AMEE Eğitim Kılavuzu 103

Tıp Fakültesi Öğrencilerine Farklılığın Öğretilmesi: Müfredat Geliştirme, Sunma ve Değerlendirme

Nisha Dogra, Farah Bhatti, Candan Ertubey, Moira Kelly, Angela Rowlands, Davinder Singh

& Margot TurnerÇeviri Editörü: Süleyman Yıldız

-1 -

Tıp fakültesi öğrencilerine çeşitliliğin öğretilmesi: Müfredat geliştirme, sunma ve değerlendirmeAMEE GUIDE No. 103: Teaching diversity to medical undergraduates: Curriculum development, delivery andassessment.

Çeviri Ekibi Süleyman Yıldız, Dicle Üniversitesi Ece Akçay, Yeditepe Üniversitesi Egemen Kaan Çakar, Yeditepe Üniversitesi İhsan Selçuk Yurttaş, Gazi Üniversitesi Milhan Şengün, İstanbul Üniversitesi

AMEE, 12 Airlie Place, Dundee DD1 4HJ, United KingdomTel: +44 1382 381953 Fax: +44 1382 381987 E-mail: amee@dundee.ac.uk Web: www.amee.org

Katkılarından dolayı EMSA-Türkiye çalışma grubu üyelerine teşekkürler.

Kılavuzun orjinali AMEE web sitesinden ücretli olarak temin edilebilir.

Hazırlayanlar: NISHA DOGRA(University of Leicester, UK), FARAH BHATTI (University of Swansea, UK), CANDAN ERTUBEY (University of Bedfordshire, UK), MOIRA KELLY (Queen Mary University of London, UK), ANGELA ROWLANDS KELLY (Queen Mary University of London, UK), DAVINDER SINGH University of Sheffield, UK & MARGOT TURNER (St Georges Medical School, UK)

AMEE KILAVUZ: 103

Tıp fakültesi öğrencilerine çeşililiğin öğretilmesi: Müfredat geliştirme, sunma ve değerlendirmeNISHA DOGRA1, FARAH BHATTI2, CANDAN ERTUBEY3, MOIRA KELLY4, ANGELA ROWLANDS4, DAVINDER SINGH5 & MARGOT TURNER6

1University of Leicester, UK, 2University of Swansea, UK, 3University of Bedfordshire, UK, 4Queen Mary University of London,

UK, 5University of Sheffield, UK, 6St Georges Medical School, UK

ÖZETBu kılavuzun amacı eğitmenlere çeşitlilik eğitiminin dizaynı, verilişi ve/veya değerlendirilmesi sorumluluklarında destek olmaktır. Odak noktası tıp eğitimi üzerine olmasına rağmen bu kılavuz bütün sağlık çalışanlara yönelik olduğu bilinmelidir. Kılavuz, Sağlıkta Çeşitlilik ve Tıp (Diversity and Medicine in Health) (DIMAH) tarafından savunulanlara dayanılarak çeşitlilik üzerine kullanılan tanımların tanıtımı ve çeşitlilik eğitiminin altında yatan prensipler ile başlamaktadır. Bu prensipler tarafından oluşturulan çizgilerle çeşitlilik eğitimi ve eşitlik eğitimi arasındaki farkları vurgulayacağız. Kılavuz daha sonra çeşitlilik eğitimi sürecini eğitmenlerin felsefi bakış açısından inceleyecek ve bunun çeşitlilik eğitimi müfredatı oluşturulması, verilişi ve değerlendirilmesinde kullanılan yöntemleri nasıl etkilediğinden bahsedecektir. Eklerde Birleşik Krallık’tan ders planları ve spesifik pratikler içeren örnekler bulunmaktadır. Çeşitlilik eğitiminin değişken ve parçalı olmasına rağmen şu anki iyi eğitim uygulamalarının kullanılması için bir atılım söz konusu. Bu konu, doğası gereği birçok farklı meslek dalı ve tıp alanını ilgilendirdiği için daha fazla işbirliğine ve etkili pratik paylaşımına duyulan ihtiyacı arttırmaktadır.

GİRİŞÇeşitlilik TanımlarıBu alanda tanımlar üzerine bir fikir birliğine ulaşmak güç olabilir. Bu kılavuzdaki çeşitlilik anlayışı, insanları sadece belirli bir etnik veya ırk üzerinden görmek değildir. Çeşitlilik terimi "çok kültürlü" kelimesiyle eş anlamlı olmamakla birlikte; bizler çeşitliliği bir kişinin kendini her açıdan nasıl gördüğüne göre belirliyoruz. Dolayısıyla kültürel çeşitliliğin mevcut olması için etnik çeşitliliğin mevcut olması da zorunlu değildir. Bu kılavuz her farklılığı çeşitlilik olarak görmekte olup farklı gruplarla ilgili herhangi bir yargılama yapmamaktadır. Ancak toplumdaki çeşitliliğin varlığını ve gelecekteki doktorların çeşitlilikle başa çıkabilmesi gerektiğini de kabul etmektedir. Çeşitliliğin tanımlarını tartışmak bu kılavuzun kapsamına girmeyip, kendi önerdiğimiz tanımı eğitimsel amaçlarımız açısından meşru bulmaktayız.

Çeşitliliğin ve getirdiği meselelerin farkına varmak için, öğrencilerin ve eğitmenlerin öncelikle kültürün kendilerine ne ifade ettiği, kültüre kendi bakış açılarını ve bunların hangi bağlamda işlediğini bilmeleri gerektiğini savunuyoruz. Aşağıdaki kültür tanımı DIMAH tarafından yararlı bir tanım olarak kabul edilmiştir. (www.dimah.co.uk):

Kültür, sosyal olarak iletilen ve insanların hayat üzerine bilgi ve tutumlarını birbirine iletişim ile aktardığı, ölümsüzleştirdiği ve geliştirdiği ortak anlamlar bütünüdür. Bir kişinin kültürel kimliği köklerine dayanabildiği gibi kişisel durumlar ve tercihlere de dayanabilen dinamik bir oluşumdur.

Önemli Noktalar• Çeşitlilik etrafındaki terminoloji gözden geçirilmeli

ve işlevi için açık ve uygun olmasından eminolunmalıdır.

• Çeşitlilik eğitimi, müfredata bir eklenti değil, onuntemel bir parçası olmalıdır.

• Önceden düşünme ve planlamayla çeşitlilikmüfredatla entegre edilebilir. Böylece müfredatıiyileştirecek ve öğrencilerin pratik tecrübesinigenişletecektir.

• Çeşitlilik eğitiminin klinik pratikle ilişkili açıköğrenme hedefleri olmalıdır.

• Her zaman pratik sırasında üzerinedüşünülebilecek öğretme ve değerlendirmestratejileri dikkate alınmalıdır.

• Güvenli bir öğrenme ortamı yaratın amaöğrencilere kendilerini zorlayacak şekilde meydanokumaya hazır olun.

1

Bu faktörlerin çeşitliliği ve bireylerin bunlara yüklediği anlamlar toplumdaki çeşitliliğe yol açan ve insanların sağlık ve hastalık konusundaki fikirlerini şekillendiren etmenlerdir. Çeşitlilik eğitimi şu öncüle dayanır: 1) Her kişi özeldir, karmaşıktır ve kültür veya geçmişlerine ait tek yönlü bir özelliğe dayanılarak dar bir kutuya konamaz.

2) Sağlık çalışanları, eğitmenler, öğrenciler ve hastaların tümü başka insanlar hakkında varsayımlarda bulunur. Bu gerçeğin farkında olarak varsayımların insanlarla etkileşimlerimiz üzerine etkisini en aza indirgemeliyiz.

Çeşitlilik eğitimi nedir?Çeşitlilik eğitimi klinikle ilişkili, prensip temelli bir yaklaşımdır ve aşağıdaki özelliklere sahip gelecekteki sağlık çalışanlarını eğitme amacı taşır.

• Kişi kendi bakış açısı ve davranışlarının, bunlarınortaya çıkış sebeplerinin ve diğer insanlaraetkilerinin farkında olup hayat boyu bununpratikleri üzerine düşünerek devamlı birprofesyonel gelişim sergileyen,

• Saygı içerisinde merak ve empatiyle hasta ve kişiodaklı yaklaşım sergileyen,

• Hastanın hastalığına ve sağlık ihtiyaçlarına bakışaçısını hesaba katan ve yargılamadan esnek birşekilde çalışma sergileyen,

• Kendilerinden farklı görünen veya farklıperspektiflere sahip iş arkadaşları, akranlar vehastalara saygı gösteren.

Çeşitlilik eğitimi aşağıdakiler değildir:• Siyasal doğruluk

• Yüzeysel yapmacıklık

• Sadece etnik köken hakkında

• Tik atılacak veya bitirmek için gereken önemsizbir gereklilik

• Basmakalıp inanışların veya kategorik bilgilerinöğretilmesi

• Belirli yaklaşımların zorlanması

• Muayene becerileri, etik ve profesyonellik eğitimamaçlarından ayrı.

Bu Kılavuz, bu prensipler doğrultusunda yazılmıştır.

Çeşitlilik ve eşitlik arasındaki ilişkiÇeşitlilik ve eşitlik günlük kullanımda sıkça birleştirilir ve çoğunlukla odak eşitlik üzerinedir. Profesyonel Kariyerlere Adaletli Ulaşım (Sosyal Hareketlilik ve Çocuk Fakirliği Bağımsız Eleştirmeni 2012), Büyük Britanya’daki okulların kadın ve etnik azınlıktakilerin ulaşımı açısından hatırı sayılır bir

ilerleme gösterdiğini, ancak düşük sosyoekonomik gruptaki insanların hala dezavantajlı olduklarını vurguladı. Bu, tıp fakültelerinde fırsat eşitliğinden bahsedildiğini, ancak bunun müfredatın çeşitlilik ve farklılıklara saygı konularını içerdiği anlamına gelmediğini gösteriyor. Eva (2015), tıp eğitimi tarafından eşitlik ve çeşitlilik üzerine yazılan makalelerde ki konuların özellikle geniş odaklı olmasının istenmesine rağmen, yazıların büyük bir kısmının okula alım ve seçim sürecinde eşitliğe önem verilip çeşitlilik hakkındaki meselelerle ilgilenilmemesinden bahsedildiğini söyledi. Eşitlik daha kolay ölçülebilir; örnek olarak 2010 Eşitlik Yasasındaki korunmuş karakteristiklere sahip bireyler hakkında veri toplanabilir. Eşitlik sorunlarından bahsedecek ve öğrencilerin yasal bağlamda eşitliğin nasıl işlediğini bildiğinden emin olacak bir müfredatın gerekliliği gayet açık. Ancak, gelecek pratisyenlerin çalışma alanında karşılaşacakları çeşitlilik açısından rahat olmaları ve kendi bakış açılarının verdikleri hizmeti nasıl etkileyebileceği hakkında farkındalığa sahip olmaları da bununla aynı derecede önemlidir.

Eğitimsel Felsefe

Bu bölümnde, çeşitlilik eğitimini öncelikle eğitmen bakış açısını düşünerek ve daha sonra pozitivist ve sosyal yapıcı yaklaşımlardan bakarak felsefi olarak inceleyeceğiz.

Eğitmen bakış açısıEğitmenlerin müfredat oluştururken çeşitliliği dikkate alabilmeleri için öncelikle kimlik konsepti hakkında kendi bakış açılarını ve bunu etkisi altında bırakan faktörler hakkında farkındalığa sahip olmaları gerekmekte. Toohey (1999, p. 48) öğretimde farklı yaklaşımların olduğunu (ör: geleneksel ya da disipline dayalı yaklaşım, performans ya da sistem-dayalı yaklaşım ve sosyal olarak eleştirici yaklaşım) ve her birinin şimdi sıralayacağımız eğitimsel sorunları kendine has bir şekilde anlayıp yorumladığını önerdi. Bu eğitimsel sorunlar: bilgiye bakış, öğrenme süreci (öğretmen ve öğrencilerin rolleri), öğrenme hedefler, ve nasıl ifade edildikleri, içeriğin nasıl seçilip organize edildiği, ödevin amacı ve hangi metodların kullanıldığı, hangi kaynak ve altyapının gerektiği. Bütün bu faktörler ayrıca öğretmenin kendisinin bu konulara karşı bakış açısından etkileniyor. Varılmaya çalışılan nokta şu ki, kurs dizaynı belli değerlerden ve önyargılardan tamamen yoksun olamaz çünkü eğitmenlerin perspektiflerine dayanır. Asıl soru, eğitmenlerin bu değer ve ideolojilerinin, dersleri geliştirmede nasıl kullanılacağıdır.

2

Bazı müfredat tasarımcıları tabi ki de bazı yaklaşımların avantaj ve dezavantajları hakkında altta yatan inançlarının seçimlerini etkilediğini fark etmeyebilirler. Bu farkındalık olmadan çeşitlilik ajandası hiçbir zaman müfredat tasarımına tamamen katılamaz. Ayrıca müfredat tasarlanırken birçok fakültenin çeşitlilik meselelerini önetkin bir şekilde düşünmemesi ve öğrencilerin çeşitliliği keşfetme olanakları kolaylaştırılmadığından bu konuda tartışmalara katılma ve ilgilenme seviyelerinin düşük kalması olasıdır.

Çeşitliliğe pozitivist yaklaşımlar

Kültürel çeşitlilik eğitiminde kullanılan birçok yaklaşım için eğitim felsefesi, dünyada keşfedilecek mutlak doğrular olduğuna dayanır (Dogra 2003). Çeşitlilik öğretmede kullanılan birçok model bunu kültürel gruplar hakkında objektif, değişmez gerçeklerin olduğu şeklinde yorumlar. Bu yaklaşım kullanılan programlarda öğrencilerin aldığı eğitim onlara diğer kültürler hakkındaki “gerçeği” gösteriyor. Bu felsefe, öz yeterliğin tıbbi rahatsızlıklar gibi öğrenilebileceğini ima eden “biomedikal model” ile uygunluk gösterir. Yani, tıpkı tıbbi rahatsızlıkların belirli gösterge ve semptomlara dayanılarak tanımlanan hastalıklarının kategorize edilmesi gibi kültürler de kategorilere ayrılabilir. Prensip şu ki bir takım belirli işaret ve semptomlar bir rahatsızlığa tanı koyar, ancak bu pratikte geçerli olmayabilir. Kültür buna benzer bir şekilde insanların nasıl davrandıklarına (örneğin yedikleri yemekler) ya da deri rengi veya alternatif tıp hakkındaki düşünceleri gibi belirli özellik ve inançlara göre kültürel gruplar altına kategorize edilebilir şekilde düşünülmekte.(Deloney et al. 2000). Kültür, spesifik özelliklere indirgeniyor ve insanların kültürleri dışarıdan bir göz tarafından gözlemlenebilir ve öğrenebilir liste maddeleri şeklinde basite indirgeniyor. (McGarry et al. 2000; Chirico 2002).

Biz (çoğunluk) ve onlar (diğerleri) arasındaki farka da vurgu var. (Culhane-Pera et al. 1997). Culhane-Pera et al. (1997) staj yapan doktorların “yap ve yapma” listeleri oluşturabilecekleri elle tutulur bilgi alma istekleri ve öğretmenlerin öğrencilere bu tarz listeleri vermemelerinin gerektiğinden bahsediyor. Gruplarla ilgili listeler öğrencilere bireyleri kendi kanılarına göre basmakalıp fikirlerle sadece bir özelliği dikkate alarak dar kutulara yerleştirme olanağı veriyor.

Bu yaklaşımlar kökü tarihteki beyaz dominasyonunun ve dezavantajdaki azınlıkların durumuna dayanıyor ve ırk veya etnik köken odaklılar. Bu durum, sağlık problemlerinin yaygınlığında ve sağlık hizmetlerine

ulaşımdaki eşitsizlikler hakkında artan farkındalıktan kaynaklanıyor (Dyson & Smaje 2001). Bunun mantığı, sağlık hizmeti koşullarının farklı kültürel grupların birbirlerinden farklı ihtiyaçları olabileceği gerçeğinin göz önünde bulundurulmadan planlanıp servis edilmesidir. Bir görüşe göre, çalışanlar kültürel olarak yetkin olmak üzere eğitilirlerse sağlıktaki bazı eşitsizlikler azaltılır. Örneğin Cooley & Jennings-Dozier (1998) kanser, özellikle akciğer kanseri vakalarının Afrikan Amerikan ve beyaz Amerikanlar arasında görülme sıklığı ve ölüm oranları arasında dengesizlik olduğunu belirtti. Afrikan Amerikan’larda akciğer kanserinin çok az ilgi aldığını ve kültürel olarak yetkin programların bu popülasyonda acilen akciğer kanserinin önlenmesini, erken teşhisini ve tedavisini teşvik etmelerinin gerektiğini savundular. Kültürel farklılıklar hakkında bilinçli olmanın, sağlık ve hastalık hakkında bireysel fikirlere saygılı olmanın ve farklılıklar hakkında müzakerede bulunabilmenin kültürel olarak çeşitli toplumlarda hizmet veren sağlık çalışanları için hayati yetenekler olduğu sonucuna vardılar. Ayrıca bilgi kültürel olarak uygun bir şekilde iletilmelidir deniyor. Bu Afrikan Amerikanlara özgü bir bilgi iletimi yöntemi olduğunu ima ederek bireysel fikirlere saygı duyulması ve hastayı kendi perspektiflerine sahip özel bir birey olarak görme gerekliliği ile biraz çelişiyor.

Sosyal yapıcı yaklaşımlarÇeşitlilik eğitimine başka bir yaklaşım açısı ise daha geniş bir sosyal bağlama dayanıyor ve sosyal yapıcılık bakış açısından yola çıkarak asla bir mutlak gerçeğin olmadığını, bağlamın önemli olduğunu savunuyor. Bu yaklaşımlar etnik grup veya başka bir sosyal kategori altına sınıflandırmaya itebilecek işaret ve semptomlar aramıyor, böylece kültürü bir özellikler listesine indirgemekten kaçınıyor. Bu modelin arkasındaki felsefe insanların dünyayı farklı yorumladığına inanarak aynı gruptaki aynı olayı yaşamış iki bireyin o olaydan çok farklı anlamlar çıkarabileceğini düşünüyor. Bu modelin felsefesi, keşfedilecek tek bir objektif gerçekliğin olmadığını savunuyor.Bireylerin, farkında oldukları veya içinde yer aldıkları çeşitli sosyal söylemlere dayanarak kültürlerinin kendi versiyonlarını oluşturduğunu kabulleniyor. Bu yaklaşımlar daha çok kültürün farklı parçalaro ve onların bireylere ifade ettiği şeyler arasındaki ilişkiyle ilgileniyor. Toplum üzerine çok fazla bakış açısı olduğunu, İnsanlara yargılamamamız gerektiğini ve bunların hepsinin geçerli olduğunu, herhangi birinin diğerinden üstün olmadığını (ancak bu kesinlikle hepsinin eşit derecede geçerli olduğu anlamına gelmez) haklı bulur.

3

Farklı yaklaşımların etkisi

Muhtemelen farklı eğitim felsefelerinin kültürü farklı gördüğü gerçeği hiç şaşırtıcı değil. (Dogra 2003). Birinci yaklaşımda kültür, dışarıdan bir insanın birinin hareketlerinde ve davranışlarına görebileceği dışsal bir karakteristik olarak algılanıyor. Kültür temelde değişmez olarak görülüyor ve kültüre ait olan insanların da bu açıdan değişmediği düşünülüyor. Irk ve etnik köken sıkça birbirinin yerine kullanılan (Sue 1991; Deloney et al. 2000) ve cinsiyet ve sosyal sınıf gibi konulara oranla çok fazla üzerinde durulan konseptler. Birey sosyal dünyası tarafından şekillenir ve bireysel kimliği “etnik” kültürü tarafından tanımlanır. Bireyler arasındaki farklar genelleştirilir ve toplumdaki ilişkilerin farklı gruplar arasında olduğu algılanır. Bu duruma bir etnik aileyi derinlemesine öğrenmenin bir şekilde aynı etnik gruptaki diğer insanlara da genelleştirilebileceğini ima eden “kültürel tutulma” programları örnektir. (Loudon & Greenfield 1998; Godkin & Weinreb 2001). Bu yaklaşım, öğrencilere farklı perspektifleri sunmak açısından yararları olabilir ancak basmakalıp fikirler ve önyargılar oluşmasına da sebep olabilir. Örneğin bir Hint ailesi ile temastan sonra öğrencinin bütün Hint ailelerini bildiği kanısı.

Daha yapıcı yaklaşımlarda [Dogra (2003), ve daha sonra Sears(2012) ve Verdonk & Abma (2013) tarafından önerildiği üzere], kültür, birinin etnik kökeninden daha fazlası olarak algılanıyor. Dogra (2003) kültürü bireyin, arasında benzerlikler ve farklılıklar olan insanlarla devamlı içsel diyalogu olarak tasvir eder. Bireyler dünyayla bağlantı kurar, tecrübelerinden anlam çıkartır ve bunu dış dünyayla bağ kurmak için kullanır. Bu devamlı bir döngü olarak görülür. Kültür, bireyin kendine özgü belirli yönlere sahip olması ve dolayısıyla bireyler arasındaki farklılıklara karşı hassas olmasıyla algılanır. Kültür çok boyutlu bir yapıdır ve etnik köken aslında cinsiyet, engellilik, yaş, cinsel yönelim vb. özelliklerin yanında kültürü oluşturan parçalardan sadece biri. Bireylerin kültürel aidiyetlerinin başkalarının tanımlamalarından farklı şekilde tanımladığı hakkında farkındalık mevcut. Örneğin bir kurum Birleşik Krallık’ta Hintli bir aile tarafından yetiştirilen gay bir adamı etnik azınlık olarak tanımlasa da adam kendini daha çok cinsel yönelimi bakımından tanımlayabilir. Eğer sağlık çalışanları sadece etnik kökeninin önemli olduğunda ısrar ederlerse adamın klinik ihtiyaçları karşılanmayabilir. Ayrıca farklı bağlamlarda tanımlar ve üzerine durulan noktalar kayacaktır; bireylerin kendilerini farklı bağlamlarda ayrı parçalar halinde buldukları birçok şekil olabilir.

Bu yaklaşımdaki felsefeye göre bireyler kendi sosyal dünyalarını kendileri inşa ederler ve oluştururlar ve yükledikleri anlamlar bağlamlara dayalıdır. Kültürü tanımlarken ilişkiler, gruplar arasında olmaktan ziyade bireyler arasındadır. 2012’de Sears kültürel hassaslıkla uyumlu olan kesişimsellik çerçevesini önerdi. Sosyal konumlar ırk, etnik köken, cinsiyet, sosyal sınıf ve cinsel yönelim ile tanımlanır ve bunlar birbirinin üzerine eklenerek değil birbiriyleriyle katlanarak tecrübe edilen özelliklerdir. Çeşitlilik eğitimi basitleştirilmiş kültürel anlayışların ilerisine giderek bu şekilde daha karmaşık anlayışları keşfetmelidir.

Eğitmen bakış açılarının yanında sosyal değişimi etkileyen başka dış etmenler de oldu.

Çeşitlilik Eğitiminin Etmenleri

Dogra ve arkadaşları (2010) Birleşik Krallık ve Kuzey Amerika’daki çeşitlilk eğtiminin etmenlerini tanımlar. Her durumda profesyonel yönetimsel birimlerce doktorların gittikçe çeşitliliği artan toplumların ihtiyaçlarını karşılayabilmeleri için daha iyi eğitilmelerinin gerektiği sonucuna varıldı. Halihazırda geliştirme servislerinde çalışan ve hizmet veren sağlık çalışanlarının farklı ihtiyaçları olan bireylere çeşitli hizmetler sunmaları gerektiği hakkında farkındalığı sağlayacak etmenlerin gittikçe daha yavaş ve daha spesifik amaçlar için özelleştirilmiş olduğu görüldü. (Bentley et al. 2008) Turner et al. (2014) Tomorrow’s Doctors (Yarının Doktorları)’nın farklı versiyonları üzerinden General Medical Council’ın (GMC) yaklaşımını inceledi ve bu yolla politika belirleyici ve öğretmenlerin bu alanda karşı karşıya oldukları zorlukları belirledi. Çeşitliliğin ne olduğu hakkında net bir konsept tanımı ve dolayısıyla ne öğretilmesi gerektiği belirsizdi.

Bir müfredat tasarlama egzersizine başlamadan önce kültür ve nasıl öğretilmesi gerektiği hakkında kendi bakış açılarınızı düşünmeniz kullanışlı olabilir.

Egzersiz: Çeşitlilik eğitimini tasarlamak ve geliştirmek Çeşitlilik eğitimi veren bir öğretmen olarak kendinize şu soruları sormak yararlı olacaktır:

• Ben kültür ve çeşitlilik konularına nasılbakıyorum ve bu geliştirdiğim dersi nasıl etkiler?

• Kendi kimliğimi nasıl görüyorum?• Öğrenme hedeflerim neler?• Bu öğrenme hedefleri GMC veya diğer yönetim

organizasyonlarının beklentileri ile nasılbağdaşıyor?

4

Müfredat TasarımıBu bölümde, müfredatın tanımı yapılacak ve özellikle hasta odaklı hizmet, profesyonellik ve sağlıkta eşitsizlik konularına odaklanılarak çeşitlilik eğitimi müfredatının temellerinin ne olduğu tanımlanacak. Bu bölüm daha sonra müfredatı kimin nasıl hazırlaması gerektiğinden bahsedecektir. Bazı öğrenme hedefleri ve müfredat içeriği önerileriyle tamamlanacak.

Müfredat, eğitimsel fikirlerin pratiğe aktarılması, oradaki temsilidir. (Prideaux 2003). Dersin öğretilme içeriğine odaklanan bir ders çizelgesi içerir. Müfredat tasarlarken gerekli elementler tanımlanmıştır ve organize edilmiştir. (içerik; öğretme ve öğrenme stratejileri; ödevlendirme süreçleri; değerlendirme süreçleri) Bu elementleri ahenk içinde birbirine entegre etmek kritik bir karardır (Clouder 2015). Prideaux (2003) birbirini takip eden üç temel şeye dayalı bir müfredat modeli önerir:

• Planlanmış müfredat (tasarlayanlar tarafındanhedeflenen)

• Verilen müfredat (yönetim tarafından organizeedilen, öğretmenler tarafından öğretilen)

• Tecrübe edilen müfredat (öğrenciler tarafındanöğrenilen)

Gizli müfredat açıkça veya resmi olarak öğretilmeyen, ancak çeşitlilik gibi konuların öğrencilerin öğrenmelerinde büyük rolü olabileceği alanlardır (Turbes et al. 2002). Bu bölümde bunlardan birincisi olan planlanmış müfredattan bahsedeceğiz.

Çeşitlilik eğitiminin temelleriTıp fakülteleri, Birleşik Krallık General Medical Council (GMC 2015) gibi ulusal düzenleme birimleri tarafından belirlenen standart ve hedeflere ulaşan müfredat ve ödevler vermekle yükümlüdür. Tomorrow’s Doctors’da (TD) (GMC 2003, 2009), Birleşik Krallık GMC’si tıp eğitiminde “hastalara adaletli, onurlu ve saygılı davranmak” gibi şeyleri içeren eşitlik ve çeşitlilik prensiplerinden bahsedilmesinin üzerinde duruyor. Çeşitlilik, doktoru bir akademisyen ve bilim insanı olarak, pratisyen olarak ve profesyonel olarak gören TD’de genel olarak var olan bir tema. Eğitim “engellilik”, “cinsiyet”, ve “ırk” gibi konularda güncel tartışmaları keşfeden akademik eğitimi de içermeli. Buna bir örnek iletişimi etkileyen kültürel farklılıkların simüle hastalarla görülebileceği bir çalıştay olabilir. Tıp fakültelerinde yatay, dikey ve spiral modelleri içeren birbirinden farklı müfredat modelleri kullanılıyor. Yatay model, anatomi, fizyoloji, biyokimya gibi farklı dersler arasında bağlantıların kurulduğu ve birbirleriyle paralel öğretildiği modeldir.

Dikey modelde dersler sırayla öğretiliyor ve aralarında belli belirsiz bağlantılar var ancak yeni alanlar önceki alanlar ile ilgili iyi bilgi birikimi gerektiriyor. Spiral model ise her iki modelden elementler içeriyor.(Harden & Stamper 1999). Yukarıda tartışıldığı gibi çeşitlilik eğitimi sırf yapıldı diye gözüksün diye yüzeysel bir şekilde halledilecek bir şey değildir. Birbirini tamamlayan elementler içeren, tıp eğitiminin tüm yıllarına entegre edilmiş bir süreç olmalıdır. Spiral müfredat çeşitlilik eğitiminin uygulanabilmesi için kullanışlı bir yapıya sahip çünkü odağı tıp müfredatına entegre edilmesi üzerine. Çeşitliliği göz önünde bulunduran eğitimin devamlı gelişimini göze alırsak tıp müfredatı kültürel çeşitlilik eğitimine yol gösterici olmalıdır, hatta kültürü ve hasta bakımına olan etkisini cesurca belirlemeli ve tartışmalıdır (Nazar et al. 2014).

Çeşitlilik eğitiminde kavramsal sorunlar Daha önce tartışıldığı gibi, günümüze kadar çeşitlilik eğitiminin büyük kısmı kültürel bilgi geliştirmeye “kategorik” olarak yaklaşmıştır. Bu yaklaşım, “tutum üzerinde öz düşünme ve genel beceri geliştirme arasındaki dengeyi desteklemenin pahasına kültürel bilgi öğrenmeye dar bir odak” gelişmesine sebep olur. Dar yaklaşımın potansiyel etkilerinin bir örneği, bazı sağlık çalışanlarının Britanya Bangladeş Müslümanlarına dair sahip oldukları kültürel basmakalıplardan dolayı kaderci dini inançlarından dolayı diyabeti önlemek için yapılacak bazı girişimleri kabul edilemez göreceklerine inanmalarıdır, ancak bu durumun önlemenin gerekliliğini onaylayan ve sağlık çalışanlarından uygun desteği almayı isteyen Bangladeşlilerin tutumlarıyla örtüşmemesidir. Glasgow’da çalışan görevliler, geleneksel kıyafetleri daha az bütünleşmiş ya da az kültürleşme ile ilişkilendirdiğinden, geleneksel kıyafetler giyen kadınların İngilizce konuşmayabileceğini varsayabilir. Ancak geleneksel kıyafetler giyen kadınlar İngilizce konuşabilirler ve tipik bir Glasgow aksanına da sahiptirler! Bilgi üzerine yoğunlaşmış kategorik eğitim yaklaşımı bir grup varsayımı (cehalete dayalı) başka bir grupla (genellemeye dayalı) değiştirebilir ve pratisyeni bilinçli yetersizlikten bilinçsiz yetersizliğe taşır.

Araştırmaların gösterdiği üzere hem eğitimdeki hem de pratikteki sağlık profesyonelleri klinik karşılaşmaları üzerinde etkiye sahip olabilecek karşılaşabilecekleri etnik gruplara dair ilişkili kültürel bilgileri almak istediklerini söylemektedirler (Kai et al. 2001a,b, 2007; Shapiro et al. 2006; Dogra & Vostanis 2007 ).Böylece, eğitimciler öğrenciler için “farklılık” perspektifinin ortak bir başlangıç noktası olduğunun

5

farkına varmalıdırlar (Kait al. 2001a,b) . Ancak, öğrenmeyi öğrenilen bilginin genişletilmesi ve farklı şartlarda nasıl uygulanacağı ile dengelemek önemlidir; böylece bu bilgiler “herkese uyan tek kalıp” tüm kültürleri açıklayan ve davranışlarını tahmin eden bir etiket uygulamaktansa kişisel değerleri keşfetmek, hasta durumları ve işaretlerine hassasiyeti artırmak ve bir bireyin kültürlerine dair tecrübeleri hakkında daha fazlasını öğrenmek için kullanılabilir. Kültürü göz önünde bulundururken, “başkalarını” kültüre sahip olarak görmeye ve kendimizin de farkında olduğumuz ya da olmadığımız bir kültüre sahip olduğumuzu unutmaya eğilimimiz olabilir.

Lisans öncesi tıp eğitiminde çeşitlilik eğitimi değerlerle desteklenmiştir ve

• Tüm hasta-doktor karşılaşmalarını geliştirmeyi• Sağlık eşitsizliklerini ortadan kaldırmayı• Ötekileştirilmişlerin ve yeterli hizmet

alamayanların sağlık çıktılarını geliştirmeyihedeflemelidir (Dogra et al. 2009).

Bu, özellikle hasta-odaklı bakım, profesyonellik ve sağlık eşitsizliği alanlarında çeşitlilik müfredatında temel olması gereken noktaları belirtir.

Hasta Odaklı Bakım

Klinik pratik özelinde, çeşitlilik eğitimi hasta odaklı bakım ve hastaların bakımları ile ilgili kararlarda aktif rol aldığını vurgulayan ortak karar verme modelleri ile desteklenmektedir. Dolayısıyla, çeşitlilik eğitimi, eğitim ve alıştırmaların bu hususlarıyla yakından ilişkilidir. Bu, Birleşik Krallık Doktorların Rolüne İlişkin Mutabakat Bildirisi’nde de görülebilir:"Tüm sağlık hizmeti çalışanları, tedavideki ilişkiyi desteklemek için hastaların güvenini hak eden bir takım özelliklere ihtiyaç duyarlar. Bu özellikler iyi iletişim becerileri, bir takımın parçası olarak çalışabilme becerisi, yargılamayan davranışlar, empati ve doğruluktur. Bu belirtilen özelliklere sahip olmanın yanı sıra doktorlar aynı zamanda hastaların kişisel ve sosyal şartlarını da göz önünde bulundurarak sağlık ihtiyaçlarını değerlendirebilmelidirler" (Medical Schools Council, 2015).

Birleşik Krallık' taki Ulusal Tıp Konseyi, tıp öğrencilerinin hasta ile erken temasını tıp eğitiminin kalitesine dair bir belirteç olarak dikkate almaktadır. Öğrenciler de erken hasta temasını pozitif olarak görmektedirler. Ancak, çeşitlilik müfredatı için bir zorluk tıp eğitiminin odağının hasta tecrübesi ve aile, çevre ve toplum üzerindeki etkilerden ziyade hastalık üzerinde olmasıdır(Smith et al 2014). Tıp eğitiminin yoğun doğası ve “olgulari” öğrenme ve değerlendirilme üzerine yönelmesinden dolayı, çeşitli-

lik eğitiminin değerlendirmesi daha kolay olan alanların pahasına göz ardı edilmemesi için aşikar ve iddialı bir şekilde müfredata işlenmesi gerekmektedir.

ProfesyonellikÇeşitliliğin öğrenmeyi ve bilgiyi geliştirdiği düşünülmektedir ve bunlar profesyonellik için gereklidir (Chisolm 2004). Öğrenciler eğitimleri boyunca sorgulayan ve meraklı bir kritik bilinç geliştirmelidirler, ki bu da çeşitlilik ile ilgili konularda çalışmak için gereken becerileri geliştirmekte önemlidir. Kendi taraflılıklarını ve ön yargılarını anlamalıdırlar ve bunların keşfi için gereken fırsatlar müfredata yerleştirilmelidir (Dogra & Karnik 2003). Öğrenciler aynı zamanda kurumların belli nüfusların hasta tecrübeleri ve sağlık çıktılarına nasıl pozitif ya da negatif olarak katkıda bulunabileceğinin farkında olmalıdırlar, örneğin kurumsal yaş ayrımcılığı, cinsiyetçilik ya da ırkçılık.

Sağlık EşitsizliğiÖğrenciler çeşitli sosyal ve kültürel arka plandan gelen hastalara bakmaya ve sağlık hizmeti ulaştırmada bunların erişim ve sonuç üzerindeki etkilerini azaltmak için mevcut taraflılıkları tanımaya hazırlıklı olmalıdırlar. Çeşitlilik eğitiminin genel hedeflerinden birisi azınlık ve ötekileştirilmiş toplumlardaki sağlık eşitsizliklerine hitap etmektir (Shaya & Gbarayor 2006). Bu konuyu birey ve toplum seviyesinde anlamak için bilgi ve beceriler gereklidir. İnsan hakları, yapısal eşitsizlikler, sosyal adalet, sosyal sorumluluk ve sağlığın sosyal belirleyicileri gibi konuların hepsi çeşitliliğin hastaları ve sağlık çıktılarını nasıl etkilediğini anlamak için alakalıdır. Çeşitliliğin farklı bileşenlerinin(örneğin sosyal sınıf, cinsiyet, etnik köken ve yaş) bir bireyin tecrübelerini ve görüşlerini etkilemek için nasıl kesiştiği bir “kesişim çerçevesi” içinde incelenebilir (Sears 2012). Bu toplum seviyesinde çeşitliliğe dair kanıt ve hasta tecrübeleri arasındaki ilişki göz önünde bulundurulduğunda yararlı bir yoldur.

Çeşitlilik Müfredatı KurmakÇeşitlilik eğitimi davranışsal bilimlerin sadece küçük bir parçasını oluşturur ki o da tıp müfredatının küçük bir parçasıdır (genelde %10’dan daha az). Bunun birkaç sebebi olabilir. İlk olarak, tıp birçok tıp öğrencisi ve akademisyen tarafından somut bir bilim olarak görülür, bu yüzden davranış bilimleri ya göz önünde bulundurulmaz ya da daha az önemli olarak algılanır. (Dogra & Karnik 2004). İkinci olarak, çeşitlilik öğretmenlerinin çeşitliliğin müfredata yerleştirilmesi ve değerlendirilmesini sağlamak konusunda fakülte desteği bulmak adına çok az rehber vardır (Dogra et al. 2010).

6

ABD, Kanada ve BK’de kültürel çeşitliliğin nasıl öğretildiğini kıyasladı ve her ne kadar benzerlikler olsa da birçok farklılığın olduğunu buldular.

Bir müfredatın yapısı fonksiyonu ile açıkça alakalı olmalıdır. Çeşitlilik eğitimi tıp müfredatına genel olarak yerleştirilmelidir ve üst düzey desteğine ihtiyacı vardır. Bir ders programına sahip olmalıdır ancak bu tek bir modül olarak görülmektense lisans eğitimi ve gelecek meslek hayatı boyunca geliştirilebilecek ve sağlamlaştırılabilecek öğrenme ihtiyaçlarını tanımlamalıdır. Çeşitlilik eğitimi profesyonelliğe bağlıdır ve kişisel gelişim için devamlı bir konu ve yüksek kalitede klinik bakım vermenin temel bir parçasıdır. Burada bahsedilen tüm öğrenme çıktıları meslek hayatı boyunca farklı şekillerde uygulanabilecektir. Nitekim, meslek öncesi tıp eğitimini düşündüğümüz zaman, kavramlar ve kişisel farkındalık gibi bazı açıların üzerinden erken dönemlerde geçip farklı noktalarda yeniden dönerek kümülatif öğrenmeyi değerlendirmek faydalı olabilir. Bunlar meslek süresindeki pratik ve sürekli mesleksel gelişim için sağlam bir temel oluşturur.

Çeşitlilik eğitimine katkıda bulunan eğitimlerin tamamı resmi olarak bu şekilde tanımlanmayabilir, olmak zorunda da değildir. Örneğin, sosyal bilimlerin öğretilmesi stigma, sağlık eşitsizliği ve etnik köken gibi başlıkları içerir ve bu başlıklara dair davranış ve pratiği bilgilendirecek kritik anlayış geliştirmek için kavramlar, araştırma ve politika keşfi ile bu başlıklara dair öğrenci bilgisine katkıda bulunmayı amaçlar. Hareket sistemini öğretmek engellerin tecrübesine dair konuların üstünden geçebilir. Ancak, uygun tutum ve becerilerin gelişmesi gerekiyorsa bu öğretimin öğrenci tartışmaları ve çeşitliliğin pratikteki imalarına yönelik düşünmeleri ile bütünleştirilmesi gereklidir.

Çeşitlilik eğitimi öğrencileri daha meraklı ve daha az kabullenici yapmayı içerir. Öğrencilere ilgili araştırma kanıtlarına ulaşma ve kullanmayı öğretmek önemlidir. Kanıtların iyi eleştirel okunması birçok genellemeyi çürütebilir. Bunların hepsi yüksek düzey düşünme ve eleştirel bilince katkıda bulunur.

Çeşitliliği tek bir dersten ibaret görmektense hem klinik öncesi hem de klinik fazlarda tüm müfredat boyunca yerleştirmek önemlidir. Dahası, inançlı Hindular ya da Müslümanların besinsel ihtiyaçları gibi olgulara odaklanmamak, heteroseksüel olmayan bireylerin sağlık ihtiyaçlarına dair yarım günlük çalıştayların ya da Aborjin toplumlarına bir günlük gezilerin çeşitlilik

müfredatına dair öğrenme çıktılarını vermek için yeterli olacağını unmamak önemlidir. Müfredat Komitelerinin tekrara düşmeksizin tutarlılık içinde olmayı ve öğrenim seanslarının ders hedeflerine ulaşmasını sağlamaları gerekmektedir.

Müfredat gelişiminde kimler rol oynamalı? Bir kişinin “çeşitlilik lideri” olarak belirlenmesi oldukça önemlidir ki bu kişiler çeşitliliğin müfredat içinde nerede ve nasıl öğretildiğinin yol haritasını çizebilmeli ve bu sayede düzenli gözden geçirmeleri sağlayabilmelidir. Birçok okul bu şekilde pozisyonlara sahiptir ancak genelde daha büyük bir işin izole olmuş küçük parçasıdırlar ve bu da hayata geçirilmesini zorlaştırabilir. Pozisyonun yarı zamanlı ya da yeni üyeler tarafından doldurulması da geniş müfredatı etkilemekte zorluk yaratabilir. Çeşitliliğin tanımının kendisi zaten öğrenciler ve hastaların da temsil edildiği farklı üyelerin müfredat tasarımı ve gelişiminde rol oynayabileceği anlamına gelmektedir. Üyeler arasındaki farklılık, çeşitliliğin hem önemli olduğunu hem de hepimizi etkilediğini destekleyecektir (gizli müfredatın etkilerine karşı koymak için). Öğrencilerin çeşitlilik eğitiminde klinik perspektiflere değer verdiği ancak bu eğitim için kimin aracı olduğuna dair aynı durumdan söz edilemediğine dair sınırlı kanıt (Dogra 2004) mevcuttur.

Frank ve arkadaşları (2010, sf. 1293) sağlık profesyoneli eğitiminin “büyük ölçüde yeterli donanıma sahip olmayan mezunlar üreten parçalı, tarihi geçmiş ve durağan müfredatlar” dolayısıyla 21. yüzyıldaki sağlık hizmeti zorluklarına ayak uyduramadığını savunmaktadırlar ve profesyonel eğitimin tasarımı ile ilgili konuşma ve tartışma için çağrıda bulunmuşlardır. İçerik ve yapı genişçe tartışılmalı ve son evraklar üst düzey ile ortak kanıya varılıp imzalanmalıdır. Güvenli bir eğitim ortamı için kurumsal sahiplenme de önemlidir (Dogra & Karnik 2004b).

Çeşitlilik eğitimi birinci basamak sağlık hizmeti, psikiyatri, palyatif bakım, halk sağlığı ve sosyal bilimler gibi geniş bir klinik ve akademik disiplinler yelpazesinden destek alır. Her disiplin çeşitliliği anlamak için farklı bir lens verecektir. Örneğin, klinik pratik açısından psikiyatri zihinsel sağlık ve klinik sonuçlarına dair kültürel konuların öğretimine katkıda bulunabilir. Birinci basamak doktorları hastalarla hastalığın her aşamasında yakın temas halindedirler ve sağlık, hastalık ve önlemenin aile tecrübesine dair fikirlere aracı olabilirler. Sosyoloji ve antropoloji hastaların sağlık ve hastalığa dair tecrübelerine ilişkin güçlü niteleyici araştırma tabanına sahiptir. Halk sağlığı nüfuslarda sosyal sağlık belirleyicilerine dair kanıt ve politika sunabilir. Sağlık psikolojisi sağlık davranışı değişimine dair bilgi verebilir. 7

Örneğin, Sharpio et al. (2006) klinikteki öğrencilerin çeşitliliğe dair personel tutum ve davranışlarına dair sorunlar yaşadığını ancak onlarla yüzleşmek için gerekli özgüveni bulamadıklarını keşfetmiştir.

Çeşitlilik eğitimi için ne kadar öğretilen ve kendi çalışma zamanının ideal olduğuna dair bir kanıt yoktur. Tecrübe bazlı anekdotal kanıt çeşitlilik eğitimi için müfredat boyunca en az 15 saat temas süresi, en az 15 saat de bağımsız öğrenmenin eğitim çıktılarının verilebildiğini sağlamak için gerektiğini belirtir. Bu figür, resmi şartlarda yıllık en az üç saat bazındadır. Sınırlı zaman ile, öğretim üyeleri çeşitliliğin tüm yüzlerinden bahsetmektense yasalarla korunmuş karakterlerden bahsederek çeşitliliğin sağlık ve hastalık üzerindeki etkisini tasvir etmeyi faydalı bulabilir.

Müfredat İçeriğiEşitlik ve Çeşitlilik stratejisinde GMC, tıp eğitimindeki standartları yükseltme ve doktorların Birleşik Krallık hasta popülasyonunun çeşitliliğine uygun sağlık hizmeti sunduğundan ve bunun varlığından emin olma niyetlerine sahip olduklarını belirtmiştir. (GMC 2014). 2010 yılında başlayan Eşitlik Hareketinde yaş, engel durumu, cinsiyet kazanımı, evlilik ve sivil partnerlik, hamilelik ve annelik, ırk, din ya da inanç, cinsiyet ve cinsel tercih gibi hastaların korunmuş karakterlerini hesaba katma anlamında bir atıf bulunmaktadır. GMC, çocuklar, gençler, yaşlılar ve öğrenme güçlüğü çekenler gibi korumasız grupların ihtiyaçlarının her zaman yerine getirilmediğini kabul etmiştir. Bu gruplar içerisinde lezbiyen, gey ve biseksüel insanlar ile cinsiyet kazanımının farklı aşamasında olanlar doktorlar tarafından aldıkları sağlık hizmetinde değişik standartlara maruz kalabilmektedir. Farklı bir boyut olarak kanunlar tarafından korunmuş bazı gruplar ki bunlara seyahatçiler, siyahiler ve etnik azınlıkta olan gruplar örnek verilebilir, Birleşik Krallık’ın genel sağlık durumunda daha kötü bir sağlık durumuna sahip oldukları gösterilmiştir. Aynı zamanda GMC, sağlık hizmetine erişimde dezavantajlı sosyoekonomik grupların ki bunlara evsizler örnek verilebilir, değişkenliklere maruz kaldığını göstermiştir.

Bahsi geçen çeşitlilik eğitimine kategorisel yaklaşım ile ilgili problemler, müfredattaki takım halinde verilmiş çeşitlilik sorunları yukarıda bahsedildiği gibi müfredatın bir parçası olarak görülmelidir. Çeşitlilik müfredatının içeriğinde bulunabilecek anahtar alanlara Kutu 1 içerisinde gösterilmiştir.

Çeşitlilik müfredatı tasarımı ve sunulmasında multidisipliner bilginin değeri daha kapsayıcı ve dengeli bir müfredat oluşturabilme ihtimalini artırmasıdır.

Çeşitlilik Müfredatta Ne Zaman Öğretilmelidir? Çeşitlilik eğitimine erken başlamak en iyi fikir olabilir, özellikle hasta teması da dahilse öğrencilerin çeşitlilik prensiplerini gelecek pratikleriyle ilişkilendirmesine fırsat tanıyabilir. Örneğin, öğrenciler aynı tanıya sahip üç hastayı görebilirler ancak hasta ile konuştukça hastaları sadece tanılarının tanımlamadığı ve hastalığın hastalar için çok farklı anlamlar taşıyabileceğini ve hayatlarında farklı etkilere sahip olabileceğini anlamaya başlarlar. Bu öğrencilere üzerlerine inşa edebilecekleri bir temel verecektir. Giriş oturumları öğrencilere kendi perspektiflerini keşfedecek ve bunların verecekleri hizmeti nasıl etkileyeceklerini gözden geçirecek fırsatları vermelidir. Bu, gereksiz tekrarlamaları önleyecek ve anlamlı dahil edilmeyi sağlayacak birisi mevcut olduğu sürece müfredatın birçok bileşenine yerleştirilebilecek bir konudur.

Çeşitlilik eğitimi, asıl olarak sınıf bazlı erken yıllara(1. ve 2. yıllar) yerleştirilmiş, klinik yıllara (3, 4 ve 5. yıllar) geçen ve mezuniyet sonrası sürekli mesleksel gelişime devam eden koordine edilen bir düzende yapılmalıdır. Bu erken öğrenmenin desteklenmesini sağlayacaktır (Kai et al. 2001a,b). Çeşitlilik eğitimine dair eleştirilerden birisi, dahil edildiği zaman genelde bölük pörçük ve parçalı oluşu, tıp fakülteleri arasında yapısında ve süreçlerinde tutarlılık olmamasıdır (Dogra et al. 2005). Tıp fakültesinin kültürünü baştan belirlemede değer vardır. (Goldstone & Drake 2000). Sonradan yamalanmış öğrenme oturumları olarak dahil edilmemelidirler, çünkü önemi azalmaktadır (Hargie et al. 1998; Kai et al. 1999).

Çeşitlilik müfredatına uygulandığında, spiral müfredat öğrencilere konulara bağlanmaya ve bilgi ve davranışlara dair öğrenmelerine devam etmelerine, klinik pratikte çeşitlilik vakalarına maruz kaldıklarında ve işte öğrenmede bu bilgiyi uygulama ve geliştirmelerine yardımcı olur (Harden et al. 1999; Clouder 2015). Derin düşünme önemli bir öğrenme amacıdır ve aşağıda ulaştırma ve değerlendirme bölümlerinde anlatılmıştır. Erken yılların sınıflarından klinik öğrenmeye geçiş gibi tıp müfredatının birleşim alanları çeşitlilik konularının keşfi için fırsatlar oluşturur.

8

Buna rağmen çekirdek konular herhangi bir derecede her tıp fakültesinde işlenmeli; ancak müfredat içerisindeki bazı konular işlenmesi personelin ilgi alanları çerçevesinde ilerleyen tıp fakültelerinde yerel halk gibi sebeplerden ötürü de etkilenebilir. Amaç, belirli konuların (veya belirli grupların) bir listesini belirlemek değil, öğrencilerin daha önce tarif edildiği gibi tüm hastalara bakma konusunda uygun bilgi, tutum ve beceri kazanmasıdır.

Öğrenim ÇıktılarıMüfredatlar saptanmış çıktıları içeren öğrenim tecrübeleri üzerine kurulmuştur Böylece fakülte, öğrenciler ve diğerleri neyin nasıl öğrenileceğine dair net bilgilere sahiptir. Aynı zamanda müfredat esnek ve periyodik olarak kontrol edilmeli ve güncellenmelidir. Çeşitlilik eğitimine uygun bir müfredat geliştirmesi hedef ve ulaşılabilecek öğrenim hedeflerini tanımlama ve bunların nasıl aktarılıp değerlendirmeyi de içermelidir. Net bir şekilde ortaya koyulmuş eğitim müfredatında ders programları ve öğrenim süreçleri arasında bir denge söz konusudur. Aynı zamanda tüm öğrencilerin çeşitlilik eğitiminde fayda sağladığından da emin olunmalıdır (Dogra & Karnik 2003). Kutu 2 çeşitlilik eğitimi için tavsiye edilen bazı öğrenim hedeflerini işaret etmektedir.

Eğer spiral müfredat planlanıyor ise, öğrenim çıktıları öğrenimin seviyelerini göstermek, uygulamaların daha yüksek bir seviyede kurs içerisinde nasıl tekrar gözden geçirildiğini anlamak için değiştirilebilir.

Öğrenciler kültür ve sağlığın çoklu ve karmaşık ilişki mantığını kavramadan ve efektif kültürler arası iletişim becerilerini geliştirmeden önce bu ön yargıların farkında olmalılardır. Aynı zamanda farklı bakış açıları ve görüşler ile tecrübenin kendi bakış açılarını nasıl değiştirdiğini ile ilgili de anlayışa sahip olmalıdır. Herhangi bir müfredat programı öğrencilerin kendi kimliklerini eleştirel inceleme ve bu kimliğin kendilerini kişiler, gözlemciler ve hastalar arasındaki ilişkilerde hangi konuma koyduğunu anlama şansını vermesi gereklidir (Beagan 2000).

Çeşitlilik Müfredatının İşlenmesi Bu bölümde, yukarıda belirtilen öğrenim çıktıları üzerine temel alan çeşitlilik müfredatının nasıl efektif bir şekilde işlenebileceğini tartışacağız. Bundan önce çeşitlilik eğitiminin önemi ve alakalı olma durumu ile öğrencilerin buna nasıl dâhil edeceğimizi tartışmalıyız. Buna ek olarak çeşitliliği kimin öğreteceği ve başarılı programlar yürütmek için gerekli olan farklı çıktıları analiz ederek bu bölümü kimin sonlandıracağını da tartışmalıyız.

Bu neden önemli?Herhangi bir programın işlenmesine başlamadan önce öğrencilerle birlikte o konunun neden önemli olduğunu tartışmanın önemli olduğu biz öğretmenlerindeöğrencilere savunmacı yaklaşmaktan ziyade münazaracı şekilde yaklaşmalıyız.

Çeşitlilik önemlidir çünkü herkesin eşitlik içerisinde ilgi ve alaka görmesi insani bir haktır. Ayrıca hasta tabanlı yaklaşım hasta tecrübesini ve hayat kalitesi gibi sağlık çıktılarını pozitif etkileme gibi durumları da tetikler (Bauman et al. 2003). Başka ülkeler benzer faktörlere sahip olabilirler (Dogra et al. 2009). Şu da anlaşılmıştır ki doktorlar hakkındaki şikayetler uygulamadan ziyade iletişim konusunda olup çeşitlilik sorunlarına olan farkındalığın artması ile doktorların şikayet oranı da azalacaktır (Levinson et al. 1997).

9

Kutu 1 Çeşitliliğin Müfredata Eklenmesindeki Anahtar Alanlar

• Çeşitlilikteki anahtar konseptler (insan tecrübesindeki), örnkültür.• Eşitlik, denklink ve ayrımcılık poli kaları• Ulusal bbi/düzenleyici organlaron çeşitlilik hakkındaki belirlediği gereklilikler(Örn. GMC ve Yarının Doktorları)• Çeşitlilik konusundaki anahtar problemleride kullanılabilecekbelirli gruplar Engellilik Sosyal Yoksunluk Cinsiyet Cinsellik Etnik köken Yaş Marjinalleşmiş gruplar, örn. evsizlik, göçmenlik

• Farklı gruplara bağlı olan insanlar• Kanıta dayalı çalışma

Kutu 2: DIMAH tara ndan çeşitlilik müfreda için tavsiye edilen öğrenim hedefleri (www.dimah.co.uk)

• Kültürel çeşitlilikle ilgili anahtar konseptleri eleştirel inceleyin.• Çeşitliliğin anlamını kişisel seviyede araştırma ve meslektaşlar,insanlar ve hastalarla iletişimde uygulayın.• Toplum içerisinde farklı gruplara karşı olan tutum ve yargılarınızı (ön yargılarınız da dahil olmak üzere) değerlendirin.• Klinik çalışmalarınızda tutumlarınızın etkisini ölçün.• Muhtelem ön yargı örneklerini ve bunlarla verimli bir şekilde başa çıkmak adına geliştireceğiniz stratejileri tanımlayın.• Var olan eşitlik imkan mevzuatını açıklayın.• Sağlıktaki çeşitlilik ve hizmetlerin sunumu arasındaki ilgiyi yansıtın.

Öğrencilerin KatılımıSürpriz olmayan bir biçimde öğrenciler, çeşitlilik eğitiminin müfredatta gerekliliği konusunda çok farklı görüşlere sahiplerdir (Dogra & Karnik 2003). Bazıları fikri bile bir tehdit olarak görebileceği gibi bazıları da konuya zaten aşina oldukları için gereksiz olduğunu düşünebilir. Önceden de tavsiye edildiği gibi, öğrencilerle birlikte çeşitlilik eğitiminin önemi ve kendi klinik çalışmalarını nasıl etkileyeceğine dair açık bir münazara yapmak onları bu eğitimin içine katma konusunda faydalı olabilir. Eğer öğretmenler bununla baş etme konusunda açık ve istekli olurlarsa öğrencilerin katılımı da artacaktır. Aynı zamanda da şu da önemlidir ki çeşitşilik eğitimini verecek öğretmenler öğrencilerin konu ile ilgili tecrübeler konusunda homojen olduğu ya da zaten bu konuda olumsuz yaklaşım sergiledikleri kanılarına kapılmamalıdır. Öğretmenlerden farklı düşüncelere sahip oldukları için öğrencileri göz ardı etmek kötü bir rol model çizecektir.

Çeşitliliği kim öğretmeli?Farklı konulara kıyasla, fizyoloji ya da sosyoloji, tıp öğrencilerine çeşitliliği kimin en iyi öğretebileceği konusunda daha az açıklık bulunmaktadır. Dogra (2004) yılında ortaya koyduğu kadarıyla, eğitimi kimin vereceği konusunda paydaşlar arasından çok geniş bir yelpazede yanıtlar bulunmaktadır. Ancak anahtar nokta öğrenciler ve klinisyenler uygulanacak eğitimin klinik ile alakalı olması gerektiği görüşüne sahip olmalarıydı. Burada şüphe yoktur ki geniş bir paydaş yelpazesindeki herkes [akademik personel (farklı disiplinlerden), klinik personel, hastalar ve öğrenciler) eğitim programının içinde faydalı bir şekilde bulunabilir. Bu aynı zamanda tüm öğrenimin bunun gibi çeşitliliği etiketlememesinden dolayı da zor olabilir. Bu bir element gibi müfredatın farklı bölümleri ile de birleştirilebilir. Ancak, onların dahiliyeti ile ilgili de bir açıklık ve öğretimi sağlayan kişilerin de gelişebilecek potansiyel hassasiyetler ile ilgili rahatlık olmalı; bu kişiler bunları nasıl yürüteceğini de bilmelidir.Tıp eğitimi içerisinde öğrenim formatları farklı öğrenme stillerini karşılayabilmeli ve çeşitlilik ile ilgili bir müfredat geliştirirken bunun öneminin farkında olunmalıdır. Öğrencilerin kendi düşüncelerini açıklama ve çeşitliliğin getirdiği problemleri güvenli bir öğrenim ortamında paylaşmalarına izin verilmelidir (Dogra et al. 2009).

Çeşitlilik nasıl öğretilmelidir? Verilen konu karmaşıklığından dolayı, eğitim çıktısına uyduğu sürece her türlü öğrenim metodu kullanılabilir. Çoğu öğrenim formatı müfredat işlenmesi konusunda uygulanabilecek bir kısma sahiptir ve biz de her biri üzerine giderek hangisinin nasıl kullanıldığını inceleyeceğiz. Metotta olduğu gibi uygulandığı bağlam da kullanışlı ve müfredatı resmi eğitim formatında, halk ve klinik yerleştirmeleri azami seviyeye çıkarma konusundaki fırsatları da etkileyecektir. Ancak bunları sağlamak adına çeşitlilik eğitimini verecek öğretmenlerin fakültenin tam desteğine ihtiyacı vardır. Ek Destek Materyalleri kısmında bulunan Tablo 1’de verimli bir şekilde yukarıda bahsedilen öğrenim çıktılarına nasıl ulaşılacağına dair öneriler sunmaktadır.

Öğrenim FormatlarıÇeşitlilik eğitimi çok farklı öğrenim formatlarının kullanılmasını gerektirir ki böylece öğrenciler bilgilerini arttırabilir, tutumları keşfedebilir ve beceri geliştirebilirler. Çeşitlilik eğitimi farklı standart öğretim formatlarında gerçekleştirilebilir. Ancak hangi öğrenim metodunun en verimli olduğu konusunda az bir kanıt olmakla birlikte bazı programlar burada değerlendirilmiştir.

Dersler Derslerin yükseköğretim içerisindeki değeri çokça tartışılmış ve bu yaklaşımın öğrenimde anahtar rol oynaması ile ilgili sınırlamalar da bilinmektedir (e.g. see Davis et al. 1999). 10 yıllardır yapılan araştırma derlemeleri göstermektedir ki tıp eğitiminde dersler bilgi ve açıklama sunma konusunda etkilidir (Brown & Manogue 2001) ancak tutum değiştirme konusunda kısıtlıdır. Dersler uygun kullanımlarında konuyu açıklayabilir ve konuya başlangıçta bir çerçeve çizebilir. Dersler, öğrencilere kanıtlar ile ilgili kaynaklar (hem kalitatif hem de kantitatif araştırmalar), güncel politika ile ilgili tarihsel arka planlar ve değerlerle /ve profesyonellikle) ilgili soruları da içeren güncel tartışmaları sunabilir. Ancak dersler, problemlerin tartışılabildiği fırsatlara dönüşebilme fırsatları ile bağlantılı olmalıdır. Örnek olarak; problemlere bağlı kalarak, öğrenciler probleme dayalı öğretim derslerinde ve iletişim becerileri gibi diğer öğrenim formlarında öğrenim gerçekleştirebilirler. Thistlethwaite & Ewart (2003) tecrübeli yöneticiler ile küçük gruplar gereklidir; öğrenciler düşüncelerini söyleyebilir ve sonraki derslerde problemleri tartışabilirler. Çeşitlilik eğitiminde dersler konunun gerekliliği ve isteksiz öğrencilerin katılımını arttırma konusunda faydalı olabilir.

10

Çeşitlilik eğitmenleri yer fark etmeksizin derslerini verdiklerinde, eğitmenler eğitimlerinin yaratıcı, interaktif, öğrencilerin kendi bakış açılarını gözden geçirecekleri fırsatlar sunduğundan ve problemlerin keşfini sağladıklarından emin olmalılardır.

Seminerler ve Çalıştaylar Tutum değişimi, eğitimin anahtar bir hedefi, küçük interaktif gruplar eğitimi ile daha verimlidir. Dogra (2001) bununla ilgili hedefi tıp öğrencilerin farklı insan grupları arasındaki farklılıklara saygılı olmaya dair hedeflerin bulunduğu bir seminer programı geliştirmiştir. Program hem bağımsız çalışma modülleri ve seminer benzeri çalıştayların bulunduğu azami 30 kişiler grupları içermekteydi. Değerlendirme sonucu görüldüğü kadarıyla geliştirilen öğrenim formatı öğrencilerin hedeflere ulaşmasını sağlamıştı. Ancak yazar, takviyeler yapılmadığı sürece tutum değişimlerinin geçici olabileceğini de vurgulamıştır. Bu tekrardan çeşitlilik eğitiminin spiral müfredat şeklinde işlenmesi gerekliliğini ve böylece anlayışı tazeleme ve ileri seviye öğrenmenin sağlanabileceğini desteklemektedir. Küçük gruplarda çeşitlilik eğitimi diğer sağlık- sosyal hizmet öğrencileri, pratisyenler ve sanat merkezli gruplar ile iş birliklerini içerebilir. Buna rağmen her öğrenme formatının; derslerin, seminerlerin, saha çalışmalarının (deneysel öğrenme) oynadığı rol olmakla birlikte, ileri seviye öğrenmeye en iyi şekilde klinik durumlarda farklı arka planlara sahip insanlarla birlikte küçük grup dinamikleri ile ulaşılabilir. Küçük gruplar öğrencilere kendi görüşlerini keşfetmesine ve öğrencilerin birbirlerini sınamasına izin verir.

Klinik İletişim Becerileri Eğitimi Klinik iletişim becerileri eğitimi çeşitlilik öğretimi için önemli bir bölüm olup etnik köken, engellilik ve cinsellik gibi geniş kapsamdaki kültürel problemleri de kapsar. Yarının Doktorları (GMC 2003) tıp öğrencilerinin çeşitlilik problemlerini klinik iletişim becerilerinin bir parçası olarak tanımlayabilmiş, bunların nasıl aşılabileceğini düşündükleri gibi bazı ileri düzey özellikli yönlendirmeler de verebilmiş olmalarını önemli görmektedir. GMC (2003( İngiliz İşaret Dili, kör-sağır iletişimi ve İngilizce konuşamayan hastalarda tercüman kullanımını desteklemiştir. Bu öğrenciler için ülkenin ana dilini akıcı kullanamayan insanlarla çalışmada önemli bir gerekliliktir. Sağlık profesyonellerine tercümanların çalıştay ve iletişim becerileri oturumlarında nasıl kullanılacağı öğretmenin kısıtlı İngilizceye sahip hastalarla iletişim ve tercümanlarla çalışma becerilerinde artış saptanmıştır (McEvoy ve arkadaşları. 2009). Öğrencilere iletişim becerilerini çalışma konusunda

fırsat verilmeli ki öğrenciler diğerlerinin bakış açılarını kendi geliştirdikleri iletişim becerileri üzerinden anlayabilsin.

Bu aynı zamanda öğrenciler için nasıl bir çeşitlilik anlayışının klinik uygulamalar sırasında olumlu bir etkiye sahip olacağı konusunda da emsal teşkil eder. Bu empati ya da düşük seviye ön yargı ya da duygu ifadesi gibi düşük seviye deneysel becerilerle sınırlandırılmamalı, Ancak bu yüksek karmaşıklığa, duyguların iyileştirilmiş anlayış ve analizi ile yansımanın düzenlenmesine de erişmektedir. Ancak bu yüksek karmaşıklığa, duyguların iyileştirilmiş anlayış ve analizi ile yansımanın düzenlenmesine de erişmektedir. Duygu düzenlenmesindeki bu yüksek seviye karmaşıklık stratejik düşünmeyi gerektirir (Mayer ve arkadaşları. 2000) ki bu da sağlık düzenlemeleri ile ilişkilidir. Ancak farklı gruplarla olan iletişim becerilerinde bir tercümanla çalışmak, Büyük Britanya özelinde İngilizcesi ana dil olmayan hastalarla iletişimde daha uygun olmaktadır.

Hargie ve arkadaşları. (2010), anketinde, Büyük Britanya’daki iletişim becerileri eğitimindeki güncel eğilimleri incelediği anketinde, çeşitlilik problemleri en verimli şekilde farklı kültürel arka planlara ve engelliliklere sahip hastalarla ilişkide ele alındığını göstermiştir. Bu oturumlar sıklıkla müfredatın ilk yıllarında klinik ortamdan yoksun bir biçimde klinik yıllarda da devam edecek şekilde ele alınmaktadır. McEvoy ve arkadaşları (2009) ABD’deki bir tıp okulunda fazlasıyla kapsayıcı bir program tanımlamıştır; 3 yıldan fazla sürede becerileri geliştirmek üzere İngilizcesi akıcı olmayan kitlerle çalışma ve hastanın bakış açıklarını ve sağlık hizmeti inançlarını keşfetme imkânını da içermektedir.

Çeşitlilik ve klinik iletişim öğrenimi ile ilgili kısıtlı literatür bulunmakta ve var olan da betimseldir. Ancak Nazar ve arkadaşları (2014), klinik iletişim ve çeşitlilik eğitimini bilgilendiren farklı kültürel çeşitlilik modellerini değerlendirdiği niteliksel bir çalışma yolu ile bazı öğrenimler öğrencilerin belli hasta gruplarını problemli olarak addetmesine sebep olmaktadır. Eğitmenler bu bakış açısını kullanabilir ve öğrencileri hem hasta bakımı hem de kişisel gelişim perspektifinden bu konunun nasıl üzerinden gelebileceği konusunda destekleyebilir. Turner & Dogra (2015) gelecekti yöntemde klinik iletişim eğitmenlerinin çeşitlilik konusundaki kendi görüşlerini değerlendirmelerini ve bunların kendi öğretimleri ile öğrencilere de geçeceğini farkında olmalarını tavsiye etmektedir. Bir ya da iki özel oturumda, sıklıkla değerlendirmeye alınmayan, bu konuyu inşa etme klinik iletişim müfredatı vasıtasıyla entegrasyon inşa etme ihtiyacı bulunmaktadır. 11

Toplum Temelli Tıp EğitimiGüncel tıp eğitimi, genellikle ilk seneden itibaren birinci basamak sağlık hizmetleri gibi toplum sağlığını ilgilendiren alanlarda hastayla temas içerir. Toplum temelli öğretimin değeri, öğrencilerin hastayla ve yerel şartlarla daha yakın temas halinde olup farklılık temelli sorunlara maruz kalmaya başlamasıdır. Deneyimsel öğrenme temelde, topluluklarda ve tıbbi ortamlarda yapılan saha çalışmalarını ve pratiklerini içerir. Deneyimsel öğrenmenin derin öğrenmeye yardım ettiği tespit edilmiştir;(Spencer & Jordan 1999; Azer 2009; Dahle ve arkadaşları. 2009; Roberts et al. 2012) ve öğrencinin yetenekleri henüz limitli olduğu için ilk yılda buna erişilmesi zordur. Yine de, kültürel çeşitlilik barındıran, muhtaç alanlarda yazın değerlendirilebilecek imkanlar için öneriler yapılmıştır. (Lu ve arkadaşları 2014). Bu tarz bir eğitim genelde doktor öncülüğünde ilerler ve öğrencilerin bir hastanın vaka incelemesini yaptığı, hastalardan aldığı dönüşlere yanıt verdiği ve alakalı herhangi bir kültürel durumu belirttiği yansıtıcı düşünce yazıları ve deneme yazıları gibi ödevler içerir. Tıp öğrencileri için yapılan yabancı dilde eğitim programları , yaz stajları ve seçmeli dersler farklılık sorunlarını öğrenmek için değerli olabilir ancak bunu tüm öğrenciler için standardize etmek zordur ayrıca bu öğretim yöntemi çeşitliliğin geniş yelpazeli ve kesişim durumları temelli incelemesinden ziyade tek bir kültürel grubun bağlamında incelemesine ve odaklanılmasına neden olabileceğinden bir tehlike içerir.

Her ne kadar çeşitlilik içeren topluluklara klinik ortamda maruz kalmak farkındalığı arttırsa da, farklı tıp fakültelerinden gelen öğrenciler özellikle bu tarz konular gerçekçi konulardan daha önemsiz ve dışa itilmiş varsayıldığı ve algılandığı ve sahada hasta temasıyla öğrenildiği düşünüldüğü için konunun doğrudan öğretiminin müfredat çerçevesinde gereksiz olduğunu düşünürler (Roberts ve arkadaşları 2010). Öğrenciler, daha ileri “klişeleştirmeye” yol açmasına rağmen rol yapma ve vaka çalışmaları yerine farklı ırkların ve etnik grupların ihtiyaçlarına göre epidemiyolojik veri istediler.

Topluma maruz bırakma, öğrencilerin ön yargılarıyla ve spesifik etnik gruplar hakkında öğrenilecek bilgilerin sabit olduğuna dair kanılarıyla yüzleşmelerine neden oldu. Topluluklarla çalışarak, gruplar içerisindeki heterojeniteye şahit olup çeşitliliğin ne olduğuna ve özellikle sağlık hizmetlerinin sağlanması ve sevkiyatı kapsamında farklı faktörlerin nasıl birbirini etkilediğine dair fikirlerini belirttiler. 2001’de Howe, öğrencilerin yaptıkları gözlemlerde hastalarla daha uzun vadede

ve kişisel ilişkiler geliştirilmesi,sosyal çevrenin sağlık üzerindeki etkisi, hastalıklardan ziyade insanlarla uğraşmanın önemi, ve bakım için tüm takımın kullanılması gibi konuları gözlemleyerek öğrenmelerini attırdıklarını tespit etti.

Öğrencilerin sadece topluma maruz kalarak çeşitlilik faktörlerinin kişinin benlik hissine ve sağlığına etkilerini öğreneceğini ummamak çok önemlidir. Topluma maruz bırakma bir araçtır ve bu araç yalnızca; öğrenciler tecrübeleri için hazırlanmış, öğrendiklerinin geleceğin doktorları olarak onu nasıl etkileyeceği üzerine fikir belirtmesi için cesaretlendirilmiş, öğrenim kazanımları ve ödevler uygulanan metotlarla bir uyum halinde hazırlanmışsa etkili olur.

E-ÖğrenmeSanal öğrenme ortamlarındaki gelişmeler, buortamların çeşitlilik müfredatında kullanılması içinhatırı sayılır derecede geniş bir kapsam alanı sunar.Bu kapsam alanı, kısa kurslar, bloglar, tartışmagrupları, okuma materyalleri, çevrimiçi dersler,çevrimiçi seminerler ve videoları içerir. Chumley-Jones’ ın 2002’de yazdığı bir eserin incelemesi,internet temelli araçların, öğrenciler arasında popülerolduğundan öğretim metotları için kullanışlı birekleme olduğunu vurgular. Fakat, gelenekselyöntemlerle basitçe yer değiştiremezler. Kalet et al.(2005) çevrimiçi kurgulanmış vaka çalışmalarıvideolarını çeşitlilik eğitimi vermek için kullandığıinternet temelli bir yaklaşım tanımlar. Daha fazlasayıda öğrenciye daha uzun süre boyunca veöğrencinin istediği zamanda bilgi sağlayabilen E-öğrenme kaynaklarının esnekliği sayesinde, bukaynaklar spiral bir müfredatta diğer öğretimmetotlarının tamamlanması için etkili bir biçimdekullanılabilir.

Hawthorne ve arkadaşları (2008), çevrimiçi eğitimi çeşitlilik açısından değerlendirdiler ve sonuçlarına dayanarak, mevcut iklimde kolayca erişilebilir ve uygun maliyetli olduğu için bunun ileriye dönük olduğunu savundular.Bütün katılımcıların modül hakkında oldukça pozitif olduklarını belirttiler. Gerçekten çevrimiçi modüller için bir yer var ve fakültenin çeşitlilik ve eşitliliğin bilgi bileşenlerine (kanunlar gibi) kendini ısındırması konusunda mükemmel olabilir. Bu modüller öğrencilere yabancı olan sorunların tanıtılması için iyi olabilir. Çevrimiçi modüller öğrencilerin zor alanlardaki özgüvenlerini kağıt egzersizleri ve ileri eğitimlerle arttırabilir. Ancak, çevrimiçi modüller “tik kutusu” egzersizleri haline gelebilir ve asimile edilebilecek sınırlı bir bilgi olduğu

12

fikrini öğrencilerde güçlendirebilir. Bu materyallerle olan girişimlerde öğrencilerin cesaretini kırabilir ve geri dönüşlerini sınırlayabilir. Belki de en etkili modüller yüz- yüze çalışma içeren dönüşsel pratik veya çevrimiçi tartışma gibi modüllerdi. Bu zorlukların üstesinden gelmenin bir yolu öğrencilerin çevrimiçi modülleri grup halinde üstlenmesini önermek ve bu sayede öğrencilerin birbirine yardım ederek, birbirlerinin bakış açılarını görerek sorunları keşfetmelerini sağlamak olabilir. Bir başka yaklaşım ise öğrencilere materyali adım adım vermek ve öğrencilerin her zaman süreç boyunca belirli görevleri tamamladığına emin olmaktır. Üçüncü bir yaklaşım ise öğrencilere e-kaynaklar sunarak onların ilgilerini çeken bir çeşitlilik konusunun belirli alanlarında araştırma yapmalarına yardım etmek ve bunu yaparken de tüm kilit alanların üzerinde durulması gereken yerlerini vurgulayarak öğrencinin tek bir duruma odaklanmadan bunu yapmasını sağlamaktır. Bu araştırmalarını ve fikirlerini özetleyen yazılı bir değerlendirmeyle bitirilebilir.

Vaka materyalinin kullanımıVakalar farklı farklı durumlarda kullanılabilir ancak konular yeterince geliştirilmiş ve geniş bir öğrenime entegre edilmişse (zira öğrenciler kendini gerçek hayat deneyimlerinden oldukça uzaklaşmış bulabilir) vakalar gereklidir. Ayrıca herhangi bir klinik konudaki klinik vaka başarılı bir şekilde çeşitliliğin farklı yanlarını birleştiren, müfredatta yeri olan bir halde yazılabilir. Geniş çaplı bir sosyal medya kullanımı öğretmenlerin eskisine nazaran belirgin sayıda fazla kaynağa ulaşmasını sağlayabilir.

Kişisel gelişim portfolyolarının kullanımıGeri dönütsel , değerlendirilebilir bir raporla bir bütün olarak hazırlanmış bir kişisel gelişim portfolyosu öğrencilerin tıp fakültesi süresince öğrenimlerinin ve bakış açılarının nasıl geliştiğini görmesi için kullanışlı bir yaklaşım olabilir.

Öğrenci merkezli öğrenme ve öğrenci tarafından seçilen bileşenlerHer ne kadar, tüm tıp öğrencilerinin bir çeşitlilik eğitimini deneylemesi gerekse de çeşitlilik konusunda özel ilgileri olan öğrencilerin ilgilenmesi için de çeşitli olanakların sunulması ya da ilgilerini geliştirmeleri için seçmeli derslerin kurulması gerekir. Öğrenciler çeşitlilik ile ilgili küçük projelere girişebilir ya da deneyimleyemeyecekleri klinik pozisyonları deneyimleyebilirler. Hevesli öğretmenler geleceğin çeşitlilik şampiyonlarını yetiştirebilirler.

Akran ile ÖğrenmeAkran ile öğrenme gittikçe popülerleşiyor ve bazı açılardan çeşitlilik konusu öğrencilerin uğraşması için mükemmel bir alan olabilir. Dogra (2001), öğrencilerin kendilerine benzer olduğunu düşündüğü kimseleri seçerek ve kendi varsayımları ile yüzleşerek nasıl birbirleriyle röportaj yaptığını tanımladı. Öğrencilerin aynı zamanda kendilerinden farklı olduklarını düşündükleri eşler ile de röportaj yapmaları ve röportaj yaptıkları eşlerin kendileriyle beklediklerinden daha fazla ortak noktaları olup olmadığı konusunda fikirlerini belirtmeleri istendi. Öğrenciler sosyal etiketin belki de saldırgan sayabileceği bir konuda kendilerine soru sorma izni verildiği gibi hissettikleri için egzersizde eğlendiler. Ayrıca öğrenciler sorulması potansiyel olarak zor ya da hassas olan soruları farklı biçimlerde sorma konusunda da pratik yapmış oldular. Ayrıca bu pratik, hepimizin nasıl varsayımlar yaptığı ve ancak bir insanın bakış açısı hakkında onlara soru sorarak ve onlarla konuşarak fikir sahibi olabileceğimizin aktif bir gösterisiydi. Öğrencilerin yeteri kadar birbirlerini zorladığından emin olmak oldukça güç. Belki de önemli olan birlikte öğrenmenin gerçekleştiğinden emin olmak ve öğrenmenin yalnızca çoğunluk gruplarından azınlık gruplarına olduğunu varsaymak yerine bu duruma saygı duymak.

Gizli ve İnformal ÖğretmeÇeşitlilik öğrenmesinin (potansiyel olarak kullanışlı veya değil) birçoğu öğretmen ya da öğrenci farkında olmadan rahat bir şekilde gerçekleşiyor olabilir; bunun pozitif ve negatif etkileri vardır. Turbes ve arkadaşları (2002) 1. Ve 2. Yıllarda Minessota Üniversitesinde sunulan vakalarda “üstü kapalı çapraz kültürel öğrenme”yi işledi. Müfredatın potansiyel olarak azalan çeşitlilik eğitimine vurgu yapması için çeşitliliğin diğer boyutlarını tıp müfredatı boyunca keşfetmesi gerektiğini savunduklar. Her ne kadar vakaların epidemiyolojisi epidemiyolojik araştırmalarla eşleştirilse de, istemeden tekrarlanan benzer vaka profillerinin (örn. birden çok seks partneri bulunan eşcinsel bir adam) basmakalıp yargıları güçlendireceği ve tutarsız anafikirler içererek müfredattaki resmi çeşitlilik eğitimini baltalayacağı yönünde uyarıda bulundular. Destekleyici Materyaller bölümünde bulunan Ek 1-5 çeşitliliğin farklı boyutları konusuna önem veren örnek programları ve çeşitliliğin öğretilmesinde sıklıkla kullanılan örnekleri içerir.

13

Değerlendirme

Rehberin bu bölümü varolan metotların nasıl çeşitliliğin değerlendirilmesinde kullanılabileceğini inceliyor. Miller’ın piramiti tıp eğitiminde değerlendirmeyi belirgin bir biçimde etkiledi ve çeşitli değerlendirme araçlarının bilmeyi, nasıl bilmeyi, nasıl yapmayı gösterdiği ölçme yöntemleri geliştirdi. GMC (2009) tıp fakültelerinin kapsayıcı, stratejik ve sistematik bir yaklaşım ile değerlendirme yapmasını bekliyor. Ayrıca adil, uygulanabilir, fiyat olarak makul güvenilir ve geçerli değerlendirme metotları uygulanması gerektiğinin önemini de vurguluyor. Loudon ve arkadaşları (1999) üzerinde çalıştıkları yedi program arasından yalnızca bir tanesinin kültürel yeterlilik konusunda değerlendirme yaptığını tespit etti. Dogra ve Wass’ın önerdiği gibi farklılık sorunlarının değerlendirilmesinin bulunmaması bu konuların bariz bir sonucu olmamasına bağlanabilir. Ayrıca farklılık sorunlarının kullanışlı bir şekilde değerlendirilebileceği ve yeterlilik temelli modellerin aslında eleştirel düşünme konusunda cesaret kırıcı olup paradoksal olarak bu konuları daha az önemli gösterip gösteremeyeceği konusunda bir soru akıllarda bulunmaktadır (Lurie 2012). Fakat, Miller ve Green’in önerdiği gibi öğrencilerin test edildiklerini bilmesi öğrencilerin konu üzerine verdikleri değerin artmasına yardımcı oluyor. Tek bir değerlendirme yönteminin tüm öğrenim sonuçlarına uygun olması pek mümkün gözükmüyor. (Dogra ve Wass 2006). Çeşitlilik eğitiminin farklı bileşenlerinin değerlendirilmesi için eğitim araçların kapsamının geliştirilmesi gerekiyor (Dogra ve arkadaşları 2009). GMC’nin en son çıkardığı değerlendirme rehberi, özgül farklılık eğitiminin denetmenlerin eğitim programının bir parçası olması gerektiğinin altını çiziyor. Aşağıda uygulanabilir bazı metotları artı ve eksi yönleriyle tartışacağız.

OSCEGözlemlenmiş Yapılandırılmış Klinik Sınavları (OSCE), yetenek kapsamını değerlendirmek için peşi sıra gelen istasyonlar kurarak öğrencilerin klinik ve iletişim pratiklerini değerlendirmenin tek yoludur. Hem gerçek hem de simüle hastalar klinik olarak gerçek bir durumun kurulması için kullanılır. Araştırmalar GYKS’lerin şablonu ile birlikte, denetmen ve simüle hastaların eğitilmesi ve çok sayıda istasyon kurulması ile, yetenek kapsamını ölçen nispeten objektif bir değerlendirme yöntemi kurmanın mümkün olabileceğini gösteriyor. (Boursicot ve arkadaşları 2007).

Dogra ve Wass GYKS’nin öğrencilerin farklılık sorunlarını bildirip bildiremeyeceğini ölçmek ve nasıl bildirmeleri gerektiğini göstermek için kullanılması gereken bir araç olduğunu öneriyor. Altshuler, Kachur ve Rosen ve arkadaşları (2004) yetenek geliştirmek için pratik ve geri dönüt usulü ile kültürel yeterlilik GYKS’lerinin kullanımını önerdi. 2003’te Betancourt bu fikri öğrencilerin tutumlarının GYKS’ların belirli başlı bazı istasyonlarında değerlendirilebileceğini, kültürü aşırı basitleştirme veya basmakalıplaştırma konusunda dikkatlı olması gerektiğini vurgulayarak destekledi. Miller ve Green (2007, sf.76) GYKS’lerdeki kültürel yeterlik istasyonları üzerine bir düşünce yazısı kaleme aldı ve yazıda GYKS’lerdeki herhangi bir kültürel yeterlik istasyonunun fakülte gelişimi için “dikkatli bir ilgi” gerektirdiğini, standardize hastaların eğitiminin önemini ve öğrencilerin hazırlanmasının gerekliliğini önerdi. Bunun yanı sıra, öğrencilerden aldıkları geri dönütlerden yola çıkarak “sosyal ve kültürel faktörler diğer GYKS istasyonlarına da yavaş ve bilinçli bir biçimde eklenmelidir. Çapraz kültürel bakım üzerine yaratılmış özgül bir GYKS istasyonu izole bir biçimde bulunamaz, bu becerileri birçok noktada işleyen bir tıp müfredatı çerçevesinde bir şablon oluşturulması, bu istasyonların da bu bağlamda kullanılması gerekir.”

2009 yılında GMC, yukarıdaki öneriyi destekledi ve tıp fakültelerinin kültürel ve dilsel farklılıkların ana odak olduğu istasyonlar içermesi gerektiğini bu sayede öğrencilerin çeşitliliğin olduğu toplumlarda yaşamak için hazırlıklı olacağını vurguladı fakat aynı dönemde Hamilton (2009) senaryoların oldukça karmaşık , gerçekten uzak olabileceğini bunun yanı sıra 10-15 dakikada ulaşılabilecekten daha fazla ilişki gerektirdiğini savundu. Ayrıca akademisyenlerin müfredatta çeşitliliğin değerlendirmesinin nerede yapıldığına bakması gerektiğini, eğer öğrenciler çok erken değerlendirmeye tabii tutulursa öğrencilerin demotive olabileceğini belirti. Çeşitliliğin değerlendirilmesi için uygulanabilir olan etik konular ve profesyonellik ile alakalı diğer çekinceler, genellikle bazı değerlendirme yöntemlerinde öğrencilerin kafasının bir kesinlik yönüde karıştıralacağı gerçek hayatta aslında belirsiz olan durumların yanlış bir şekilde mutlak kesinlik olarak lanse edilebileceği yönündeydi. Wass (2014), öğrencilerin farklı farklı etik dilemalar vasıtasıyla kültürel değerlerinin ve önyargılarının etkilerini geri dönüt usülü ile belirtebildiği geliştirilebilir GYKS’lerin kullanımının bu konuda yardımcı olabileceğini savundu. Özetleyici GYKS’ler ise çeşitlilikleri kapsamayan ayırt edici bir parmak izine sahiptir bu yüzden bu tür konuları bu GYKS’lerde simüle etmesi genellikle çok zor görülür. Farklılıkları yönetebilen ve kültürel olarak farklı arkaplanı olan adaylardaki dezavantajlar diğer adayların birçoğunun aksine net bir biçimde görülmez. Çalışma alanı temelli değerlendirmeler, pratikte yetenekleri ölçmenin en iyi yolu olabilir. (Roberts ve arkadaşları. 2014)

14

Ek 6 -destekleyici materyaller kısmında- OSCE istasyonlarının çeşitliliği ölçmesi için nasıl kullanılabileceğini içeren bir rehber sunar.

Yazılı değerlendirmelerArtık çoktan seçmeli sorular, kısa cevaplı sorular, deneme yazıları, raporlar, dönüşsel portfolyolar gibi geniş yelpazeli yazılı değerlendirme metotları var. Bunlardan her biri eğer uygun bir biçimde kullanılırsa fayda sağlıyor ve bu metotlardan herhangi bir çeşitliliği müfredatın çeşitli noktaların entegre etmek için yardımcı olabilir.

Çoktan seçmeli sorular ve kısa cevaplı sorularBu yöntemler farklılığı değerlendirmede kısıtlı kullanıma sahiptir zira bu değerlendirme yöntemlerinin kullanımı çeşitlilik eğitiminin sadece alakalı bilgiyi öğrenmekle sınırlı olduğu fikrini güçlendirir. Öğrencilerin bazı durumlarda daha risk altında olan grupların varlığı bilmesi gerekir fakat değerlendirme metotları yalnızca bazı gruplar bazı hastalıklara sahiptir şeklinde bir değerlendirme yaparsa bu Kai et al. (2001a,b)’nin TB ve Asyalılar ile ilgili bahsetmiş olduğu gibi “ötekileştirme” ye neden olur.

Geri dönüşsel portfolyolar GMC geri dönüş yapabilen, hayat boyunca öğrenmeye inanan doktorların yetiştirilmesine yardımcı olan değerlendirmelerin önemini vurguluyor. Geri dönüşsel portfolyoların kullanımı tıp eğitiminde git gide artıyor ve geri dönütün değeri artık anlaşılmış vaziyette, çoğu okul geri dönüt yeteneğini öğretiyor. Bu çeşitli şekillerde sağlanabiliyor, örn. Gözlemleri ve tecrübeleri içeren bir kontrol listesi (öğrenci tarafından gelen geri dönüt ile ya da geri dönütsüz), öğrenim tecrübelerinin vaka sunumlarının kısa bir özeti, kısa yazılar (elektronik ortamda ya da yazılı biçimde), çoğu tıp fakültesi bu yöntemleri deniyor ve öğrencilerine bir şekilde aşılıyor.

Donald Schon’un yaptığı çalışma “geri dönütsel pratiğin meslekteki kullanımı üzerine yapılan çalışmalara büyük ilham kaynağı olmuştur” (Moon 2004, sf.54) ve birçok portfolyo “bir aksiyon üzerine yapılmış bir geri dönüt” , olaylar yaşandıktan sonra olaylar hakkında yazma, olarak nitelendirilebilir.

Seeleman et al. (2009) geri dönütsel pratiğin entegrasyonunun önemini , kültürel yeterlilik çerçevesinde “tekerrür eden bir odak noktası” olarak belirtti. Moon (2006) öğrencilerin geri dönütlerini değerlendiren bu metotların kusurlu olduğunu ve öğrencilerin bir deneme yazısı yazarak bir argüman üretmeyi ve bu yazılarda geri dönütsel yazıdan alıntılar kullanmayı tercih edeceğini söyledi. Bu model kendi uygulamaları hakkında geri dönüt verebilen , kendi uygulamalarını ilgili bilgi kaynaklarıyla eşleştirebilen, eleştirisel açıdan daha bilinçli öğrenciler oluşturma yolunda daha etkili olabilir.

Destekleyici materyaller kısmında bulunan Ek 7, geri dönütsel yazıya bir örnek sunuyor.

AnketlerDogra (2001) öğrencilerin tutumlarının farklılık eğitimi aldığında kısa süreliğine pozitif yönde değiştiğini ancak bu değişikliklerin kalıcı olup olmadığının anlaşılması için ileri çalışmaların gerektiğini savundu. Bu araç çeşitlilik sorunlarına karşı olan farkındalığın değişiminin ölçülmesi için kullanılıyor. Anketlerin her ne kadar dikkatli bir biçimde tasarlanması ve uygun hale getirilmesi gerekse de, anketler öğrencilerin bireysel değerlendirme yapması için kullanışlı araçlar olarak hizmet verebilirler ve öğrencilerilerin sorunlar üzerine fikir belirtmesi konusunda onları cesaretlendirebilirler. Bu sayede anketleri tamamlamak biraz öğrenme sağlayabilir. (Dogra & Karnik 2003; Curcio et al.2012).

SonuçÇeşitlilik eğitimi geçtiğimiz yirmi yılda çok ilerledi ancak bu süreç şu an yavaş ve kıdemli tıp eğitmenlerinin kararsızlığı ve karşıtlığı nedeniyle aksamış durumda devam ediyor. Çeşitlilik eğitmenleri genellikle izole bir biçimde yaşıyor ve seslerini duyurmak için mücadele etmeleri dahi gerekebiliyor. Bu rehber tasarımdan öğrenciye aktarıma kadar olan eğitimsel süreci örnekleriyle beraber inceleyerek eğitmenlere destek sunuyor. Bu rehberin gösterdiği gibi eğitmenlerin gelişimleri, aktarımları ve müfredatı değerlendirmeleri gibi süreçlerde başvurabileceği birçok kaynak bulunuyor. Eğitmenlerin öğrencilerden bekledikleri davranışları kendilerine model edinmesi , kendi çeşitlilik programları üzerine fikir belirtmeleri ve genel olarak bu programların dinamik, sosyal değişimlere uygun, hasta gereksinimlerine adapte olabilecek olduğundan emin olması gerekiyor.

15

www.bemecollaboration.org

Best EvidenceMedical Education

Systematic reviews of evidenceEvidence-informeddecisions medical

education

Essential Skills in Medical Education

www.medicalteacher.org

GuidesPractical advice on topical issues Research, Assessment,

Curriculum Planning,Teaching and Learning,

Educational Theory

www.aspire-to-excellence.org

Education alongside research

International recognition of excellence in

medical education

www.mededpublish.org

e-journalPost-publication

peer review

www.mededworld.org

Learn, connect, debate

A global onlinemedical education

community

Conferencesinspire and be inspired

NetworkingState-of-the-art

thinking

MembershipJoin AMEE and

apply for Associate Fellow

or Fellow

Your invitation to join AMEEPerhaps more than at any other time, the scholarship of medical education and the importance of medical education as a discipline are being recognised. Teaching skills are important in all phases of education. There is also a need to stimulate research in medical education and to disseminate the results to the practising teacher in order that evidence may inform teaching.

The Association for Medical Education in Europe (AMEE) is a worldwide organisation with individual, institutional and student members in 90 countries around the world. You are invited to join AMEE and become part of an international network of teachers, trainers, educators, students and organisations committed to encouraging excellence in teaching and learning in the health professions.

This leaflet gives a brief summary of AMEE’s activities. Please visit www.amee.org for more details.

• Membership of a network of individuals with an interest in health professionseducation

• Your achievements recognised as a member of a leading professional body

• Opportunity to apply for Associate Fellow or Fellow of AMEE

• Submit to MedEdPublish free of charge until 1 July 2018

• Opportunity to keep up to date with current developments in education

• Online subscription to Medical Teacher with small supplement for print copies

• Reduced registration fee to AMEE annual conference

• Discount on AMEE and BEME guides

• Discount on AMEE-ESME Online courses

• Full access to MedEdWorld

• Access to live and archived webinars

• Opportunity to join an AMEE committee or working group

• Opportunity to apply for AMEE grants

• Opportunity to be nominated or to nominate for the Miriam Friedman BenDavid Award

• Participation and vote on issues raised in General Assembly

• Membership of an international network of health professions educators

• Influencing policy and practice in education

• Opportunity to register participants for the AMEE annual conference at areduced rate

• Opportunity to promote and make more widely known the work of theinstitution to an international audience by exhibiting at the AMEE conferenceat a reduced rate

• Promotion of the work of the institution through MedEdWorld

• One institutional access to MedEdWorld including webinars, with multipleaccesses for Premium Institutional members

• Discount on AMEE and BEME guides for use in staff development activities

• Opportunity to participate in the wide range of AMEE activities includingcommittees and working groups

• Opportunity to nominate a candidate for the Miriam Friedman Ben DavidAward

• Three votes in the General Assembly

Membership Fees (per annum)

Membership Fees (per annum)

INSTITUTIONAL £250

PREMIUM INSTITUTIONAL £550

INDIVIDUAL £99 with electronic copy of Medical Teacher

£115 with print in addition to electronic copy of Medical Teacher

£44 for individuals from less well resourced countries - for list see website (Does not include subscription to Medical Teacher)

STUDENT £45 with electronic copy of Medical Teacher

£25 for students from less well resourced countries - for list see website (Does not include subscription to Medical Teacher)

Aug 2017

Individual / Student Member

Institutional / Premium

Institutional Member

ISBN: 978-1-908438-39-3

AMEE, 12 Airlie Place, Dundee DD1 4HJ, United KingdomTel: +44 1382 381953 Fax: +44 1382 381987 E-mail: amee@dundee.ac.ukWeb: www.amee.org

Scottish Charity: SC031618