineistonkeruun vaiheesta on kulloinkin kysymys.

6.2 Vaihe1: Arviointimaa sekä Google Forms-kysely

Aineistonkeruun Vaihe1 suoritettiin kahdessa osassa, Arviointimaa -ympäristössä videon

muodossa sekä Google Forms-kyselylomakkeella. Kumpaankin edellä mainituista osasta oli

omat kysymyksensä, joihin oppilaat sitten vastasivat näillä alustoilla. Ensimmäisellä

kierroksella Ryhmä A vastasi Arviointimaalla ja toisella kierroksella Google Formsilla.

Ryhmä B puolestaan vastasi ensimmäisellä kierroksella Google Formsilla ja toisella

16

kierroksella Arviointimaalla. Kumpikin ryhmistä (RyhmäA sekä RyhmäB) suoritti ennen

kyselyyn vastaamista pienen matematiikkapulman, kummassakin vaiheessa (Liite 2)

Matematiikkapulmaa oli muutettu hieman alkuperäisestä (Helsingin Sanomat 7.1.2019), jotta

se vaatisi hieman enemmän päättelyä ja pohdintaa. Tehtävällä pyrittiin aktivoimaan

oppilaiden ajatuksia matematiikan pariin. Tutkijalla ei ollut tietoa oppilaiden matematiikan

tasosta, joten osalle oppilaista tehtävä saattoi tuntua helpolta ja toisille vaikealta.

Pulmatehtävä oli kuitenkin sen laatuinen, että siinä jokaisen oppilaan tuli käyttää

matemaattista ajattelukykyään ja pohdintaa. Tehtävän oikein ratkaiseminen ei ollut

pääajatuksena, vaan oppilaiden ajatusten aktivointi kohti matemaattista ajattelua, koska

oppiaineeksi jonka ympärille kysymykset ja tutkimus linkittyi oli valittu matematiikka.

Pulman jälkeen suoritetun aineistonkeruukyselyn kysymykset alkoivat siitä, miten tämä

kyseinen pulma suoritettiin ja siirtyivät askel askeleelta kohti oman matematiikan osaamisen

arviointia ja kuvaamista. Tällä pyrittiin siihen, että aluksi hieman ”lämmiteltiin”, ennen

siirtymistä oman osaamisen laajempaan arvioimiseen ja reflektoimiseen.

Ensimmäisellä kierroksella Ryhmä A vastasi annettuihin kysymyksiin kuvaamalla videon

Arviointimaa-ympäristössä. Tallennetut videot katosivat, kun narrapix-alustaa, jossa

Arviointimaa sijaitsee, päivitettiin. Tutkijalla tai ohjaavalla opettajalla ei ollut tietoa tästä

tulevasta päivityksestä vaan tämä tapahtui kolmannen osapuolen toimesta. Tästä johtuen

suoritettiin ylimääräinen nauhoituskerta, jolloin Ryhmä A nauhoitti nauhurilla äänitteet,

käyttäen Arviointimaata apuna. Ryhmä B puolestaan vastasi Google Forms- kyselyyn Google

Docsissa ensimmäisellä kierroksella. Ensimmäisen kierroksen jälkeen tutkijalla oli

mahdollisuus muokata jotain toista kierrosta varten, jos huomasi esimerkiksi, ettei jokin

kysymyksistä toiminut. Vastauksista kävi ilmi, että ankkapulma oli ollut hieman epäselvä

osalle oppilaista. Tästä johtuen, sitä muokattiin toiselle kierrokselle niin, että se olisi selvempi

oppilaille. Kyselylomakkeen pilotointi heti alkuvaiheessa olisi ollut varteenotettava

vaihtoehto tutkimuksen luotettavuuden kannalta. Mutta sitä ei päätetty suorittaa, koska

oppilailla ja opettajilla oli paljon muutakin tehtävää samaan aikaa ja haluttiin yksinkertaisesti

säästää aikaa ja vaivaa eri osapuolilta. Kysymykset oli mietitty todella tarkkaan yhdessä

tutkimusta ohjaavan opettajan kanssa, joten niiden toimimiseen oli vahva luotto, eikä

ongelmia niiden suhteen kohdattukaan. Toisella kierroksella Ryhmä A vastasi vuorostaan

Google Forms-kyselyyn ja Ryhmä B Arviointimaa-ympäristössä. Näin ollen ajatuksena oli,

että jokaiselta oppilaalta saatiin sekä kirjoitettu että suullinen oman matematiikan osaamisen

kuvailu. Tässä kohtaa tutkimus kohtasi jälleen ongelmia, eikä Google Classroomissa

17

näkynytkään Ryhmä B:lle tehtävänantoa. Heiltä jäi tästä syystä saamatta Arviointimaalla

äänitetyt pätkät. Näiden kahden kierroksen välillä oli noin parin viikon tauko. Aineistonkeruu

koki paljon ongelmatilanteita, joista eräitä jo mainittiin edellä. Lisäksi hankaluutta aiheutti

juuri Google Classroom. Kaikille osapuolille tuli yllätyksenä, etteivät tutkijan ajastamat

tehtävät oppilaille näkyneet oppilailla, koska tunnukset eivät ilmeisesti sallineet tehtävien

jakoa. Tämä testattiin alun perin niin, että tutkija jakoi tehtävät ohjaavalle opettajalleen ja

silloin kaikki toimi. Tästä johtuen tehtävät jouduttiin ajastamaan uusiksi oppilaille ja sovittiin

toinen aineistonkeruu päivä. Kaikista ongelmista kuitenkin selvittiin lopulta hyvän yhteistyön

ja joustavuuden ansiosta ja aineisto saatiin kerättyä.

6.3 Vaihe2: Haastattelut

Aineistonkeruussa ilmentyneiden ongelmien takia Vaihe1:n aineistot jäivät melko suppeiksi.

Osalta oppilaista jäi saamatta vastaukset kokonaan, tietämättömistä syistä johtuen, ja yleisesti

ottaen vastausten anti oli melko niukkaa. Tästä johtuen päätettiin kerätä lisää aineistoa

oppilaiden yksilöhaastatteluilla. Tutkimuksen haastattelut ovat tyyliltään hyvin lähellä

kohdennettua haastattelu. Kohdennettu haastattelu tarkoittaa haastattelua, jossa tiedetään

kohderyhmän kokeneen ennalta jonkin tilanteen (tässä Arviointimaan käyttö, itsearviointien

tekeminen, ankkapulmat). Tutkija on myös selvittänyt etukäteen tutkittavan ilmiön tärkeitä

asioita tutustumalla teoriaan. Näiden mainittujen seikkojen pohjalta hän pystyy luomaan

haastattelurungon. (Merton, Fiske & Kendall 1956, 3-4.) Oppilaat haastateltiin jokainen

yksilöhaastatteluilla. Haastatteluilla haluttiin selvittää oppilaiden kokemuksia näkemyksiä

itsearvioinnista/reflektiosta ja Arviointimaasta. Kuten Tuomi ja Sarajärvi teoksessaan

Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi (2018, 84) toteavat, haastattelujen ja kyselyjen idea

on tietää mitä ihminen ajattelee ja miksi hän toimii kuten toimii. Tämä saadaan selville vain

kysymällä asiaa heiltä. Pro Gradu- tutkimuksessani halusinkin selvittää oppilaiden ajatuksia

itsearvioinnista/reflektiosta ja Arviointimaasta sekä siitä miten he kokevat itsearvioinnit ja

reflektiot. Näistä haastatteluista muodostuikin lopulta tutkimuksen pääaineisto. Oppilailla oli

kokemuksia Arviointimaasta ja reflektiosta sekä itsearvioinnista ennestään, sekä myös tämän

tutkimuksen Vaihe1:n johdosta, joten halusin selvittää oppilaiden omia tuntemuksia

itsearvioinnista/reflektiosta ja Arviointimaasta. Haastateltavat olivat samasta oppilasryhmästä

kuin Vaiheessa1. Haastattelut toteutettiin oppilaiden koulupäivän aikana, haastatteluihin kului

18

yhteensä aikaa noin 3 tuntia. Haastatteluja hankaloitti se, että samaan luokkaan oli varattu

samalle päivälle myös toisen tutkimuksen aineistonkeruu. Mutta jälleen, hyvällä yhteistyöllä

asiat saatiin järjesteltyä kaikkien edut huomioiden ja kummankin tutkimuksen aineistot saatiin

kerättyä. Haastattelut suoritti tutkimuksen tutkija koulun käytävällä sijaitsevassa erillisessä

tilassa. Haastattelut olivat puolistrukturoituja teemahaastattelun tyyppisiä, jossa teemat ja

kysymykset tutkija oli valinnut etukäteen (Tuomi & Sarajärvi 2018, 87). Kysymykset sekä

myös apuna olleet apukysymykset olivat tarkkaan mietittyjä ja ne oli esitelty ja hyväksytetty

tutkimuksen ohjaavalla opettajalla. Kuten puolistrukturoidulle haastattelulle on tyypillistä,

jokainen kysymys kysyttiin jokaiselta haastateltavalta, mutta apukysymyksiä tutkija käytti

mielensä mukaan (Berg 1988, 17). Poikkeuksena olivat pari oppilasta, joilla ei ollut

kokemuksia Arviointimaan käytöstä, joten heiltä ei kannattanut kysyä Arviointimaan

käyttökokemuksista. Haastattelun kysymykset voidaan jakaa kolmeen osaan. Ensimmäisessä

osassa kysymykset liittyivät Google Docsiin ja Formsiin. Toisessa osassa kysymykset

liittyivät Arviointimaahan. Näiden osien kysymykset olivat samankaltaisia, haastateltavilta

kysyttiin esimerkiksi: “Mikä on mielestäsi hyvää kirjoitetussa itsearvioinnissa/reflektiossa?”

sekä “Mikä on hyvää Arviointimaan käytössä?”. Lisäksi heiltä kysyttiin millaisissa tilanteissa

ja ympäristöissä he haluavat käyttää näitä itsearviointivälineitä. Kolmannessa osiossa oli

kysymyksiä yleisesti itsearvioinnista sekä näiden aiemmin mainittujen alustojen eroista.

Haastateltavilta kysyttiin esimerkiksi: “Mitä mieltä olet siitä, että kumpi Arviointimaa vai

Google docs kysely antaa enemmän totta olevia vastauksia? Onko sillä väliä tehdäänkö

itsearviointia kotona vai koulussa?” sekä “Kun ratkaisit ongelmanratkaisutehtävää ja kuvailit

sen jälkeen omaa matemaattista osaamistasi, miltä se tuntui?”.

6.3 Litterointi

Aineiston litterointi suoritettiin syksyllä 2019. Yleisesti litteroinnilla tarkoitetaan nauhoitetun

haastattelun muuttamista tekstimuotoon. Litterointia voidaan suorittaa eri tarkkuuksilla,

litterointi voi olla karkeaa tai se voi olla todella tarkkaa, jolloin esimerkiksi eleet ja

äänenpainotkin kuvataan tekstimuodossa. (Ruusuvuori ym. 2015, 16.) Tässä tutkimuksessa

litterointi suoritettiin melko karkeasti ja vain sanat kirjattiin tekstimuotoon. Eleitä tai

äänenpainoja ei kuvata ollenkaan. Tällaisten seikkojen kuvaaminen ei ollut tutkimuksen

kannalta oleellista, sillä painoarvo oli puhutuissa vastauksissa, eivätkä kysymykset olleet sen

luontoisia että niissä olisi relevanttia kuvata äänenpainoja. Litteroinnissa oppilaiden nimet

19

poistettiin aineistosta ja koodattiin “OppilasA1”, “OppilasA2”, “OppilasB1” tapaan. A ja B

koodeissa tarkoittavat sitä, kummassa ryhmässä oppilas oli. Tämä on näkyvissä siksi, että

tiedetään kummalla alustalla (Arviointimaa vai Google Forms) oppilas on ensin tehnyt

tehtävän. Koodauksilla pyrittiin suojaamaan oppilaiden anonyymiyttä, eikä litteroinneista

voida tunnistaa oppilasta. Litteroidut tekstit kirjoitettiin word-tekstitiedostoiksi, jokainen

omakseen selkeyttämään ja helpottamaan myöhempää aineiston analyysiä.

6.4 Aineisto

Aineisto koostuu Arviointimaalla nauhoitetuista äänitteistä, Google Forms- kyselyn

vastauksista (Vaihe1) sekä yksilöhaastatteluista (Vaihe2). Arviointimaan avulla nauhoitettuja

äänitteitä aineistossa on 11 kappaletta, joista yksi (1) oli äänenlaadultaan epäselvä, eikä sitä

pystytty käyttämään tutkimuksessa. Tästä johtuen, litteroituja Arviointimaa äänitteitä

tutkimuksessa on kymmenen (10) kappaletta. Nämä kaikki äänitteet ovat ryhmä A:n jäseniltä.

Google Forms-kyselyyn vastauksia saatiin 20 kappaletta. Vaihe 2:n haastatteluja aineistossa

on yhteensä 17 kappaletta.

6.5 Analyysi

6.5.1 Yleisesti aineiston analyysistä

Aineisto analysoitiin käyttämällä aineistolähtöistä laadullista sisällönanalyysiä. Tällä

tarkoitetaan sitä, että teoria ei ohjannut analyysiä vaan tutkimus eteni aineiston mukaan.

(Tuomi & Sarajärvi 2018.) Aineiston analysointi suoritettiin kahdessa erillisessä osassa, kuten

myös aineistonkeruu. Tähän päädyttiin, koska aineisto oli luonteeltaan monipuolista, eikä sen

yhtenäistämistä nähty tässä kohtaa tarpeelliseksi. Toisaalta kun aineistoja oli analysoitu,

vertailtiin niitä myös keskenään ja tutkittiin kokonaisuuksina. Itse analyysi suoritettiin

kuitenkin selvästi erillään toisista. Ensimmäiseksi analysoitiin Vaihe2 haastattelut ja sen

20

jälkeen Vaihe1:n kerätyt vastaukset. Seuraavaksi tarkemmin kummankin vaiheen

analysoinneista.

6.5.2 Haastattelujen (Vaihe2) analysointi

Yksilöhaastattelut analysoitiin laadullista sisällönanalyysiä käyttäen. Sisällönanalyysi on

tutkimustekniikka jolla luodaan toistettavia päätelmiä aineistosta sen kontekstissa.

Toistettavuudella tarkoitetaan sitä, että jos eri tutkija tekisi saman tutkimuksen samasta

aineistosta, olisivat tutkimuksen tulokset pääpiirteittäin samoja. (Krippendorff 1980, 21.)

Berg (1988, 17) pitää sisällönanalyysiä kaikista ilmeisimpänä tapana analysoida haastatteluja

ja sen todettiin sopivan hyvin myös tähän tutkimukseen. Aineistosta pyrittiin etsimään

vastauksia tutkimuskysymyksiin ja niitä saatiinkin esille analyysin avulla.

6.5.2.1 Avoin koodaus

Aineiston haastattelujen analysointi aloitettiin karsimalla ylimääräinen aineisto pois ja

poimimalla litteroidusta aineistosta ne kohdat, joissa vastataan haastattelun (Vaihe2)

kysymyksiin. Tätä vaihetta voidaan kutsua myös aineiston redusoinniksi eli pelkistämiseksi

(Tuomi & Sarajärvi 2018, 123). Vaikka aineisto olikin jo alun perin melko suppea, eivätkä

haastattelut olleet pitkiä, oli siellä silti tutkimuksen kannalta joitain epäolennaisia kohtia.

Esimerkkinä haastateltavien mietintähetket, jotka olivat vain hyvin epämääräistä itsekseen

mietintää, ns. täytesanoja. Tutkimuksessa, jossa tutkittaisiin tarkemmin sitä miten on sanottu

ja miten jostain puhutaan, nämä mietintätuokiot olisivat suuremmassa roolissa. Tässä

tutkimuksessa keskityttiin tutkimaan sitä, mitä asioista sanotaan, joten puheen painotukset

yms. eivät olleet merkityksellisiä. Analyysiin valitut vastaukset taulukoitiin kolmeen eri

taulukkoon. Vaihe2 voidaan jakaa kolmeen eri osioon joista se koostuu; Google Docs,

Arviointimaa, avoimemmat kysymykset. Aineisto jaettiin näihin taulukoihin, jotta siihen

saatiin selkeyttä. Taulukoinnilla haluttiin yleisesti selkeyttää ja helpottaa vastausten vertailua

sekä yhteyksien etsimistä. Taulukointi vaiheessa jokainen vastaus myös kuvattiin/koodattiin

muutamalla sanalla, jotka tutkijalle tuli mieleen vastauksesta. Tällainen ”avoin koodaus”

(Metsämuuronen 2006, 100) oli koodauksen ensimmäinen vaihe ja se pidettiin hyvin

karkeana. Sen päällimmäinen tarkoitus oli luoda tutkijalle ensimmäinen raaka kuva

21

aineistoista. Kun koodausta alettiin suorittaa, tuli pitää jatkuvasti mielessä , mihin

tutkimuksella haettiin vastausta. Kuten Berg (1988) toteaa, tutkijan tulee pitää mielessään

yksi yleinen kysymys jatkuvasti koodausta tehdessään: mikä on tutkimuksen alkuperäinen

tarkoitus. Hän jatkaa kuitenkin, että koodatessa ja analyysin edetessä aineistosta voi nousta

esille asioita, jotka eivät välttämättä vastaa suoraan alkuperäisiin tutkimuskysymyksiin mutta

on hyvä huomioida tutkimuksessa. (Berg 1988, 117.) Koodatessa aineiston vastauksia

palattiin tutkimuskysymyksiin ja pohdittiin sitä, mitä oikeasti haetaan tästä aineistosta.

Tutkimuskysymykset eivät kuitenkaan olleet vielä täysin valmiita, koska tutkimusaineisto

koki muutoksia, joten myös aineisto määritti tutkimuskysymyksiä ja niiden tarkkaa

muodostumista. Tutkimuskysymysten mielessä pitäminen koodeja annettaessa helpotti

analyysin jatkamista merkittävällä tavalla, vaikkakin tutkimuskysymykset eivät olleet täysin

valmiita. Esimerkkinä koodauksesta: aineiston kysymykseen “Mikä on ollut huonoa

Arviointimaassa?” saatu vastaus “Noo.. joskus siinä on sillee että ei toimi kunnolla”

koodattiin muotoon “ARVIOINTIMAA, TEKNISET ONGELMAT”. Kuten edeltä näkyy,

vaihe oli hyvin karkea, mutta sillä haluttiin jo tässä vaiheessa helpottaa yhtäläisyyksien

etsimistä sekä saada isompaa kokonaiskuvaa aineistosta. Avoimen koodauksen koodit käytiin

myöhemmin uudestaan läpi ja niitä muokattiin vielä tarpeen mukaan. Tämä siksi, että osa

taulukoinnin yhteydessä tehdyistä koodeista olivat jo tutkijan mielestä liian tarkkoja ja niitä

haluttiin vielä tässä vaiheessa avartaa. Avoimen koodauksen koodit olivat tässä kohtaa lyhyitä

virkkeitä, joita pyrittiin myöhemmässä vaiheessa vielä muokkaamaan selvemmiksi ja

lyhyemmiksi. Avoimen koodauksen tulokset kasattiin yhteenvetoon listaksi, jolla helpotettiin

jo ennakkoon tulevia analyysin vaiheita. Tässä kohtaa listat olivat vielä kysymyskohtaisia.

Alla muutama esimerkkikuva taulukoinnista vielä selkeyttämään, tässä vaiheessa oli tehty

karkeaa avointa koodausta:

22

Kuva1: Haastattelujen taulukointi ja ensimmäisiä avoimia koodeja, Arviointimaa

23

Kuva2: Haastattelujen taulukointi ja ensimmäisiä avoimia koodeja, avoimet kysymykset

Avointa koodausta jatkettiin lukemalla aineistoa useita kertoja läpi. Tässä vaiheessa

huomattiin, että ensimmäiset annetut koodit kuvasivat jo hyvin sitä, mitä virkkeissä sanottiin.

Osa koodeista muuttui vielä tarkemmiksi lukukertojen jälkeen. Koodeja tuli myös lisää, sillä

virkkeet sisälsivät useita asioita ja saivat näin useita koodeja. Lopulta tultiin vaiheeseen, ettei

24

mitään koodia ollut enää olennaista muuttaa ja tutkijan mielestä ne olivat valmiita seuraavaa

vaihetta varten.

6.5.2.2 Aksiaalinen koodaus

Aksiaalisella koodauksella tarkoitetaan aineiston uudestaan kasaamista avoimen koodauksen

jälkeen. Eri kategorioiden ja koodien välille pyritään löytämään yhteyksiä. (Strauss & Corbin

1990, 96.) Tässä tutkimuksessa avoimella koodauksella luodut koodit kerättiin yhteen ja

niiden välille pyrittiin löytämään yhteyksiä, jotka loivat niiden ylle yläluokkia. Tällaisesta

luokittelusta voidaan käyttää myös nimitystä klusterointi eli ryhmittely (Tuomi & Sarajärvi

2018, 124). Aineistosta pyritään löytämään samankaltaisuuksia ja yhtäläisyyksiä, jotka

ryhmitellään luokiksi. Luokitteluyksiköinä voivat olla esimerkiksi jokin ilmiön ominaisuus tai

käsitys. Tällä saadaan tiivistettyä aineistoa, koska eri ilmaukset ja koodit löytävät yhteisiä

tekijöitä ja luokkia. (Tuomi & Sarajärvi 2018, 124.) Klusterointi aloitettiin

kysymyskohtaisesti, koska avoin koodauskin pidettiin vielä kysymyskohtaisena. Tällä

haluttiin löytää vielä vastauksia ja yhtäläisyyksiä tiettyihin kysymyksiin. Valitusta aineistosta

muodostetut avoimet koodit luokiteltiin tässä vaiheessa suuremmiksi luokiksi. Koodeihin

itsessään ei tässä vaiheessa koskettu, vaan ne luokiteltiin ja pyrittiin löytämään niille

yläluokka. Esimerkiksi tutkittaessa sitä, missä oppilaat haluavat itsearviontia tehtävän ja

miksi löydettiin yläluokiksi koti ja koulu ja niiden alle alakäsitteitä, kuten esimerkiksi

rauhallisuus, oma rauha, kiire harrastusten takia jne. Aineistosta löydettiin tällä tavoin

tuloksia siitä, miten itsearviointia halutaan toteutettavan ja perusteluja tälle.

Tässä vaiheessa analyysiä luotiin uusia Word- tiedostoja, joihin kasattiin avoimen

koodauksen tuloksia. Kysymyskohtaisuus sivuutettiin tässä vaiheessa ja esimerkiksi kaikki

aineistosta poimitut viittaukset puhuttuun itsearviointiin koottiin otsikon ”Puhuttu

itsearviointi” alle. Näin pystyttiin tutkimaan sitä, mitä mieltä oppilaat ovat tutkimuksessa

käsitellyistä asioista, kuten esimerkiksi juuri puhutusta itsearvoinnista. Tämä sama tehtiin

myös kirjoitetulle itsearvioinnille sekä edellä mainituille ympäristöille tehdä itsearviointia.

25

6.5.2.3 Abstrahointi

Abstarahoinnilla tarkoitetaan aineistoin käsitteellistämistä. Sillä on tarkoitus erottaa

olennainen tieto aiemmin analysoidusta datasta. Tällä tavoin pystytään vastaaman

tutkimuksen tavoitteisiin. (Tuomi & Sarajärvi 2018, 125.) Tässä tutkimuksessa abstrahointi

suoritettiin etsimällä luokitelluista ja koodatuista aineistosta tutkimuskysymyksiin vastauksia.

Tutkimuksessa oli tarkoitus tutkia puhuttua ja kirjoitettua itsearviointia/reflektiota, oppilaiden

toiveita itsearvioinnista sekä Arviointimaata. Klusteroiduista aineistoista näihin teemoihin

löydettiin hyvin vastauksia ja tuloksia sekä pystyttiin tekemään johtopäätöksiä.

Metsämuurosen (2006, 122.) mukaan abstrahointi järjestää tutkimusaineiston niin, että

johtopäätökset eivät ole enää yksittäisten henkilöiden vaan laajempien käsitteiden tuotoksia.

Juuri näin kävi myös tässä tutkimuksessa ja yksittäisten henkilöiden vastauksista löydettiin

yhtäläisyyksiä ja nämä koottiin suuremmiksi kokonaisuuksiksi.

6.5.2.4 Kysymyskohtainen analyysi

Aineistoa analysoitiin myös kysymyskohtaisesti samanaikaisesti avoimen koodauksen

yhteenvedon luonnin kanssa. Kysymyksien vastaukset määriteltiin asteikoille ja näistä

koottiin kuvaajia hahmottamaan vastausten jakautumisia aineistossa. Esimerkiksi

haastatteluissa kysyttyyn kysymykseen ”Miltä matemaattisen osaamisen kuvailu tuntui

ongelmanratkaisun jälkeen?” muodostettiin kuvaaja, joka on esitelty raportin myöhemmässä

vaiheessa (kuvaaja1).

26

6.5.3 Arviointimaalla sekä Google Forms-kyselyllä kerätyn aineiston analysointi

(Vaihe1)

Arviointimaalla nauhoitettujen äänitteiden (10kpl) analysointi aloitettiin keräämällä

aineistosta ne kohdat, joissa oppilaat käyttävät apunaan Arviointimaata. Koska tarkoituksena

oli tutkia sitä, miten oppilaat käyttävät Arviointimaata oman osaamisen arvioinnissa, oli

relevanttia kerätä vain ne kohdat joissa oppilaat käyttävät Arviointimaata. Lisäksi tutkittaessa

muuta aineistoa todettiin, ettei se laadultaan ole sellaista, jonka analysointi auttaisi

tutkimuksen kannalta, joten se voitiin karsia pois. Analysointia jatkettiin näiden valittujen

Arviointimaapätkien analysoinnilla. Tekstipätkiä, joissa Arviointimaata käytettiin tukena oli

yhteensä 27 kappaletta. Analysoinnissa edettiin luokittelemalla kohteeksi valitut pätkät

karkeasti. Luokittelussa käytettiin seuraavia yläteemoja: ”Arviointimaasta löydetään tukea”,

”Arviointimaasta ei löydetä tukea” sekä ”Muut”. Tämä valittiin tehtäväksi siksi, että

tutkimuksessa oli tarkoitus selvittää myös sitä, miten Arviointimaa auttaa ja tukee oppilaiden

oman osaamisen arviointia. Tällä luokittelulla selvitettiin sitä, auttaako Arviointimaa oppilaita

vai ei. Teeman ”Arviointimaasta löydetään tukea” alle luokiteltiin 21 kappaletta tekstipätkiä.

Teeman ”Arviointimaasta ei löydetä tukea” alle tuli 3 kappaletta kuten myös luokan ”Muut”

alle. Luokasta ”Muut” esimerkkinä voidaan ottaa seuraava tekstinpätkä: ” Minusta on kiva

tehdä Arviointimaan avulla asioita.. ”(OppilasA4) Edellä oleva luokiteltiin kohteen ”Muut”

alle, koska siitä ei käy ilmi, tukeeko Arviointimaa oppilaan itsearviointia vai ei.

Aineiston analysointiin kuului myös vertailu kirjoitettujen sekä puhuttujen itsearviointien

välillä. Eli vertailun kohteena olivat Vaiheessa1 kerätyt Google Forms-kyselyn vastaukset

sekä Arviointimaalla äänitetyt nauhoitteet. Tällä vertailulla haluttiin tutkia sitä, miten

perinteisempi kyselyarviointi eroaa Arviointimaalla tehdystä reflektiosta. Vertailun

mahdollistavia vastauksia oli yhteensä kahdeksalta eri oppilaalta. Heidän kirjoitettu

vastauksensa (Vaihe1) sekä Arviointimaalla äänitys (Vaihe1) taulukoitiin. Alussa taulukkoon

kirjattiin kaikki vastaukset niiden laaduista huolimatta. Taulukkoa karsittiin kuitenkin

vaiheittain sen perusteella, mitkä tekstinpätkät ovat olennaisia vertailulle ja tuovat tuloksia

eroista. Esimerkiksi taulukkoon aluksi otetut ankkatehtävien ratkaisut koettiin epäolennaisena

tässä vertailussa, joten ne karsittiin pois taulukosta. Karsimista jatkettiin lisää, poistamalla

vastauksia, joissa ei ollut nähtävissä selviä eroja. Aineistosta pyrittiin etsimään sellaisia

asioita, joita Arviointimaa on tuonut itsearviointiin ja reflektioon. Tutkijalla oli tässä kohtaa

tiedossa se, ettei aineistoon jäisi kovin paljoa tämän karsinnan jälkeen. Jo lähtökohtaisesti

27

tässä kohtaa analysoinnin kohteena ollut aineisto oli melko suppea ja karsimalla sitä

tiedostettiin se, ettei vertailtavaksi jäisi kovin paljoa materiaalia. Vertailuun jäi lopulta 10

kappaletta kirjoitetun+puhutun vertailukohtaa. Määrä oli tutkijan mielestä riittävä siihen, että

pystyttiin vertailemaan jollain tasolla puhutun ja kirjoitetun itsearvioinnin/reflektion eroa.

Vertailussa haluttiin kuitenkin pääasiassa nähdä sitä, mitä Arviointimaa tuo vai tuoko se

mitään lisää itsearviointiin ja millainen sen rooli on itsearviointiprosessissa. Karsinta olikin

tehty tätä ajatellen. Analysointia jatkettiin vertailemalla jokainen näistä kymmenestä kohdasta

erikseen. Vertailussa pyrittiin löytämään eroja puhutun ja kirjoitetun litteroinnin väliltä. Kun

eroja löytyi, luotiin koodeja. Koodien oli tarkoitus ilmaista sitä suhdetta, mikä kirjoitetun ja

puhutun litteroinnin välillä vallitsi. Tällaisia koodeja olivat ensimmäisessä koodaus vaiheessa

esimerkiksi ”ARVIOINTIMAA JA METAFORAT”, ”ARVIOINTIMAA SAA

MIETTIMÄÄN” sekä ”ARVIOINTIMAA TUO LISÄINFORMAATIOTA”. Tämän jälkeen

koodien alla olevia vertailupätkiä järjesteltiin uudelleen, jotta voitaisiin löytää laajempia

tuloksia, kuin pelkästään yhden vertailun tuomia huomioita. Kun pätkät oli ryhmitelty

uudestaan, käytiin jokainen kohta vielä uudelleen läpi. Osa koodeista muuttui vielä tässä

vaiheessa, kuten myös ryhmittely. Tällä haluttiin tarkentaa koodausta. Arviointimaan

ympärille löydettiin 5 erilaista koodia: ”Tarkentava Arviointimaa”, ”Motivoiva

Arviointimaa”, ”Lisäinformoiva Arviointimaa”, ”Arviointimaa ja metaforat” sekä ”Aukkoja

jättävä Arviointimaa”. Näistä lisää tulokset osiossa.

28

7. TULOKSET TUTKIMUSKYSYMYKSITTÄIN

7.1Oppilaidenkokemuksiajatoiveitaliittyenitsearviointiinjareflektioon

Yleisesti itsearviointien tekeminen koettiin oppilaiden toimesta positiivisena asiana. Oman

osaamisen arvioinnin positiivisia puolia ovat oppilaiden mielestä esimerkiksi vapaus arvioida

itse omaa osaamistaan sekä vaihtelu normaaleihin koulutöihin, esimerkiksi kirjan tehtävien

tekemiseen. Aineistossa käy ilmi, että juuri se, että saa itse tehdä arviointia tekee

itsearvioinnista kivaa;

”No…että… ei oo aina nii että ope vaan arvioi vaan voi arvioida ite itteensä.” (OppilasA6)

Oppilaat näkivät myös hyvänä puolena itsearvioinnissa sen, että sen avulla sai tietää mitä

pitää harjoitella, eli oman sen hetkisen tasonsa. Tämä onkin arvioinnin yksi merkittävimpiä

tehtäviä kuten jo tämän tutkimuksen teoriassa tulee ilmi; tukea oppimista. Se, että osa

oppilaista mainitsee tämän kysyttäessä heiltä itsearvioinnista kertoo siitä, että oppilaat

tiedostavat syyn sille, miksi itsearviointeja ja arviointia ylipäätänsä tehdään ja tästä johtuen he

myös motivoituvat keskittymään ja panostamaan kyseisiin omaan osaamisen arviointeihin.

Kysyttäessä oppilailta, millä he haluavat itsearviointia tehtävän jakautuivat vastaukset laajasti

(kuvaaja2). Tästä voidaan todeta, että mieltymykset ovat hyvin yksilökohtaisia ja osa

oppilaista kirjoittaa mieluummin kun taas osa ennemmin puhuu ääneen. Myös haastatteluissa

tuli ilmi, että osalle puhuminen on luonnollisempaa kuin kirjoittaminen ja osalle päinvastoin.

Monipuoliset arviointitavat ovat tästä syystä merkityksellisiä. Alla oleva kuvaaja selkeyttää

vielä oppilaiden toiveita siitä, millä arvioida omaa osaamistaan:

29

Kuvaaja2: Millä/miten haluaisit arvioida omaa osaamistasi? Muut= Puhuminen, kirjoittaminen, tietokoneella

7.1.1 Kirjoitettu itsearviointi/reflektio

Oppilaiden mielestä kirjoitetut itsearvioinnit ja reflektiot, esimerkiksi Google Forms-kysely,

ovat pääasiassa kivoja tehdä. Syitä sille miksi ne on koettu mukaviksi ovat esimerkiksi se, että

niiden avulla pystyy ilmaisemaan oman mielipiteensä sekä ne tuovat vaihtelua normaaleista

koulutehtävistä. Tämä käy ilmi seuraavista otteista aineistosta kun oppilailta kysyttiin miltä

heistä on tuntunut tehdä itsearviointeja Google Docsilla:

”No ihan kivalta ku saa oman mielipiteen pistää.” (OppilasB1)

”No ihan kivalta. Se on ihan kivaa vaihtelun vuoksi tehä.” (OppilasA6)

Lisäksi Google Docsilla tehdyt itsearvioinnit koettiin tuntuneen oudolta, hauskalta ja helpolta

oppilaiden mielestä. Eräs haastateltava kuvaili sen olleen aluksi hankalaa, mutta kun ymmärsi

jutun juonen niin sen jälkeen se tuntui helpolta.

Kirjoitettu itsearviointi ja reflektio nähtiin myös nopeampana, kuin puhuttu itsearviointi.

Oppilaiden mielestä nopeus oli positiivinen asia.

”Jos sen niinku nauhottaa niin pitää puhuu mut jos kirjottaa niin sen voi sillee nopeesti.”

(OppilasB6)

31%

25%

19%

25%

Millä/mitenhaluaisitarvioidaomaaosaamistasi?

Googledocs/forms

Arviointimaa

Eiosaasanoa

Muut

30

Se, miksi oppilas pitää nopeutta hyvänä asiana ei käy tästä vastauksesta ilmi. Pohdintaosiossa

on pohdittu mahdollisia syitä tälle.

Kirjoitetun itsearvioinnin huonoja puolia oppilaat eivät osanneet paljoakaan nimetä. Suurin

osa vastasi ettei osaa sanoa mitään huonoa kirjoitetusta oman osaamisen arvioinneista.

Huonoiksi puoliksi mainittiin kuitenkin se, että jos ei keksi mitään mitä kirjoittaa:

”Jos ei ehkä niinku periaatteessa osaa vastata niin ei tiiä.” (OppilasA6)

”No välillä niinku jos ei keksi mitään.” (OppilasA9)

Kirjalliset itsearvioinnit koettiin oppilaiden mielestä joskus tylsinä eivätkä ne aina

motivoineet oppilaita. Osalle aloittaminen oli hankalaa ja osa ei jaksanut keskittyä.

Kirjoittaminen koettiin joskus puuduttavana ja väsyttävänä.

Yleisesti kirjoitettu itsearviointi/reflektio sai kehuja sen toimivuudesta ja helppoudesta. Sen

todettiin olevan nopeaa sekä tarkkaa. Sen avulla koettiin ajatusten ilmaisun olevan sujuvaa.

Osa vastaajista näki, että kirjoittamalla saa ihmiset kunnolla ymmärtämään. Toisille

puolestaan omien ajatusten kirjoittaminen tekstimuotoon tuntui hankalalta.

7.1.2 Puhuttu itsearviointi/reflektio

Puhutut itsearvioinnit/reflektiot, esimerkiksi Arviointimaalla nauhoitetut, oppilaat kokivat

pääpiirteittäin kivoiksi. Esimerkiksi seuraavasta aineistosta otetusta pätkästä käy ilmi syitä

siihen, miksi puhuttu itsearviointi/reflektio Arviointimaalla koetaan mukavana:

”Se äänittäminen on kivaa ja sit ku sen voi laittaa minne tahansa sinne.” (OppilasA7)

Puhuttujen itsearviointien/reflektioiden haastavuus ja mielekkyys oli vaihtelevaa oppilaiden

mielestä. Osa oppilaista koki ne helpoiksi ja osa vaikeiksi. Tähän vaikuttivat henkilökohtaiset

mieltymykset sekä taidot, osalle puhuminen on luontaisempaa kuin toisille. Puhuttu

itsearviointi sai kiitosta sen avoimuudesta ja laajuudesta. Suullisen itsearvioinnin koettiin

olevan rajoittamatonta, jolloin pystyttiin oikeasti kertomaan omia mielipiteitä ja kuvailemaan.

Osalle se, että puhutaan suoraan mitä ajatellaan oli positiivinen asia ja osa oli huolissaan siitä,

että voi sanoa vahingossa jotain väärin.

31

7.1.3 Muita huomioita itsearvioinneista

Oppilailla oli myös puhutun ja kirjoitetun itsearvioinnin lisäksi muita toiveita, koskien

itsearviointia. Oppilaat toivoivat itsearviointitavaksi monivalintaa sekä tarinamuotoista

itsearviointia. Nämä mainitut monivalintatyyppiset itsearvioinnit ovat olleet tyypillisiä

koulumaailmassa niiden helppouden ja kätevyyden vuoksi. Ne kuitenkin usein rajoittavat

oman osaamisen arviointia eivätkä tarjoa sitä laajuutta, mitä esimerkiksi Arviointimaan

kohdalla tuli ilmi tässä tutkimuksessa.

Kumpikin tutkimuksessa käytetty itsearviointiympäristö, narrapixissa tehty Arviointimaa sekä

Google docs ovat digitaalisia ympäristöjä. Tämä tukee ajatusta digitaaliset välineiden

lisäämisestä koulun arjessa. Myös oppilaiden mieltymyksissä siitä, miten he haluaisivat

itsearviointia tehtävän nousi esille tietokoneella tai iPadilla tehtävät itsearvioinnit.

Tietotekniikan avulla tehtävien itsearviointien eduiksi lueteltiin nopeus ja monipuoliset

mahdollisuudet, kuten äänittäminen.

7.1.4 Missä omaa osaamista halutaan arvioida?

Myös sillä on merkitystä oppilaille, missä itsearviointeja fyysisesti tehdään. On varmasti

opettajakohtaista, millä tavalla itsearviointeja toteutetaan käytännössä. Joillekkin ne saattavat

olla tunnin lopussa suoritettava tehtävä, kun taas joku voi antaa itsearvioinnin kotitehtäväksi.

Tutkimuksessa haluttiinkin selvittää oppilaiden näkökulmaa siihen, missä he haluaisivat

itsearviointia tehdä ja myös näiden kyseisten paikkojen etuja ja haittaavia tekijöitä.

Moni tutkimukseen osallistuneista oppilaista halusi tehdä itsearviointia rauhallisessa paikassa.

Tämä osoittaa sitä, että oppilaat haluavat todella keskittyä itsearviointien tekemiseen. Osa

kuvaili haluavansa tehdä itsearviointeja jossain kivassa paikassa. Esimerkkinä kivasta

paikasta osa haastateltavista mainitsi säkkituolin.

Oppilailta kysyttiin myös erikseen sitä, haluavatko he tehdä itsearviointia ja reflektiota kotona

vai koulussa. Näin saatiin esille myös kodin ja koulun eroja ympäristönä tehdä itsearviointeja.

Kodin hyviä puolia tehdä itsearvionteja ovat oppilaiden mielestä hiljaisuus ja oma rauha.

Oppilaat kuvailivat, että pystyvät tällöin keskittymään paremmin oman osaamisen

32

arvioimiseen. Toisaalta eräs oppilas kuvaili itsearviointien tekemistä kotona seuraavalla

tavalla:

”Kotona ku on niinku mulla on niinku harrastus joka vie aika paljo aikaa ja koulussa ei

niinku oo mikää kiire nii kotona voi tulla jotain mikä ei oo niinku totta.” (OppilasA9)

Kuten yllä olevasta lainauksesta voidaan huomata, osalle oppilaista vapaa-aika on kiireistä,

eikä aikaa löydy keskittyä kunnolla kotitehtäviin, vaikka niihin haluaisikin. Itsearviointi johon

oppilas vain kiireessä vastaa nopeaa, ei palvele sen tarkoitusta.

Koulussa itsearviointien tekemisen puolesta tulleita vastauksia perusteltiin tuen ja avun

saatavuudella. Esimerkiksi mainittiin tuki teknisiin ongelmiin. Kuten tässä raportissa kävi

aiemmin ilmi, Arviointimaassa olleet tekniset ongelmat ärsyttivät oppilaita. Siksi

Arviointimaata haluttiinkin käyttää ennemmin koulussa, missä opettaja pystyi auttamaan

teknisten ongelmien kanssa. Toisaalta oppilaat kokivat koulussa olevan melun haittaavan

itsearviointien tekemistä. Lisäksi osa vastaajista myönsi tekevänsä itsearvioinnit koulussa

nopeaa pois alta, jolloin voidaan miettiä ovatko vastaukset totuudenmukaisia.

Totuudenmukaisuuteen vaikuttivat myös koulussa olevat kaverit ympärillä:

”Ehkä kotona tulee enemmän totta, koska jos siinä koulussa kavereita ympärillä nii tulee

kuunneltua kavereita.” (OppilasB9)

Yhteenvetona voidaan todeta, että osalle oppilaista kotona tehtävät itsearvioinnit ovat

mieluisampia kuin koulussa. Toisaalta osa taas tykkää tehdä niitä enemmän koulussa.

Tämäkin on hyvin yksilökohtaista ja siihen vaikuttavat mm. vapaa-ajan harrastukset sekä

kyky keskittyä meluisassa ympäristössä.

7.2 Reflektointi käytännössä, vertailua puhutun ja kirjoitetun välillä

7.2.1 Yleisesti

Tutkimuksen aineistonkeruun alkuvaiheessa, oppilaiden tuli suorittaa matemaattinen pulma,

ja kuvailla tämän jälkeen omaa matemaattista osaamistaan. Oman matemaattisen osaamisen

kuvailu tuntui 4-luokkalaisilta aineiston perusteella hyvin vaihtelevalta. Vastaajista 41 % koki

oma matemaattisen osaamisen tason kuvailun vaikeana ja puolestaan 35 % koki sen helpoksi.

Noin joka kymmenes (12 %) oli vastauksissaan melko neutraali sen suhteen miten koki

33

matemaattisen osaamisen kuvailun. Muut osiossa (12%) oman matemaattisen osaamisen

kuvailu koettiin jännittävänä tai outona. Alla oleva kuvaaja selventää vielä sitä, miten oman

matemaattisen osaamisen kuvailu koettiin.

Kuvaaja1: Miltä matemaattisen osaamisen kuvailu tuntui?

Oppilaiden kirjoitettuja ja puhuttuja itsearviointeja/reflektioita vertailtiin. Erona näiden välillä

huomattiin, että yleensä kirjoitetut itsearvioinnit olivat suppeampia kuin Arviointimaalla

nauhoitetut puhutut vastaavat. Puhutut itsearvioinnit avasivat ja selittivät ajatuksia myös

paremmin. Seuraava esimerkki kuvaa sitä, miten puhuttu itsearviointi avaa paremmin

vastausta: Kysyttäessä oppilaalta miltä tehtävän ratkaisu tuntui, kirjoitti hän Google Forms

kyselyyn ”tyhmältä”. Vastatessaan tähän samaan kysymykseen (hieman erilaisen

ankkapulman jälkeen) puhumalla vastasi hän puolestaan seuraavalla tavalla: ” Öö sen

tehtävän tekeminen oli vaikeeta ja mä en kunnolla ees tajunnu sitä missään vaiheessa mut mä

tein sen kuitenki jollain tavalla.” Kuten voidaan huomata, puhuttu itsearviointi avaa sitä,

miksi tehtävän tekeminen ei ole ollut mukavaa. Sitä ei ole ymmärretty ja se on ollut vaikeaa.

Puolestaan kirjoitettu vastaus ”tyhmältä” jättää todella paljon kysymysmerkkejä vastauksen

tulkitsijalle.

35%

12%

41%

12%

Miltämatemaattisenosaamisenkuvailutuntui?

Helppoa

Ihanok

Vaikeaa

Muut

34

Seuraava esimerkki aineistosta kuvaa hyvin sitä, millä tavalla Arviointimaa tukee oppilaan

itsearviointia: Kysyttäessä ankkapulman ratkaisuvarmuutta, eräs oppilas vastasi kirjoitetussa

itsearvioinnissa vain ”kyllä”. Puhutussa itsearvioinnissa hän vastasi puolestaan: ”Tuo tulivuori

tuolla kuvaa varmuutta siitä kuinka suoritin helpon tehtävän.”

Kirjoitetuissa itsearioinneissa/reflektioissa ilmeni paljon ”entiiä” vastauksia ja oppilaiden

mielestä onkin helpompi kirjoittaa ”entiiä” ja siirtyä seuraavaan kysymykseen. Puhutuissa

itsearvioinneissa näitä ”entiiä” vastauksia harvoin näkyi. Pohdinnassa on enemmän tästä

aiheesta.

Tutkimuksessa huomattiin myös että Arviointimaalla on erilaisia rooleja puhutuissa

itsearvioinneissa. Nämä huomattiin vertailtaessa puhuttuja ja kirjoitettuja itsearviointeja.

Lopulta löydettiin viisi erilaista roolia Arviointimaalle: Tarkentava Arviointimaa, motivoiva

Arviointimaa, lisäinformoiva arviointimaa, aukkoja jättävä Arviointimaa sekä Arviointimaa ja

metaforat. Seuraavaksi tarkemmin näistä rooleista:

7.2.2 Tarkentava Arviointimaa

Tarkentava Arviointimaa auttaa ulkopuolista lukijaa saamaan arvioijan viestin paremmin

selville. Aineistossa huomattiin, että oppilas oli ensiksi määritellyt tasonsa tai

suhtautumisensa, esimerkiksi:

”Suhtautuminen matematiikkaan on minusta aika kivaa” (OppilasA2)

ja sen jälkeen katsonut Arviointimaata ja jatkanut:

”jotenka varmaan tänne laskemaan mäkeä koska se on kivaa” (OppilasA2).

Arviointimaan avulla siis tarkennetaan viestiä siitä, kuinka kivana oppilas kokee

matematiikan. OppilasA9 vastasi kirjoitettuun itsearviointiin kysyttäessä matematiikan

osaamisen tasoa ”TODELLA huono”. Arviointimaata käyttäessään hän puolestaan vastasi:

” Öö mun matematiikan osaamisesta mä sijoittaisin itteni tonne vuorelle, koska se on välillä

ylämäkee ja välillä alamäkee.” (OppilasA9)

35

Kuten tässäkin vastauksessa huomataan, Arviointimaa tarkentaa, täsmentää ja laittaa oppilaan

paremmin pohtimaan ja referoimaan omaa osaamistaan. Välillä matematiikka on hänen

mielestään hankalaa ja välillä helppoa.

7.2.3 Motivoiva Arviointimaa

Arviointimaa sai oppilaita motivoitumaan itsearviointiin ja reflektointiin. Seuraava esimerkki

aineistosta kuvaa tätä parhaiten, kun oppilas kuvailee oma matemaattista osaamistaan ensin

kirjallisesti ja sitten suullisesti Arviointimaa tukenaan:

”Ihan hyvin osaan xxdd” (OppilasA6, kirjoitettu)

”Öö täällä Arviointimaassa ei oo mitään sellasta että. Mä osaan tehä matikkaa niinku ehkä…

oisin tota… täällä… on se välillä helppoo ja välillä ei… ja niinku mikään täällä ei oikeen

auta kuvaamaan mun taitoja matikassa… tuolla ois ehkä mun taidot…” (OppilasA6, puhuttu)

Kuten yllä olevasta aineistolainauksesta huomataan, oppilas sanoo kahteen kertaan heti, ettei

ole mitään sellaista mikä auttaisi kuvailemaan. Kuitenkin katsoessaan Arviointimaan kuvaa se

motivoi etsimään jotakin, jolla voisi kuvailla omaa matemaattista osaamistaan (tässä

tapauksessa sitä ei saada selville, koska video puuttuu). Arviointimaa siis motivoi oppilasta,

joka aluksi toteaa mahdollisesti motivaation puutteesta johtuen, ettei siellä ole mitään mikä

kuvaisi hänen osaamistaan.

7.2.4 Lisäinformoiva Arviointimaa

Kuten jo aiemmin kävi ilmi, tässä tutkimuksessa huomattiin, että Arviointimaalla äänitetyt

äänitteet tuovat enemmän informaatiota, mitä kirjoitetut itsearvioinnit. Tässä tutkimuksessa ei

kuitenkaan selvitetty sitä, johtuuko lisäinformaatio siitä että arviointi on suoritettu puhumalla

vai johtuuko se siitä että apuna on käytetty Arviointimaata. Analyysissä kuitenkin huomattiin,

että Arviointimaa äänitteet sisältävät yleisesti enemmän informaatiota, kuin puhutut.

Esimerkiksi tämä käy ilmi seuraavasta lainauksesta aineistosta:

Kirjoitetussa itsearvioinnissa oppilas totesi osaavansa jonkin verran kaikkea. Puhutussa

itsearvioinnissa hän kuvasi osaamistaan seuraavalla tavalla:

36

”Matematiikan osaamista kuvasi rannalla makoileva pikku-ukko koska osa on helppoa ja osa

vaikeaa.” (OppilasA3)

Yllä oleva lainaus voidaan linkittää myös muihin löydettyihin tuloksiin: Tarkentava

Arviointimaa sekä Arviointimaa ja metaforat. Lisäinformaatiota toi myös vastaus, jossa

oppilas kuvasi puhutussa versiossa vahvuudekseen peruslaskutoimitukset sekä pulmat mutta

kirjoitetussa vain peruslaskutoimitukset.

7.2.5 Aukkoja jättävä Arviointimaa

Aina Arviointimaalla äänitetyt oman osaamisen kuvailut eivät olleet selviä. Ne jättivät

tutkijalle kysymyksiä ja nämä samat kysymykset kohtaisi myös opettaja kuunnellessaan

oppilaiden äänitteitä. Tästä alapuolella eräs esimerkki:

” … se oli sillee alkuu vähä vaikee mutta sillee helppo ja sit mä tulin pois ja sain sen”

(OppilasA7)

Kyseistä äänitettä nauhoittaessaan oppilas on ilmeisesti joko kuvitellut liikkuvansa tai

liikkunut hiirellä Arviointimaan ympäristössä. Siihen viittaa pois tuleminen jostain. Tämä

esimerkki on otettu, koska tuloksissa tuli muitakin kohtia, jolloin kuuntelijalle ei käynyt

selväksi haluttu viesti. Vaikka video, jossa kursori liikkuu olisi näkyvissä, ei se tässä

tapauksessa selventäisi oppilaan viestiä millään tavalla. Pohdinnassa on enemmän siitä, miten

Arviointimaata voitaisiin hyödyntää tällaisissa tapauksissa.

7.2.6 Metaforinen Arviointimaa

Arviointimaa on täynnä kuvia, joilla oppilaat pyrkivät kuvaamaan jotakin asiaa. Näin syntyy

metaforia, joita itsearviointia suorittava henkilö ei aina kuuntelijalle aukaise. Jää siis

kuuntelijan vastuulle, miten hän nämä metaforat tulkitsee. Tässä tutkimuksessa ei ollut

tarkoitus tulkita näitä metaforia ja miettiä niiden merkitystä, koska tutkittiin sitä miten

Arviointimaata käytetään. Seuraavassa on lainauksia Arviointimaalla kuvatuista äänitteistä,

joissa metaforia on käytetty.

” Tuo tulivuori tuolla kuvaa varmuutta siitä kuinka suoritin helpon tehtävän.” (OppilasA4)

” Suhtaudun matematiikkaan niin kuin tikku-ukko skeittailemassa.” (OppilasA3)

37

” Ja nii… tää ehkä kuvaa mun suhtautumista matikkaan, tuo tyyppi tuolla kuusessa. ”

(OppilasA6)

” Arviointimaan kuvassa varmuuttani kuvasi tikku-ukko, jonka vieressä on kysymysmerkki.”

(OppilasA3)

Kuten metaforista huomataan, ovat ne monipuolisia ja niitä on mukava lukea. Ne herättävät

lukijassa heti ajatuksen, miksi juuri tuo kuva on valittu. Tämä luo arvioinnista todellakin

monipuolista ja oppilas joutuu miettimään myös mielessään miksi hän valitsee jonkin kuvan.

Oppilailla on varmasti ollut mielessään tietty selitys sille, miksi kyseinen kuva on valittu.

Joku oppilas tulkitsee saman kuvan eri tavalla kuin toinen. Tällaiset metaforalla arvioinnit,

ovat prosesseja, joissa oppilas joutuu miettimään paljon. Tällä tavalla hänen

itsearviointitaitonsa varmasti myös kehittyvät, kun hän joutuu paneutumaan kuvaan ja

etsimään sieltä sen, mikä kuvaa hänen omaa tasoaan.

7.2.7 Muita huomioita Arviointimaasta

Arviointimaalla arviointi on koettu myös hauskaksi eri syistä johtuen. Esimerkiksi OppilasA9

kuvailee Arviointimaalla tapahtuvaa itsearviointi- kokemustaan seuraavalla tavalla:

”No erilaiselta. Et yleensä ei oo tollasta hauskaa ja se on niin värikäs.” (OppilasA9)

Edellisessä vastauksessa tuodaan esille positiivisena puolena Arviointimaan olevan värikäs.

Kuten myös tämän tutkimusraportin teoria osuudessa käy ilmi, Arviointimaan ideana on ollut

luoda pelillinen ja leikkisä ympäristö, joka on lähellä lasten maailmaa. Tämän voidaan todeta

onnistuneen, kun Arviointimaan värikkyys koetaan hauskana ja kivana. Arviointimaan kuva

koetaan hyvänä asiana Arviointimaassa. Kuvan on tarkoitus tukea ja auttaa itsearvioinnissa.

Eräs oppilaista kuvasi Arviointimaata seuraavalla tavalla:

”Siellä on niinku kuvat ja se ei oo semmonen normi perus että siinä lukee joku juttu että

arvioi itsesi toimintaa vaan voi niinku sijoittaa.” (OppilasA9)

Arviointimaa on vielä kehitysvaiheessa oleva ympäristö, joten sen ei voida olettaa toimivan

vielä 100 prosenttisesti. Oppilaiden vastauksista käykin ilmi, että tekniset ongelmat ovat

vaivanneet Arviointimaalla arvioitaessa. Tämä käy ilmi myös alla olevista

esimerkkivastauksista:

38

”Mikään mun omassa läppärissä ei niinku toimi siihen niin se on ärsyttävää” (OppilasA8)

”Öö no ehkä että se ääni kuulostaa välillä vähä oudolle. Nii ja se ei välillä ees ota sitä

ääntä.” (OppilasA6)

Tekniset ongelmat on koettu ärsyttäviksi, mikä on täysin ymmärrettävää. Tällöin varsinainen

idea käyttää Arviointimaata, eli oman osaamisen arvioiminen ja omien ajatusten purkaminen

kärsii, vaikka vaikeuksien jälkeen alusta lopulta toimisikin.

8. POHDINTA JA JOHTOPÄÄTÖKSET

8.1 Pohdintaa oppilaiden toiveista ja kokemuksista koskien itsearviointia

Kuten tutkimuksessa tulee esiin, oppilailla on erilaisia toiveita ja tarpeita itsearviointia

koskien. Jokainen oppilas on yksilö, jolla on omat mieltymyksensä eri asioihin. Toiselle

puhuminen ääneen on helpompaa ja toinen keskittyy kirjoittamaan omassa rauhassaan. Siksi

olisi tärkeä tarjota myös itsearvioinnissa ja refklektiossa monipuolisia työtapoja, paikkoja ja

tilanteita. Vaihtelu virkistää ja motivoi. Kuten teoriaosiossakin todetaan, arvioinnin tulisi olla

ennen kaikkea monipuolista. Siksi on tärkeää, että on tarjolla monipuolisia arviointitapoja ja

arviointivälineitä. Tuloksissa ilmeni, että oppilaat arvostavat vapautta arvioida omaa

osaamistaan. Vapaus on hyvin laaja käsite ja myös sitä voi toteuttaa monella tavoin. Osa

oppilaista pitää siitä, että on valmiita vaihtoehtoja joilla arvioida ja osa puolestaan

mieluummin kirjoittaa vapaita tekstejä. Tämä käy ilmi myös aineistossa, kun eräs vastaajista

toivoi monivalintoja arviointiin ja toinen puolestaan halusi tarinamuotoisia reflektioita.

Koulussa tulisikin tarjota oppilaille monipuolisuutta itsearvioinneissa. Se, saavatko oppilaat

itse valita miten arvioivat vaan vaihdellaanko arviointitapaa kaikille, on jokaisen opettajan

valittava ja siihen vaikuttaa myös paljon oppilasaines. Oppilastuntemus onkin tärkeä pohja

lähdettäessä suunnittelemaan toteutettavia arviointikäytäntöjä.

Digitalisaatio on osana koulun arkea ja sen rooli kasvaa kokoajan jokaisessa oppilaitoksessa

ympäri Suomen (Opetusalan Ammattijärjestö 2019). Kouluja ja opettajia pyritään

kannustamaan tietotekniikan käyttöön yhä monipuolisemmin. Kuten tässä tutkimuksessa on

huomattu, oppilaat pääosin pitävät tietotekniikan käyttämisestä itsearvioinneissa ja

39

reflektioissa. Siksi on tärkeää kehittää monipuolisia itsearviointi- ympäristöjä, joissa

tietotekniikan tarjoamat edut pystytään hyödyntämään parhaalla mahdollisella tavalla. Kuten

esimerkiksi tässä tutkimuksessa tutkimuskohteena oleva Arviointimaa,

reflektointiympäristöjen tulisi olla motivoivia ja kannustavia. Arviointimaan teknilliset

ongelmat huomattiin ärsyttäneen oppilaita, joka on täysin ymmärrettävää. Tietotekniikan

sujuva käyttö onkin tärkeää oppilaille, jotta he pystyvät keskittymään itse tarkoitukseen eli

itsearviointiin ja reflektioon tässä tapauksessa.

Tuloksissa huomattiin, että itsearviointien tekemiseen haluttiin rauhallinen ja kiireetön

paikka. Omat kokemukseni koululuokista tarjoavat myös tällaisia rauhallisia paikkoja,

esimerkiksi opettajan erillinen työtila taikka melulta suojaava koppi luokassa. Toisaalta, jos

jokainen oppilas motivoituu itsearviointiin ja sitä tehdään samanaikaisesti luokkahuoneessa,

on jokaisella varmasti keskittyminen omassa itsearvioinneissa, jolloin myös luokkatila on

hiljainen ja rauhallinen. Kokemukseni itsearviointien toteuttamisesta ovat myös sellaisia, että

itsearvionti täytetään, kun oppilas on tehnyt esimerkiksi kuvaamataidon työn valmiiksi.

Tällöin luokassa saattaa hyvinkin olla meteliä, joka ei välttämättä haittaa kuvaamataidon työn

suorittamista mutta häiritsee oman osaamisen arviointiin keskittymistä. Tällaiset tilanteet

voidaan välttää suunnittelemalla ja organisoimalla tunnit ja luokkatilat niin, että aina löytyy

myös mahdollisuus rauhalliseen työskentelyyn. Tällöin turvataan se, että oppilaat voivat

rauhallisessa paikassa reflektoida omaa työskentelyään. Samaan kategoriaan kuuluu myös se,

että tehdäänkö itsearvioinnit aina tunnin lopuksi, jolloin yleensä on kiire ja muutakin

toimintaa. Tämä tulee jokaisen opettajan miettiä, organisoidessaan tuntejaan ja opetustaan.

Eräs haastatelluista toi ilmi, että harrastuksensa takia kotona on usein kiire tehdä kotitehtäviä,

tässä tapauksessa itsearviointia, eikä se välttämättä tästä johtuen ollut totuudenmukaisesti

tehtyä. Tässä korostuu opettajan luokkatuntemus ja oppilastuntemus. Jos opettaja tietää, että

oppilailla on paljon aikaa vieviä harrastuksia, olisi hyvä miettiä yhdessä oppilaan ja hänen

huoltajiensa kanssa ratkaisuja milloin kotitehtävät on hyvä tehdä. Onko tässä tapauksessa

parempi, että itsearvioinnit tehdään koulussa. Toisaalta jos ne annetaan kotitehtäväksi, yksi

ratkaisu voisi olla tarjota useamman päivän aikaa suorittaa kyseinen tehtävä. Silloin oppilaat

voisivat käyttää kiireisinä päivinä aikaa harrastuksiinsa ja tehdä itsearvioinnit päivinä tai

hetkinä jolloin heillä on aikaa niille. Tällainen vuorovaikutus opettajan ja oppilaiden sekä

opettajan ja kotien välillä on tärkeää, jotta oppilaiden oppimista pystytään tukemaan parhaalla

mahdollisella tavalla. Tässä kyseisessä tapauksessa kiireessä tehty reflektointi ei auta ketään.

40

Vastauksissa nousi useaan otteeseen esiin, että itsearviointeja on kiva tehdä säkkituolissa.

Luultavimmin oppilailla on kokemusta säkkituolissa opiskelusta, koska se mainittiin

useammassa vastauksessa. Tällainen normaalista poikkeava paikka tehdä koulutöitä on koettu

mukavaksi ja mieleenpainuvaksi. Luokkahuoneiden monipuolisuutta ja designia onkin

kehitetty nykypäivän kouluissa paljon. Opetusympäristöjen tulisi olla monipuolisia ja

oppimista edistäviä (Kattilakoski 2019). Myös oppilaiden jaksamisen ja motivaation kannalta

on tärkeää tarjota monipuolisia oppimisympäristöjä ja oppimiskokemuksia. Rentouttavat

opiskelupaikat, kuten esimerkiksi säkkituoli voivat tuoda oppilaille sopivaa rentoutta ja

vaihtelevuutta suorittaa tehtäviä.

Itsearvioinnin ja referoinnin tekemistä pidettiin aineiston mukaan mukavana, koska sai itse

arvioida omaa osaamistaan eikä opettaja aina vain arvioi. Vastauksesta voidaan pohtia, onko

kyseisessä luokassa vielä käytössä paljolti opettajajohtoinen arviointi, mikä on luultavasti

tyypillistä vielä suomalaisessa koulussa. Itsearvionnit ja reflektiot eivät välttämättä ole vielä

kouluarjen rutiinikäytäntöjä, ja siksi ne koetaankin oppilaiden toimesta kivana vaihteluna.

Lisätutkimusta olisi luultavasti aiheellista tehdä sen suhteen, kuinka monipuolisesti oppilaita

arvioidaan kouluissa. Koska Perusopetuslaki velvoittaa monipuoliseen arviointiin, voisi

odottaa että suomalaisissa kouluissa arviointi on monipuolista. Täytyy muistaa, että opettajan

työ on nykypäivänä melko hektistä, eikä ole välttämättä aikaa kehitellä uusia arviointitapoja

ja käytänteitä. Yhteistyö kouluissa ja joustaminen ovat tärkeitä, jotta arvioinnista luotua

saadaan monipuolista jokaisessa oppilaitoksessa niin, että tasavertaisuus säilyy.

Kuittisen, N. ja Viidan, M. Tutkimuksessa (2009) sekä myös tässä tutkimuksessa osa

oppilaista ymmärsi selvästi sen, että itsearvioinnin tarkoitus on osoittaa oppilaalle missä

tarvitsee harjoitusta. Tehtävää tämän suhteen on kuitenkin vielä sen suhteen, että jokainen

oppilas tiedostaisi tämän, eikä itsearviointeja tehtäisi opettajaa varten huonolla motivaatiolla.

Kuten Kuittisen ja Viidan tutkimus osoittaa, opettajilla on suuri rooli sen suhteen, miten

oppilaat suhtautuvat itsearviointiin. Tätä tulisikin painottaa niin opettajankoulutuksessa, kuin

suomalaisissa kouluissakin.

41

8.2 Pohdintaa puhutun ja kirjoitetun itsearvioinnin/refletion vertailusta

Tuloksissa ilmeni, että kirjoitetut itsearvioinnit olivat suppeampia verrattaessa puhuttuihin

vastaaviin. Syitä tähän on vaikea sanoa varmaksi, mutta mahdollisia syitä ovat se, että puhuttu

itsearviointi on harvinaisempaa kuin kirjoitettu ja tästä johtuen se motivoi oppilaita eri tavalla.

Lisäksi Google Forms- kysely on ulkoasultaan samankaltainen kuin perinteiset

kyselylomakkeet, oli se sitten paperilla tai digitaalinen. Niitä on tehty ja tehdään koulussa

valtava määrä. Puolestaan Arviointimaa, vaikka se tässä tapauksessa olikin tuttu oppilaille

jollain tasolla, on täysin erilainen verrattaessa Google Forms- kyselyyn. Erilaisuus ja

monipuolisuus ovatkin asioita, jotka tulevat ilmi tässä tutkimuksessa jatkuvasti ja näyttävät

motivoivan oppilaita.

Tutkimuksessa löydettiin viisi erilaista roolia Arviointimaalle. Nämä roolit selittävät sitä,

millä tavoin Arviointimaa esiintyy puhutuissa itsearvioinneissa verrattaessa kirjoitettuihin

itsearviointeihin. Arviointimaa tarkentaa, motivoi, tuo lisäinformaatiota mutta jättää myös

aukkoja sekä luo metaforia. Näistä suurin osa on positiivisia puolia, joten voidaan todeta

Arviointimaan olevan hyödyllinen käytössä, ainakin tämän tutkimuksen mukaan. Aukkoja

jättävä Arviointimaa ei ole suinkaan negatiivinen asia vaan Arviointimaata sopivalla tavalla

käytettynä nämä aukot saadaan selville. Aukkoja jäi osittain siksi, ettei oppilailta kysytty

lisäkysymyksiä reflektioiden jälkeen. Se, että Arviointimaa tuo jotain lisää itsearviointiin on

hieno asia. Lisätutkimuskohteena voisi hyvinkin olla se, kuinka paljon Arviointimaa tuo lisää

puhuttuun itsearviointiin. Tässä tutkimuksessa vertailuna olivat kirjallinen ja puhuttu

itsearviointi. Jos vertailtaisiin puhuttua itsearviointia ilman Arviointimaata ja Arviointimaan

kanssa, saataisiin tarkemmin selville sitä, mikä on Arviointimaan rooli puhutussa

itsearvioinnissa. Tämän tutkimuksen tulokset osoittavat, että se tuo lisää päättelyä ja sisältöä

itsearviointiprosessiin. Oppilaiden motivointi ja motivaatio on oppimiseen merkittävästi

vaikuttava tekijä ja myös hauskuuden todetaan motivoivan oppilaita (Järvilehto 2014). Osa

oppilaista totesi Arviointimaan kuvan olevan hauska ja silloin se motivoi oppilaita. Sen

johdosta on erittäin tärkeä kehittää tällaisia työvälineitä ja työtapoja jotka motivoivat oppilaita

koulun arjessa. Tämä tutkimus osoittaa, että Arviointimaa on yksi tällaisista välineistä. Sillä

saadaan oppilaat motivoitumaan itsearviointiin. Täytyy muistaa, että jokainen oppilas ei

varmastikaan motivoidu edes Arviointimaasta. Mutta tutkimuksen aineisto osoittaa, että

42

useampi oppilas tutkimusjoukosta motivoitua Arviointimaasta ja se on hyvä syy kehittää ja

käyttää sitä käytännössä.

Arviointimaalla muodostetut metaforat ovat mielenkiintoinen asia ja siinä olisi varmasti lisää

tutkittavaa. Usein Arviointimaata käyttäessään oppilaat valitsevat siitä jonkin kuvan, jolla he

selittävät kyseistä asiaa, tässä tapauksessa esimerkiksi omaa matemaattista osaamistaan.

Tämän tutkimuksen äänitteissä oppilaat eivät valitettavasti sen kummemmin availleet sitä,

miksi he valitsivat kyseisen kuvan, vain osa oppilaista ohjautui siihen. Arviointimaan täyden

hyödyntämisen kannalta tuleekin miettiä, miten siitä saa parhaan hyödyn irti. Tämän

tutkimuksen aineistoa tutkittaessa huomattiin, että osa oppilaista ohjautui automaattisesti

selittämään miksi valitsi kyseisen kuvan ja reflektoimaan osaamistaan tarkemmin, mutta

osalle tämä tuotti hankaluuksia tai he eivät ajatelleetkaan asiaa. Lisäkysymykset ovat tässä

tapauksessa tärkeitä, koska selitys sille miksi valitsee tietyn kuvan jatkaa reflektointiprosessia

ja kuuluu olennaisesti siihen. Se myös helpottaa opettajan tulkintaa kuunnellessa äänitteitä,

eikä hänen tarvitse arvailla miksi oppilas valitsi kyseisen kuvan. Tämä huomiona siitä, miten

Arviointimaata kannattaa hyödyntää arvioinnissa. Kyseisessä tutkimuksessa oppilailta ei aina

saatu perusteluita valinnalleen ja siksi muodostui metaforia, jotka jättävät varaa tulkinnalle.

Tuloksissa huomattiin, että Arviointimaa sai opiskelijan reflektoimaan omaa osaamistaan

laajemmin, kuin kirjoitettu itsearviointi. Oppilas vastasi ratkaisuvarmuutta kysyttäessä vain

”kyllä” Google Forms-kyselyssä, mutta Arviointimaalla äänitetyssä nauhoitteessa puolestaan:

”Tuo tulivuori tuolla kuvaa varmuutta siitä kuinka suoritin helpon tehtävän.” Vaikka

kummankin vastauksen voidaan tulkita tarkoittavan pääpiirteittäin samaa asiaa, voidaan

Arviointimaalla nauhoitetun arvioinnin todeta silti olevan paljon laajempi ja avarampi.

Tulivuori voidaan tulkita jämäkkänä ja paikallaan olevana jättimäisenä rakenteena. Oppilas

on valinnut tämän kuvaamaan omaa varmuuttaan ratkaisusta ja hän on joutunut käyttämään

Arviointimaata katsoessaan enemmän ajatustyötä siihen, kuinka varma minä todella olen.

Tällainen ajatustyö itsearvioinnissa ja reflektiossa on se prosessi, joka antaa jotakin

oppilaalle. Ero siinä, kirjoittaako hän ”kyllä, minä olen varma ratkaisusta” vaiko miettiessään

että ”kuinka varma minä nyt olenkaan, että valitsenko tulivuoren vaiko talon” on

loppupeleissä valtava. Aina ei siis kannata miettiä pelkästään lopputulosta eli vastausta, vaan

prosessia jonka oppilas on vastausta antaessaan tehnyt. Koska opettajan työtä ohjaavat lait ja

asiakirjat kuten Opetussuunnitelman perusteet 2014 sekä Perusopetuslaki (Perusopetuslaki

628/1998, 22 §) vaativat monipuolista arviointityötä ja oppilaiden itsearviointitaitojen

43

kehittämistä, tulisi heille tarjota myös tällaisia mahdollisuuksia, kuten Arviointimaa

parhaimmillaan tarjoaa.

8.3 Vuoropuhelu tutkimuskysymysten välillä

Ensimmäinen tutkimuskysymys pyrki etsimään tuloksia siihen, miten oppilaat kokevat

itsearvioinnin ja reflektion sekä toivovat sitä toteutettavan. Toinen tutkimuskysymys keskittyi

tässä tutkimuksessa olleeseen matemaattisen osaamisen kuvailuun ja siihen miten oppilaat

tätä toteuttivat kirjoittamalla sekä puhumalla. Näiden kahta erilaista tapaa ja niiden tuottamia

tuloksia myös vertailtiin keskenään. Tässä osiossa peilataan näitä kahta tutkimuskysymystä

keskenään. Pohdinnassa on se, miten oppilaan toiveet ja kokemukset näkyvät tässä

tutkimuksessa toteutetussa matemaattisen osaamisen kuvailussa.

Itsearviointeja ja reflektioita pidettiin mukavana muun muassa siitä syystä, että ne oli nopeita

tehdä. Erityisesti tämä korostui kirjoitettujen itsearviointien kohdalla. Oppilaat eivät

perustelleet sitä, miksi nopeus oli hyvä asia, mutta sen voidaan olettaa tarkoittavan sitä, että

oppilas pääsee nopeasti muihin tekemisiin. Erityisesti tämä korostuu silloin, kun itsearvioinnit

ovat kotitehtävinä. Nopeus näkyi myös tutkimuksen vastauksissa. Esimerkiksi erään oppilaan

vastaus ”tyhmältä” Google Formsilla kysymykseen ”Miltä tuntui tehdä itsearviointeja” kuvaa

hyvin tätä edellä käsiteltyä asiaa. Toki oppilas vastaa kysymykseen, mutta sen suurempaa

reflektointia tässä kohtaa ei ole haluttu/osattu/viitsitty tehdä. Kuitenkin samaan kysymykseen

oppilas vastasi pohtien ja miettien miksi se oli tyhmää, kun välineenä oli puhuttu itsearviointi.

Vapaus tehdä itse ei aina takaa sitä, että se olisi hyödyllistä kellekään.

Tutkimuksessa ilmeni kirjoitetussa itsearvoinnissa/reflektioissa paljon ”en tiedä” vastauksia.

Oppilaiden toiveissa ja kokemuksissa oli, että itsearviointi on nopeaa ja se oli yksi positiivista

asioista jotka oppilaat nostivat esille. Kirjoitetun itsearvioinnin nopeus näyttää johtuvan

osittain siitä, että kysymykset voidaan ”ohittaa” kirjoittamalla ”en tiedä”. Tällaisia vastauksia

löytyi useita, ja kysyttäessä oppilailta sitä oliko helpompi kirjoittaa ”en tiedä” kuin sanoa se

ääneen, osa oli sitä mieltä että asia oli juuri näin. Puhutuissa itsearvioinneissa kynnys vastata

”en tiedä” miettimättä oli selvästi korkeampi, sillä osa oppilaista vastasi äänitteissä aluksi en

tiedä, mutta jatkoi miettimistä ja sai tuotettua reflektiota. Itsearviointi voi olla siis nopeaa ja

siksi oppilaiden mieleen, mutta tutkimuksessa osoittautui että syyt nopeudelle löytyivät

enemmänkin siitä, ettei tehtäviin viitsitty keskittyä kunnolla ja haluttiin siirtyä vain eteenpäin.

44

Oppilaat kokivat itsearvioinnit kivoiksi, koska silloin he saivat omassa rauhassa tehdä ja

arvioida itse omaa osaamistaan. Tällä on myös kääntöpuolensa. Kun oppilaille antaa omaa

vapautta, ei voi olla aina varma siitä viitsivätkö he tehdä kunnolla tai kyse voi olla myös siitä,

etteivät he ymmärrä tai osaa vastata. Tällöin tehtäväannon selvyys korostuu. Lisäksi korostuu

myös tuki. Kirjoitetut itsearvioinnit olivat tässä aineistoissa suppeampia, mitä puhutut. Tähän

vaikuttaa se, että Arviointimaa tukee tilanteissa, joissa oppilas ei keksi mitään ilman tukea.

Katsomalla kuvaa, oppilas joutuu miettimään kunnolla ja pystyy reflektoimaan jollain tasolla

omaa osaamistaan. Tämä kävi ilmi myös tässä tutkimuksessa.

On tärkeää, että oppilaat ymmärtävät, miksi itsearviointeja tehdään. Ne ovat pääasiassa

oppilasta itseään varten. Kun oppilaat ymmärtävät tämän, he keskittyvät ja paneutuvat

itsearviointeihin kunnolla ja silloin niistä saadaan jotakin hyötyä. Opettajan tehtävä on löytää

keinot ja välineet motivointiin, esimerkiksi Arviointimaa näyttäisi olevan tällainen.

9. EETTISYYS, LUOTETTAVUUS JA JATKOTUTKIMUS

9.1 Tutkimuksen eettisyys

Tutkimuksen eettisyyden ja luotettavuuden kannalta on tärkeä hieman avata tutkijan roolia

tässä tutkimuksessa. Kyseessä oli Arviointimaata koskeva projekti, johon Itä-Suomen

Yliopisto haki Pro Gradu-tutkielman tekijöitä tutkimaan Arviointimaata. Tutkimuksen

ohjaava opettaja on itse mukana Arviointimaa-projektissa, mutta antoi tutkijalle vapaat kädet

sen suhteen mitä hän tutkii. Tutkijalle Arviointimaa ei ollut ennestään tuttu ja oli

mielenkiintoista päästä tutkimaan kehitteillä olevaa ympäristöä. Tutkija ei muodostanut

ennakkoon mielipiteitä Arviointimaasta, jotka olisivat voineet vaikuttaa tutkimuksen

luotettavuuteen. Esimerkiksi hän ei pyrkinyt väkisin löytämään positiivisia asioita

Arviointimaasta, vaan otti huomioon kaikki oppilaiden kommentit. Hänen suhteensa

Arviointimaahan oli siis täysin neutraali.

Tutkimukseen osallistuneet oppilaat valittiin asianmukaisin tavoin ja tutkimusluvat hoidettiin

oikeaoppisesti kuntoon. Oppilaita ei pakotettu osallistumaan tutkimukseen vaan he saivat itse

valita osallistuvatko siihen. Oppilaille kerrottiin tutkimuksen sisällöstä ja vaiheista niin heti

45

aineistonkeruun alussa, kuin myös haastatteluiden alustuksessa. Tutkimukseen osallistuneille

oppilaille painotettiin sitä, etteivät heidän nimensä tulisi mitenkään esille tutkimuksesta.

Vastauksista on myös erittäin hankala tunnistaa oppilaita, mutta tätä ei luvattu oppilaille,

koska esimerkiksi oppilaiden opettaja voisi jostakin lainauksesta sattumalta tunnistaa

oppilaan. Toisaalta mahdollisuus tähän on erittäin pieni. Aineistonkeruuvaiheessa tutkija

tarvitsi oppilaiden nimet, jotta pystyi yhdistämään heidän haastattelunsa ja vastauksensa

toisiinsa. Mutta jo litterointivaiheessa tutkija poisti oppilaiden nimet tutkimuksesta

koodaamalla oppilaat. Tutkimuksessa oli kaksi eri ryhmää, joten oppilaiden koodit olivat

muotoa OppilasA1, OppilasB1, OppilasA2, OppilasB2 jne. Oppilaiden numerot valittiin

satunnaisesti eikä niillä ollut mitään logiikkaa. Aineistoksi kerätyt äänitteet ja haastattelut

kuunteli vain tutkija. Näin ollen lupaus siitä, ettei tutkimuksesta voisi tunnistaa oppilaita

säilyi. Jokaista oppilasta kunnioitettiin aineistonkeruussa ja tutkimuksen aikana yksilönä,

heitä kuunneltiin ja arvostettiin ja ilmapiiri oli turvallinen. Tutkimuksen eettisyys oli

kauttaaltaan hyvin hoidettua ja siitä haluttiin pitää kiinni koko tutkimuksen ajan.

9.2 Tutkimuksen luotettavuus

Luotettavuuden kannalta on tärkeä mainita oppilaiden kuormitus. Heillä oli samanaikaisesti

useampia projekteja, joten ei voida olla varmoja mikä heidän vireystilansa oli koskien

aineistonkeruuta. Väsymys voi vaikuttaa vastausten luotettavuuteen, mutta tutkija ei

huomannut viitteitä tällaisesta. Tutkija haastatteli jokaisen oppilaan yksitellen, eikä

huomannut viitteitä siitä, etteivätkö oppilaat olisi täysillä mukana ja rehellisiä.

Kuten jo aiemmin on mainittu, tutkimuksen aikana ilmaantui useita ongelmia, etenkin

aineistonkeruun suhteen. Aineistoa katosi digitaalisesta ympäristöstä sekä alustat eivät

toimineet silloin kun aineistonkeruu piti suorittaa. Katastrofaaliasia vaikutuksia tällä ei ollut,

mutta se vaikutti niin tutkijan kuin tutkittavienkin mielialaan. Aineistonkeruu suoritettiin

ajankohtana, jolloin kaikilla osapuolilla oli myös muita kiireitä, ja tällaiset kohdatut ongelmat

ärsyttivät. Mutta kaikesta selvittiin hyvällä kommunikaatiolla ja yhteistyöllä, kiitos siitä

kaikille osapuolille. Aineiston luotettavuuteen näillä ongelmilla ei nähdä olevan merkittävää

vaikutusta.

Aluksi oli tarkoitus, että ensimmäinen vaihe aineiston keruusta tehdään koulussa. Se olisi

tuonut yhden muuttujan lisää koti-koulu akselilla, joten tutkija päätti karsia tämän muuttujan

46

ja molemmat vaiheet tehtiin kotona. Näin voitiin parantaa luotettavuutta siihen, että

vastauksiin ei vaikuta se, missä ne on annettu.

Tutkimus on kvalitatiivinen tutkimus. Koska otosryhmä on niin pieni nähtiin laadullisen

analyysin sopivan kaikista parhaiten tutkimukseen. Jos vastauksia olisi ollut paljon enemmän,

olisi tutkimus luultavasti suoritettu mixed methods-tyyppisenä tutkimuksena, mutta nyt siihen

ei ollut tarvetta.

Tutkimuksen luotettavuuden kannalta on olennaista tiedostaa se, että, tutkijan tulkinnat

vaikuttavat sisällönanalyysissä tutkimukseen, mm. koodaukseen ja kategorioiden luontiin.

Varto (1992, 27) on kehittänyt käsitteen tutkijaprofiili kuvaamaan tutkijan vaikutusta

laadullisessa tutkimuksessa. Tutkijaprofiili käsittää sisälleen esimerkiksi tutkijan suhteen

tutkittavaan ilmiöön sekä tutkijan henkilökohtaiset tiedot ja taidot. Virtasen (2006, 198)

mukaan tutkijaprofiili tulisi kuvata avoimesti sekä läpinäkyvästi, jotta lukija saa kuvan

tutkijan roolista ja lähtökohdista. Tämän tutkimuksen eri osissa onkin pyritty avaamaan

tutkijan roolia ja suhdetta tutkittavaan ilmiöön. Tutkijan rooli tässä tutkimuksessa oli melko

neutraali.

9.3 Tutkimuksen merkitsevyys

Vaikka tutkimuksessa ilmenikin ongelmia, saatiin se kunnialla vedettyä lähdöstä maaliin.

Tutkimusmenetelmät olivat näin jälkikäteen mietittyinä osuvia. Tutkittava ryhmä oli sopivan

kokoinen ja aineisto saatiin kasaan ongelmista huolimatta. Aineistosta saatiin tarkasteltua sitä,

mitä lopulta haluttiin. Vaikka aineisto jäikin melko suppeaksi, tarjoaa se silti tuloksia. On

tärkeää huomata, että Arviointimaalla on merkitystä reflektoinneissa ja yleensä rooli on

positiivinen. Tutkimus osoittaa, että oppilaat toivovat monipuolista arviointia ja haluavat

myös itse osallistua arviointiin. Toisaalta yksi tärkeimpiä huomioita on se, että aina oppilaille

annettu vapaus ja vastuu ei tuota aina laadukkaita vastauksia. Tutkimus onnistui jälkikäteen

katsottuna sujuvasti ja hyvin.

47

9.2 Ajatuksia jatkotutkimuksista

Tutkimuksen aikana heräsi kysymys siitä, vaikuttaako oppilaiden matemaattisen osaamisen

taso siihen, miten he kokevat itsearvioinnin. Tässä tutkimuksessa oppilaiden matemaattista

tasoa ei tiedetty, eikä arvosanoja kysytty, joten tässä tutkimuksessa tätä asiaa ei huomioitu.

Mutta olisi mielenkiintoista ottaa se yhdeksi muuttujaksi lisää jatkotutkimukseen kyseisestä

aiheesta.

Jos ajatellaan Arviointimaata jatkotutkimuksen kannalta, huomattiin tässä tutkimuksessa että

vaikka Arviointimaa onkin alun perin suunniteltu nuoremmille oppilaille, sopii se myös hyvin

4-luokalla käytettäväksi. Oppilaat pääosin pitivät Arviointimaasta ja se toi selkeästi lisää

sisältöä heidän vastauksiinsa. Tällaisen alustan kehittäminen olisi myös tärkeää yliopisto-

opiskelijoille, koska meiltä vaaditaan paljon reflektiota. Jatkotutkimuksen kohde voisi

hyvinkin olla, miten Arviointimaa sopii yliopisto-opiskelijoille tai olisiko mahdollista kehittää

jokin Arviointimaan kaltainen reflektioalusta. Itse en näe syitä sille, miksi se ei sopisi tueksi

reflektoimiseen myös vanhemmille opiskelijoille. Yliopisto-opinnot kun sisältävät valtavat

määrät omaa reflektointia, joten olisi mielekästä että edes joskus siinä olisi apuna jokin

tällainen ympäristö.

10. JOHTOPÄÄTÖKSET

Tässä Pro Gradu- tutkielmassa tutkittiin 4-luokkalaisten oppilaiden toiveita itsearvioinnista ja

reflektiosta sekä sitä miten ne näkyvät käytännössä. Lisäksi tutkittiin myös sitä, miten

oppilaat arvioivat omaa osaamistaan kirjoitetulla ja puhutulla arvioinnilla ja reflektiolla.

Oppilaiden toiveet itsearvioinnin ja reflektion suhteen olivat monipuolisia. Oppilaat pitivät

omasta vapaudesta arvioida omaa tekemistään sekä itsearviointien nopeudesta. Nopeus näkyi

tässä tutkimuksessa usein niin, että vastauksia ei oltu mietitty tarkkaan vaan kysymys oli

ohitettu vastaamalla ”en tiedä”. Arviointimaa-äänitteissä tällaista ei ollut näkyvissä, vaan

Arviointimaa sai oppilaat pohtimaan.

48

Tutkimus osoittaa, että Arviointimaa tuo lisäelementtejä oma osaamisen arviointeihin. Se

kannustaa ja motivoi oppilaita. Tällaisten ympäristöjen käyttäminen on tämän tutkimuksen

mukaan hyödyllistä. Lisätutkimusta oppilaiden toiveista ja mielipiteistä on varmasti

aiheellista tehdä, kun mietitään esimerkiksi motivaation merkitystä oppimiselle. Se mistä

oppilaat pitävät, usein motivoi, kuten Arviointimaa tässä tutkimuksessa.

Tässä tutkimuksessa metaforat näkyivät opetuksessa ja oppimisessa niin, että oppilas

muodosti Arviointimaan avulla usein metaforan omista ajatuksistaan. Yleensä oppilas yhdisti

jonkin kuvan omaan osaamiseensa tai omaan tasoonsa. Esimerkiksi oppilaalle joka kokee

olevansa heikko jossakin aineessa voi Arviointimaan avulla arviointi tuntua paremmalta, kun

hänen ei tarvitse sanoa olevansa heikko vaan voi rakentaa metaforan kuvan avulla. Tässä

tapahtuu myös ajatustyötä kuten tutkimukset ja raportit (esim. Petrie & Ohslag 1993; Sticht

1993) osoittavat. Tässä tutkimuksessa tämä näkyi miettimisenä, kun Arviointimaan avulla ei

vastattu en tiedä vaan oppilaat miettivät oikeasti mikä kuvassa kuvaa kulloinkin kysyttyä

asiaa.

49

LÄHTEET

Ahtikari, E. 2018. Arviointia vai oppimista? – Alakoulun englanninopettajien käsityksiä ja kokemuksia oppilaan itsearvioinnista. Jyväskylän yliopisto. Opettajankoulutuslaitos. Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma.

Berendt, E. A. (Ed.). 2008. Metaphors for learning : Cross-cultural perspectives.

Berg, B. L. 1988. Qualitative research methods for the social sciences. Boston: Allyn and Bacon.

Boud, D., Keogh, R. & Walker, D. 1985. Reflection: Turning experience into learning. London: Kogan Page. Grangeat, M. 2018 Metakognitio: tapa tehostaa opetusta ja oppimista. SchoolEducationGateway. https://www.schooleducationgateway.eu/fi/pub/viewpoints/experts/metacognition-teaching.htm. Viitattu 29.11.2019

Happonen, E-K & Tuominen, R. 2014. Lapset arvioijina ja osallisina koulun arjessa- Oppilaiden arviointikäsityksiä etsimässä. Jyväskylän Yliopisto. Opettajankoulutuslaitos. Kasvatustieteen pro gradu- tutkielma.

Järvilehto, L., Eskelinen, P. & Kiviaho, M. 2014. Hauskan oppimisen vallankumous. Jyväskylä: PS-kustannus. Keurulainen, H. 2013. Pelisääntöjä arviointipäätösten tekemistä varten. Teoksessa Räisänen, A. (toim.) Oppimisen arvioinnin kontekstit ja käytännöt. Opetushallitus. Raportit ja selvitykset 2013:3.

Kattilakoski, R. 2019. Oppimista tukeva oppimisympäristö. Valteri. Opetushallitus. https://www.valteri.fi/artikkelit/oppimista-tukeva-oppimisymparisto/ Viitattu 20.11.2019.

Kauppinen, E. & Vitikka, E. 2017. Arviointia toteuttamassa: Näkökulmia monipuoliseen oppimisen arviointiin. [Helsinki]: Opetushallitus.

Krippendorff, K. 1980. Content analysis: An introduction to its methodology. Beverly Hills, Cal.: Sage.

Kuittinen, N. & Viita, M. 2009. Itsearvioinnin merkitys oppilaan minäkäsityksen ja itsetunnon kannalta. Alkuopettajien ja -oppilaiden käsityksiä itsearvioinnista. Hämeenlinna: Tampereen Yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunta. Kasvatustieteen pro gradu-tutkielma.

Lehtinen, J. 1995. Itsearviointi evaluoinnin osana: Kirjallisuuskatsaus. Helsinki: Opetushallitus. Lepistö, S. 2008. Itsearviointi vieraiden kielten opetuksessa alakoulussa. Jyväskylän Yliopisto. Opettajankoulutuslaitos. Kasvatustieteen pro gradu- tutkielma.

Loivarinne, T. J. & Paukkunen, T. J. 2004. Opettajien näkemykset ja kokemukset oppilaiden itsearvioinnista peruskoulun luokilla 1-6. Joensuu: Joensuun yliopisto.

50

Luonuansuu, O. 2003. Lasten itsearviointi esiopetuksessa opettajien näkökulmasta. Jyväskylän yliopisto Opettajankoulutuslaitos. Kasvatustieteen pro gradu- tutkielma.

Makkonen, M. 2015. Tapaustutkimus neljännen luokan oppilaiden itsearviointitaidoista. Itä-Suomen yliopisto. Filosofinen tiedekunta. Soveltava kasvatustieteen ja opettajakoulutuksen osasto. Kasvatustieteen pro gradu- tutkielma.

Metsämuuronen, J. 2006. Laadullisen tutkimuksen käsikirja. Helsinki: International Methelp.

Mäntylä, E. 2003. Kuudesluokkalaisen oppilaan reflektio ja metakognitio itseohjautuvuusvalmiutta harjoittavassa opiskeluprojektissa. Joensuu: Joensuun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunta/Soveltavan kasvatustieteen laitos. Kasvatustieteen väitöskirja.

Opetusalan Ammattijärjestö OAJ. Koulutuksen Digitalisaatio. https://www.oaj.fi/politiikassa/koulutuksen-digitalisaatio/Viitattu 16.10.2019.

Opetushallitus. 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Helsinki. http://www.oph.fi/download/163777_perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf. Viitattu 28.11.2019 Opetushallitus. 2019. Oppimisen arviointi. Kirjoittaja: Marja Myllykangas. https://www.oph.fi/fi/koulutus-ja-tutkinnot/oppimisen-arviointi. Viitattu 11.12.2019

Ouakrim-Soivio, N. 2016. Oppimisen ja osaamisen arviointi (1. painos.). Helsingissä: Kustannusosakeyhtiö Otava.

Petrie, H. G. & Oshlag, R. S. (1993). Metaphor and learning. Teoksessa Ortony, A. 1993. Metaphor and thought (2nd ed.). Cambridge: Cambridge University Press, 579 - 609

POL 628/1998. Perusopetuslaki. Annettu 21.8.1998. Viim. Muutos 19.2.2016. https://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1998/19980628. Viitattu 9.1.2019 Richards, I. A. 1929. Practical Criticism: A Study of Literary Judgment. New York: Harcourt, Brace and World. Ritchie, L. D. 2012. Metaphor. Cambridge ; New York: Cambridge University Press. Ruotsalainen, P., Savolainen, R. & Eronen, L. 2018 Arviointimaa “Itsearviointitaitoja rakentamassa”. Itä-Suomen yliopiston harjoittelukoulu; Tulliportin koulu, Joensuu.https://digierko863530183.files.wordpress.com/2018/12/ruotsalainen-savolainen-eronen_posteri.pdf.

Ruusuvuori, J., Tiittula, L. & Aaltonen, T. 2005. Haastattelu: Tutkimus, tilanteet ja vuorovaikutus. Tampere: Vastapaino.

Saaranen-Kauppinen A. & Puusniekka A. 2006. KvaliMOTV - Menetelmäopetuksen tietovaranto [verkkojulkaisu]. https://www.fsd.uta.fi/menetelmaopetus/kvali/index.html

51

Savolainen R., Ruotsalainen P. & Eronen L. 2018 Digitaalinen Arviointimaa. Narrapix. https://docs.google.com/document/d/1KMExm1UxfkMy7OsQBfuTk1ebP75-sOT-7r2P7nboJPs/edit Viitattu 7.11.2019 Savolainen, R., Ruotsalainen, P., Eronen, L., Kangas, H., Kangas, K. 2019. Miten käytän Arviointimaata. https://docs.google.com/document/d/1FkrFuhKlEXyYxuzVPTPkVVNL-6j9WnbBhTcIECScREM/edit. Viitattu 7.11.2019

Seppälä, M. 2018. "Pysyn omalla paikallani": Tutkielma peruskoulun ala-asteella käytettävistä itsearviointilomakkeista hallinnan välineenä. University of Eastern Finland. Pro gradu- tutkielma. Sticht, T. G. 1993. Educational uses of metaphor. Teoksessa Ortony, A. 1993. Metaphor and thought (2nd ed.). Cambridge: Cambridge University Press, 621 - 632

Strauss, A. & Corbin, J. 1990. Basics of qualitative research: Grounded theory procedures and techniques (2nd pr.). Newbury Park, Calif.: Sage.

Towler, L. & Broadfoot, P. 1992. Self-assessment in the Primary School. Educational Review, 44(2), pp. 137-151.

Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2018. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi (Uudistettu laitos.). Helsinki: Kustannusosakeyhtiö Tammi.

ARVOT. Oulun Normaalikoulu & Joensuun Normaalikoulu. https://sites.google.com/tiedenorssi.fi/arvot. Viitattu 3.4.2019 Varto, J. 1992. Laadullisen tutkimuksen metodologiaa. Kirjayhtymä Oy. Tampere.

Virtanen, J. 2006. Fenomenologia laadullisen tutkimuksen lähtökohtana. Teoksessa Metsämuuronen, J. 2006 Laadullisen tutkimuksen käsikirja. Helsinki: International Methelp.

LIITTEET

Liite1 Arviointimaa ympäristö

Lähde: https://digierko.fi/2018/12/05/vierailijakyna-joko-saa-arvioida/

Liite 2 Matematiikkapulma

Lähde: https://www.hs.fi/ulkomaat/art-2000005955375.html

Tehtäväanto: Kahden kuvan kuvasarjassa on matemaattinen pohdintatehtävä. Alla oleviin

neliöihin tulee numeroita ja ympyröihin laskutoimitusmerkkejä. Jälkimmäisestä kuvasta on

myös poistettu jotain (valkoinen neliö). Tehtäväsi on muodostaa laskutoimitus ja ratkaisu

sekä selvittää mitä kuvasta on poistettu.