הבנת הנקרא בקוראים עם ובלי דיסלקציה סיפור פשוט או...

הבנת הנקרא בקוראים עם ובלי

דיסלקציה?סיפור פשוט או מורכב

תמי קציר

אוניברסיטת חיפה

Harvard University

רקע

-מהתלמידים44%ממצאים עדכניים מעידים של שטף קריאה והבנת הנקרא. בעיות בכיתה ד' באמריקה

(National Reading Panel 2004)

מספר חוקרים הדגישו את הצורך להבין את שורשי

הבעיה החמורה של הבנת הנקרא.(Berninger, 2001; Kame'enui & Simmons, 2001; Wolf & Bowers, 1999 .)

הידע המחקרי על התפתחות וטיפול בקידוד מיליםעשיר בהרבה מהתובנות שלנו על קריאה רציפה

והבנת הנקרא.(Lyon & Moats, 1997; Wolf & Katzir, 2001)

בהרצאה היום נבחן שתי גישות להבנת הנקרא אצל ילדים דיסלקטים ורגילים בכיתות ב'-ד'.

רואה את הבנת הנקרא כסך 'פשוטה'גישה של קידוד והבנת הנשמע.

' רואה את הקריאה כתהליך רכיבניתגישה 'רב מרכיבי.

.נדון בהשלכות הטיפוליות לאור התוצאות

למרות ההתעניינות הגוברת בחשיבות שטףקריאה ואיות, מרבית המחקרים עדיין מתמקדים

.מילים בודדותבקידוד של )Lovett, 1987; Wolf & Bowers, 1999; Katzir, 2003(

מספר גדל של חוקרים טוען שיש לכלול במחקרעל שטף קריאה מרכיבים אחרים של שפה כגון:

זיהוי אורתוגרפי, אוצר מילים, ומהירות שיום. )Rashotte & Torgesen, 1985; Wolf & Katzir, 2001; Katzir et al., in press(

התפתחויות במדיניות אבחון

בנוסף לעניין המחקרי והיישומי בהבנת שטף ,קריאה והבנת הנקרא

של דיסלקציה כוללות החדשותההגדרות לתופעהרחבה יותרהתייחסות

.מאשר דיוק של קידוד מילים

IDAההגדרה החדשה של ה-

דיסלקציה הינה לקות למידה ספציפית עם מקורנוירולוגי

של זיהוי ו/או שטףמאופיינת בקשיים בקידוד איותמילים ובבעיות

קשיים אילו לרוב נובעים מקשיים בלתי צפוייםבמרכיבים הפונולוגים של השפה

בהבנת תופעות שניוניות עשויות לכלול קשיים ומיעוט בחוויות קריאההנקרא

Lyon, Shaywitz, & Shaywitz, 2003

גישה פשוטה לקריאה

גישתם שלGough and Tunmer's טוענת כי הבנת הנקרא הינה תוצאה של :

הבנת הנשמעXקידוד מילים (1986:1992 ,Gough and Tunmer's)

בגישה זו עיקר תהליך הבנת הנקרא מבוסס על דיוק של קידוד ואוצר מילים.

לאחרונה החלו חוקרים מוסיפים גם את התפקיד למשוואה.IQשל

(Joshi et al., 1998; Tiu et al., 2003)

גישה רכיבנית לקריאה

לאחרונה,נקטו מספר חוקרים בגישה רחבהיותר לחקר הקריאה, ושילבו בין הסתכלות

(developmental)התפתחותיות לחקר שטף קריאה (componential)ורכיבנית

והבנת הנקרא.

(Chall, 1983; Ehri & Wilce, 1983; Kame'enui Adams, 1990; Berninger et al., 2001; Caramazza & Miozzo, 1997)

Reading as a Complex Multi-Tiered Processes

CorticalSubcorticalCerebellar

Individual: profile, ,stage, motivation, attention

FamilyCulture

Linguistic: orthography, semantics, morphologyPhonology, syntax

MotoricCognitive

:אות, מילה, משפט.רמות קריאה :תפיסתית, קוגניטיבית, מערכות עיבוד מידע

בלשנית ומוטורית.:אורתוגרפי, פונולוגי, סמנטי, תהליכים

מורפולוגי, ותחבירי.

גישה התפתחותית להבנת הנקרא:

: שאלות המחקר מה מנבא את הבנת הנקרא בילדים

דיסלקטים ורגילים בכיתות ב'-ג' ?

? 'מה מנבא את הבנת הנקרא בכיתה ד

תינתן אם המשוואה לגישה הפשוטה תמיכה של קידוד והבנת הנשמע יסבירו את השונות

בהבנת הנקרא.

תינתן באם מדדים לגישה הרכיבניתתמיכה נוספים כגון: מהירות שיום, ואיות המוזכרים

בהגדרות החדשות יסבירו שונות נוספת במדדים של הבנת הנקרא.

'כיתות ב'-ג

1מחקר

נבדקים

17-ילדים רגילים בכיתות 17 ילדים דיסלקטים ו Reading-level matched sample .))ב-ג'

הילדים היו מותאמים על מספר מילים בודדות ומנת משכל.

ילדים ללא דיסלקציה

ילדים דיסלקטים

17

גיל ממוצע: 7.05

17

:גיל ממוצע

8.3

1

Variables Dyslexics Controls

Word Level Reading

WRMT-R Word ID 87 102**

WRMT-R Word Attack 79 100**

Connected Text level

WRMT- Comprehension 83 99**

Naming Speed, Orthographic and Phonological processing

RAN letter 73 100**

PIAT 89 110**

Elision 85 103**

Predicting Silent Reading Comprehension in children with and without dyslexia

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

Dyslexics Controls

Unexplained variance

Decoding+Listening comp

1מסקנות ממחקר

אצל ילדים בכיתות ב'-ג', ללא הפרעות מהשונות 70%בקריאה, ניתן להסביר כ-

הגישה בהבנת קריאה דמומה על ידי הפשוטה.

אצל ילדים דיסלקטים-התמונה מורכבת יותר!

2מטרות - מחקר

לבחון יותר לעומק את המרכיבים של הבנתהנקרא אצל ילדים דיסלקטים.

.להרחיב את המדגם

להוסיף מדדים של: שיום, איות, ומשכלכמנבאים.

1

Variables M SD

Intelligence Measures

Full Scale 94.46 9.23

Word Level Reading

WRMT-R Word ID 79.69 9.72

WRMT-R Word Attack 75.58 10.03

Connected Text level

GORT- Accuracy 6.18 1.19

GORT- Rate 6.15 1.09

GORT- Comprehension 5.51 2.07

WRMT- Comprehension 77.50 12.07

Naming Speed, Orthographic and Phonological processing

RAN letter 65.98 24.68

PIAT 81.73 9.38

Elision1 -1.37 .92

N=159

GORT-R GORT-A ORAL RC SILENT RC

VIQ .160 .108 .232* .191*

PIQ .168 .100 .150 .150

LIST COMP

.243** .158 .321** .272**

WORD ID .628*** .608** .513** .778**

WORD ATT

.409** .457** .463** .486**

PIAT .380** .403** .583** .557**

RAN .033 .039 .353** .344**

ELISION -.047 .051 .357** .221**

מסקנות מקורלציות אצל ילדיםדיסלקטים בכיתה ב'-ג'

לקידוד מילים וזיהוין ולאיות, קשר חזק לשטף קריאה ולהבנת הנקרא.

להבנת הנשמע, משכל סמנטי, שיוםולמודעות פונמית קשר בינוני עד חלש עם

אספקטים שונים של הבנת הנקרא.

Predicting Reading Fluency and Comprehension in second and third grade dyslexic readers

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

Reading acc Readingrate

readingcomp

Silentreading

comp

Unexplained variance

Component skills:Orth, RAN, Elision

Decoding+Listening comp

IQ

מסקנות מרגרסיות

– אינן פשוטות'שטף קריאה והבנת הנקרא'! ראשית- השונות המוסברת הינה פחות

50%מ- שנית- למהירות שיום ולאיות תרומה עצמאית

להבדל בשונות בקריאה קולית. שלישית- לרמת משכל בגילאים אלה תרומה

זניחה.

'כיתות ד

Reading as a Complex Multi-Tiered Processes

CorticalSubcorticalCerebellar

Individual: motivation, attention

FamilyCulture

Linguistic: orthography, semantics, morphologyPhonology, syntax

MotoricCognitive

מחקר

נבדקים 70ילדים בכיתות ד', בעלי קריאה תקינה. לכל הילדים הייתה מנת משכל בטווחים

ממוצעים. בנוסף למדדים קוגניטיביים ולשוניים הוספו

מדדים של תפיסת הקריאה העצמית של הילד.

(Chapman, 1998)

1

Variables M SD

Intelligence Measures

Full Scale 96.4 15

Word Level Reading

WRMT-R Word ID 102 10.74

WRMT-R Word Attack 103 10.03

Connected Text level

GORT- Accuracy 9.2 3.00

GORT- Rate 10.37 3.14

GORT- Comprehension 10.13 2.99

GSRT- Comprehension 93 2.43

Naming Speed, Orthographic and Phonological processing

RAN letter 95 2.68

PIAT 105 12.92

Elision 93 2.9

N=68

GORT-R GORT-A ORAL RC SILENT RC

VIQ .459** .585* .468* .427*

PIQ .382* .277** .177** .402**

WORD ID .736** .707** .495** .563**

WORD ATT

.593** .608** .220 .395*

PIAT .616** .527** .438** .379

RAN .396** .276* .174 .316*

Self concept

.421** .433** .320** .547**

Cloze .442** .382** .453** .419**

Predicting Reading Fluency and Comprehension in Fourth grade average readers

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

Reading acc Readingrate

readingcomp

Silentreading

comp

Unexplained

Self concept

Component skills:Orth, RAN, Syntax

Decoding+Listening comp

IQ

מסקנות מרגרסיות בכיתה ד'

לרמת משכל תרומה משמעותית לשטף קריאה, קריאה דמומה וקולית.

למהירות שיום, תחביר, ואיות תרומה לקריאה קולית.

לתפיסה עצמית של הקורא תרומה לקריאה דמומה.

השלכות תיאורטיות

Ladder vs. Web

השלכות טיפוליות

:בכיתות נמוכות דגש על שטף ואיות בעבודה עם ילדים עם

בעיות קריאה.

:'בכיתות ד חשיבות לעבודה על תחביר, אוצר מילים, ו

'ידע רקע' כהכנה ללימוד טקסטים מורכבים יותר.

המשך עבודה על קריאה קולית במקביללעבודה על קריאה דמומה.

כיוונים עתידיים

.'מחקר על ילדים דיסלקטים בכיתה ד .מחקר של קריאה עם וללא תמיכה הוספת מדדים מטא-קוגניטיביים כגון: זיכרון

לטווח ארוך, יכולת אינטגרציה..הוספת מדדים רגשיים הוספת מדדים משפחתיים: כגון פעילות

אוריינית בבית.

Center for Reading and Language Research

Maryanne Wolf

DirectorKatharine D. Adams, M.A.

Terry Joffe, M.A.

Lynne Miller, M.A.

Julie Jeffery, M.A.

Alyssa O’Rourke, Ph.D.

Wendy Galante

Thank you!

Harvard Graduate School of Education

Jen Samson, M.A.Sami Daley,M.ACourntney ZaleskiJoanna Christodoulou, M.A