ambiente ii teorÍas referenciales 1.- el desarrollo del
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AMBIENTE II
TEORÍAS REFERENCIALES
El escenario teórico viene dado por el estudio de los planteamientos
referentes a la teoría y la pedagogía del pensamiento crítico, que a
continuación se describen de acuerdo a cada uno de los autores citados.
1.- El desarrollo del pensamiento y la pedagogía
Existe en América latina una larga tradición que configura los
elementos principales de una pedagogía latinoamericana. En ésta se
reconocen tres aspectos clave que la definen. Primero la educación como
instrumento de liberación política y social. Segundo, la formación integral del
ser humano como meta y contribución de la escuela a dicha liberación.
Tercero, el desarrollo de la razón o el pensamiento como eje central de la
escuela que busca promover el desarrollo humano y la liberación.
Al respecto, Puigross (1995) citado por Villarini (1993) decía el pensamiento
de José Martí “hombres haga quien quiera hacer pueblos”. Fue el credo
central que impulso a grandes educadores y uno de ellos es el maestro
Simón Rodríguez que pretendió construir una pedagogía verdaderamente
democrática que respondiera a las necesidades y demandas de la realidad
latinoamericana, donde la escuela debía vincularse a la producción, y al
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mismo tiempo ser un taller o un espacio para el trabajo y la creación donde
se educara un ser distinto con capacidad de pensar y hacer.
Ese ideal educativo de la formación del ser humano pleno en razón,
sensibilidad y voluntad, estriba en que el maestro conozca la estructura,
funciones, operaciones y forma de desarrollo del intelecto humano. Tales
ideas se amplian con los postulados del constructivismo humano planteados
por Jean Piaget (1970), Jerome Brunner (1978), Lev Vigotski,(1985) Robert
Sternberg (1985) y corrientes de la psicología del procesamiento de la
información, la hermenéutica y la teoría crítica.
2.- Procesos Evolutivos del Aprendizaje
Las investigaciones del psicólogo y epistemólogo suizo Piaget (1969,
1970, 1971) constituyen un importante aporte para explicar cómo se produce
el conocimiento en general y el científico en particular. Marcan el inicio de
una concepción constructivista del aprendizaje que se entiende como un
proceso de construcción interno, activo e individual. El desarrollo cognitivo
supone la adquisición sucesiva de estructuras mentales cada vez más
complejas; dichas estructuras se van adquiriendo evolutivamente en
sucesivas ambientes o estadios, caracterizados cada uno por un
determinado nivel de su desarrollo.
Según Piaget, entre los 7 y 11 años las personas consolidan su
estructuras cognitivas de pensamiento concreto, es decir, los estudiantes
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interpretan la realidad estableciendo relaciones de comparación, seriación y
clasificación. Precisan continuamente manipular la realidad y tienen
dificultades para razonar de manera abstracta, pues están muy
condicionados por los aspectos más observables y figurativos.
En la adolescencia, a partir de los 12 años, se empieza a razonar de
manera más abstracta y se pueden utilizar representaciones de la realidad
sin manipularla directamente. Comienza lo que el autor citado anteriormente
denomina pensamiento formal. Las habilidades intelectuales que
caracterizan en esta etapa están íntimamente relacionadas con los
requerimientos que se exigen para el aprendizaje de las ciencias. Se es
capaz de comprobar hipótesis, controlar variables o utilizar el cálculo
combinatorio.
Esta consideración hizo pensar que el aprendizaje científico sólo era
posible si los estudiantes habían adquirido el nivel de desarrollo formal
(Martín 1992, Carretero 1993). Para Piaget el mecanismo básico de
adquisición de conocimientos consiste en un proceso en el que las nuevas
informaciones se incorporan a los esquemas o estructuras preexistentes en
la mente de las personas, que se modifican y reorganizan según un
mecanismo de asimilación y acomodación facilitado por la actividad del
estudiante. Aunque las implicaciones educativas del modelo piagetiano no
son muy claras parece evidente que, según su teoría, el desarrollo cognitivo
del
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estudiante en un momento determinado o a lo largo de un estadio condiciona
en gran medida el tipo de tareas que puede resolver y, en definitiva, lo que
es capaz de aprender. Se concluye pues que hay que adaptar los
conocimientos que se pretende que aprenda el estudiante a su estructura
cognitiva.
Por otra parte la figura del profesor aparecía desdibujada, al asumir
un papel de espectador del desarrollo y facilitador de los procesos de
descubrimiento del estudiante . Estas ideas constituyen una teoría psicológica
y epistemológica global que considera el aprendizaje como un proceso
constructivo interno, personal y activo, que tiene en cuenta las estructuras
mentales del que aprende.
3.- El proceso mental en el aprendizaje
Según Brunner (1978) el aprendizaje se basa en la categorización o
procesos mediante los cuales simplificamos la interacción con la realidad a
partir de la agrupación de objetos, sucesos o conceptos (por ejemplo, el
perro y el gato son animales). El aprendiz construye conocimiento (genera
proposiciones, verifica hipótesis, realiza inferencias) según sus propias
categorías que se van modificando a partir de su interacción con el ambiente.
Es por todo esto que el aprendizaje es un proceso activo, de asociación,
construcción y representación.
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De acuerdo a lo antes citado, se afirma la estructura cognitiva previa
del alumno provee significado, permite organizar sus experiencias e ir más
allá de la información dada El aprendizaje es en definitiva , un proceso activo
de asociación, construcción y, también, representación. En esta fase
cognitiva del pensamiento pedagógico de Bruner se puede destacar tres
implicaciones educativas.
a. Aprendizaje por descubrimiento. El instructor debe motivar a los
estudiantes para que sean ellos mismos los que descubran relaciones entre
conceptos y construyan conocimientos.
b. La información o contenidos de aprendizaje se deben presentar de
una forma adecuada a la estructura cognitiva (el modo de representación) del
aprendiz.
c. El currículo, en consecuencia, debe organizarse de forma espiral, es
decir, se deben trabajar los mismos contenidos, ideas o conceptos, cada vez
con mayor profundidad. Los niños y niñas irán modificando sus
representaciones mentales a medida que se desarrolla su cognición o
capacidad de categorizar, conceptualizar y representar el mundo.
4.-Zona de desarrollo próximo del aprendizaje.
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Los estudios de Vigotsky (1985) sobre el impacto del medio y de las
personas que rodean al niño en el proceso de aprendizaje, desarrolló la
teoría del origen social de la mente .
El concepto básico aportado por Vigotsky (1985) de la «zona de
desarrollo próximo». Determina, cada estudiante es capaz de aprender una
serie de aspectos que tienen que ver con su nivel de desarrollo, pero existen
otros fuera de su alcance que pueden ser asimilados con la ayuda de un
adulto o de iguales más aventajados.
Al respecto, Martin (1992) asimila que ese tramo entre lo que el
estudiante puede aprender por sí mismo y lo que puede aprender con ayuda
es lo que denomina zona de desarrollo próximo; este, es de gran interés, ya
que define una zona donde la acción del profesor es de especial incidencia.
En este sentido la teoría de Vigotsky concede al docente un papel esencial al
considerarle facilitador del desarrollo de estructuras mentales en el alumno
para que sea capaz de construir aprendizajes más complejos.
Según el autor mencionado, las ideas de Vigotsky, propone la doble
formación al defender que toda función cognitiva aparece primero en el plano
intrapersonal y posteriormente se reconstruye en el plano interpersonal. Es
decir, se aprende en interacción con los demás y se produce el desarrollo
cuando internamente se controla el proceso, integrando las nuevas
competencias a la estructura cognitiva.
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En este sentido, Coll (1987), el modelo de profesor observador-
interventor, que crea situaciones de aprendizaje para facilitar la construcción
de conocimientos, que propone actividades variadas y graduadas, que
orienta y reconduce las tareas y que promueve una reflexión sobre lo
aprendido y saca conclusiones para replantear el proceso, parece más eficaz
que el mero transmisor de conocimientos o el simple observador del trabajo
autónomo de los alumnos.
5.- Aprendizaje Significativo y Procesamiento de la información
La hegemonía de las teorías conductistas hasta bien entrada la mitad
del siglo XX, dificultó el conocimiento de otras investigaciones que
empezaron a surgir en los años 50 y 60. Novak trabajaba en 1955 sobre un
modelo de desarrollo cibernético del aprendizaje que trataba de explicar
cómo se producía el almacenamiento y procesamiento de la información en
la mente del que aprende. Ausubel publica en 1963 su obra Psicología del
aprendizaje verbal significativo y sus ideas pronto fueron incorporadas por
Novak a sus programas de investigación.
La teoría de Ausubel (1963) contrasta el concepto de aprendizaje
significativo para distinguirlo del memorístico y señala el papel que juegan los
conocimientos previos del alumno en la adquisición de nuevas
informaciones. La significatividad sólo es posible si se relacionan los nuevos
conocimientos con los que ya posee el sujeto.
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Las posiciones de Ausubel resultan eficaces para el aprendizaje de las
ciencias. Estima que aprender significa comprender y para ello es condición
indispensable tener en cuenta lo que el estudiante ya sabe sobre aquello que
se le quiere enseñar. Propone la necesidad de diseñar para la acción
docente lo que llama organizadores previos, una especie de puentes
cognitivos o anclajes, a partir de los cuales los estudiantes puedan
establecer relaciones significativas con los nuevos contenidos.
Para Ausubel (1963) y Novak, (1955) Lo fundamental, es conocer las
ideas previas de los alumnos. Consideran que para detectarlas las pruebas
de lápiz y papel no son muy fiables y que son más adecuadas las entrevistas
clínicas, aunque su uso en las aulas presenta dificultades. Proponen para
ello la técnica de los mapas conceptuales (Moreira y Novak, 1988) que es
capaz de detectar las relaciones que los estudiantes establecen entre los
conceptos. Por medio de la enseñanza se van produciendo variaciones en
las estructuras conceptuales a través de dos procesos que denominan
diferenciación progresiva y reconciliación integradora.
La diferenciación progresiva significa que a lo largo del tiempo los
conceptos van ampliando su significado así como su ámbito de aplicación.
Con la reconciliación integradora se establecen progresivamente nuevas
relaciones entre conjuntos de conceptos. Las personas expertas parecen
caracterizarse por tener más conceptos integrados en sus estructuras y
poseer mayor número de vínculos y jerarquías entre ellos.
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En proposición de Ausubel (1963) establece tres condiciones básicas
para que se produzca el aprendizaje significativo: (a) Que los materiales de
enseñanza estén estructurados lógicamente con una jerarquía conceptual,
situándose en la parte superior los más generales, inclusivos y poco
diferenciados. (b) Que se organice la enseñanza respetando la estructura
psicológica del estudiante , es decir, sus conocimientos previos y sus estilos
de aprendizaje y (c) Que los estudiantes estén motivados para aprender.
Por otra parte, muchos investigadores cuestionan la pertinencia de la
teoría ausbeliana sobre todo en edades tempranas. Driver (1986) y Gil
(1986) critican el modelo por considerar que no es capaz de resolver los
problemas asociados a la persistencia de los errores conceptuales o
concepciones alternativas. Éstas empezaron a investigarse con gran interés
a partir de los años ochenta.
6- Las concepciones alternativas
Desde finales de los años 1970 se ha desarrollado una amplia
investigación desde la didáctica de las ciencias y desde la psicología
cognitiva sobre lo que se han llamado ideas previas, errores conceptuales o,
últimamente, concepciones alternativas. Se pretende conocerlas en los
diferentes campos científicos y sobre todo se buscan alternativas desde la
didáctica de las ciencias, para su modificación o evolución hacia ideas más
acordes con las científicas.
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Se entiende por concepciones alternativas aquellas ideas distintas de
las científicas, que se han detectado en los estudiantes y adultos, con las
cuales se interpretan los fenómenos en la realidad cotidiana y que buscan
más solucionar los problemas que la vida plantea que profundizar en su
comprensión. Generalmente estas ideas se adquieren antes de la
instrucción. Se han investigado en todos los campos científicos, aunque
prioritariamente en la Física y sobre todo en la Mecánica.
No obstante, desde la psicología cognitiva se ha profundizado en las
concepciones alternativas y sus causas. Pozo (1991) cita algunas de ellas:
predominio de lo perceptivo, uso de un pensamiento causal simple y lineal,
influencia de la cultura y la sociedad y efectos de la propia enseñanza.
Distingue tres orígenes diferentes: sensoriales o espontáneas, sociales y
analógicas. (a) Las de tipo sensorial o espontáneas responden a la
necesidad de dar sentido a los sucesos cotidianos, a partir de los datos
observados, utilizando reglas de inferencia causal. Serían el resultado del
uso del pensamiento causal simple cotidiano o lo que Gil y Carrascosa
(1985) denominan el uso de la metodología de la superficialidad. Se han
detectado una serie de reglas a las que responde este tipo de pensamiento
cotidiano, de las cuales Pozo (1991, 1994) destaca las siguientes: Se buscan
causas cuando se producen cambios. Las situaciones estables no suelen
explicarse. Esto supone tener dificultades con la comprensión de conceptos
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como equilibrio, conservación, reacciones químicas, calor o distintos tipos de
interacciones.
Las concepciones sociales son inducidas por el medio sociocultural,
fundamentalmente a través del lenguaje. Muchos conceptos científicos tienen
en la vida real significados distintos a los científicos, lo que entraña
dificultades para reorganizar en la mente nuevos significados. Se hace
necesario uti lizar como punto de partida los significados cotidianos de
conceptos como calor, fuerza, trabajo, fruto, o flor, para posteriormente
propiciar una evolución en la amplitud del significado y acercarlo más a la
concepción científica.
Entre los teóricos del lenguaje se pueden reseñar a Piaget (1969),
Vygotsky (1978), entre otros. Según Piaget (ob.cit.) el lenguaje es una
manifestación del pensamiento conceptual que se va construyendo a medida
que la persona va pasando de un estadio a otro (del estadio sensorio-motor
al pre-operacional, de este al operacional concreto, finalizando con el estadio
operacional formal). Así, el lenguaje es una forma particular de la función
simbólica, posterior al pensamiento y contribuye a la transformación del
mismo, ayudando a lograr un equilibrio.
Por su parte Vygotsky (1978), concibe que la función primaria del
lenguaje es la comunicación, el contacto social, concluyó que el pensamiento
del niño y el habla comienzan como funciones separadas, no
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necesariamente conectadas entre ellas, pues son como dos círculos
separados. Uno representa el pensamiento no verbal el otro, el habla no
conceptual. Conforme el niño crece, los círculos se unen y sé sobreponen
esto significa que el niño comienza a adquirir conceptos que tienen etiquetas
de palabras. Por lo que el lenguaje tiene fuerte influencia en el nivel del
pensamiento conceptual que se alcanza.
En cuanto a las concepciones analógicas son las que se promueven
desde la instrucción, cuando los estudiantes no tienen ideas sobre
determinado campo científico porque resulta muy alejado de su realidad. En
estos casos se proporcionan a los estudiantes modelos y analogías próximas
para que comprendan mejor. Estas estrategias provocan errores al no ser
capaces los estudiantes de superar los modelos. Así, por ejemplo, se piensa
que la sangre venosa es azul y la arterial roja debido a los colores que se
usan en los esquemas de los libros y en el aula, para explicar la circulación
sanguínea.
Las investigaciones sobre las concepciones alternativas han dado
lugar a otra visión del aprendizaje que ha dominado la enseñanza de las
ciencias en las dos últimas décadas y que está siguiendo un interesante
proceso evolutivo. Resnick (1983) la ha denominado visión constructivista,
porque de esta forma se quería hacer especial hincapié en el papel del que
aprende. Las características fundamentales de esta visión las resume Driver
(1986) en las siguientes: Lo que hay en las personas que aprenden tiene
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importancia. Encontrar sentido a lo que se aprende supone establecer
relaciones. Se recuerdan mejor los conocimientos muy estructurados e
interrelacionados.
De acuerdo con Pozo (1991), los cambios conceptuales están unidos
a la superación del pensamiento causal cotidiano, lo que supone que los
estudiantes aborden los problemas con procedimientos científicos más
rigurosos, que superen las limitaciones de los que se usan en la vida
corriente. En este sentido parece existir una gran coincidencia entre los
psicólogos cognitivos y las nuevas alternativas didácticas que condicionan el
cambio conceptual a un cambio metodológico y actitudinal. Desde esta
perspectiva, se propone abordar los problemas con las estrategias del
trabajo científico para de esta manera poder superar la metodología de la
superficialidad.
Además, los modelos de cambio conceptual han sido criticados por no
tener en cuenta suficientemente la concepción social del aprendizaje, así
como los aspectos afectivos que parecen tener gran incidencia en la
construcción de conocimientos. Cada vez se constata más que el desarrollo
cognitivo no se produce al margen de las variables afectivas, sociales y
motivacionales. Es preciso, por lo tanto, tener en cuenta las investigaciones
que se han realizado en los últimos años sobre estas relaciones a fin de
tenerlas presentes al diseñar las estrategias de enseñanza-aprendizaje.
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7.- La incidencia de los factores afectivos en el aprendizaje
Se sabe que los aspectos afectivos y relacionales influyen en gran
medida en los aprendizajes que somos capaces de construir. Se desconocen
los mecanismos de interacción entre lo afectivo y lo cognitivo, por lo que es
difícil diseñar estrategias concretas que potencien el éxito escolar. Solé
(1993), destaca tres tipos de factores de especial incidencia en el
aprendizaje: la disposición de las personas hacia el aprendizaje, la
motivación y las representaciones, expectativas y atribuciones de estudiantes
y profesores.
La disposición positiva hacia el aprendizaje ha sido ya comentada a
propósito de los requerimientos para el aprendizaje significativo desde la
teoría ausubeliana y desde la concepción constructivista. Se han definido dos
tipos de disposición hacia el aprendizaje, denominados «enfoque superficial»
y «enfoque profundo» (Marton, 1984, Entwistle, 1988). El superficial
considera el aprendizaje como una obligación, una imposición que hay que
solventar de manera rápida. Este enfoque favorece la tendencia a la
memorización, no se produce el esfuerzo necesario para la reflexión y, por lo
tanto, difícilmente se produce la transferencia de lo aprendido. El profundo se
caracteriza por un interés por comprender, por relacionar lo que se aprende
con otros conocimientos, y por buscar situaciones para aplicar los nuevos
aprendizajes.
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La motivación es otro de los factores que influye en el aprendizaje. al
respecto Tapia (1994) Los alumnos pueden tener motivación intrínseca o
extrínseca la primera depende de causas internas: obtención de placer por el
aprendizaje y gusto por la tarea bien hecha. La segunda tiene que ver con
causas externas: castigos, regalos, entre otros. Ambos tipos de motivación
se van conformando a lo largo de las experiencias del aprendizaje personal
en el contexto social. Éstas condicionan las representaciones personales
sobre las capacidades propias, las de los iguales, las del profesor y las de los
tipos de tareas. Asimismo las experiencias positivas ante el aprendizaje
aumentan la autoestima y el buen auto concepto, lo que a su vez determina
la motivación intrínseca para seguir aprendiendo.
Se han establecido relaciones entre la motivación y la eficacia de los
métodos de enseñanza. Todas las personas tienen un potencial motivador,
pero presentan diferentes «estilos motivacionales». Estos se caracterizan por
presentar distintos tipos de expectativas y ser más sensibles a determinadas
clases de recompensas. Las modernas teorías sobre la motivación indican
que, en general, las personas presentan tres tipos de necesidades: de poder,
de afiliación y de logro. Parece que la motivación por el logro resulta más
adecuada para persistir en el aprendizaje, aunque también repercute
positivamente en él la necesidad de afiliación, es decir, el sentirse acogido
dentro del grupo.
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Los estilos motivacionales dependen de las atribuciones que se
realicen de tipo causal sobre el éxito o el fracaso, las expectativas que se
tengan y la intensidad de la recompensa que se espere obtener (Alonso
Tapia y Montero, 1990). Los estilos motivacionales de tipo intrínseco son más
adecuados para el aprendizaje. Pueden favorecerse ayudando a los
estudiantes a realizar atribuciones que basen el éxito en el esfuerzo; a
desarrollar la autonomía y la autoestima; a valorar situaciones de logro no
asociadas directamente a la evaluación; a proponerse metas intermedias
ante las tareas y a reflexionar después del proceso de su ejecución.
De acuerdo con Martín Díaz y Kempa (1991) proponen que se usen
para el aprendizaje científico diferentes estrategias didácticas en función de
las características motivacionales de los estudiantes. Tienen en cuenta los
cuatro modelos motivacionales de Adar (1969): los que buscan el éxito, los
curiosos, los cumplidores y los sociables, y defienden que hay que buscar las
estrategias más adecuadas para cada tipo.
8.- La metacognición
Hasta ahora se ha visto que la comprensión de los conocimientos
científicos depende de los problemas cognitivos relacionados con los
esquemas de los estudiantes y de los aspectos afectivos y relacionales. Sin
embargo, existe otro tipo de problemas llamados meta cognitivos, que tienen
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que ver con el conocimiento sobre la propia capacidad de conocer y la
capacidad de controlar y regular el proceso de aprendizaje personal.
De acuerdo Otero (1990), destaca la importancia que tiene en la
comprensión de la ciencia el poseer estrategias que permitan restablecer
dicha comprensión cuando se presentan dificultades. Por lo tanto, existen
problemas meta cognitivos cuando los estudiantes no se dan cuenta de que
no comprenden y cuando no poseen estrategias adecuadas para solucionar
el problema.
La metacognición, cuyos estudios comenzó Flavell (1978), y su
objetivo es el estudio del conocimiento de las distintas operaciones mentales
y saber cómo, cuándo y para qué se deben usar Burón, (1993). las más
estudiadas son la meta-atención, la meta-memoria, la meta-lectura, la meta-
escritura y la meta-comprensión. Se trata de conocer los procesos mentales
que realizan los estudiantes cuando se enfrentan a las tareas de aprendizaje.
En este sentido, se han estudiado especialmente las estrategias que realizan
los estudiantes más eficaces cuando comprenden o resuelven problemas, a
fin de poder enseñarlas a los menos eficaces y corregir así las estrategias
deficientes.
Los estudios meta cognitivos han propiciado el desarrollo de técnicas
de instrucción denominadas «estrategias de aprendizaje». Desde la
enseñanza de las ciencias se ha desarrollado un especial interés por las
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estrategias de razonamiento y la resolución de problemas. Las
investigaciones realizadas con expertos y novatos parecen indicar que no
existen procedimientos generales que se puedan enseñar para aplicar a
todos los tipos de problemas. Las estrategias son, por lo tanto, específicas
para los problemas de cada conocimiento específico, ya que como se ha
visto anteriormente dependen de los conocimientos previos, el contenido de
la tarea, la estructura que presente y las instrucciones que se den.
En planteamientos de Pozo y Gómez Crespo (1994) resumen algunas
estrategias meta cognitivas para la enseñanza y el aprendizaje de la
resolución de problemas en ciencias en tres grandes tipos: a) estrategias
para la definición del problema y formulación de hipótesis; b) estrategias para
la solución de problemas, y c) estrategias para la reflexión, evaluación de los
resultados y toma de decisiones.
Las estrategias para la definición del problema y la formulación de
hipótesis tienen como objetivo, en primer lugar, enseñar a los estudiantes a
comprender el problema, concretarlo y delimitarlo y, posteriormente, sugerir
explicaciones fundamentadas. Es preciso promover la activación de sus
ideas a través de situaciones similares de la vida cotidiana a fin de que
expresen lo que entienden con su propio lenguaje, favoreciendo que realicen
representaciones con dibujos, esquemas, comentarios o interrogantes.
Comprender el problema supone concretarlo sin cerrarlo, establecer la meta
que se propone y determinar posibles variables que inciden en él. Conviene
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animar a los estudiantes a que busquen explicaciones fundamentadas que
tengan en cuenta los factores de los que dependen, tratando de que superen
las tendencias a las explicaciones superficiales propias del pensamiento
cotidiano.
Las estrategias para la solución de problemas son variadas según el
tipo de problema. Cuando son cuantitativos es preciso superar la tendencia
común a encontrar lo más pronto posible un dato, que a menudo no se sabe
interpretar y del que se pueden obtener conclusiones absurdas. Es preciso
ayudar a los alumnos a diferenciar el problema científico del matemático,
haciendo especial hincapié en la reflexión cualitativa, retrasando lo más
posible su cuantificación. Los problemas cualitativos suelen tener dificultades
de comprensión conceptual, por lo que es preciso establecer relaciones
significativas con los conocimientos previos.
Las pequeñas investigaciones demandan el control de variables, el
diseño de experiencias para poner a prueba algunas explicaciones, la
recogida sistemática y ordenada de datos, la elaboración y presentación de
conclusiones. El conocimiento de diversas técnicas de observación, medida
o presentación de conclusiones no asegura la capacidad de utilizar la
estrategia adecuada, pero puede colaborar a hacerla mucho más eficaz.
La reflexión sobre el proceso de aprendizaje y la evaluación de
resultados supone hacer conscientes los procesos mentales que se han
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utilizado, así como el uso de los conocimientos que se han movilizado y la
evolución que han seguido a través del proceso de aprendizaje. Ello permite,
en interacción con el profesor y los iguales, destacar aquellas estrategias que
resultaron más adecuadas. La reflexión meta cognitiva continua sobre las
estrategias que se van usando ante la resolución de un problema parece ser
un proceso imprescindible para adquirir habilidades mentales duraderas, que
pueden transferirse a la solución de nuevos interrogantes.
9.- La teoría triárquica de la inteligencia
Según la perspectiva de Sternberg (1999) la figura del procesamiento
humano proporciona una concepción de la inteligencia más dinámica, lo que
repercute también en una forma distinta de entender las relaciones entre
aprendizaje e inteligencia, en lugar de ser unidireccional, en donde la
inteligencia condiciona el aprendizaje, esta relación es bidireccional, la
inteligencia definitivamente juega un papel muy importante en el aprendizaje,
pero este desempeña un papel decisivo tanto en el desarrollo psicológico
como en la mejora de la inteligencia.
Esa teoría, fue ampliada desde la perspectiva teórica que proyectan la
imagen de la inteligencia con tres tipos de elementos: (a) el conocimiento
especifico, (b) las estrategias generales del aprendizaje y resolución de
problemas y (c) las habilidades metacognitivas. Entonces, surge de aquí la
teoría triárquica al igual que las teorías de las inteligencias múltiples que
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explora a profundidad las habilidades mentales que caracteriza el
comportamiento inteligente.
La teoría triárquica de la inteligencia humana afirma que la inteligencia
implica un equilibrio en la forma de tratar la información que puede ser de
tipo analítica, creativa y practica. Para ello es necesario desarrollar ciertas
habilidades como la que a continuación se mencionan:
9.1-Habilidades metacognitivas se refiere al conocimiento y el
control que tiene las personas sobre su propia cognición, por ejemplo los
metacomponentes, planeación, evaluación y autorregulación
9.2-Habilidades de aprendizaje. Son aquellas habilidades que nos
permite adquirir el conocimiento, estas pueden ser explicitas e implícitas, por
ejemplo selección, organización e integración de la información.
9.3-Habilidades del pensamiento: abarca tres tipos o
metacomponentes de ejecución: habilidades del pensamiento crítico
analítico, incluye analizar, criticar, juzgar, evaluar y constatar, habilidades del
pensamiento creativo, incluye crear, descubrir, inventar, imaginar, suponer e
hipotetizar y. Habilidades de pensamiento práctico incluye aplicar utilizar,
usar y practicar
9.3.1 Modelo de habilidades del pensamiento critico
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El crecimiento, eficacia y creatividad del pensamiento está en su
capacidad para el continuo autoexamen, auto-crítica, autocontrol, que
proporciona su capacidad crítica a partir de la metacognición. En el grafico Nº
1 se representa el desarrollo del pensamiento crítico del siguiente modo:
Grafico Nº 1 .Desarrollo del pensamiento crítico.
Fuente: Villarini (1993)
El pensamiento crítico es la capacidad del pensamiento para
examinarse y evaluarse a sí mismo (el pensamiento propio o el de los otros),
en términos de cinco dimensiones. La capacidad para el pensamiento crítico
surge de la metacognición. A continuación en la grafica Nº 2 se muestra las
dimensiones del pensamiento crítico.
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Grafico Nº 2 .Dimensiones del pensamiento crítico.
Fuente: Villarini (1993)
Desde ese punto de vista, cuando la metacognición se lleva a cabo
desde cinco perspectivas, el pensamiento se eleva al nivel crítico que se
define de la siguiente manera:
1. Lógica: Es la capacidad para examinarse en términos de la claridad
de sus conceptos y la coherencia y validez de los procesos de razonamiento
que se lleva a cabo conforme a reglas que establece la lógica.
2. Sustantiva: Es la capacidad para examinarse en términos de la
información, conceptos, métodos o modos de conocer la realidad que se
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posean y que se derivan de diversas disciplinas (las cuales representan el
conocimiento que se tiene como objetivo y válido).
3. Contextual: Es la capacidad para examinarse en relación con el
contenido biográfico y social en el cual se lleva a cabo la actividad del
pensamiento y del cual es una expresión.
4. Dialógica: Es la capacidad para examinarse con relación al
pensamiento de los otros, para asumir otros puntos de vista y para mediar
entre diversos pensamientos
5. Pragmática: Es la capacidad para examinarse en términos de los
fines e intereses que busca el pensamiento y de las consecuencias que
produce; analizar las luchas de poder o las pasiones a las que responde el
pensamiento.
Las dimensiones mencionadas anteriormente: contextual, dialógica y
pragmática del pensamiento crítico previenen de que no se puede entender
el pensamiento en términos de un proceso puramente racional dirigido por un
yo o ego, que va más allá, de las ideas e intereses particulares de un
individuo. El pensamiento está condicionado, en su forma y contenido, por
los factores emotivos, sociales, políticos, culturales, etc. que lo propician,
pero que también pueden obstaculizarlo o bloquearlo.
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Es por ello, el aprender a pensar requiere tanto del desarrollo de
actitudes, conceptos y bloqueos (influencias exteriores que lo obstaculizan)
como de ciertos valores que sustenten el compromiso con un pensamiento
autónomo y solidario.
10.- Procesos básicos de desarrollo el pensamiento crítico
Según Sánchez (2002) establece nueve procesos básicos de
pensamiento, que con el sustento de los procesos superiores, y su desarrollo
habilita al sujeto hacia la transferencia, los cuales son: observación.
Comparación, relación, clasificación simple, ordenamiento, clasificación
jerárquica, análisis, síntesis y evaluación. Posteriormente se concluye una
reflexión meta cognoscitiva que es la que permite la posibilidad de transferirlo
a otros ámbitos o escenario.
Por otra parte, también pueden agruparse y ordenarse de acuerdo sus
niveles de complejidad y abstracción como sigue:
10.1.-Procesos básicos. Constituidos por seis operaciones
elementales (observación, comparación, relación clasificación simple,
ordenamiento y clasificación jerárquica.) y los procesos integradores
(análisis, síntesis, y evaluación). Estos procesos son procesos
fundamentales sobre los cuales se apoyan la construcción y organización
del conocimiento y el razonamiento.
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10.2.- Procesos superiores: los cuales son estructuras
procedimentales complejas de alto nivel de abstracción, como los procesos
directivos (planificación, supervisión, evaluación y retroalimentación),
ejecutivos, al respecto Campos (2007) refiere que una persona con
pensamiento crítico presenta una combinación compleja de habilidades
intelectuales que se usan con fines determinados, entre ellos, el de analizar
cuidadosa y lógicamente información, para determinar su validez, la
veracidad de su argumentación o premisas y la solución de una
problemática.
En ese sentido, el pensamiento crítico es pensar claro y racionalmente,
que favorece el desarrollo del pensamiento reflexivo e independiente,
permitiendo a toda persona realizar juicios confiables sobre la credibilidad de
una formación o la conveniencia de una determinada situación.
En otras definiciones, es un proceso mental disciplinado que hace uso
de estrategias y formas de razonamiento que usa la persona para evaluar
argumentos o proposiciones, tomar decisiones y aprender nuevos conceptos.
Así mismo, Ennis (2002) describe la persona con pensamiento crítico como
aquella que tiene mente abierta y valora alternativas, trata de estar bien
informado, juzga bien la credibilidad de las fuentes, identifica conclusiones,
razones y premisas, juzga bien la calidad de un argumento (razones,
premisas, evidencias), puede desarrollar y defender bien una posición
razonable, formula apropiadas preguntas de clarificación, formula plausibles
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hipótesis, planifica bien experimentos , define términos en una manera
apropiada para el contexto, deriva conclusiones justificadas, pero con
precaución.
11.- La enseñanza del pensamiento crítico
Según Priestley (2004) el pensamiento crítico es el procedimiento que
capacita el ser humano para procesar información. Tiene lugar en una
secuencia de diversas etapas, comienza por la mera percepción de un objeto
o estímulos, para luego elevarse al nivel en el que el individuo es capaz de
discernir si existe un problema, cuando esta se presenta proyectar su
solución. En los actuales programas de enseñanza ha dejado de ser
suficiente proponerse el objetivo de memorizar la información; ahora es más
importante la forma en que se utiliza la información y la manera como se
incorpora a las facetas de la vida cotidiana; y esto es lo que constituye la
diferencia fundamental entre la enseñanza del pensamiento crítico y la
enseñanza tradicional.
12.- Habilidades del pensamiento crítico
En sus explicaciones Priestley (2004) expone que las habilidades del
pensamiento crítico se dividen en tres niveles según el procesamiento de la
información: literal inferencial y crítico. En primer lugar, figura el nivel literal o
concreto y las actividades que intervienen en este nivel se refieren a la
recepción e identificación de la información. La segunda sección le
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corresponde al nivel inferencial, donde los alumnos demuestran en qué
forma aplican la información que recibieron y la tercera se halla la sección
perteneciente al pensamiento crítico la metacognicion. En el siguiente grafico
Nº 3 se muestra el rango y secuencia el procesamiento de la información de
acuerdo a los niveles pensamiento.
Grafico Nº 3 Procesamiento de la información
Fuente: Priestley (2004).
La incorporación de la enseñanza de las habilidades del pensamiento
y de estrategias debe hacerse siguiendo el orden progresivo: se comenzara
por las actividades que requieran procesamiento de la información a nivel
concreto o literal, para luego proceder al pensamiento al nivel inferencial o de
50
la aplicación de la información y, por último se señalaran las actividades que
requieran que los alumnos ejerzan el pensamiento crítico y evalúen la
información.
13.- Estrategia para el aprendizaje que promueve el pensamiento critico
Para (Betancourt 2004). Las técnicas de enseñanza se pueden
adaptar a la particularidad del conocimiento que se quiera brindar, a la
pedagogía con la que se quiera impartir y a la población con la que se esté
trabajando, entre estas técnicas podemos abordar las siguientes:
a.- Discusión Socrática. Beltrán (1998) afirma que la discusión socrática
permite a los estudiantes elaborar e identificar su pensamiento, ofreciéndoles
la oportunidad de desarrollar y justificar las ideas y creencias que ellos han
formado espontáneamente o han aprendido en la escuela. “La discusión
socrática es una pregunta estructurada que permite llevar el pensamiento del
estudiante de lo oscuro a lo claro, de lo no razonado a lo razonado, de lo
implícito a lo explícito, de lo no examinada lo examinado de lo inconsciente a
lo consiente, de lo inarticulado a lo articulado”
b.- Role Playing. Beltrán (1998) plantea que con esta técnica se pretende
aprender a revivir y reconstruir el pensamiento de otros. Es darle un papel en
el pensamiento del otro. Desde esta perspectiva la habilidad que se pretende
desarrollar en los estudiantes es la de tener la posibilidad de manejar
diferentes puntos de vista y entenderlos. Paul (1995, 1997) y Beltrán (1998)
51
coinciden en afirmar que un peligro que acecha al pensamiento crítico es la
mentalidad estrecha.
c.- Análisis de Experiencias. Beltrán (1998), afirma que muy pocas
veces se toma la experiencia por separado en el mismo sentido del
verdadero valor, ni se separa la experiencia dentro de las partes del dato
bruto y se interpretan los datos. Los estudiantes necesitan reconocer que el
mismo evento o situación a menudo es experimentado e interpretado de
diferentes formas, tanto por los demás como por ellos mismos. Paul (1995 y
1997) y Beltrán (1998), afirman que el análisis de experiencias valora
críticamente la propia experiencia; distinguen los datos brutos de las
interpretaciones de esos datos. Sólo en la medida en que el contenido de la
propia experiencia se convierta en parte esencial de lo que se estudia, se
aprenderá la materia curricular significativamente. Los estudiantes deben
analizar sus experiencias para conocerlas y valorarlas.
d.- Detección de Información Sesgada. La técnica de detección de
información sesgada es la que permite la identificación de una inclinación a
favor o en contra, que inhibe un juicio imparcial (Beyer, 1991) de un tema,
una idea o conclusión. Con esta técnica, como su nombre lo dice, debe ser
detectada la información sesgada y poco a poco eliminarla del lenguaje y
pensamiento de la persona que utilice el pensamiento crítico.
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Hueso (2004) afirma que a través de la técnica de detección de
información sesgada “se pretende enfatizar las habilidades intelectuales
utilizadas para el uso y evaluación de la realidad y aproximación de las
fuentes de testigos, de la observación y de las fuentes de información en la
construcción de nuestro propio conocimiento de eventos históricos” (pág.118
e.- La Controversia. Johnson y Johnson (1993, 1995), profesores de la
Universidad de Minnesota, trabajan desde hace aproximadamente treinta
años con esta técnica de enseñanza; se puede decir que son los pioneros
del desarrollo del pensamiento crítico a través de la controversia. Han
desarrollado esta técnica para obtener resultados no sólo en pensamiento
crítico y creativo sino también, y muy especialmente, en aprendizaje
cooperativo. Desde esta perspectiva, la controversia como técnica de
enseñanza, puede brindar importantes resultados en el ámbito del
pensamiento y dentro del mismo en estrategias cognitivas, afectivas y
sociales. Paul (1995, 1997), por ejemplo, plantea la controversia como una
estrategia cognitiva dentro de las macro de habilidades y le da el nombre de
dialéctica. La dialéctica puede convertirse en la máxima expresión de la
controversia. Las personas normalmente se acercan a sus desacuerdos de
manera destructiva; la controversia en el pensamiento crítico permite que los
desacuerdos se manejen en forma constructiva.
4.-La Temática o Contenido. Se ha denominado aquí temática o
contenido aquel que se plantea en el currículo. Desde la perspectiva de la
53
enseñanza tradicional, tiene una importancia extrema y tensionante, pues los
docentes deben cumplir con unos contenidos curriculares, en un tiempo
determinado. La temática o contenido permiten el aprendizaje y
principalmente, como afirma Perkins (en Beltrán, 2005), a “construir
memorias”. El pensamiento crítico permite desarrollar un pensamiento
superior, enseña a pensar sin importar el tipo, ni la cantidad de información
que se tenga. Cuando se desarrolla el pensamiento, se escoge y se maneja
la información.
14.- Estrategia Neurodidacticas aplicada a la quimica que promueve el pensamiento critico
Las Estrategias neurodidactica: es una disciplina que sugiere una
forma de interacción entre la neurociencias y la educacion que revelan
condiciones bajo los cuales optimizan al máximo el aprendizaje humano. A
grandes rasgos las estrategias didácticas son diseñadas, adaptadas y
ejecutadas por el docente en virtud al perfil de la carrera, al contexto, al ritmo
y al estilo de aprendizaje de los estudiantes, bajo esquemas cooperativos,
flexibles y auto reflexivo, susceptible a hacer aplicadas en la formación
docente.
Para vincular las acciones dirigidas a la enseñanza de las ciencias es
esencial, planificar actividades teóricas y prácticas que trasciendan las
tácticas tradicionales y que admitan métodos y técnicas configuradas bajo los
principios doctrinales que soporte las innovaciones de la neurodidactica, en
54
este sentido, se puede especificar en el cuadro Nº 1 tres modalidades ideales
denominadas estrategias neurodidacticas operativas, metodológicas y socio-
emocionales.
Cuadro Nº 1
A continuación se describe brevemente las distintas estrategias
pueden ser utilizada en la Enseñanza de a la disciplina quimica. Estrategias
neurodidacticas operativas:
1-Organizadores previos: en referencia a Ausubel (200) los denominas
“ancladero Provisional”, que sirven de puente los nuevos conocimientos y las
ideas que tiene el estudiante, es decir, los conceptos y proposiciones, sirven
de material para el docente muy útiles en la introducción de temas
complejos.
55
2-Mayeutica y la dialéctica: son antiquísima estrategias utilizada por
los sofistas de antigua Grecia, particularmente por Sócrates, quien
intencionalmente realizaba preguntas deliberadas y promovía la discusión
entre los discípulos. En la actualidad en las cátedras de ciencias naturales es
utilizarlas en su versión de técnicas de preguntas, lluvias de ideas y debates,
para la descripción, explicación y demostración de situaciones problemicas.
3-Mnemotecnica: como la etimología de la palabra refiere a una
técnica que permite ayudar a recordar, en algunas ocasiones al apoyarse en
imágenes, palabras claves códigos y colores.
4-Analogias y Metáfora: en ambas son relaciones abstractas de las
ideas, en primer lugar la analogía requiere de procesos de análisis y
comprensión que constituye la base de una metáfora, en tanto que esta
última, es producto de la imaginación y se expresa espontáneamente.
En relación a las estrategias didácticas metodológicas presenta las
siguientes descripciones:
1-Mapas mentales: es una estrategias cognitiva que funciona como
sistema de ideas graficadas e interconectadas con un tema determinado. De
este modo, el docente ejerce una actividad dual entre los razonamientos
lógicos y la creatividad, estimulando la motivación del estudiante para captar
su atención e interese por la clase.
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En virtud, a lo antes expuestos sambrano y Steiner (2003) citado por
Boscan (2001) plantean que el diseño de un mapa mental representa un flujo
de información, pensamiento y deseos a través de la asociación de redes
neuronales y su interconexión proporcionando mayor libertad de expresión y
facilita el desarrollo de las habilidades del pensamiento.
2-Mapas Conceptuales: permi ten establecer un prototipo
sistematizado y jerárquico que proporciona una sinopsis global del contenido
presentado. En este sentido, Díaz y Fernández (2002) indica que los mapas
conceptuales contiene tres elementos fundamentales: concepto, proposición
y palabras de enlace. Los conceptos son palabras o signos con los que se
expresan regularidades: las proposiciones son dos o más términos
conceptuales unidos por palabras de enlaces por formar una unidad
semántica y las palabras de enlaces, por tanto, sirven para relacionar
conceptos.
3-Ciencigrama: se encuentra relacionadas con los criptogramas,
donde se establecen pistas numéricas con 2 o 3 letras, despertando la
curiosidad por descubrir el concepto oculto en una cuadriculas. El uso de
ciencigrama promueve la activación de procesos lógicos, secuenciales,
intuitivitos, analógicos, memorístico que involucra el desarrollo de hemisferios
cerebrales derecho e izquierdo.
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De acuerdo a Rojano (2009) citado por Boscan (2011) destaca los
pasos necesarios para la construcción de un ciencigrama:
(a)-La selección del tema a tratar.
(b)-Establecer con claridad y precisión las palabras del concepto, ley,
enunciado u otras proposiciones científicas tratados en clases.
(c)-Se realiza un borrador con la frase completa.
(d)-Se asigna al azar cada letra la cifra de un número o código
respectivo
(e)-Se elabora una cuadricula con espacio para las palabras y otros
espacios vacios para las separaciones.
(F)-Se escribe solo dos (2) o tres (3) letras que permitan ir develando
el concepto propuesto.
(g)- Elaborar el ciencigrama en una lamina de papel o en un graficador
para proyectarse en las clases.
(h)-Al utilizar el ciencigrama en clases se establecen se establecen
uno (1) o dos (2) participantes en la resolución del mismo y se explican los
conceptos.
4-V de Gowin: son diseños estructurados bajo una figura resaltante de
una V, apoyada en el constructivismo, constituidos por elementos que
58
denotan una actividad de interacción entre contenidos conceptuales y
metodológicas que sustenta juicios de valor. Lo interesante de esta
estrategia constituye con el desarrollo de la didáctica de la ciencia desde el
punto de vista del método científico, en tanto que concentra razonamientos
lógicos, de análisis, de comprensión, de comparación, desarrollo de
habilidades que potencian el rendimiento intelectual.
5-Neurografos: son composiciones visuales que se traza con la figura
de una neurona estableciendo conexiones sinápticas entre los aspectos
esenciales que conforma una idea, la cual se ubica en el centro o en el
núcleo. La estrategia es ideal para realizar una secuencia de pasos o
procedimientos en la ejecución de un trabajo práctico.
De igual importancia se consideran las estrategias didácticas socio-
emocionales entre las cuales se mencionan a continuación:
(1)-Peer-tutoring: las interacciones entre pareja contribuye a reforzar
la comunicación, el trabajo cooperativo y compromete a los estudiantes a la
experiencia educativa, facilitando el aprendizaje. Asimismo Goleman (2001)
hace referencia en la inteligencia social, resaltando que el cerebro humano
está diseñado para la sociabilidad, donde existen conexiones neuronales de
nuestro cerebro con los otros cerebros de quienes nos rodean.
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(2)-Reflexivas: es una estrategia fundamentada en tomar conciencia
de la actividad académica, la memoria y la transferencia del conocimiento al
contexto o situación determinada.
(3) Relajación y Sensibilización: permiten crear un clima de interacción
positiva y de relaciones emocionales para adecuar el ánimo de los
estudiantes, de forma que se encuentre relajado y alerta a la participación
activa en clases.
(4)-Retroalimentación: constituye una estrategia que refuerza el
aprendizaje generando los productos de la acción didáctica y sentimientos
de logro, atendiendo a los aspectos positivos y limitados del proceso. En ese
sentido, se introducirá los correctivos, a la vez se afianza los nexos
cognitivos y afectivos.
15.- Dinámica de Creación del Conocimiento para el aprendizaje significativo. Nonaka yTakeuchi (1995)
El concepto de conocimiento es el proceso de absorción, adopción e
interiorización de información en cada uno de nosotros: se trata de aprender
y aprehender información.
Bajo esa óptica, el conocimiento posee dos cualidades visibles: es
algo almacenable , ya sea de un modo físico psíquico al interiorizarlo y es
algo que fluye, en el sentido de que puede comunicarse y transmitirse entre
personas mediante diferentes medios o soportes, por ejemplo, a través del
60
diálogo y la escritura. El conocimiento es tácito por el proceso interno y es
propiedad de cada persona en particular y es explícito cuando se expresa o
se representa mediante símbolos físicamente almacenables y transmisibles
El proceso consiste en la siguiente forma:
a.-La Socialización es el proceso por el que los individuos aprenden a
desenvolverse en su entorno social, adquiriendo conocimiento tácito
mediante las vías comunes de relación y comunicación con personas y
medios como conversaciones, consulta de documentación, etc. Es uno de los
aspectos más importantes y que más cuidan hoy en día las empresas: la
gestión de la comunicación orientada a la transmisión de información con el
objetivo de que se adquiera conocimiento sobre algo que la organización en
sí misma no posee sino a través de sus miembros o empleados.
b.-La Exteriorización es el proceso de saber transmitir y conceptualizar
el conocimiento tácito que las personas poseen internamente. Se vale para
ello de elementos que sean tangibles y entendibles entre varias personas: las
que desean enseñar y las que desean aprender. Es una de las cuestiones
más importantes y quizás la básica para la supervivencia de las empresas: la
transmisión de los conocimientos entre un empleado que sí sabe y otro que
no conoce y desea aprender. Un medio óptimo para que se logre este flujo
de conocimiento es el trabajo en grupo. A través de él, de la sinergia de
61
conocimientos tácitos existentes en el grupo nacerá un conocimiento
físicamente formalizable.
C.-La Combinación es la formalización explícita del conocimiento
proveniente de diversas fuentes de información. El fruto debe ser también
información explícita y almacenable. Se trata de obtener una refundición de
nuevos conocimientos explícitos obtenidos desde otros conocimientos
explícitos ya existentes.
d.-La Interiorización, por último, es un proceso de adquisición del
conocimiento explícito que nos pueda llegar desde diferentes soportes o
medios, con el fin de que se convierta en algo nuestro, propio e interno de
todos y cada uno de nosotros. La persona tiene entonces constancia de
aquello que tiene que aprender y encamina su esfuerzo a aprehenderlo.
El conocimiento, pues, se crea en una organización a través de un
proceso continuo de conversión de los dos tipos básicos de conocimiento en
las sucesivas fases de socialización, externalización, combinación e
internalización.
16.-El proceso de aprendizaje de los Wayuu
Según el proyecto Etnoeducativo Anaa Akuwaipa proceso de
aprendizaje en la cultura Wayuu, se inicia desde el mismo momento de la
gestación, momento en el que la madre debe prepararse a partir de una
62
atención especial; luego, durante la lactancia el niño aprende a conocer y a
distinguir a su madre; en las otras etapas, las demás personalidades
(miembros de la comunidad que son poseedores del conocimiento) y su
entorno contribuyen en el aprendizaje, desarrollando en él sus habilidades
psicoafectivas, psicomotoras y cognitivas.
Cabe destacar que las habilidades, destrezas y saberes que se
desarrollan durante la adolescencia wayuu (Majayülü nümaa jima’ai) los
siguientes: a la señorita o al joven se prepara para enfrentar y asumir
responsabilidades para el plan de vida individual y colectivo, el caso de las
señoritas son preparadas para un buen comportamiento a través del consejo,
se le dan bebidas medicinales para una buena conservación de la salud y
baños para que tenga un buen futuro, se le entrega el tejido y se le orienta
para que perfeccione este oficio propio de la mujer Wayuu. Después del
encierro, ella practica todo lo aprendido que durante dicho periodo le
aconsejó la abuela o la tía materna.
En relación con los jóvenes van acompañando y observando a los
sabedores, cuyo saber lo pondrán en práctica más adelante, participan en la
yanama y en otras actividades colectivas. El joven también elabora tejidos
propios del hombre de acuerdo con la actividad que predomina en la
comunidad, aprende a elaborar y tocar instrumentos musicales y realiza las
actividades productivas que predominan en la comunidad (pastoreo,
agricultura, pesca, explotación de la sal y otros minerales).
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Cabe resaltar que el aprendizaje de los jóvenes wayuu se da de
manera contextualizada, donde la principal habilidad a desarrollar tanto en el
hombre como en la mujer es la observación, debido al ritmo del espacio y
tiempo en la cual están inmerso, van incorporando conocimientos empíricos y
científicos y a su vez aplicarlos de acuerdo a sus necesidades en su
acontecer del día a día. Se considera de esta forma el aprendizaje como
hecho de carácter particular que también toman en cuenta las estructuras
mentales indicios de todo ser humano.
La educación del niño Wayuu se fundamenta en procesos
personalizados y en una educación en la vida donde se aprende a través de
la observación, la imitación, la manipulación directa y los consejos de los
mayores. Los saberes y conocimientos se dirigen hacia un aprendizaje en
convivencia y para la convivencia colectiva desde la individualidad del Ser;
de igual manera, la imitación desempeña un papel importante en la
enseñanza Wayuu y se hace la diferenciación del aprendizaje de acuerdo al
sexo.
17.-Construcción del conocimiento wayuu
A través del tiempo, el espacio, la interpretación de los sueños y mitos,
la práctica de la oralidad, la espiritualidad y la experiencia vivida se construye
el conocimiento para ser transmitido y compartido socialmente. El proceso de
construcción del conocimiento Wayuu parte de su concepción de la
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territorialidad, la relación hombre-naturaleza, la familia y la interacción con los
demás miembros de la comunidad. La primera fuente de conocimiento es la
naturaleza, donde sus mismos elementos propician el desarrollo y la
aplicación de saberes y técnicas de atención de sus necesidades por medio
de prácticas culturales y tecnológicas en la ocupación y uso del territorio que
permite establecer los asentamientos y la distribución de la comunidad con el
fin de ordenar la construcción de la casa, corrales, zonas de pastoreo,
huertas y fuentes de agua que permiten forjar la identidad Wayuu.
En la Nación Wayuu el saber es transmitido de manera oral y práctica
mediada por la participación del individuo en la producción cultural. Los
Wayuu producen conocimientos como el akumajaa (técnicos), jayeechi
(cantos), akujalaa (historias), etc., que para ser integrados en la cultura
tienen que ser aprobados y aceptados por el grupo. Por ejemplo, si una
persona produce un canto, éste puede ser escuchado por otros y transmitido
de boca en boca, hasta que todo el grupo lo cante, en este caso el canto se
vuelve patrimonio del grupo. Sin embargo, puede no ser transmitido a otros,
y así no integrarse a la memoria cultural colectiva.
18.-El pensamiento Wayuu en la práctica pedagógica
En planteamientos de Fajardo (1996) en wayuunaiki, las palabras,
más allá de su significado literal, tienen un sentido profundo para el Wayuu,
que depende del contexto en el cual se pronuncian. El wayuunaiki es una
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lengua con gran cantidad de metáforas y sus palabras poseen diversos
significados; por esta razón es necesario que el niño aprenda a identificar el
contexto en el cual se utilizan. Es todo un proceso de análisis y reflexión que
nos lleva a entender nuestra existencia. Se analizara como ejemplo estas
frases en Wayuunaiki, inicialmente construidas en el modulo etnoeducativo:
Wale’erujeesü wanüiki, sulu’ujeesü waa’in: literalmente significa
“nuestras palabras salen del estómago dentro de nuestro corazón”. Pero, en
un sentido más profundo, significa que nuestras palabras e ideas son
expresadas desde nuestro ser, desde la profundidad de nuestro espíritu;
hace referencia a los sentimientos puros y verdaderos, es el caso del
enamoramiento o los conflictos. El estómago es simbólicamente, el
“recipiente” del pensamiento y de la palabra.
Lo anterior mencionado, remite a la reflexión sobre la necesidad de
reorientar las prácticas pedagógicas en la instituciones educativas hacia el
uso correcto de la oralidad. Para el ser Wayuu, es esencial hablar
correctamente el wayuunaiki. Por eso, se escucha de los viejos decir:
“alawaa nee tiaa,matüjain pia aashajawa pünüiki”: “Que mentiroso eres,
¡Cómo no vas a hablar tu lengua!” No hablas el wayuunaiki siendo Wayuu
significa, en un sentido, negar o avergonzarnos de nuestros ancestros. El
uso del wayuunaiki es uno de los rasgos importantes para no perder la
esencia del ser Wayuu ya que éste fortalece el pensamiento, la identidad y la
convivencia.