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I
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO A VEZ DO MESTRE
A AVALIAÇÃO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
ROSÂNGELA ALVES DE OLIVEIRA SANTOS
ORIENTADOR: Nelsom J. V. de Magalhães
RIO DE JANEIRO, RJ – BRASIL
FEVEREIRO DE 2002
II
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO A VEZ DO MESTRE
AVALIAÇÃO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
ROSÂNGELA ALVES DE OLIVEIRA SANTOS
Trabalho Monográfico apresentado
como requisito parcial para obtenção do Grau
de Especialista em Supervisão Escolar
RIO DE JANEIRO, RJ – BRASIL
FEVEREIRO DE 2002
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
III
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO A VEZ DO MESTRE
ROSÂNGELA ALVES DE OLIVEIRA SANTOS
AVALIAÇÃO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
TRABALHO MONOGRÁFICO APRESENTADO COMO REQUISITO PARCIAL
PARA OBTENÇÃO DO GRAU DE ESPECIALISTA EM SUPERVISÃO ESCOLAR
________________________________________
Rosângela Alves de Oliveira Santos
APROVADO POR: _________________________________________
Nelsom J. V. de Magalhães
________________________________________
RIO DE JANEIRO, RJ – BRASILFEVEREIRO DE 2002
IV
Dedico este trabalho ao meu esposo e filha pelo carinho e
compreensão a mim demonstrado durante o período de
estudo.
V
Agradeço a Deus por todos os benefícios que me tem
feito e aos mestres que me auxiliaram nesta conquista.
VI
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO A VEZ DO MESTRE
RESUMO DO TRABALHO MONOGRÁFICO APRESENTADO COMO REQUISITO
PARCIAL PARA OBTENÇÃO DO GRAU DE ESPECIALISTA EM SUPERVISÃO
ESCOLAR.
ROSÂNGELA ALVES DE OLIVEIRA SANTOS
AVALIAÇÃO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
ORIENTADOR: Nelsom J. V. de Magalhães
Este trabalho aborda a avaliação do processo ensino-aprendizagem, com o objetivo de
oferecer subsídios a todos aqueles que trabalham com educação, auxiliando-os a
compreender a avaliação como um processo contínuo e assim aprimorando a eficácia do
processo ensino-aprendizagem. O assunto em estudo é polêmico, devido ao choque que
existe entre teoria e pratica, por isso é argumentado da melhor forma possível, tornando-o
compreensível e praticável. Cabendo justamente à avaliação verificar em que medida os
objetivos estabelecidos estão realmente sendo alcançados, para ajudar o aluno a avançar na
aprendizagem. O contexto estabelece a importância essencial da avaliação na educação
para o educando e educador, procurando torna-lo justo e crítico.
RIO DE JANEIRO, RJ – BRASIL
FEVEREIRO DE 2002
VII
SUMÁRIO
CAPÍTULO I
INTRODUÇÃO.......................................................................................................... 1
CAPÍTULO II
ENFOQUES TEÓRICOS DA AVALIAÇÃO
2.1 – Introdução.......................................................................................................... 4
2.2 – Histórico.............................................................................................................4
2.3 – Medir x avaliar...................................................................................................7
2.4 – Funções da avaliação.........................................................................................8
2.5 – Conclusão.........................................................................................................10
CAPÍTULO III
APERFEIÇOAMENTO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
3.1 – Introdução.........................................................................................................11
3.2 – Diagnosticar as dificuldades de aprendizagem................................................11
3.3 – Relação funcional entre os objetivos e a avaliação..........................................13
3.4 – Técnicas e instrumentos de avaliação..............................................................14
3.5 – Conclusão.........................................................................................................17
CAPÍTULO IV
A AVALIAÇÃO NA ESCOLA DE HOJE
4.1 – Introdução.........................................................................................................19
4.2 – Avaliação e seus problemas.............................................................................19
4.3 – Avaliação necessária........................................................................................22
4.4 – Qualidade x quantidade....................................................................................23
4.5 – Disposição para acolher...................................................................................25
4.6 – Conclusão.........................................................................................................26
VIII
CAPÍTULO V
A PARTICIPAÇÃO DO EDUCANDO NO PROCESSO AVALIATIVO
5.1 – Introdução.........................................................................................................27
5.2 – O aluno e a avaliação........................................................................................27
5.3 – Erro e aprendizagem.........................................................................................28
5.4 – A auto-avaliação...............................................................................................29
5.5 – A avaliação cooperativa...................................................................................29
5.6 – Conclusão.........................................................................................................30
CONCLUSÃO......................................................................................................................31
BIBLIOGRAFIA...................................................................................................................32
1
CAPÍTULO I
INTRODUÇÃO
1.1 – Tema
Avaliação processo ensino-aprendizagem.
1.2 – Delimitação do tema
Abordagem e tendência na escola de ensino fundamental
1.3 – Justificativa
Fomos educados e julgados por um processo avaliativo rígido, inflexível e até
desumano, modelo que perdura ainda hoje. Apesar de existir bastante disseminada a idéia
de mudanças e inovações, existem grandes resistências em aperfeiçoar o processo ensino-
aprendizagem dando maior ênfase à avaliação quantitativa do que a qualitativa.
A avaliação, que durante décadas foi um instrumento ameaçador e autoritário, esta
mudando, mas continua sendo um dos grandes nós da educação moderna.
1.4 – Objetivos
1.4.1 - Geral: Mostrar que em decorrência de uma nova concepção pedagógica, a
avaliação assume dimensões mais amplas.
1.4.2 - Específico: Mostrar que, atualmente, a avaliação assume novas funções, pois é um
meio de diagnosticar e de verificar em que medida os objetivos propostos para o
processo ensino-aprendizagem estão sendo atingidos.
1.5 – Problema
Muitos educadores discursam sobre uma avaliação contínua, no entanto na prática,
avaliar e medir são questões sinônimas.
1.6 – Hipótese
O professor, ao avaliar deverá ter em vista o desenvolvimento integral do aluno.
2
Comparando os resultados obtidos, ao final, com a sondagem inicial, observando o esforço
do aluno de acordo com suas condições permanentes e temporárias, constatará o que ele
alcançou e quais as suas possibilidades para um trabalho futuro.
1.7 – Metodologia
A presente pesquisa emprega dados bibliográficos visando aprimorar a prática da avaliação
educacional.
1.8 – Fundamentação teórica
A avaliação consiste em estabelecer uma comparação do que foi alcançado com o
que se pretende atingir, oferecendo ao professor a oportunidade de verificar,
continuamente, se as atividades, métodos, procedimentos, recursos e técnicas que ele
utiliza, estão possibilitando ao aluno o alcance dos objetivos propostos.
Como afirma Ilza Martins Sant Anna: “Avaliar não é rotular alguma coisa e muito
menos alguém!... é atribuir um valor.” Certamente que, quando se avalia, não a fazemos
para desvalorizar o aluno; condenando-o, classificando-o e até conscientizando-o de seu
fracasso, mas, sobretudo para que ele possa investigar, problematizar, desvendar novos
horizontes e que juntos, professor e aluno, avaliem o sucesso das novas descobertas, e pelos
erros, consiga alternativas para superá-los.
1.9 – Definição dos termos da pesquisa
“Segundo XIMENES (XIMENEZ: Minidicionário Ediouro da língua portuguesa.
São Paulo, Ediouro, 2000), entende-se por exeqüível: Que se pode executar, realizável e
por cerne: 2 Fig. centro, núcleo”.
“Segundo AURÉLIO (AURÉLIO: Novo Dicionário da língua portuguesa. Rio de
Janeiro, Nova fronteira, 1986), entende-se por consecução: Ato ou efeito de conseguir;
conseguimento”.
1.10 – Conteúdo do trabalho
No capítulo II é feito uma abordagem sobre os enfoques teóricos da avaliação.
3
No capítulo III pontua-se o aperfeiçoamento do processo ensino-aprendizagem.
No capítulo IV é apresentado a avaliação na escola de hoje.
No capítulo V é enfocado a participação do educando no processo avaliativo.
4
CAPÍTULO II
ENFOQUES TEÓRICOS DA AVALIAÇÃO
2.1 – Introdução
Seja observando uma criança, discutindo em conselho de classe, a avaliação é
sempre acompanhada de dúvidas, incertezas e muitas vezes incoerências. No entanto, é
um processo crucial para vida de quem está sendo avaliado. Nossa sociedade reserva às
instituições escolares o poder de conferir notas e certificados que supostamente atestam o
conhecimento ou a capacidade do indivíduo, o que torna imensa a responsabilidade de
quem avalia.
2.2 – Histórico
As primeiras idéias de avaliação da aprendizagem estavam vinculadas ao conceito
de medidas. A necessidade de medir surgiu tão cedo que é no próprio corpo que o homem
foi buscar as primeiras unidades de comparação: o pé, o palmo, o dígito e cúbito.
Das unidades naturais passou-se às unidades fixadas arbitrariamente através de leis
ou decretos reais. Em 2205 a.C. o grande Shun, imperador chinês, examinava seus oficiais
com o fim de os promover ou demitir. No Egito, o cúbito real consistia de sete palmos ou
vinte e oito dígitos. Na Inglaterra coube ao Rei Eduardo I, em l305, decretar que doze
polegadas correspondiam a um pé. Na França, o padrão oficial, deu origem arábica, data
dos tempos de Carlos Magno. As tentativas de padronizar as medidas físicas persistem e
em l960, trinta e oito países sancionaram uma nova definição do metro internacional.
Nas medidas educacionais também se vem fazendo sentir à necessidade do
refinamento das técnicas utilizadas. Sempre coube aos professores a responsabilidade do
julgamento e da avaliação, mas somente a partir do século XIX surgiram os primeiros
ensaios de emprego de métodos mais objetivos de avaliação do rendimento escolar.
5
Nos Estados Unidos, Horace Mann criou um sistema de testagem que reforçou as
suas críticas feitas à qualidade da educação, indicando a possibilidade de testar os
programas em larga escala, com a finalidade de sugerir melhorias nos padrões
educacionais. Entre essas medidas Mann sugeria:
• substituir os exames orais pelos escritos;
• utilizar ao invés de poucas questões gerais, uma quantidade maior de questões
específicas;
• buscar padrões mais objetivos do alcance escolar.
Ainda, nos Estados Unidos, teria de mencionar Tyler e Bloom. Tyler porque
provocou um grande impacto na literatura com seu “Estudo dos oito anos”, realizado por
Smith, no qual defendia a inclusão de uma variedade de procedimentos avaliativos, tais
como: testes, escalas de atitudes, inventários, questionários, fichas de registros e outras
formas de coletar evidências sobre o rendimento dos alunos com relação ao alcance dos
objetivos curriculares (TYLER,1949). E Bloom, que defendia a idéia que o domínio da
aprendizagem é teoricamente disponível para todos, se houver possibilidade de encontrar os
meios de ajudar cada aluno. Uma fundamentação para seu ponto de vista era encontrada
nas normas de avaliação de muitos testes padronizados de rendimento. As aplicações
sucessivas demonstravam que critérios selecionados, atingidos pelos melhores alunos em
um ano, eram atingidos pela maioria dos alunos em período posterior. A partir dessa idéia,
criou a noção de aprendizagem para o domínio. Dentro dessa perspectiva, Bloom fazia
uma distinção bem marcada entre processo de ensino-aprendizagem, cuja intenção é
preparar o aluno, e o processo de avaliação, que tem a intenção de verificar se o aluno
desenvolveu-se de maneira esperada.
Ele era contra o uso de notas em testes realizados durante o processo de ensino-
aprendizagem, pois a finalidade desses instrumentos deveria ser determinado o domínio ou
a falta de habilidade, oferecendo, tanto ao aluno como ao professor, informações para a
melhoria dos desempenhos não dominados ou incentivo no caso dos objetivos já
alcançados(BLOOM, 1963).
Em fins de 1966, uma comissão, composta dos psicólogos Ruth N. Sheeffer, Nícia
M. Bessa, Maria Helena Novais Mira, Kilda Monteiro Mota e Nice S. Miraglia, iniciou um
projeto de elaboração da primeira bateria de testes de rendimento escolar criados e
6
padronizados no Brasil. Em 1968, a comissão passou a formar a equipe responsável pela
direção do Centro de Estudos de Testes e Pesquisas Psicométricas, da Fundação Getúlio
Vargas.
O projeto foi financiado pela própria Fundação Getúlio Vargas e pela Fundação
Ford, contando com a colaboração de numerosos professores e consultores pedagógicos e
estatísticos. Os testes de desenvolvimento educacional foram elaborados para servir à
avaliação do rendimento do aluno em quatro áreas de conhecimentos: linguagem,
matemática, ciências físicas e biológicas e estudos sociais. A equipe procurou valorizar
mais as questões que provaram verificar a utilização de conhecimentos fundamentais ou de
maior aplicabilidade prática, de princípios gerais ou de certas técnicas, relegando a segundo
plano as questões que exigem para memorização de informações.
Tal posição se fundamenta no princípio de que o mais importante é que o aluno
aprenda a interpretar corretamente as informações que recebe, que as analise e critique, que
se habitue ao raciocínio matemático, que compreenda e aplique os princípios gerais da
ciência, que analise a metodologia de um estudo ou de uma experiência e julgue a
adequação das conclusões, que interprete corretamente gráficos, tabelas e mapas.
Um dos problemas do ensino, embora nem sempre reconhecido por professores ou
administradores, é o que se relaciona com a atribuição de notas ou menções e com
avaliação do progresso do aluno. Tradicionalmente, o aproveitamento tem sido expresso
como se fosse uma quantidade absoluta.
2.3 – Medir x Avaliar
Em sua filosofia da medida educacional. Robert L. Ebel relaciona as controvérsias e
diferenças de opiniões sobre as funções e processos de medida com as diferentes
convicções que os educadores mantêm acerca da natureza do homem, dos objetivos de sua
educação formal, da natureza e dos limites da medida educacional, e das qualidades que
conferem eficiência a um teste. Apresenta uma série de proposições que expressam suas
convicções ou o que lhe parece constituir evidências convincente, alegando que muitas
delas serão apoiadas por grande maioria de pessoas bem informadas, embora possam ser
contestadas por outras, já que não se podem apresentar como verdade completamente
7
comprovada e além de qualquer possibilidade de discordância racional.
Entre essas proposições passíveis de controvérsia situa-se, segundo Ebel, a seguinte:
"A avaliação não constitui uma alternativa da medida, mas uma utilização da medida".
Com efeito, é usual, por parte de certos pedagogos, reagir negativamente à utilização do
termo "medida", associando-lhe uma impressão de esquematização e de frieza. Ebel
argumenta, acertadamente, que a distinção entre medidas e avaliação não reside no fato de
que algumas características humanas constituem quantidades que podem ser medidas,
enquanto outras constituem qualidades que podem apenas ser avaliadas, já que uma
característica que não pode ser medida também não pode ser avaliada.
Erroneamente, alguns educadores associam à noção de avaliação maior calor e
envolvimento emocional, dando-lhe primazia ao julgarem que, dessa forma, estão
combatendo uma limitada mensuração de simples aprendizagem do conteúdo dos
programas escolares. Tal limitação é absolutamente desnecessária. Aceitar a medida
educacional não implica, apesar da aparente ‘frieza’ do número, limitar a verificação do
rendimento escolar a uma simples comunicação de resultados numéricos, sem a utilização
das provas para fins de diagnóstico.
Medida e avaliação são dois conceitos distintos, como já em 1.957 assinalavam
James M. Bradfield e H. Stewart Moredock. Segundo esses autores, o processo de medida
visa a fixar a posição do fenômeno com a máxima precisão possível, ao passo que a
avaliação caracteriza o valor do fenômeno, geralmente com referência a algum padrão de
natureza social, cultural ou científica. Ebel aceita essa mesma distinção, ao sublinhar que
uma medida diz o quanto um indivíduo possui de uma determinada característica. Se esse
indivíduo, ou outrem atribuir conceitos (excelente, satisfatório, insuficiente) à medida
obtida, estará avaliando, e poderá recorrer, se necessário e exeqüível, a uma ação corretiva
ou construtiva
H. B. English conceitua avaliação como sendo a determinação da importância
relativa de alguma coisa em termos de um padrão. Aceita igualmente que se considere a
avaliação como a medida do grau em que os objetivos do ensino foram alcançados.
Distingue entre avaliação e medida, considerando a primeira uma apreciação global, a
segunda uma apreciação de natureza mais analítica.
8
Medida e avaliação têm em comum o fato de serem processos de atribuição de
símbolos a fenômenos ou dimensões de fenômenos. Pode-se considerar o processo de
avaliação diverso da mensuração, uma vez que envolve julgamentos de valores, no sentido
ético ou social da palavra.
2.4 – Funções da Avaliação
Quando se fala em avaliação do processo ensino-aprendizagem, estamos nos
referindo à verificação do nível de aprendizagem dos alunos, isto é, o que os alunos
aprenderam. Mas, por quê? E para quê?
Basicamente, a avaliação apresenta três funções: diagnosticar, controlar e
classificar.
Relacionadas a essas três funções, existem três modalidades de avaliação:
diagnóstica, formativa e somativa.
O primeiro a fazer a distinção entre o conceito de avaliação formativa e somativa, e
a utilizar essa denominação, foi Michael Scriven1, num estudo que se tornou clássico sobre
a avaliação do currículo. Esses conceitos se difundiram a partir da obra de Bloom, Hastings
e Madaus2, estendendo-se aos demais níveis da avaliação. Atualmente, são também de uso
corrente no que se refere à avaliação do processo ensino-aprendizagem.
A avaliação diagnóstica é aquela realizada no início de um curso, período letivo
ou unidade de ensino, com a intenção de constatar se os alunos apresentam ou não o
domínio dos pré-requisitos necessários, isto é, se possuem os conhecimentos e habilidades
imprescindíveis para as novas aprendizagens. É também utilizada para caracterizar
eventuais problemas de aprendizagem e identificar suas possíveis causas, numa tentativa de
saná-los.
A avaliação formativa com função de controle, é realizada durante todo o decorrer
do período letivo, com o intuito de verificar se os alunos estão atingindo os objetivos
previstos, isto é, quais os resultados alcançados durante o desenvolvimento das atividades.
Portanto, a avaliação formativa visa, fundamentalmente, "determinar se o aluno domina
gradativa e hierarquicamente cada etapa da instrução", porque "antes de prosseguir para
uma etapa subseqüente de ensino-aprendizagem, os objetivos em questão, de uma ou de
outra forma, devem ter seu alcance assegurado"3. É principalmente através da avaliação
formativa que o aluno conhece seus erros e acertos e encontra estímulo para um estudo
9
sistemático. Essa modalidade de avaliação é basicamente orientadora, pois orienta tanto o
estudo do aluno como o trabalho do professor. Por isso, a avaliação formativa "pode ser
utilizada como um recurso de ensaio e como fonte de motivação, tendo efeitos altamente
positivos e evitando as tensões que usualmente a avaliação causa"4.
A avaliação formativa está muito ligada ao mecanismo de feedback, à medida que
também permite ao professor detectar e identificar deficiências na forma de ensinar,
possibilitando reformulações no seu trabalho didático, visando aperfeiçoá-lo. É por essa
razão que os especialistas informam ser essa modalidade de avaliação "uma parte integrante
do processo ensino-aprendizagem e, quando bem realizada, assegura que a maioria dos
alunos alcance o objetivo desejado"5. Nesse sentido, a avaliação pode servir como meio de
controle de qualidade, para assegurar que cada ciclo novo de ensino-aprendizagem alcance
resultados tão bons ou melhores que os anteriores.
A avaliação somativa, com função classificatória, realiza-se ao final de um curso,
período letivo ou unidade de ensino, e consiste em classificar os alunos de acordo com
níveis de aproveitamento previamente estabelecido, geralmente tendo em vista sua
promoção de uma série para outra, ou de um grau para outro.
Essas três formas de avaliação estão intimamente vinculadas. Para garantir a
eficiência do sistema de avaliação e a eficácia do processo ensino-aprendizagem, o
professor deve fazer uso conjugado das três modalidades.
2.5 – Conclusão
Se é desejável que a avaliação tenha um caráter diagnóstico e contínuo, é preciso
para isso tomar certos cuidados. Acompanhar as atividades que os alunos realizam,
analisando com eles seus avanços e dificuldades, vai ajuda-los a aprender e melhorar suas
competências; mas não se pode transformar as situações de sala de aula em tarefas as quais
se atribuem notas ou conceitos. Juntar esses resultados parciais para estabelecer, pela
média, a apreciação sobre o desempenho dos alunos significa apenas ter mais notas, e não
garante a atuação de acompanhamento e diagnóstico. A avaliação continua sendo
classificatória._______________1. Michael Seriven e Daniel Stufflebeam. Avaliação educacional II: perspectivas, procedimentos e alternativas, p. 102.2. Benjamin Bloom e outros. Manual de avaliação formativa e somativa do aprendizado escolar.3. Clódia Turra e outras. Planejamento de ensino e avaliação, p. 185-186.4. Zélia Domingues Mediano. Módulos instrucionais para medidas e avaliação em educação, p.35.5. Clódia Turra e outras. Planejamento de ensino e avaliação, p. 184.
10
2.5 – Conclusão
Se é desejável que a avaliação tenha um caráter diagnóstico e contínuo, é preciso
para isso tomar certos cuidados. Acompanhar as atividades que os alunos realizam,
analisando com eles seus avanços e dificuldades, vai ajuda-los a aprender e melhorar suas
competências; mas não se pode transformar as situações de sala de aula em tarefas as quais
se atribuem notas ou conceitos. Juntar esses resultados parciais para estabelecer, pela
média, a apreciação sobre o desempenho dos alunos significa apenas ter mais notas, e não
garante a atuação de acompanhamento e diagnóstico. A avaliação continua sendo
classificatória.
11
CAPÍTULO III
O APERFEIÇOAMENTO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
3.1 – Introdução
A Prática da avaliação da aprendizagem, em seu sentido pleno, só será possível namedida em que se estiver efetivamente interessado na aprendizagem do educando, ou seja,há que se estar interessado em que o aluno aprenda aquilo que está sendo ensinado.Geralmente, quando o aluno não está aprendendo, algo não vai bem com o modo deensinar, e quem precisa rever seu procedimento é o professor.
Na aprendizagem, o aluno sempre alcança progresso e deve prosseguir do ponto emque parou. Admitir a idéia de começar tudo de novo, repetir o ano todo, é desconsiderar anatureza do processo.
3.2 – Diagnosticar as dificuldades de aprendizagem
Como foi abordado anteriormente, a avaliação com função diagnóstica permite
determinar a presença ou ausência dos pré-requisitos necessários para que as novas
aprendizagens possam efetivar-se. Mas a avaliação diagnóstica tem, também, outro
propósito: identificar as dificuldades de aprendizagem, tentando discriminar e caracterizar
suas possíveis causas.
Algumas dificuldades são de natureza cognitiva e tem sua origem no próprio
processo ensino-aprendizagem. É o caso dos alunos que apresentam dificuldades em
determinadas matérias escolares e conteúdos curricular, como Língua Portuguesa ou
Matemática. Citemos, como exemplo, o caso de um aluno que domina perfeitamente a
técnica operatória de cada uma das quatro operações fundamentais da Matemática: a
adição, a subtração, a multiplicação e a divisão. No entanto, o professor constata que ele
não consegue resolver corretamente a maioria dos problemas que lhe são apresentados
nessa área. Antes de rotular esse aluno de "incapaz", concluindo precipitadamente que ele
não possui raciocínio matemático, o professor consciencioso tentará localizar a causa dessa
dificuldade. Pode ser que ele constate que o aluno, embora domine as quatro operações no
que se refere ao seu mecanismo, não assimilou o conceito e o significado da adição, da
subtração, da multiplicação e da divisão, e por isso não sabe aplicá-las a situações-
problemas, quando lhe são apresentadas. Ele não percebeu que a adição envolve situações
12
de juntar; que a subtração é a operação inversa da adição e que abrange situações de
decompor, completar e comparar; que a multiplicação corresponde a situações que
representam adições de parcelas iguais; e que a divisão é a operação inversa da
multiplicação. Na tentativa de ajudar o aluno a sanar essa dificuldade, o professor pode
apresentar-lhe situações-problemas envolvendo as quatro operações e solicitar que ele,
antes de resolvê-las por escrito na lousa ou no caderno, faça uma dramatização do
problema, utilizando material concreto. Essa atividade pode ser denominada "problema
falado" ou "problema dramatizado". Portanto, as dificuldades que têm sua origem no
próprio processo ensino-aprendizagem, e dele são decorrentes, devem ser sanadas através
de um trabalho contínuo e sistemático de recuperação, pois sua solução é da estrita
competência do professor.
O aluno pode, também, apresentar dificuldades de natureza afetiva e emocional,
decorrentes de situações conflitantes por ele vivenciadas em casa, na escola ou com seu
grupo de colegas. Esses problemas de ordem afetiva e emocional podem se manifestar no
comportamento do aluno em sala de aula, interferindo no processo ensino-aprendizagem. É
o caso do aluno muito irrequieto e indisciplinado que se recusa a fazer as atividades
escolares e briga constantemente com os colegas. As causas dessa atitude podem ser as
mais variadas. Cabe ao professor investigar. Vamos citar aqui apenas um exemplo dentre as
muitas causas possíveis: esse comportamento pode ter-se originado no fato de o aluno não
se sentir aceito por seus companheiros; assim, tenta compensar dessa forma - chamando
constantemente a atenção do professor e dos colegas - o sentimento de rejeição.
Outro caso é o do aluno muito apático, distraído, desmotivado, que se isola dos
demais e se refugia no seu mundo de sonhos. Também aqui as causas podem ser as mais
diversas. Vejamos um exemplo: após ter repetido duas vezes a mesma série, o aluno sente-
se frustrado com o fracasso escolar e assume o rótulo que lhe atribuem, o de "incapaz".
Tendo perdido a autoconfiança e a auto-estima, tende a reproduzir, na sala de aula, uma
atitude que corresponde à expectativa que dele fazem os pais e colegas.
Nesses casos, o professor pode ajudar de várias formas:
o estimulando o relacionamento entre os alunos, através de jogos e atividades
dinâmicas que possam incrementar a integração da classe;
13
o distribuindo funções e dividindo tarefas, como apagar a lousa, distribuir os
cadernos, pendurar cartazes, etc, o que permite que todos os alunos participem da
dinâmica da sala de aula e se sintam responsáveis por ela;
o proporcionando uma ampla gama de atividades de expressão oral, nas quais o aluno
possa ouvir e fazer-se ouvir, falar e externar suas opiniões, ser o foco das atenções,
enfim, nem que seja apenas por um momento;
o reforçando o comportamento positivo sem exacerbar nas críticas negativas, pois o
reforço positivo aumenta a motivação e o sentimento de autoconfiança e de auto-
estima.
Muitas vezes, os problemas de ordem afetiva e emocional extrapolam o âmbito de
atuação do professor. O que ele pode fazer é conversar com os pais ou responsáveis pelo
aluno, e encaminhá-lo a um profissional especializado, que tenha condições de oferecer o
tratamento necessário e o acompanhamento adequado ao caso.
3.3 – Relação funcional entre os objetivos e a avaliação
A atividade humana é finalística, isto é, supõe fins a atingir. Assim, a educação se
realiza em função de propósitos e metas, e a atuação de professores e alunos, no processo
ensino-aprendizagem, está orientada para a consecução de objetivos.
Já vimos que existe uma relação íntima entre a formulação de objetivos e a
avaliação. Avaliar consiste, essencialmente, em determinar em que medida os objetivos
previstos estão sendo realmente alcançados. Portanto, a avaliação é funcional, pois se
realiza em função dos objetivos estabelecidos.
O professor consciencioso, quando entra numa sala de aula, geralmente sabe o que
pretende conseguir, isto é, ao iniciar seu trabalho, ele já tem em mente, ainda que de
maneira implícita, os objetivos a serem atingidos. Ele sabe que, se desenvolver um trabalho
sem ter um alvo definido, corre o risco de fracassar, assim como um barco sem rumo corre
o perigo de perder-se em alto-mar. Mas não basta apenas ter uma vaga noção dos objetivos.
É preciso explicitá-los, isto é, especificá-los de forma clara e precisa, para que eles possam
realmente orientar e direcionar as atividades de ensino-aprendizagem, contribuindo para a
sua eficácia.
14
A elaboração do plano de ensino e a definição de objetivos tornou-se importante,
sobretudo a partir da ampliação do conceito de aprendizagem, pois, atualmente, aprender é
considerado algo mais do que a simples memorização de informações. A formulação de
objetivos de ensino consiste na definição de todos os comportamentos que podem
modificar-se como resultado da aprendizagem.
A avaliação, para ser considerada válida, deve ser realizada em função dos objetivos
previstos, pois, do contrário, o professor poderá obter muitos dados isolados, mas de pouco
valor para determinar o que cada aluno realmente aprendeu. É a partir da formulação dos
objetivos, que vão nortear o processo ensino-aprendizagem, que se define o que e como
julgar, ou seja, o que e como avaliar. É por isso que normalmente se diz que o processo de
avaliação começa com a definição dos objetivos.
3.4 – Técnicas e instrumentos de avaliação
As colocações anteriores mostraram que a avaliação, atualmente, além da sua
tradicional função de diagnóstico, bem como a de controlar a consecução dos objetivos
previstos para o processo ensino-aprendizagem. Para que a avaliação possa desempenhar
essas novas funções que a educação moderna exige, faz-se necessário o uso combinado de
várias técnicas e instrumentos de avaliação.
Mas, antes de apresentar essas técnicas e instrumentos, é preciso lembrar que a
medição do processo ensino-aprendizagem é realizada de forma indireta. O que isso quer
dizer? Isso significa que a aprendizagem, assim como qualquer processo psicológico, não
pode ser medida em si. O que pode ser medido são alguns comportamentos que nos permite
inferir se houver ou não aprendizagem. É por isso que Tyler afirma que "a avaliação
envolve a obtenção de evidências sobre mudanças de comportamento nos estudantes"6. E
ele completa: "Toda situação avaliativa é do tipo de situação que dá aos estudantes uma
oportunidade de expressar o tipo de comportamento que estamos procurando avaliar"7.
Portanto, ao verificar o rendimento escolar de seus alunos, o professor está medindo e
avaliando certos comportamentos que lhe permitem deduzir o que o aluno aprendeu.
É interessante lembrar também que não é possível medir toda a aprendizagem, mas apenas
amostras dos resultados alcançados. Por isso, para que a medição seja considerada válida,
15
"é preciso que seja tão extensa quanto possível, e que as amostras sejam deveras
representativas do conjunto"8.
Considerando que, quanto maior for a amostragem, mais perfeita é a avaliação,
todos os recursos disponíveis de avaliação devem ser usados na obtenção dos dados. Essa é
mais uma razão que justifica o uso, pelo professor, de técnicas variadas e instrumentos
diversos de avaliação. Pois quanto mais dados ele puder colher sobre os resultados da
aprendizagem, utilizando instrumentos variados e adequados aos objetivos propostos, tanto
mais válida será considerada a avaliação.
O desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem deve, portanto, ser
acompanhado de uma avaliação constante. Verificações periódicas fornecem maior número
de amostras e funcionam como um incentivo para que o aluno estude de forma sistemática,
e não apenas às vésperas de uma prova. "Tais verificações podem ser informais (trabalhos,
exercícios, participação nos debates, solução dos problemas, aplicação de conhecimentos
etc) ou formais (provas propriamente ditas)"9. Mas a eficácia da avaliação depende do fato
de o aluno conhecer seus erros e acertos, para poder reafirmar os acertos e corrigir os erros.
Não é aumentos do número de provas que vai contribuir para melhorar a aprendizagem. Se
elas visarem apenas a atribuição de notas, não vão melhorar o rendimento do aluno. O
importante é que elas sejam utilizadas tanto pelo aluno como pelo professor: o aluno deve
ter acesso à sua prova corrigida para saber o que acertou e o que errou; o professor, por sua
vez, deve analisar o desempenho de seus alunos para aperfeiçoar
seu ensino. A avaliação não tem um fim em si mesma, mas é um meio a ser utilizado por
alunos e professor para o aperfeiçoamento do processo ensino-aprendizagem.
As experiências confirmam que, quando o aluno recebe imediata informação sobre os
resultados da avaliação, existe uma tendência a melhorar a aprendizagem. Ross10 relata uma
experiência realizada com 59 alunos, que foram divididos em três grupos. A todos eles
foram dadas as mesmas atividades para aprendizagem de uma habilidade motora. O
primeiro grupo - chamado grupo de controle - não recebeu nenhuma informação acerca do
progresso alcançado depois de cada prática. O segundo recebeu apenas algumas
informações sobre seu rendimento. O terceiro teve conhecimento completo de seus erros e
acertos. O resultado foi que o terceiro grupo apresentou uma aprendizagem mais eficiente,
isto é, um rendimento maior, em menor tempo.
16
Existem várias técnicas e vários instrumentos de avaliação. Para a avaliação
diagnóstica, por exemplo, podemos utilizar o pré-teste, o teste diagnóstico, a ficha de
observação ou qualquer outro instrumento elaborado pelo professor. Para a avaliação
formativa temos as observações, os exercícios, os questionários, as pesquisas etc. E,
finalmente, para a avaliação somativa, os dois tipos de instrumentos mais utilizados são as
provas objetivas e as provas subjetivas.
Se, por um lado, as provas objetivas têm a vantagem de precisão e clareza, elas são
mais limitantes do que as provas subjetivas. As provas subjetivas oferecem mais chance ao
aluno para colocar sua opinião, formar conceitos e generalizações.
Ao escolher uma técnica ou instrumento de avaliação deve-se ter presente, portanto,
o tipo de habilidade que se deseja verificar no aluno. De acordo com a classificação de
Bloom (Bloom, B.S. e outros. Taxionomia de objetivos educacionais e domínio cognitivo.
Porto Alegre. Globo, 1973, p. 16) são os seguintes os diferentes níveis ou categorias de
habilidades cognitivas:
a) Conhecimento - Envolve a evocação de informações. Nesta categoria estão os
conhecimentos de terminologia, de fatos específicos, de critérios, de metodologia, de
princípios e generalizações, de teoria e estruturas, etc.
Neste nível o aluno reproduz o que lhe foi apresentado. Tal objetivo pode ser
aprendido apenas por memória.
b) Compreensão - Refere-se ao entendimento de uma mensagem literal contida numa
comunicação. Para o nível da compreensão, o aluno não deve somente repetir, mas
compreender o que aprendeu, ao menos de maneira suficiente para afirmá-lo de outra
forma. Exemplo: "formule um problema didático com suas próprias palavras".
c) Aplicação - Refere-se à habilidade para usar abstrações em situações particulares e
concretas. O estudante é solicitado a usar um método, uma regra ou um princípio para
resolver um problema. O problema deve ser novo. Caso contrário, o aluno pode estar
memorizando soluções e não aplicando princípios. Exemplo: apresenta-se ao aluno um
problema didático para que ele o resolva aplicando os princípios da Didática.
d) Análise - Refere-se à habilidade de desdobrar uma comunicação em seus elementos ou
partes constituintes. Exemplo: "identificar os aspectos relevantes de um problema didático-
pedagógica".
17
Para alcançar esse objetivo o aluno deve usar habilidades citadas nas categorias anteriores.
Deve saber o que procurar, compreender os conceitos envolvidos e aplicar os princípios.
e) Síntese - Trata-se da habilidade para combinar elementos e partes de modo a formar um
todo. Na síntese, cada aluno deve exprimir suas próprias idéias, experiências ou pontos de
vista. Não apenas uma resposta correta. Qualquer resposta que englobe a expressão própria
e criativa do aluno vai ao encontro do objetivo da síntese. Exemplo: capacidade para
escrever, de forma criadora, uma história, um ensaio ou uma poesia sobre a atividade
didático-pedagógica.
f) Avaliação - Refere-se à habilidade para fazer um julgamento sobre o valor do material e
dos métodos empregados com o objetivo de alcançar determinados propósitos. O aluno
deve justificar a posição por ele assumida, baseando-se no raciocínio e na relação dos
argumentos. Para ser avaliação e não compreensão ou aplicação, o objetivo deve sugerir a
expressão de um ponto de vista individual. Não pode haver uma única "resposta correta".
Por isso, esse objetivo não pode ser avaliado adequadamente por itens de múltipla escolha.
Exemplo: em um problema educacional, determinar a conclusão lógica e julgar a precisão
de outras formulações em relação a esta.
Podemos agrupar as diversas técnicas e os instrumentos de avaliação da seguinte
maneira:
I - Medidas de rendimento escolar.
II - Medidas de desenvolvimento geral.
Essa divisão entre rendimento escolar e desenvolvimento geral serve apenas para agrupar as
diferentes técnicas e instrumentos. Na realidade ambos os aspectos são relacionados e
avaliados ao mesmo tempo.
_______________6. Ralph W. Tyler. Princípios básicos de currículo e ensino, p. 100.7. Ralph W. Tyler. Princípios básicos de currículo e ensino, p. 104 - 105.8. Irene Mello Carvalho. O processo didático, p. 345.
9. Irene Mello Carvalho. O processo didático, p. 346.10. C.C. Ross, Measurement in today’s school, p. 319. (Medida na escola de hoje)
18
3.5 – Conclusão
A avaliação tem também a função de orientar os procedimentos de ensino em sala
de aula. É através dela que o professor obtém informações básicas sobre quantos e quais
alunos estão conseguindo realizar as atividades, onde estão concentradas as dificuldades e
de que natureza são; e para pensar até que ponto essas dificuldades estão relacionadas com
o que foi proposto, com as técnicas e instrumentos utilizados, com o tempo oferecido ou
com outras condições gerais do funcionamento da escola.
19
CAPÍTULO IV
A AVALIAÇÃO NA ESCOLA DE HOJE
4.1 – Introdução
Pensar a avaliação apenas como ferramenta para aprovar ou reprovar reforça o lado
cruel da escola. Quando esta simplesmente classifica os mais capazes de prosseguir os
estudos na série subseqüente, acaba penalizando aqueles que pertencem as classe sociais
desfavorecidas, mais distanciados da cultura escolar – que são os que mais fracassam.
Além de julgar o desempenho dos alunos nos aspectos cognitivos de forma parcial e
inadequada, a escola, muitas vezes, também usa notas para controlar a disciplina dos alunos
e enquadra-los em regras e normas que considera desejáveis, revelando total ausência de
reflexão sobre o significado da avaliação.
Atualmente este quadro vem se alterando: ao lado de novas formas de gestão e
organização, de novas maneiras de conduzir o ensino e aprendizagem muitas escolas vêm
repensando a função da avaliação. Sua prática vem mostrando que a avaliação pode ser
um instrumento para ajudar o aluno a aprender, quando centrada nas atividades diárias da
sala de aula.
4.2 – A avaliação e seus problemas
O problema não se limita ao fato de se poder precisar que fulano obteve uma nota X
ou que a nota média da classe foi tal. Tais dados são valiosos para que o professor possa
determinar, em grande parte, a eficácia do trabalho realizado. E, sobretudo, para saber se os
alunos se sentem à vontade com um tema ou programa difícil, a fim de se poder passar para
outro.
A situação não termina nisso, porque o grupo escolar não é uma realidade tão
facilmente atingível dentro dos limites da classe. O que se passa e aflora aí dentro vem de
fora, do meio ambiente onde as crianças se desenvolvem.
20
Por isso, os resultados de uma prova objetiva têm significado não apenas dentro da
classe, mas evidenciam uma situação social determinada. Se as provas indicam quem tem
um nível aceitável de rendimento e quem não tem revelam também que as causas de um
mau rendimento provêm em grande parte da situação social; assim, os mais baixos níveis
de aproveitamento escolar coincidem com a procedência dos setores sociais menos
privilegiados.
Esta afirmação tem um valor geral evidenciado pelas estatísticas. Tais dados
estatísticos não ficam invalidados pelos casos particulares que não se ajustam à tendência
geral e que para nós encontramos alguma vez - por exemplo, uma garotinha de baixo nível
social que tenha um alto rendimento escolar, e vice-versa.
Mas, em geral, o baixo rendimento tem raízes sociais - e isso acontece diariamente
diante de nossos olhos.
Quais são as causas?
- Podem estar relacionadas com problemas alimentares na infância. Em certas observações
realizadas, verificou-se que a má alimentação durante os primeiros meses de vida parece
indicar uma provável perda de potencial intelectual. Inclusive, pode acontecer que esses
efeitos sejam irreversíveis, caso o período de má nutrição tenha ocorrido suficientemente
cedo na vida da criança.
- Como conseqüência de estar subalimentada, a criança pode também padecer de uma série
de transtornos que travam seu bom rendimento: apatia, falta de vigor e desinteresse. Além
disso, e pelo mesmo motivo, essa criança torna-se mais vulnerável às enfermidades do que
os outros alunos - fato que a obriga a faltar às aulas com freqüência. E já verificamos que o
absentismo é uma das causas imediatas do baixo rendimento.
- Acrescenta-se a isso as deficientes condições de habitação, que atuam no mesmo sentido
negativo. No inverno, por exemplo, as crianças que vivem em casas precárias e muito
úmidas são vítimas de repetidas bronquites. Tal fato é bem conhecido dos médicos que
atuam nesses setores populares. Como conseqüência, elas faltam repetidamente às aulas e
vão se atrasando, portanto, em relação ao andamento do restante da classe.
- Existem também as diferenças culturais que obrigam as crianças dos setores sociais mais
baixos a realizar um esforço extra para poder desenvolver-se num mundo onde se sentem
21
estranhas - enquanto que outros alunos agem como se estivessem em sua própria casa.
Neste sentido, a importância da linguagem é primordial.
- As crianças da classe média e alta chegam à escola com uma série de aprendizagem
prévias que facilitam as aprendizagens requeridas pela escola. Isso acontece graças aos
estímulos intelectuais que seu meio lhes ofereceu: conversas, narrações, informações que
lhes são proporcionadas, atos que foram testemunhados e que são imitados (ler, por
exemplo), presença de livros, discos, etc. E também graças ao treinamento que lhes foi
dado de uma maneira natural, como por exemplo à utilização de canetas, pincéis,
tesourinhas, etc.
Essas diferenças são notadas claramente, por exemplo, ao se aplicar o teste ABC e
determinar a maturidade para o começo de aprendizagem de leitura e escrita: a memória, a
desenvoltura de linguagem, a habilidade psicomotora, tudo isso depende principalmente
dos estímulos e treinamentos que as crianças tiveram.
- Finalmente, além de entrarem na escola com uma série de recursos que lhes tornarão
quase natural o desenvolvimento dentro da classe, essas crianças contam com auxílios
especiais, no caso de encontrarem dificuldades: têm pais com grau de escolaridade
suficiente para ajudá-la nas tarefas escolares, professores particulares para complementar e
reforçar o trabalho da escola e, evidentemente, o tipo de assistência que lhes seja necessário
- médico, psicólogo, pediatra, etc.
Tal é a realidade que se encontra por detrás do fracasso escolar das crianças de
menores recursos. Será que podemos ignorá-la no momento de fazer a avaliação? Que
resposta dar nesses casos? Esta é a situação onde as opções são mais difíceis, já que a
margem de ação do professor é muito estreita. Mas as possibilidades são maiores, quando
se trata de métodos, forma de relacionamento com as crianças e o meio social, enfoque dos
conteúdos e objetivos, possibilidades de atuar de maneira diferente do que normalmente se
faz. O problema da avaliação está relacionado com a qualificação e a promoção; e a esse
respeito, existem normas estritas que os professores não podem modificar, estejam ou não
de acordo com elas.
Mesmo assim, é possível fazer-se diferenciações segundo o papel que se dê à
avaliação, à correção e à qualificação.
22
4.3 – A avaliação necessária
Se alguém considera que avaliar significa verificar o quanto de informação o
educando deteve a partir de um determinado trabalho, então avaliar significa medir, pesar
na balança.
Foram repassados um quilo de informações de matemática. Quantos gramas o
aluno reteve? Até quinhentos gramas, está bem; mais do que isso, melhorou, abaixo disso,
está reprovado.
É fundamental entender que esse tipo de concepção de educação estabelece um
método de ensino, exige uma determinada aparelhagem e estabelece uma forma de
avaliação que vai dizer quem sabe e quem não sabe.
Muito diferente é a concepção do processo educativo como processo de
crescimento de visão de mundo, da compreensão da realidade, de abertura intelectual, de
desenvolvimento de capacidade de interpretação e de produção do novo, de avaliação das
condições de uma determinada realidade. Por aqui começa-se a entender o processo
educativo como abertura de janelas ao educando para ver o mundo.
Este processo já não pode mais ser medido simplesmente numa balança e nem com
fitas métricas. Avaliar agora é verificar como o conhecimento está se incorporando no
educando, e como modifica a sua compreensão de mundo e eleva a sua capacidade de
participar da realidade onde está vivendo.
Este conhecimento incorporado será capaz de ajudá-lo não apenas a acumular
informações, mas a compreender a sua realidade, a entender e participar na mudança social.
A posse dessa compreensão levará o educando a organizar o conhecimento dessa realidade,
enfim, a organizar a própria realidade. Por isso, ela ativa a transformação individual e
social do mundo da política, da cultura, da ciência, da técnica, da religião, da moral, da
estética.
O destinatário da ação educativa, desta forma, é o educando e, portanto, ao avaliar o
resultado do trabalho pedagógico, fica evidente que é muito mais desajuste examinar as
marcas que ficaram registradas no educando do que a quantidade de informações que o
educando é capaz de devolver.
Devemos notar que o objetivo do ensino não é o conteúdo do ensino. Não é o fato
23
histórico, o espaço geográfico, a proposição matemática ou a lei da física que constitui o
objetivo do ato educativo. Eles são os mediadores do conhecimento e da competência do
educando para compreender o mundo. Mais importante do que o educando saber responder
a tantas questões de história e demonstrar o domínio das regras gramaticais da língua
portuguesa é ele ser capaz de, através do aprendizado da história, entender o processo de
construção do social humano, e através do aprendizado de língua, desenvolver sua
competência lingüística. Acrescente-se a isso o que podem as ciências, a matemática, a
geografia, a educação artística e outros conteúdos abrir a visão do mundo dos educandos e
teremos como resultado o crescimento intelectual moral, físico, crítico, político e
profissional do educando que está em jogo de modo global no processo educativo. Logo, é
isso que deve ser avaliado.
Tal avaliação não pode acontecer de maneira individualizada, segmentada e isolada.
Não é importante saber o que ele aprendeu produzir mais competência para se inserir e
insurgir na realidade vivida. A avaliação deve ser considerada pelos educadores, pois, como
uma tarefa coletiva, de todos, e não uma obrigação formal, burocrática e isolada no
processo pedagógico.
4.4 – Qualidade x quantidade
Atualmente, a avaliação de aproveitamento estabelece uma importância maior dos
aspectos quantitativos sobre os qualitativos. Avaliar qualitativamente significa valer-se não
apenas de dados puramente quantificáveis, que podem ser medidos e observados através de
testes escritos e orais, mas significa utilizar esses dados dentro de um quadro mais amplo,
enriquecido pelo envolvimento, comprometimento e experiência do professor que avalia.
Este julgamento torna-se mais global e profundo, no qual o aluno é visto como um todo.
Nesta avaliação, o aluno não é colocado numa escala, mas numa determinada situação em
relação às expectativas do professor e também dele mesmo.
Avaliar desta forma, ou seja, qualitativamente, não é tarefa fácil. O professor deixa
de ser mero coletor de dados quantificáveis e torna-se alguém que utiliza sua experiência,
sua visão, interpretando os fatos dentro de um quadro referencial de valores que
fundamentam sua postura como educador. Este quadro referencial de valores pode ser
estabelecido a partir de experiências, reflexões, estudos, análise de todos os professores,
24
para que os julgamentos feitos por eles sejam correntes e levem a uma situação mais justa
para o aluno.
Você poderá imaginar que agindo desta forma, facilitará "a vida" do aluno. A
questão não é fazer avaliações fáceis, desejando do aluno somente o retorno daquilo que já
foi dado ou está escrito nos livros. Avaliar não é verificar a reprodução, mas fornecer
condições para que o aluno crie algo novo. A avaliação deve ser o momento de questionar,
de problematizar, de analisar o que já foi visto. O professor deverá criar formas de
avaliações que levem em consideração o raciocínio do aluno, sua capacidade de produzir
novos conhecimentos e de se auto-avaliar. Desta forma, a avaliação cumpre seu papel no
processo de ensino-aprendizagem e estabelece novos caminhos. Assim, a própria avaliação
torna-se mais um momento de aprendizagem. O caminho do professor que avalia é o de
reavaliar a aplicabilidade de seu método, de suas avaliações e de sua postura enquanto
educador.
Vale a pena lembrar que avaliar não é dar somente provas escritas. O professor deve
estar atento para não correr o risco de empobrecer o seu processo avaliatório, aplicando só
um tipo de instrumento. Estando claro para o aluno que a avaliação está presente em todo o
processo, ao aplicar uma avaliação específica, o educador deve utilizar várias formas de
avaliar. Ora aplicando provas escritas, que por sua vez podem ser preparadas de várias
maneiras (solicitando do aluno identificações, comparações, análises de texto, aplicação de
um conhecimento, esquemas, sínteses, múltipla escolha, etc), ora aplicando chamadas orais
que podem levar o aluno a expressar suas opiniões, levantar hipóteses, construir novas
questões, ora avaliando através de sua participação e atuação e além, é claro de sua auto-
avaliação. Nesta mesma perspectiva de encarar a avaliação como processo, o professor
deve estabelecer, desde o início, os objetivos, tanto no que se refere a atitudes, como nos
referentes ao conhecimento. Deixe claro para o aluno o que você pretende. Abra-se ao
diálogo, discuta com os alunos os objetivos. E então, numa atitude de quem não está
sozinho e de quem trabalha com o grupo, comprometa-se e os faça comprometer-se no
cumprimento e na efetivação desses mesmos objetivos.
Enfim, mudar o ritual de avaliação, deixando de encará-la como um fim em si
mesmo e vendo-a como um meio de processo de construção do conhecimento, significa dar
25
um grande passo, a mais, na mudança pedagógica das escolas do nosso País. É estar a
caminho de uma nova educação, comprometida com o educando.
4.5 – Disposição para acolher
O ato de avaliar, devido estar a serviço da obtenção do melhor resultado possível,
antes de tudo implica a disposição de acolher. Isto significa a possibilidade de abraçar
uma situação da forma como se apresenta; seja ela satisfatória ou insatisfatória, agradável
ou desagradável. Ela é assim, nada mais. Acolhe-la como está é o ponto de partida para
se fazer qualquer coisa que possa ser feita com ela. Avaliar um educando implica,
acolhe-lo no seu ser e no seu modo de ser, como está, para, a partir daí, decidir o que fazer.
A disposição de acolher está no sujeito do avaliador, e não no objeto da avaliação. O
avaliador é o adulto da relação de avaliação, por isso ele deve possuir a disposição de
acolher. Ele é o detentor da disposição. E sem ela, não há avaliação.
Não é possível avaliar um objeto, uma pessoa ou uma ação, caso ela seja recusada
ou excluída, desde o início, o mesmo julgada previamente.
Imagine um médico que não tenha a disposição para acolher o seu paciente, no
estado em que está ou um pai e uma mãe que não tenham a disposição para acolher um
filho em alguma situação embaraçosa em que se encontra. A disposição para acolher é o
ponto inicial para qualquer prática de avaliação. É um estado psicológico oposto ao
estado de exclusão, que tem na sua base o julgamento prévio. O julgamento prévio esta
sempre na defesa ou no ataque, nunca no acolhimento. A disposição para julgar
previamente não serve a uma prática de avaliação, porque exclui.
O educador não nasce com essa disposição para acolher, mas a constrói e a
desenvolve, estando atento ao modo como recebe o seu aluno. Se antes de ouvir ou ver
alguma coisa, ele já julga positiva ou negativamente, com certeza não é capaz de acolher.
O educando, como ser humano, necessita ser acolhido na sua totalidade, e não só na
aprendizagem específica que está sendo avaliado, tais como língua portuguesa, matemática,
geografia...
Acolher não quer dizer aceitar como certo tudo que vem do educando. Mas
possibilitar a abertura de espaço para a relação, que, por si mesma, terá confrontos, que
26
poderão ser de aceitação, de negociação, de redirecionamento. Uma relação dialógica,
ajudando o educando e possibilitando uma prática educativa.
4.6 – Conclusão
A decisão de transformar a prática avaliativa não é tomada de uma hora para
outra, nem é tomada de forma isolada das outras decisões relativas à proposta pedagógica:
as alterações na forma de avaliar são integrantes do projeto da escola, demandando estudo e
reflexão, resultando do trabalho coletivo de professores.
A avaliação vista como acompanhamento da aprendizagem é contínua, é uma
espécie de mapeamento que vai identificando as conquistas e os problemas dos alunos em
seu desenvolvimento.
Dessa forma, tem caráter investigativo e processual.
Ao invés de estar a serviço da nota, a avaliação passa a contribuir com a função
básica da escola, que é promover o acesso ao conhecimento.
27
CAPÍTULO V
A PARTICIPAÇÃO DO EDUCANDO NO PROCESSO AVALIATIVO
5.1 – Introdução
É vital considerar a avaliação como um processo interativo, através do qual
educadores e educandos aprendem sobre si mesmos.
A reflexão sobre o desempenho é mais rica quando realizada por todos os
envolvidos.
No cotidiano da sala de aula, os alunos devem ser ajudados a refletir sobre a
maneira como estão realizando cada tarefa e como podem melhorar suas competências num
determinado tipo de aprendizagem. A auto-avaliação coloca o aluno na condição de olhar
criticamente não só o resultado do seu trabalho, mas também o que aconteceu no caminho
percorrido.
5.2 – O aluno e a avaliação
É fundamental ver o aluno como um ser social e político, sujeito do seu próprio
desenvolvimento. O professor não precisa mudar suas técnicas, seus métodos de trabalho;
precisa, isto sim, ver o aluno como alguém capaz de estabelecer uma relação cognitiva e
afetiva com o meio que o cerca, mantendo uma ação interativa capaz de uma transformação
libertadora, que propicie uma vivência harmoniosa com a realidade pessoal e social que o
envolve.
Os professores, em sua maioria, cansados, carentes financeiramente, enfrentando
uma fase de transição social da humanidade, não estão dispostos a arriscar e permitir ao
educando caminhar com suas próprias pernas. Eles usam a avaliação como uma ameaça,
uma verdadeira arma. O poder está no cerne da avaliação, e pode ser um instrumento de
dominação, despertando medo.
A avaliação só será eficiente e eficaz se ocorrer de forma interativa entre professor e
aluno, ambos caminhando na mesma direção, em busca dos mesmos objetivos.
O aluno não será um indivíduo passivo; e o professor, a autoridade que decide o que
o aluno precisa e deve saber. O professor não irá apresentar verdades, mas com o aluno
28
irá investigar, problematizar, descortinar horizontes, e juntos avaliarão o sucesso das novas
descobertas e, pelos erros, encontra caminhos para superá-los.
Uma avaliação precisa se alicerçar em objetivos claros, simples, precisos, que
conduzam, inclusive, à melhoria do currículo.
É preciso selecionar situações que oportunizem ao aluno demonstrar os
comportamentos desejados.
No caso de se observar alguma dificuldade é preciso analisar suas causas dentro do
esquema total do rendimento. A falha poderá estar na metodologia utilizada, mas poderá,
também, estar em algum fator psicofísico ou outro qualquer (falta de tempo para estudar,
desinteresse, etc...).
É necessário, para realizar uma avaliação coerente com os objetivos educacionais,
levar em consideração a necessidade de uma ação cooperativa entre os participantes do
processo, uma ação coletiva consensual, uma consciência crítica e responsável de todos.
5.3 – Erro e aprendizagem
Ser parceiro do aluno nas dificuldades significa também ficar atento à maneira
como os alunos aprendem, preocupando-se com a forma de corrigir os trabalhos e lidar com
o erro.
Há muito tempo a escola vem supervalorizando os acertos nas tarefas e apontando
os erros, considerando inaceitáveis e definitivos. Em conseqüência, muito cedo o aluno se
recrimina a cada erro que comete. Fica com a idéia de que o conhecimento é uma coisa
pronta e acabada: ou se acerta ou se erra, e as respostas estão sempre e somente na cabeça
do professor.
Essa prática está ancorada na idéia de que aprendemos por acúmulo de acertos, num
processo linear e contínuo. No entanto, sabemos que o conhecimento é dinâmico, é um
movimento de idas e vindas, e que as verdades são provisórias. Descobrir que errar não é
pecado, leva os alunos a se soltarem, a se arriscarem mais nos trabalhos e tarefas.
Tanto o “sucesso/insucesso” como “acerto/erro” podem ser utilizados como fonte de
virtude em geral e como fonte de virtude na aprendizagem escolar. No caso da solução
bem ou mal sucedida de uma busca, seja ela de investigação científica ou de solução prática
29
de alguma necessidade, ou “não-sucesso” é, em primeiro lugar, um indicador de que ainda
não se chegou à solução necessária, e, em segundo lugar, a indicação de um modo de
“como não se resolver” essa determinada necessidade. O fato de não se chegar à solução
bem sucedida indica, no caso, o trampolim para um novo salto.
5.4 – A auto-avaliação
Graças à auto-avaliação, o aluno adquire uma capacidade cada vez maior de analisar
suas próprias aptidões, atitudes, comportamentos, pontos fortes, necessidades e êxito na
consecução de propósitos. Ele desenvolve sentimentos de responsabilidades pessoal ao
apreciar a eficácia dos esforços individuais e de grupo. Aprende a enfrentar
corajosamente as competências necessárias em várias tarefas e a avaliar suas próprias
potencialidades e contribuições.
Uma vez que se espera do aluno a responsabilidade por sua própria aprendizagem, é
importante que se considere que isto só ocorrerá se ela tiver uma visão clara do que está
tentando obter e de como está agindo a respeito.
Oferecer condições para ajudar o aluno a pensar sobre si mesmo e o que tem
realizado, é prepará-lo para uma aprendizagem significativa na caminhada da vida.
Para que a auto-avaliação tenha êxito, é preciso que o professor acredite no aluno e
ofereça condições favoráveis à aprendizagem, pois só assim este se sentirá seguro,
confiante e manifestará autenticidade.
5.5 – A avaliação cooperativa
Incentivar o aluno a coletar evidências concretas de trabalhos é oferecer condições
para que analise, juntamente com o grupo, o progresso obtido e aperfeiçoa-lo para uma
convivência democrática no grupo e na sociedade.
A discussão em grupo é uma forma cooperativa de desenvolver habilidades mentais
através de uma reflexão sistematizada.
A avaliação cooperativa oferece ao aluno individualmente e ao grupo o
reconhecimento da colaboração de cada um, o contentamento por haverem exercido uma
ação convergente na comunidade escolar, a conscientização do valor do exercício da
30
atividade em comum.
Esse procedimento não tira do professor a necessidade de buscar informações para
orientar os grupos. Nem deve substituir os momentos individuais de aprendizagem.
Cabe ao professor, propor uma série de atividades relacionadas ao conteúdo a ser
trabalhado, fornecendo fonte de pesquisa, ensinando os procedimentos necessários e
indicando os materiais básicos para a consecução dos objetivos.
5.6 – Conclusão
O fundamental é que professor e alunos, juntos reflitam sobre os erros,
transformando-os em uma situação de aprendizagem para que todos possam concluir:
acertamos, erramos, aprendemos, assumimos riscos, alcançamos objetivos.
Na verdade, toda reflexão sobre a avaliação pode ser resumida em adequá-la às
finalidades da escola, onde não deve haver mecanismos seletivos nem classificatórios.
A escola visa proporcionar ao aluno a educação básica a que todo cidadão tem
direito, e, portanto, a exclusão é uma violência a esse direito.
A avaliação deve servir para subsidiar a tomada de decisões em relação à
continuidade do trabalho pedagógico, não para decidir quem será excluído do processo.
31
CONCLUSÃO
Conclui-se que a avaliação importa para uma educação libertadora, desde que seu
papel não seja o de apresentar verdades autoritárias, mas investigar, problematizar e,
principalmente, ampliar perspectiva.
O descontentamento dos professores com a prática tradicional, classificatória e
mantenedora de diferenças sociais é o primeiro passo em direção de uma investigação séria
sobre uma perspectiva libertadora da avaliação.
O sentido fundamental da ação avaliativa é o movimento, a transformação. Na
medida em que a avaliação exerce uma função dialógica e interativa, ela promove os seres
moral e intelectualmente, tornando-se críticos, participativos, inseridos no contexto social e
político.
A avaliação deve ser a reflexão transformada em ação. Ação essa que nos
impulsiona a novas reflexões. Reflexões permanentes do educador sobre sua realidade e
acompanhamento, passo a passo, do educando, na sua trajetória de conhecimento. Para
que se reconstrua o significado da ação avaliativa de acompanhamento permanente do
desenvolvimento do educando, é necessário, revitalizá-lo no dinamismo que encerra de
ação, reflexão, ação. Ou seja, concebê-la como indissociável da educação observadora e
investigadora no sentido de favorecer e ampliar as possibilidades próprias do educando,
oportunizando situações de uma aprendizagem enriquecedora.
É necessário na avaliação dos alunos dar ênfase ao seu conhecimento de forma
integral e ajudá-lo a aprender a se auto-avaliar e buscar novos caminhos para sua realização
com sabedoria e responsabilidade.
Finalmente, o que se almeja, é que os educadores convertam os métodos
tradicionais em métodos investigativos e de interpretação das alternativas de soluções
propostas pelos alunos às diferentes situações de aprendizagem. Que deixem de seguir
“receitas de avaliação”, pois se as metodologias não estiverem fundamentadas em uma
concepção libertadora, onde o enfoque principal é o educando enquanto ser social e
político, sujeito de seu próprio desenvolvimento, de nada valerão as inovações que vierem a
ser introduzidas.
32
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CASTILHOS, Maria Terezinha de Jesus. RIBEIRO, Amélia Escotto do Amaral.
Avaliação Escolar: Contribuição do Direito Educacional. Rio de Janeiro: Wak, 2000. 117p.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação: mito e desafio: Uma perspectiva construtiva. 24a. Ed.
Porto Alegre: Mediação, 1991. 128p.
LUCKEST, Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem escolar. 11a. Ed. São Paulo:
Cortez, 2001. 180p.
Revista Nova Escola – 2001, No. 147. Avaliação
SANT’ANNA, Ilza Martins. Por que avaliar? Como avaliar?: Critérios e instrumentos. 7a.
Ed. Petrópolis-RJ: Vozes, 1995. 137p
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