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SUMÁRIO
1.CURRICULO LATTES
2. CRONOGRAMA DE ATIVIDADES DEZ/MARÇO
3.DIAS HORAS AULA/DURANTE A SEMANA
4. DIAS DISPONÍVEIS PARA ATIVIDADES DO PET
5.ATIVIDADES
5.1 TEXTO AUTO BIOGRÁFICO MARCOS, MARCAS E SITUAÇÕES
SIGNIFICATIVAS
6. CONCEITOS PRÉVIOS SOBRE ENFOQUE DA PESQUISA
7. FICHAMENTOS
8. RESUMOS DOS MÓDULOS
8.1 DIVERSIDADE NA UNIVERSIDADE : QUESTÕES INDÍGENAS
8.2 EDUCAÇÃO, NEGRITUDE E RELIGIOSIDADE
8.3 GÊNERO E LITERATURA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
9.ARTIGO APRESENTADO ( RECITEC E IV SEMINÁRIO DO CONEXÕES DE SABERES)
10. ANÁLISE SOBRE AS DIRETRIZES E GRADES CURRICULARES DOS
CURSOS DE LICENCIATURAS COM ENFOQUE NO PERFIL DOS EGRESSOS
11. FORÚM PRÓ-IGUALDADE RACIAL E INCLUSÃO SOCIAL DO
RECÔNCAVO
11.1 OFICINA: PESPECTIVAS DE INGRESSO NA UNIVERSIDADE
12. I COLÓQUIO UNIVERSIDADE, DIVERSIDADE, FORMAÇÃO E
DESENVOLVIMENTO
13. ENAPET-SPBC
13.1 RELATÓRIO DE PARTICIPAÇÃO
14. SEMINÁRIO PET-ONEXÕES DE SABERES ENSINO PESQUISA E
EXTENSÃO INTERFACES COM A SOCIEDADE
14.1 PROPOSTA DE MINI-CURSO
15. II RECONCITEC
16. ENEPET – 2013 – PARTICIPAÇÃO DO GRUPO COMO OUVINTE A
APRESENTAÇÃO DE TRABALHO
17. II FÓRUM DE LICENCIATURA DA UFRB: APRESENTAÇÃO DE
TRABALHO 18. ANEXOS
1.CURRÍCULO LATTES
Fágna Gonçalves dos Santos
Endereço para acessar este CV: http://lattes.cnpq.br/9789031366463799
Última atualização do currículo em 24/07/2013
Graduanda do Curso de Licenciatura em Pedagogia, Pela Universidade Federal do Recôncavo da
Bahia, Centro de Formação de Professores. Atualmente é membro do Programa de Educação
Tutorial - Pet/Conexão - UFRB e Recôncavo em Conexão da Universidade Federal do Recôncavo da
Bahia - UFRB. Temas de interesse: Tecnologias educacionais. (Texto informado pelo autor)
Identificação
Nome
Fágna Gonçalves dos Santos
Nome em citações bibliográficas
SANTOS, F. G.
Endereço
Formação acadêmica/titulação
2009
Graduação em andamento em pedagogia.
Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, UFRB, Brasil.
Formação Complementar
Libras - Língua Brasileira de Sinais. (Carga horária: 50h).
Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, UFRB, Brasil.
2013 - 2013
Construção de Foguetes. (Carga horária: 4h).
Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, UFRB, Brasil.
2012 - 2012
As TICs na Educação Básica: o projeto i.docente. (Carga horária: 4h).
Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, UFRB, Brasil.
2011 - 2011
Extensão universitária em Diversidade na Universidade: Questões Indíginas. (Carga horária: 15h).
Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, UFRB, Brasil.
2011 - 2011
Extensão universitária em Diversidade na Universidade:Educação,Religiosidade. (Carga horária: 15h).
Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, UFRB, Brasil.
2011 - 2011
Tecnologias Educacionais. (Carga horária: 6h).
Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, UFRB, Brasil.
2011 - 2011
Oficina do Oprimido. (Carga horária: 40h).
Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, UFRB, Brasil.
2010 - 2010
Cibercultura: um olhar sobre os ciberespaços. (Carga horária: 2h).
Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, UFRB, Brasil.
2009 - 2009
Teatro, Educação e Práticas Interdisciplinares. (Carga horária: 9h).
Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, UFRB, Brasil.
2009 - 2009
Trançados e Estética Negra. (Carga horária: 9h).
Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, UFRB, Brasil.
2009 - 2009
Trajetória e narrativas de professores de Ed. Inf.. (Carga horária: 8h).
Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, UFRB, Brasil.
Projetos de pesquisa
2010 - Atual
Programa de Eucação Tutorial - PET
Descrição: Currículo, conexões de saberes acadêmicos-sociais e formação crítica são eixos basilares da pesquisa
institucional realizada através do Programa de Educação Turorial 'UFRB e Recôncavo em Conexão'. O trabalho consiste
na realização de estudos com o propósito de conhecer e colaborar com as políticas e práticas curriculares desenvolvidas
nos cursos da UFRB, pondo-as em contraste com as experiências de formação cidadã, social, étnico-racial, presentes
nas narrativas dos estudantes de origem popular, nos relatos autobiográficos, nas expressões de sabedorias, nas
mémorias e referências culturais, nas relações étnico-raciais, conforme nos inspira a Resolução 01/2007 CONAC, no
tocante a idéia de currículo e formação produzidos no diálogo entre a universidade, as comunidades populares, os
territórios e culturas tradicionais do Recôncavo..
Situação: Em andamento; Natureza: Pesquisa.
Alunos envolvidos: Graduação: (12) .
Integrantes: Fágna Gonçalves dos Santos - Integrante / Claúdio Orlando Costa do Nascimento - Coordenador.
Áreas de atuação
1.Grande área: Ciências Humanas / Área: Educação.
Produções
Produção bibliográfica
Resumos expandidos publicados em anais de congressos 1. SANTOS, F. G. ; LISBOA, N.S. ; SANTOS, D.V. . INGRESSOS E PERMANÊNCIAS DE JOVENS NAS
UNIVERSIDADES E SUAS IMPLICAÇÕES. In: I RECITEC Reunião Anual de Ciência, Tecnologia, Inovação e
Cultura no Recôncavo da Bahia, 2011, Cruz das Almas - BA. INGRESSOS E PERMANÊNCIAS DE JOVENS NAS
UNIVERSIDADES E SUAS IMPLICAÇÕES, 2011.
Apresentações de Trabalho 1. SANTOS, F. G. ; NASCIMENTO, C. O. C. . CURRÍCULO E FORMAÇÃO NO CURSO DE LICENCIATURA EM
PEDAGOGIA: ESTUDO DO PET-CONEXÕES SOBRE AS LICENCIATURAS DA UFRB. 2012. (Apresentação de
Trabalho/Comunicação).
2. SANTOS, D.V. ; LISBOA, N.S. ; SANTOS, F. G. . INGRESSO E PERMANÊNCIA DE JOVENS NA
UNIVERSIDADE E SUAS IMPLICAÇÕES. 2001. (Apresentação de Trabalho/Outra).
Eventos
Participação em eventos, congressos, exposições e feiras
1. XVII Encontro Nacional dos Grupos PET (ENAPET). 2012. (Encontro).
2. II Reunião Anual de Ciência, Tecnologia, Inovação e Cultura no Recôncavo da Bahia (II Reconcitec). 2012. (Outra).
3. 7ª Bienal da UNE. 2011. (Outra).
4. I Colóquio Universidade - Diversidade, Formação e Desenvolvimento", c.. 2011. (Outra).
5. IV Forúm Pró-Igualdade Racial e Inclusão Social. 2011. (Outra).
6. II Seminário Estadual de Juventude. 2010. (Seminário).
7. II Seminário Interno de Ensino, Pesquisa e Extensão e Políticas Afirmativas. 2010. (Seminário).
8. CICLO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM PRATICAS ARTÍSTICAS E LUDICAS. 2010. (Oficina).
9. ENEPE. 2010. (Encontro).
10. Mesa Redonda sobre Cultura, corpo lúdico e arte: implicações na prática pedagógica do projeto de extensão Ciclo
de Formação de Professores em Práticas Artísticas e Lúdicas.. 2010. (Outra).
11. II COPERSUL. 2009. (Congresso).
12. Seminário Ruralidades, Currículo e Formação: Sujeitos, práticas pedagógicas e multisseriação. 2009. (Seminário).
13. III Fórum Pró-Igualdade Racial e Inclusão Social do Recôncavo.. 2009. (Seminário).
14. III Fórum Pró-Igualdade Racial e Inclusão Social do Recôncavo: mini curso trançados e Estética Negra. 2009.
(Oficina).
15. Seminário Ruralidades, Currículo e Formação: Sujeitos, práticas pedagógicas e multisseriação : MINI - CURSO
TRAJETÓRIAS E NARRATIVAS DE PROFESSORAS DE EDUCAÇÃO INFANTIL DO MEIO RURAL. 2009. (Oficina).
16. I Palestra da Série Seminários de Estudo e Pesquisa em Educação, intitulada" Estatística, Raciocínio Estatístico e
Didática da Estatística".. 2009. (Outra).
Organização de eventos, congressos, exposições e feiras
1.
CONCEICAO, L. P. ; SANTOS, F. G. . II Encontro de Estudantes do Centro de Formação de Professores. 2010.
(Outro).
Educação e Popularização de C & T
Apresentações de Trabalho
1.
SANTOS, D.V. ; LISBOA, N.S. ; SANTOS, F. G. . INGRESSO E PERMANÊNCIA DE JOVENS NA UNIVERSIDADE E
SUAS IMPLICAÇÕES. 2001. (Apresentação de Trabalho/Outra).
2.
SANTOS, F. G. ; NASCIMENTO, C. O. C. . CURRÍCULO E FORMAÇÃO NO CURSO DE LICENCIATURA EM
PEDAGOGIA: ESTUDO DO PET-CONEXÕES SOBRE AS LICENCIATURAS DA UFRB. 2012. (Apresentação de
Trabalho/Comunicação).
2.CRONOGRAMA DE ATIVIDADES DEZ/MAR 2011
ATIVIDADES PERIÓDO/ DIAS CARGA
HORÁRIA
1. Leitura de fragmentos e
textos
quinta-feira 10/02
sexta-feira 11/02
segunda-feira 14/02
terça-feira 15/02
quarta-feira 16/02
13:00 às 17:00 horas
13:00 às 17:00 horas
13:00 às 17:00 horas
13:00 às 17:00 horas
13:00 às 17:00 horas
Total 20 horas
2. Reescrita de texto
autobiográfico abordando
trajetória de vida e formação
pessoal, escolar/acadêmica, o
acesso, a permanência e a
perspectiva de pós-permanência
no ensino superior, a questão do
trabalho, emprego e renda
associado ao desenvolvimento
regional.
quinta-feira 10/02
sexta-feira 11/02
segunda-feira 14/02
terça-feira 15/02
quarta-feira 16/02
13:00 às 17:00 horas
13:00 às 17:00 horas
13:00 às 17:00 horas
13:00 às 17:00 horas
13:00 às 17:00 horas
Total 20 horas
3. Destacar marcos, marcas e
situações significativas nesse
texto. Situar, contextualizar
esses marcos (onde?, como?,
quando?, quem?, por que?)
quinta-feira 10/02
sexta-feira 11/02
segunda-feira 14/02
terça-feira 15/02
quarta-feira 16/02
13:00 às 17:00 horas
13:00 às 17:00 horas
13:00 às 17:00 horas
13:00 às 17:00 horas
13:00 às 17:00 horas
Total 20 horas
4. Estabelecer uma relação
desses marcos significativos de
sua história de vida com a
formação de sua identidade.
Produzir um resumo. Veja os
exemplo em “Quem somos!”
quinta-feira 10/02
sexta-feira 11/02
segunda-feira 14/02
terça-feira 15/02
quarta-feira 16/02
13:00 às 17:00 horas
13:00 às 17:00 horas
13:00 às 17:00 horas
13:00 às 17:00 horas
13:00 às 17:00 horas
Total 20 horas
3.DIAS/HORAS AULA DURANTE A SEMANA
COMPONENTES DIAS HORÁRIOS
CURRICULARES
4.DIAS / HORAS DISPONÍVEIS PARA O PET
DIAS HORÁRIOS
Segunda- feira
Noite 18:40 às 22:40
Terça-feira
Tarde 13:00 às 17:00 ou
Noite 18:40 às 22:40
Quarta-feira
Tarde 13:00 às 17:00 ou
Noite 18:40 às 22:40
Quinta-feira
Tarde 13:00 às 17:00 ou
Noite 18:40 às 22:40
Sexta-feira
Tarde 13:00 às 17:00 ou
Noite 18:40 às 22:40
Didática Segunda-feira 07:00 às 12:00
Segunda-feira 14:00 às 17:00
Ensino e Aprendizagem
das Ciências Naturais
Terça-feira 07:00 às 12:00
Gestão do Trbalho
Pedagógico em Ambientes
não escolares
Quarta-feira 07:00 às 11:00
Ensino e Aprendizagem da
Matemática
Quinta-feira 07:00 às 11:00
Pesquisa em Educação Sexta-feira 07:00 às 11:00
5. ATIVIDADES
TEXTO AUTO – BIOGRÁFICO
A MENININHA DA ROÇA CRESCEU, FOI À LUTA, CONQUISTOU ESPAÇO
NA UNIVERSIDADE E SEGUE FAZENDO HISTÓRIA
Ter uma televisão em casa era como ter um pedacinho céu
Eu, Fágna Gonçalves dos Santos, negra, filha de Mauro Pereira dos Santos e de
Maria de Jesus Gonçalves Santos, nasci em 20 de maio de 1986 em Amargosa, interior
da Bahia. Residi até os 7 (sete) anos de idade com os meus pais e 3 (três) irmãos em
Tauá, na zona rural. Do trabalho agrícola era tirada a renda que supria as nossas
necessidades (alimentação, roupas, materiais escolares, dentre outras). Meus irmãos
desde cedo trabalhavam com meu pai nas lavouras de cacau, banana, mandioca,
legumes, verduras e frutas, e sempre nos dias de sexta-feira era feita a colheita dos
produtos para serem comercializados nos sábados na feira municipal de Amargosa.
Um turno era destinado para o trabalho agrícola e o outro para os estudos. Como
eu ainda era muito pequena, a caçula da família, apenas estudava e brincava. Mesmo
tendo que dar conta do trabalho durante um turno, meus irmãos e eu tivemos uma
infância marcada por muitas brincadeiras. Aos sábados, quando nossos pais partiam
para a feira, ficávamos na casa de meus avós maternos que moravam também no Tauá,
porém distante de nossa casa.
Lembro-me dos nossos momentos de diversão, como os carrinhos que eram
feitos com pedaços de madeira, dos balanços nas árvores e das comidinhas que eram
Fágna Gonçalves dos Santos
Graduanda de Licenciatura em Pedagogia na UFRB
Prefiro ser essa metamorfose ambulante
do que ter aquela velha opinião formada sobre tudo.
Raul Seixas
elaborados com todo cuidado. Como eu era a única pequenina, era quem sempre servia
de cobaia para os mais velhos, mas eu não me importava porque o que eu queria mesmo
era fazer parte da brincadeira. Até que chegou um dia em que fui atirada de um balanço
que foi feito em um pé de jaca que ficava no meio de uma ladeira. Essa não foi uma
experiência nada boa. Fui arremessada, me desequilibrei e cai de uma altura considerada
alta para uma criança. Como consequência, tive os joelhos ralados e muito choro. Aos
mais velhos restou o medo de receber uma bronca e, consequentemente, umas boas
lapadas de sinto, quando nosso pai chegasse em casa.
No final da tarde dos dias de sábado, quando retornávamos para casa, a alegria
era imensa, pois sabíamos que alguma coisa boa nossos pais iriam trazer para nós.
Qualquer alimento diferente de arroz, feijão, carne e frutas para nos era uma grande
novidade. As divisões dos lanches trazidos eram sempre feitas de maneira equitativa,
buscando satisfazer a todos.
Os domingos eram marcados pelas visitas à casa de meus avós maternos, onde
sempre acontecia uma reunião de família, sendo esse um momento oportuno para
muitas brincadeiras, visto que muitos primos estavam presentes. À noite, quando já
estávamos em casa, todos se reuniam em frente a uma televisão que também tinha a
função de rádio, funcionava com uma bateria de carro, porque naquela época ainda não
tinha energia na roça. A televisão tinha uma imagem horrível, mas todos ficavam
ligados, porque ter uma televisão em casa naquela época era como ter um pedacinho
céu.
Raramente aos domingos aconteciam eventos festivos religiosos no Tauá e, claro
que não perdíamos esses momentos. Sempre ia para esses eventos com minhas tias,
irmãs de meu pai, que também moravam perto de nossa casa. A alegria maior era saber
que poderia usar uma roupa e um sapato novo e tirar foto. Embora todos esses
acontecimentos trouxessem contentamento, eu não fazia questão de dar um sorriso e
isso me acontecia em todos os lugares onde tinham várias pessoas, e assim foi durante
toda minha infância.
No dia de segunda - feira começava a rotina novamente, meus irmãos iam para a
escola num turno e no outro se juntavam ao meu pai para ajudá-lo na labuta diária. Por
vezes, nos finais de tarde, minha irmã e suas amigas se juntavam para ouvir músicas
sertanejas no rádio que também funcionava com pilhas. Ao tocar uma música todas
ficavam com uma folha de papel e uma caneta para copiar a letra. Eu, como não sabia
ler nem escrever não ficava para trás, também tinha minha folha de papel e meu lápis,
mas não saia nada além de garatujas, mas essa foi a forma que encontrei de representar
o que assimilava das músicas.
E vamos à luta...
A escola da zona rural onde morávamos só ofertava o ensino da alfabetização à
4ª série. No entanto, apenas aqueles que possuíam casas ou parentes na cidade podiam
continuar os estudos, pois o deslocamento para cidade era difícil, era feito de animal ou
de carro. Mas, mesmo assim, continuava sendo difícil por conta da distância de 12 km.
O deslocamento para a cidade todos os dias era tarefa impossível. Assim aconteceu com
meus irmãos, logo que finalizaram a 4ª série foram morar na cidade, na casa de parentes
para estudar e trabalhar no comércio. Quando os três já estavam na cidade, meu pai
conseguiu com muito sacrifício comprar uma casa, e eu com sete anos também fui
morar na cidade.
O meu primeiro contato com a escola aconteceu quando ainda morava na zona
rural, aos quatro anos de idade e findou-se nessa instituição aos sete anos, quando
completei o ciclo de alfabetização. Uma das poucas lembranças desse período são os
momentos de pintura na aula, talvez porque era o momento que eu mais gostava.
Lembro-me que a escola tinha apenas três salas: numa sala funcionava a cozinha, na
outra a sala de alfabetização e na sala maior de todas funcionava a turma de 1ª à 4ª
séries. Não lembro como funcionava o sistema de ensino, visto que tinha apenas uma
sala para as séries iniciais.
Ao passar morar na cidade, comecei a estudar na Escola Estadual de Primeiro
Grau Santa Bernadete, que ofertava o ensino da 1ª à 8ª série. Essa escola até hoje é
considerada a maior da cidade e hoje oferece também o Ensino Fundamental II e EJA.
Nesse período destaco o fato de estabelecer contato com outras crianças. Isso foi de
suma importância para mim, pois o convívio com outras pessoas além de meus irmãos,
alguns primos e meus pais, era algo que acontecia esporadicamente e, por isso, eu era
uma criança muito tímida que falava apenas o que me perguntavam.
Para expressar o momento de mudança da zona rural para zona urbana, trago um
trecho da música do saudoso cantor Gonzaguinha, E vamos á luta
Aquele que sabe que é negro
O coro da gente
E segura a batida da vida
O ano inteiro
Aquele que sabe o sufoco
De um jogo tão duro
E apesar dos pesares
Ainda se orgulha
De ser brasileiro
Aquele que sai da batalha
Entra no botequim
Pede uma cerva gelada
E agita na mesa
Uma batucada
Aquele que manda o pagode
E sacode a poeira
Suada da luta
E faz a brincadeira
Pois o resto é besteira
E nós estamos pelaí...
Para esse período deixo marcadas as lutas de meus pais para o nosso sustento e
educação. A pesar das dificuldades, o trabalho diário era muitas vezes sob sol e chuvas
fortes, todos nós aproveitamos as oportunidades que nos fossem dadas. Deixamos para
trás parte de uma vida e partimos para a conquista de outras vitórias tão significativas
quanto às obtidas até então. O orgulho maior é saber que essa luta foi vencida, mesmo
sendo filhos de pais com baixa escolaridade, de classe popular e moradores da zona
rural, o que fazia com que as dificuldades aumentassem.
Ao chegar à cidade a convivência com outras pessoas se deu com mais
frequência. Mas eu sempre falava pouco, justamente pelo fato de não ter essa habilidade
de conviver com muitas pessoas ao meu redor. Por conta da minha timidez, a relação
com meus irmãos se tornou difícil, principalmente com minha irmã. Mesmo assim, vivi
grandes momentos no final da infância com eles. E afinal, quem nunca teve brigas com
os irmãos? Era uma relação onde o amor e o ódio se misturavam a todo o momento,
mas no final tudo sempre acabava dando certo.
Meus colegas se referiam a mim como a menina da roça
Esse período de saída da roça para cidade foi muito difícil, principalmente na
escola. Os meus colegas se referiam a mim como a menina da roça, uma forma
preconceituosa da qual não gostava. Por conta disso, sempre que possível escondia a
minha origem. Hoje, entendendo que a identidade é formada também por símbolos, e eu
rejeitava tudo que me ligava a roça, já que a diferença naquele espaço não era respeitada
e não me aceitavam do jeito que era. Por isso foi preciso a construção de uma nova
identidade.
Segundo Stuart Hall (2011), existe três concepções de identidade: o sujeito
iluminista, que era visto “como individuo totalmente centrado, unificado, dotado das
capacidades da razão...”; o sujeito sociológico, que compreende a formação da
identidade através do interior e do exterior, ou seja, da interatividade com outras
pessoas e, por último; o sujeito pós-moderno caracterizado por “não ter uma identidade
fixa, essencial ou permanente. A identidade é definida historicamente e não
biologicamente”. Isto é, na relação com o outro vamos, continuamente, nos
identificando e constituindo identidades, não nascemos prontos para nada.
Partindo desses pressupostos, acredito que identidade é a junção dessas três
concepções que Hall apresenta: nascemos únicos e por isso temos nossa essência,
entretanto precisamos de fatores externos para ir identificando e afirmando quem
somos. E isso faz com que nos tornemos seres mutáveis, que a cada dia nos
descobrimos e nos adaptamos às novas formas a que somos apresentados.
As múltiplas ações que constituem a prática no cotidiano e os elementos que
estão em nossa volta nos ajudam na construção e na afirmação de nossa identidade.
Destarte, considero tais fatores numa esfera interdisciplinar, visto que tais experiências
são formadoras e transcendem um conhecimento gerado acerca de todo viver. A
interdisciplinaridade se efetiva como uma forma de sentir e perceber o mundo, e
estimula o sujeito do conhecimento a aceitar o desafio de sair de uma “zona de
conforto” [...] compreendida como abertura ao diálogo com o próprio conhecimento.
(FERREIRA, 2010, apud, FAZENDA, 1997).
Com o passar dos anos que fui me acostumando com a nova organização social
onde estava vivendo, fui fazendo novas amizades e alcançando conquistas. Ao falar de
amizades não poderia deixar de mencionar uma amiga que conquistei aos onze anos de
idade. Nessa época que cursava a 5ª série conheci Tatiane, a Taty, como é popularmente
conhecida. O incrível é que nossas mães se conheciam desde a maternidade no dia de
nossos nascimentos. A partir de então, selamos essa amizade que resiste até hoje e a
cada dia se fortalece ainda mais. Sempre nos referimos como irmãs, em resumo, usamos
o trecho da música Exagerado de Cazuza “Amor da minha vida daqui até a eternidade
nossos destinos foram traçados na maternidade...”
Nesses espaços fazemos nossa história e as marcas que trazemos conosco.
Em 1999, aos treze anos de idade, passei a frequentar um grupo de jovens de
uma igreja católica no mesmo bairro em que morava. Depois de inúmeras reuniões, fui
aprendendo a me relacionar melhor com o outro e, percebendo essas mudanças, passei a
me inserir em outros grupos já como uma pessoa ativa, nas discussões de diversos
temas, em que solicitavam a minha participação.
Segundo Henry Wallon, é na relação com os outros que o sujeito constrói sua
identidade. Nesse sentido, todo indivíduo está povoado de outros grupos internos da sua
história. Em uma palestra a professora Madalena Freire afirmou que a família é um
grupo primário. Secundários são os grupos de trabalho, estudo, instituições, etc. Em
todos eles encontramos um lugar, um papel, uma forma de estar, que por sua vez,
constitui nossa maneira de ser. Nesse espaço desempenhamos nosso papel, segundo
nossa história e as marcas que trazemos conosco.
Ainda no ano de 1999 senti a necessidade de ter meu primeiro emprego para ter
dinheiro e comprar o que considerava importante e que meus pais não podiam me dar.
Foi então que passei a vender roupas aos sábados em uma barraca de uma feirante. O
pagamento era feito sempre no final da tarde, e o pouco que recebia era suficiente para
me deixar alegre por ser suficiente para as minhas necessidades. Esse trabalho durou
pouco tempo e logo depois voltei apenas a estudar.
Ao término do ensino fundamental em 2001, iniciei o ensino médio com certo
pudor, o qual começou no momento da matrícula. Até então, estava convicta de que iria
cursar formação geral, só que o curso normal voltou a ser oferecido. O curso normal,
além de ter um ano a mais de duração, habilitava para trabalhar com crianças até a 4ª
série, e eu não sabia se queria ser professora como brincava e dissera quando criança.
Enfim, resolvi enfrentar e fazer o curso normal.
Durante os quatro anos do ensino médio eu senti necessidade de trabalhar. E,
para minha sorte, surgiu uma proposta de trabalho aos sábados, em uma panificadora
onde meu irmão já trabalhava. Ao término do ensino médio passei a trabalhar todos os
dias nessa panificadora e com todos os direitos trabalhistas. Quando estava com cinco
meses de carteira assinada, meu irmão arrendou uma lanchonete e me chamou para
ajudá-lo na administração; pensei que seria melhor para mim e resolvi trabalhar com
ele. Nos primeiros anos correu tudo bem, mas com o passar do tempo as coisas foram
perdendo o rumo, e infelizmente para mim as portas do comércio foram fechadas
definitivamente. Essa fase foi muito difícil em minha vida, por ter restado várias dívidas
e não ter um emprego e nem forças para fazer alguma coisa.
Eu participei das audiências de criação da UFRB
Nesse período aconteciam as discussões para a criação da Universidade Federal
do Recôncavo da Bahia - UFRB em Amargosa. Eu participei desse acontecimento como
membro da sociedade. Quando as inscrições para o primeiro vestibular foram abertas,
não pude fazer por questões financeiras, e foi aí que quase entrei em depressão, pois não
tinha forças para lutar contra tudo de negativo que estava acontecendo. Como meus pais
conheciam meu antigo patrão, o dono da panificadora onde eu havia trabalhado, eles
foram pedir para que quando surgisse uma vaga me colocasse novamente para trabalhar
com ele.
Com isso voltei para a panificadora, mas tudo era tão estranho e comecei a
trabalhar apenas pela questão financeira, e isso não estava me fazendo bem. Cansei de
contar pães e de não desenvolver nada que me fizesse crescer profissional ou
pessoalmente. Diante disso, passei a estudar em um cursinho pré-vestibular para
ingressar na UFRB. E assim aconteceu, fiz as provas, fui classificada e, quando saiu o
resultado, quase explodi de felicidade. De imediato fui falar com o patrão, pois
acreditava que poderia trabalhar em um turno e estudar no outro, mas ele não aceitou e
minha felicidade aumentou ainda mais, pois iria me dedicar em tempo integral aos
estudos.
A partir de então, passei a me sentir privilegiada por ter a chance de me dedicar
apenas aos estudos e, principalmente, por estudar em uma instituição pública federal.
Destaco a importância de minha família nesse processo de formação, porque, apesar de
morar em casa própria minha permanência na universidade ficaria impossível sem a
ajuda deles, considerando as necessidades materiais do processo de formação.
Durante muito tempo o ensino superior era para poucos, existia um preconceito
por parte da classe dominante, de maioria branca, que negava ao povo negro o acesso à
universidade. Hoje o quadro está diferente, foram implantadas políticas que viabilizam
o acesso dos negros no ensino superior, como é o caso das cotas. Elas possibilitam a
entrada da classe popular que durante muito tempo foi impedida de participar com
autonomia das suas próprias escolhas. Existem políticas de permanência através de
auxílios e programas de bolsas, que apoiam financeiramente os alunos que participam
de projetos. E, sobretudo a universidade fomenta o tripé que a constituí, ou seja, ensino,
pesquisa e extensão.
Além de ingressar os estudantes precisam permanecer na universidade
A democratização do acesso às universidades públicas foi um grande ganho
para a educação brasileira. Porém, não basta apenas ingressar, é preciso que haja uma
permanência qualificada desses estudantes no ensino. De acordo com Jesus e
Nascimento (2012), existe um forte debate acerca dessa questão, tanto no âmbito
acadêmico quanto no social. Os referidos autores afirmam ainda que é preciso um
diálogo entre a universidade e as comunidades populares.
A permanência dos alunos de comunidades populares e negras na vida
universitária passa por várias fases/dificuldades. Segundo Coulon (2008), a
democratização do ensino de fato se mostra um acesso importante, mas isso não é
suficiente para assegurar a inclusão desses estudantes. O aluno, ao ingressar, passa por
uma fase de estranhamento no que concerne a todas as esferas da universidade. Por
conta disso há uma elevada taxa de evasão nos cursos. Além do que, é preciso dinheiro
para fomentar a aprendizagem com compra de livros, xerox, deslocamento, alimentação,
dentre outros.
Por conta dessas necessidades, no quarto semestre do curso, passei a estudar pela
manhã e a lecionar pela tarde em uma escola municipal de Amargosa. Teve os dois
lados, o ruim e o bom, porque além de dar conta das atividades da faculdade e da escola,
tinha a vida fora dos muros da universidade. Foi uma fase muito difícil, minha mãe
adoeceu e teve que fazer cirurgia de imediato, e eu tive que acompanhá-la.
Foi no meio de todas essas dificuldades que optei por concorrer a uma vaga para
uma bolsa de permanência do Programa Conexões de Saberes, e no mesmo período
estava aberto o edital para o Programa de Educação Tutorial – PET Conexões de
Saberes, então fui selecionada por possuir os critérios estabelecidos nesse edital: ser
oriundo de classe popular, ter frequentado a escola pública e ter pais com baixa
escolaridade, dentre outros. Eu fui classificada juntamente com doze estudantes. O PET
é um projeto institucional e interdisciplinar de formação de estudantes universitários de
origem popular, mediante ações integradas de educação tutorial, pesquisa e extensão.
Currículo, formação, acesso, permanência, pós-permanência e desenvolvimento
regional são os eixos basilares do Projeto Político-Pedagógico da UFRB. O trabalho
consiste em conhecer e colaborar com esse projeto, notadamente, com as experiências
curriculares e formativas exitosas desenvolvidas nos cursos de Licenciatura da UFRB
(Pedagogia, Matemática, Física, Química, Filosofia, Educação Física, Letras - CFP;
História - CAHL; Biologia - CCAAB), assim como analisar os indicadores e
referenciais da evasão nas Licenciaturas, suas implicações e estratégias de resolução no
âmbito das políticas institucionais desenvolvidas pela Pró-reitoria de Graduação
(PROGRAD) e pela Pró-reitoria de Políticas Afirmativas e Assuntos Estudantis
(PROPAAE) no que concerne à permanência dos estudantes universitários de origem
popular.
O conhecimento elaborado na Universidade não é o único
O grupo investiga, reflete e debate sobre diversos assuntos correspondentes à
área de formação, permitindo um processo de reconstrução contínuo. O conhecimento
elaborado na Universidade não é o único, existem outras formas de construir
conhecimento a partir de um contato direto com a realidade e com diferentes segmentos
sociais. Através desses pressupostos é que temos como foco as histórias de vida de cada
um, nos proporcionando o reconhecimento do nosso lugar, nos autorizando como
sujeitos de nossa própria história. A universidade, atuando então como um espaço
político, deve propor saberes, conhecimentos e culturas interligando-os e não
promovendo uma só cultura.
É nessa perspectiva que trabalhamos com o currículo dos cursos já mencionados,
buscando compreender qual a nossa importância e o nosso papel diante do que está
posto. Foi assim que os estudos no PET contribuíram e contribuem para nossa
formação, fomentando um conhecimento que não temos acesso nos cursos de
graduação. Desta forma, pude perceber que o que está posto pode mudar, além de poder
estabelecer um diálogo com outras áreas, enriquecendo ainda mais o processo de
formação.
É nesse contexto de múltiplas faces, conhecimentos e aprendizados que busco o
aprimoramento para trabalhar na área da pedagogia. Teoricamente o curso de
Pedagogia, no que concerne à identidade e natureza do trabalho profissional,
compreende a docência, a produção, construção e socialização do conhecimento, a
realização de pesquisas e a gestão educacional relativa à formação de crianças, jovens e
adultos, em ambientes escolares e não-escolares.
Destaco que, embora o curso de licenciatura em pedagogia também esteja
pautado na formação de profissionais habilitados para atuarem além da escola, em
ambientes nos quais sejam exigidos conhecimentos pedagógicos, na prática, o currículo
e o fazer pedagógico, não conseguem dar conta totalmente do proposto, destaco
também, o tempo destinado ao estágio, que é insuficiente para vivenciar o que o curso
propõe. Por conta dessas e de outras necessidades, reitero que o nosso trabalho tem o
propósito de compreender e colaborar com as experiências curriculares. Pois, o
currículo é entendido de forma ampla, como experiência vivida. Aqui se entrelaçam o
conhecimento escolar, as histórias de vida e o desenvolvimento intelectual e
profissional, permitindo a transformação do próprio eu.
O meu ensejo é de permanecer no ensino superior, e de estar em constante
formação. O objetivo da minha permanência no ensino superior é obter, além de
formação profissional e pessoal, uma renda que possa ajudar a custear os meus estudos
e também uma vida confortável, onde eu possa estar retribuindo para meus pais e a
sociedade tudo o que eles me proporcionaram.
Destarte, penso que, mesmo tendo que sair para outras cidades para continuar os
estudos, espero poder voltar à Amargosa. Assim, estarei contribuindo para a formação
de outras pessoas com o meu conhecimento já adquirido. Sobretudo, dessa forma estarei
em constante aprendizado e ajudando no desenvolvimento de minha cidade.
Dentre muitas vivências que passei ao longo de minha vida, enfatizo a
importância da minha família, que sempre esteve me ajudando, assim como os amigos
que conquistei. A maior conquista até então foi o ingresso na universidade, a partir de
então, comecei a olhar o mundo com outros olhos e afirmar a minha identidade como
negra, oriunda de família pobre e, principalmente, como individuo ativo capaz de fazer
modificações no espaço em que estou inserido.
REFERÊNCIAS
COULON, Alain. A condição de estudante: a entrada na vida universitária/ Alain
Coulon; tradução de: Georgina Gonçalves dos Santos, Sônia Maria Rocha Sampaio. -
Salvador: EDUFBA, 2008.
Haal. Stuart A identidade. A identidade cultural na pós-modernidade. Tradução
Tomaz Tadeu da Silva, Guaracica Lopes Louro – 11 ed. Rio de Janeiro. Capitulo I
JESUS. Rita de Cássia Dias P. de, NASCIMENTO. Cláudio O. C. Educação tutorial
de estudantes de origem popular: Universidade e Recôncavo em conexão. Cruz das
Almas: 2012.
MACEDO, Elizabeth. Criar currículo no cotidiano. Inês Barbosa de Oliveira, Luiz
Carlos Manhães; Nilda Alves (org.). 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2004.
6. CONHECIMENTOS PRÉVIOS SOBRE OS ENFOQUES DA PESQUISA
PESQUISA AUTOBIOGRÁFICA
Consiste em compreender a própria historia do pesquisador, ele se torna parte essencial
em sua pesquisa. Desse modo, os discursos de baseia na centralidade do sujeito,
fundamentando a sua construção identitária, investigando o seu processo de formação.
ETNOGRAFIA
Caracterizada pela observação, percepção, descrição, interpretação. Sobretudo, é um
trabalho antropológico de olhar, ouvir e escolher. Com isso convém afirmar que a
etnografia é escrita através daquilo que se ver.
MULTIRREFERENCIALIDADE
Os sujeitos estão sempre tentados a fazerem uma leitura de mundo linear, proveniente
de uma cultura neoliberal. Essa cultura é pautada em moldar os sujeitos para que todos
pensem iguais, fomentando os ideais defendidos por eles, que tem como foco principal a
obtenção de lucros através desses indivíduos. Por conta desse aspecto, que se faz
necessário uma multirrferencialidade, ou seja, olhares múltiplos, apresentar a esses
sujeitos visões diferentes de mundo, possibilitando uma escola daquilo que lhe faça
melhor para a construção, ou até mesmo da ratificação de sua identidade.
COMPLEXIDADE
A capacidade de adequar-se ao novo, fazendo uma analise do passado.
TERRITORIALIDADE
Área formada por um grupo de individuo que pode ser ajeitada para a realização de
qualquer atividade, se tornando uma luta que busque como resultado a intervenção em
algo que possa ser um problema referente a esse território.
IDENTIDADE
Segundo Stuart Hall, existem três concepções de identidade : O sujeito iluminista, que
se baseava “ como individuo totalmente centrado, unificado, dotado das capacidades da
razão...” O segundo o sujeito sociológico, que compreende a formação da identidade
através do interior e do exterior, ou seja, da interatividade com outras pessoas. E por
ultimo o sujeito pós-moderno caracterizado por “não ter uma identidade fixa, essencial
ou permanente... É definida historicamente e não biologicamente (...)”
Partindo desses pressupostos, acredito que identidade é a junção dessas três concepções
que Hall apresenta, nascemos únicos e por isso temos nossa essência, entretanto
precisamos de fatores externos para irmos nos identificando e afirmando quem somos.
E isso faz com que nos tornemos seres mutáveis, que a cada dia nos descobrimos e nos
adaptamos as novas formas a que somos apresentadas.
EDUCAÇÃO DAS REALAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
Há muito tempo o currículo tinha como base a disseminação da cultura branca,
européia, fazendo com que os valores multiculturais fossem deixados de lado. Hoje, já
houve uma mudança significativa, levando em consideração como era discutido as
questões étnicos raciais. Podemos afirmar que uma das conquistas foi A lei 10.639/03
que estabelece a obrigatoriedade do ensino da história e cultura afro-brasileira e africana
na Educação do Ensino Fundamental e Médio. Mesmo assim, acredito que as discussões
sobre essas questões ainda sejam superficiais, pois ainda tem muita resistência quando o
assunto são os negros. Embora não podemos deixar de considerar que de fato houve
essa inserção no currículo, o que já ameniza a questão das diferenças culturais.
POLÍTICA DE ACESSO, PERMANÊNCIA E PÓS-PERMANÊNCIA
Durante muito tempo o ensino superior era para poucos, existia um preconceito por
parte da classe dominante (os brancos) o qual negava o acesso dos negros nas
universidades. Hoje o quadro está diferente, foram implantadas políticas que viabilizam
o acesso dos negros no ensino superior, como é o caso das cotas. Essa ajuda na entrada
da classe que durante muito tempo foi restrita de participar como autônomos das suas
próprias escolhas. Como políticas de permanência podem citar, as programas de bolsas
que através de projetos os alunos são recompensados financeiramente, além de a
comunidade externa obter um retorno, que é essencial para a vida das pessoas onde os
campus universitários estão instalados.
Nesse contesto, as POLITICAS AFIRMATIVAS exerce o fundamental importante de
zelar pela igualdade e mobilidade social das classes que sofrem preconceitos, e estão a
margem da sociedade. Sendo assim, ele surge com o propósito de inclusão social e
garantir aos alunos negros, pobres oportunidades que superem os embates que tiveram
no ensino anterior a universidade.
CURRÍCULO
Entendo currículo como um conjunto de experiências e conhecimentos em que possa
refletir sobre novos discursos junto à interpretação da práxis pedagógica do professor e
aluno, facilitando assim uma educação qualificada. Relativo a esse conceito, as políticas
organizativas tem papel fundamental como forma de organização para que tais ações
aconteçam.
Portanto, considero que o currículo deve ser pensado a partir de olhares diversos,
respeitando as necessidades e particularidades de cada ser. Sendo assim, é válido
repensar o atual currículo e perceber se nele está imbuído essa diversidade de
possibilidades, principalmente se sua finalidade está baseada na formação de indivíduos
qualificados para atender as demandas da sociedade, ou se simplesmente este contém
características baseadas apenas nas relações de poder como algo pronto e que não está
sujeito a mudanças.
FORMAÇÃO
Entendo que a formação deve ser concebida como algo que pode se dar durante e depois
do processo formal, como espaço de reflexão sobre o próprio trabalho. A formação
como um campo de conhecimentos especifico envolve todos os processos presentes na
ação pedagógica, desde a estratégia e demais decisões metodológicas até as decisões
relativas ao domínio do conteúdo especifico com o qual pretende trabalhar.
Sobretudo, é perceber a mudança como uma necessidade individual e coletiva, iniciar o
processo de observar estudar a própria ação, estudar alternativas de ação, experimenta-
lás e avaliá-las individualmente e coletivamente.
EGRESSOS
Do meu ponto de vista, o egresso ele deve estar habilitado para exercer o que estudou
quando na universidade com responsabilidade e profissionalização. Isso requer um certo
interesse e mais que isso, gostar daquilo que esta fazendo, para que assim a formação se
torne significativa.
DESENVOLVIMENTO REGIONAL
Se dar através do aproveitamento da economia local, em conjunto com a economia
global.
REFERÊNCIAS
Haal. Stuart A identidade. A identidade cultural na pós-modernidade. Tradução
Tomaz Tadeu da Silva, Guaracica Lopes Louro – 11 ed. Rio de Janeiro. Capitulo I
SILVA, Tomaz Tadeu da. Teorias do currículo: o que é isto? In: Documentos de
identidade: uma tradução às teorias do currículo – 2ª ed., IIª reimp- Belo Horizonte:
Autentica, 2007.
7. FICHAMENTOS
FRAGA, Walter. A UFRB e o Recôncavo da Bahia. In:_________ UFRB. 5 anos:
Caminhos, Histórias e Memórias. 1ª Ed.- Cruz das Almas, 2010.
O recôncavo foi a primeira área ocupada quando os portugueses resolveram inadir as
terras brasileiras;
Sobre as margens do Paraguaçu foram edificadas a vila de Cachoeira e povoado de São
Felix, foram transformadas nos grandes entrepostos comerciais que ligavam a Salvador
as cidades do interior;
Os índios contribuíram para a formação cultural do recôncavo, embora foram utilizados
também como escravos;
A vindas dos africanos para o Brasil, acarretou em uma grande mistura da cultura entre
os próprios africanos, por serem de locais diferentes da África, mas tarde traços dessa
cultura foi se fortificando cada vez mais no recôncavo, por se tornarem maioria nessa
região;
Ainda hoje se faz presente essa diversidade cultural, embora modificada;
Preconceitos com a cultura afro- brasileira;
Depois da independência as lutas contra as intolerâncias ainda continuam, Revolta dos
Malês que teve como palco as ruas de salvador, travou uma luta contra a escravidão;
O recôncavo por muito tempo foi o porto comercial;
A UFRB nasce em um campo de diversidade e busca o melhor para a população que
vive aos redores;
NACIF, Paulo Gabriel Soledade. Recôncavo da Bahia um universo entre o mar e o
sertão In:_________ UFRB. 5 anos: Caminhos, Histórias e Memórias. 1ª Ed.- Cruz
das Almas, 2010.
Em volta dos grandes rios que surge os povoados RO Recôncavo;
Os colonizadores portugueses fizeram do recôncavo um dos principais destinos da
diáspora africana.
Originalmente o recôncavo era uma localidade coberta pela mata atlântica, atualmente
apresenta baixos percentuais remanescentes florestais, pois foi destruída para a
plantação da lavoura;
O recôncavo produziu grande riqueza, mas a resistência as inovações complica no
processo de modernização;
Segunda metade do século XX o recôncavo passou por varias transformações, criação
de varias estradas, diminuindo as áreas urbanas;
8.RESUMOS DOS MÓDULOS
MÓDULO 1: DIVERSIDADE NA UNIVERSIDADE: QUESTÕES INDÍGENAS
Dayane Veras dos Santos1
Fágna Gonçalves dos Santos2
Núbia dos Santos Lisboa3
Cláudio Orlando Costa do Nascimento4
1 Graduanda em licenciatura em Letras-LIBRAS do Centro de Formação de Professores (CFP), da UFRB
e bolsistas do Programa de Educação Tutorial (PET) – UFRB e Recôncavo em conexão. 2 Graduanda em licenciatura em Pedagogia do CFP e bolsista do PET
3 Graduanda em licenciatura em Educação Física do CFP e bolsista do PET
4 Tutor do PET e coordenador da PROPAAE.
O primeiro módulo foi realizado no Centro de Artes humanidades e Letras (CAHL), na
cidade de cachoeira. Inicialmente o debate foi ministrado pela Prof.ªMsc. Ana Cláudia
Gomes de Souza que é antropóloga com experiência em assessoria e pesquisa com
povos indígenas na Bahia, em especial os Pataxó. A Prof.ª Ana Cláudia, durante sua
exposição enfatizou os aspectos etnológicos dos povos indígenas de modo tangencial
com imagens e filmes.
No segundo momento, houve uma mesa redonda com José Augusto antropólogo
(UNEB, ANAI), Jerry Matalouê (coordenador de política para os índios da SJDA da
Balma), Anary Pataxó, mestranda em Letras (UFBA). Foram levantadas temáticas
como: etnografias indígenas, influências culturais, formas de organização e as relações
de contato dos povos indígenas.
Dentre as diversidades indígenas é impossível generalizar estes povos como únicos e
estáticos. Apesar de estarem em número reduzido os índios são povos protagonistas da
história brasileira e se afirmam como grupos étnicos diferenciados e lutam por esse
direito. Os indígenas não querem serem lembrados apenas no dia 19 de abril eles
reivindicam com todo direito o seu espaço. ALei nº 11.645, História e Cultura Afro-
Brasileira e Indígena nas escolas não um presente aos afro-brasileiros e aos indígenas é
um resultado de reinvindicações e reconhecimento destes representantes da construção
brasileira.
O Brasil em imagens: Caminhos que antecedem e marcam a Antropologia
Visual no Brasil
Silvia Caiuby Novaes5
O titulo já nos sugere, e é um panorama do e todo do trato que irá se desenvolver no
delinear do texto. O mesmo começa com a descrição de como o Brasil era entendido e
retratado na Europa no período colonial e a partir daí se atrela em alguns momentos
históricos por serem marcos diferentes, porém, novas perspectivas ao que se refere a
antropologia visual e com essa construção vem retratando as vertentes de cada tempo
até a data da publicação do trabalho, dois mil e dez.
5 Graduação em Ciências Sociais pela (USP) mestrado em Antropologia Social (USP), doutorado em
Antropologia Social (USP). Pós-doutorado na Universityof Manchester (Inglaterra) e na Universityof
Saint Andrews (Escócia). Professora Titular da Universidade de São Paulo coordena o LISA -
Laboratório de Imagem e Som em Antropologia.
As primeiras imagens desta antropologia visual levam conceitos formulados sobre o
Brasil e sua população indígena. Este ideia era consumada em pinturas cujo pintares em
sua plenitude seriam europeus, davam formas mirabolantes dos povos daqui,
provavelmente por questões de divergências culturais bem acentuadas criando assim
uma forma de conceito que por aqui pareava a incivilidade monstruosa, pois tanto como
em seus conceitos individuais como em seus trabalhos eram incutidos de formas
tortuosas da realidade, isso talvez por preconceito, todo este processo em função de
conhecer o mundo do outro, advento antropológico.
Depois deste primeiro contato e trabalhos da área vieram os acompanhamentos em
função do desenvolvimento do país, ou seja, conforme as tendências econômicas se
estendiam para deferentes locais do Brasil, junto possivelmente haveria alguém
trabalhando com essa perspectiva, tendo como exemplos processos escravistas do corte
da cana, mineração, cafeicultura ou seringais. Neste processo foi mudando somente a
forma como se faria as imagens que outrora com pinturas passa para fotografias,
contudo o método ainda é o mesmo ao que a escolha do que armazenar ou anexar ao
trabalho passa pela concepção do relatam- te. Ouve a fase dos fonógrafos, e assim como
seu surgimento nos povos ditos avançados gerou espanto e entusiasmo por aqui também
o ocorreu.
Outro momento se da com a filmagem, ao que se começa os documentários neles a
cultura e costumes podiam ser mais evidenciados, mas não menos censurados devido a
nudez indígena. Alguns trabalhos desenvolvidos indicam que o problema do Brasil não
seria a miscigenação de raças e sim a falta de saúde e educação, com isso surge um
delinear que deveria criar uma identidade nacional a uma nação sem escolas momento
esse em pleno governo Vargas. Algumas implicações eram encontradas devido as
grandes produções norte americanas que tinham outras tendências que não a dos
documentários.
Com essa nova tecnologia surgem os antropólogos cineastas que construíam
documentários através de atuações dos observados e logo após os mesmos que atuam
são uma espécie de produtores de seu próprio meio de vida. Acompanhando a diáspora
rural a antropologia se dirige ao espaço urbano, ou seja, acompanha o crescimento
demográfico do Brasil, logo o que ocorria nas cidades agora também faria parte do
arcabouço para os documentários. Com isso temos também o âmbito universitário
começando a construir esse tipo de trabalho e esse crescimento é desordenado, e ainda
remetido por uma falta de reconhecimento que tem como ponto não aceitar esse tipo de
produção como conhecimento cientifico o que dificulta bastante financiamento para
trabalho desse formato. Só na ultima década é que se constroem corsos que começam a
considerar a antropologia visual como sendo fonte legitima e fidedigna para produções
de cunho cientifico.
O uso da imagem na antropologia
Silvia Caiuby Novaes
Segundo a antropóloga Sylvia Novaes, as Ciências humanas e em particular a
antropologia são herdeiras de uma tradição racionalista e positivista. Por tanto estas
correntes de pensamento, essencialmente os filósofos racionalistas como Descartes
visualizam a imagem como fonte de ilusão e engano. Seguindo os argumentos racionais
e no pensamento positivo, o trabalho documental com imagens e não-textuais continua
sendo menos explorado e contestado nos espaços acadêmicos. A crítica da Antropologia
pelos pós-modernos, nos levam a visualizar os trabalhos dos antropólogos quem
incluem iconografias em seus livros não como intersecção do real, retratos confiáveis de
uma realidade específica, mas como produção metafóricas.
A autora trata dos os papeis e o incentivo do antropólogo em desvendar através da
importância visual, das imagens ao serem visualizadas, o impacto cultural que
determinada vídeo permite explorar, dando assim um algo mais e uma compreensão
maior sobre determinado fato.
Os índios no Brasil
Márcio Santilli6
6 Filósofo, sócio-fundador e secretário executivo do Núcleo de Direitos Indígenas (NDI) e do Instituto
Socioambiental (ISA) Consultor do Instituto de Pesquisa Ambiental da Amazônia (IPAM) para assuntos
sobre Mudanças Climáticas.
Índios foi o termo dado pelos europeus convencidos que estavam nas Índias aos
autóctones das terras brasileiras, imagina-se que no início da colonização eram cerca de
2 a 5 milhões. Atualmente este quadro é reversível, os índios são plurais e apresentam a
minoria da população brasileira. Este povo é diferente entre si, portanto apresentam uma
diversidade étnica.
Durante séculos a política voltada para os índios era a de extermínio. No Brasil, até os
anos 70, acreditava-se que não haveria chances de sobrevivências dos povos indígenas.
A civilização e evangelização eram símbolos da ocultação da identidade indígena e
provocação de sentimento de inferioridade cultural que por sinal, ainda paira sobre os
índios e afeta a própria autoestima.
Os primeiros contatos dos indígenas com os não-brancos sempre foram desastrosos.
Muitos povos chegaram a sumir, simplesmente desapareceram da história. E outros
foram reduzidos a menos da metade. O longo período marcado por perdas das
populações é decorrente das epidemias, guerras e processos de escravização. Devido ao
atendimento moderno e eficaz à saúde e a queda de mortalidade o quadro dos ocasos
populacionais dos povos indígenas veem se revertendo, os indígenas iniciam um
processo de recuperação demográfica.
As culturas indígenas assim como qualquer outra não é estática, é completamente
dinâmica. É bastante perceptível às influências de outras culturas entre os povos
indígenas, o que não significa a perda de identidades. Os povos indígenas se afirmam
como grupos étnicos diferenciados e gritam pelo direito de serem diferentes. O simples
fato de morar numa casa, da utilização do celular, de beber Coca-Cola e de usar o
computador não os tornam mais índios ou menos índios.
Segundo o Instituto Socioambiental (ISA) são aproximadamente 234 etnias existentes
no Brasil. Pouco mais de 600 mil pessoas espalhados nas terras brasileiras. Cerca de
60% dos indígenas vivem na região composta pela Amazônia Legal brasileira e os
outros 40% estão distribuídos entre o Nordeste, Sudeste, Sul e Mato Grosso do Sul. As
aldeias não costumam se concentrarem geograficamente tendem a se espalharem. Os
índios têm uma vasta dispersão geográfica, apesar de ter seus direitos assegurados pela
constituição de 1988 é um desafio implementação de políticas públicas por
considerarem tradicionais as formas de vidas dos índios.
REFERÊNCIAS
NOVAES, Sylvia Caiuby. O Uso da Imagem na Antropologia. In: Etienne Samain.
(Org.). O Fotográfico. 2 ed. São Paulo: Hucitec e SENAC, 2005, v. , p. 107-115.
NOVAES, Sylvia Caiuby. O Brasil em Imagens: Caminhos que Antecedem e
marcam a Antropologia Visual no Brasil. In: Luiz Fernando Dias Duarte. (Org.).
Horizontes das Ciências Sociais no Brasil - Antropologia. São Paulo: Anpocs/Editora
Barcarolla/Discurso Editorial/ICH, 2010, v., p. 457-487.
SANTILLI, Márcio. Os brasileiros e os índios. – São Paulo: Editora SENAC. São
Paulo, 2000. - (Série Ponto Futuro; 1).
8.2MÓDULO II: EDUCAÇÃO, NEGRITUDE E RELIGIOSIDADE
Dayane Veras dos Santos
Fágna Gonçalves dos Santos
Núbia dos Santos Lisboa
Cláudio Orlando Costa do Nascimento
A configuração da sociedade brasileira atual é resultado da mistura de povos que iniciou
na colonização portuguesa no Brasil no ano de 1500. Após o processo de colonização é
extremamente impossível delinear uma cor local específica que identifique o povo
brasileiro, pois somos uma sociedade pluriétnica. Diante deste contexto a escola
enfrenta simultaneamente um desafio e um dever em desenvolver, no espaço escolar,
novos espaços pedagógicos que propiciem a valorização das múltiplas identidades que
configuram a identidade do povo brasileiro. É neste sentido que a Pró-reitoria de
Políticas Afirmativas e Assuntos Estudantis (PROPAAE), da Universidade Federal do
recôncavo da Bahia (UFRB), através do Curso de Extensão Diversidade na
Universidade, vem promovendo espaços para reflexão e discussão no que se refere às
ações que favoreçam o exercício da alteridade, a valorização das diversidades e das
diferenças. A educação, negritude e religiosidade são pautas a serem discutidas de modo
tangencial, sobretudo, para promover mudanças de olhares em relação às africanidades.
Milhares de escravos foram transportados do continente africano para o Brasil. Assim, o
processo de migração da população africana para a escravização resultou no aumento
populacional de negros escravizados em relação à quantidade de brancos que
legislavam. No Brasil chegaram escravos de todas as partes do continente africano,
portanto eram escravos pertencentes de múltiplos grupos etnicorraciais. Dentro dessa
sociedade pluriétnica os escravos eram proibidos de cultuar suas religiões nativas. Entre
as tradições religiosas africanas que tiveram influência nas religiões conhecidas como
afro-brasileiras, destacam-se o culto aos orixás e voduns. Como a escravidão separava
os africanos das suas famílias os orixás e voduns se tornaram protetores dos indivíduos.
O candomblé originário do nordeste, alvo de generalizações não é uma religião africana
e sim afro-brasileira por sinal mais tradicional. Mesmo após a abolição da escravatura
de 1888 a rota de navios entre a Nigéria e a Bahia continuou, permitindo a conexão viva
com a África. Com a “libertação” dos escravos, os alforriados fundaram os terreiros
revitalizando as práticas religiosas. Devido à visão etnocêntrica e europocêntrica ainda
perceptível aos dias atuais as religiões afro-brasileiras eram proibidas e os terreiros
viviam cercados de policiais. Assim seus praticantes tinham que buscar estratégias de
sobrevivência para fortalecer a aparência católica dos orixás e terreiros, resultando no
sincretismo. No que tange ao sincretismo SOARES (2011, p. 20), afirma que:
Tal sincretismo, aceitação do outro e tolerância faz parte da
própria dinâmica do candomblé que está em constante
movimento, instituindo novos saberes, transformando outros, e
transformando-se, reinterpretando e ressignificando a si e a
outras religiões, criando estratégias de sobrevivência e
ampliando identidades, sendo em si mesmo multirreferencial,
abandonando de uma vez por todas os conceitos de pureza ou
de identidade tradicional e fixa, sendo que, depois do encontro
de religiões, aqui no Brasil, nenhuma delas é como era antes.
O discurso referente à aceitação e tolerância religiosa não é sinônimo de passividade e
sim de busca, de resgate e ressignificação de culturas. Por tanto a amplificação de
identidades de maneira alguma vai de encontro à perspectiva essencialista, pois as
identidades são frutos de construção, de movimentos. A educação sem dúvida é o
espaço primordial para promover condições sociais dignas para a população negra. Mas
ao longo da história da educação e no contexto da sociedade atual infelizmente as
práticas discursivas em relação às identidades negras não traduz à respeito a
diversidade. A realidade é que o sistema educacional brasileiro está pautado no
embranquecimento cultural privilegiando uma só cultura. As práticas pedagógicas
acabam marginalizando e negando as culturas dos povos indígenas e africanos trazidas
pelos seus sujeitos. O resultado frustrante disso é a discriminação e a exclusão dos
descendentes desses povos, levando-os a negação e a aceitação das suas identidades. Na
verdade, o Brasil nos oferece a estranha imagem de um país de identidade inconclusa, já
que, ao longo da história de nossa formação, continuamos a nos perguntar a todo
momento sobre quem somos e, assim, o brasileiro, por falta de conhecer melhor a sua
história, acaba por não ter condições de se identificar consigo mesmo, segundo
MOURA (2005, p. 78). A lei 10.639/03 de março de 2003, que constitui numa alteração
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394, de 20 de dezembro de
1996 é uma conquista do movimento negro, militantes e intelectuais negros, ela é a
favor de um sistema educacional anti-racista e antidiscriminatória no Brasil que
corresponde a diversidade e as mudanças de olhares às africanidades, exercitando a
alteridade. A lei obrigatoriamente exige que nos estabelecimentos de ensino
fundamental e médio, tanto públicas quanto privadas, exista o ensino sobre História e
Cultura Afro-Brasileira. A lei por um lado exige que a história do negro no Brasil e da
África sejam assumidos pela educação brasileira e apareçam positivamente nas práticas
pedagógicas e no espaço escolar. Por outro lado ela não dá subsídios para tal
cumprimento, pois na formação docente aparece várias lacunas, há falta de formação e
informação dos (as) professores (as), para assumir uma postura ideológica/educacional
que considere tais diferenças. A educação precisa ser pensada com base na realidade
africana, pois como consta na história do negro no Brasil suas raízes não foram deixadas
na África como desejavam os brancos ao obrigarem os africanos a passarem pela do
árvore do esquecimento.
REFERÊNCIAS
In: Livro O Pensamento pedagógico Hoje. Orgs: José Gerardo Vasconcelos e José
Rogério Santana. Fortaleza: Edições UFRC. 2011. p.19 – 36 e 62 – 7
8.3 MÓDULO lll: GÊNERO E LITERATURA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Fágna Gonçalves dos Santos7
Claudio Orlando Nascimento8
Até o século xx existia uma ausência da mulher negra na literatura brasileira, e quando
mencionada era como objeto de desejo sexual e pessoa cuidadosa, apenas os homens
sobressaiam nos movimentos literários. As obras literárias que estereotipam a figura
feminina negra, ganha força no âmbito social chegando as escolas reforçando a ideia
negativa que a mulher representa. Na obra Escrava Isaura, de Bernardo Guimarães, a
personagem Isaura filha de mãe negra africana e pai europeu é diferenciada pelo
embranquecimento da sua pele, que reserva a característica de dócil e fiel e de rara beleza
que destaca sua aparência com européia. Assim como Guimarães, as obras de alguns
outros autores, tais como, Aluisío de Azevedo, José de Alencar apresentam em seus
romances, poesias e narrativas questões que negam as identidades contribuindo para
olhares etnocêntricos e vivência de alteridade. Apenas com os movimentos realistas e
naturalistas no século XIX que as personagens negras ganham características diferentes.
Do mesmo modo que as personagens apareciam como seres estereotipados, o direito a
autoria também não foram conferidos as mulheres, e mais uma vez a figura masculina se
sobressai. Aparti de 1850 surge a imprensa escrita dirigida por mulheres, com jornais e
revistas editadas em vários lugares do Brasil, que visava não apenas questões culinárias,
beleza e moda mas questões de ordem mais abrangente, como a emancipação da mulher na
sociedade. Desde o século XVII até os dias atuais, se tratando de autorias femininas,
muitas vozes foram silenciadas, que, quando mencionadas se tornam estranhas. Com isso,
pode agravar a escrita feminina, por conta das relações desiguais das questões de gênero e
etnicorracial. Entretanto, a escrita com autorias femininas negras, surge com o objetivo de
expor seus anseios sociais, culturais, políticos e não para tentar desfazer o que foi
postulados contra essa classe pelas figuras masculinas. A literatura na educação básica está
sendo configurada como prática pedagógica, o fazer através da literatura e não para a
literatura. As obras literárias escolhidas enfatizam em sua maioria uma realidade distante
dos envolvidos na ação pedagógica, dessa forma não há uma sedução artística para a vida
7 Graduanda do Curso de Licenciatura em Pedagogia, pela Universidade Federal do Recôncavo da Bahia
– UFRB / Centro de Formação de Professores – CFP. 8 Doutor em educação FACED-UFBA, professor adjunto do CFP/UFRB e coordenador de Políticas
Afirmativas na Pro-Reitoria de Políticas Afirmativas e Assuntos Estudantis PROPAAE-UFRB
dos sujeitos escolares. Nessa realidade, de ditatização em que a literatura é concebida, essa
deixa de exercer uma função social e passa a cumprir apenas o papel educacional,
preocupada em dar conta da proposta curricular. Diante dessa tensão entre educação e
literatura surgem desafios e fazem-se necessárias estratégias de leitura literária no espaço
escolar. No que se refere as questões de gêneros presente na escola, a literatura pode
ratificar os aspectos negativos, assim como os positivos. Estudos apontam que há uma
urgência em estabelecer uma diversidade na escola, perpassando por desafios que se
desenham e configuram a literatura de autoria negra e feminina.
Palavras - Chave: literatura; mulher negra; gênero; educação básica;
REFERÊNCIA
SILVA, Ana Rita Santiago da. Gênero e Literatura na Educação Básica. In: Fórum
Nacional de Crítica Cultural 2 Educação básica e cultura: diagnósticos, proposições e
novos agenciamentos. 18 a 21 de novembro de 2010.
9.ARTIGO APRESENTADO
IV SEMIARIO
E
INGRESSOS E PERMANÊNCIAS DE JOVENS NAS
UNIVERSIDADES E SUAS IMPLICAÇÕES Apresentador
9 , Dayane Veras dos Santos
10,Fágna Gonçalves dos Santos
11,Isaac Silva
Santos12
,Núbia dos Santos Lisboa13
9. 10
Graduanda na Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, Bolsista do Pet-UFRB e Recôncavo
em Conexões, orientado por Claudio Orlando Nascimento, [email protected] 11
Graduanda na Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, Bolsista do Pet-UFRB e Recôncavo
em Conexões, orientado por Claudio Orlando Nascimento, [email protected]
Linha temática: Tema 5: Ações afirmativas e inclusão no ensino superior.
RESUMO
O presente estudo vem trazer ao conhecimento da comunidade acadêmica o quanto se
faz necessário conhecer e são importantes, as histórias de vida de cada indivíduo em seu
processo de formação. É relevante que deva existir antes de tudo a apropriação de sua
história e assim depois, o ser se observe e se entenda para além de espectador se
fazendo atuante e protagonista da construção de seu caminho tanto acadêmico como
estudante, quanto docente ou profissional de sua área. Diante disso, o trabalho traz
através dessa linha, o resultado de um estudo feito com alguns dos integrantes do pet-
conexões de saberes, que consiste na realização de pesquisa, extensão e formação com o
propósito de conhecer, acompanhar e colaborar com as experiências curriculares
desenvolvidas nos cursos da UFRB. Não desconsiderando o currículo como peça a ser
pensada, discutida a fim de perceber se nele está imbuído essa diversidade de
possibilidades, principalmente se sua finalidade se baseia na formação de indivíduos
qualificados. Para isso, foram analisadas as semelhanças entre os integrantes, como:
serem negros, oriundos de escolas públicas, com escolaridade e renda familiar baixa,
tirando como base desses dados, quais são as perspectivas desses estudantes ao
ingressarem na universidade? Como está sendo o percurso? Quais as possíveis
oportunidades profissionais ao seu egresso? E por meio dessas questões, expor não
somente a confirmação das semelhanças, mas também, como as mesmas estão fazendo
mudança no quadro atual das universidades públicas, mostrando as possibilidades de
ingresso nessas entidades por pessoas de origem urbana e popular.
Palavras-chave: pet-conexões de saberes, universidade, currículo
INTRODUÇÃO
Esse trabalho é resultado de um estudo feito com alguns componentes do grupo PET-
UFRB E RECÔNCAVO EM CONEXÕES, que consiste na realização de pesquisa,
extensão e formação com o propósito de conhecer, acompanhar e colaborar com as
experiências curriculares desenvolvidas nos cursos da UFRB. Com isso, discutiremos a
inserção desses alunos no ensino superior, bem como suas situações atuais de
permanência e perspectivas ao egresso.
Atualmente o número de pessoas de comunidades populares urbanas que ingressam na
universidade tem aumentado. Temos com referências quatro alunos que fazem parte do
grupo PET-UFRB E RECÔNCAVO EM CONEXÕES estudantes de cursos de
licenciatura em Pedagogia, Matemática, Letras com Libras e Educação Física que são
oriundos dessas comunidades e de escolas públicas. A perspectiva de ingresso desses
12
Graduanda na Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, Bolsista do Pet-UFRB e Recôncavo
em Conexões, orientado por Claudio Orlando
Nascimento,[email protected] 13
Graduanda na Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, Bolsista do Pet-UFRB e Recôncavo
em Conexões, orientado por Claudio Orlando Nascimento, [email protected]
estudantes no ensino superior parte do pressuposto de adquirir melhores condições
profissionais e epistemológicas. Levando em considerações também, que os pais
possuem baixas escolaridade e renda familiar.
Sendo assim, para que esses ingressem e permaneçam na universidade são necessárias
políticas afirmativas que garantam a permanência qualificada desses estudantes. Pois,
essas têm como 14
missão garantir à comunidade acadêmica condições básicas para o
desenvolvimento de suas potencialidades, visando à inserção cidadã, cooperativa,
propositiva e solidária nos âmbitos cultural, político e econômico da sociedade e o
desenvolvimento regional.
Não podemos deixar de considerar que o currículo deve ser pensado a partir de olhares
diversos, respeitando as necessidades e particularidades de cada ser. Sendo assim, é
válido repensar o atual currículo e perceber se nele está imbuído essa diversidade de
possibilidades, principalmente se sua finalidade está baseada na formação de indivíduos
qualificados para atender as demandas da sociedade, ou se simplesmente este contém
características baseadas apenas nas relações de poder como algo pronto e que não está
sujeito a mudanças.
Segundo Macedo, apud Gabriel, 2008, “Trata-se de construir um quadro teórico que
seja possível sustentar a concepção de um currículo “um espaço-tempo de fronteira
entre saberes”. A universidade atuando então como um espaço político deve propor
saberes, conhecimentos e culturas interligando-as e não promovendo uma só cultura.
Há uma necessidade de ter um currículo onde ensino, pesquisa e extensão dialoguem
entre si, promovendo uma formação diversa e qualificada. Nessa perspectiva, o PET-
UFRB E RECÔNCAVO EM CONEXÕES tem propiciado essa interação. Pois, enfatiza
as questões curriculares dos cursos de licenciaturas e bacharelados interdisciplinares e
na formação dos estudantes, em contraste com as políticas de permanência/ pós-
permanência e desenvolvimento regional.
MATERIAL E MÉTODOS
14
Disponível no site: < http://www.ufrb.edu.br/propaae/propaae>
Temos como eixo norteador a produção de dados, análises e escritas referentes às
histórias de vidas de alunos universitários de origem popular e suas implicações
curriculares, formativas dando ênfase aos aspectos concernentes às políticas afirmativas,
ao acesso, permanência e pós-permanência no ensino superior, relacionado ao trabalho,
emprego, renda e ao desenvolvimento regional.
RESULTADOS
Apresentaremos em seguida algumas das escritas autobiográficas dos alunos integrantes
do PET- UFRB E RECÔNCAVO EM CONEXÕES onde afirmam suas identidades.
Estudante 1: Negro, nacido em salvador, graduando do curso de Licenciatura em
Matemática, representante da Residência Estudantil do Campus Amargosa, participante
do Projeto de Astronomia no Recôncavo da Bahia, intergrante do programa PET-
UFRB E RECÔNCAVO EM CONEXÕES, integrante do Centro de Entidades de Base
(CEB) pela Universidade Federal do Recôncavo da Bahia.
Estudante 2: Negra, nasceu em 20 de maio de 1986 em Amargosa – BA, discente do
curso de Licenciatura em Pedagogia do Centro de Formação de Professores (CFP) da
Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, membro do Programa de Educação
Tutorial-PET Conexões de Saberes : autobiografias, currículo e formação, acesso,
permanência e pós-permanência de estudantes universitários de origem popular
(implicações no campo do trabalho, emprego, renda e desenvolvimento regional).
Estudante 3: Graduanda do curso de Licenciatura em Educação Física do Centro de
Formação de Professores (CFP) da Universidade Federal do Recôncavo Bahia (UFRB)
3º semestre, negra, nasceu em 02 de Abril do ano de 1984 na cidade de Salvador -
Bahia. Atualmente é integrante voluntária do Grupo de Estudos e Pesquisas em
Educação, Formação de Professores e Educação Física - GEPEFE da Universidade
Federal do Recôncavo da Bahia, orientada pelo Prof. Msc. David Romão Teixeira,
atuando principalmente nos seguintes temas: ginástica, Vale do Jequiriçá, educação
física escolar, escolas públicas, componente curricular e bolsista do Programa de
Educação Tutorial Pet-conexões de saberes sob orientação do Prof. Dr. Cláudio Orlando
Costa do Nascimento.
Estudante 4: Negra, 19 anos, nasceu em 30 de abril de 1991, em Amargosa-BA,
graduanda do curso de Letras/Libras na Universidade Federal do Recôncavo da Bahia
(UFRB) no Centro de Formação de Professores (CFP) em Amargosa-BA, membro do
Programa de Educação Tutorial - PET Conexões de Saberes: “autobiografias, currículo
e formação: acesso, permanência e pós-permanência de estudantes universitários de
origem popular (implicações no campo do trabalho, emprego, renda e desenvolvimento
regional)”.
Diante do exposto, concluímos que os alunos que ingressaram na universidade e tem a
oportunidade de vivenciar um currículo pautado no multiculturalismo acabam se
apropriando de conhecimentos novos e, sobretudo se veem como sujeitos de suas
próprias histórias. Desse modo, faz-se necessário a construção de um currículo, onde
possa priorizar os conhecimentos já existentes pelos sujeitos ao qual deseja ser aplicado.
Através das autobiografias dos jovens urbanos de origem popular é perceptível os seus
protagonismos referente à suas formações, pois conseguem relacionar as suas vivências
e términos dos cursos, ao perfil dos egressos, a profissionalidade/profissão em curso.
Ainda como forma de proposta de permanência e pós-permanência de estudantes nas
universidades, as ações afirmativas também exerce fundamental importância nesse
processo. Fomentando efetivas participações nas dimensões que compõe a universidade,
ensino, pesquisa e extensão.
De acordos com as experiências curriculares dos cursos da UFRB os sujeitos da
pesquisa se demonstram seres conscientes, preocupados e dispostos a modificar a
realidade muitas vezes posta como imutável, assim como sujeitos a relacionar suas
vivências da formação ao desenvolvimento local-regional.
Portanto, as escritas autobiográficas dos sujeitos da pesquisa resultou no contato com
seus contextos empíricos associados as suas experiências curriculares implementadas
aos seus respectivos cursos. Construindo uma conexão de saberes num espaço chamado
de universidade com políticas que proporcionam a construção, a libertação e
autonomia.
REFERÊNCIAS
Disponível em: <http://www.ufrb.edu.br/propaae/propaae< acesso em: 19 agosto 2011.
MACEDO, Elizabeth. Criar currículo no cotidiano. Inês Barbosa de Oliveira, Luiz
Carlos Manhães; Nilda Alves (org.). 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2004.
PÔSTER APRESENTADO
INTRODUÇÃO
O estudo baseia-se nas histórias de vida relativas às vivências de formação pessoal, acadêmica e profissional de estudantes integrantes do Programa de Educação Tutorial PET-Conexão de Saberes, denominado ‘UFRB e Recôncavo em Conexão’, que consiste na realização de pesquisa, extensão e formação com o propósito de conhecer, acompanhar e colaborar com as experiências curriculares desenvolvidas nos cursos da UFRB. Atualmente o número de pessoas de comunidades populares que ingressam na universidade tem aumentado. Tomamos como referência quatro estudantes dos cursos de licenciatura em Pedagogia, Matemática, Letras com Libras e Educação Física, todos oriundos de comunidades populares urbanas e que estudaram em escolas públicas. Referimo-nos a experiências que demonstram as implicações das políticas de democratização do acesso e permanência no ensino superior, notadamente, no que concerne às ações afirmativas como promotoras de reparação racial e justiça social. Também destacamos que a vivência acadêmica qualificada implica em produzir um currículo a partir dos diversos olhares, respeitando assim a pluralidade sociocultural. O objetivo é discutir o ingresso e permanência de jovens na
universidade; compreender a relevância das histórias de vida no âmbito das formações pessoal, acadêmica e profissional; e refletir sobre as implicações nas políticas e práticas curriculares.
INGRESSO E PERMANÊNCIA DE JOVENS NA UNIVERSIDADE E SUAS IMPLICAÇÕES
Ações afirmativas, inclusão e currículo do ensino superior
Dayane Vera dos Santos¹; Fágna Gonçalve dos Santos². Núbia dos Santos Lisboa³
Prof. Dr. Cláudio Orlando do Nascimento (Professor Tutor-orientador)
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
NASCIMENTO, Cláudio O.C. do Projeto PET- Conexões de Saberes. UFRB e Recôncavo em Conexão. SESu-MEC, Brasília, 2010. NASCIMENTO, Cláudio O.C. do. JESUS, Rita de Cássia D. P. de. Currículo e Formação: diversidade e educação das relações étnico-raciais.Curitiba: Progressiva, 2010, 338 pgs.
¹Graduanda em Letras com Libras - Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, bolsistas do PET CONEXÕES; ²Graduanda em Pedagogia - Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, bolsista do PET CONEXÕES;
³Graduanda em Educação Física - Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, bolsistas do PET CONEXÕES.
ANÁLISE / RESULTADO / CONCLUSÃO
As escritas autobiográficas expressam as experiências e saberes dos estudantes, notadamente, no que tange às situações vivenciadas para conquistarem as condições de ingresso e permanência na universidade. As narrativas destacam a relevância das ações afirmativas como políticas que oportunizam aos jovens de origem popular a condição estudantil, de participação nas atividades de ensino, pesquisa e extensão no ensino superior. A produção dos textos autobiográficos possibilita uma reflexão ‘individual-coletivizada’ acerca do currículo e da formação. Em relação a essa questão, acentuamos que os jovens constroem muitos referenciais multiculturais nas suas vivências sociais, entretanto, o currículo pouco possibil ita que eles se apropriem das suas próprias histórias como sujeitos culturais. As narrativas autobiográficas dos sujeitos da pesquisa descrevem ao percursos de formação dos quatro jovens, as implicações, os contextos, sendo esses referenciais relevantes para enraizamento dos estudantes nos solos áridos que são os currículos dos seus respectivos cursos. Há uma necessidade de ter um currículo onde ensino, pesquisa, extensão e ações afirmativas dialoguem entre si, promovendo uma formação diversa e qualificada. Nessa perspectiva, o PET- UFRB e Recôncavo em Conexão tem propiciado essa interação. Pois, parte das compreensões dos estudantes e enfatiza as questões curriculares dos cursos de licenciaturas e bacharelados interdisciplinares, pondo em contraste as políticas de permanência/ pós-permanência e desenvolvimento regional. Defendemos que haja um diálogo, uma conexão entre os saberes. Consideramos ser esse o papel da universidade, em especial,
quando se pretende construir autonomia e liberdade.
INSPIRAÇÃO METODOLÓGICA E MÉTODO
As Rodas de Saberes e Formação são dispositivos metodológicos que propiciam estudos colaborativos através de narrativas autobiográficas, implicadas postas em contraste com discursos contextualizados, coletivos, culturais, e assim possibilitam produções ‘customizadas’, compreensões mais complexas e multirreferenciais das realidades estudadas. Temos como campo de produção de dados empíricos as vivências de educação tutorial através das RSF no Grupo PET-Conexão de Saberes, as escritas e compreensões referentes às
histórias de vidas de alunos universitários de origem popular.
Figura 2: Disponível em: < http://4.bp.blogspot.com/inclus%C3%A3o+social.jpg. > acesso em 02 de Setembro. 2011.
Figura 1:Integrantes do PET - UFRB E RECÔNCAVO EM CONEXÕES
AÇÕES AFIRMATIVAS E DIVERSIDADE NA
UNIVERSIDADE
Autoria: Djane dos Reis Ferreira
15; Aline Santos
16; Juliana Santana de Araújo
17;
Tamires Conceição Costa18
; Danielle Machado Cavalcante19
;
Cláudio Orlando do Nascimento (Professor Tutor-orientador)
Linha temática GT 5: Ações afirmativas e inclusão no ensino superior.
RESUMO
As discussões sobre a democratização do ensino superior no Brasil tem se alargado nas
ultimas décadas, inserir estudantes oriundos de escolas públicas e reparar uma dívida
com a população negra é o principal objetivo das medidas de acesso ao ensino superior.
No entanto, sabemos que para democratizar o ensino público, é necessário além de
garantir o ingresso dos estudantes na universidade, qualificar seus alunos e assegurar
principalmente a permanência na vida acadêmica. De modo geral a democratização do
ensino superior, através das políticas de acesso, não garante a democratização após o
ingresso do estudante, ou seja, os alunos oriundos de comunidades populares continuam
vivenciando, dentro do universo acadêmico, desigualdade que podem acompanhá-los
por toda sua vida. As diferenças sócio-econômicas e culturais também se apresentam e
polarizam o espaço universitário, ocasionando o aumento do egresso prematuro desses
estudantes. Em suma, os programas de governo têm se preocupado mais com o acesso e
a democratização do ensino superior aos estudantes de origem popular, e por sua vez
esquecem as realidades vivenciadas dentro das instituições federais, ou seja: como esses
estudantes vão permanecer e se qualificar de forma igualitária na universidade? É
necessário se atentar para estas questões de modo que os alunos tenham convicção de
sua permanência e pós-permanência na universidade. Consideramos que temos como
desafio a articulação das políticas de ações afirmativas e assistência estudantil (moradia,
alimentação, transporte, creche e saúde) em prol da diversidade, ou seja, que assegurem
o acesso, a permanência e a pós-permanência das diferenças na universidade.
Palavras-chave: Ações afirmativas, programas de permanência e inclusão.
15
Graduanda em Biologia (Licenciatura) pela Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, bolsista do
PET CONEXÕES, orientada pelo professor Cláudio Orlando Nascimento, [email protected] 16
Graduanda em Biologia (Licenciatura) pela Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, bolsista do
PET CONEXÕES, orientada pelo professor Cláudio Orlando Nascimento, [email protected]. 17
Graduanda em Matemática (Licenciatura) pela Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, bolsista
do PET CONEXÕES, orientada pelo professor Cláudio Orlando Nascimento,
Graduanda em História (Licenciatura) pela Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, bolsista do
PET CONEXÕES, orientada pelo professor Cláudio Orlando Nascimento,
Graduanda em História (Licenciatura) pela Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, bolsista do
PET CONEXÕES, orientada pelo professor Cláudio Orlando Nascimento,
INTRODUÇÃO
A produção desse trabalho baseia-se na trajetória de tutoria e formação que temos
realizado no âmbito do Programa de Educação Tutorial – PET Conexões de Saberes,
‘Projeto UFRB e Recôncavo em Conexão - BA’. Referimo-nos, especialmente, às
questões abordadas na nossa atividade de extensão e formação política denominada
‘Diversidades na Universidade’, através da qual temos buscado dialogar os conceitos e
políticas de ações afirmativas e das diversidades, sejam elas étnico-raciais, geracionais,
de gênero, sexuais, religiosas, dentre outras. Nossa implicação, acadêmica e social,
frente essa questão se ampliou desde o momento em que constituímos um grupo PET-
Conexões, Lote G ‘exclusivamente estudantes de graduação oriundos de comunidades
populares urbanas’ (Edital no. 09 PET 2010 – MEC/SESu/SECAD), formado por
estudantes conforme os critérios de renda familiar, local de moradia, escolaridade dos
pais, proveniência de escolas pública, preferencialmente cursando até os 4 (quatro)
semestres de graduação, e outros critérios complementares, a exemplo do ingresso
mediante o sistema de reservas de vagas/cotas. Esse é o ‘estado da arte’ do nosso grupo
em formação, e nessa oportunidade, para efeito de tomada de consciência de outras
visões acerca da temática, apresentamos alguns referenciais da pesquisa realizada pela
Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior –
ANDIFES.
Muitas vezes as ações afirmativas estão relacionadas apenas às iniciativas que tentam
reparar um débito social com as pessoas afro descendentes, indígenas, entre outros,
porém, essas ações também dizem respeito as possibilidade de igualdade de
conveniências a outros grupos que, de alguma forma, foram ou ainda são discriminados.
Quando falamos sobre ações afirmativas, não podemos deixar de mencionar sobre os
problemas étnico-sociais presentes nas Universidades brasileiras. A ANDIFES realizou
no dia 03 de agosto do corrente ano, um seminário “Assistência Estudantil e Política de
Expansão” para discussão da análise do “Perfil Socioeconômico e Cultural dos
Estudantes de Graduação das Universidades Federais Brasileiras”, a pesquisa
relacionada à esses perfis foi realizada com 22.649 estudantes das universidades
federais, e traz informações sobre a classificação econômica dos estudantes, sexo, raça,
cor, etnia, moradia, fonte de informação mais utilizada, escolaridade dos pais, dentre
vários outros aspectos considerados importantes para assistência estudantil.
A pesquisa mostrou, que cerca de 43% dos estudantes das universidades federais são
das classes C, D e E. Sendo que a região Norte lidera no percentual de alunos de baixa
renda (69%), seguidos do Nordeste (52%) e Sul (33%).
O presidente da ANDIFES, reitor João Luiz Martins (Ufop) afirmou que o estudo é
preciso e ajudará as universidade a avançar. Ele afirma que “Por meio desta pesquisa
será possível melhorarmos a assistência estudantil e também aperfeiçoarmos as políticas
afirmativas”.
As propostas de ações afirmativas não são recentes. Nos EUA, surgiu com o movimento
negro na década de 1960, portanto, as universidades brasileiras só começaram a criar
suas políticas de ação afirmativa a partir do início do século XXI, e isso pode ter adiado
o acesso às universidades por estudantes que necessitam de programas de permanência,
já que a pesquisa elaborada pelo Fórum Nacional de Pró-Reitores de Assuntos
Comunitários e Estudantis – FONAPRACE considerou em 1997 que os alunos das
“categorias C, D e E” compõem “a demanda potencial da assistência ao estudante”
(ANDIFES_FONAPRACE, 1997). Encontram-se nessas categorias 44,3%, 42,8% e
43,7% dos estudantes das Universidades Federais nas pesquisas de 1996/7, 2003/4 e
2010, respectivamente, que necessitam de algum tipo de assistência estudantil:
alimentação, moradia, bolsa de trabalho, atendimento médico-odontológico,
psicológico, etc.
É notório que as políticas de inclusão, e principalmente as ações afirmativas, já
começam a mudar a essência da população universitária. O percentual de estudantes de
raça/cor/etnia preta aumentou em quase 50% em relação a 2004. A pesquisa também
demonstrou que 12,4% dos alunos trancam a matrícula interrompendo o seu curso, deste
percentual 16% estão insatisfeito com o curso, e essa insatisfação é predominantemente
nas classes A e B, 10% trancam por motivo de saúde e 15% por motivos financeiros,
sendo este, a maior concentração nas classes C, D e E. Boaventura (2004) “ressalta que
os programas de ações afirmativas devem visar, não só o acesso, como também o
acompanhamento, sobretudo durante os primeiros anos onde as taxas de abandono do
curso são consideradas altíssimas”, logo percebe-se, que o impedimento financeiro das
classes C, D e E que aumenta o índice de trancamento de matrícula dos cursos de
graduação, ratifica a ampliação dos recursos do Programa Nacional de Assistência
Estudantil - PNAES como ferramenta estratégica para expansão qualificada do ensino
superior no país.
MATERIAL E MÉTODOS
Os procedimentos metodológicos utilizados foram: pesquisas e estudos bibliográficos.
As fontes bibliográficas foram livros, dissertações autobiográficas, artigos e Internet. As
dissertações autobiográficas utilizadas foram produzidas por alunos participantes do
Programa de Educação Tutorial – PET Conexões dos Saberes, Lote G, onde cada
estudante relatou sobre o Currículo e Formação: Acesso, permanência e pós-
permanência de estudantes universitários de origem popular (implicações no campo do
trabalho, emprego, renda e desenvolvimento regional), destacando marcos significativos
de sua história de vida com a formação de sua identidade, não deixando de levar em
consideração estudos relativos à temática do PET conexões através de análise de
documentos e teorias sobre ações afirmativas e diversidade na universidade.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Essa pesquisa busca subsídios para tomada de decisões e planejamento de ações, já que
as novas Universidades, formadas pela expansão da Reestruturação e Expansão das
Universidades Federais – REUNI, possuem como característica principal a
interiorização do ensino superior público federal. Sendo assim, os estudantes
participantes da pesquisa realizada pela ANDIFES em 2010, pertencem a um novo
contexto das políticas públicas de inclusão, proporcionando de alguma forma, um novo
grupo social nas universidades.
A grande procura por Instituições Federais é motivada pelo ensino gratuito e pela
qualidade do mesmo, portanto, verifica-se um alto índice de trancamento de matrícula
nessas universidades, e grande parte desses trancamentos resultam de problemas
financeiros, principalmente para os estudantes das classes C, D e E.
Sendo assim, não é aceitável que esses estudantes não concluam seus cursos por falta de
permanência, ou seja, apenas o acesso não é suficiente, precisamos cada vez mais de
ações que visem a permanência do estudante, (moradia, alimentação, transporte, creche
e saúde) durante todo o seu curso na Universidade, evitando assim a desistência de
muitos em concluírem a sua graduação.
REFERÊNCIAS
FORMULÁRIO-SÍNTESE DA PROPOSTA – SIGPROJ: EDITAL PET 2010 - Edital n°
09. Disponível em:< http://petconexaoufrbreconcavo.wordpress.com/documentos/
>Acesso em: 17 de agos. 2011.
Perfil Socioeconômico e Cultural dos Estudantes de Graduação das Universidades
Federais Brasileiras. Fórum Nacional de Pró-Reitores de Assuntos Comunitários e
Estudantis (FONAPRACE). Brasília - 2011. Disponível em:
<http://www.andifes.org.br/index.php?option=com_docman&task=cat_view&gid=241
&Itemid=27>Acesso em: 18 de agos. 2011.
SANTOS, B. S. A Universidade no século XXI: para uma reforma democrática e
emancipatória da universidade. São Paulo: Cortez, 2004
Pôster apresentado
1
INTRODUÇÃO
A produção desse trabalho baseia-se na trajetória de tutoria e formação
que temos realizado no âmbito do Programa de Educação Tutorial –
PET Conexões de Saberes, ‘Projeto UFRB e Recôncavo em Conexão -
BA’. Referimo-nos, especialmente, às questões abordadas na nossa
atividade de extensão e formação política denominada ‘Diversidades na
Universidade’. Nosso objetivo é dialogar os conceitos e políticas de
ações afirmativas e das diversidades, sejam elas étnico-raciais,
geracionais, de gênero, sexuais, religiosas, dentre outras. Nossa
implicação, acadêmica e social, frente essa questão se ampliou desde
o momento em que constituímos um grupo PET-Conexões, Lote G
‘exclusivamente estudantes de graduação oriundos de comunidades
populares urbanas’.
A ANDIFES realizou no dia 03 de agosto do corrente ano, um seminário
para discussão da análise do “Perfil Socioeconômico e Cultural dos
Estudantes de Graduação das Universidades Federais Brasileiras”,
essa pesquisa demonstrou, que cerca de 43% dos estudantes das
universidades federais são das classes C, D e E. O presidente da
ANDIFES, reitor João Luiz Martins (Ufop) afirmou que o estudo é
preciso e ajudará as universidades a melhorarem à assistência
estudantil e aperfeiçoar as políticas afirmativas.
AÇÕES AFIRMATIVAS E DIVERSIDADE NA UNIVERSIDADEAções afirmativas e inclusão no ensino superior.
Djane dos R. Ferreira¹; ALINE S. dos SANTOS¹; Juliana S. de Araújo²; Tamires C.Costa³; Daniele M. Cavalcante³.
Cláudio Orlando do Nascimento (Professor Tutor-orientador)
RESULTADOS
A grande procura por Instituições Federais é motivada pelo ensino
gratuito e pela qualidade do mesmo, portanto, verifica-se um alto
índice de trancamento de matrícula nessas universidades, e grande
parte desses trancamentos resultam de problemas financeiros,
principalmente para os estudantes das classes C, D e E. Sendo
assim, os programas de ações afirmativas devem buscar, não só a
inserção desses estudantes nas Universidades, mas também
devem acompanhá-los, para que estes, não abandonem seus
cursos e permaneçam no ensino superior.
¹Graduandas em Biologia (Licenciatura) pela Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, bolsistas do PET CONEXÕES, orientadas pelo professor Cláudio Orlando Nascimento;
²Graduanda em Matemática (Licenciatura) pela Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, bolsista do PET CONEXÕES, orientada pelo professor Cláudio Orlando Nascimento;
³Graduanda s em História (Licenciatura) pela Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, bolsistas do PET CONEXÕES, orientadas pelo professor Cláudio Orlando Nascimento.
CONCLUSÃO
Diante do exposto, não é aceitável que estudantes não concluam
seus cursos por falta de permanência, ou seja, apenas o acesso
não é suficiente, precisamos cada vez mais de ações que visem a
permanência do estudante, (moradia, alimentação, transporte,
creche e saúde) durante todo o seu curso na Universidade, evitando
assim a desistência de muitos em concluírem a sua graduação.
Figura 1: Disponível em <http://saberes.mec.gov.br/saberes/img/grafismo.png> . Acesso em
30 de agos. 2011.
Figura 2: Disponível em: <http://www.revistaconteudo.com/genero-e-diversidade-na-escola>
Acesso em 30 de agos. 2011.
Figura 3: Disponível em: <http://www.ufmg.br>
.Acesso em 30 de agos. 2011.
Figura 4: Disponível em: <http://www.porta.ufpa.br>
.Acesso em 30 de agos. 2011.
Figura 5: Disponível em <http://4.bp.blogdpot.com/politica.jpg>. Acesso em 30 de agos. 2011.
METODOLOGIA
Os procedimentos metodológicos foram: pesquisas e estudos
bibliográficos. As fontes bibliográficas foram livros, dissertações
autobiográficas, artigos e Internet. As dissertações autobiográficas
utilizadas foram produzidas por alunos participantes do Programa
de Educação Tutorial – PET Conexões dos Saberes, onde cada
estudante relatou sobre o Currículo e Formação: Acesso,
permanência e pós-permanência de estudantes universitários de
origem popular na universidade, destacando marcos significativos
de sua história de vida com a formação de sua identidade, não
deixando de levar em consideração estudos relativos à temática
sobre ações afirmativas e diversidade na universidade.
AGRADECIMENTOS:
10.ANÁLISE SOBRE AS DIRETRIZES E GRADES CURRICULARES DOS
CURSOS DE LICENCIATURAS COM ENFOQUE NO PERFIL DOS
EGRESSOS
Segundo o Conselho Nacional de Educação (CNE) 20
As Diretrizes Curriculares para o
Curso de Pedagogia aplicam-se à formação inicial para o exercício da docência na
Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental,nos cursos de Ensino
Médio de modalidade Normal e em cursos de Educação Profissional, na área de
serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos
conhecimentos pedagógicos. A formação oferecida abrangerá, integradamente à
docência, a participação da gestão e avaliação de sistemas e instituições de ensino em
geral, a elaboração, a execução, o acompanhamento de programas e as atividades
educativas.
Na organização do curso de Pedagogia, dever-se-á observar, com especial atenção: os
princípios constitucionais e legais; a diversidade sociocultural e regional do país; a
organização federativa do Estado brasileiro; a pluralidade de idéias e de concepções
pedagógicas, a competência dos estabelecimentos de ensino e dos docentes para a
gestão democrática. Na aplicação destas Diretrizes Curriculares, há de se adotar, como
referência, o respeito a diferentes concepções teóricas e metodológicas próprias da
Pedagogia e àquelas oriundas de áreas de conhecimento afins, subsidiárias da formação
dos educadores, que se qualificam com base na docência da Educação Infantil e dos
anos iniciais do Ensino Fundamental.
Assim concebida, a formação em Pedagogia inicia-se no curso de graduação, quando os
estudantes são desafiados a articular conhecimentos do campo educacional com práticas
profissionais e de pesquisa, estas sempre planejadas e supervisionadas com a
colaboração dos estudantes. Tais práticas compreendem tanto o exercício da docência
como o de diferentes funções do trabalho pedagógico em escolas, o planejamento, a
coordenação, a avaliação de práticas educativas em espaços não-escolares, a realização
de pesquisas que apóiem essas práticas. Nesta perspectiva, a consolidação da formação
iniciada terá lugar no exercício da profissão que não pode prescindir da qualificação
20
Disponível: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pcp05_05.pdf
continuada. A educação do licenciado em Pedagogia deve, pois, propiciar, por meio de
investigação, reflexão crítica e experiência no planejamento, execução, avaliação de
atividades educativas, a aplicação de contribuições de campos de conhecimentos, como
o filosófico, o histórico, o antropológico, o ambiental-ecológico, o psicológico, o
lingüístico, o sociológico, o político, o econômico, o cultural. O propósito dos estudos
destes campos é nortear a observação, análise, execução e avaliação do ato docente e de
suas repercussões ou não em aprendizagens, bem como orientar práticas de gestão de
processos educativos escolares e não-escolares, além da organização, funcionamento e
avaliação de sistemas e de estabelecimentos de ensino.
A sua carga horária será de no mínimo 3.200 horas de efetivo trabalho acadêmico, com
a seguinte distribuição:
2.800 horas dedicadas às atividades formativas como assistência a aulas, realização de
seminários, participação na realização de pesquisas, consultas a bibliotecas e centros de
documentação, visitas a instituições educacionais e culturais, atividades práticas de
diferente natureza, participação em grupos cooperativos de estudos;
- 300 horas dedicadas ao Estágio Supervisionado;
100 horas de atividades teórico-práticas de aprofundamento em áreas específicas de
interesse dos alunos, por meio, da iniciação científica, da extensão e da monitoria.
Diante do exposto, apresentarei a grade curricular do Curso de Licenciatura em
Pedagogia da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia – UFRB. Nessa grade
encontra-se disciplinas que consegue abranger a qualificação do estudante em
Licenciatura em Pedagogia. Porém quando está sendo ministrada nem sempre consegue
alcançar o objetivo esperado.
No que se refere ao perfil dos egressos do curso de Licenciatura em Pedagogia, consta
no PPC da UFRB que espera-se que o professor cursista, esteja preparado para:
Assumir a práxis pedagógica dentro de princípios éticos, com compromisso de
colaborar para a construção de uma sociedade justa, igualitária e com o
desenvolvimento de cidadãos éticos e autônomos;
Gerir, com competência, o processo de ensino e aprendizagem em espaços
educativos escolares e não-escolares;
Considerar a diversidade no processo de ensino e aprendizagem reconhecendo e
respeitando as manifestações culturais, as realidades sociais e as necessidades físicas,
cognitivas e afetivas dos estudantes;
Utilizar as tecnologias da comunicação e da informação na gestão dos
processos de ensino e aprendizagem;
• Desenvolver postura investigativa nos processos de ensino e aprendizagem com vistas
a contribuir para superação da exclusão.
• Participar de processo de organização, planejamento e gestão de instituições
educativas em espaços escolares e não-escolares.
• Desenvolver estratégias de ensino e aprendizagem nos diversos campos do saber que
envolvem a atuação pedagógica na educação infantil, séries iniciais do ensino
fundamental e educação de jovens e adultos.
• Promover a relação entre as diversas instituições educativas, formais e não formais,
como a escola, família e a comunidade.
• Realizar trabalhos em equipe que promovam a aprendizagem colaborativa.
• Produzir pesquisas que favoreçam a construção de conhecimentos na área educacional.
Considerando que o estudante ao ingressar na universidade, e durante todo seu processo
de formação se comprometa, tendo responsabilidade com seu desenvolvimento, este ao
egressar estará habilitado para desenvolver um bom trabalho. Sobretudo, é fundamental
que tenha como prioridade o gostar por aquilo que estar fazendo ou que vai ser feito,
pondero esse fator com peça chave para o desempenho de um bom trabalho.
Ao analisar a grade curricular acima e também por vivenciar, acredito que mesmo para
uma formação inicial o currículo em alguns aspectos deixa a desejar, pois as
incumbências do pedagogo vão muito além do que oferta o currículo. Dentre muitas
coisas que me chama muito atenção, destaco o período destinado ao estágio, ou melhor,
não sei nem se poderíamos nomear de estágio. O pouco entendimento que tenho de
estágio é necessário uma preparação por parte dos professores para com os alunos,
infelizmente nem sempre encontramos essa tão sonhada preparação. Visto que, esse é
um momento preliminar no campo no qual irá atuar o respectivo profissional. Sendo
assim, os alunos ao chegarem ao ambiente de estágio ficam desnorteados, sem saber
como usar aquelas teorias que foram discutidas, afinal são diferentes das práticas
encontrada em sala de aula. E acabam observando essas práticas e resumindo em
relatórios intercalando com as teorias.
Além do mais não acontece de forma supervisionada, diferente do que está exposto nas
Diretrizes Curriculares e no Projeto de Curso. Sendo assim, os alunos vão para as salas,
ficando a critério das escolas onde são realizadas as observações e atividades. Não
descarto a possibilidade de interferência da instituição à qual está recebendo os
estagiários, mas é de fundamental importância que o orientador esteja presente. Pois,
evita que atitudes indesejáveis sejam tomadas, tanto da parte da instituição escolar/não
escolares, quanto dos sujeitos que irão realizar o trabalho.
Infelizmente, no município de Amargosa algumas instituições criaram uma resistência
no recebimento de alunos para efetivar esse tipo de atividade. É necessário que se tenha
uma orientação, que estabeleça desde a estrutura corporal (roupas, posturas físicas, etc),
quanto às práticas pedagógicas. Desse modo, configura-se num modelo mais
significativo e, sobretudo um momento de grande valia para a formação docente.
Embora tenha aspectos que precisam ser revistos e melhorados, não há como negar que
é um curso da área de humanas o que engradasse muito a formação pessoal, nos
tornando mais humanos e nos ensinando a olhar o mundo de maneira melhor. Contudo,
é necessário dar continuidade a formação, desta forma vamos nos tornando mais
competente aumentando também as perspectivas de trabalho.
Destarte, não desconsidero um agravante básico para o desenvolvimento profissional,
que é a renda. Esse deve estar associado ao desenvolvimento regional. Se tratando da
cidade de Amargosa onde está situado o Centro de Formação de Professores – CFP,
pela Universidade Federal do Recôncavo da Bahia – UFRB, o campo de trabalho oferta
vagas na área educacional, por dispor de um crescimento significativo, porém longe das
condições merecidas para o profissional educacional.
Por esse fator, que muitas pessoas ao concluírem o curso partem para outras cidades em
busca de mais conhecimentos para garantir um emprego com renda melhor. Visto que, o
professor é mal remunerado, mesmo possuindo uma formação qualificada. Nessa
perspectiva não convém afirmar que pararei, o meu ensejo é de permanecer no ensino
superior, sendo que estarei em constante formação. A minha permanência no ensino
superior, é desencadear além de formação profissional e pessoal, uma renda estabilizada
que possa ajudar a custear os meus estudos e também uma vida confortável. Além do
mais, poder contribuir para o desenvolvimento regional, participando do processo
educacional do município, intercalando com projetos e ações que viabilizem ampliação
da região.
O curso de licenciatura em Educação Física nasceu para a Universidade Federal do
Recôncavo da Bahia a cerca de ampliar o número de cursos oferecidos e aprofundar a
profissionalização de professores os quais, tem um papel essencial na formação do
indivíduo. A formação em Educação Física tem que ser seguida uma busca das
identidades e legitimação profissional específica, em todas as suas instâncias, tem por
objeto de estudo central a Cultura corporal, mais especificamente a Cultura corporal do
movimento que traz com sigo todas as temáticas referentes ao movimento e exercício do
corpo, dinamizando e ampliando o meio de contato com a comunidade da região.
Formando assim, professores capacitados e comprometidos nomeadamente com o
exercício da docência.
O tripé que norteia a universidade também articula o curso, que se desenvolve com base
no ensino, pesquisa e extensão. Completando a formação geral e específica do
profissional.
A grade curricular é dividida por 4 núcleos:
Núcleo (1): que leva o nome de Núcleo de estudo básico, onde se encontra as disciplinas
como: Introdução aos Estudos Acadêmicos, Dimensões filosóficas da Educação Física,
História da Educação Física, Introdução à Educação Física, Biologia e Bioquímica
Geral, Fisiologia do Exercício, Anatomia Humana, Cinesiologia Humana, Prática de
Ensino, com fatos e teorias que servem literalmente de base para, fechando carga
horária de 425 horas.
Núcléo (2): como Núcleo de estudos pedagógicos, com as disciplinas: Antropologia e
Educação, Sociologia e Educação: Estudos Básicos, Psicologia e Educação, Didática,
Organização da Educação Brasileira e Políticas Públicas, Metodologia da Pesquisa em
Educação Física, Metodologia do Ensino da Educação Física I e II, LIBRAS, Prática de
Ensino, correspondendo a qualidade, fechando carga horária de 595 horas.
Núcleo (3): núcleo de estudos específicos com: Medidas e Avaliação em Educação
Física, Desenvolvimento e Aprendizagem Motora, Fundamentos de Psicomotricidade,
Educação Física e Saúde, Ginástica Escolar, Ritmo e Dança Escolar, Pedagogia dos
Esportes Coletivos I, II e III, Pedagogia dos Esportes Individuais I e II, Educação Física
para Portadores de Necessidades Educacionais Especiais Capoeira, Pedagogia das
Lutas, Lazer, jogos e brincadeiras, Emergências em Educação Física, Prática de Ensino,
onde se enquadra a possibilidade de construir e adequar às necessidades curriculares às
realidades concluindo com carga horária de 986 horas.
Núcleo (4): núcleo de estudos integradores é onde se encaixa, em termos de carga
horária e peso para o currículo, a pesquisa e extensão, são eles o Trabalho de Conclusão
de Curso I e II, Estágio Docente Ensino Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e
Estágio docente em instituições educacionais. I, II, III, e IV, Unidades Temáticas,
Atividades Complementares, tendo esse, carga horária de 748 horas, fechando com
Carga Horária total do Curso 2954 horas.
As bases legais do Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura em
Educação Física são: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9.394 de
1996.
Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Educação Física Parecer
CNE/CES nº 058/2004.
Parâmetros Curriculares Nacionais.
Diretrizes Curriculares para os cursos de Licenciatura.
O Estatuto Institucional da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia-UFRB,
em fase de estatuinte.
O Decreto nº 5.626 de 22 de dezembro de 2005.
RESOLUÇÃO CNE/CP 1, DE 18 DE FEVEREIRO DE 2002. (*) (**) (***)
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da
Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena.
RESOLUÇÃO CNE/CP 2, DE 19 DE FEVEREIRO DE 2002.(*)
Institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena,
de formação de professores da Educação Básica em nível superior.
RESOLUÇÃO Nº 5, DE 17 DE DEZEMBRO DE 2009 (*)
Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
Lei do Estágio - LEI Nº 11.788 DE 25/09/2008 que dispõe sobre o estágio de
estudantes, altera a redação do art. 428 da Consolidação das Leis do Trabalho -
CLT, aprovada pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943, e a Lei nº 9.394,
de vinte de dezembro de 1996; revoga as Leis nºs 6.494, de 7 de dezembro de
1977 e 8.859, de 23 de março de 1994, o parágrafo único do art. 82 da Lei nº
9.394, de 20 de dezembro de 1996, e o art. 6º da Medida Provisória nº 2.164-41, de 24
de agosto de 2001; e dá outras providências
PARECERES:
Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Superior UF: DF.
ASSUNTO: Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em
Educação Física. CONSELHEIROS: Éfrem de Aguiar Maranhão (Relator) e Arthur
Roquete de Macedo. PROCESSO Nº: 23001.000066/2002-65 PARECER Nº:
CNE/CES 0058/2004. COLEGIADO CES APROVADO EM: 18/2/2004
Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação. UF: DF. ASSUNTO:
Orientações para cumprimento do artigo 65 da Lei 9.394/96 - Prática de Ensino
RELATOR(a) CONSELHEIRO(a): Silke Weber. PROCESSO Nº:
23001.000676/97-77. PARECER Nº: 744/97. CÂMARA OU COMISSÃO: CES.
APROVADO EM: 03-12-97 Conselho Federal de Educação Física UF: RJ
ASSUNTO: Alteração do § 3º do art.
10 da Resolução CNE/CES nº 7/2004, que institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para os cursos de graduação em Educação Física, em nível superior de
graduação plena. RELATORES: Aldo Vannucchi e Paulo Monteiro Vieira Braga
Barone. PROCESSO Nº: 23001.000032/2007-85 PARECER CNE/CES Nº:
142/2007. COLEGIADO:
CES. APROVADO EM: 14/6/2007
RESOLUÇÃO Nº 2, DE 27 DE AGOSTO DE 2004. Adia o prazo previsto no art. 15
da Resolução CNE/CP 1/2002, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de
licenciatura, de graduação plena.
RESOLUÇÃO N° 7, DE 31 DE MARÇO DE 2004. (*) (**) Institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em Educação Física, em nível
superior de graduação plena.
RESOLUÇÃO Nº 7, DE 4 DE OUTUBRO DE 2007 (*) Altera o § 3º do art. 10 da
Resolução CNE/CES nº 7/2004, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais
para os cursos de graduação em Educação Física, em nível superior de graduação
plena.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de 1ª à 4ª série do Ensino Fundamental e os
Referenciais Curriculares do Ensino Médio.
O licenciado deverá ser formado no sentido amplo para agir como esclarecedor e dessa
maneira intervir profissional e academicamente no contexto específico e histórico-
cultural em espaços educativos, a partir de conhecimentos técnicos, científico e cultural
da Educação Física. De acordo com o perfil do egresso e na experiência da vivência no
curso, até o momento, é respeitada à grade curricular por parte dos professores e
coordenadores do curso, são feitos os trabalhos em equipe, as práticas de ensino, o
auxílio, a dinâmica das avaliações, a teoria e prática como algo indissociável, ensinando
a usar das incertezas e mudanças para construir ações reflexivas, atitudes, e somente a
partir disso ser flexível e empreendedor. Articular a sistematização teórica com o fazer
pedagógico e vise e versa. O fato de peso significativo que não permite a excelência do
curso é a parte estrutural, exatamente por não existir (pelo menos para a primeira
turma). Um curso de educação Física sem estrutura adequada para as práticas
necessárias no processo de formação e qualificação do professor da área, não tem como
acontecer com qualidade.
Falta ainda a participação consciente e direta dos discentes no seu lugar no processo de
avaliação e mudança do projeto curricular, provavelmente porque falta a experiência
política, algo a se buscar na intenção de contribuir positivamente com o crescimento do
curso de Educação Física na UFRB. A demanda de emprego e consequentemente a
obtenção de renda na região do Vale do Jequiriçá é maior parte dentro da escola, sendo
que nessas escolas já existem professores de outras áreas atuando como profissional de
Educação Física somente para preenchimento de carga horária. Essa realidade banaliza
o professor da área específica. Para conseguir garantir o espaço, os formandos e
formados do curso deverá lutar muito para garantir o direito ao seu lugar dentro da
escola.
Desta forma, é viável que seja analisado o atual currículo, não só do curso de Pedagogia
e Educação Física, mas dos cursos de licenciaturas de modo geral. Com isso, o
profissional se tornará mais capaz profissionalmente, não esquecendo também da
qualificação pessoal/humana, fundamental para atuar na área de trabalho. É importante,
que a grade curricular acompanhe o desenvolvimento regional, para que assim o egresso
possa contribuir de forma significativa.
REFERÊNCIAS
Disponível em: > http://www.ufrb.edu.br/educacaofisica em 20/10/2011
Disponível em : http://www.ufrb.edu.br/prograd/index.php/projetos-pedagogicos-dos-
cursos/cat_view/76-projetos-pedagogicos-dos-cursos/95-parfor acesso em 24 de outubro
de 2011.
Disponível em : http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pcp05_05.pdf acesso em : 24 de outubro
de 2011
11. FORUM PRÓ-IGUALDADE RACIAL E INCLUSÃO SOCIAL DO
RECÔNCAVO
Oficina Perspectivas de ingresso na Universidade
Mediadores: Graduandos dos cursos de licenciatura da Universidade Federal do
Recôncavo da Bahia- CFP. Integrantes do grupo PET-UFRB E RECÔNCAVO EM
CONEXÕES
Dayane Veras dos Santos
Fágna Gonçalves dos Santos
Isaac Silva Santos
Juliana Santana de Araújo
Núbia dos Santos Lisboa
Tema: Perspectivas de Ingresso de pessoas de origens populares na universidade
Tempo: 2 horas
Publico alvo: Alunos a partir do 9º ano ensino fundamental II até 3º do ensino médio;
Objetivo: Resgatar as trajetórias de vida;
Promover perspectivas de ingresso na universidade;
Metodologia: No primeiro momento iremos nos apresentar falando sobre os objetivos
da oficina. Logo após, realizaremos a dinâmica na qual irá proporcionar o relato das
nossas experiências de historia de vida, identidades de origem popular, com enfoque nas
perspectivas de ingresso na universidade. Em seguida repetiremos a dinâmica, na qual
será pedido à todos os participantes para relembrarem um pouco de suas histórias
pessoais, pensando em suas origens, sentimentos e momentos marcantes, em sonhos,
enfim, em tudo aquilo que cada pessoa considera representativo de sua vida. Depois
disso, os alunos irão simbolizar com tinta guache em uma folha de papel oficio, figuras
que configure às suas lembranças. Esse é um momento individual, que deve levar o
tempo necessário para que cada um se sinta à vontade ao expressar o máximo de sua
história de vida. Quando todos terminarem, será proposto que verbalizem.
Recursos: Papel oficio, tinta guache ( colorida), revistas e cola, lápis coloridos, piloto,
datashow; Folder informando os cursos da universidade UFRB.
Avaliação: Processual
Considerações
A oficina que foi realizada por nós ( Dayane, Fágna, Isaa, Juliana e Núbia) com alunos
do ensino fundamental II foi SUCESSO TOTAL. Ao término sentimos a sensação do
dever cumprido, e mais que isso, nos sentimos privilegiados por fazer parte daquele
momento. Saímos com a certeza que em ao menos em um número mínimo de alunos
despertamos o interesse em ingressar na universidade e melhor que isso, começam a
perceber que isso não é algo inatingível, por conta dos nossos relatos. Embora,
sentimos isso em poucos alunos, já foi o bastante estimulante para a continuação de
trabalhos como esse.
REGISTROS
Aconteceu na cidade de Cruz das Almas entre os dias 08 e 10 de dezembro o I colóquio
Universidade, Diversidade, Formação e Desenvolvimento. O evento teve suas
atividades desenvolvidas no Anfiteatro da Universidade Federal do Recôncavo do
Bahia, no qual contou com a participação de Reitor, Vice-reitor, Secretario de
Planejamento (Abertura) docentes, discentes, petianos, conexistas e técnicos
administrativos, cada um colaborando com suas experiências.
O evento foi pensando a parti do Programa CONEXÕES DE SABERES, sendo
organizado pelos professores Goretti Fonseca, Rita dias, Cláudio Orlando, conexistas e
PET- UFRB E RECONCAVO EM CONEXÃO. Cada um com funções especificas, mas
todos esperando alcançar o mesmo objetivo. O que de fato foi alcançado, afinal foi
estabelecido um diálogo qualificado entre os temas propostos (Universidade,
diversidade, formação e desenvolvimento), fomentando o tripé que sustenta a
universidade: Ensino, pesquisa e extensão.
Cada mesa redonda teve sua riqueza, mas destacarei algumas as quais trouxeram uma
reflexão para minha formação acadêmica e pessoal. De início é muito prazeroso ver
alunos e ex-alunos da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, sendo
protagonistas. Isso pode ser notado logo na mesa se abertura, onde estavam presentes
uma aluna e um ex- aluno da instituição referida. O que mais me chama atenção é que
são oriundos de comunidades populares, trazendo um histórico de lutas, onde para
muitos seria apenas mais um motivo para não fazer parte da universidade.
Esses alunos, assim como muitos outros, nos mostram que a universidade é um lugar
para todos extinguindo a ideia de que poucos poderiam alcançar um espaço como esse,
e melhor que isso se apropriar e disseminar os conhecimentos e oportunidades que
universidade é capaz de promover. Ouvindo esses estudantes nos faz perceber que
podemos e somos autores de nossa própria história, o que fundamenta que a
universidade tem conseguido através de projetos alcançar seus objetivos, entre eles
tornar cidadãos autônomos capazes de pensar em conjunto com a sociedade.
Como estudante de Pedagogia e acima de tudo como ser humano, também enfatizo o
discurso proferido pelo Prof. Feizi Milani, o qual trouxe como abordagem a desigualdade
social. Com isso passei a me perguntar, até que ponto a desigualdade pode dominar uma
sociedade? Uma das respostas para essa pergunta estava na fala do Prof. Feizi Milani,
onde ele nos trouxe a comparação incrível do salário de um jogador de futebol brasileiro
com o salário de um professor também brasileiro. De tão absurdo, chega até ser
admirável o tamanho da desigualdade, mas como podemos acabar com isso, numa
sociedade onde o que prevalece é um sistema capitalista? Às vezes esse sistema não nos
dá oportunidade, ou melhor, sempre não nos dá chance de mudança, resultando apenas
no ter e não no ser.
Ainda em destaque trago a mesa, Políticas Públicas para a Diversidade, onde
estiveram presentes Prof. Álvaro Leonardi Ayala Filho, Prof. Henrique Freitas, Profª
Alexânia Alves Gonçalves. A ênfase nessa temática se deu, pois os palestrantes
trouxeram um histórico do programa PET tradicional, e a nova proposta PET –
CONEXÕES. E, por conta dessa nova proposta o programa CONEXÕES DE
SABERES chega ao fim, abrilhantado por deixar marcas registradas através das boas
feitas em conexão com os alunos que dele fizeram parte.
Dentre todos os momentos meu destaque maior é para a mesa redonda Diálogo entre as
IES - Experiências de pesquisa e extensão e ações afirmativas composta por estudantes
conexistas e petianos, na qual eu, Fágna Gonçalves dos Santos e Djane Ferreira Reis,
ambas integrantes do PET- UFRB E RECONCAVO EM CONEXÃO estavam
presentes. Esse momento foi de relatos de experiências dentro dos programas e sua
finalidade. De inicio quando fui convidada pelo prof° Cláudio Orlando a fazer parte da
mesa, a minha reação foi de medo, afinal nunca tinha vivenciado uma situação como
aquela, mas como para tudo há uma primeira vez, lá fui eu.
Os primeiros relatos foram das integrantes do Conexões de Saberes, onde trouxeram a
importância do programa e as atividades que foram realizadas. Como seqüência, foi a
vez dos relatos das atividades do PET-PERMANÊNCIA, e por final a nossa vez. Djane
falou brilhantemente sob o que se concerne o projeto e eu por minha vez, trouxe como
nossas atividades são organizadas (portifólio), compreendendo como um meio de
solidificação do conhecimento, o que foram feitos até então e a importância de estar ali
representando o grupo, e, sobretudo o que significa a universidade em minha vida. E por
fim, o Prof. Alessandro Tenório finalizou destacando como ponto unânime o papel da
universidade e dos programas em nossas vidas. Ou seja, além de formação acadêmica o
que fica para a formação humana é muito enriquecedor, nos tornando protagonistas de
nossas próprias histórias, nos tornando seres capazes de olhar o mundo de outra
maneira.
Finalizada a mesa redonda, fomos para as sessões de pôsteres, esse também foi um
momento muito significativo, onde eu ( Fágna Gonçalves dos Santos), Dayane Veras e
Núbia Lisboa apresentamos o resultado de um dos nossos trabalhos, o melhor de tudo é
que sentimos que quanto mais falávamos mais queríamos falar, incrível! Levamos em
consideração que em outro momento já havíamos apresentado o mesmo trabalho, porém
não foi com tanto entusiasmo como naquele momento. Mas, isso tudo se deu pela
realização de outras atividades que nos levaram a refletir e subsidiar sobre a temática.
Com isso, para me se deu o fim do I colóquio Universidade, Diversidade, Formação e
Desenvolvimento, infelizmente não foi possível a minha presença no ultimo dia (10)
por motivos pessoais. Enfim, eventos desse cunho, onde tem o objetivo de promover o
diálogo entre as interfaces das temáticas, colocando cada um como protagonista de sua
vida, é de fundamental importância para o crescimento acadêmico e pessoal. Desse
modo, a universidade cumpre com seu papel de construção e disseminação de
conhecimento e principalmente mostrar que todos podem chegar a universidade e
compartilhar desses momentos/espaços.
13. ENAPET E SBPC
RELATÓRIO
XVII ENAPET E SBPC NO MARANHÃO 22 a 27 de Julho/ 2012
1º dia do evento 22/07/12, foi destinado ao credenciamento, onde as pessoas também
puderam resolver problemas com a inscrição e participação em oficinas, GDs e GTs.
2º dia do evento 23/07/12, começou de fato as atividades do ENAPET:
Pela manhã aconteceu a conferência de abertura com Dr. Amaro Henrique pessoa Lins.
Primeira Mesa Redonda, tendo como participantes Dr. Lucas Ramalho e Drª. Adelaide
Coutinho - UFMA tratou-se do tema Universidade brasileira hoje: políticas de
expansão, qualidade e responsabilidade social.
Por conta da dificuldade de encontrar os locais onde estavam acontecendo as atividades
chegamos atrasadas na referida mesa.
Ao chegarmos fomos recebidas pela profª Rita Dias, a qual nos passou um questionário
o qual não tivemos conhecimento antes para serem respondidos pelos petianos presentes
no evento, e duas perguntas a serem feitas como entrevista gravada, com 5 petianos e 5
tutores.
A priori essa atividade nos causou estranhamento pelo fato de não termos conhecimento
do conteúdo, mas isso não impediu que realizássemos a atividade, até porque lemos
todas perguntas que continha no questionário. Quanto as entrevistas, as câmeras que nos
foram entregues estavam com problemas no carregamento, sendo necessário está
conectado a tomada para permanecer ligada. Sendo assim, o petianos Lucas decidiu
fazer a entrevista com sua própria câmera e também por considerar que depois a
formatação ficaria por conta dele e teria mais trabalho fazendo a gravação com a câmera
solicitada pelos professores Rita e Claudio.
Intervalo para almoço ( 1hora e 30 minutos na fila do RU para conseguir almoçar)
Pela tarde ocorreu a segunda e ultima mesa redonda, com a participação do professor
Dr. Claudio da professora Drª Mary Ferreira da UFMA e do professor Dr. Ayala? que
por sinal, não estava marcado na programação que iria ter a fala do mesmo.
Em seu discurso, o profº Dr.Claudio falou sobre programa de educação tutorial;
significados e horizontes das mudanças. Fez uma análise da conjuntura e mudanças na
política educacional e essas "implicações no pet", direcionou seu discurso no caminho
que envolve políticas governamentais, políticas educacionais, legais e governamentais,
movimentos sociais.
Indagou o cenário que é complexo da educação tutorial como "campo"?
Questionou como mudança e forma de avaliação e continuidade do petiano no grupo, o
requisito de nota, sendo que alguns cursos como por exemplo: matemática, física, onde
a maior parte dos alunos do curso, não conseguem passar em determinadas disciplinas.
E o programa que fala sobre permanência na universidade, tem que tirar esses alunos
por média baixa?
Destacou a escola única e a educação bancária.
Falou da era moderna com a tutoria diretiva, mostrou fotos do pai e dele mesmo quando
criança como exemplo.
Relacionou as tendências crítica, tradicional e pós-crítica.
Foi muito bem aplaudido com seu discurso.
Prof.ª Drª. Mary Ferreira em sua fala deu ênfase nas áreas de atuação e produção dos
grupos pets.
Lançou uma pergunta a qual deixou para que todos pensassem e avaliassem em seus
grupos.
PERGUNTA: qual a contribuição desses trabalhos para transformar a realidade social?
Prof. Drº Ayala, falou sobre CENAPET e como aconteceriam as votações do mesmo.
Aconteceram logo depois, com atraso por conta da discussão do CENAPET as
apresentações de banners e depois apresentações culturais locais. Em meio ao discurso
do professor Ayala passamos alguns questionários para serem respondidos por
integrantes do pet.
Após a mesa, o professor Claudio, solicitou uma roda com alguns tutores de pet
conexões para passar informações sobre as eleições paralelas que aconteceriam naquele
momento e que os tutores precisavam se articular para que houvesse na bancada ou
como membro do comitê avaliativo, algum integrante conexista. Nesse mesmo
momento, conhecemos o aluno Silvio, representante discente regional (Nordeste) dos
estudantes pets.
Não participamos da apresentação dos banners e apresentações culturais, por conta do
horário e local dos ônibus que iam para a residência onde estávamos hospedadas.
3º dia do evento 24/07/12, pela manha, entre 8 às 10, aconteceu debate entre chapas
CENAPET, no período entre 10 às 12 participamos do encontro de petianos, o qual foi
para nós, como formação quanto petiana, um dos melhores momentos do evento.
- Foram discutidos em regime de assembleia o reconhecimento de integrante do pet nos
critérios de seleção para o ingresso no PPG.
- 1º Ponto: Houve a leitura da carta que será enviada a SESU, carta esta de equiparação
de aluno pet em seleção de programação à pontuação do aluno PIBIC. (aprovada em
contraste)
- 2º Ponto: Presença dos tutores e petianos nos eventos estaduais, regionais e nacionais.
Que a participação dos tutores e estudantes em eventos pet, esteja prevista no manual de
orientações básicas ( participação em pelo menos um encontro estadual, regional ou
nacional por ano) e que esta, seja parte de um dos critérios de avaliação do grupo, com
ausências justificadas em relatório. (aprovada em contraste). Que os alunos participem
dos eventos com apresentação de trabalho e o custeio seja feita pela universidade.
- 3º ponto: Participação de petianos no CLA
Proposta interpet - Ma.
Foi aprovada a proposta onde diz que a comunidade petiana tem 2/3 da participação e
1/3 de membros das pró-reitorias.
- 4º ponto: Participação de suplente dos petianos no CLA:
Que haja suplente somente para representantes petianos e que esse possa substituir
somente na condição de casos extremos de ausência em reunião.
Ponto extra: Meios de resguardar os petianos em casos de assédio moral:
Aprovado para o manual, que haja no desligamento do petiano, um documento que
também conste a assinatura do petiano.
Sigpet aprovado.
Intervalo do almoço (mais um dia de cansaço extremo em fila de RU)
Tarde - GT - Gerenciamento:
No GT Gerenciamento participamos em regime de assembleia de discussões no avanço
e melhoramento do Programa como o estabelecimento de um calendário permanente de
atividades administrativas, novas formas de avaliação e prestação de contas como por
exemplo da a verba de custeio, algumas propostas como: cada PET tem que expor em
site, blog ou algum meio de comunicação, o uso da verba de custeio, para que, os outros
pets possam ter acesso e assim todos possam ver como está a verba, se todos tem os
mesmo custos, se alguns precisam de dinheiro a mais que outros, possibilitar a
utilização do custeio para compra de material permanente, solicitação ao MEC que
resolva o mecanismo de financiamento do programa que contemple as atividades
realizadas pelos grupos PET, incluindo cumprimento do calendário para repasse das
taxas de custeio e divulgação dos valores a serem recebidos; incluir no projeto do
triênio, o estabelecimento de uma porcentagem para cada rubrica (custeio e material
permanente); criação de novos grupos atrelada ao limite orçamentário, dentre outras.
Oficinas: Não tinha mais vagas, devido a isso não participamos e nesse período fomos
explorar a EXPOR T&C na SBPC.
A festa temática ocorreu em um bar fora da UFMA e devido a isso e a não ter água na
residência onde estávamos não comparecemos a mesma.
4º dia do evento 25/07/12: Encontro por área das 8 às 10.
Das 10 às 12 ocorrerão os GDs, participamos: Qualidade dos trabalhos PET’S.
Intervalo para almoço.
Tarde: Apresentação oral, encontro do CLA e término das votações CENAPET
Fágna: Assistiu a mesa redonda no SBPC EDUCAÇÃO BÁSICA, TECNOLOGIAS
EDUCACIONAIS E MEMÓRIA: ACESSO E FORMAÇÃO DE QUALIDADE. Com :
Nelson de Luca Pretto (UFBA) e Vera Lúcia Gaspar da Silva (UDESC)
Em resumo: Como está sendo o uso do computador pelos professores na educação
básica.
5º dia do evento 26/07/12: Manha - Assembléia geral
Composição da Comissão Nacional de Avaliação terá tanto discentes quanto docentes.
Houveram as votações para resolver como seria definidas as votações e seguiu-se
dividido em, discentes em um local e tutores em outro local votando entre si:
Nós discentes votamos em nossos representantes, mas houve muita confusão, porque
existiu a possibilidade de ter mais integrantes para serem votados como membro
representante discente da comissão, e em um acordo o qual consideramos injusto, não
pôde ser acrescentado, por fim, foi eleito dois representantes: Caio Cardoso de Queiroz
– FACOM/ UFJF e Rubens Lopes P. da Silva - UFPE
Retomou-se o encaminhamento da assembleia para serem divulgados os resultados das
votações.
Entre os tutores foram eleitos 9 por área e 1 área interdisciplinar (Claudio Orlando)
Intervalo para o almoço.
Tarde: Assembleia geral – ENAPET acontecerá separado do SBPC e em 2013 será em
Pernambuco.
6º dia do evento 27/06/12: destinado a passeio turístico, conhecemos Lençóis
Maranhenses.
CONSIDERAÇÕES GERAIS
A participação de nós petianos em eventos como esse fomenta o objetivo do programa
que é fortalecer e apoiar atividades acadêmicas que integrem ensino, pesquisa e
extensão, por meio de uma formação pautada no desenvolvimento de atividades
acadêmicas em padrões de qualidade de excelência.
Tais participações ajudam a elevar o senso critico, troca de experiências, bem como
conhecer o que de fato venha a ser o programa PET. Desse modo, é de suma
importância a participação de todos de forma ativa. Até porque esse é um bom espaço
para mostrar o trabalho que cada grupo realiza.
Como participante de um Pet – Conexões é triste ver como nós somos tratados, o
patinho feio da história. Infelizmente somos mal vistos pelo Pet’s tradicionais e isso é
algo que precisa ser mudado, embora essa seja uma tarefa árdua.
No que concerne a organização do evento acreditamos que alguns fatores deveriam ser
mudados, tais como, alojamento que foi um valor absurdo e com direito apenas a uma
sala sem alimentação. Apesar de que o alojamento ficou por conta do SBPC, isso é algo
que já deveria ter mudado e desassociacão do ENAPET com o BPC o que será feito a
partir do próximo evento que acontecerá em Pernambuco. Outro fator que foi bastante
insatisfatório foi a localização dos locais onde estavam acontecendo as atividades, para
conseguir uma informação era necessário perguntar a várias pessoas, isso fez com que
chegássemos atrasadas em algumas atividades.
Enfim, tirando os contratempos consideramos o evento como importante para nossa
formação e principalmente para fomentar nossa identidade como petianos e
compreender os princípios que emerge o programa de educação tutorial. E até o
próximo.
Petianas,
Fágna Gonçalves dos Santos
Núbia dos Santos Lisboa
Amargosa – BA, 03 de agosto de 2012.
14. PROPOSTA DE ATIVIDADE PARA :
ANÁLISE DO CURRICULO DOS CURSOS DE LICENCIATURA COM BASE NO
PERFIL DO EGRESSO
Este mini-curso é fruto do PET- conexões “UFRB e recôncavo em conexão”. O trabalho
consiste na realização de pesquisa, extensão e formação com o propósito de conhecer,
acompanhar e colaborar com as experiências curriculares desenvolvidas nos cursos da
Universidade Federal do Recôncavo da Bahia-UFRB, prioritariamente, nas
Licenciaturas em contraste com as políticas de Formação (relacionada à realização e
término dos cursos, ao perfil dos egressos, a profissionalidade/profissão em curso), de
Pós-permanência (graduação, pós-graduação e/ou iniciação ao trabalho) e de
Desenvolvimento Regional. Temos como objetivo: fazer com que os estudantes das
licenciaturas reflitam sobre a grade curricular dos seus respectivos cursos, pois
consideramos de extrema relevância as experiências curriculares e o conhecimento
esporádico do próprio Projeto Político Pedagógico do curso. O mini-curso terá duração
de 2h30min que iniciará com uma breve reflexão de currículo e formação, em seguida
será feita uma apresentação das experiências curriculares nos cursos de Pedagogia,
Letras e Educação física da UFRB, para fomentar um maior diálogo será feitas
perguntas a respeito dos currículos e reflexão sobre. Para finalizar Esperamos despertar
uma ponderação nos estudantes acerca de suas vivências curriculares e o perfil do
egresso proposto pela universidade. Necessitaremos de recursos visuais como Datashow
para um público de 20 participantes.
Observação:
Apenas a petiana Djane participou
15. II RECONCITEC APRESENTAÇÃO DE TRABALHO ORAL
CURRÍCULO E FORMAÇÃO NO CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA:
ESTUDO DO PET-CONEXÕES SOBRE AS LICENCIATURAS DA UFRB
Fágna Gonçalves dos Santos
Prof. Dr. Cláudio Orlando Costa do Nascimento
O estudo sobre currículo e formação do curso de Licenciatura em Pedagogia – Pesquisa
das Licenciaturas da UFRB - integra o PET- institucional UFRB e Recôncavo em
Conexão (Programa de Educação Tutorial - PET Conexões de Saberes - MEC-SESu). O
PET é um projeto institucional, interdisciplinar de formação de estudantes universitários
de origem popular, mediante ações integradas de educação tutorial, pesquisa e extensão.
Currículo, Formação, Acesso, Permanência, Pós-permanência e Desenvolvimento
Regional são eixos basilares do Projeto Político-Pedagógico da UFRB. O trabalho
consiste em conhecer e colaborar com esse Projeto, notadamente, com as experiências
curriculares e formativas exitosas desenvolvidas nos cursos de Licenciatura da UFRB
(Pedagogia, Matemática, Física, Química, Filosofia, Educação Física, Letras - CFP;
História - CAHL; Biologia - CCAAB), assim como, analisar os indicadores e
referenciais da evasão nas Licenciaturas, suas implicações e estratégias de resolução no
âmbito das políticas institucionais desenvolvidas pela Pró-reitoria de Graduação
(PROGRAD) e pela Pró-reitoria de Políticas Afirmativas e Assuntos Estudantis
(PROPAAE), no que concerne a permanência dos estudantes universitários de origem
popular.
Para os procedimentos metodológicos foram utilizados a pesquisa-ação-autoformação,
histórias e narrativas autobiográficas relativas às vivências e experiências curriculares e
formativas dos membros dos grupos PET. Contamos também com as rodas de saberes e
formação como dispositivo para produzir a pesquisa de forma dialógica, colaborativa,
além das analises de documentos institucionais.
Teoricamente o curso de Pedagogia, no que concerne à identidade e natureza do
trabalho profissional, compreende a docência, a produção, construção e socialização do
conhecimento; a realização de pesquisas e a gestão educacional relativa à formação de
crianças, jovens e adultos, em ambientes escolares e não-escolares.
Como resultados e conclusões preliminares destacamos que, embora o curso de
licenciatura em pedagogia também esteja pautado na formação de profissionais
habilitados para atuarem além da escola, em ambientes nos quais sejam exigidos
conhecimentos pedagógicos, na prática, o currículo e o fazer pedagógico, não
conseguem dar conta do proposto, visto que as disciplinas que contemplam essa questão
são insuficientes para uma formação qualificada que abranja o contexto não-escolar.
Destacamos também, o tempo destinado ao estágio, que é insuficiente para vivenciar o
que o curso propõe. Por conta da escassez do tempo, a preparação dos estudantes nem
sempre acontece de forma contextualizada, o que acaba gerando uma visão equivocada
da realidade de sala de aula. Outra preocupação se dá entorno do trabalho que é
desenvolvido e intitulado como ação de pesquisa, que não diferencia a pesquisa
acadêmica, da pesquisa como parte da formação e do trabalho docente, comprometendo
as experiências de formação dos estudantes. Por fim, reitero que o nosso trabalho tem o
propósito de compreender e colaborar com as experiências curriculares, a exemplo
desse enfoque na Licenciatura em Pedagogia.
Palavras-Chaves: Estudos curriculares; Universidade; Formação docente.
16. ENEPET – 2013 PARTICIPAÇÕ DO GRUPO NO EVENTO COMO
OUVINTE E APRESENTAÇÃO DE TRABALHO.
17. II FÓRUM DE LICENCIATURA DA UFRB
APRESENTAÇÃO DE TRABALHO: COMUNICAÇÃO ORAL
ATOS DO CURRÍCULO, FORMAÇÃO DOCENTE E POLÍTICAS
PÚBLICAS
Barbara do Carmo Passos
Fágna Gonçalves dos Santos
Jessica Santana Bruno
Tamires Conceição Costa
Palavras-chave Educação, Concepção Curricular, Sujeitos históricos;
Introdução
Este trabalho resulta de estudos no grupo PET – UFRB e Recôncavo em
Conexão. Tem como recurso metodológico leituras e discussões acerca do tema em
questão em diversos momentos, objetivando analisar a relação entre as políticas
curriculares e a formação de professores, bem como entender essa relação e sua
importância nas propostas curriculares e a formação docente.
Resultados e Discussões
O sistema de educação superior brasileiro sempre foi pautado numa formação
tecnicista constituída a partir de uma demanda qualificada de profissionais. No entanto,
a educação nos últimos anos vem tomando novos contornos e concepções. Nessa
perspectiva, a educação representa não apenas a construção técnica e profissionalizante,
mas considera entre outros aspectos a educação cidadã de sujeitos críticos e construtores
de sua história na sociedade.
A formação docente nos tempos atuais busca fornecer suporte as realidades e
necessidades da população brasileira. Desse modo, as políticas curriculares que vem
sendo desenvolvidas na área de formação de professores exerce um papel fundamental.
Logo, reconhecer a importância dessas politicas curriculares faz-se necessário para que
tenhamos como resultado professores cada vez mais atuantes e conscientes do seu papel
na sociedade.
Nesse sentindo faz-se necessário priorizar e criar condições para que o docente
tenha uma formação de qualidade, mesmo quando este já se encontra em curso de suas
atribuições. Com o vigor das politicas públicas minimizaria os traços históricos que
ainda insistem em perpetuar uma cultura de educação deficitária no país.
É explicito o quanto o currículo interfere na construção das práticas pedagógicas, uma vez que este é constituído a partir de mecanismos que selecionam o que é prioridade para a formação desejada. São relacionados nesse processo, as ideias e orientações de grupos sociais durante os percursos
educativos a fim de definir e legitimar um determinado saber. Fica evidenciado que a construção do currículo para uma formação mais abrangente deve ser um processo com a participação de vários atores/autores com o propósito de inclusão sociocultural dos sujeitos.
Introduzir discussões sobre o currículo é indispensável, pois conhecê-lo é tomar
consciência da sua própria formação, para tanto, faz-se necessário observá-lo enquanto
uma construção social que tem em si o papel de formar sujeitos sociais e históricos
conscientes de seu espaço e atuantes nas políticas e demandas coletivas, portanto “o
currículo estabelece diferenças, constrói hierarquias, produz identidades” (SILVA,
1999, p. 12).
Segundo Macedo (2008), currículo é um artefato socioeducacional que se
configura nas ações de conceber/selecionar/produzir, organizar, institucionalizar,
implementar/dinamizar saberes, conhecimentos, atividades, competências e valores
visando uma “dada” formação, configurada por processos e construções constituídos na
relação com o conhecimento eleito como educativo. (MACEDO, 2008, p.24)
Essa discussão nos leva a outras questões de grande relevância para a educação, como a formação docente. Tratar de currículo dos cursos de licenciatura é lidar também com problemas vivenciados pelos docentes na sua prática em sala de aula. Nessa perspectiva, a própria LDBEN21 afirma, em uma das suas resoluções, que o processo de formação de professores precisa ser coerente com o que se espera de sua prática.
O currículo deve representar um referencial para seus estudantes, disponibilizando em suas disciplinas componentes que tenham pressupostos
21
Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional, Lei 9394 de 20-12-94.
de temáticas atuais, estas, indispensáveis para seus alunos. Tal prática resultará na formação de professores mais conscientes e atuantes na sua área, com visão e experiências para trabalhar nas mais diversas situações, favorecendo assim, a formação de profissionais competentes e críticos.
Nota-se que a formação de professores nos ambientes acadêmicos envolve
questões econômicas, políticas e culturais como coloca Moreira (2003), ainda nesses
espaços devem ser considerados os fatores estruturais, bem como a elaboração de um
currículo que consiga proporcionar para os estudantes uma formação de qualidade. O
currículo evidencia-se para além de uma formação tecnicista, ele deve estruturar-se em
um referencial formativo capaz de agregar os sujeitos socioculturais existentes.
Neste sentido, Macedo (2012) demonstra que a formação posta nos currículos
aparece para suprir algumas tendências locais e globais, o que ele denomina de glocal,
ou seja, uma formação que dê conta de temas externos e internos, proporcionando a
esses sujeitos um desenvolvimento sólido e capaz de cumprir com as demandas da
nossa sociedade.
Vale salientar que a ideia de formação aqui priorizada emerge da concepção de
uma experiência curricular pautada na construção de conhecimentos a partir das práticas
sociais, culturais e pessoais do indivíduo, possibilitando assim uma postura crítica e
atuante no exercício da sua cidadania e na sua própria atuação pedagógica. Nesse
intuito, Macedo (2012) afirma que a formação não é algo inerente da pedagogia, pois
ele coloca que as variadas etapas da vida já nos proporcionam algum tipo de formação,
tendo como exemplo, o campo da cultural e do trabalho, onde estes exercem
negociações significativas.
Ainda com relação às estruturas sociais e culturais, Macedo (2012) supõe que a
formação do sujeito pedagógico se relaciona de maneira intrínseca com o existencial e
com o sociocultural. Diante disto, vale desconstruir o imaginário que coloca a formação
como algo unitário, sem a participação de outros sujeitos e vivências da vida.
Nessa perspectiva, o currículo pensado apenas para a formação de sujeitos
únicos, não revela e até segrega atores sociais, negligenciando assim, a importância
dessa visão para a formação. Fazendo com que o sujeito assimile conteúdos distantes da
sua realidade de vida e das suas pretensões de trabalho, um posicionamento que Macedo
(2012) vai tratar como verdades e métodos de socialização/assimilação muitas vezes
epistémicos, pretensamente legítimos.
Portanto, o currículo não deve ser entendido apenas como um conjunto de
disciplinas que expressam a visão de formação de uma determinada classe social, ele
deve, principalmente, dá conta das necessidades atuais em que o Brasil se encontra, ou
seja, o currículo deve corresponder à estrutura social, política e cultural da população a
que se destina, de modo a problematiza-la e formar para a atuação social naquele
contexto.
A organização do currículo deve ser algo realizado em conjunto com os
envolvidos. Com isso, ele pode ser reconstruído a partir da participação destes, onde
aconteça a problematização dos critérios e visões que estão sendo priorizados, fazendo
com que os envolvidos passem a ser “atores-autores” da sua grade de formação.
Portanto, o currículo deve ser entendido como um anexo de experiências e vivências dos
estudantes seja dentro dos espaços acadêmicos ou fora. Embora o currículo constitua a
representação de estruturas, este ainda assim conservar seu caráter inventivo.
A formação docente ao perpassar por questões epistemológicas, políticas e
sociais deve ampliar a discussão para o âmbito do currículo enquanto uma construção
social. Nesse contexto, o currículo deverá ser concebido com o intuito de formar
profissionais conscientes da sua atuação e importância para a sociedade.
Portanto, vale salientar o quão importante é inserir-se nessa nova tendência de
observar à formação, fazendo com que a dicotomia existente entre currículo e formação
seja nula. A participação dos vários atores e autores tanto na construção dos currículos,
quanto no processo de formação proporciona uma ampla dinâmica, fazendo com que
esses processos não sejam algo dado, mas sim uma construção coletiva. (MACEDO,
2011, P. 73).
A formação de professores pautada nos aspectos individuais dos sujeitos, nas
suas experiências e vivências contribuirá para a construção e fortalecimento da própria
identidade do profissional envolvido. Sendo assim, as instituições de ensino devem
proporcionar para seus estudantes, durante a graduação, acesso às discussões e
disciplinas que retratem a realidade das escolas no Brasil – um espaço de grande
diversidade cultural, social e religiosa – para que a educação possa promover a
democratização dessas diferenças, assim como o respeito entre todos.
Referências FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam . 49.
ed. São Paulo: Cortez, 2008.
JESUS. Rita de Cássia Dias P. de, NASCIMENTO. Cláudio O. C. Educação tutorial
de estudantes de origem popular: Universidade e Recôncavo em conexão. Cruz das
Almas: 2012
MACEDO, Roberto S. Atos de currículo, formação em ato? Ilhéus: Editus: Editora da Universidade Estadual de Santa Cruz, 2011. MACEDO, Elizabeth, (Orgs.). Currículo: debates contemporâneos. São Paulo: Cortez, 2002.
18. ANEXOS
1. Quem somos!
Profa. Dra. Rita de Cássia Dias Pereira de Jesus
Negra, nasceu em Cachoeira-BA, possui gr adua ç ão em Pedagogi a pe l a
Universidade Federal da Bahia (1997), graduação em Direito pela Universidade Ca t ó l
i c a d o S a lva d o r ( 1 9 9 3 ) , especialização em Direitos Humanos pela
UNEB/Ministério Público da Bahia (2002), mestrado em Educação pela Universidade
Federal da Bahia (2001), Doutorado em Educação, UFBA (2007). Atualmente é
professora adjunta I da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, Centro de Artes,
Humanidades e Letras – CAHL-UFRB e Pró-Reitora de Políticas Afirmativas e
Assuntos Estudantis – PROPAAE-UFRB, responsável por instituir as políticas de
acesso, permanência, póspermanência de estudantes no ensino superior em articulação
com o desenvolvimento regional do Recôncavo da Bahia. Tem experiência na área de
Educação, com ênfase em Teoria Geral de Planejamento e Desenvolvimento Curricular,
atuando principalmente nos seguintes temas: formação docente, organização
curricular/planejamento estratégico, multiculturalismo - currículo, cultura de paz,
direitos humanos-estudos étnico-raciais e cidadania. Destaca-se a Coordenação do
Programa de Permanência Qualificada da PROPAAE-UFRB, do Programa Conexões de
Saberes: diálogo entre a universidade e as comunidades populares e a realização dos
Fóruns Pró-Igualdade Racial e Inclusão Social
do Recôncavo.
Membro dos grupos de pesquisa: NEAB - Núcleo de Estudos Afrobrasileiros do
Recôncavo da Bahia: Negros e Educação(UFRB); CAF – Grupo de Pesquisa em
Currículo, Avaliação e Formação (CFP-UFRB) e do Grupo Currículo, Cultura,
Formação de Professores e Tecnologia (FACED-UFBA) Membro do INPAZ – Instituto
Nacional de Educação para a Paz e os Direitos Humanos.
E-mail: [email protected]
Agô! Kauô Kabiesile!
Prof. Dr. Cláudio Orlando Costa do Nascimento
Negro, nasceu em Salvador-BA, Professor Adjunto I no Centro de Formação de
Professores (CFP), Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB) e
Coordenador de Políticas Afirmativas na Pró-Reitoria de Políticas Afirmativas e
Assuntos Estudantis (PROPAAE - UFRB). Doutor em Educação pela Faculdade de
Educação (FACED) da Universidade Federal da Bahia (UFBA), Mestre em Educação
(FACED-UFBA), Pós-Graduado e Psicologia Organizacional (UNIFACS-Ba) e
Graduado em Pedagogia e Supervisão Escolar pela Universidade Católica do Salvador
(UCSAL-Ba).
Atuou como docente na Universidade do Estado da Bahia (UNEB) e Faculdade Social
da Bahia (FSBA); na Secretaria de Educação e Cultura (SMEC) - Prefeitura Municipal
de Salvador exerceu o cargo de Coordenador Pedagógico; na Secretaria de Educação,
Cultura e Lazer de Mutuípe (SEDUC) e no Desafio Núcleo de Estudos e Ação
Pedagógico desenvolveu atividades de consultoria. Também foi Consultor,
Coordenador de Formação e Gestão na Rede MIAC - Movimento de Intercâmbio
Artístico Cultural pela Cidadania, e integrante da Rede - Campanha Nacional pelo
Direito à Educação.
Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Currículo, Didática e Formação
em dialogia com os temas/campos relativos à Pesquisa, ao Pensamento Complexo e
Multirreferencial, à Formação Inicial/Continuada de Professores, aos Estudos Culturais,
à Diversidade, à Educação das Relações Étnico-Raciais e à Política e Gestão Pública.
Destaca-se a Coordenação do Programa de Permanência Qualificada da PROPAAE-
UFRB, do Programa Conexões de Saberes: diálogo entre a universidade e as
comunidades populares e a realização dos Fóruns Pró-Igualdade Racial e Inclusão
Social do Recôncavo.
Membro dos grupos de pesquisa: NEAB - Núcleo de Estudos Afro-brasileiros do
Recôncavo da Bahia (UFRB); CAF – Grupo de Pesquisa em Currículo, Avaliação e
Formação (CFP-UFRB) e FORMACCE- em aberto - Grupo de Pesquisa em Currículo e
Formação: Currículo e (in) formação (FACED-UFBA).
E-mail: [email protected] Tel: (71)99282699 e (75)99781069
2. BAOBÁ: Diz sobre nossa história, memória e identidade
O Baobá nos inspira. Uma árvore que simboliza a memória dos nossos ancestrais, os
conhecimentos e expressões de sabedorias dos nossos antepassados. Inspira-nos a
pensar uma Pedagogia Afirmativa, um currículo como dispositivo de ação, resistência,
ou melhor, de uma re-existência definida pelo respeito e promoção da diversidade.
Desta forma, nos referimos a uma educação que afirma uma existência, ampla e inteira,
com florescimento e enraizamento de atitudes que propiciem a diversidade e a educação
das relações étnico-raciais.
Baobá
Esse canto é uma forma de oração
Ele fala da nossa tradição
Dos nossos antepassados
Os ancestrais do outro lado do mar
Que com suas sabedorias e histórias
Estão aqui e lá, Baobá!
Uma semente foi plantada
Trazida por Sacerdotes Africanos
Fincada em solo baiano
Os ancestrais atravessaram o mar
Com suas sabedorias e histórias
Estão aqui e lá, Baobá!
Esse canto fala ao coração
Diz sobre nossa formação, nossa identidade
História, Cultura e Ancestralidade...
Por isso, temos que cantar, falar e ensinar, Baobá!
Cláudio Orlando (poesia pró-implantação da Lei 10.639/03),
Extraído do livro: NASCIMENTO, Cláudio Orlando Costa do; JESUS, Rita de Cássia Dias Pereira de.
Currículo e Formação: diversidade e educação das relações étnico-raciais. Curitiba: Progressiva, 2010
(no prelo).
Os baobás, embondeiros, imbondeiros ou calabaceiras (Adansonia) são um gênero de
árvore com oito espécies, nativas da ilha de Madagascar (o maior centro de diversidade,
com seis espécies), do continente africano e da Austrália (com uma espécie em cada).
As espécies alcançam alturas entre de 5 a 25 m (excepcionalmente 30 m), e até 7 m no
diâmetro do tronco (excepcionalmente 11 m). Destacam-se pela capacidade de
armazenamento de água dentro do tronco, que pode alcançar até 120.000 litros.
Os baobás desenvolvem-se em zonas sazonalmente áridas, e são árvores de folha
caduca, caindo suas folhas durante a estação seca. Alguns têm a fama de terem vários
milhares de anos, mas como a sua madeira não produz anéis de crescimento, isso é
impossível de ser verificado: poucos botânicos dão crédito a essas reivindicações de
idade extrema.
O baobá é a árvore nacional de Madagascar e o emblema nacional do Senegal.
O nome Adansonia foi dado por Bernard de Jussieu em homenagem a Michel Adanson
(1727-1806), botânico e explorador francês, quem primeiro descreveu o baobá no
Senegal.
Espécies
*Adansonia digitata - Baobá Africano (África Central e do Sul)
*Adansonia grandidieri - Baobá de Grandidier (Madagascar)
*Adansonia gregorii (syn. A. gibbosa) - Boab ou Baobá Australiano (Noroeste da
Austrália)
*Adansonia madagascariensis - Baobá de Madagascar (Madagascar)
*Adansonia perrieri - Baobá de Perrier (Madagascar)
*Adansonia rubrostipa (syn. A. fony) - Fony Baobab (Madagascar)
*Adansonia suarezensis - Baobá Suarez (Madagascar)
* Adansonia za - Za Baobab (Madagascar)
História
Em 1445, navegantes portugueses conduzidos por Gomes Pires chegaram à ilha de
Gorée, no Senegal; eles descobriram o brasão do Infante D. Henrique gravado em
árvores. O cronista Gomes Eanes de Zurara assim descreveu a árvore: Árvores muito
grandes e de aparência estranha; entre elas, algumas tinham desenvolvido um cinturão
de 108 palmos a seu pé (ao redor 25 metros). O tronco de um baobá não mais alto do
que o tronco de uma árvore de noz; rende uma fibra forte usada para cordas e pano;
queima da mesma maneira como linho. Tem um grande fruta lenhosa como abóbora
cujas sementes são do tamanho de avelãs; pessoas locais comem a fruta quando verde,
secam as sementes e armazenam uma grande quantidade delas.
Em Angola e Moçambique, esta árvore é conhecida por embondeiro, ou imbondeiro.
Em certas regiões de Moçambique, o tronco desta árvore é escavado por carpinteiros
especializados para servir como cisterna comunitária.
Ainda em Moçambique, o fruto, chamado malambe na língua xi-nyungwe da província
de Tete, tem uma polpa branca que seca no próprio fruto e que é utilizada para a
alimentação, em tempos de escassez de comida; também é referida como cura para a
malária.
No Brasil
No Brasil existem poucas árvores de Baobá, que foram trazidas pelos sacerdotes
africanos e foram plantadas em locais específicos para o culto das religiões africanas.
Pernambuco
Essas árvores concentram-se principalmente no estado de Pernambuco (onde há 16
catalogados) e, nesse estado, na sua capital, Recife.
No Recife, o baobá da Praça da República é a possível fonte de inspiração de Saint
Exupéry, quando por ali passou, ao escrever O pequeno príncipe. Há um na Faculdade
de Direito do Recife e outro na Cidade Universitária. Existem outros espalhados pela
cidade, como em Ponte d'Uchoa e Poço da Panela. Existem três plantadas na Estância
Rica Flora, em Aldeia, Camaragibe. No Sitio de Pai Adão existe um Baobá com mais de
cem anos com um tronco de mais de 10 metros de circunferência.
Na vila de Nossa Senhora do Ó, Ipojuca, há um Baobá com mais de 350 anos e 15
metros de circunferência. No Engenho Poço Comprido (Vicência) há dois espécimes.
Rio Grande do Norte
Outro estado com grande quantidade de baobás é o Rio Grande do Norte. Há
exemplares em Natal e Nísia Floresta, no Rio Grande do Norte.
Em Assú no Rio Grande do Norte existem 11 baobás de aproximadamente 400 anos e
atualmente estão em processo de tombamento histórico.
Outros estados
No Estado do Rio de Janeiro existem três baobás: um fica no Passeio Público (Rio de
Janeiro), o outro está plantado no pátio do Museu Histório de Quissamã Norte do
Estado, antiga Fazenda Quissamã e o último fica na Lagoa Rodrigo de Freitas, na altura
da Borges de Medeiros, nº3000 e paquetá, na praia dos tamoios.
Em Fortaleza, Estado do Ceará, existe na um na praça do Passeio Público, onde foram
fuzilados alguns revolucionários da Confederação do Equador.
Usos e folclore
Em Kimberleys, na Austrália ocidental, prisioneiros foram confinados dentro de seu
tronco oco. Os aborígines comem a sua fruta e usam as folhas como planta medicinal.
Na história O Pequeno Príncipe de Antoine de Saint-Exupéry, o menino narra que o
solo de seu pequeno asteróide era infestado de sementes de baobá. Preocupado com os
possíveis danos que estas plantas pudessem causar quando adultas, após completar a sua
toilete matinal, dedicava-se à toilete do asteróide, arrancando regularmente os seus
pequenos brotos
A famosa Maria Gorda, de Paquetá! plantada em 1917
A Maria Gorda é um baobá - uma árvore que existe na Praia dos Tamoios, quase na
esquina da Ladeira do Vicente. Ela é originária das savanas da África, e também existe
em quantidade no asteróide B 612 de "O Pequeno Príncipe", de Antoine de Saint-
Exupéry...Ela é muito conhecida por aqui, não só por ser a maior representante do nosso
reino vegetal e pela beleza das suas formas e das suas flores, mas também pela lenda
que em torno dela se desenvolveu em Paquetá.
Maria Gorda é como os escravos chamavam Maria Apolinária da Nação Cabinda - uma
mucama simpática e de sorriso largo, que trabalhava na casa de um rico comerciante
português que morava na Ilha e que tinha muitos escravos.
Maria Apolinária não se conformava com a escravidão e principalmente com o que
chamava de ingratidão dos seus senhores brancos, que moravam nas casas construídas
pelos negros, andavam pelas ruas abertas pelos negros, comiam a comida plantada e
preparada pelos negros, usufruíam do trabalho escravo realizado pelos negros... mas não
mostravam sequer um ato de gratidão que marcasse a lembrança do trabalho africano
por aqui...
E Maria Apolinária sempre dizia que marcaria essa história. Que quando morresse
pediria aos seus orixás para que providenciassem uma forma qualquer de deixar
enraizado em nossa Ilha essa lembrança da África negra, que se não era reconhecida no
nome das ruas, das praças, e dos monumentos, de alguma forma o seria pela própria
Natureza de Paquetá.
E assim realmente aconteceu: numa manhã de primavera, a rede de Maria Apolinária na
senzala da casa do seu dono português amanheceu vazia... e ninguém nunca mais viu
Maria - a "Gorda"... mas alguém notou que nesse mesmo dia, em frente à casa onde
morava Maria, apareceu um arbusto que nunca existira em Paquetá e, ainda mais, que
ao contrário do que sempre ocorre, este era um exemplar solitário, diferente do que
costuma acontecer no seu local de origem: as savanas da África.
E dizem que no mesmo dia em que Maria Apolinária morreu a Maria Gorda nasceu
fincando assim raízes profundas da África em Paquetá.
REFERÊNCIAS
Fonte: Wikipeia, Correio Nagô e Flick http://pretinhosidade.multiply.com/journal/item/
48/ 48, Sep 2, '08 8:57 AM para todos
3. UM NEGRO BAIANO EM KETU
Mestre Didi (Deoscoredes Maximiliano dos Santos)
Mestre Didi é um sacerdote-artista. Seu pai Arsenio dos Santos,
pertencia a "elite" dos alfaiates da Bahia, mais tarde iria transferir-se
para o Rio de Janeiro na época em que houve uma grande emigração
de baianos para a então capital do Brasil. Sua mãe Maria Bibiana do
Espírito Santo, mais conhecida como Mãe Senhora era descendente da
tradicionalfamília Asipa, originária de Oyo e Ketu, importantes cidades do império
Ioruba.
Ouvia sempre minha mãe e várias pessoas mais velhas descendentes de africanos
dizerem que nós descenderíamos de uma das sete famílias reais do reino de Ketu. Porém
eu nunca dei importância e achava até ridículo comentar o assunto com outras pessoas.
Eu pensava que tudo aquilo que ouvia com referência a minha família real e levando em
consideração as dificuldades que os negros sempre tiveram para manter e preservar a
tradição afro no Brasil, e principalmente na Bahia, fosse um pretexto para afirmar-se,
fazendo o culto e a nossa religião afro-baiana mais respeitada no meio social. Até
quando me concedida pela UNESCO uma bolsa, por intermédio do CEAO da UFBA,
para fazer uma pesquisa comparada sobre arte sacra da África Ocidental no Brasil, na
Nigéria e em Dahomey, atual República do Benin, durante um período de três meses.
Assim foi que, no período de 6 de janeiro de 1967, embarcamos, eu e minha mulher
Juana Elbein dos Santos, Research Fellow do Institute for the Study of Man, New York,
que também obteve uma bolsa na ocasião para colaborar na pesquisa.
Chegamos em Lagos no dia 7. Três dias depois, viajamos para Ibadan onde, depois de
termos nos apresentado ao Prof. Hebert G. Armstrong, Diretor do Institute of African
Studies da Universidade de Ibadan, Armamos o nosso quartel-general. No dia seguinte,
ou seja, no dia 11, nos encontramos como Pierre Verger. Com a sua ajuda e do seu
pequeno carro Citroen de 2 cavalos, começamos a fazer viagens curtas, para manter os
primeiros contatos.
No dia 21 atravessamos a fronteira e viajamos para Dahomey, ficando hospedados em
Porto Novo no Hotel des Deputes. Partimos no dia 23, um dia depois do falecimento de
minha mãe, acontecimento do qual só vim tomar conhecimento ao regressar para
Ibadan, 11 dias depois.
Partimos para o reino de Ketu, acompanhados de um intérprete funcionário do I.R.A.D.,
a fim de continuar nossas pesquisas e fazer uma visita ao Rei em meu nome, em nome
de todos os irmãos descendentes de Ketu residentes na Bahia. Longe estava eu de
imaginar que poderia encontrar alguma pessoa descendente daquela família real de que
tanto falavam. Por mais incrível que pareça, até este momento nenhum comentário tinha
sido feito a respeito dessa possibilidade. Na passagem por Cotonu fomos ao Monoprix e
compramos um bom vinho francês para dar presente ao Rei, procurando, dessa maneira,
seguir os costumes tradicionais, e em seguida retomamos o caminho. O Citroenzinho
guiado pelo seu dono, Pierre Verger, avançava pela estrada afora parecendo uma besta
com os freios tomados no dentes, passando por vários povoados, espantando
porquinhos, cabritos e galinhas, descendo e subindo ladeiras empinadas, cheias de
curvas, de campos e lindas paisagens. Depois de muito tempo, começamos a percorrer
um caminho de terras vermelhas, a poeira tingindo de vermelho a paisagem, até chegar
na entrada do reinado de Ketu. Na cidade, depois de 4 horas e meia de viagem, paramos
no armazém de um simpático senhor por nome Exu, nome de um dos Orixás que,
erradamente, é sincretizado como o Diabo no Brasil, para fazer uma breve refeição com
sardinhas, pão e mocacola, um delicioso refrigerante feito a base de café. Meia hora
depois chegamos ao palácio do Rei, como eu me sentia bem! Com todos e tudo o que eu
via e ouvia, apesar de andar brigando com o meu Yorubá, pois, devido a não estar
habituado a falar cotidianamente, ainda não podia seguir diretamente as conversações
muito prolongadas. Além disso, os dialetos Yorubá variam muito de um lugar para
outro.
Pierre Verger, a quem todos conhecem em toda a região por Babalaô Fatumbi e que já
conhecia o Rei, fez a nossa apresentação. Entreguei o presente. Logo o Rei mandou
abrir a garrafa e servir a todos os presentes, ficando ele, como é de costume, para se
servir por último. Conversa vai, conversa vem, eu disse ao Rei que era descendente da
terra de Ketu. Ele, muito espantado com o meu Nagô Yorubá, mandou que eu desse
prova do que tinha dito. E assim foi que cantei algumas cantigas enaltecendo a terra, o
Rei e a riqueza do seu povo.
O Rei, todos os seus ministros e as demais pessoas que lá se encontravam na ocasião
ficaram surpresos e me escutavam emocionados, pois eles nunca tinham imaginado que,
do outro lado do Oceano, pudessem ainda existir pessoas como eu, capazes de cantar os
cânticos tradicionais que eram cantados pelos nossos antepassados.
Quando terminei de cantar, o Rei, bastante emocionado, passou a mostrar a coroa que
estava usando e, traduzindo uma das cantigas, nos disse que não era aquela coroa a que
cantiga se referia e sim a outra com a qual são consagrados os Reis.
Existia a maior alegria no recinto e todos me admiravam com muito carinho e uma certa
ternura se estampava nas faces.
Enquanto isso, a minha mulher se lembrou do caso da família real e perguntou porque
eu não recitava o Orilé de minha família, o que eu chamo do brasão oral. Não dei
atenção à pergunta. Mas ela e Verger insistiram tanto, que fui forçado a recitar o Oriki,
mesmo porque o Rei observou quando Juana falou em francês para Verger e ficou muito
interessado.
Tive que dizer as seguintes palavras em Nagô: Asipá Borocun Elesé Kan GonGoo.
Quando terminei, só vimos o Rei de repente exclamar: Há! Asipá! E, levantando-se da
cadeira onde estava sentado, apontou para um dos lados do palácio, dizendo: sua família
mora ali.
Todos nós ficamos parados, era uma coisa inacreditável. Em seguida, o Rei chamou
uma pessoa das mais velhas, a Iyá Nana, e nos mandou levar à casa dos Asipá.
Quando chegamos ao lugar, descobrimos que era todo um bairro, em vez de uma casa.
Fomos levados à casa principal. Por ser um dia de semana, a maior parte dos homens
estavam trabalhando na roça da família denominada Kosikú, ‘não há morte’. Mesmo
assim fui apresentado a todos os que estavam presentes e quando recitei o Oriki foi uma
alegria geral, todos bateram palmas, vieram apertar minhas mãos, queriam estabelecer
conversações comigo e eu estava tão emocionado que não entendia nem sabia nada. Só
via alegria, alegria no semblante de todos os que acercavam para me cumprimentar.
Logo nos levaram ao Ojubó Ode, lugar de adoração a Oxossi, nos mostrando onde
estava o Axé da casa, e foram chamar uma das pessoas mais velhas pertencentes à
família, a fim de nos fornecer as informações precisas.
Assim foi que ficamos sabendo que tudo o que minha mãe Senhora e as pessoas mais
velhas falavam na Bahia era verdade. Independentemente de minha linhagem real, a
nossa família foi uma das sete principais famílias que fundaram o Reino de Ketu.
REFERÊNCIA
SANTOS, Deoscoredes M. dos. Contos negros da Bahia e Contos de nagô. Salvador:
Corrupio, 2003. p. 9-12.
4. BIOGRAFIA DE PETRONILHA BEATRIZ GONÇALVES E SILVA
A Profª Drª Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva, na verdade Pós-Doutora, é gaúcha de
Porto Alegre e, ao mesmo tempo, um nome nacional com largo
trânsito no exterior. Graduada em Letras pela Ufrgs, com licenciatura
em português e francês, sua trajetória em educação é bonita e
diversificada.
Do magistério nas redes pública e particular, partiu para a busca de
maior preparo, aprofundando a formação profissional. A especialização em
administração e planejamento de sistemas de ensino pela Unesco em Paris, França, o
mestrado em planejamento da educação e o doutorado em ciências humanas na Ufrgs,
seguido do pós-doutorado em teoria da educação na África do Sul, não são apenas
títulos - consubstanciam-se em trabalho produtivo e relevante.
Da docência e coordenação pedagógica no ensino médio em escolas como Godói e
Sévigné ou cargos técnicos na Secretaria de Educação do RS, Conselho Estadual de
Educação do RS e atividades ligadas à PUCRS, ela foi chamada para a UFSCar, em São
Carlos-SP. Dali foi irradiando suas potencialidades em ações vinculadas à USP, eventos
científicos em outros Estados brasileiros e no Peru, México, EUA, Canadá, Senegal.
Indicada pelo movimento negro para a câmara de educação superior do Conselho
Nacional de Educação, Petronilha integrou a comissão que elaborou o parecer CNE/CP
n.º 3/2004, sendo relatora. O parecer regulamenta a lei 10639/2004 e estabelece
diretrizes para o ensino de História e Cultura Africana e Afro-Brasileira no currículo da
Rede de Ensino do Brasil. Seu voto, em nome da comissão foi aprovado por
unanimidade no Conselho Pleno do CNE.
Participação em bancas de pós-graduação, viagens de estudos e menções recebidas dão
idéia do envolvimento profissional e social. Afeita ao trabalho em equipe, talvez por
isso seus textos apareçam em geral publicados em parceria com outros nomes
importantes da educação no país. Ou em obras coletivas como Educação e ações
afirmativas, organizado por ela e o Prof. Dr. Válter Roberto Silvério, também negro e da
UFSCar.
As responsabilidades de Petronilha são muitas mas ela é metódica, objetiva e
conseqüente. Comunica-se com leveza, de modo calmo, e ao mesmo tempo sabe ser
incisiva "sin perder la ternura jamás", na expressão do Che. Atenta, aberta ao diálogo e
parecendo em atitude de constante aprendizado, é pessoa afável e generosa.
Trabalhadora incansável e competente, culta, consciente e sensível - são mais alguns
traços que se juntam ao perfil humano e ao extenso histórico profissional da educadora.
Neste final de ano e de seu mandato no CNE, surpreendeu prestando contas ao
movimento negro em relatório detalhado. Mas não surpreendeu por completo - tratando-
se de Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva, era de se esperar esse exemplo de
responsabilidade e correção.
REFERÊNCIA
Fonte(s): http://br.answers.yahoo.com/question/index?qid=20090611080216AAdGxjC
http://negraldeia.blogspot.com/2007/01/p… 20,Jul,2010; 19:00h.
5. SER-SENDO PROFESSOR-PESQUISADOR22
... AUTOBIOGRAFIA,
IMPLICAÇÕES E DIVERSIDADE
Cláudio Orlando Costa do Nascimento
“Formar é sempre formar-se...”
(Antônio Nóvoa, 2002)
De quem é o olhar que espreita por meus olhos?
Quando penso que vejo, quem continua vendo enquanto estou pensando?
(Fernando Pessoa)
Só o olhar para dentro reconhece o percurso, apropriando-se dos seus
sentidos.
O caminho dissociado das experiências de quem o percorre é apenas
uma proposta de trajeto, não um projeto, muito menos o próprio
projeto de vida.
O caminho está lá, mas verdadeiramente só existe quando o
percorremos – e só o percorremos quando o vemos e o percebemos
dentro de nós.
(Rubem Alves)
A escrita deste texto reforça o posicionamento de que o pesquisador não está fora da
22
Extraído do livro: NASCIMENTO, Cláudio Orlando Costa do; JESUS, Rita de Cássia Dias Pereira de. Currículo e Formação: diversidade e educação das relações étnico-raciais. Curitiba: Progressiva, 2010 (no prelo). Optei por um estilo de escrita pessoal, utilizando, inclusive, a primeira pessoa do singular, o que
não deve ser entendido como uma falta de rigor, e sim, uma opção pela subjetividade, pela sensibilidade, pela flexibilidade, condições postas nos estudos de inspirações etnográficas. (MACEDO, 2000). Ser-sendo professor-pesquisador representa uma inspiração ontológica no campo da formação continuada. Um conceito extraído do livro “O Ser-sendo da Filosofia”, de autoria do professor Dante Augusto Galeffi.
situação pesquisada, de que os olhares intencionais, que recortam temas, constroem
conexões, produzem questões para estudos, escondem/revelam permanentes imagens
relacionadas à sua história de vida, experiência pessoal/profissional, dentre outros
aspectos relativos aos diversos níveis de implicação.
Em outras palavras, nessa oportunidade, ao reescrever minha (auto)biografia, minhas
memórias de formação, busco observar observando-me, explicitar o contexto, o tempo-
lugar de onde narro as minhas histórias de vida, as experiências, os saberes, ao tempo
em que, sinto-me impelido a produzir novas questões, novos sentidos consoantes com
os avanços ocorridos no campo da pesquisa sobre formação continuada de professores.
Essa (auto)biografia/implicacional deriva do texto Minhas itinerâncias e implicações
com a questão da formação continuada de educadores, que integra a Pesquisa
intitulada: O que querem os professores ante a formação continuada: Itinerâncias,
produção de sentidos e autorias nas narrativas docentes. (NASCIMENTO, 2003) e do
texto O Pesquisador tem uma Biografia, da Tese intitulada: Observatórios
etnoformadorees: Outros olhares em/na formação continuada de professores,
(NASCIMENTO, 2007). E dentre as atualizações realizadas, destaco: a observação dos
vieses/marcos referentes às vivências de formação, o que representa uma atenção mais
consciente das minhas implicações nas situações formativas.
Ressalto, também, que esse enfoque expressa meu posicionamento político-
epistemológico em relação às concepções de conhecimento em educação. Uma posição
em conformidade com o que Santos (2002) chamou de paradigma emergente, em
contraposição ao dominante. O que representa assumir uma nova perspectiva acerca da
produção do conhecimento e aqui, em especial, na pesquisa sobre formação de
professores, na medida em que inclui e articula as dimensões socioculturais.
Em síntese, tratando-se de pesquisa e formação de professores, essa abordagem
contemplou, numa primeira instância, as circunstâncias, os vieses, as interdependências
e complementaridades relativas aos aspectos (auto) biográficos e implicacionais
presentes na minha trajetória de formação, ao tempo em que contribuiu
significativamente para que os(as) professores(as), sujeitos da Pesquisa, pudessem
refletir sobre as suas próprias narrativas, com a intenção de compreender as relações
estabelecidas entre vivências, experiências e implicações na formação continuada.
Situações em que os(as) professores(as) em formação observam observando-se,
descrevem descrevendo-se, refletem refletindo-se.
Por fim, pretendi também dialogar com a reflexão feita por Delory-Momberger, quando
na escrita da apresentação do livro Produzir sua obra: o momento da tese, do professor
Remi Hess, indaga se “O pesquisador tem, ele, uma biografia?” (DELORY-
MOMBERGER, 2005, p.15). Assim como ela, concordo que essa “empreitada de
biografização” precisa ser refletida e tematizada nas suas relações e implicações
“históricas, sociais, culturais, familiares [...] um percurso biográfico a partir de um
eixo exploratório determinado” (DELORY-MOMBERGER, 2005, p.15-16).
A re-escrita apresentada a seguir compreende alguns marcos referenciais que constituem
minha história de vida, vivências e implicações relativas ao conhecimeno de si
(SOUZA, 2006), à formação e à pesquisa na área da educação, em especial, no campo
da formação de professores(as).
HISTÓRIAS DE VIDA E IMPLICAÇÕES NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Lembrar é lidar com tempos, espaços, vivências, experiências, itinerários de sentidos.
As histórias reconstituídas aqui representam esse exercício de observação consciente
das minhas implicações, dos temas e problemas, ou seja, das situações significativas que
contribuíram para “eu me tornar o que sou“ 23
.
A INFÃNCIA E A INICIAÇÃO NA ESCOLA
As primeiras lembranças estão relacionadas às vivências de infância. A minha
iniciação na educação infantil implicou numa série de rituais relacionados à transição,
ampliação de referências e práticas em relação aos novos espaços, tempos e grupos
sociais. O ingresso na escola foi cercado de muitas expectativas e apreensões,
sentimentos que a escola, em geral, compreende como naturais nessa fase de adaptação.
Considero que os apoios do meu pai e da minha mãe foram muito importantes para essa
iniciação. Os cuidados, atenções e providências relacionadas ao fardamento, ao
transporte, à merenda, ao material didático, ao dever de casa foram me ensinando a
valorizar e a gostar da escola como um lugar de brincadeiras, de relações e
aprendizagens. Penso que essa era a ordem das minhas motivações, curiosidades e
interesses; em primeiro lugar estavam as brincadeiras, depois as relações de amizade
23
Noção de formação a partir Nietzsche, ‘Escritos sobre educação, São Paulo: Ed. Loyola; Rio de Janeiro: Ed. PUC-Rio, 2003, apresentada pela Profa. Maria Inês Carvalho, no Congresso de Pesquisadores do Recôncavo Sul – Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, no período de 08 a 11 de maio de 2007, em Amargosa-BA.
com a professora e colegas e, posteriormente, valorizava as novas aprendizagens
construídas nesse lugar.
Lembro-me, mais claramente, da ‘minha criança’ a partir dos oito anos de idade, quando
brincava de escola, numa escola de verdade. Isso por que, mesmo antes de freqüentar a
escola pública oficial – Escola Baronesa de Sauípe e Escola Estadual Alfredo Amorim –
já morava durante as férias e nos finais de semana na escola da minha tia Chiquinha,
como carinhosamente era chamada. Então foi na Escola Santa Rita de Cássia, na Rua
Barão de Cotegipe, que eu comecei a brincar de me tornar professor.
Na escola de tia Chiquinha, lembro-me perfeitamente das carteiras arrumadas nas salas,
dos materiais didáticos e até das imitações e representações que eu e meus primos
fazíamos das aulas. Experimentávamos ao mesmo tempo ser aluno e ser professor.
Naquela época falávamos sobre passar dever, fazer chamada e dar falta, vou dizer a
seu pai e vou te botar de castigo. Também sonhávamos muito com as histórias que
criávamos, com as experiências científicas de germinação, de mudanças de temperatura
e de pressão atmosférica que inventávamos.
No parque, sempre fazíamos ginástica e brincadeiras, onde experimentávamos cuidar e
reclamar. Também vivenciávamos nossas alegrias e nossos medos. Lembro-me de
quando apareceu um gato enorme, cego de um olho; imaginávamos que ele trazia
histórias e mensagens de terror. Um gato contador de estórias de assombração! Isso nos
fascinava, e ao mesmo tempo nos ameaçava.
Também eram muito significativos os rituais religiosos e cívicos que realizávamos na
escola real e na escola de brinquedo. Sempre cantávamos no início das aulas nos pátios
das Escolas, os hinos; Nacional, da Bandeira, da Independência, do Dois de Julho, do
Senhor do Bonfim, e depois, dentro das salas, rezávamos e pedíamos a Deus um bom
dia de aula.
Considero oportuno lembrar, que aprendi muito com as histórias de várias outras “tias-
tias”, ou seja, outras “tias-professoras”, tias que também exerciam a profissão de
professora: tia Diva; tia Lourdes; tia Jacinira; tia Jandira, através das histórias festivas
e culturais realizadas em Cassenda e, posteriormente, numa escola na cidade de
Candeias, na qual eu passava minhas férias juninas. Tia Jurene, que conta com muito
orgulho, que no período da sua primeira investidura (primeira experiência como
professora) ela se tornou professora na cidade de Porto Velho, e que no período das
férias de final de ano, quando retornava a Salvador, seus alunos e familiares enchiam
um vagão de trem de presentes da roça. Ainda tia Jacira/Chiquinha, também conta
muito orgulhosamente, que sua primeira investidura ocorreu em Cabaceiras, na cidade
de Castro Alves.
A OPÇÃO PELA PEDAGOGIA E A INSPIRAÇÃO ‘FREIRIANA’
Minha primeira opção de estudo foi Pedagogia. Cursei Licenciatura em Pedagogia
com opção em Supervisão Escolar, na Universidade Católica de Salvador (UCSAL).
Período de intensa participação no movimento estudantil em defesa da escola pública,
da democratização e qualidade da educação na Bahia e no Brasil. Na condição de
dirigente do Diretório Acadêmico (DA), fui indicado, em um encontro estadual de
estudantes de pedagogia, para integrar a Executiva Nacional dos Estudantes de
Pedagogia (ENEPE), responsável pelas discussões da reformulação do currículo desse
curso, e pela realização dos encontros nacionais de estudantes. Nos dois anos em que
estive como representante da Bahia, realizamos dois encontros baianos e os encontros
nacionais de Cuiabá – MT e de Florianópolis – SC, sendo as temáticas quase sempre
relacionadas à formação docente e à formação do(a) pedagogo(a).
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
No decorrer dessa trajetória, vivenciei minha primeira implicação como educador na
formação de professores. Essa primeira experiência surgiu a partir de uma proposta de
trabalho em escolas comunitárias de Tanquinho de Lençóis, na Chapada Diamantina.
Naquela ocasião, meados da década de 80, fiz a opção de deixar o cargo de Operador de
Processos Petroquímicos no Pólo de Camaçari (COPENE), para participar de um
projeto vinculado ao Centro de Estudos e Ação Social (CEAS), que realizava formação
de professores de escolas comunitárias em Lençóis e em Salvador, nos bairros de São
Gonçalo do Retiro, Sete de Abril, Pau da Lima e no Subúrbio Ferroviário.
A condição de recém-formado em Pedagogia, num período em que o currículo do Curso
simplificava a compreensão das ciências da educação, adotando quase que
exclusivamente as contribuições das psicologias comportamentalista e cognitiva, como
forma única de conhecimento dos processos de desenvolvimento e de aprendizagem
humana, dificultou a minha compreensão das experiências e vivências culturais, que
eram produzidas pelos professores e pelas escolas comunitárias.
Entretanto, o trabalho de formação realizado pela equipe dos professores formadores era
bastante crítico e focado nas demandas e potencialidades dos professores e das escolas
comunitárias. Conseqüentemente, pude perceber outras abordagens sobre educação, e
re-significar o olhar construído na minha formação inicial. Dentre as novas abordagens,
destaco as contribuições de Paulo Freire, sobretudo pela forma como se implica e
(re)inventa a condição existencial humana.
A perspectiva dialógica freireana me ensinou a conviver e a construir com o outro,
com o diferente. O que fundava nossas relações era uma ética de vida, de resistência e
luta. Nessa experiência de formação, a realidade percebida e interpretada se constituía
no tema, no problema e tornava-se um desafio pedagógico coletivo.
Em minha experiência na formação de educadores em Plataforma, o foco era
relacionado às questões ambientais. Lembro-me de uma das atividades, quando
debatíamos a possibilidade de realizar um trabalho ecológico, de educação ambiental
através da coleta seletiva do lixo, e de repente uma professora me indagou se eu sabia
que as crianças brincavam no lixo. Para essas crianças o lixo não era lixo, era
brinquedo. Então, percebemos que estávamos diante de um grande e complexo desafio,
quando, inicialmente, a professora imaginava e argumentava sobre a impossibilidade de
fazer o trabalho que representava, para as crianças, a perda dos seus brinquedos, do seu
lazer, das suas fantasias.
ITINERÂNCIAS SOCIAIS E IMPLICAÇÕES MULTICULTURAIS
Ainda no Subúrbio Ferroviário iniciamos a construção de um projeto no Parque
São Bartolomeu--Pirajá, um projeto multicultural, que tinha como propósito de
desenvolver um processo de formação comunitária, de jovens guardiãs do Parque e de
professores(as) das escolas municipais de Salvador, abordando aspectos históricos,
culturais, religiosos e ambientais. Estive outra vez envolvido e participando de um
cenário de formação continuada que tinha como estratégia a mobilização social em
defesa do Parque e das comunidades suburbanas situadas em seu entorno. Considero
que essa experiência marcou minha iniciação em relação às questões étnico-raciais, aos
estudos históricos e culturais dos Índios e dos Negros, no que concernem às
contribuições desses povos para independência e constituição da nossa Cidade, do nosso
Estado, do nosso País.
Esse cenário multicultural favoreceu, significativamente, para que eu pudesse
compreender minha implicação e pertencimento étnico-racial e, fundamentalmente,
contribuiu para uma reflexão acerca das relações de poder estabelecidas nesses
contextos socioculturais.
O DESAFIO DA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES
Uma outra vivência, que ora passo a relatar ocorreu no início dos anos de 1990, quando
junto a Jumara Novaes Sotto Maior e Patrícia Dias, construímos uma experiência
coletiva denominada Desafio – Núcleo de Estudos e Ação Pedagógica, com o
propósito de trabalhar a formação continuada de professores, a partir de projetos
que incluíssem a participação e cooperação de educadores, secretarias municipais,
escolas e sindicatos. Nessas atividades de estudo, publicação e formação continuada
construímos relações com outros espaços com propostas muito significativas, com
outros educadores: Peter McLaren, do Colégio de Educação da Universidade da
Califórnia; Estanislao Antelo e Sílvia Serra da Universidade de Rosário e do Centro de
Estudos em Pedagogia Crítica de Rosário; Tomaz Tadeu e Silva e Fernando Becker da
UFRS; Pablo Gentili da UERJ; Sônia Kramer da UFRJ; Madalena Freire do Espaço
Pedagógico; Terezinha Fróes Burnham do NEPEC-UFBA; Stella Rodrigues da UNEB;
César Leiro da UFBA e UNEB, que teve uma participação mais orgânica junto ao
Desafio; Elizeu Souza da UNEB, Cleide Terzi do Ronca e Terzi de SP, Carmem
Campoi da USP, Vera Placco da PUC-SP etc.
Seria impossível enumerar os temas dos encontros de formação continuada; no entanto,
considero oportuno salientar que as temáticas se articulavam com as perspectivas
críticas e progressistas de políticas públicas de educação, de currículo de formação
inicial e continuada. Nesse período, participamos ativamente dos debates sobre a
reforma do ensino, sobretudo na defesa das propostas oriundas das comunidades
escolares, das entidades sindicais e representativas dos professores. Portanto, tínhamos
uma posição divergente da política que o Ministério da Educação (MEC) implantou na
reorganização do currículo da escola básica. Para nós, os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN), associados à proposta de construção de novos projetos pedagógicos
por escola, se constituía em uma estratégia de desautorização do saber e do fazer
docente. Uma estratégia de intervenção e implementação de uma política através de
uma peça técnica e burocrática. Assim estava caracterizado o tensionamento entre a
perspectiva de formação continuada que trabalhávamos e a perspectiva verticalizada e
homogeneizadora do Programa Parâmetros em Ação.
O sentimento compartilhado nas conversas com esses educadores, e também nas
atividades de formação expressavam uma profunda indignação com relação aos
métodos que o Ministério da Educação (MEC) adotava para legitimar sua proposta de
implantação da reforma. O texto dos PCN denominado documento introdutório,
enviado estrategicamente para que alguns educadores fizessem suas contribuições e
dessem seus pareceres24
, representava um desrespeito não só a esses próprios
educadores, mas, sobretudo, ao pensamento pedagógico brasileiro. Esse documento
introdutório já se constituía em um documento pronto, encomendado pelo MEC junto a
alguns consultores, inclusive aqueles que conceberam a reforma do ensino em outros
países da América Latina e da Europa.
PEDAGOGIA CRÍTICA E MOBILIZAÇÃO SOCIAL
Conseqüentemente, além de realizarmos formação nas escolas e no sindicato dos
professores, também realizávamos mobilização social. Nessa oportunidade, realizamos
um grande encontro internacional, denominado Seminário Internacional de Pedagogia
Crítica. Uma estratégia de problematização do macro discurso hegemônico, das
políticas educacionais impostas de forma verticalizada, dos modelos já programados,
enfim, das concepções arcaicas de currículo e de formação continuada desenvolvidos
em várias escolas.
Um outro acontecimento muito importante foi o período em que, na condição de
professor do ensino básico, estive implicado com as políticas práticas de formação de
professores no âmbito do Sindicato dos Professores (SINPRO). Essa vivência
ocorreu motivada por duas situações de referência: como base sindical, quando estive
como professor das disciplinas Psicologia da Educação e Estrutura e Funcionamento
do Ensino no curso de Magistério do Instituto Social da Bahia (ISBA), e, como
coordenador pedagógico, quando participei das discussões de concepção e da realização
das atividades de formação continuada, através de cursos, jornadas e congressos. Vale
destacar que nesse momento, meados dos anos 90, os professores faziam o debate em
defesa de uma “outra qualidade de educação, de escola e de formação discente e
24
Vide posições da FACED/UFRGS, ANFOPE e ANPED.
docente”, diferente dos discursos de formação docente comprometidos com o
empreendedorismo individual e com a qualidade total.
Esse debate também circulava em dois outros espaços em que eu trabalhava na época;
como professor substituto da disciplina Psicologia da Educação, na Faculdade de
Educação da Universidade Federal da Bahia e em uma escola de ensino fundamental,
onde exercia a função de coordenador pedagógico.
O MIAC: A EXPERIÊNCIA DA DIVERSIDADE E A FORMAÇÃO
MULTICULTURAL EM REDE
Durante alguns anos, a minha trajetória esteve relacionada a outras experiências. O
trabalho junto ao Movimento de Intercâmbio Artístico Cultural pela Cidadania
(MIAC) possibilitou-me uma vivência de formação conjunta entre jovens e educadores,
tendo a arte-educação, a cultura, diversidade e arte como veios articuladores de outras
abordagens. Um contexto multicultural de formação continuada com o propósito de
atuar junto aos espaços de formulação de políticas públicas, nas instituições públicas de
saúde e educação, e também nos movimentos sociais. Nessa oportunidade realizei o
curso de Gestão em Rede para os coordenadores do movimento.
Minha participação orgânica na Rede MIAC se deu através do Fórum Paulo Freire, um
coletivo de educadores que realizava trabalho de formação de professoras em escolas
comunitárias, embasado nas contribuições freirianas. Em geral, essas atividades eram
realizadas em escolas localizadas nos bairros de Pau da Lima, 7 de abril e em Fazenda
Grande do Retiro.
A experiência de interações pautadas na diversidade favoreceu que criássemos o grupo
denominado ERE – Espaço de Referência Étnico Racial, que introduziu na Rede MIAC
a discussão referente às ações afirmativas e a implantação da lei 10.639-03, que obriga
que as escolas incluam no currículo a História e a Cultura Africana e Afro-brasileira e
assegure educação das relações raciais. Posteriormente o ERE se tornou ERE-GEGE,
incluindo a temática de gênero como política pública e de formação.
ASSESSORIA PARLAMENTAR A AS POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO
Uma outra experiência, iniciada em 1997, foi a de Assessor Parlamentar na área de
Educação, inicialmente, na Câmara Municipal de Salvador e, depois, na Assembléia
Legislativa da Bahia. Considero esses lugares como espaços privilegiados de
aprendizagem, especialmente no que se refere à formulação de concepções de políticas
públicas. Nesse espaço, através de reuniões com os segmentos sociais interessados,
construímos algumas proposições legislativas e projetos de leis que pretendiam
corresponder à condição de democratização da escola, do ensino como um bem público,
de formação, promoção e valorização docente.
Vale destacar “o projeto de lei que regulamenta o número de alunos em sala de aula”, “o
que propõe eleições diretas para os diretores e vice-diretores das escolas estaduais”, “o
que adota medidas preventivas com relação à saúde do professor”, “o que propõe
formação pedagógica e de direitos humanos para os vigilantes que trabalham em
escolas”, “o que propõe obrigatoriedade de filosofia e sociologia no currículo”, e,
especialmente, “o projeto de lei que assegura o direito do professor se afastar
periodicamente para atividades de formação continuada, conforme prevê o texto das
diretrizes e bases da educação nacional”.
Além do MIAC e do espaço parlamentar, em meados do ano 2000, estive também
realizando atividades de formação continuada de professores junto ao Sindicato de
Professores Municipais de Vitória da Conquista (SIMMP); uma experiência que
buscava articular formação, participação e formulação de políticas educacionais e
sindicais.
OUTRAS EXPERIÊNCIAS DOCENTES
No que concerne às minhas implicações com o ensino formal superior, além da
experiência da UFBA, citada anteriormente, participei como professor da disciplina
Educação e Ludicidade, em 2002, na FACED/UFBA, quanto junto com o Professor
César Leiro e os alunos da turma, fizemos uma reflexão complexa e multirreferencial da
temática Ludicidade, como forma de dialogar com as perspectivas presentes nos
discursos dos professores em formação. Como resultado desse trabalho, construímos um
site para disponibilizarmos as produções do grupo.
Ainda no ensino superior, na Faculdade Social da Bahia (FSBA) trabalhei como
docente das disciplinas Políticas Públicas e Educação, Educação e Movimentos
Sociais, Educação e Cultura, e Currículo, nos cursos de Pedagogia e Normal Superior.
Na Universidade Estadual da Bahia (UNEB) lecionei Didática no curso de Educação
Física. E atualmente, na Universidade Federal do Recôncavo da Bahia - UFRB,
estive lecionando Organização da Educação no Brasil e Didática, no curso de História;
Antropolologia e Educação, nos cursos de Filosofia e Pedagogia, agora, leciono
Currículo no curso de Pedagogia, no Centro de Formação de Professores (Centro de
Formação de Professores - CFP/UFRB), em Amargosa. A meu ver, essas experiências
expressam uma crescente implicação profissional na formação inicial superior de
professores. Penso que uma compreensão complexa da formação continuada não deve
prescindir dessas experiências de formação inicial docente.
O FORMACCE E O APRENDIZADO DA PESQUISA IMPLICADA E
INTERCRÍTICA
Uma outra experiência bastante significativa no campo da formação docente está
relacionada à minha implicação no espaço acadêmico. Como membro-colaborador do
Grupo de Pesquisa em Currículo, Complexidade e Formação (FORMACCE),
vinculado ao Programa de Pesquisa e Pós-Graduação da FACED/UFBA, realizei em
2001-2003 um estudo intitulado: O que querem os professores ante a formação
continuada? Itinerâncias, produção de sentidos e autorias nas narrativas docentes,
tendo nessa oportunidade analisado as narrativas dos professores, suas percepções e
compreensões de/na formação continuada, considerando suas itinerâncias,
especialmente nos espaços não instituídos oficialmente para formação nas escolas e na
sua entidade de classe, a exemplo das experiências desenvolvidas no contexto sindical.
Conforme os resultados da pesquisa, os professores demonstraram a emergência de
vários olhares, várias polifonias, sentidos e significados de formação. Refiro-me a
‘vozes autorizadas’ constitutivas do professor-ator-autor, portanto, contextualizadas,
interpretativas, instituintes de outro etho de formação docente.
Ainda nessa esfera acadêmica, no período de 2002-2004, participei de uma pesquisa
colaborativa, desenvolvida coletivamente pelo FORMACCE em parceria com o
SINPRO-BA, representado pelos seus professores-diretores e outros professores
sindicalizados, com o propósito de contribuir na construção dos eixos norteadores do
Departamento Político-Pedagógico e do Projeto de Formação de Professores dessa
entidade.
Ressalto que através dessa vivência fomos coletivamente aprendendo a ser,
simultaneamente, sujeito e objeto da investigação, produzindo novos olhares, sentidos,
ações e estratégias de pesquisa, conforme a perspectiva inovadora como realizamos o
referido estudo e que concebemos a relação colaborativa entre o Sindicato e a
Universidade.
A PROPAAE-UFRB E AS POLÍTICAS AFIRMATIVAS
Acrescento que no decorrer dos últimos doze meses, ou seja, desde novembro de 2006,
quando assumi a Coordenação de Políticas Afirmativas, da Pró-Reitoria de Políticas
Afirmativas e Assuntos Estudantis, na Universidade Federal do Recôncavo da Bahia
(UFRB) venho trabalhando com ações, programas e políticas de acesso, permanência
e pós-permanência no ensino superior. Esses projetos buscam contemplar jovens com
baixa renda familiar, de origem popular e, fundamentalmente, que declaram
pertencimento étnico-racial, conforme as matrizes culturais africanas e indígenas. A
política da PROPAAE também inclui estratégias de formação vinculada ao
desenvolvimento regional. Em relação à formação, são beneficiários os jovens
participantes dos programas de permanência, assim como, outros sujeitos sociais, a
exemplo dos jovens estudantes e professores(as) da educação básica, conforme prevê o
Programa Conexões de Saberes: diálogos entre a universidade e as comunidades
populares, no que concerne às políticas e práticas de implantação da Lei 10.639/03 e
depois da Lei 11.645/08.
Tendo em vista essas políticas e práticas de formação, considero que essa experiência
nos remete a pensar em diversos níveis de implicação. Ou seja, a idéia de formação
nesse Programa se sustenta no propósito de afirmação do sujeito social, conforme a
produção e publicação das suas histórias (auto)biográficas, da sua inserção na pesquisa,
na extensão, enfim, mediante ações protagonistas implicadas com as políticas
afirmativas, a democracia e a justiça social.
Por fim, busco ressaltar a seguir dentre as minhas experiências em educação e, em
especial, na formação continuada de professores, uma passagem muitíssimo importante
que focaliza, de maneira mais pertinente, o tema da visão na educação, a questão do
sentido do olhar do(a) professor(a), da observação das políticas e práticas educativas,
das implicações e possibilidades de outros olhares como inspiração e recurso
pedagógico.
OLHANDO O CORPO HUMANO... SOBRE COMPLEXIDADE E DIVERSIDADE
Refiro-me a um trabalho realizado há alguns anos na cidade de Lençóis-Bahia, quando
estive coordenando um projeto de formação de professoras em serviço. O grupo era
constituído, fundamentalmente, por professoras da educação infantil e das séries iniciais
do ensino fundamental, que haviam conquistado um tempo, dentro do horário de
trabalho, e um espaço, na própria escola em que trabalhavam para realização de grupos
de estudos e encontros de formação. Os nossos encontros ocorriam na única escola
comunitária do município, durante dois dias seguidos, numa periodicidade de dez dias.
Nesta oportunidade estivemos refletindo sobre o ‘olhar docente’, os olhares das
professoras presentes no trabalho. O que cada professora observava nas salas de aulas?
Nos currículos? Nos planejamentos? Nos alunos? E a partir dessa proposta de
observação iniciamos uma discussão profunda relacionada à auto-observação, à
diversidade do olhar, em especial, dos diferentes olhares epistemológicos, ou seja, o que
cada pessoa considerava como conhecimento e, por conseguinte, como eram
organizadas as intervenções pedagógicas.
Revendo os vários relatos produzidos nesse trabalho, considero até hoje muito
significativo, pela sua natureza processual e problematizadora, a narrativa construída
por uma das professoras sobre a experiência de observar o seu próprio olhar, em relação
ao conteúdo e à forma de ensinar as crianças, associando-o às questões epistemológicas
e aos modelos didático-pedagógicos vigentes na escola.
A história surgiu de uma atividade realizada numa turma de segunda série do ensino
fundamental, quando a professora abordava o conteúdo “corpo humano”. Dois dias após
a aula, tivemos um encontro de formação com o grupo, quando refletimos sobre as
diversas vivências escolares e as observações feitas pelas professoras no decorrer da
semana. Nessa oportunidade, conversamos que esse olhar que observa, em geral, é
intencional e que, portanto, não era um olhar neutro, isento, embora também fosse um
olhar limitado, constituído a partir das implicações e referenciais de cada um.
Então, a referida professora, ao falar das suas observações registrou que estava bastante
incomodada com suas últimas aulas, quando havia explicado o assunto “corpo humano”
usando os recursos didáticos que dispunha na escola, ou seja, os mapas que identificam
os órgãos e as partes que compõem biologicamente o nosso corpo. Para ela esse olhar
da escola/da educação sobre o corpo humano não correspondia ao seu próprio olhar e
nem tampouco se identificava com os olhares das crianças. Por conseguinte, ela tinha
muitas dúvidas sobre o seu ensino e o aprendizado dos alunos, tendo, inclusive,
formulado algumas reflexões: “será que os alunos se percebem como corpos humanos?
Será que eu me mostro como corpo humano?” Ela continuou refletindo, “...já pensou eu
perguntar para eles se tem algum corpo humano aqui na sala? E aí eles responderem que
os corpos humanos são aqueles dos mapas apresentados na aula!”.
Então, o grupo começou a observar/refletir que esse olhar sugerido através dos mapas
ilustrativos do “corpo humano”, correspondia a uma forma simplista e reduzida de
abordar o tema e que, por exemplo, não incluía outras dimensões humanas, a exemplo
dos referenciais culturais. Uma reflexão que já introduz a discussão da condição do
sujeito cultural na educação, ao tempo em que aborda o processo de formação associado
à necessidade de compreensão de si, do outro, da relação com os seus pares; do sujeito
implicado, complexo, constituído a partir de diversas referências: existenciais, afetivas,
cognitivas, biológicas, culturais, inteiro e, não apenas dos seus fragmentos, partes:
cabeça, tronco e membros, conforme a concepção epistemológica e o modelo
pedagógico que recorta e reduz a realidade.
Eu acredito que essas vivências, essas implicações, essas histórias de vida são
constitutivas do ser que sou e do saber que sei, que dizem respeito a complexidade e a
diversidade do ser-sendo. Um sujeito singular, particular e ao mesmo tempo social,
coletivo e em movimento. Assim, o tema da formação, na perspectiva em que se coloca
nesse estudo, também está encharcado dessa minha forma de prestar atenção nas coisas,
do meu ‘olhar educado’, minhas interpretações, meus referenciais... necessariamente
humanos!
6. TERRITÓRIO E EXPRESSÃO DE SABEDORIA:
SOBRE A COMUNIDADE DE TRÊS LAGOAS NO RECÔNCAVO DA BAHIA25
Agnaldo Souza do Nascimento, Esmeralcy de Almeida Santos ,
Genlan Cardoso Sampaio, Jailton Almeida dos Santos Barbosa, Maria
Joseni Borges de Souza, Robenilson Ferreira dos Santos, Roseane do
Carmo Teixeira, Vanessa Morais Paixão26
Prof. Dr. Eduardo David Oliveira, Prof. Dr. Cláudio Orlando Costa do
Nascimento, Prof. Dr. Emanoel Soares e Profa. MS. Rita de Cácia
Santos Chagas 27
RESUMO
Este artigo traz uma reflexão acerca da vida e da cultura da comunidade rural de Três Lagoas,
no município de Amargosa-Ba. A escolha dessa comunidade corresponde aos objetivos e metas
do Programa Conexões de Saberes na Universidade Federal do Recôncavo da Bahia - UFRB,
em especial, por congregar significativas experiências culturais relacionadas à tradição afro-
brasileira. Referenciais que o grupo busca estudar, a fim de aprender com os mais velhos, as
suas expressões de sabedoria e a produção da vida sócio-cultural local. A nossa opção
metodológica baseou-se na experiência de convivência, no diálogo sobre as vivências
produzidas pela comunidade. Observou-se as formas de viver a vida, a relação com o território,
a cultura, a luta pela sobrevivência, o respeito entre os pares, a solidariedade, o trabalho
coletivo, atividades referentes a um saber que transcende a condição da escrita.
Palavras-chave: Vivência Cultural. Comunidade Rural. Expressões de Sabedoria.
1 INTRODUÇÃO
À primeira vista... De longe ouvimos um canto que nos trouxe a memória algo
singular e emocionante. Por um momento todos se calaram. Aquelas vozes
mexiam com nossos sentimentos, uma saudade de um passado não contado, de
uma história que não tínhamos conhecimento até aquele momento. Nossas mães
africanas certamente deviam lavar roupa no riacho cantando assim, espantando
os males e trazendo para os filhos o acolhimento da voz firme e doce, da
guerreira e bela mulher. Então o canto foi interrompido por alguns estudantes
que queriam aprender com elas... Jamais esqueceremos o canto, o trabalho e o
encantamento trazido por aquela linda mensagem.
Vanessa Morais Paixão (Estudante da UFRB,
2008)
Este artigo traz uma reflexão acerca dos referenciais territoriais, socioculturais,
da vida e da cultura da comunidade rural de Três Lagoas, no município de Amargosa-
25
O texto se encontra no prelo e será publicado pela SECAD/MEC. 26
Estudantes do Programa Conexões de Saberes e Voluntários - Universidade Federal do Recôncavo da Bahia - UFRB 27
Professores que integram o Programa Conexões de Saberes e que contribuíram na orientação e produção desse trabalho.
Ba. A escolha dessa comunidade corresponde aos objetivos e metas do Programa
Conexões de Saberes, (vinculado à Pró Reitoria de Políticas Afirmativas e Assuntos
Estudantis – PROPAAE, Universidade Federal do Recôncavo da Bahia - UFRB), em
especial, por congregar significativos aspectos culturais relacionados à tradição afro-
brasileira, e por considerarmos importante a conexão, ou melhor, interlocução de
saberes entre a academia e a referida comunidade.
Os primeiros passos foram dados nos nossos seminários de planejamento das
ações, quando definimos nossas metas e objetivos estratégicos do Programa, que
construímos nossos norteamentos referentes à pesquisa sobre os ‘Territórios’ e os
‘Griôs’ do Recôncavo. Os passos seguintes foram dados pelos estudantes e professores
do Centro de Formação de Professores – CFP, campus de Amargosa, que formaram um
grupo de estudos: Cultura e Identidade do Recôncavo Baiano,28
que tinha como
propósito aprofundar o conhecimento sobre as manifestações culturais da região,
levando em conta relações familiares e de trabalho, a religiosidade, tradições, além de
conhecimentos populares gerais.
Como dissemos, um dos objetivos do Programa Conexões de Saberes é o
estreitamento de relações, de diálogos e conexões entre as comunidades acadêmicas e as
comunidades tradicionais, populares. Sendo assim, vivenciamos e pesquisamos sobre a
cultura e a identidade de uma comunidade com essas características. Fomos a campo
para compreender as formas de produções rurais, culturais da comunidade de Três
Lagoas. A escolha dessa comunidade não foi aleatória, uma vez que esse lugar congrega
uma diversidade de referências culturais locais, sobretudo, por congregar significativos
aspectos culturais presentes em comunidades quilombolas.
A nossa opção metodológica baseou-se na experiência de convivência, no
diálogo sobre as vivências produzidas pela comunidade. Observou-se as formas de viver
a vida, a cultura, a luta pela sobrevivência, o respeito entre os pares, a solidariedade, o
trabalho coletivo, atividades referentes a um saber que transcende a condição da escrita.
O nosso estudo buscou conhecer os significados sociais a partir de uma
investigação contextualizada em um espaço e tempo histórico, com olhar atento e a
28
O grupo de estudo e formação, vinculado ao Programa Conexões de Saberes, teve a orientação inicial do Professor Eduardo Oliveira, posteriormente, incorporou as contribuições do Professor Emanoel Soares e do Professor Cláudio Nascimento. Os estudos sobre a Comunidade
de Três Lagoas também integra o Projeto de Pesquisa Ruralidades diversas-diversas ruralidades: sujeitos, instituições e práticas pedagógicas nas escolas do campo, Bahia-Brasil. (Grupo de Pesquisa Currículo, Avaliação e Formação – CAF – UFRB), realizado pelos Professores Eduardo Oliveira e Cláudio Orlando C. do Nascimento (Coordenador de Políticas Afirmativas e do Programa Conexões de Saberes – UFRB).
escuta sensível para entender o ethos e a visão de mundo dos sujeitos sociais do
povoado de Três Lagoas. Neste sentido, dialogamos com benzedeiras, rezadeiras,
feirantes, pessoas que mantém a tradição do samba de roda, e da religião de matriz
africana. Aqui nos aproximamos das idéias de Bhabha (1998) e Oliveira (2006), em
relação aos sentidos de cultura inspirados nas diversidades das experiências dos seres
humanos. (NASCIMENTO, 2007).
Para Nascimento (2007), essa concepção de estudo implica em vivenciarmos
referenciais no âmbito do território e da cultura como cenários de aprendizagens. Uma
perspectiva em que também nos implicamos e nos pensamos como sujeitos portadores
de identidades culturais. Conforme ainda Nascimento (2007), essa reflexão relativa à
implicação cultural, representada pela idéia de convivência e aprendizagem social no
lugar da cultura, vai ao encontro do ponto de vista produzido por Bhabha (1998), que
reflete sobre as tendências contemporâneas da cultura na virada do século. Um
movimento transitório em que espaço e tempo se entrecruzam, produzindo sentidos
complexos: de diferença e identidade, de passado e presente, interior e exterior, inclusão
e exclusão.
2. IDENTIDADE TRADICIONAL E LEGITIMIDADE LOCAL
A diversidade sociocultural brasileira deve-se às diversas matrizes étnicas que
constituíram o Brasil no seu processo histórico de formação de seu povo. Na Bahia a
presença do Negro (originário da África) teve uma contribuição importante para a
construção da identidade cultural de alguns municípios, como Salvador e as cidades da
Região do Recôncavo. É bem verdade que durante muito tempo - em Amargosa e no
Brasil - a cultura negra foi vista como sinônimo de marginalidade, de inferioridade. Isso
se deve não só ao preconceito racial, mas também, a compreensão de cultura que as
pessoas tinham ou ainda têm. Para Oliveira:
Cultura, portanto, é um modo de organizar a vida e as relações para mantê-la
seja em condições de liberdade ou de escravidão [...] A identidade de um povo
normalmente é construída quando este povo passa por problemas de afirmação
ou, pelo contrário, quando determinado povo procura ascendência social. Tanto
num caso como no outro, seja como dominador ou dominado, a identidade joga
ai papel fundamental: a de conferir legitimidade (OLIVEIRA, 2006).
Neste sentido, a cultura do povoado de Três Lagoas, do samba de roda, das
bezendeiras, rezadeiras, são identidades que conferem legitimidade às pessoas que
preservam a tradição de vivenciar e transmitir esses saberes diversos para as gerações
mais novas, com o intuito de manter os valores culturais dessa comunidade. Assim:
O conceito de cultura ao qual me atenho não possui referentes múltiplos nem
qualquer ambigüidade fora do comum, segundo me parece: ele denota um
padrão de significados transmitidos historicamente, incorporado em símbolos,
um sistema de concepções herdadas expressas em formas simbólicas por meio
das quais os homens comunicam, perpetuam e desenvolvem seu conhecimento e
suas atividades em relação a vida (GEERTZ, 1989, p.66).
Em nossos diálogos/entrevistas aparecem nas falas dos entrevistados e nas
nossas observações a relação entre a cultura tradicional, herdada dos antepassados e a
vida vivida por mulheres, homes e crianças do povoado de Três Lagoas. Essa
comunidade revela suas diversas expressões culturais com beleza, força, sabedoria
popular, crença e a experiência de vida de um povo resistente que consegue manter
vivas suas tradições, a exemplo, da valorização dos moradores mais antigos e os saberes
do lugar.
3. DIÁLOGOS E EXPRESSÕES DE SABEDORIA
O Projeto foi iniciado em março de 2007. Três Lagoas é uma comunidade
distante 8 km da zona urbana de Amargosa. Em nossas caminhadas entre o verde
exuberante, as plantações de cajueiros, amendoim, mandioca, aipim, batata doce e as
estradas de difícil acesso, para irmos ao encontramos de cerca de 520 habitantes, que
fazem samba de roda, cultivam ervas, que são trabalhadores, rezadeiras, benzedeiras,
capoeiristas...
Chegamos a Três Lagoas após percorrer uma estrada de terra molhada. No
percurso encontramos crianças que estavam indo para a escola, que fica no centro do
povoado. Seguimos à procura de Dona Santa. Ouvimos os cânticos das lavadeiras, como
forma de desejar boas vindas. Para nós, foi uma surpresa agradável, porque não
estávamos acostumados a sermos recepcionados com música, em especial, com cânticos
de lavadeiras, que é um dos rituais, um dos símbolos da cultura desse lugar (Três
Lagoas). Geertz afirma que:
Na discussão antropológica recente, os aspectos morais (e estéticos) de uma
dada cultura, os elementos valorativos, foram resumidos sob o termo “ethos”,
enquanto os aspectos cognitivos, existenciais foram designados pelo termo
“visão de mundo”. O ethos de um povo é o tom, o caráter e a qualidade de sua
vida, seu estilo moral e estético, e sua disposição é a atitude subjacente em
relação a ele mesmo e ao seu mundo que a vida reflete. A visão de mundo que
esse povo tem é o quadro que elabora das coisas como elas são na simples
realidade, seu conceito de natureza, de si mesmo, da sociedade (GEERTZ, 1989,
p. 93).
Certamente, nos deparamos com um cenário das coisas como elas são na simples
realidade, por Dona Santa, Sr. Joventino, Dona Lindaura. e Sr. Joventino, que tem 80
anos e carrega uma sabedoria de vida muito rica. Em nossa entrevista ele falou sobre o
significado de viver em Três Lagoas. Ele disse: “[...] Aqui falta oportunidade
profissional para os mais jovens” (Sr. Joventino). Percebemos na fala de Sr. Joventino a
preocupação com o futuro da juventude. Pode ser que a permanência do jovem no lugar
em que vive e com condições de trabalho, signifique também, preservar as tradições do
povoado.
Outra pessoa que muito nos ensinou foi Dona Lindaura, que nasceu e vive até
hoje em Três Lagoas. Ela é benzedeira e rezadeira. As benzedeiras são mulheres que
desde muito cedo aprenderam o conhecimento de espantar os males das outras pessoas,
como mau-olhado e doenças de mau-dizer.
As rezadeiras, segundo ela, (Dona Lindaura) são pessoas que “oram” para algum
Santo em uma época do ano. Oram por devoção. Dona Lindaura nos contou a história
do nome da localidade. Ela nos disse, “que há muito tempo existiam pessoas que
trabalhavam nessas terras e nelas faziam moradas, com gravetos chamados gramios.
Mas os fazendeiros não gostavam dos agricultores em suas terras, então mandavam
queimar suas casas. Eles não se importavam se pessoas estavam ou não dentro de suas
casas. Logo, os camponeses começaram a serem chamados de Gramiás, dando origem
ao nome da região. Há alguns anos este nome foi então mudado de Gramiá para Três
Lagoas, devido aos reservatórios d’água próximos a comunidade” (Dona Lindaura)
Tivemos ainda, a oportunidade de conhecer Dona Santa. É uma senhora de uma
energia contagiante, uma típica matriarca de Três Lagoas. Ela impõe respeito a todos
por ser muito atuante no povoado. É uma mulher politizada, trabalha junto ao sindicato
e luta pelos interesses da comunidade. É uma mulher que exerce muitas funções
importantes na comunidade. Líder do Samba de Roda, Dona Santa consegue agregar os
principais focos de nossa pesquisa: rezadeira, benzedeira, tem grande conhecimento
sobre as ervas medicinais e pratica a religião da Umbanda.
Uma paisagem da Comunidade
A paisagem natural da região já foi há muito
devastada. A Mata Atlântica original foi cedendo
lugar à caantiga, que adentra cada vez mais
agressiva, devido às pastagens. A Comunidade é
predominantemente cercada por latifúndios, o que
demonstra a imposição econômica dentro da
realidade de Três Lagoas.
Segundo uma pesquisa realizada pela Pastoral da Terra, um boi no Brasil tem
mais terra do que cinco famílias. Tem muitas vacas na região, porém nenhuma pertence
aos moradores de Três Lagoas, cujas propriedades são muito pequenas e não
possibilitam plantio com maior diversidade de gêneros nem maior quantidade, o que
daria melhores condições de vida às famílias.
3.1 O significado da religião, das ervas e das curas
Orar é uma tradição muito antiga. Em toda a região do Vale do Jiquiriçá, onde
fica a comunidade de Três Lagoas, as rezas ocorrem em dias dedicados aos Santos. Um
exemplo é o dia 4 de dezembro, dia de Santa Bárbara. É uma festa muito comemorada
nesta comunidade. Dona Santa presta homenagens não apenas à Santa Bárbara, mas
também a São Cosme e Damião, devido à grande devoção e crença na proteção deles.
Os rituais de organização do evento começam com preparação das comidas
próprias (caruru, vatapá, arroz e galinha), em torno das quais as mulheres se reúnem
para ajudar. É colocada no altar a primazia da comida/oferenda pronta.
No final da tarde, sete crianças são convidadas para sentarem-se na esteira em
frente ao altar dos Santos. São elas as primeiras a comerem a comida. À noite, enquanto
a reza não começa, os convidados conversam em volta da fogueira acesa no terreiro, que
simboliza a festividade.
Antes de começar a reza a casa é incensada. Um ritual que inclui alguns
cânticos. Esses cânticos prosseguem nas ladainhas, que são de acordo com os Santos
homenageados. As ladainhas são rezadas em latim e oferecidas aos Santos. Em seguida,
reza-se o Senhor Deus (pedindo perdão pelos pecados), uma reza iniciada pelos homens
e acompanhada pelas mulheres. Ajoelhados os homens e as mulheres vão próximo do
altar e fazem uma reverência, sempre ao som de um cântico. Neste sentido, Geertz
afirma que:
[...] a noção de que a religião ajusta as ações humanas a uma ordem cósmica
imaginada e projeta imagens da ordem cósmica no plano da experiência humana
não é uma novidade.
[...] A perspectiva religiosa difere da perspectiva do senso comum, como já
dissemos, porque se move além das realidades da vida cotidiana em direção a
outras mais amplas, que as corrigem e completam, e sua preocupação definidora
não é a ação sobre essas realidades mais amplas, mas sua aceitação, a fé nelas
(GEERTZ, 1989, p. 67-82).
Por este veio, a religião possibilita além de uma aproximação com o Divino a
interação e socialização de saberes dos sujeitos sociais através da fé. Segundo Dona
Santa, existem rezas para todos os tipos de doenças. Para cada doença usa-se uma
folhagem diferente. A reza é passada de geração para geração. Dona Santa diz que só há
três tipos de doenças no mundo, a saber: (1) Vento caído: ocorre principalmente com
crianças com poucos meses de vida, quando levantadas acima da cabeça de um adulto.
A criança de vento caído fica com diarréia e os pés de tamanho diferente. (2) Ar do
vento: É um vento que passa e deixa partes do corpo da pessoa paralisadas. (3) Olhado:
ocorre quando uma pessoa olha com maldade e inveja para outra pessoa, para uma
planta ou animal. É o chamado “olho grande” ou “mau-olhado’.
Todos estes males são curados através da reza. Dona Santa nos disse que às
vezes as pessoas fazem fila em sua barraca na Feira, onde ela vende ervas para cura
desses males. Por exemplo, alerta Dona Santa, se uma pessoa que sofre de mau-olhado,
facilmente pegará outras doenças.
Ela afirma que já salvou muitas pessoas que tinham epilepsia. As folhas que são
usadas para benzer são Maria Milagrosa (para ar do vento), Pião e Vassourinha (para o
mau-olhado).
Desde as mais antigas comunidades da América Latina as plantas são usadas
para tratar os males das pessoas. A cultura tradicional, popular preserva os
conhecimentos das ervas e das raízes. No Recôncavo da Bahia são utilizadas ervas para
curar as mais diversas enfermidades. Existem plantas que servem para curar mais de
uma doença. Dona Santa lida com as ervas desde criança e é um saber adquirido de
gerações anteriores de sua família. Ela agora continua essa tradição, e sinaliza que já
ensinou aos seus filhos como se colhe e se preparam as ervas. Por fim, Dona Santa
sentencia que cada erva tem sua especificidade.
3.2. Samba de Roda... Para finalizar!
Oh minha gente venha vê que coisa boa
viemos apresentar o samba das Três Lagoas,
viemos das Três Lagoas nós viemos aqui samba,
nosso samba de roda viemos apresentar.
Viemos vender casca e também vender raiz,
no nosso samba de roda todo mundo ta feliz,
viemos vender folha e também vender flor,
a nossa cultura negra que nós já reativou.
Vamos rancar aipim e comer batata quente,
que o nosso samba de roda ta envolvendo muita gente.
Vambora gente pra Amargosa,
nossa cultura é deliciosa .
Vambora gente pra Amargosa,
nossa cultura é maravilhosa.
Vambora gente pra Três Lagoas,
nós vai de carro e vai de ônibus e de canoa (bis).
Vamos minha gente venha vê que coisa boa,
viemos apresentar o samba das Três Lagoas,
viemos das Três Lagoas,
nós viemos aqui sambar,
o nosso samba de roda,
ta em primeiro lugar29
.
Vivenciamos o Samba de Roda e aprendemos a sambar, assim como
aprendemos um pouco sobre a forma de viver, a religião, a relação com o território, o
espaço, a erva, a cura, o trabalho, a luta pela sobrevivência, a solidariedade, a vivência
coletiva... Que constituem a identidade histórica e cultural do Ser-Negro no Recôncavo.
Referimo-nos as resistências e lutas pela preservação dos referenciais da cultura
africana nessa Região, que certamente, a Universidade deve muito dialogar e conectar
saberes. Concluímos, afirmando que iremos mais vezes à Comunidade de Três Lagoas,
porque temos muito ainda o que apreender, pois as comunidades tradicionais do
Recôncavo da Bahia têm muito a nos ensinar.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
29
Samba de Roda - Dona Santa.
BHABHA, Homi K. Novas ordens, novas teorias? O local da cultura. Belo Horizonte,
Editora da UFMG, 1998.
GEERTZ, Clifford. A Interpretação das Culturas. Rio de Janeiro: Editoras S.A, 1989.
_______________. Obras e vidas. O antropólogo como autor. Rio de Janeiro: UFRJ, 2002.
GONZÁLEZ, Leopoldo Jesús Fernándes & DOMINGOS, Tânia Regina Eduardo.
Antropologia e Educação. Rio de Janeiro: Vozes, 2005.
NASCIMENTO, Cláudio O. C. Observatórios Etnoformadores: outros Olhares em/na
Formação Continuada de Professores. Tese Doutorado na Faculdade de Educação - Faced-
UFBA, 2007
OLIVEIRA, Eduardo David. Cosmovisão Africana no Brasil: elementos para uma filosofia
afrodescendente. Curitiba: Editora Gráfica Popular, 2006
http://www.brasiloeste.com.br/noticia/1202/samba-de-roda-reconcavo-bahiano
http://www.rosanevolpatto.trd.br/sambabrasil.htm, acesso em 21 de novembro de 2007.
7. TRATADO SEMÂNTICO ENTRE A COMUNIDADE ACADÊMICA
Profa. Karina Rego (FSBA)
1. LEITURA
Comunicar-se bem hoje já é uma necessidade notória. Fórmulas milagrosas são
oferecidas a muitos profissionais e alunos diariamente. Mas, escrever é antes de tudo
expressar seus pensamentos através de palavras. Elas, as palavras, são nossas quando
conseguimos nos apropriar, não só do seu significado, mas também da sua maneira de
estar presente de forma clara e precisa na escrita. A leitura e escrita ampliam nossa
consciência critica e cria possibilidades diversas de pensarmos sobre as coisas do
mundo. Cada um tem sua forma própria de escrever. A criação de um elo entre
escritor(a) e leitor(a) acontece quando nos permitimos entrar na mente do outro sem
preconceitos ou opiniões já formadas. A leitura possibilita crescimento não só
intelectual, mas também existencial. Alguns textos são mais complicados de serem
compreendidos, desta forma apresentarei um dos métodos de estudo que utilize a
descoberta de outra leitura.
1.1 LEITURA E MÉTODOS DE ESTUDO
a) Conceito de Leitura.
b) Tipos de leitura.
c) Como fazer uma leitura produtiva.
d) Identificação do texto- Passos para começar a leitura:
O título - questionar, procurar compreender o significado.
A data de publicação.
A ficha catalográfica.
A “orelha”.
O índice ou sumário.
A introdução ou o prefácio.
A bibliografia.
e) Leitura proveitosa
Atenção: mente e espírito para apreensão do conteúdo básico (usar o dicionário
geral ou específico).
Intenção: Qual sua razão para fazer a leitura? Obter proveito intelectual?
Reflexão: Consideração sobre o que se lê, observando a forma de condução da
escrita pelo autor(a) do texto. O espírito crítico, julgamento, comparação,
ligações de conhecimentos (formal ou de vida) devem estar presentes no
momento da leitura. As idéias contidas no texto lido devem ser analisadas,
refletidas e discutidas.
Análise: compreensão do tema e divisão do texto em subtemas para entender a
organização textual.
f) Sublinhar e resumir
Compreender que, cada texto, capítulo, subdivisão ou mesmo parágrafo existe
uma idéia principal, um conceito fundamental, uma palavra-chave, que se
apresenta como um fio condutor.
Cada parágrafo possui um tópico frasal- Frase ou período que orienta todas as
idéias do parágrafo.
Dica para fazer uma leitura ideal:
a) Leia o texto mais de uma vez.
b) Na primeira, não sublinhar, mas tentar apreender o tema central do texto.
c) Na segunda, buscar: apreender as principais proposições do autor(a),
conhecer seus argumentos, identificar sua tese e avaliar suas idéias.
d) Perceber a intencionalidade discursiva contida no texto:
Quem escreveu? Pesquisar a vida do escritor(a): nacionalidade,
formação, profissão e curiosidades.
Para quem? Através da forma de estrutura frasal, escolha vocabular,
tema e meio de comunicação utilizado na veiculação do texto fica
mais fácil perceber o seu tipo de público.
Qual a intenção da escrita? Analisar o conteúdo do texto.
Qual o contexto? Em que momento sócio-cultural e econômico foi
escrito o texto?
1.2 METODOLOGIA PARA LEITURA E SUBLINHADO DO TEXTO
Sugestão apresentada por LAKATOS & MARCONI e por João Bosco Medeiros:
a) no parágrafo: sublinhar apenas as idéias principais, usando dois traços para as
palavras-chave e um para os dados secundários, mas significativos.
b) Idéia central: as idéias centrais do texto devem ser inteiramente assinadas com
uma linha vertical, à margem.
c) Dúvidas: as informações que geram dúvidas ou parecem contraditórias devem
ser assinaladas com um ponto de interrogação, para posterior averiguação.
2. ANÁLISE TEXTUAL
Decorre quase que, automaticamente, do processo de leitura.
2.1 TEM, ENTRE OUTROS, OS OBJETIVOS DE:
Reconhecer a organização e estrutura de uma obra ou texto.
Separar o essencial do secundário.
Distinguir hipóteses (teoria provável, mas não demonstrada) e problemas
(proposta para ser solucionada, dúvida).
Perceber como as idéias se relacionam.
Identificar as conclusões e as bases que as sustentam.
2.2 A ANÁLISE DEVE SER FEITA EM TRÊS PARTES:
Análise de elementos: idéias principais, modelo teórico, doutrina, juízos de valor
expostos, conclusões.
Análise das relações: busca de relações entre as hipóteses e as provas e
conclusões, as idéias principais e secundárias, as causas e conseqüências.
Análise da estrutura: estuda as partes do texto, buscando suas relações com o
todo, onde se pode perceber a posição do autor(a) e a sua forma de trabalhar o
material exposto.
3. COMUNICAÇÃO ESCRITA
“Para escrever, devemos atender a três funções básicas: produzir uma resposta, tornar
o pensamento comum aos outros e persuadir” Blikstein
3.1 O QUE É ESQUEMA - Pode ser considerado um resumo não redigido. Há várias
formas de se esquematizar um texto: com palavras, gráficos, desenhos, flechas.
3.2 O QUE É UM RELATÓRIO - é a descrição de fatos passados com a finalidade de
orientar determinada ação de um supervisor por exemplo. De acordo com Beltrão e
Beltrão podem ser classificados segundo alguns critérios: número de signatários,
periodicidade, finalidade.
Relatório técnico-científico: documento que descreve os passos dados e atividades
realizadas relativas a um projeto. Apresenta os progressos de um trabalho em
andamento.
Estrutura:
Introdução: apresentação das justificativas que motivaram determinadas
realizações, as diretrizes que orientaram o texto e outras especificações
necessárias ao entendimento do relatório.
Desenvolvimento: descrição funcional e cronológica do trabalho desenvolvido
possibilitando o entendimento das atividades desenvolvidas. As avaliações feitas
devem ser acompanhadas de evidências.
Conclusões: confirmação do que foi apresentado no desenvolvimento com
sugestões de atividades para aprofundamento.
Deve apresentar:
a) Capa.
b) Folha de rosto.
c) Resumo.
d) Sumário.
e) Introdução.
f) Desenvolvimento.
g) Conclusões.
h) Anexos.
i) Referência.
→o relatório de atividades acadêmicas apresenta a mesma estrutura dos outros
relatórios, variando o vocabulário de acordo com o objetivo estabelecido (visita,
estágio...)
3.3 O QUE É RESUMO
A ABNT (na norma NBR 6028) define resumo como “apresentação concisa de pontos
relevantes de um texto”.
Para MEDEIROS, resumo é uma apresentação sintética e seletiva das idéias de um
texto, ressaltando a progressão e articulação delas.
O resumo deve conter:
O assunto do texto.
O objetivo.
A articulação das idéias.
As conclusões do autor(a).
A redação deve ser feita:
Com linguagem objetiva.
Evitar a repetição de frases inteiras do original.
Respeitar a ordem em que às idéias ou fatos são apresentados.
O resumo:
Não deve apresentar juízo valorativo ou crítico.
Deve ser compreensível por si mesmo sem a necessidade da leitura do original.
Precisa responder às questões: “ o que o autor pretende demonstrar?” e “do que
trata o texto?”
Não pode ser um texto grande, visto que está apenas apresentando as idéias
principais (fios condutores).
O cabeçalho do resumo deve conter:
Ficha técnica com:
a) Sobrenome do autor(a), nome.
b) Título do texto.
c) Local de publicação do texto.
d) Editora.
e) Ano.
f) Número de páginas.
Tipo de texto, gênero - literário, didático, acadêmico.
MEDEIROS sugere a utilização de quatro passos para a realização do resumo ou síntese
das idéias centrais do texto:
1) SUPRESSÃO: eliminar palavras secundárias - advérbios, adjetivos, preposições,
conjunções... desde que não sejam necessárias à compreensão. Ex: A bonita
paisagem do Rio de Janeiro estava embaçada por uma neblina densa que
impedia enxergar um palmo a frente do nariz e ver o belíssimo Pão de
Açúcar→ A paisagem estava embaçada por uma neblina que impedia enxergar
o Pão de Açúcar.
2) GENERALIZAÇÃO: substitui elementos específicos por outros genéricos. EX:
“Fulano come manga, goiaba, banana, melão, melancia”→ “Fulano come
frutas.”
3) SELEÇÃO: elimina obviedades e informações secundárias e que exige, para a
realização adequada, alguns procedimentos, como seleção do material, cuidando
para que a unidade delimitada compreenda uma totalidade e não mero
fragmento, contexto, ideologia.→ “ a leitura exige procedimentos como seleção
e delimitação de uma totalidade e [ que não seja feita a partir de um] fragmento
[destituído do contexto].”
4) CONSTRUÇÃO: respeitando as idéias do texto original, constrói-se uma nova
frase (paráfrase). Ex: “ A seleção e a leitura que devem levar em consideração o
contexto”.
4. RESENHA
A ABNT, na NBR 6028, denomina a resenha como um “resumo crítico”. Seu objetivo
é oferecer informações para que o leitor possa decidir quanto à consulta ou não do texto
original.
A resenha pode ser dividida em: resenha descritiva e resenha crítica. O objetivo da
escrita resenha pode ser um acontecimento, um texto, ou ainda obras culturais, como
romance, peças de teatro ou filmes. A diferença entre a descritiva e a crítica é que a
resenha crítica apresenta ainda uma apreciação crítica do resenhista sobre a obra.
Segundo o Manual Geral da Redação da Folha de São Paulo (1987), a resenha é um
resumo crítica de um livro deve ser informativa, dando ao leitor a idéia de quem é o
autor do livro, comentar sua biografia e resumir a idéia central. A critica precisa ser
pautada no conhecimento profundo do objeto resenhado.
A resenha deve também vir precedida da referencia bibliográfica do texto original, ou
das indicações da peça cultural, filme, televisão...
4.1- ESTRUTURA DA RESENHA CRÍTICA
Ela deve ser feita em forma de texto e não em tópicos. Conforme LAKATOS &
MARCONI:
a) Referência bibliográfica: autor(a), título da obra, elementos de impressa (local
de publicação, editora, data), número de páginas e formato.
b) Credenciais do autor(a): informações sobre o autor(a), nacionalidade,
formação universitária, títulos, livros ou artigos publicados, curiosidades.
c) Resumo da obra: idéias principais. De que se trata o texto? Qual sua
característica principal? Exige algum conhecimento prévio para entendê-la?
d) Descrição do conteúdo dos capítulos ou parte da obra.
e) Conclusões do autor(a) da obra resenhada: quais as conclusões a que o autor
da obra resenhada chegou? – para responder ao questionamento peste atenção na
utilização de expressões como “portanto”, “logo”, “ em conseqüência”... ao
longo do texto .
f) Metodologia utilizada pelo autor(a) da obra: Que método utilizou? Dedutivo
Dedutivo: conseqüência de um raciocínio. Do geral para o particular
Indutivo: de fatos particulares se tira uma conclusão genérica. Do
particular para o geral.
Histórico? Comparativo? Estatístico?
Que técnicas utilizou? Entrevista? Questionários?
Tipo de textos pesquisados, autores que serviram como referência.
j) Quadro de referências do autor(a):
Que teoria serve de apoio ao estudo apresentado?
Qual o modelo teórico utilizado?
l) Crítica do resenhista (apreciação) - Julgamento da obra.
Qual a contribuição da obra para seu público, momento histórico,
econômico, social, cultural...?
As idéias são originais?
Qual e como são o estilo do(a) autor(a)? –conciso, objetivo, simples,
rebuscado, idealista, realista...
A obra revela originalidade?
M) Indicação do resenhista:
A quem é a obra é dirigida?
A obra pode ser endereçada a que disciplina?
Pode ser adotada por algum grupo? Qual? Por quê?
→ A linguagem deve ser de nível científico. Observar: estrutura gramatical, exposição
do tema e tipo de vocabulário utilizado.
Somente em RESENHAS CRÍTICAS
Em alguns casos, não é possível dar respostas a todas as interrogações feitas;
outras vezes, a resenha é publicada em algum jornal especializado e, então,
pode-se omitir um ou outro elemento.
Numa publicação científica, porém, a estrutura deverá ser mantida.
Cuidado para não confundir as denominações e seus conceitos: resenha, resenha
descritiva e resenha crítica.
ESTRUTURA DA RESENHA CRÍTICA
Capa
Sumário
1- Introdução
2- Descrição do
Assunto
3- Apreciação
Crítica
4. Considerações
Finais
5- Referências
Bibliográficas
6- Anexos
1. Conhecimento completo da obra, não deve se limitar à leitura
do índice, prefácio e de um ou outro capítulo.
2. Competência na matéria exposta no livro, bem como a
respeito do método empregado.
3. Capacidade de juízo crítico para distinguir claramente o
essencial do supérfluo.
4. Independência de juízo; o que importa não é saber se as
conclusões do autor coincidem com as nossas opiniões, mas se
foram deduzidas corretamente.
5. Correção e urbanidade; respeitando sempre a pessoa do autor
e suas intenções.
6. Fidelidade ao pensamento do autor, não falsificando suas
opiniões, mas assimilando com exatidão suas idéias, para
examinar cuidadosamente e com acerto sua posição
Evidentemente, uma resenha crítica bem feita pode converter-se num pequeno artigo
científico e até mesmo num trabalho monográfico, podendo ser publicada em revistas
especializadas.
A resenha crítica compreende abordagens:
Objetiva -onde se descreve o assunto ou algo que foi observado, sem emitir
juízo de
Subjetiva -apreciação crítica onde se evidenciam os juízos de valor de quem está
elaborando a resenha crítica.
RESENHISTAS
O cientista tem uma capacidade de juízo crítico mais desenvolvida.
O estudante esforça-se para o exercício de compreensão e crítica inicial.
A resenha facilita o trabalho do profissional ao trazer um breve comentário sobre a obra
e uma avaliação da mesma.
Estrutura da escrita:
introdução -o acadêmico deve apresentar o assunto de forma genérica até chegar ao
foco de interesse, ou ao ponto de vista o qual será focalizado. Uma vez apresentado
o foco de interesse, o acadêmico procura mostrar a importância do mesmo, a fim de
despertar o interesse do leitor. Por último, deixa-se claro, o caminho/método que
orienta o trabalho.
A descrição do assunto do livro, texto, artigo ou ensaio- compreende a
apresentação das idéias principais e das secundárias que sustentam o
pensamento do autor. Para facilitar a descrição do assunto sugere-se a
construção dos argumentos por progressão, que consiste no relacionamento dos
diferentes elementos, mas encadeados em seqüência lógica, de modo a haver
sempre uma relação evidente entre:
Um elemento.
Antecedente.
A apreciação crítica- deve ser feita em termos de concordância ou discordância,
levando em consideração a validade ou a aplicabilidade do que foi exposto pelo
autor. Para fundamentar a apreciação crítica, deve-se levar em conta a opinião
de autores da comunidade científica, experiência profissional, a visão de mundo
e a noção histórica do país.
Considerações finais, deve-se apresentar as principais reflexões e constatações
decorrentes do desenvolvimento do trabalho. As referências bibliográficas
seguem a NBR-6023 de 2000 da ABNT sobre referências bibliográficas.
5. FICHAMENTO
5.1- CONCEITO
A referência bibliográfica é parte essencial de um trabalho científico. Nela estão
contidas as informações sobre livros utilizados na pesquisa. Mas, além da pesquisa, uma
referência completa e as informações sobre livros já utilizados é sempre útil na vida
acadêmica. Dentro de uma área específica, frequentemente o aluno vai acabar
deparando-se com obras já consultadas e que precisam ser revistas.
O fichamento de obras é a melhor forma de poupar trabalho/tempo e auxiliar também na
compreensão do material. Como ele, o educando, pode montar um “arquivo de leitura”,
registrando:
Resumos,
Opiniões,
Citações,
Comentários.
5.2- MODELO DE FICHAR
Pode ser feito em papel ou através da informática o que pode facilitar a busca. Modelos:
1. Ficha de transcrição: são apresentadas transcrições diretas do texto, contendo
as partes mais significativas para o interesse do usuário. Segue as normas
brasileiras de redação, no que diz respeito às citações (NBR 6023/89). Atenção
para transcrever o texto na íntegra, sem alterações de palavras!!!
2. Ficha de resumo: utilizar a ficha para arquivo do resumo do texto.
3. Ficha de comentário:
O usuário deve escrever sobre a extensão do texto.
Sobre sua constituição (ilustrações, exemplos, bibliografia, citações),
conceitos abordados.
Levantar as hipóteses do autor(a), seus objetivos e as idéias que
fundamentam o texto.
Verificar se a organização do texto é clara, lógica, consistente, se
utiliza um tom formal ou informal.
Se há pontos fortes e fracos na argumentação, se sua terminologia é
precisa, se a conclusão é convincente.
Finalmente, deve ser uma avaliação da obra.
O fichamento, quando não solicitado, é uma opção pessoal e seu modelo também é
variável.
6. ARTIGO CIENTÍFICO
6.1 DEFINIÇÃO
Apresenta o resultado de estudos e pesquisas científicas com a descrição da
metodologia empregada, do processamento utilizado e dos resultados obtidos, permite a
repetição da experiência.
É composto das seguintes partes:
1. Título.
2. Autor(a).
3. Credenciais do autor.
4. Local das atividades.
5. sinopse ou resumo em português ou em língua estrangeira, de preferência em
inglês –até 100 palavras.
6. corpo do artigo:
INTRODUÇÃO: apresentação do assunto, ponto de vista, objetivo,
metodologia, limitações e proposições.
DESENVOLVIMENTO DO TEXTO: exposição, explicação e
demonstração do material, avaliação dos resultados e comparação com
obras anteriores.
COMENTÁRIOS E CONCLUSÕES: dedução lógica, baseada e
fundamentada no texto, de forma resumida.
PARTE REFERENCIAL: referências bibliografias, como notas de
rodapé ou de final de capítulo, biografia, apêndice, anexos,
agradecimentos, datas.
6.2 ESTRUTURA DO ARTIGO
7. MONOGRAFIA
Pressupõe o resumo e a resenha, na medida em que pode ser definida como uma síntese
de leituras. Mas é também investigação, observação e reflexão. Se estrutura em torno de
um tema de uma problematização. Sua principal característica é a especificação do tema
e do problema. As etapas do trabalho iniciam-se na escolha e delimitação do tema,
analise da historiografia e definição de problemáticas. Segundo momento, analise dos
dados coletados.terceiro momento, organização dos dados, revisão e comprovação das
hipóteses.
8. PESQUISA
“É um procedimento reflexivo sistemático e crítico, que permite descobrir novos fatos
ou dados, relações ou leis, em qualquer campo do conhecimento”.
(Anger-Egg, 1978:28)
A pesquisa pode ser considerada um procedimento formal, com método e
tratamento científico e se constitui no caminho para se conhecer a realidade ou
para se descobrir verdades parciais.
Significa muito mais do que apenas procurar a verdade. É encontrar respostas
para questões propostas, utilizando métodos científicos.
8.1. PROCESSOS
A pesquisa implica o levantamento de variadas fontes e pode ser feita através de dois
processos:
1. Documentação direta: dados levantados no próprio local onde ocorrem
os fenômenos, através da pesquisa de campo ou da pesquisa de
laboratório- aqui, são utilizadas técnicas como a observação, as
entrevistas, a aplicação de questionários, entre outras.
2. documentação indireta: utiliza como fonte dados coletados por outras
pessoas, tanto de pontes primárias- pesquisa documental: estatísticas,
mídia eletrônica, fotografias, documentos históricos-, quando de fontes
secundárias- pesquisa bibliográfica- tudo o que já foi escrito sobre o
assunto.
8.2. PESQUISA BIBLIOGRÁFICA
LAKATOS & MARCONI e MEDEIROS identificam oito fases distintas na elaboração
da pesquisa bibliográfica. São elas:
1. Escolha do tema: tema é o assunto a ser desenvolvido, geralmente um
“problema” (dificuldade ainda sem solução), que é preciso ser determinado com
precisão para, posteriormente, ser examinado e avaliado criticamente e para o
qual será proposta uma solução- proposição pessoal. Para escolher o tema é
preciso levar em consideração:
Aptidão e inclinação para trabalhar cientificamente tal tema;
Opção por um assunto compatível com as qualificações pessoais;
Encontrar objeto que mereça ser investigado cientificamente;
Disponibilidade de tempo para realizar a pesquisa;
Existência de bibliografia disponível sobre o assunto; e possibilidade de
encontrar especialistas no assunto para análise e orientação.
Delimitação do assunto (recorte do tema)
→ Diferenciar o sujeito do objeto da questão:
Exemplo: Liberdade (objeto) de imprensa (sujeito).
2. Elaboração do plano de trabalho: o plano deve conter a estrutura do trabalho.
Uma organização prévia é necessária, mesmo que esta venha a ser alterada
posteriormente.
Introdução: formulação clara e simples do tema, sua delimitação,
importância, caráter, justificativa, metodologia empregada e
apresentação sintética da questão.
Desenvolvimento: fundamentação lógica do trabalho, coma finalidade de
demonstrar suas principais idéias. Divide-se em (nem sempre seguindo
esta ordem);
a) Explicação: apresenta o tema, buscando analisar e compreender seu
sentido.
b) Discussão: argumentação e explicação do tema. Discute, fundamenta e
enuncia proposições.
c) Demonstração: dedução lógica, implica o exercício do raciocínio.
Conclusão: resumo completo, mas sintético da argumentação
desenvolvida. Deve conter as diferentes partes da argumentação, a união
de idéias e a síntese da reflexão.
→ Umberto ECO em seu livro intitulado Como se faz uma tese, sugere que se inicie
pela elaboração do título, introdução e índice final, para se ter uma idéia geral do
conteúdo. Claro que posteriormente, esses poderão estar sujeitos a alterações, mas
servirão de guia para realização do trabalho.
Identificação: consiste na identificação do material já publicado sobre o assunto.
Isso deve ser feito em livros, revistas especializadas, bibliotecas, como também,
consultar a internet.
3. Localização: Após o levantamento bibliográfico, faz-se necessária a localização
das obras que serão pesquisadas.
4. Compilação: reunião de todo material a ser utilizado: publicações, cópias
xerográficas, documentos.
5. Fichamento: todo o material deve ser lido e fichado, já que a ficha é de fácil
manipulação, permite a ordenação do assunto, ocupa pouco espaço e pode ser
transportada facilmente. Além disso, ela leva o pesquisador a ordenar o material
da pesquisa e possibilita fazer uma constante seleção do mesmo.
6. Análise e Interpretação: A análise deve ser feita com base nos procedimentos já
apresentados para identificar as idéias centrais de cada autor, contrapô-las,
agrupa-las e, com base nisso, apresentar a opinião da pesquisa.
7. Redação: A redação da pesquisa bibliográfica varia de acordo com o tipo de
trabalho científico que se deseja apresentar. A redação deve ser feita numa
linguagem científica e a apresentação deve seguir as normas da ABNT.
Capa.◦
Folha de rosto.
Termo de aprovação (somente para trabalhos de obtenção de graduação/
mestrado/doutorado).
Epígrafe ou dedicatória.
Agradecimentos.
Sumário.*
Lista de tabelas, ilustrações, abreviaturas, siglas e símbolos (se houver).*
Resumo (só se for solicitado).*
Texto: introdução, revisão literária, desenvolvimento, conclusão.*
Anexos (se houver).*
Glossário.
Referencias bibliográficas.*
* itens obrigatórios.
8.3 A PESQUISA CIENTÍFICA
Conforme o Manual da Universidade do Paraná (UFPR), os trabalhos científicos
apresentam algumas características próprias quando a estrutura e estilo.
É preciso observar:
a) Objetividade: Lógica e continuidade no desenvolvimento das idéias que não devem
ser desviadas do assunto. O texto deve apoiar-se em dados e provas e não em opiniões
sem confirmação.
b) Clareza: as idéias devem ser apresentadas com clareza para que não ocorra
ambigüidades. Vocabulário adequado e frases curtas objetivando prender a atenção do
leitor.
c) Precisão: usar as palavras ou conceitos nos seus sentidos universalmente aceitos ou
definidos anteriormente no trabalho.
Cada expressão deve traduzir com exatidão o que se quer transmitir. Indicar
como, quando e onde os dados foram obtidos. Utilizar nomenclatura técnica
apropriada.
Evitar adjetivos que não indiquem claramente à proporção dos objetos.
Evitar expressões como “quase todos”, “nem todos” ... Ser preciso.
Não empregar advérbios que não explicitem exatamente o tempo, modo ou
lugar (aproximadamente, antigamente, recentemente, possivelmente...)
d) Coerência: manter uma seqüência lógica e ordenada na apresentação das idéias.
Tratamento equilibrado de todo o texto (padronização). Nos títulos, não usar
substantivos para uns, frases ou verbos para outros.
→Números, símbolos e unidades de medida: a apresentação deve ser coerente e
padronizada em todo o trabalho.
→ abreviaturas: Apenas abreviaturas essenciais devem ser utilizadas, abreviaturas e
siglas devem aparecer por extenso, antes do texto.
8.4 PROJETO DE PESQUISA
O trabalho científico deve ser planejado. Apresento o projeto de pesquisa contido no
livro “O Texto Cientifico - Diretrizes para Elaboração e Apresentação:
Capa.
Folha de rosto.
Sumário.
Introdução: Apresentação do tema, fornecendo uma visão geral do assunto.
Justificativa: apresenta as razões teóricas que justifiquem o trabalho de
investigação.
Formulação do problema: Formulação de indagação sobre o tema.
Objetivos: indicação do que se pretende com o desenvolvimento da pesquisa e
quais os resultados esperados.
Hipóteses da pesquisa: Apresentação de uma ou mais proposições verbais
relacionadas ao problema de pesquisa que são susceptíveis de serem testados.
Metodologia: apresentação do delineamento da pesquisa, fazendo referencia a fontes
bibliográficas que contenham a descrição detalhada da abordagem metodológica
proposta.
Contexto e participantes: delimitação e características da área geográfica em que
se pretende desenvolver o trabalho.
Etapas de desenvolvimento da pesquisa.
Procedimentos e instrumentos de coleta de dados: indicações de estratégias e
instrumentos para coleta de dados.
Procedimentos para organização e análise de dados: organização dos dados a
serem adotados.
Cronograma de atividades
Recursos necessários
Orçamento
Anexos
Referências.
Comunicação Oral - é a comunicação que acontece em momento integral. Ocorre
trocas de informações ou intercambio entre os falantes. Em comunicações realizadas em
escolas, faculdades, ambientes informais ocorre maior exigência do domínio da norma
culta da língua portuguesa.
9. COMUNICAÇÃO ORAL ENFOCANDO A INTERATIVIDADE: SEMINÁRIO
De acordo com Hühne (2000), o objetivo fundamental de um seminário é a apresentação
para debate de um estudo aprofundado de uma questão. Isto implica que, quando formos
participar de um seminário, devemos providenciar:
Estudo aprofundado que não se restrinja às características de um fichamento.
Estudo com vistas À comunicação e discussão. Pensar nas pessoas que ouvirão.
Estudo que só pode ser bem debatido se partir de um texto-roteiro,
preferencialmente entregue aos demais participantes.
Para isso, Hühne sugere as seguintes tarefas:
1. Tarefas em grupo:
Problematização do tema (geralmente introduzido pelo professor)
Estabelecimento de um cronograma que preveja:
Encontro de grupo para analisar a lista bibliográfica
(levantamento e seleção de livros)
Encontro para discussão da problemática à luz das
fichas de leitura dos integrantes do grupo
(todos já devem ter lido e fichado os textos)
Encontro para elaboração de um texto-roteiro para o
seminário (que deve ser distribuído depois aos
estudantes da turma)
Encontro para operacionalizar a apresentação do seminário (recursos
audiovisuais, técnicas de grupo, etc.).
2. Tarefas individuais:
Elucidação do tema ou do texto (ver sua pare dentro do grupo).
Leitura e fichamentos.
Situar a sua parte no contexto do grupo.
É recomendável a elaboração de um texto - síntese do trabalho desenvolvido, que
deverá ser distribuído ao publico com pelo menos um semana de antecedência segundo
MIYAMOTO.
Para o citado autor, a exposição poderá ser feita de acordo com os itens e nessa
seqüência:
1. introdução - Rápida. Seu objetivo é apresentar a trajetória expositiva; situar o
assunto; apresentar as contribuições teóricas. Deve ser apresentada em uma
única transparência para que todos possam acompanhar.
2. metodologia - descrever como o trabalho foi desenvolvido, enfatizando os
fundamentos do método e técnicas utilizadas.
3. resultados- parte a ser bem destacada. Os resultados devem ser organizados de
forma simples para que sejam compreendidos na projeção.
4. discussão - buscar explicar os resultados obtidos e destacar a importância do
trabalho.
5. conclusões - devem fundamentar-se no trabalho apresentado.
Considerações finais
Livros a serem pesquisados, apropriação de uma forma de comunicação mais direta e
objetiva sem perder de vista a importância de trabalhar com a linguagem acadêmica faz
parte da vida cotidiana de todo o educador. Os objetivos de melhorar a comunicação da
comunidade acadêmica não acabaram com o término deste despretensioso texto. Toda
atividade acadêmica produzida e pensada pela FSBA e seu corpo docente e discente
será motivo de mover a engrenagem da pesquisa a fim do bem de todos. As
modificações acontecerão com a sua contribuição. Comece logo a interagir com a
comunicação acadêmica.
10. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ECO, U. Como se faz uma tese. 15. ed. São Paulo: Perspectiva, 1999.
EMEDIATO, Wander. A fórmula do texto. São Paulo: Geração Editorial, 2004.
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MEDEIROS, J. B. Português instrumental. 3. ed. São Paulo: Atlas, 1998.
_________. Redação científica: a prática de fichamento, resumos, resenhas. São Paulo:
Atlas, 1991.
MIYAMOTO, M. Administração de congressos científicos e técnicos: assembléia,
convenção, painel, seminário e outros. São Paulo: Pioneira; São Paulo: EDUSP, 1987.
POZZEBON, Paulo Moacir Godoy. Mínima Metodológica. Campinas, SP: Editora
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Literatura recomendada
FRAGATA, Júlio S.I. Noções de metodologia: para elaboração de um trabalho
científico: para uso de estudantes universitários. 3. ed. Porto: Tavares Martins, 1980.
capiíulo 3.
SERAFIni, M.T. Como escrever textos. Tradução de Maria Augusta bastos de Matos.
Rio de Janeiro: Globo, 1987.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ. Biblioteca Central. Normas para
apresentação de trabalhos. 4.ed.Curitiba, 1994.v.3: Relatórios.
8. Próximas atividades de Pesquisa:
Seminário para compreensão do Projeto de Pesquisa-formação. Que de um modo geral,
compreende estudos relativos à produção de dados, análises e escrita de relatórios
referentes às histórias de vida de estudantes universitários de origem popular e suas
implicações curriculares, formativas, dando ênfase aos aspectos concernentes às
políticas afirmativas e aos estudos sobre diversidade, etnicidade, ao acesso,
permanência, pós-permanência no ensino superior, relacionado ao trabalho, emprego,
renda e ao desenvolvimento regional.
9. Apontamentos Bibliográficos
ARDOINO, Jacques. Abordagem multirreferencial (plural) das situações educativas e
formativas. In: BARBOSA, J. G. (Org.). Multirreferencialidade nas ciências e na educação.
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intolerância. (Orgs.) São Paulo: Atual, 2002. 31 p.
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