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GRASSINETE CARIOCA DE ALBUQUERQUE OLIVEIRA
A CONSTRUO DA PRODUO ESCRITA DO
GNERO RESENHA POR ALUNOS DO 1 PERODO
DA GRADUAO DO CURSO DE HISTRIA
Universidade Federal do Acre - UFAC
Curso de Ps- Graduao em Letras Linguagem e Identidade
Rio Branco - Acre, 2009
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2
GRASSINETE CARIOCA DE ALBUQUERQUE OLIVEIRA
A CONSTRUO DA PRODUO ESCRITA DO
GNERO RESENHA POR ALUNOS DO 1 PERODO
DA GRADUAO DO CURSO DE HISTRIA
Dissertao de Mestrado apresentada ao Curso
de Ps-graduao em Letras Linguagem e
Identidade, da Universidade Federal do Acre,
como requisito parcial para obteno do ttulo
de Mestre em Letras Linguagem e Identidade
sob a orientao da Prof. Dra. Paula Tatianne
Carrra Szundy.
Universidade Federal do Acre - UFAC
Curso de Ps- Graduao em Letras Linguagem e Identidade
Rio Branco - Acre, 2009
______________________________________________________________________
3
OLIVEIRA, G. C. A. 2009.
Ficha catalogrfica preparada pela Biblioteca Central da Universidade Federal do Acre
O48c
OLIVEIRA, Grassinete C. de Albuquerque. A construo da
produo escrita do gnero resenha por alunos do 1
perodo da graduao do curso de Histria. 2009. 166f.
Dissertao (Mestrado em Letras) Pr-Reitoria de Pesquisa e
Ps-Graduao, Universidade Federal do Acre, Rio Branco
Acre, 2009.
Orientadora: Prof. Dra. Paula Tatianne Carrra Szundy
1. Gneros, 2. Resenha, 3. Dialogismo, 4. Sciointeracionismo, 5. Scio-histrico, I. Ttulo
CDU 82/003
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4
Autorizo exclusivamente para fins acadmicos e cientficos a reproduo total ou
parcial desta dissertao por processos fotocopiadores ou eletrnicos.
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5
BANCA EXAMINADORA
___________________________________________________
Prof. Dr. Paula Tatianne Carrra Szundy Orientadora
Universidade Federal do Acre UFAC
___________________________________________________
Prof. Dr. Vicente Cruz Cerqueira
Universidade Federal do Acre UFAC
___________________________________________________
Prof. Dr. Vera Lcia Batalha de Siqueira Renda
Universidade de Taubat - UNITAU
____ /Agosto/2009
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6
DEDICATRIA
Ao meu esposo, Tito, que me ofereceu o apoio; soube ouvir as
minhas angstias e mostrar, com sua forma singular e indireta, o
caminho que deveria seguir at chegar a esse resultado final.
Aos meus filhos, Ana Luiza e Arthur, os quais amo acima de
tudo e que, com seus calorosos abraos, infinitas demonstraes
de carinho e com as constantes observaes de que estava
ausente, me mostram diariamente a extrema importncia de ser
me e de tentar ensinar que, para o desenvolvimento humano
profissional e acadmico, faz-se necessrio uma boa dosagem de
doao, respeito e seriedade. Esses ingredientes fizeram com
que eu superasse todos os obstculos para a elaborao desse
trabalho.
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7
AGRADECIMENTOS
Utilizando os pressupostos de Bakhtin (1929/2006) que prope que toda palavra est
sempre carregada de um contedo ou de um sentido ideolgico e vivencial procurarei
obedecer a esses critrios e tentarei ser justa com todos que fizeram e fazem parte dessa
minha trajetria de vida...
Primeiramente, a Deus, que me deu a vida e as possibilidades de agir e interagir.
minha me, Francinete, que sempre me apoiou e mostrou as verdades da vida e
nunca, at hoje, permite que eu e minha irm Gracineide saiamos de debaixo de suas asas.
Ao meu pai, in memorian, Grassi, que demonstrava seu imenso carinho por mim;
Universidade Federal do Acre, mais especialmente ao CELA, que me proporcionou
como professora substituta a oportunidade de tornar-me uma profissional melhor.
Coordenao do Curso de Histria, UFAC, que me deu a oportunidade de efetuar o
meu trabalho e, aos alunos do 1 perodo, fiis colaboradores que me permitiram ter mais uma
experincia e que crescesse um pouco mais profissionalmente.
Aos professores do MEL, sigla carinhosa que demonstra o que eles so, verdadeiros
educadores.
A dois catedrticos em especial, Professor Gerson e Professor Vicente. O primeiro,
com sua fugaz maneira de educar nos obrigou a ser efetivamente crticos. O segundo, com sua
tranqilidade, educa com a singularidade dos grandes mestres, a sabedoria.
Cleniza, que com sua tranqilidade, sempre nos ajudou em tudo o que precisvamos
junto secretria do MEL.
A Cristina, uma amiga que me apoiou nas horas difceis.
Aos meus colegas de aula, em ordem, Aelissandra, Amilton, Cleide, Girlane, Ibernon,
Italva, Kelce, Manoel, Osvaldo e Rossemildo. ramos poucos, mas a amizade tornou-se forte
e como descreve a cano, amigo coisa pra ser guardar no lado esquerdo do peito...
s professoras, Roxane Rojo e Vernica Kamel, pelas excelentes sugestes para a
elaborao do meu trabalho no momento da qualificao.
professora Paula Tatianne que, com suas orientaes, me permitiu crescer diante de
um tema novo e, com sua confiana, me ajudou para que eu sasse das anlises tericas e
fosse para a prtica em um terreno totalmente inesperado para mim, mas totalmente
gratificante ao final, e que me fez perceber que ser educadora faz parte do meu ser.
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RESUMO
Os PCN de Lngua Portuguesa, 3 e 4 Ciclos, no momento de sua publicao, em
1998, traziam, em seus referenciais tericos inmeras propostas concernentes ao uso da lngua
materna. Dentre elas, importante considerar que os documentos sugeriam que s haveria
educao eficaz se houvesse uma articulao entre trs elementos: o aluno, o objeto de ensino
e o professor. O primeiro, o aluno, o sujeito da ao de aprender; algum capaz de interferir
na aprendizagem apresentada pelos objetos de ensino, isto , pelas prticas discursivas que
operam (orais e escritas) na sociedade. A escola deve recriar na sala de aula situaes
enunciativas de outros espaos (oficiais e extraoficiais) a fim de que o ensino seja
(re)construdo e (re)significado. E, ao professor, como mediador entre o aluno e o objeto de
ensino cabe planejar, implementar e dirigir essas atividades procurando desenvolver a ao e
reflexo do aluno para que a aprendizagem realmente se torne efetiva. Tendo em vista essas
consideraes, traamos o percurso dessa dissertao, ou seja, calcada em duas teorias que se
confluem: o sciointeracionismo de Vygotsky e a teoria dos gneros discursivos de Bakhtin.
Assim, utilizando esses pressupostos tericos e outras proposies que versam sobre gneros,
esse trabalho se prope a analisar a produo escrita do gnero resenha acadmica (inicial e
final), redigida por alunos do 1 perodo do curso universitrio de Histria, no primeiro
semestre de 2008, e descrever o processo da produo escrita do gnero resenha decorrente da
aplicao de uma sequncia didtica. Deste modo, a ferramenta para anlise, foi a Sequncia
Didtica, de acordo com os pressupostos do Grupo de Genebra, Dolz & Schneuwly e
Colaboradores. O resultado da comparao entre a produo inicial e final dos alunos
demonstra que ocorreram algumas falhas no dilogo entre os dois textos; entretanto, tambm
foi percebido que ao utilizar a ferramenta da sequncia didtica com o propsito de levar o
educando a uma reflexo sobre o gnero resenha a SD foi capaz de ajud-los na apropriao
desse gnero. Assim, para que esse trabalho seja mais eficaz necessrio ajustes na sequncia
didtica aplicada nesta pesquisa e que sero comentados ao final da dissertao.
Palavras-Chave: Gneros, resenha, sequncia didtica, sciointeracionismo
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ABSTRACT
At the moment of their publication, in 1998, the National Curricular Parameters of
Portuguese, 3th and 4th cycles, brought, in their referential theories, countless proposes
concerning the use of mother tongue. Among them, it is important to consider that the
documents suggested that an effective education would only be possible if there was an
articulation among three elements: the student, the teaching object and the teacher. The first
one, the student, is the subject of the action of learning; a person capable to interfere in the
learning process presented here by the teaching objects, i.e., by the discursive practices (oral
and written) that operate in the society. The school should recreate, in the classroom,
enunciative situations of other spaces (official and unofficial) so that the teaching is (re)built
and (re)signified. And the teacher, as mediator between the student and the teaching object, is
in charge of planning, implementing and guiding those activities focusing on action
development and the student's reflection so that learning really become effective. Assuming
these considerations, we have exposed the direction of this dissertation, in other words,
framed in two theories that converge: the socialinteractionism from Vygotsky and the theory
of the discursive genres of Bakhtin. Thus, using these theoretical frameworks and other
propositions which are concerned to the relationship between genres, this work proposes to
analyze the academic review as a textual production genre (initial and final), written by
students of the 1st period of the course of History in 2008, and describe the written production
process of the genre academic review triggered by the use of a didactic sequence. This way,
the tool for analysis was the Didactic Sequence that was used, in agreement with the
presuppositions of the Group of Geneva, Dolz & Schneuwly and Collaborators. The result of
this comparison between the initial and final production demonstrates some problems took
place in the dialogue between the two texts. However, we could also note that the use of a
didactic sequence with the purpose of guiding the student to a reflection on the genre review
was capable of helping them on the appropriation of this genre. So, to make this work more
effective it is necessary to carry out adjustments in the didactic sequence applied during this
research and that will be commented at the end of the dissertation.
Keywords: genres, review, didactic sequence, interactionism
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10
Diz a tarde: "Tenho sede de sombra!"
Diz a lua: "eu, sede de luzeiros."
A fonte cristalina pede lbios
e suspira o vento
Eu tenho sede de aromas e de sorrisos,
sede de cantares novos
sem luas e sem lrios,
e sem amores mortos.
Um cantar de manh que estremea
os remansos quietos
do porvir. E encha de esperana
suas ondas e seus lodaais.
Um cantar luminoso e repousado
cheio de pensamentos,
virginal de tristezas e de angstias
e virginal de sonhos...
(Lorca, 1920)
(...) Toda palavra serve de expresso a um em relao ao outro. Atravs da palavra, defino-me em relao ao
outro, isto , em ltima anlise, em relao coletividade. A palavra uma espcie de ponte lanada entre mim
e os outros. Se ela se apia sobre mim numa extremidade, na outra apia-se sobre o meu interlocutor. A palavra
o territrio comum do locutor e do interlocutor. (Volochnov, 1929-2006:117)
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SUMRIO
Introduo ............................................................................................................................... 15
CAPTULO I Fundamentao Terica ........................................................................... 22
1.1 Uma reflexo sobre os processos de ensino/aprendizagem por meio
do uso dos Gneros ...................................................................................................... 24
1.2 PCN de Lngua Portuguesa Contexto de produo e usos .................................... 24
1.3 A concepo ..sciointeracionista vygotskiana Um elo para as
questes de ensino ........................................................................................................ 26
1.3 O discurso de outrem nos gneros textuais......................................................... 31
1.5 Os gneros textuais na prtica escolar ....................................................................... 37
1.6 Gnero Resenha Acadmica Um gnero pronto a ser (re)visitado ....................... 44
1.7 Gnero Textual Resenha Definio e aplicabilidade ............................................ 44
1.8 Uma (re)leitura do Gnero Textual Resenha Acadmica ........................................ 47
1.9 A Sequncia Didtica do Gnero Textual Resenha Acadmica .............................. 49
CAPTULO II Metodologia da Pesquisa ......................................................................... 56
2.1 - O mtodo pesquisa-ao ............................................................................................... 57
2.2 - Contextualizao da Pesquisa ..................................................................................... 60
2.2.1 - A Sequncia Didtica da Resenha Acadmica.................................................... 61
2.3 - Seleo de Dados ........................................................................................................... 67
2. 4 - Procedimentos de anlise ........................................................................................... 67
2.4.1 - Anlise das resenhas produzidas ...................................................................... 68
2.4.2 - Anlise da sequncia didtica aplicada aos alunos de Histria Matutino ....... 70
CAPTULO III Anlise e Discusso dos Dados ............................................................. 71
3.1 - Anlise das Resenhas Produzidas ................................................................................72
3.1.1 - Contexto de Produo da Pesquisa ..................................................................... 72
3.1.2 - Ponto de Partida para a Sequncia Didtica: O texto O historiador e seus
fatos, de Edward H. Carr ..................................................................................... 74
3.1.3 - Anlise das Resenhas ............................................................................................ 85
3.1.3.1 Aluno WA ...................................................................................... ... 85
3.1.3.1.1 Plano global mnimo trabalhado ........................................ .... 85
3.1.3.1.2 Discurso do Outro (procedimentos de insero de vozes
______________________________________________________________________
12
usos dos verbos de dizer) .................................................... 89
3.1.3.1.3 Procedimentos de textualizao (coerncia e coeso) ............ 90
3.1.3.2 Aluno MS ......................................................................................... 90
3.1.3.2.1 Plano global mnimo trabalhado ..............................................90
3.1.3.2.2 Discurso do Outro (procedimentos de insero de vozes
usos dos verbos de dizer) ..................................................... 93
3.1.3.2.3 Procedimentos de textualizao (coerncia e coeso) ............ 94
3.1.3.3 Aluno GS ......................................................................................... 96
3.1.3.3.1 Plano global mnimo trabalhado ............................................. 96
3.1.3.3.2 Discurso do Outro (procedimentos de insero de vozes ....... 99
usos dos verbos de dizer) ................................................... 102
3.1.3.3.3 Procedimentos de textualizao (coerncia e coeso) .......... 103
3.1.3.4 Aluno SC ........................................................................................ 103
3.1.3.4.1 Plano global mnimo trabalhado ........................................... 106
3.1.3.4.2 Discurso do Outro (procedimentos de insero de vozes
usos dos verbos de dizer) ................................................... 107
3.1.3.4.3 Procedimentos de textualizao (coerncia e coeso) .......... 108
3.1.3.5 Aluno SA ....................................................................................... 108
3.1.3.5.1 Plano global mnimo trabalhado ........................................... 108
3.1.3.5.2 Discurso do Outro (procedimentos de insero de vozes
usos dos verbos de dizer) .................................................. 111
3.1.3.5.3 Procedimentos de textualizao (coerncia e coeso) ......... 112
3.1.3.6 Aluno AR ...................................................................................... 113
3.1.3.6.1 Plano global mnimo trabalhado .......................................... 113
3.1.3.6.2 Discurso do Outro (procedimentos de insero de vozes
usos dos verbos de dizer) .................................................. 116
3.1.3.6.3 Procedimentos de textualizao (coerncia e coeso) ......... 117
3.1.3.7 Aluno KD ...................................................................................... 119
3.1.3.7.1 Plano global mnimo trabalhado .......................................... 119
3.1.3.7.2 Discurso do Outro (procedimentos de insero de vozes
usos dos verbos de dizer) .................................................. 123
3.1.3.7.3 Procedimentos de textualizao (coerncia e coeso) ......... 124
3.1.3.8 Aluno SS ....................................................................................... 125
3.1.3.8.1 Plano global mnimo trabalhado .......................................... 125
______________________________________________________________________
13
3.1.3.8.2 Discurso do Outro (procedimentos de insero de vozes
usos dos verbos de dizer) .................................................. 128
3.1.3.8.3 Procedimentos de textualizao (coerncia e coeso) ......... 129
3.1.3.9 Aluno LS ....................................................................................... 130
3.1.3.9.1 Plano global mnimo trabalhado .......................................... 131
3.1.3.9.2 Discurso do Outro (procedimentos de insero de vozes
usos dos verbos de dizer) .................................................. 134
3.1.3.9.3 Procedimentos de textualizao (coerncia e coeso) ......... 136
3.1.3.10 Aluno RL .................................................................................... 137
3.1.3.10.1 Plano global mnimo trabalhado ........................................ 137
3.1.3.10.2 Discurso do Outro (procedimentos de insero de vozes
usos dos verbos de dizer) ...................................................140
3.1.3.10.3 Procedimentos de textualizao (coerncia e coeso) ....... 142
3.2 Reflexes sobre o desenvolvimento do grupo e da SD sobre a Resenha
Acadmica Aplicada ................................................................................................ 143
3.2.1.1. Descrio Tcnica do Plano Global Mnimo das RI e RF ................................. 143
3.2.1.2 - Avaliao da SD ................................................................................................... 146
3.2.2 Discurso do Outro (procedimentos de insero de vozes usos dos
verbos de dizer) ...................................................................................................... 146
3.2.2.1. - Avaliao da SD ................................................................................................... 150
3.2.3. Procedimentos de Textualizao (Coerncia e Coeso) .................................... 151
3.2.3.1. - Avaliando a SD .................................................................................................... 156
Consideraes Finais ......................................................................................................... 158
Referncias ............................................................................................................. 163
Anexos ................................................................................................................................. 166
Anexo 1 Resenha inicial produzida pelos alunos ............................................................. 51
Anexo 2 Plano de Curso de Lngua Portuguesa I ............................................................... 60
Anexo 3 Texto: O historiador e seus fatos, de E. H. Carr ................................................. 63
Anexo 4 Plano de Curso de Estudos em Histria I ............................................................ 63
Anexo 5 Sequncia Didtica desenvolvida e aplicada aos alunos do 1 Perodo
do curso de Histria Matutino ............................................................................. 63
Anexo 6 Autorizao do Comit de tica para pesquisa de campo .................................. 67
______________________________________________________________________
14
Anexo 7 Resenhas (inicial e final) produzidas pelos alunos ............................................. 67
Lista de Esquemas
Esquema 1 Sequncia Didtica (Dolz, Noverrz & Schneuwly 2004:98) .......................... 51
Lista de Quadros
Quadro 1 Teoria dos gneros textuais e teoria dos gneros do discurso
(Figueiredo, 2005, 46-47) ................................................................................... 43
Quadro 2 Programa da SD aplicada aos alunos do 1 Perodo do curso de
Histria ............................................................................................................... 64
Lista de Figuras
Figura 1 Dimenses do Gnero do Discurso (Rojo, 2004-2007:196) ................................ 42
Figura 2 Organograma da SD da Resenha Acadmica adaptada e aplicada aos
alunos do 1 perodo do curso de Histria .......................................................... 66
Lista de Tabelas
Tabela 1 Indagaes sobre o corpus que compe a pesquisa ............................................. 68
Tabela 2 Valores de Modalizao [Baseado em Bronckart & Machado (2004) e
Abreu-Tardelli (2006)] ......................................................................................... 70
Tabela 3 Descrio Tcnica em RI e RF ........................................................................... 143
Tabela 4 Discurso de Outrem em RI e RF ........................................................................ 147
Tabela 5 Insero das vozes por uso dos verbos de dizer em RI e RF ............................. 148
Tabela 6 Procedimentos de Textualizao (Coerncia) dos alunos em RI e RF .............. 151
Tabela 7 Procedimentos de Textualizao (Coeso) dos alunos em RI e RF .................. 151
Lista de Grficos
Grfico 1 Comparao dos itens de descrio tcnica apresentados por aluno ................ 145
Grfico 2 Evoluo dos verbos de dizer pelos alunos em RI ........................................... 150
Grfico 3 Evoluo dos verbos de dizer pelos alunos em RF .......................................... 150
Grfico 4 Procedimentos de Textualizao (Coerncia) em RI ....................................... 153
Grfico 5 Procedimentos de Textualizao (Coerncia) em RF ...................................... 154
Grfico 6 Procedimentos de Textualizao (Coeso) em RI ........................................... 155
Grfico 7 Procedimentos de Textualizao (Coeso) em RF .......................................... 155
______________________________________________________________________
15
INTRODUO
Graas s novas propostas educacionais que incidiram com a publicao dos
Parmetros Curriculares Nacionais, em 1998, podemos dizer que estvamos sedentos por
mudanas, de novos cantares, de algo que estremecesse os remansos quietos, enfim, do que
haveria de porvir. E, diante dessa perspectiva, muito vm se debatendo sobre como
proporcionar um ensino realmente eficaz e, porque no dizer, transformador. Nesse contexto,
no que se refere Lngua Portuguesa, o documento sugere que ocorra o constante
aperfeioamento por parte dos educadores e que, ao interagir pela linguagem, estejamos
conscientes de que dizer algo a algum implica em contextos especficos e em determinadas
circunstncias de interlocuo.
A pesquisa se fundamenta medida que se prope observar como os alunos
colaboradores (re)conhecem o gnero resenha acadmica mostrando a finalidade do mesmo
para o pblico universitrio e as caractersticas que o definem como resenha. Cervera (2008)
salienta, a partir da sua experincia como autora e educadora, que os alunos de graduao e
at mesmo em nvel de mestrado e doutorado apresentam diferentes problemas ao produzir
textos pertencentes a gneros tipicamente escolares e/ou de esferas cientficas, como resumos,
resenhas, relatrios, projetos de pesquisa, entre outros, e acabam transferindo-os depois para o
mbito profissional.
Os alunos colaboradores frequentam o 1 perodo do curso de Licenciatura em
Histria Matutino e variam entre as idades de 17 aos 40 anos. A maioria dos discentes atua no
mercado de trabalho nas mais diversificadas reas e tiveram que ajustar o seu horrio de
trabalho com a educao. Alm disso, parte dos educandos j havia sado do Ensino Mdio h
pelo menos trs anos e fizeram o vestibular sem ter a convico de que atuaro como
historiadores. Ademais, a turma pesquisada contava com mais de 50 alunos no incio do curso
e finalizamos o perodo com seis desistncias. O ponto positivo que a turma gostava de
debater os contedos estudados e isso se mostrou relevante no momento da coleta de dados.
Os alunos/colaboradores discorreram que a maior dificuldade encontra-se no dilogo
entre o oral e a escrita, j que na modalidade escrita alguns padres como a estrutura da lngua
e a forma padro devem ser observados. Por isso, segundo os estudantes, muitos consideram a
produo escrita mais complicada e, muitas vezes, mais difcil. Este fato ainda apresenta
outro aspecto relevante, j que no meio acadmico superior existe o costume de exigir que os
educandos tenham a capacidade de leitura e de escrita bem definidas. Segundo Machado,
Lousada e Abreu-Tardelli (2004), h uma crena de que existe uma capacidade geral para a
______________________________________________________________________
16
leitura e a compreenso escrita dos textos e que, se bem desenvolvidas, garantem a produo
adequada para qualquer espcie de texto (grifo meu), ou ainda, que a simples organizao
global sobre determinado gnero seria o suficiente para que o aluno dominasse e redigisse um
bom texto. Tal crena desmistificada pelas prprias autoras quando sugerem que se deve
adequar e utilizar os gneros (orais e/ou escritos) em situaes e em contextos especficos.
Ao interagir com essa teoria, apresentei aos alunos/colaboradores uma definio sobre
o gnero resenha cuja finalidade, naquele momento, era saber o que os alunos conheciam
sobre o gnero resenha acadmica. Alm disso, conforme bem ilustram as autoras acima
mencionadas, pretendia tambm perceber a falsa concepo de que os alunos conhecem e
dominam os gneros solicitados. Vale mencionar que de posse de uma produo escrita inicial
as dificuldades apresentadas seriam trabalhadas posteriormente, de forma mais detalhada
atravs de uma sequncia didtica.
Cervera (2008) sugere que um dos grandes entraves para a produo escrita consiste
na falta de familiaridade entre o saber dizer e o saber fazer no meio acadmico, com as
prticas de linguagens que a constituem. De acordo com a autora, os gneros apresentam
caractersticas complexas e, para a sua produo, exigem que sejam desenvolvidas mltiplas
capacidades que vo alm da organizao textual ou do domnio de normas gramaticais da
lngua padro. A autora discorre que os alunos, quando ingressam na universidade, so
cobrados por aquilo que nunca lhes foi ensinado de maneira adequada. Ou seja, ao utilizar os
gneros no Ensino Fundamental e Mdio, nas diferentes disciplinas, so pedidos textos sem
que haja uma reflexo, uma orientao didtica no intuito de explicar que os gneros podem
atuar em diferentes cincias, mas compreendendo sempre que devem ser observadas a
situao de produo, do lugar, do leitor, enfim, da situao comunicativa.
Como forma de minimizar esse problema entre escrita e leitura, centros universitrios
e faculdades, instituram nos semestres iniciais da grade curricular, disciplinas que versam
sobre leitura e produo escrita de textos na esfera acadmica. No caso da instituio
pesquisada, essa disciplina oferecida no primeiro semestre de cada ano com o nome de
Lngua Portuguesa I, cuja ementa principal a leitura e produo escrita de gneros textuais.
Assim, essa disciplina serviu de base para o cunho dessa pesquisa.
Com relao elaborao da sequncia didtica que ajudou no processo de
aprendizagem dos estudantes, importante observar que os materiais didticos encontrados
no meio social so voltados mais para as questes de estrutura da lngua, para questes
metodolgicas e, muitas vezes, parecem oferecer receitas de como se deve produzir textos
escritos. Entretanto, nos ltimos anos, alguns autores tm se preocupado em lanar materiais
______________________________________________________________________
17
que buscam uma viso mais contextualizada dos gneros, que expliquem o uso dos gneros
nas mais diferentes situaes comunicativas e procuram propor atividades que desenvolvam
as capacidades de linguagens necessrias para que o educando se desenvolva. No caso da
pesquisa, autores como Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2007), Andrade (2006), Cereja e
Magalhes (2000) alm de Dolz & Schneuwly (1996-2004), colaboraram para a produo da
sequncia didtica que foi utilizada com os alunos/colaboradores.
De acordo com o que foi exposto, e em parceria com os alunos colaboradores do curso
de Histria Matutino, do 1 perodo da graduao de uma instituio pblica federal, no
primeiro semestre de 2008, no captulo I, da Fundamentao Terica, trao um percurso e
proponho uma reflexo sobre o uso dos gneros (orais e escritos) como forma de compreender
a relevncia do uso desses gneros para questes de ensino/aprendizagem. Para isso,
inicialmente, abordo o que sugerem os PCN de Lngua Portuguesa, quando propem que no
espao escolar que o professor pode aplicar as diferentes prticas da linguagem que circulam
na sociedade de forma a levar o educando a compreender que essas prticas so importantes
para que ele interaja socialmente. Para isso, os documentos citam, a ttulo de exemplo, o uso
dos gneros do discurso como forma de organizar os contedos de modo que propicie ao
educando estar em contato com o maior nmero possvel de gneros (orais e escritos) que
circulam no meio social e que conheam em quais situaes comunicativas determinados
gneros so mais priorizados do que outros.
Se for na trade escola, professor e educando que pode ocorrer uma transformao na
educao, os neovygotskyanos propem que atravs do sociointeracionismo, mais
especificamente, a relao professor e aluno, constitui-se como um elo importante para as
questes de ensino e aprendizagem. Por isso, no que se refere ZPD (Zona de
Desenvolvimento Proximal), Vygotsky sugere que atravs da interao com o par mais
experiente que o aluno apropria-se dos conhecimentos cientficos de forma sistemtica e
torna-se capaz de desenvolver e aprimorar os conhecimentos espontneos. De posse dessa
teoria, ao aplicar a SD, o intuito levar o educando a refletir sobre a importncia de saber
utilizar o gnero resenha acadmica em situaes especficas, alm de considerar que atravs
da escrita os alunos cristalizam e efetivam o conhecimento.
Ao vislumbrar que os conhecimentos cientficos ocorrem de forma espiralada e
dependem da colaborao de outrem, discorro sobre a teoria de gneros secundrios,
conforme delineado por Bakhtin (1953-2003), no sentido de observar como o discurso da
academia se relaciona com o discurso escrito dos alunos e como interagem com o gnero
resenha atravs da produo inicial e, depois da modelizao didtica do gnero por meio da
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sequncia didtica, verificar os processos de assimilao e aprendizagem com a produo
final do mesmo texto resenhado inicialmente.
Assim, a partir do pressuposto de Volochnov (1929-2006), de que toda palavra est
carregada de ideologia, o texto constitui-se como um terreno em que esse discurso aparece
constantemente em conflito e, no caso da resenha acadmica dos colaboradores, esses
enunciados so vistos com bastante clareza; pois, de acordo com a viso bakhtiniana, ao se
estudar os enunciados (gneros do discurso) , ao mesmo tempo, estudar os sujeitos falantes e
como eles interagem com o mundo (outro) por meio da linguagem. Silva (2007) indica que os
gneros do discurso se constituem como fonte de conhecimento por serem reveladores da
relao sgnica e valorativa entre o homem e o outro. Desse modo, o outro no mero
ouvinte, um decodificador de informaes, ele pede uma rplica que vem sendo proferido
pelo enunciado concreto do outro, melhor dizendo, nas palavras de Bakhtin: Todo enunciado
(...) tem, por assim dizer, um princpio absoluto e um fim absoluto: antes do seu incio, os
enunciados de outros; depois do seu trmino, os enunciados responsivos de outros. (Bakhtin,
1953-2003: 275).
Em seguida, discorro sobre o conceito de gneros textuais que, de acordo com Meurer
(2002), estudamos os gneros textuais para podermos compreender com mais clareza o que
acontece quando usamos linguagens para interagir em grupos sociais, uma vez que realizamos
aes em/na sociedade, por meio de processos estveis de ler/escrever e falar/ouvir. Ao lidar
com o gnero textual resenha acadmica, significa dizer que esse gnero tem suas prticas
arraigadas na academia e considerado um gnero textual bastante comum para as diversas
reas do conhecimento humano. Vale salientar que esse gnero serve costumeiramente de
apoio para questo de avaliao por parte dos educadores e como discorrido anteriormente ,
tambm, solicitado sem levar em considerao as condies de produo ou que houvesse
uma compreenso mais aprofundada sobre o gnero solicitado.
Como dito anteriormente, aps os aspectos levantados atravs da resenha inicial dos
educandos, o instrumento utilizado para compreenso e produo do gnero resenha, ser
intermediado por uma seqncia didtica do aludido gnero, elaborada de forma a contribuir
para a cristalizao dos conhecimentos cientficos, conforme proposto por Vygotsky (1934-
2005), que considera de suma importncia o papel da linguagem e da aprendizagem no
desenvolvimento humano e que a partir da interao entre pares de diferentes idades, nesse
caso especfico, no contexto escolar, que ocorre uma progresso gradativa entre os conceitos
espontneos e os conceitos cientficos.
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Desta forma, ao sugerir que o gnero resenha acadmica est pronto para ser
(re)visitado, a concepo parte do pressuposto de que a resenha um gnero dinmico e que
se liga a outros gneros com a caracterstica fundante de procurar informar algum sobre
determinado objeto de estudo. No caso da resenha acadmica, essa caracterstica ainda mais
presente, pois est destinada, a princpio, a um grupo especfico, em que os leitores tm
finalidades e objetivos especficos.
Inserida nesses pressupostos, ao propor uma definio e uma re(leitura) do gnero
textual resenha, o intuito estabelecer um dilogo com diversos autores em relao ao gnero
resenha e considerar que o simples ato de resenhar algo no diz muito sobre o gnero. Quem
escreve uma resenha deve levar em considerao o leitor projetado em sua mente, a quem se
dirige o texto, quais intenes, escolhas e propsitos o autor do texto possui para influenciar
na opinio do leitor, ainda que leitores diferentes do que os imaginados venham a dialogar
com o escritor.
J que dentro da sala de aula que se visualiza a diversidade de idias, situaes,
ideologias, vivncias bastante heterogneas dos discentes, trabalhar com o gnero resenha de
forma contextualizada possibilita situar nossos discursos no contexto da produo e da
interpretao de modo a oferecer mecanismos para fazer com que os alunos assumam
posies acerca das inmeras informaes presentes nos meios de comunicao, sejam orais
ou escritos. Vale comentar que, sendo os alunos iniciantes do curso de graduao, a resenha
elaborada atravs da sequncia didtica deve estar relacionada ao contedo estudado por esses
alunos e deve estar configurada de acordo com a realidade do aluno na instituio, ou seja,
elaborar uma resenha que no visualize o campo de estudo desses discentes em nada ir
ajud-los no decorrer do curso, quando estiverem com material suficiente para embasar
futuras teorias de forma consciente e prtica.
Finalizando o primeiro captulo apresento a sequncia didtica do gnero resenha
acadmica com atividades relacionadas s dificuldades percebidas em uma dada situao
inicial de produo, ou seja, da produo inicial solicitada aos alunos sem maiores
informaes sobre o gnero em foco. Atravs da SD, vimos, gradativamente, como se
constitui o gnero resenha acadmica e sua funo para a academia e para os educandos, j
que na academia como em outros lugares a resenha tem situaes de uso bastante especficas.
Alm disso, no momento dos estudos com a SD, complexificamos esse conhecimento de
modo que o aluno se apropriasse do gnero estudado. Assim, de posse desse material,
verifiquei as mudanas ocorridas entre a produo escrita inicial e final dos alunos, para
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verificar como, de fato, a SD contribuiu para a compreenso e a construo escrita dos alunos
colaboradores.
O segundo captulo, da Metodologia da Pesquisa, traa o paradigma da pesquisa,
discorre sobre a escolha do mtodo de pesquisa-ao; contextualiza a pesquisa justificando a
opo de utilizar a SD, bem como descreve sobre os procedimentos de anlise e da seleo
dos dados. Nesta parte procuro descrever todas as etapas que fizeram parte da pesquisa, um
trajeto que parecia que no teria fim. Quando de posse do objeto e voc tem muitas
indagaes acerca do mesmo e, no intuito de tentar abarcar o mundo voc se depara com os
obstculos; percebe que tem que traar metas, objetivos e tentar ser fiel ao objeto do trabalho,
que perceber como a construo e a produo do gnero resenha realizada pelos alunos do
curso de Histria do 1 perodo da Graduao. Para isso, a Sequncia Didtica, conforme
prope Dolz, Schnnewly e Colaboradores (1996-2004) foi o instrumento utilizado para a
pesquisa, pois medeia as questes de ensino/aprendizagem e uma ferramenta til que auxilia
o professor a variar os modos das atividades, tendo em vista que possibilita um nmero
diversificado de atividades e de exerccios que relacionam leitura e escrita, oralidade e escrita
e enriquea o contedo ministrado em sala de aula.
O terceiro captulo Da Anlise e Discusso dos Dados ir tratar das observaes
encontradas por meio das produes inicial e final dos alunos pesquisados e, seguindo as
proposies de Vygotsky (1934-2005), que no perodo escolar que existe a conscincia e o
controle deliberado que o aprendizado favorece enormemente o desenvolvimento das funes
psicolgicas superiores por meio dos conceitos cientficos, analisarei de que forma o uso da
SD elaborada por mim (inspirada em Machado, Lousada & Abreu-Tardelli, 2004) e
desenvolvida junto a alunos do primeiro semestre do Curso de Histria, em uma instituio de
ensino superior pblica, colaborou para que esse desenvolvimento se efetivasse. No obstante,
a proposta de utilizar a SD como instrumento de ensino em uma seqncia de atividades
textuais, conforme proposto por Dolz e Schneuwly (1996-2004), reside na possibilidade de
aprimorar o conhecimento do aluno colaborando para que ele reconhea o gnero em
situaes especficas. Assim, meu objetivo, nesta dissertao desenvolvida na rea de Letras
Linguagem e Identidade, UFAC/AC, foi observar que nas produes escritas dos alunos
pesquisados, resenhas iniciais e finais, houve perceptveis diferenas e que me permitiu
sugerir que, com o instrumento de ensino adequado possvel uma reestruturao do
conhecimento construdo e que os alunos foram capazes de ultrapassar os prprios limites (na
forma de espiral) e assegurar uma aprendizagem realmente significativa.
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Deste modo, busco trazer contribuies para a rea de estudos da linguagem, mais
especificamente para o mbito da Lingstica Aplicada, sob uma perspectiva
sociointeracionista de Vygotsky (1934-2005).
Ademais, as perguntas de pesquisa, em relao aos textos que orientaram este estudo,
foram sendo formuladas a partir do prprio processo de ensino/aprendizagem que foram
surgindo e sendo desenvolvidas em sala de aula e podem ser sistematizadas da seguinte
maneira:
Qual o plano global mnimo que deve constar na sequncia didtica;
Como os alunos citam o discurso de outrem e utilizam os verbos de dizer;
Quais os procedimentos de textualizao (Coerncia e Coeso) que os discentes
utilizam e que colaboram no processo enunciativo;
Atravs dessas perguntas o intuito foi encontrar respostas que colaborassem para que a
sequncia didtica elaborada por mim tivesse sido significativa para a compreenso e
produo de resenhas acadmicas futuras por parte dos educandos.
Por fim, as consideraes finais objetivam sintetizar os resultados alcanados diante da
experincia didtica de se trabalhar com o gnero textual resenha, bem como sistematizar
contribuies para o processo de ensino/aprendizagem de resenhas acadmicas no ensino
superior e propor futuras pesquisas que podero ser desenvolvidas a partir dos resultados aqui
obtidos.
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CAPTULO I
FUNDAMENTAO TERICA
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O objetivo deste captulo discutir o conceito de gneros textuais, mais
especificamente do gnero resenha e a sua utilizao como instrumento de ensino-
aprendizagem em uma turma do curso de Histria, 1 perodo da graduao de uma
universidade pblica federal, no primeiro semestre do ano de 2008, cuja disciplina Leitura e
Produo Textual serve de contexto para a aplicao da seqncia didtica utilizada como
instrumento para construo do gnero resenha enfocado na presente pesquisa. Na aplicao
da sequncia didtica, utilizo como parte da fundamentao terica as concepes
sciointeracionistas 1do autor L. S. Vygotsky (1934-2005) que sugere que o desenvolvimento
do indivduo resultado de um processo scio-histrico e considera importante o papel da
linguagem e da aprendizagem no desenvolvimento humano. Utilizo tambm a concepo do
autor de Zona de Desenvolvimento Proximal, ZPD, pois a partir da interao entre pares de
diferentes idades e, mais precisamente no mbito da sala de aula, na relao entre professor e
aluno, que ocorre a progresso entre os conceitos espontneos e os conceitos cientficos.
Adiante, apresento as discusses sobre modelizao didtica de gneros com base em
Dolz e Schneuwly (1996-2004), que propem o uso de gneros como megainstrumento de
ensino para a sala de aula e da seqncia didtica como mdulos de ensino, sistematicamente
organizados em torno de gneros textuais, com o intuito de levar a internalizao das
caractersticas do gnero de forma a promover a compreenso e produo escrita de gneros
(orais e escritos) que circulam no mundo social. As propostas desses autores encontram-se
presentes no que tange aos documentos oficiais brasileiros sobre educao que corroboram e
enfatizam a importncia de se conhecer e de se saber utilizar os gneros em situaes
comunicativas especficas. Ademais, apesar dos PCN no serem o foco central desse trabalho,
pois eles se referem especificamente ao Ensino Fundamental, se ver que o que se encontra na
em suas propostas pode ser utilizado de forma gradual em outros nveis de ensino,
especialmente no nvel superior, que o contexto desse trabalho, e tambm por legitimar o
que est presente nesses documentos na viso de que somente quando se atribui sentido ao
que se l e ao que se escreve que se contribui significativamente para uma educao
significativa e para o efetivo exerccio da cidadania.
1 O termo sociointeracionismo tem como enfoque as concepes de Vygotsky no sentido de que para que o
indivduo se constitua como pessoa, fundamental que ele se insira num determinado ambiente cultural. As
mudanas que ocorrem nesse indivduo, ao longo de seu desenvolvimento, esto ligadas interao dele com a
cultura e a histria da sociedade da qual faz parte. Por isso, e de acordo com os conceitos desenvolvidos por
Vygotsky, o aprendizado envolve sempre a interao com outros indivduos e a interferncia direta ou indireta
deles.
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1.1 Uma reflexo sobre os processos de ensino/aprendizagem por meio do uso dos
Gneros
Esta primeira parte do captulo busca refletir sobre os processos de
ensino/aprendizagem que podem levar o educando a uma aprendizagem mais slida e
cristalizada quando se prope a utilizar os gneros (orais e escritos) de maneira
contextualizada e em situaes comunicativas especficas. Para essa reflexo, inicio com as
propostas presentes nos documentos oficiais de se trabalhar no contexto da sala de aula as
diversas prticas de linguagens encontradas na sociedade. Depois, discorro sobre a concepo
scio-histrica vygotskiana, que indica que com a ajuda de um par mais experiente e
considerando que o ensino deve ocorrer de forma espiralada o educando pode vir a apropriar-
se do conhecimento cientfico de forma eficaz. Por fim, discorro que os gneros textuais como
proposto pelo interacionismo sciodiscursivo da Escola de Genebra podem ser utilizados
como parmetros contextuais em que se enfatiza as formas do enunciado (gnero)
considerando as diferentes situaes de produo de textos e as operaes nvel sociolgico
e psicolgico exigidas para que as aes de linguagem sejam materializadas nos textos.
1.2 PCN de Lngua Portuguesa Contexto de produo e usos
Os Parmetros Curriculares Nacionais (doravante PCN) de 3 e 4 Ciclos de Lngua
Portuguesa, 1998, sugerem que somente atravs da relao escola, professor e aluno que se
pode agir de forma efetiva nas questes de ensino e de aprendizagem. Para isso, prope a
aplicabilidade dos gneros textuais como instrumentos de ensino-aprendizagem e organiza os
gneros em esferas pblica, social, familiar, entre outras, como forma do educando se
apropriar dos gneros orais e escritos.
Um ponto discorrido pelos PCN que ao utilizar os gneros discursivos em sala de aula,
o professor pode adequar o contedo para queles gneros que so mais utilizados pelos
sistemas institucionalizados ou no, tendo em vista que os gneros so diversos e apresentam
formas inesgotveis de interao e comunicao humana.
Deste modo e de acordo com os PCN de 3 e 4 Ciclos do Ensino Fundamental,
interagir pela linguagem significa produzir uma atividade discursiva, isto , dizer alguma
coisa a algum, de determinado modo, em um contexto histrico especfico e em
determinadas circunstncias de interlocuo. Nessa concepo, o discurso se organiza a partir
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das finalidades e intenes do locutor, dos conhecimentos que acredita possuir sobre o
assunto, do que supem serem suas opinies, convices, das relaes e graus de afinidade e
familiaridade que ocupam nessas situaes discursivas. Essas formas determinam o tipo de
gneros no qual o discurso ir se produzir e realizar.
Os documentos propem que os textos organizam-se dentro de restries temticas,
composicionais e estilsticas que determinam e/ou caracterizam a que gnero pertence. Assim,
a noo de gnero, constitutiva do texto, tomada como objeto de ensino e como tal deve ter
em mente que os inmeros gneros implicam em desenvolvimento de diversas capacidades
que o que deve ser enfocado nas situaes de ensino.
Tambm recomendam que a linguagem no pode ser analisada apenas pelas vias das
estruturas formais (fonemas, morfemas, palavras, textos), deve-se, tambm, levar em conta os
aspectos das funes da comunicao, da preservao da memria, do desenvolvimento da
autoconscincia (Burke, 1993). A correlao entre a escrita e a fala no so equivalentes e,
priorizar a palavra impressa, nada mais do que alinhar a palavra falada com a escrita.
Estas propostas dialogam com os pressupostos de Volochnov (1929-2006), de que a
palavra territrio comum do locutor e do interlocutor e a enunciao um produto da
interao social, quer se trate do ato da fala ou do contexto mais amplo que constitui o
conjunto das condies de vida de uma determinada comunidade lingstica. Assim, pela
linguagem que se expressam idias, pensamentos e intenes, que se estabelecem relaes e
que se influencia o outro, alterando suas representaes da realidade, sociedade e que se
produz (re)aes. Nessa viso, os PCN buscam uma relao dual entre pensamento e
linguagem e se percebe, em suas bases, as vozes constantes do sciointeracionismo de
Vygotsky e o dialogismo de Bakhtin.
Para Furlanetto (2002), essas vozes que ecoam nos documentos encontram-se voltadas
para a relao entre a constituio do pensamento em suas funes mais complexas e seu
funcionamento intrinsecamente social, permitindo dessa maneira todo tipo de interao em
qualquer esfera do conhecimento humano (no sentido de Vygotsky) e, nesse quadro entrelaa
a voz bakhtiniana quando aborda sobre relaes entre linguagem e ideologia; do papel das
instituies sociais; do processo enunciativo; do dialogismo; da polifonia e dos gneros do
discurso. Para a autora, dada a variedade dos gneros, os Parmetros Curriculares sugerem
alguns textos que se encontram agrupados por certas semelhanas. Esses textos que vo desde
textos de pouca extenso e no muito convencionalizados at aqueles mais formais e artsticos
permitiram uma abertura para a questo de ensino e a possibilidade de caracterizao com
base no contraste, isto , de acordo com a autora, as diferenas permitem a caracterizao
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ou identificao dos textos. Essas diferenas nos textos podem remeter a diferentes
contextos de acordo com a situao em que so produzidos e, na viso bakhtiniana, o
dialogismo se faz presente na medida em que cada texto, sendo precedido por outros textos
anteriores, parte de um dilogo que est sempre em constante andamento, em constante
interao.
Por fim, no meu objetivo analisar todas as propostas contidas nos PCN, o que posso
concluir diante do exposto que apesar de oferecem diretrizes para utilizar os gneros do
discurso em conjunto com o sciointeracionismo, essas sugestes deixam algumas lacunas de
como proceder e de como utilizar os gneros de forma que o educando realmente conhea o
sentido desses gneros para a sua aprendizagem e para que interaja nas inmeras esferas
comunicativas. Percebo com isso, vislumbrando o meu objeto de estudo, que as dificuldades
de se trabalhar com gneros so reais e, por demais significativas. Ao escolher o gnero
resenha tinha em mente que os alunos no encontrariam grandes dificuldades por serem
alunos de graduao e tambm por crer que no Ensino Mdio lhes solicitados que elaborem
resenhas. um engano. O gnero no estranho, mas a aplicabilidade mostrou-me que no
meio do caminho tinha uma pedra e que seria necessrio um estudo mais aprofundado sobre
a resenha e a sua flexibilidade diante de outros gneros textuais.
1.3 A concepo sciointeracionista vygotskiana Um elo para as questes de ensino
No texto de Vygotsky (1930-1998), descrevem-se as trs posies tericas sobre a
relao entre aprendizagem e desenvolvimento que existiam na poca apontando uma srie de
problemas e de elementos contraditrios no que se refere a essa relao no desenvolvimento
da criana. Tambm comea a expor, a partir da terceira concepo, o que seria a ZPD, Zona
de Desenvolvimento Proximal, e apresenta o conceito como um novo mtodo para se tentar
entender a complexa relao entre o processo de aprendizagem e desenvolvimento da criana.
Segundo a anlise de Vygotsky, a primeira teoria aponta que os processos de
desenvolvimento so independentes do aprendizado, isto , o aprendizado no interfere no
desenvolvimento. Essa relao se baseia na premissa de que o aprendizado segue o
desenvolvimento, ou seja, o problema ocorre porque ela exclui a noo de que o aprendizado
pode ter um papel no curso de desenvolvimento, da maturao da criana.
Na segunda proposio, a evoluo dos conhecimentos no difere do
desenvolvimento. A aprendizagem desenvolvimento. Nela, a literatura sobre esse campo
mostra que a maioria dos investigadores usa os conceitos cotidianos formados pela criana
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sem a ajuda do aprendizado sistemtico. Estabelece-se uma relao entre conhecimentos
espontneos (considerados pelos defensores dessa proposio como os conceitos aprendidos
pela criana sem a ajuda do outro) e os no-espontneos, que as crianas podem aprender com
a interferncia de um adulto. Ou seja, para o grupo que defende essa teoria os dois processos
so simultneos como se no houvesse divergncias e tanto um (aprendizagem) quanto o
outro (desenvolvimento) coincidissem em todos os pontos. Para Vygotsky, o equvoco desta
concepo consiste em sugerir que a maturao que influi no desenvolvimento e na
aprendizagem das crianas.
J na terceira concepo, representada pelos gestaltistas, entre eles Koffka, o
desenvolvimento dos conceitos espontneos e dos no-espontneos se relaciona e se
influencia constantemente, fazendo parte de um nico processo. O aprendizado uma fonte
de conceitos que incita a criana em idade escolar e uma poderosa fora que direciona o seu
desenvolvimento mental. Para os defensores dessa teoria, a influncia do aprendizado nunca
especfica e no pode ser reduzida a simples formao de hbitos. Pelo contrrio, ao
incorporar determinados aprendizados o aluno incorpora uma ordem intelectual que tornar
possvel fazer novas descobertas e, possivelmente, relacionar uma tarefa a outras tarefas.
Assim, segundo Koffka, o desenvolvimento sempre um conjunto maior que o aprendizado,
ou seja, a criana ao dar um passo no aprendizado, avana dois em desenvolvimento, isto ,
aprendizado e desenvolvimento no se ajustam, mas se relacionam e a criana pode aplicar o
conhecimento estrutural em outras operaes que no, necessariamente, a que serviu de
assimilao no princpio da aprendizagem.
Vygotsky (1934-2005) considera que a terceira concepo permite a possibilidade de
avano nesses conceitos e cria as condies favorveis para um novo enfoque na questo de
aprendizagem e desenvolvimento. A concepo de ZPD (Zona de Desenvolvimento Proximal)
definida, primordialmente, como a discrepncia entre a idade mental de uma criana e o
nvel que ela atinge ao resolver problemas com o auxlio de outra pessoa... (p. 128/129)2.
Ento, a ZPD se define pelas funes que no amadureceram, mas que esto em processo de
maturao, que esto em processo embrionrio. O nvel de desenvolvimento real caracteriza o
desenvolvimento mental retrospectivamente, enquanto que a ZPD caracteriza o
desenvolvimento mental prospectivamente.
Essa proposta de Vygotsky de uma ZPD revolucionria foi, no decorrer do tempo
ressignificada e, conforme apontam Newman e Holzman (1993-2002), a revolucionria
2 Vygotsky, Pensamento e Linguagem, 2005.
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descoberta de Vygotsky sintetizada no indivduo-em-sociedade-na-histria foi perdida, em
boa parte, com os trabalhos contemporneos neovygotskyanos porque o conceito ativista,
revolucionrio e marxista de atividade foi domesticado, transformado num setting de
aprendizado (Newman e Holzman, 2002:90), ou seja, ao invs da ZPD ser utilizada como um
agente transformador, tornou-se uma ferramenta de aprendizado desvinculada da vida.
A crtica desses autores aos neovygotskyanos vlida quando enfatizam que estes
empregam a ZPD de maneira reducionista para trabalhar atividades cognitivas isoladas e
praticadas individualmente. Contrariam Vygotsky que defendia uma pedagogia
essencialmente cooperativa de aprendizagem. Exemplo disso a concepo de ensino
desenvolvido com crianas especiais em que, na percepo de Vygotsky, se as dificuldades
residiam em situaes do pensamento abstrato, a escola deveria fazer todo o esforo para
conduzi-las a superar essas dificuldades e prosseguir no seu desenvolvimento. Alis, essa a
funo primordial da educao.
Na viso de Freitas (2006), Vygotsky, por no ter podido aprofundar os seus estudos
deixou em aberto aspectos relacionados aprendizagem e desenvolvimento e a diferentes
formas de significaes em relao ao que seria o nvel de desenvolvimento real e o proximal
das crianas. Entretanto, a autora enfatiza que cabe educao estimular os processos
internos maturacionais que terminam por se efetivar, passando a constituir a base para novas
aprendizagens. (Freitas, 2006:104). Segundo a autora, se a escola atender a esse princpio,
estar conduzindo a criana para as atividades que ela ainda no capaz de fazer, mas que
tem potencialidades para serem desenvolvidas.
Ao se considerar que o ensino ocorre de forma espiralada, (Vygotsky, 1930:70)
pressupe-se que a aprendizagem dos conhecimentos cientficos se apresenta sob a forma de
um espiral em que a aprendizagem um vai-e-vem que leva ao desenvolvimento. E, conforme
sublinha Szundy (2009), as relaes entre aprendizagem e desenvolvimento so bastante
complexas e no podem ser reduzidas a formas nicas e imutveis, destitudas de conflitos. A
autora enfatiza que, mais do que uma zona proximal marcada pela distncia entre o que foi
internalizado e o que pode ser internalizado por meio da interao, a zona potencial
caracterizada pelo conflito, sendo que, o importante reconstruir continuamente os conceitos
cientficos em apreciaes e embates entre os participantes da interao. Portanto, a ZPD tem
como foco o conhecimento inacabado, que est sempre contribuindo para novos
conhecimentos, para a aquisio de novos saberes, de nova revoluo, conforme sinalizava
Vygotsky quando propunha que o desenvolvimento se d sob a forma de espiral.
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importante observar o que ressalta Vygotsky (1934-2005) quando enfatiza que a
aprendizagem sistemtica no se inicia na escola, mas na interao entre o social e a escola e
nesse conjunto que a criana vai desenvolver os conceitos cientficos e transp-los para a
sua vida cotidiana. A educao o aspecto formal que conduz ao desenvolvimento das
potencialidades superiores, dos conhecimentos cientficos, mas na interao entre o
cientfico e o cotidiano que a criana capaz de desenvolver todas essas capacidades e utiliz-
las adequadamente no seu dia-a-dia.
Sublinhe-se que Vygotsky (1934-2005) prope que o desenvolvimento dos conceitos
espontneos e dos conceitos no-espontneos se relacionam e se influenciam constantemente,
tornando-se um elo ininterrupto. Assim, nos textos dos alunos do primeiro perodo h a
observncia dessa inter-relao. Em diversos momentos, na produo inicial, os alunos
trouxeram os conceitos espontneos, do dia-a-dia para a produo escrita e as marcas da
oralidade se efetivaram no texto escrito. Ademais, de acordo com Vygotsky, o aprendizado
sistematizado uma das principais fontes de conceitos em idade escolar e, tambm, uma
poderosa fora que direciona o desenvolvimento, determinando o curso do desenvolvimento
mental. Dessa forma, ao apresentar aos alunos a seqncia didtica da resenha acadmica,
parte-se do pressuposto que estamos direcionando o contedo do mais simples ao mais
complexo, como em um espiral, de forma que o conhecimento e o aprendizado do no-
espontneo proposto por Vygotsky realmente se efetive.
Na proposta de Dolz e Schneuwly (1998-2004), a escola que tem a misso de ensinar
os alunos a escrever e a ler. Consequentemente, ela sempre trabalhou com os gneros, pois
toda forma de comunicao tambm est centrada na aprendizagem e cristaliza-se em formas
de linguagens especficas. Os gneros textuais escolares, na viso dos autores, permitem aos
locutores sempre reconhecerem um evento comunicativo, uma prtica de linguagem, como
instncia de um gnero. Os autores sublinham ainda que, para definir um gnero como
suporte de uma atividade de linguagem trs dimenses essenciais devem ser consideradas, a
saber:
...1) os contedos e os conhecimentos que se tornam dizveis por meio dele;
2 ) os elementos das estruturas comunicativas e semiticas partilhadas pelos
textos reconhecidos como pertencentes ao gnero; 3) as configuraes
especficas de unidades de linguagem, traos, principalmente, da posio
enunciativa do enunciador e dos conjuntos particulares de seqncias textuais e de tipos discursivos que formam sua estrutura... (grifo meu) -
Dolz e Schneuwly (1998-2004:75)
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Para os autores, seguindo esses princpios, os gneros atravessam a heterogeneidade
das prticas de linguagem e fazem emergir uma srie de regularidades no uso, conferindo uma
estabilidade de fato, o que no exclui modificaes, por vezes, importantes. Tambm, ao
trabalhar esses gneros em uma seqncia de atividades textuais, estaremos aprimorando o
conhecimento do aluno e colaborando para que reconhea e utilize esses gneros em situaes
especficas.
Ao considerar como fonte de anlise a seqncia didtica do gnero resenha em
produes iniciais e finais dos alunos do curso de Histria do 1 perodo universitrio, a
minha preocupao foi perceber o grau de conhecimento que os alunos tinham sobre o gnero
em questo tendo em vista que um dos gneros utilizado no Ensino Mdio e tambm
ponderar, apesar de Bakhtin no relacionar suas proposies sobre gneros primrios e
secundrios questo de ensino-aprendizagem, que podemos utilizar os pressupostos dos
gneros secundrios no sentido de verificar como ocorre a construo das resenhas iniciais e
finais dos educandos, por intermdio da SD, j que se formam e se cristalizam em condies
de convvio cultural mais complexo e de ambiente escolarizado, no caso em questo, a
Universidade. Vejamos o que diz Bakhtin sobre gneros secundrios:
No se deve, de modo algum, minimizar a extrema heterogeneidade dos gneros discursivos e a dificuldade da advinda de definir a natureza geral do
enunciado. (...) Os gneros discursivos secundrios (complexos
romances, dramas, pesquisas cientficas de toda espcie, os grandes gneros
publicsticos, etc.) surgem nas condies de um convvio cultural mais
complexo e relativamente muito desenvolvido e organizado
predominantemente o escrito) artstico, cientfico, sociopoltico, etc. No
processo de sua formao eles incorporam e reelaboram diversos gneros
primrios (simples), que se formaram nas condies da comunicao
discursiva imediata... (grifo meu) (Bakhtin, 1979-2003:263).
O gnero resenha constitui-se como gnero secundrio e, ao analisar o que os alunos
corporificaram e internalizaram sobre o gnero no ensino, busquei verificar o processo de
leitura e de escrita nas produes iniciais e finais desses estudantes, agora como alunos
universitrios. O mtodo utilizado ocorreu por meio de seqncias didticas do gnero
resenha que propiciou oportunidades para que o conhecimento j construdo fosse retomado
de forma gradual e mais complexa, como em um espiral. Alm disso, procurei perceber se
no convvio de ambiente e relaes mais formais, que de fato pode ocorrer mudanas
significativas no procedimento de leitura e de escrita desses alunos, chegando ao que afirma
Bakhtin (1952-1953/2003), a respeito dos gneros discursivos secundrios, que se
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complexificam em ambientes relativamente desenvolvidos e organizados. Por isso,
fundamental esclarecer, que verificarei apenas se ocorreram mudanas significativas no
processo de produo escrita do gnero resenha por intermdio da aplicao de uma sequncia
didtica.
1.4 O discurso de outrem nos gneros textuais
Ao se abordar a questo de gneros discursivos e/ou gneros textuais entra-se em uma
arena de lutas em que muitos tericos ora divergem ora concordam com as duas
terminologias e as julgam como um nico corpo. Utilizarei os pressupostos do lingista
Marcuschi (2008) sobre o que convenciona ser os gneros textuais e/ou discursivos. De
acordo com o autor, atualmente se trabalhar com a noo de texto e de discurso algo
bastante complexo j que em certos casos so vistas como intercambiveis. Segundo o
mesmo, a tendncia ver o texto no plano das formas lingsticas e de sua organizao e
discurso no plano do funcionamento enunciativo, no plano da enunciao e efeitos de sentido,
assim como na circulao sociointerativa e discursiva envolvendo outros aspectos. Nas suas
proposies, o texto pode ser tido como um tecido estruturado, uma entidade significativa,
uma entidade de comunicao e um artefato scio-histrico. Para ele, o texto uma
(re)construo do mundo j que o texto refrata o mundo (grifo do autor) na medida em que o
reordena e o reconstri. Assim, o autor sugere que no interessante distinguir rigidamente
texto e discurso, pois a tendncia ver o contnuo entre os dois como uma espcie de
condicionamento mtuo.
Nesse sentido, levando em considerao os pressupostos bakhtinianos de que
impossvel haver comunicao verbal se no por meio de algum gnero, assim como
impossvel no se comunicar verbalmente por meio de algum texto uma vez que toda
manifestao verbal ocorre por meio de textos realizados por algum gnero, pode ocorrer de
estarmos envoltos em uma imensa variedade de gneros discursivos que podem, a princpio,
ter uma identificao difusa e aberta, mas no infinitas, j que existem princpios, ou seja,
determinadas regras que as particularizam.
Marcuschi (2008) elenca de maneira mais sistemtica o que convenciona ser tipos
textuais, gneros textuais e domnio discursivo, deixando evidente que esses termos raramente
so definidos de modo explcito. Vejamos como o autor conceitua os dois ltimos:
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a. [...] b. Gnero textual refere os textos materializados em situaes comunicativas recorrentes. Os gneros textuais so os textos que
encontramos em nossa vida diria e que apresentam padres
sociocomunicativos caractersticos definidos por composies funcionais,
objetivos enunciativos e estilos concretamente realizados na integrao de
foras histricas, sociais, institucionais e tcnicas. Em contraposio aos
tipos, os gneros so entidades empricas em situaes comunicativas e se
expressam em designaes diversas, constituindo em princpios listagens
abertas. Alguns exemplos de gneros textuais seriam: telefonema, sermo,
carta comercial, carta pessoal, romance, bilhete, reportagem, aula expositiva, reunio de condomnio, notcia jornalstica, horscopo, receita
culinria, bula de remdio, lista de compras, cardpio de restaurante,
instrues de uso, inqurito policial, resenha, edital de concurso, piada,
conversao espontnea, conferncia, carta eletrnica, bate-papo por
computador, aulas virtuais e assim por diante. Como tal, os gneros so
formas textuais escritas ou orais bastante estveis, histricas e socialmente
situadas. (grifo meu)
c. Domnio discursivo constitui muito mais uma esfera da atividade humana no sentido bakhtiniano do termo do que um princpio de
classificao de textos e indica instncias discursivas (por exemplo:
discurso jurdico, discurso jornalstico, discurso religioso, etc.). No
abrange um gnero em particular, mas d origem a vrios deles, j que os
gneros so institucionalmente marcados. Constituem prticas discursivas
nas quais podemos identificar um conjunto de gneros textuais que s vezes
lhe so prprios ou especficos como rotinas comunicativas
institucionalizadas e instauradoras de relaes de poder. (Marcuschi
2008:155)
O autor sugere ainda que ao considerar trabalhar com gneros discursivos e/ou textuais
em sala de aula penetra-se em uma frtil rea interdisciplinar e desde que no se conceba os
gneros como modelos estanques, mas dinmicos; como estruturas rgidas, mas como formas
culturais e cognitivas de aes sociais corporificadas particularmente na linguagem, podemos
encontrar uma rea repleta de criatividade, variao, afinal, um convite a novas e possveis
escolhas. Sendo assim, a escolha pelo gnero textual resenha levou-me a um campo de novas
surpresas tendo em vista que acreditamos conhecer efetivamente esse gnero e sua
aplicabilidade; de novos conhecimentos. Deste modo, percebi que a resenha mais do que
apenas informar sobre algo; uma sugesto para novos olhares, de novas possibilidades j
que o texto nunca est completo em si, est sempre esperando a resposta do outro para
complet-lo, para um novo dilogo, de acordo com os pressupostos bakhtinianos.
Volochnov (1929-2006) assinala que toda palavra constitui-se como uma arena de
lutas onde se confrontam os valores sociais, as relaes de dominao, adaptao e de
resistncia, em que a palavra implica numa resposta, em atitudes. Ao estudar sobre palavra,
signo, ideologia, dialogismo presente na obra Marxismo e Filosofia da Linguagem, o discurso
presente no texto tambm implica, muitas vezes, inmeras indagaes, diversos
questionamentos acerca da linguagem. Nos pressupostos presentes no Marxismo, Volochnov
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sugere que todo signo ideolgico, por isso, reflete e refrata a realidade que lhe exterior,
ento, para ele, no existe ideologia sem a palavra.
Faraco (2003) sublinha que para Bakhtin o que mais importava era a dialogizao das
vozes sociais, o encontro sociocultural dessas vozes e a dinmica que a se estabelece: elas
vo se apoiar mutuamente, se contrapor parcial ou totalmente, se diluir em outras, parodiar,
remediar e assim por diante. Melhor dizendo, no plurilingismo dialogizado que as vozes
sociais se entrecruzam formando tambm, novas vozes sociais. A respeito do plurilingismo
bakhtiniano (Faraco 2005: 52),
No h uma palavra que seja a primeira ou a ltima e no h limites
para o contexto dialgico (ele se estira para um passado ilimitado e para
um futuro ilimitado). Mesmo os sentidos passados, isto , aqueles que
nasceram no dilogo dos sculos passados, no podem nunca ser
estabilizados (finalizados, encerrados de uma vez por todas) eles sempre
se modificaro (sero renovados) no desenrolar subseqente e futuro do dilogo. Em qualquer momento do desenvolvimento do dilogo, existem
quantidades imensas, ilimitadas de sentidos contextuais esquecidos,
mas em determinados momentos do desenrolar posterior do dilogo
eles so relembrados e recebero vigor numa forma renovada (num
contexto novo). Nada est morto de maneira absoluta: todo sentido ter seu
festivo retorno. O problema da grande temporalidade. (p. 170) (nfase
adicionada)
Deste modo, essas vozes sociais se encontram em uma cadeia de enunciados
responsivos que, ao mesmo tempo em que respondem ao que j foi dito, provocam
continuadamente as mais diversas respostas. Nas palavras de Faraco, o universo da cultura
intrinsecamente responsivo, ele se move como se fosse um grande dilogo. Nesses termos,
Bakhtin apresenta trs dimenses diferentes quando aborda sobre a dialogicidade, a saber: a)
todo dizer no pode deixar de orientar para o j-dito; b) todo dizer orientado para a
resposta e, c) todo dizer internamente dialogizado. (p. 58) Apesar de qualquer enunciado
pressupor uma atitude responsiva por parte do leitor, vislumbrando o contexto da resenha
acadmica essa atitude responsiva ativa fica mais evidente por parte do resenhador e do leitor,
pois ocorrem debates (internos e externos), divergncias e/ou concordncias dependendo do
texto resenhado.
Bakhtin (1952-1953/2003) prope que as palavras podem entrar no nosso discurso a
partir de enunciaes individuais alheias, mantendo em menor ou maior grau os tons e os ecos
dessas enunciaes individuais. Para isso, ele define a palavra composta em trs aspectos,
como palavra da lngua neutra e no pertencente a ningum; como palavra alheia dos outros,
cheia de ecos de outros enunciados; e, por ltimo, como a minha palavra, tendo em vista que a
opero com inteno e situao determinada, a penetra a minha expresso. As duas ltimas,
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nas palavras de Bakhtin, nascem do ponto de contato da palavra com a realidade concreta e
nas condies de uma situao real realizada pelo enunciado individual.
Para o autor cada enunciado pleno de ecos e ressonncias de outros enunciados com
os quais se encontra ligado na esfera discursiva. Assim, todo enunciado deve ser visto como
uma resposta aos enunciados precedentes de determinado campo da comunicao. Todo
enunciado pleno de variadas atitudes responsivas a outros enunciados e exprimem a relao
do falante com o enunciado do outro. Ademais, Volochnov (1929/2006) indica que por mais
monolgico que seja o enunciado (obra cientfica) ele no deixa de ser, de certa forma, uma
resposta quilo que j foi dito sobre dado objeto. Ele poder manifestar-se nas tonalidades de
sentido, expresso e estilo ou ento, nas formas mais sutis da composio. Considera ainda
que o enunciado pleno de tonalidades dialgicas, e sem lev-las em conta impossvel
entender at o fim o estilo do enunciado. Pelo exposto, verifiquei que a resenha acadmica
um eco dessas outras vozes que se fizeram presentes quando estava elaborando a sequncia
didtica, j que utilizei os discursos (textos) de diferentes autores para dar suporte teoria, os
textos dos alunos que avaliei atravs da resenha inicial para colaborar na SD e o meu dilogo
com o texto que estava sendo produzido, pois estava interagindo e validando a sequncia
didtica.
Ao desenvolver sua teoria acerca dos gneros do discurso, propondo que todos os
campos da atividade humana esto irremediavelmente fundados nos usos da linguagem,
Bakhtin (1952-1953/2003) considera a lngua como um instrumento scio-histrico e enfatiza
que o emprego da lngua efetua-se por meio de enunciados (orais e escritos) concretos e
nicos que refletem as condies especficas e as finalidades de cada campo a partir dos quais
foram criados. Tambm, ao reconhecer que as esferas de atividade humana so inmeras, no
podendo classific-las em sua totalidade, o autor prope que esses enunciados so
determinados de acordo com a especificidade e utilizao em determinados campos de
enunciao, isto , cada enunciado particular individual, mas cada campo de utilizao da
lngua elabora seus tipos relativamente estveis de enunciados, os quais denominamos
gneros do discurso (Bakhtin, 1952-1953/2003: 262). Faraco (2005) salienta que Bakhtin
estava dando relevo, de um lado, historicidade dos gneros; e, de outro, necessria
impreciso de suas caractersticas e fronteiras.
No que se refere historicidade dos gneros, Faraco (2005) chama a ateno para o
fato de que os gneros no so definidos de uma vez para sempre, pois comportam contnuas
transformaes, so dinmicos e altamente plsticos, encontrando-se em constante
remodelagem e, mesmo os gneros estandardizados, como certos documentos oficiais, ordens
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militares, admitem mudanas, ou seja, esto abertos s adequaes e condies concretas de
uso.
Machado (2008) salienta que os estudos que Bakhtin desenvolveu sobre os gneros do
discurso ao considerar o dialogismo no processo comunicativo foram significativos para
compreender as relaes interativas nos processos de uso da linguagem. Assim, os estudos
sobre os gneros no deviam ser analisados apenas no campo da potica e da retrica, mas
tambm nas prticas prosaicas. De acordo com a autora, Bakhtin sugeria que na prosificao
da cultura letrada que existe a possibilidade de se constituir uma teoria coerente com a
produo cultural da civilizao ocidental, ou seja, na prosa que se encontra o elemento
transgressor, que desestabiliza uma ordem cultural que parecia inabalvel. A autora lembra
ainda que a prosa s existe na interao e no se constitui a partir de nenhuma estrutura
formular, mas somente em discursos. a evoluo das prticas que regem os sistemas
comunicativos que surgem nas interaes dialgicas, ainda que estas tenham seu campo de
significao precisos, ou seja, tudo o que diz respeito ao discurso em suas esferas de usos da
linguagem so adquiridas nos processos interativos, em que os dilogos se organizam.
Figueiredo (2005) sublinha dialogando com os pressupostos bakhtinianos que, sendo
os gneros formas relativamente estveis de enunciados, estes so considerados estveis
apenas no ponto de vista temtico, composicional e estilstico, (grifo do autor) devido aos
contextos e situaes especficas de comunicao. Para a autora, so as prprias atividades e o
contexto em que elas ocorrem que determinam o contedo, a forma e o estilo dos enunciados,
o que equivale dizer que cada diferente esfera de atividade elabora um certo nmero de
gneros que sero utilizados de acordo com a situao em que o gnero (oral e/ou escrito) est
sendo empregado pelo usurio da lngua. Nessa mesma linha, Rojo (2004-2007: 196), delineia
que as trs dimenses dos gneros discursivos so determinadas pelos parmetros da
situao dos enunciados e sobretudo (...) pela apreciao valorativa do locutor a respeito
do(s) temas e do(s) interlocutores de seu discurso. Desta forma, para se compreender,
produzir ou conhecer os gneros ou os textos pertencentes a eles necessrio considerar a
situao social de produo, os parceiros de interlocuo, as relaes sociais, institucionais e
interpessoais, bem como as esferas de produo desse gnero. Rojo (2004-2007) prope que
essas relaes no se do em um vcuo social, pelo contrrio, so estruturadas e determinadas
pelas formas de organizao e de distribuio dos lugares sociais bem como pelas ideologias
que nelas circulam.
Deste modo, pode-se partir da observao de Bakhtin (1952-1953/2003) de que os
gneros, por serem diversos e praticamente infinitos, se relacionam em esferas, ou seja, os
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gneros decorrem das atividades humanas nas diversas esferas do mundo social. Para isso,
denominou gneros discursivos primrios (ou simples) aqueles que fazem parte e se formam
nas esferas comunicativas cotidianas, mais imediatas, como a conversa com o pai, com
amigos e, os gneros discursivos secundrios que surgem nas condies de convvio cultural
mais elaborado, complexo e relativamente mais desenvolvido e organizado. Machado (2008)
enfatiza que, para Bakhtin, os gneros discursivos sinalizam as possibilidades combinatrias
entre as formas da comunicao oral imediata e as formas escritas, isto , gneros primrios e
secundrios so, antes de tudo, misturas.
Faraco (2005) prope que, em muitas de nossas atividades, ocorre uma passagem
constante do plano secundrio para o primrio e deste para aquele. A ttulo de exemplo, o
autor cita uma conferncia do contexto educacional acadmico, que possui uma estrutura
complexa de estilo, forma, contedo e est classificada como gnero secundrio, pode
apresentar formas relativamente estveis de enunciar a partir do momento em que se mescla
durante sua ocorrncia, quando o expositor conta uma piada ou faz uma rplica a uma
observao de um ouvinte. De acordo com o autor, verifica-se que o mesmo ocorre
inversamente, e exemplifica no caso da atividade de um camel anunciando seu produto,
classificado como gnero primrio por estar relacionado prtica espontnea do cotidiano, e
que pode ter muitas vezes um ar de conferncia de acordo com o modo como dito e
divulgado determinado produto. Deste modo, Faraco atenta para o fato de que os gneros
secundrios tambm influenciam os primrios, provocando as misturas, as inter-relaes.
De acordo com Rodrigues (2007) o que constitui um gnero a sua ligao com uma
situao social de interao e no suas propriedades formais. A autora cita, a ttulo de
exemplo, a biografia cientfica e o romance biogrfico que so gneros distintos, pois mesmo
que os valores biogrficos sejam compartilhados pela cincia e pela arte, os mesmos se
encontram em esferas sociais diferentes, com funes scioideolgicas bastante particulares.
Portanto, cada gnero est vinculado a uma situao social de interao, dentro de uma esfera
social; tem finalidade discursiva prpria e, tambm prpria, concepo de autor e destinatrio.
A autora sugere que a situao social dos gneros pode ser articulada com a noo de
cronotopos, isto , todo gnero est assentado em diferentes cronotopos j que inclui
universos temporais ou espaciais, horizonte temtico e axiolgico e concepo de autor e
destinatrio. Assim, sendo os
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