a gazdasági ismeretek tanításának módszertanagti.ektf.hu/anyagok/kepzesek/tematikak/kádek...
Post on 05-Jan-2020
6 Views
Preview:
TRANSCRIPT
A gazdasági ismeretek tanításának
módszertana
Főiskolai jegyzet gazdaságismeret tanár szakos hallgatók számára
Készült a Közoktatási Modernizációs Közalapítvány támogatásával
Szerzők
Hollóné Dr.Kacsó Erzsébet
Dr. Kádek István
Tánczos Tamás
Szerkeztette:
Dr. Kádek István
Az anyag vitájában, véglegesítésében közreműködött
Kovács Éva általános iskolai tanár
Laskovicsné Tóth Mária általános iskolai tanár.
Eger, 2002.
Tartalomjegyzék A GAZDASÁGI ISMERETEK TANÍTÁSÁNAK MÓDSZERTANA 1
BEVEZETŐ: MIRE IS KÉPEZZÜK A GAZDASÁGISMERET SZAKOS TANÁRJELÖLTEKET? 4
1. TÖRTÉNETI ELŐZMÉNYEK: A GAZDASÁGI SZEMLÉLETFORMÁLÁS ÉS A KÖZGAZDASÁGI SZAKKÉPZÉS TÖRTÉNETE MAGYARORSZÁGON 8
1.1. A közgazdasági szakképzés története a XIX. század közepétől napjainkig 8
1.1.1.A közgazdasági szakképzés kezdete; szervezeti keretei a II. világháború végéig 8
1.1.2. Az elméleti közgazdaságtan oktatása a felsőkereskedelmi iskolákban a két világháború közötti
időszakban 10
1.1.3. Közgazdasági szakképzés a szocialista rendszer évtizedeiben 11
1.1.4. A közgazdasági szakképzés módosulásai a rendszerváltás után 13
1.2. Az alapműveltség kialakítására irányuló képzés keretébe illesztett közgazdasági szemléletformálás
régen és ma 15
1.2.1. Előzmények: intézkedések az 1920-as és 30-as években 15
1.2.2. Oktatási kísérletek a 90-es években 19
2. AZ EZREDFORDULÓ TÁRSADALMÁNAK KIHÍVÁSAI –A KIFEJLESZTENDŐ KOMPETENCIÁK 24
3. A SZAKTANÁR MUNKÁJÁT MEGHATÁROZÓ DOKUMENTUMOK: A TANTERVEK RENDSZERE. A KERETTANTERVI SZABÁLYOZÁS GAZDASÁGTANÍTÁSRA VONATKOZÓ ELŐÍRÁSAI 36
4. A TANÁRI MUNKA TERVEZÉSE: TANMENET, TEMATIKUS TERV, ÓRAVÁZLAT 48
4.1. A tanmenet 49
4.2. A tematikus terv 51
4.3. Az óravázlat 51
5. TANANYAGELEMZÉS 56
6. A TANÓRÁN ADÓDÓ MÓDSZERTANI FELADATOK 64
6.1 Az alkalmazandó módszerek meghatározását befolyásoló tényezők 64
6.2.Tanári magyarázat; közgazdaságtan és matematika 67
6.3. Szemléltetés. Hagyományos és újszerű formák, lehetőségek 70
6.3.1 A szemléltetés funkciója és sajátos nehézségei a gazdasági tantárgyak oktatása során 70
6.3.2. Szemléltetési formák, lehetőségek 72
6.4 A tanulók munkáltatásának néhány aspektusa –középiskolában. 80
6.5. A módszerválasztás és –alkalmazás megmutatása egy konkrét témakör (a háztartás) példáján 82
6.5.1 A „Háztartás” téma oktatási célkitűzései 83
6.5.2. A téma jelentősebb kérdéskörei és felépítése (vázlata) 83
6.5.3. A „Háztartás” c. anyagrész feldolgozása során alkalmazható módszerek 84
6.6. Programozott oktatás. A számítógép és a multimédiás anyagok szerepe a közgazdasági oktatásban 113
6.7. Ellenőrzés, értékelés 118
6.7.1. Az ellenőrzés és teljesítményértékelés funkciója, formái 118
6.7.2 A feladatlapok összeállításával és értékelésével kapcsolatos megjegyzések 121
6.8. Néhány szubjektív hangvételű tanács. 131
7. SPECIÁLIS FOGLALKOZÁSOK 136
7.1. Gyakorló iroda 136
7.2.Vendég-meghívások, látogatások, tanulmányi kirándulások 138
8. TANÓRÁN ÉS ISKOLÁN KÍVÜLI SZEMLÉLETFORMÁLÁSI LEHETŐSÉGEK 145
9. A FELNŐTTKÉPZÉS 151
9.1. A felnőtt-kori tanulás szükségessége. A life-long learning 151
9.2. A felnőttképzés sajátos problémái és az ezekből fakadó módszertani következmények 153
9.3. Új formák, megoldások a felnőttképzésben 155
9.4. A tanár a felnőttoktatás új rendszerében 158
Bevezető: Mire is képezzük a gazdaságismeret szakos tanárjelölteket?
Egy új tanárképző szak születése
Egy évtizede, 1992 őszén indult a gazdaságismeret szakos tanárképzés. Azóta is, az
országban egyedüliként, az egri főiskolán válaszható ez a szak.
Az új szak létrehozásának ötlete, valamint a szakalapítási és szakindítási munkálatok
elvégzése az akkori Közgazdaságtani Tanszék kicsi, de lelkes kollektívájának érdeme. A szak
létrehozását a végbemenő társadalmi-gazdasági változások motiválták. Kis kollektívánk abból
indult ki, hogy a megváltozott helyzetben a gazdálkodási alapismeretek és alapkészségek
elengedhetetlenül szükségesek minden fiatal számára. A kiépülő piacgazdaság az egyének
szabadságára, a korábbinál nagyobb kreativitására, és ezen az alapon az öngondoskodás
elemeinek erőteljesebb kifejlődésére apellál. A társadalomban való tájékozódáshoz, de az
elfogadható színvonalú megélhetéshez egyaránt szükség van gazdasági látásmódra és konkrét
közgazdasági ismeretekre. A gazdasági alapismereteknek ki kell lépnie a szakmaiság
burkából, s át kell kerülniük az általános alapműveltség tartalmába. Mindebből az következik,
hogy ezeket az ismereteket minden iskolatípusban, s már az általános iskolában is
gyakorlatias „töltéssel”, életközeli szemlélettel oktatni kell! Az oktatáshoz viszont szakmailag
és módszertanilag egyaránt megfelelően felkészült tanárokra van szükség. A mégoly
tiszteletreméltó lelkesedés, és az autodidakta módszerekkel folyó önfelkészítés nem elegendő
- „rendes” tanár szak készíthet fel erre a feladatra.
E szándékoknak - ha nem is túl széles körben - voltak támogatói. Pedagógiai érzékkel
rendelkező szakemberek, távlatosan gondolkodó kutatók, tudósok, egyetemi tanárok, és lelkes
pedagógusok, akik már abban az időben is készen álltak ezen új ismeretkörök kísérleti
oktatására. Nélkülük, az ő tapasztalataik és rendszeres visszajelzéseik nélkül nem alakíthattuk
volna ki a szak tantárgyrendszerét és tananyagtartalmait.
A formálódó Nemzeti Alaptanterv, majd annak 1995-ös miniszteri „szentesítése” úgy
volt értelmezhető, hogy törekvéseink egybeesnek a hivatalos oktatáspolitikai szándékokkal.
Úgy tűnt, valóban szükség van olyan tanárokra, akik a 13-16 éves korosztálynak - általános
iskolában és nem szakmai középiskolákban egyaránt - képesek gazdasági fogalmakat és
alapösszefüggéseket tanítani. Az élet azonban kissé „átírta” a forgatókönyvet. A kereslet
döntően nem az általános iskolai körből jelentkezik végzett tanáraink iránt.
A szakmódszertani oktatás funkciója és sajátos nehézségei a gazdaságismeret tanár szakon
A szakmódszertani képzés sajátos feladatrendszert tölt be minden tantárgy esetében:
közvetlenül felkészíti a tanárjelölteket a gyakorló iskolai tanításra, illetve - hosszabb távon -
tanári mesterségük gyakorlására az általuk választott tudományterületen. Sajátos közvetítő a
szakmai ismeretek és a didaktikai törvényszerűségek között, ezáltal ad mintát és megoldási
„algoritmust” a szakmai ismeretek oktatásba-vitelére, bemutatásuk és megtanításuk célszerű
módozatainak megválasztására. Természetesen, ezeket a funkciókat tölti be a gazdaságismeret
tantárggyal kapcsolatban is.
A mai magyar oktatási rendszerben a gazdasági alapismeretek oktatása - a NAT ilyen
irányú célmeghatározásai ellenére - a közoktatásban még nem kapott önálló tantárgyi
lehetőséget. Az általános és a nem szakmai középiskolákban kis óraszámú tantárgyi
modulokban írják elő a kerettantervek a gazdasági alapok megismertetését. Nagyobb
időtartam csak a szabadon tervezhető órakeret felhasználásával, vagy szakköri foglalkozás-
sorozat keretében képzelhető el. Néhány kísérletező iskolában ez utóbbi megoldásokra is van
példa. Végzettjeink iránt mutatkozik kereslet közgazdasági képzést folytató középiskolák
részéről – különösen az ilyen irányba most nyitó „és”-iskolák (olyan középiskolák, ahol a
korábbi, hagyományos profil mellett most indítanak közgazdasági, kereskedelmi vagy
idegenforgalmi jellegű szakmai képzést) fogadják szívesen friss diplomás tanárainkat.
Felnőttképzési tanfolyamokon is szükség van közgazdasági tantárgyakat tanító kollégákra. Ez
a sokszínűség nehéz helyzetbe hozza a szakmódszertani oktatást. Nincsenek ugyanis
határozott vonatkoztatási pontok. Mire készítsük fel tanárjelöltjeinket? Általános-, vagy
középiskolás korosztály oktatására? Netán a felnőttképzés speciális módszereivel ismertessük
meg őket? Ismeretterjesztő jellegű, általános műveltséget megalapozó tárgyként, vagy
szakmai ismeretanyagként kell oktatniuk a gazdasági jellegű tantárgyat leendő iskolájukban?
Egy- illetve többéves kurzus, vagy rövid tantárgyi modul fogadja be a tananyagot? Ezek nem
eldöntött kérdések, illetve mindegyik megoldás előfordul különböző iskolákban. A
szakmódszertani képzésnek ezért minden szóba jöhető megoldásra kellene felkészítést adnia.
De lehetséges ez?
Megoldási lehetőségek
A fentiekben vázolt helyzetből az következik, hogy szakmódszertani képzésünk
keretében nyilvánvalóan lehetetlen egy meghatározott gazdaságismereti tananyagot
módszertani javaslatokkal és konstrukciókkal mindenoldalúan felszerelni. A megoldás nem
lehet más, mint mintákat adni a különböző helyzetekre: nagyon sok életközeli példa kell, és
rengeteg eszmecsere olyan gyakorló tanárokkal, akik a maguk területén (iskolájában és
korosztályában) mesteri szinten oldják meg a gazdaságtanítás feladatait.
Ma már a szakmódszertan főiskolai oktatásának órakerete elégségesnek tekinthető: a
kezdeti egy félév helyett három féléves tantárgy, 120 órás időkerettel. Kiépültek szakmai
kapcsolataink: közgazdasági szakközépiskolákkal, gazdaságtanítást folytató általános
iskolákkal, a Junior Achievement Magyarország Alapítvánnyal. Rendszeresen hívunk
előadókat bázisintézményeinkből, videóra rögzített tanórákat elemzünk, ellátogatunk a
hallgatókkal a partnerintézményekbe, bemutatunk és elemzünk sikeresnek ítélhető
tananyagokat és taneszközöket. (Oktatási anyagokat - pályázati támogatással, és külső
szakértő közreműködők bevonásával – kollektívánk is létrehozott.) Mindez azonban nem
elég. A hallgatóknak arra is igényük van, hogy a gazdaságtanítás alapvető szakmódszertani
kérdéseiről egy tematikusan összeállított jegyzetet is kézbe vehessenek, s a legfontosabb
módszertani ötleteket, alap-tudnivalókat egyénileg is áttekinthessék!
Ajánló: néhány szó e szakmódszertani jegyzetről
E főiskolai jegyzet megírására most kínálkozott mód. A lehetőséget mindenekelőtt a
Közoktatási Modernizációs Közalapítvány 2001-es pályázatán nyert támogatás teremtette
meg. A jegyzet megírása így széles közreműködői kör mozgósításával történhetett – főiskolai
oktatókon kívül társ-szerzőkként és lektorokként a közoktatásban dolgozó, tapasztalt
pedagógus kollégák is bevonhatókká váltak. Fontos mozzanat, hogy a jegyzet szerkesztője, dr.
Kádek István 2001. kora-nyarán védte meg PhD-értekezését „A közgazdasági oktatás tartalmi
és módszertani változásainak vizsgálata” címmel. E munka több fejezete - kis módosítással -
átkerült ebbe az anyagba; e doktori dolgozat így e jegyzet előzményének tekinthető. A jegyzet
megírását természetesen a bevezető elején említett 10 éves évforduló is motiválta. Úgy
gondoltuk, az ünneplésnek talán az a legjobb módja, ha valami hasznos, maradandó
produktum kerül ez alkalomból az asztalra. Az szintén magától értetődő, hogy a jegyzet írása
közben állandóan támaszkodtunk ennek az elmúlt évtizednek (a „hőskornak”) az oktatási,
gyakorló-tanítási tapasztalataira.
A jegyzet szerkesztésének logikája az, hogy (a gazdaság-tanítás másfél évszázados
magyarországi gyakorlatának érdekességként való felelevenítését követően) a tanár
felkészülési és óra-tartási feladatait sorra véve tárjuk fel az összefonódó szakmai és didaktikai
teendőket. Eközben konkrét példákat is igyekszünk bemutatni. Szót ejtünk a speciális
foglalkozásokról (amikor nem hagyományos órakeretben zajlik a tanítás), valamint a tanórán
és iskolán kívüli gazdasági szemléletformálási lehetőségekről. A felnőttképzés sajátosságait
külön fejezet foglalja össze.
A korábbiakban az anyag pozitívumaként emeltük ki azt a tényt, hogy sokan „szólalnak
meg” a lapokon: ezáltal különböző tanári stílusok, eltérő koncepciók, a konkrét módszerek
sokszínű variációja ismerhető meg. Ám mindennek negatív következménye is van: a
legerőteljesebb szerkesztői szándékok ellenére sem sikerülhetett egységes stílusú és
hangvételű anyagot produkálni. Művünkön óhatatlanul látszik, hogy azt „több kéz készítette”!
Jó szívvel ajánljuk tanulási segédanyagként a gazdaságismeret tanár szakos
hallgatóknak, kézikönyvként mindazoknak a tanár kollégáknak, akik akár a középfokú
szakmai közgazdasági képzésben, akár a nem szakmai oktatásban gazdasági kérdéseket,
elméleti közgazdasági tárgyakat oktatnak. De ajánljuk minden érdeklődőnek, aki arra
kíváncsi, hogyan lehet a közhiedelem szerint száraz gazdasági kérdéseket a fiatalok számára
felfedezésre érdemes, izgalmas területté tenni.
Minden jószándékú észrevételt várunk, és tisztelettel köszönünk!
Eger, 2002. augusztus
a szerzői kollektíva nevében:
a szerkesztő
1. Történeti előzmények: a gazdasági szemléletformálás és a közgazdasági
szakképzés története Magyarországon
1.1. A közgazdasági szakképzés története a XIX. század közepétől napjainkig
1.1.1.A közgazdasági szakképzés kezdete; szervezeti keretei a II. világháború végéig
A közgazdasági szakképzés előzményei Magyarországon a XIX. század közepére
nyúlnak vissza. Az 1856-57-es tanévben indult először a pesti Kereskedelmi Akadémia
hároméves tanfolyama, ami az első hazai kereskedelmi középiskolának tekinthető. Ennek
mintájára jönnek létre a három-évfolyamos kereskedelmi iskolák. Az első, átfogó
szabályozást megvalósító miniszteri rendelet 1872-ben látott napvilágot. Ez a jogszabály
közép-kereskedelmi iskolának nevezi ezeket a három évfolyamos tanintézeteket,
megkülönböztetésül az alsófokú (vasárnapi és esti iskolai keretben működő) kereskedelmi
tanfolyamoktól és a főiskolai szintű (ekkor még csak tervezett) kereskedelmi képzéstől. 1884-
ben és 85-ben újabb tantervi és szervezeti módosítások történtek. Ezek közül említésre
érdemes az a rendelkezés, amely lehetővé tette, hogy a polgári iskolákhoz csatoltan, azok 5.,
6. és 7. évfolyamaként közép-kereskedelmi iskolák alakuljanak.
1895. augusztus 20-án kelteződik az akkori vallás- és közoktatásügyi miniszter,
Wlassics Gyula rendelete, amely jelentős mérföldkő az iskolatípus történetében. Mind az
iskola elnevezésében, mind rangjában változást hoz ez a rendelet. A középszintű kereskedelmi
iskolák elnevezése ekkortól egységesen felső-kereskedelmi iskola. Ez három-évfolyamos
kereskedelmi szakközépiskola, amelyben a tanulmányok - az új rendelet szerint - érettségi
vizsgával zárulnak. Az iskolába jelentkezőknek felvételi eljárásban nem kell részt venniük, de
bekerülési követelmény a gimnázium vagy a polgári iskola négy osztályának sikeres
elvégzése. (Ekkor még csak 14. életévüket betöltött fiúk kerülhettek ilyen iskolába, de később
- 1909-től - leány felső-kereskedelmi iskolák is alakultak.) E rendelet révén ez az iskola
minden szempontból középiskolai rangú intézménnyé vált, tanárai középiskolai tanári fizetést
kaptak. A szakmai tárgyak tanárainak felkészítését az 1898-ban létrehozott Állami
Kereskedelmi Iskolai Tanárképző Intézet látta el. 1 A felső-kereskedelmi iskolák külön
felügyelet alá kerültek, az úgynevezett felső kereskedelmi iskolai főigazgató lett az
elöljárójuk.
Már az 1900-as évek elején megfogalmazódott - a tanulók túlterhelésére hivatkozva - az
iskola négy évfolyamossá tételének igénye. A megvalósulásig azonban hosszú időnek kellett
eltelnie: az 1919/20-as tanévben, mint kísérleti évben vált először négy évfolyamúvá az
iskolatípus. 2 A következő évben, a VKM 1920. évi 72.000. VI/b. sz. rendelete teszi immár
véglegessé a kereskedelmi iskola négy évfolyamúra növelését. Az iskola szervezete mostmár
megszilárdult, tantervében azonban a 20-as években is voltak módosítások. A felső-
kereskedelmi iskolák hálózata gyorsan bővült: 1896-ban 35 ilyen iskola működött, majd
számuk több, mint duplájára, 74-re futott fel az első világháború befejezéséig. A trianoni
békediktátum következtében ebből 34 iskola „veszett el”, de Trianontól a húszas évek végéig
újabb 10 iskola létesült. Így 1928-ban összesen 50 felső-kereskedelmi iskola volt
Magyarországon, a tanulók létszáma 10800 volt, és 321 rendes, kinevezett tanár működött
ezekben az intézetekben (A tanári gárda csekélynek tűnő létszáma ne tévesszen meg
bennünket! A felső-kereskedelmi iskolákban mindig is jelentős számban oktattak külső
óraadók, mind a közismeretei, mind a szakmai tárgyak csoportjában. Igazgatói értekezleteken,
tanári konferenciákon nemegyszer vetődött fel az ebből adódó probléma, mondván: a külső
óraadók nem tudnak kellőképpen igazodni az iskola sajátos arculatához, stílusához. Fontos
lenne, hogy minden tanár - a közismereti tárgyak tanárai is - ahol lehet, közgazdasági példákat
hozzanak, használjanak ki minden lehetőséget a tanulók közgazdasági szemléletének
formálására. Ezt az óraadóktól komolyan elvárni - sajnos - nem lehet.) 3
Az országot szétdúló II. világháborús katasztrófáig még egy jelentős változás történik:
Hóman Bálint vallás- és közoktatásügyi miniszter az 1940/41-es iskolai évben elrendelte az
addigi felső-kereskedelmi iskoláknak kereskedelmi középiskolákká való átszervezését. (A
minisztert erre egy nem sokkal korábban elfogadott törvény, az 1938. évi XIII. számú, a
gyakorlati irányú középiskoláról szóló törvény kötelezte.) A korabeli dokumentumokat
tanulmányozva úgy tűnik, az átszervezés méginkább közelítette a kereskedelmi középfokú
oktatást a gimnáziumihoz, már legalábbis ami a „rangot”, a középiskolák sorában elfoglalt
helyet illeti. Két körülményből következtethetünk erre. Az első körülmény az, hogy csak
szigorú feltételek megléte esetén kerülhetett sor az átszervezésre. Ezek hiányában a
szóbanforgó felső-kereskedelmi iskola nem folytathatta tevékenységét, meg kellett szüntetni.
A másik tény az, hogy az átszervezés időpontjától kezdődően a gimnáziumi Általános
Utasítások érvénye terjedt ki a kereskedelmi középiskolákra is. A rendelet az oktatási
tartalmakat érintő tantervi módosításokat is tartalmazott.
1.1.2. Az elméleti közgazdaságtan oktatása a felsőkereskedelmi iskolákban a két
világháború közötti időszakban
Mint láttuk, az iskolatípus 1920-ban nyerte el négyévfolyamos változatát. A tantárgyak heti
össz-óraszáma az 1920-as tantervben minden évfolyamon 32 volt, ehhez adódott hozzá a
hetenkénti egy munkadélután. (Ez sajátos, délutáni foglalkozás volt. A tanulók valamilyen
manuális tevékenységet végeztek ebben az időtartamban. A cél a kézügyesség fejlesztése és a
tárgyi alkotó tevékenység sikerélményének megtapasztaltatása volt. Azonban amennyire
lehetett, ezt a tevékenységet is próbálták a kereskedelmi jellegű elfoglaltságok köréből venni,
pl.: apró ajándéktárgyak készíttetése, ezek szép csomagolása, mérések, kirakatrendezés, stb. )
A tanterv tehát nem tudott a heti 30 órás limitben benne maradni, pedig a tanári karnak ez régi
követelése volt. A négy évfolyamúvá tételtől - többek között - éppen a tanulói túlterhelés
megszüntetését remélték sokan.
A „közgazdasági ismeretek” a felsőbb évfolyamokon (III. és IV. évfolyam) jelent meg, heti
2-2 órában. Ez a struktúra az 1927-es tanterv-módosításkor jelentősen átalakult. A tantárgyat -
annak össz-óraszámát megtartva - a IV. évfolyamra koncentrálták, heti 4 órában. Fontos
nevelési funkciók is kapcsolódtak a közgazdaságtan oktatásához. dr.Horn József, a gyakorló
felső-kereskedelmi iskola igazgatója egy országos értekezleten így beszélt erről: „Az erkölcsi,
állampolgári és szociális nevelésnek kitűnő alkalmait nyújtja a közgazdaságtan. Hiszen az a
szövevényes jelenségkör, amelyet közgazdaságnak nevezünk, a megélhetésért küzdő milliók
egymásra utaltságából és együttműködéséből ered. Ennek a jelenségkörnek ismertetése során
bő alkalmunk van tehát kimutatni, hogy mennyire egymásra vagyunk utalva, cselekedeteink
mily nagy mértékben kihatnak mind a magunk, mind embertársaink s a mindnyájunkat
egybefoglaló nagy közösségnek, a nemzetnek a sorsára, s hogy mások érdekeinek becsületes
figyelembe vétele mily elengedhetetlen feltétele az egyén és közösség tartós boldogulásának.
A hittanon kívül alig van tárgy, amely az erény érvényesülésének és hiányainak hatásáról
olyan szemléltető oktatást nyújthat, mint éppen a közgazdaságtan.” 4 Az aktuális
nemzetgazdasági feladatok megmutatása is fontos. Mint az 1940-es tantervben olvasható, a
közgazdaságtan tanárának „...nemcsak az a feladata, hogy a közgazdaság intézményeit és
jelenségeit, s a tudománynak rájuk vonatkozó megállapításait megismertesse a tanulóval,
hanem az is, hogy ráeszméltesse őket hazánk gazdasági helyzetére, a belőle fakadó
feladatokra, s azokra a kötelességekre, amelyeket nemzetünk gazdasági megerősödése
érdekében ki kell fejtenünk.” 5
1.1.3. Közgazdasági szakképzés a szocialista rendszer évtizedeiben
A szocialista fordulatot közvetlenül követően, az 1949/50-es tanévtől az iskolatípus
elnevezése „közgazdasági gimnázium” lett. Ez jogelődjéhez hasonlóan négyévfolyamos
középiskola, ahol azonban a tervek szerint a szakmai képzés döntően a III. és a IV.
évfolyamokon folyt volna. Ez az elnevezés csak egy évig maradt érvényben; 1950.
szeptemberétől „közgazdasági középiskolá”-nak hívják ezeket az intézményeket. Ismét csak
rövid idő telik el, és megkezdődik (az 1952.évi 10. sz. tvr. alapján) a közgazdasági
középiskolák átszervezése technikumokká. Ezek kezdetben meglehetősen ágazat-orientáltak,
az iskolák szakosítottságuk jellegétől függően más-más szaktárca felügyelete alá tartoznak.
Később az 1955. évi 38. sz. tvr. vonatkozik a közgazdasági technikumokra. Ennek értelmében
a közgazdasági technikusi oklevél „...képesített könyvelői, vállalati tervezői, statisztikusi
képesítést ad”. 6
Az 1965. évi 24. sz. tvr. előírásai szerint 1966-tól megkezdődik a közgazdasági
technikumok közgazdasági szakközépiskolákká való átszervezése. Kereskedelmi, illetve
pénzügyi irányultságú szakközépiskolák kezdik meg működésüket. Egy későbbi, 1973-ból
származó törvényerejű rendelet így határozza meg a szakközépiskola célját, rendeltetését:
„...elmélyíti és bővíti az általános iskolában szerzett ismereteket; továbbfejleszti a tanulók
műveltségét, szocialista világnézeti, erkölcsi, esztétikai és testi nevelését; szakképesítést
...nyújt és előkészít - elsősorban a szakközépiskola jellegének megfelelő - felsőfokú
továbbtanuláshoz”.7 Az 1977-es iskolareform során meghagyták a közgazdasági
szakközépiskola elnevezést, és változatlan maradt a funkció is. Ettől kezdve a közgazdasági
szakközépiskolában számviteli, gazdálkodási, pénzügyi, számítástechnikai programozó,
számítástechnikai folyamatszervező, külkereskedelmi ügyintéző, igazgatási-ügyviteli, gép-
gyorsíró és idegen nyelv tagozatok voltak szervezhetők. Ezek működtek a rendszerváltás
idején is.
A valamikori felsőkereskedelmi iskola tehát közgazdasági szakközépiskolává lett. Mi az
azonosság, és mi a különbség? Az intézmény továbbra is négy évfolyamú, érettségit (is) adó,
szakmai jellegű középiskola maradt. A szocializmus évtizedeiben szakmai specifikáltsága
fokozódott. Noha továbbra is megtartotta az általánosan művelő-képző funkciót is, ez a
szakmai képzéssel szemben kezdett háttérbe szorulni: a felsőoktatásba való bekerülésre
kevésbé sikeresen készített fel, mint a gimnázium. Ez - érdekes módon - még a szakirányú
továbbtanulás esetén is így volt. A leglényegesebb különbség azonban a képzés fő céljában és
annak ideológiai irányultságában mutatkozott. Mivel a szocialista tervgazdaság számára
képezték a szakembereket, értelemszerűen nem a magángazdasági ismeretek domináltak. Az
oktatást minden vonatkozásban a marxista szellemiség hatotta át.
Jól érzékelhető ez a különbség az elméleti közgazdaságtan tantárgy esetében. A szocializmus
évtizedeiben közgazdasági ismeretekként a marxista jellegű politikai gazdaságtant tanították a
közgazdasági szakközépiskolákban. E tananyag éppúgy a felsőbb évfolyamokon jelent meg,
mint annak idején (III.-IV. évf.), itt is érvényesült szintetizáló funkciója és a közgazdasági
gondolkodásmód kifejlesztésében játszott általános szerepe: „Foglalja egységbe azokat az
alapvető közgazdasági összefüggéseket, amelyeket az egyes szaktárgyak keretén belül a
tanulók megismernek. Járuljon hozzá a tanulók közgazdasági szemléletének kialakításához”. 8
E fontos funkciókat azonban háttérbe szorította az ideológiai feladat: a tanulók világnézetének
tudatos formálása a marxista materialista történelem- és társadalomszemlélet, valamint az
aktuális pártpolitikai-ideológiai alapvonal irányába: „...döntő módon járuljon hozzá a tanulók
marxista-leninista világnézetének kialakításához. ... Tegye lehetővé, hogy megértsék és
másokkal is megértethessék pártunk és a testvéri kommunista és munkáspártok marxista-
leninista politikájának lényegét”. 9 Az iskola légkörét tehát a túlpolitizáltság és az egyoldalú
ideológiai beállítottság hatotta át.
A rendszerváltást követően a változás először éppen az elméleti közgazdaságtan
vonalán jelentkezett. Azonnal a 90-es évek elején oktatási kísérlet kezdődött a váci I. Géza
Király Közgazdasági Szakközépiskolában. Ennek keretében, a Budapesti
Közgazdaságtudományi Egyetem oktatóinak közreműködésével a modern felfogású, mikro-
és makroökonómiai tananyag középiskolás változatát próbálták ki, majd hihetetlenül gyorsan
országosan elterjedt ennek a tananyagnak a használata. Ezt követte az alkalmazotti
közgazdaságtani tárgyak tartalmának korszerűsödése, új tárgyak megjelenése, valamint
világbanki és európai uniós projektek keretében a közgazdasági szakmai képzés egész
rendszerének átstruktúrálódása, megváltozása.
1.1.4. A közgazdasági szakképzés módosulásai a rendszerváltás után
A 90-es évek elején, világbanki források felhasználásával kialakult a szakközépiskola új
modellje. Ennek lényege, hogy a képzés három szakaszát valósította meg. Az első két
évfolyamon (9. és 10. osztály) a közismereti tárgyak dominálnak, a majdani szakmára még
csak bevezető „ráhangolást” kap a tanuló. (A közismereti és a szakmai tárgyak aránya 85-
15%.) A közismereti tárgyak, különösen a humán blokk, időtartamában és színvonalában is
megemelt, kielégítve ezzel az általános műveltség szélesebb megalapozásának igényét. Egy
idegen nyelv tanítása négy éven keresztül, folyamatosan zajlik (az eredeti elképzelések szerint
heti 5 órában), a második idegen nyelv a harmadik osztálytól szabadon választható. A
következő szakaszt a 11-12. évfolyam jelenti. A közismereti és a szakmai tárgyak aránya itt
60-40%-ra változik, jelezvén, hogy megkezdődik a közgazdasági szakmai alapozás. Belép az
elméleti közgazdaságtan, * és megkezdődik az alkalmazott közgazdaságtani tárgyak oktatása.
______
* Felvethető a kérdés, hogy ebben az új struktúrában mi legyen az elméleti közgazdaságtan funkciója? Alapozó,
vagy szintetizáló tárgy? Korábban egyértelmű volt szintetizáló funkciója. Sokak szerint most is az, bár a jelenleg
használatos tankönyv szerzője – Solt Katalin - maga nyilatkozott úgy, hogy a mikro- és makroökonómiai
tankönyvek jelenlegi megfogalmazásaik szerint inkább alapozó jellegűek. Nem segíti a szintetizáló funkció
kibontakozását az sem, hogy az elméleti közgazdaságtant oktató tanárok többnyire nem tanítanak gyakorlatias,
üzleti tárgyakat. Nemcsak „perszonálunió” nem valósul meg, a tanárok között rendszeres együttműködés sincs.
Így azonban az elméleti közgazdaságtan szintetizáló jellege – sajnálatosan - nem bontakozhat ki. A legutóbbi
időkig én is osztottam ezt a vélekedést. Jobban átgondolva azonban az új struktúrát, jelenleg kevésbé látom
problematikusnak ezt a helyzetet. Ugyanis az új struktúrában a gyakorlatias szakmai tárgyak többsége az
érettségit követő években kerül oktatásra. Ezeket a tárgyakat tehát éppenhogy megalapozza az elméleti
közgazdaságtan. Én tehát úgy fogalmaznék, hogy alapozó - de nem bevezető - szerepe van. (Bevezető tárgyként
a „Gazdasági és jogi alapismeretek” című tantárgy jelenik meg, amit általában a 10. évfolyamon oktatnak a
szakközépiskolákban.) Véleményem szerint ennek az alapozó, bár nem ráhangoló funkciónak a mikro- és
makroökonómiai tananyagok jelenlegi építkezése megfelel. Mindez azonban nem teszi szükségtelenné a
szaktanárok közötti együttműködést. A hajdani felső-kereskedelmi iskolák ebben is példát mutattak: a tanárok
egymás óráin való hospitálásait miniszteri utasítás írta elő, mint ahogyan azt is, hogy az egyes tantárgyak
oktatásának módszertani sajátosságait értekezleteken ismertessék és vitassák meg a tantestületekben. A szemlélet
és a pedagógiai hatások összehangolódását rendszeres együttműködés nélkül nem lehet elvárni!
A 12. évfolyam végén a tanulók érettségi vizsgát tesznek magyar nyelv és irodalomból,
történelemből, matematikából és idegen nyelvből. A szakmaiságot az elméleti közgazdaságtan
képviseli, melyből szóbeli érettségi vizsgát kell tenniük. (A maturanduszoknak egy kifejtendő
elméleti kérdést és egy megoldandó feladatot kell húzniuk. Az elméleti kérdés jellegétől
függően a feladatot úgy húzatják a jelöltekkel, hogy az - az elméleti kérdéshez képest - az
elméleti közgazdaságtan másik diszciplínáját képviselje.) A világbanki modell harmadik
szakasza az érettségit követi. Azok a tanulók, akik nem léptek ki a rendszerből a felsőoktatás
irányába, ekkor sajátítanak el konkrét szakmai végzettséget, az ötödik, illetve hatodik év során
(13-14. évfolyamok). Ez a modell a tanuló választásait időben eltolta. A 10. évfolyam végén
kell a szakmacsoport jellegéről dönteni. (Vagy esetleg arról, hogy gimnáziumi vagy
szakközépiskolai ágon tanul-e tovább. Ma már számos „és” iskola működik, ahol ugyanazon
intézmény keretei között gimnáziumi és közgazdasági szakközépiskolai oktatás is
megvalósul.) A másik meghatározó tanulói döntés az érettségit követő útra vonatkozik:
azonnal átlép-e a felsőoktatásba, vagy az intézményben folytat szakmai tanulmányokat.
(Természetesen, a felsőoktatásba átléphet a szakmai végzettség megszerzése után is.) A
világbanki modell 1993. februárjától, európai uniós PHARE-támogatással jelentős
kiterjesztésre került. 11,45 millió ECU-vel finanszíroztak egy több részből álló, 1996
decemberéig tartó projektet, melynek keretében először 21 közgazdasági és kereskedelmi
szakközépiskola fejlesztette képzését az új modell szerint, ezt követően további 23 iskola
(ezek nem közgazdasági jellegűek voltak), majd sor került 35 szakmunkásképző iskola
szakközépiskolává történő átalakítására. E programok mellett - szintén PHARE-támogatással
- beindítottak egy olyan projektet is, amely hátrányos helyzetű fiatalok képzését segítette. 10
Mint említettük, az új képzési modell az elméleti közgazdaságtan anyagát megújította.
A szakközépiskolai képzés átalakítása más területeken is előrehaladt: „A tantárgyi
fejlesztések lényeges eleme lett a problémamegoldó gondolkodás kialakítása. ... a nyelvi
képzés ma már a szakképzés részévé vált. Biztató...a világbanki szakközépiskolai modell
idegen nyelvi blokkja...kommunikációs modul készül az osztályfőnöki órák számára...Az
informatikai ismeretek tanításában a leglátványosabb a fejlődés a világbanki program és a
Phare-segély keretében az iskolákhoz érkező informatikai, számítógépes eszközök
használatbavételével. ...már történtek biztató kezdeményezések az önismeret, csoportmunka,
csoportdinamika, konfliktuskezelés, munkaszociológia stb. oktatása terén....
Az európai célkitűzéseknek megfelelően a magyar törvényalkotás is megteremtette a jogi
feltételeit a felsőoktatási törvény módosításával az úgynevezett iskolarendszerű akkreditált
felsőfokú szakképzésnek...Ezek a képzések ...modularizáltak és kreditáltak, közvetlen
átjárhatóságot biztosítanak az egyes képzési rendszerek között, korszerű - munkaerőpiaci
értékkel bíró - ismereteket közvetítenek.” 11
1.2. Az alapműveltség kialakítására irányuló képzés keretébe illesztett közgazdasági
szemléletformálás régen és ma
1.2.1. Előzmények: intézkedések az 1920-as és 30-as években
dr.Valentényi Gáspár egyik szakmódszertani cikkében 1932-ben írta a következőket:
„Régebben azt tartották, hogy a közgazdaságtan csak a felső kereskedelmi iskola
szempontjából `kenyérstúdium`; ma végre odajutottunk, hogy mindenki szempontjából igazán
az. Elkerülhetetlenül szükséges tehát, hogy minden magyar ifjú ismerje meg a családi életnek
s benne saját magának, szűkebb lakóhelyének (és hazájának), az egyes foglalkozási
kategóriák életének közgazdasági keresztmetszetét, hogy ezt az utat megjárva tisztába
jöhessen azokkal a jelenségekkel, amelyek az emberiség gazdasági életét szabályozzák.” 12
Az imént idézett cikk megjelenése előtt több mint tíz évvel születtek meg az első
intézkedések a közgazdasági szemlélet-alakítás általánossá tételéről. A vallás- és
közoktatásügyi miniszter 1919. decemberében alkotott rendeletet a közgazdasági és
társadalmi ismeretek tanítása tárgyában [1919. évi 200.884. B.I. számú körrendelet]. A
rendelet bevezetőjéből kiderül, hogy az 1918-1919-es évek társadalmi feszültségei, viharai és
forradalmi megmozdulásai érlelték meg az oktatási tárca vezetőiben a gondolatot, hogy a
társadalmi-gazdasági alapismereteket az alapműveltség szerves részévé kell tenni. A
társadalmi béke megszilárdítását is remélik a közgazdasági műveltség elterjesztésétől. Mindez
így fogalmazódik meg a rendeletben: „...az iskolának értelmeznie kell azokat a szavakat,
amelyeket a tanulók ma otthon és az utcán hallanak, plakátokon és az újságban olvasnak.
Csakis így világosíthatjuk fel az állam leendő polgárait azokról a kérdésekről, amelyeknek
meg nem értése, meg nem emésztése a legközelebbi múltban végzetes bonyodalmakat
okozott. Az iskolák tanulmányi rendszerébe beillesztést váró ismeretkörök közül
legfontosabbak a közgazdasági és társadalmi ismeretek. ..... Oly ismereti anyag elsajátítását
kívánom a tanulóifjúságnak lehetővé tenni, amelynek ismerete nélkül ma már nem lehet a
tanulók általános műveltségét hiánytalannak nevezni.” 13
Az itt idézett rendelet a középiskolákra vonatkozik, a polgáriban, a fiú- és
leánygimnáziumokban, valamint a tanítóképzőkben rendelte el az új ismeretkörök oktatását.
Ennek keretében az elméleti közgazdaságtan alapfogalmainak, valamint egyes
nemzetgazdasági kérdéseknek a megvilágítását kellett elvégezni. Az oktatást a
középiskolában két szinten kellett megvalósítani: IV. osztályban, tehát 14-éveseknek, jogi
ismeretekkel összekapcsolva, és a gimnázium záró évfolyamain (VII.-VIII. osztályosok)
kötött tematikájú előadás-sorozat formájában. E 25 illetve 30 órás előadás-sorozatok
erőteljesen súlyoztak az egyes ágazatok helyzetének bemutatására, valamint a szociális
kérésekre. Tankönyvként egyelőre a kereskedelmi iskolák tankönyveinek használatát ajánlotta
az oktatásügyi kormányzat. A 19-es rendelet ideiglenes volt, mivel csak az 1919/20-as tanévre
vonatkozott. A következő évben született meg a rendelet a közgazdasági és társadalomtani
ismereteknek a középiskolai tantervekbe való szerves beillesztéséről [1920. évi 110.492.V. sz.
rendelet]. E szerint a közgazdasági alapismeretek oktatását - a történelem tantárgy
órakeretének egy részét átadva - már a III. évfolyamon el kell végezni, vagyis 13 éves
életkorban. A felső évfolyamokon mostmár egyértelműen a VIII. osztályba került a tantárgy,
úgy, hogy a heti 2 órás tárgy első féléve közgazdasági alapismereteket nyújtott, a második
félévben kerültek sorra a társadalomtani ismeretek.
Két év múlva látott napvilágot az 1922.évi 42,922. V. sz. rendelet, amely az előzőeket
módosította az időközben felszínre került tapasztalatok alapján. A fő probléma a
közgazdasági tanulmányok nehézségének, elvonatkoztató-képesség igényének és a gyerekek
életkori sajátosságainak ellentmondása. Megállapítást nyertek a következők: „...kiderült, hogy
oly tárgyak pragmatikve tanulására, minők a közgazdasági és jogi ismeretek, a középiskolai
III.-IV. osztályos tanuló nem elég érett. ..... Viszont kétségtelen, hogy a közgazdasági és
társadalomtani ismeretekben való tájékozódás ma már nélkülözhetetlen tartozéka a
műveltségnek.” 14
Így az alsó évfolyamokról törölték a tárgyat, de a záróévben, a VIII.
osztályban változatlanul megmaradt. De nem sokáig! Összességében alig négyévi próbálkozás
után e stúdium kiszorult a magyar középiskolákból [VKM. 3826. eln/1924. sz. rend.]. Pedig a
társadalmi igény erre továbbra is megvolt: „Annyi alapismeretet, amennyit az ifjak a
középiskolában fizikából, kémiából, földrajzból és a természettudományokból el kell, hogy
sajátítsanak, ugyanannyit rendelkezésükre lehet bocsátani és rendelkezésükre kell bocsátani a
közgazdasági tudásból is, amelynek elsajátítása végre is egész jövőjük megalapozását és a
nemzeti közvélemény helyesebb kialakulását biztosíthatná.” - olvasható egy 1930-ban
megjelent újságcikkben. 15
Az előbb idézett cikkhez érkezett egyik hozzászólás akár ma is
íródhatott volna: „Ma csak az boldogulhat, aki az élet reális útjain a legbiztosabban jár. A
reális élet pedig ma az ember gazdasági küzdelme. A boldogulási lehetőségek gazdasági
oldala sohasem domborodott ki annyira, mint a jelen időkben. Ma tehát a közgazdasági és
pénzügyi kérdések úgyszólván szükséges közkinccsé váltak.” 16
Miért sorvadt el akkor mégis az általános képzésbe illesztett közgazdasági oktatás? 70
év távolából ezt pontosan megmondani nem lehet. De gyanítható, hogy a személyi feltételek
elégtelensége volt az (egyik) ok. A miniszteri rendeletek a közgazdasági ismeretkörök
tanítását a földrajz, illetve a történelem tanárokra bízták. Más megoldás nem is igen jöhetett
szóba, hiszen speciálisan a közgazdasági ismeretek tanítására kiképzett tanárok csak a
felsőkereskedelmi iskolákban működtek. (A félszáz iskola szaktanári gárdája nem volt
felkérhető valamennyi középiskolában a közgazdasági ismeretek oktatásának megoldására.) A
szubjektív tényező hiányosságaira enged következtetni egy korabeli megnyilatkozás is: „...bár
néhány kiváló tanár kezében ilyen irányú ismeretek közlése és rendszeres összefoglalása
kétségkívül elmemozdító és szociális öntudatosságra emelő volt, mégis a legtöbb helyütt csak
a betanulnivaló, de meg nem emésztett anyag gyarapodását, az úgyis még mindig szertelenül
uralkodó verbalizmus fokozódását, új műszavak ajakgimnasztikáját jelentette.” 17
Az
elégtelen szakmai és módszertani előkészítés tehát megbosszulta magát, s a legjobb
szándékok ellenére sem hagyta a széleskörű közgazdasági képzés megvalósulását
kibontakozni.
A társadalmi igény azonban olyan erősnek mutatkozott, hogy a 30-as években
visszakerült a közgazdasági alapismeretek oktatása a gimnáziumi tantervbe. 1934-ben új
törvény született a középiskolákról (1934. XI. tc.), s ezt új tanterv kiadása követte. Az új
tantervi szabályozás „Gazdasági és társadalmi ismeretek” tantárgynévvel, a gimnáziumok VI.
osztályába helyezte ezeknek az ismeretköröknek az oktatását, heti 2 órás időkeretet szabva
erre. A tantervhez kapcsolt részletes utasítások a következőképpen határozták meg az oktatás
célját: „A gazdasági és társadalmi ismeretek tanításának célja az, hogy felkeltse a gimnázium
tanulóinak érdeklődését a gazdasági élet tényei és kérdései iránt, megismertesse velük a hazai
közgazdaság fontosabb intézményeit és jelenségeit s a gazdálkodásból eredő társas
kapcsolatokat, feltárja előttük e jelenségek összefüggését és képesítse őket gazdasági
helyzetünknek s az előttük kibontakozó gazdasági jelenségeknek helyes megítélésére, végül
pedig megértesse velük, hogy a közgazdaság jelenségei, bár a fejlődés körülményei szerint
változók, törvényszerűségeknek vannak alávetve, s ezeknek megszegése a társadalomra
hátrányokkal jár…” 18
E szemléletformálási cél hátterében ideológiai-politikai cél is
meghúzódik. Az utasítások összeállítója ugyanis arról ír, hogy a tanulókat „a gazdasági és
társadalmi ismeretek helyes tanítása meggyőzi a magántulajdonnak, egyéni
kezdeményezésnek és egyéni felelősségnek fontosságáról és megóvja minden olyan túlzástól,
amely a társadalmi rend fölforgatása árán akarja a gazdasági bajokat megszüntetni.” 19
Szerencsésnek mondható a tantárgy hatodik évfolyamra történő elhelyezése. Ez 16 éves
életkort jelent. Eddigre már valóban van a tanulóknak számos tapasztalata a gazdasági
jelenségvilágról, s ugyanakkor már rendelkeznek olyan kognitív képességekkel, melyek
alapján a magasabb szintű elvonatkoztató képességet igénylő makroökonómiai témák is
tárgyalhatók. Ezek ténylegesen meg is jelennek az anyagban, ugyanis a szokásos bevezető és
alapfogalmi témák (szükségletek, termelés, termelési tényezők, piac, pénz, tőke) tárgyalásán
túl nemcsak a vállalkozások működését tárgyalja a tananyag, hanem makrotémák is sorra
kerülnek:
- a korszerű pénzrendszer
- infláció
- a nemzeti jövedelem és elosztása
- a nemzetközi kereskedelem (a külgazdasági mérlegek tárgyalása is!)
- az állam beavatkozásának okai, az államháztartás kérdései 20
A tanterv-szerkesztők nyomatékosan utalnak a tanulók meglévő tapasztalatainak
felhasználására, és az ismeretek közlése mellett a szemléletformálási feladatokra: „A VI.
osztályba lépő ifjúnak már sok gazdasági részismerete van. Látott ipari, kereskedelmi,
közlekedő vállalatokat, ismeri a pénzt, ismer értékpapírokat, van némi tájékozottsága a
jövedelemszerzés és jövedelembeosztás nehézségeiről, stb. Mindezeket a homályos és
töredékes ismereteket kell felelevenítenünk, megvilágosítanunk, kibővítenünk, megfelelően
kiegészítenünk és rendszereznünk, hogy a tanuló lehetőleg világos áttekintést kapjon az egész
gazdasági életről. De nem elégedhetünk meg a tanuló ismeretanyagának bővítésével.
Törekednünk kell arra is, hogy a gazdasági jelenségek kapcsolatának meglátására és a
felvetődő gazdasági kérdések helyes megítélésére neveljük a tanulót. Fejlesztenünk kell tehát
gazdasági érzékét és ítélőképességét is, mert csak megfelelő gazdasági érzék és ítélőképesség
birtokában lesz képes arra, hogy a valósággal állandóan összhangban tartsa az iskolában
szerzett közgazdasági ismereteit; hogy megértse az egyre változó gazdasági életet, világosan
felfogja újabb jelenségeit és beillessze ismereteinek rendszerébe. Ismeretek közlésén és a
tanuló ítélőképességének fejlesztésén kívül az erkölcsi és az állampolgári nevelés céljait is
szolgálnia kell tárgyunknak.” 21
Mivel az új tanterv felmenő rendszerben került bevezetésre, ebben a formában először
az 1940/41-es tanévben oktatták a tárgyat. A hivatalos tankönyvjegyzék a Csóka-Zibólen
szerzőpáros, illetve Horn József könyvének alkalmazását javasolta. Az új gimnáziumi
tantervet felülvizsgáló és módosító miniszteri rendelet (110.167/1942. V.K.M.) e tantárgyat
továbbra is a kötelező tanulmányok sorában jelölte meg. A háború után egyes
középiskolákban még felbukkant ez a tárgy, de a politikai fordulat után hosszú évtizedekre
eltűnt a magyar közoktatás nem szakképző iskoláiból.
(Bizonyára érdekes tanulságokkal szolgálna az általános műveltség részévé tett
közgazdasági képzés eme 40-es évekbeni újbóli elterjedésének vizsgálata. Ez azonban itt és
most nem tehető meg, mivel messze túlmenne e rövid áttekintés terjedelmi korlátain.)*
1.2.2. Oktatási kísérletek a 90-es években
Figyelemre méltó párhuzam, hogy a közelmúltban is sorsfordító időkben, a
rendszerváltást követően került újra napirendre a társadalmi-gazdasági ismeretek valamennyi
iskolában való oktatásának szükségessége. Ez természetesen nem véletlen, hanem
törvényszerű. Átalakuló társadalmi viszonyok zavaros közegében a gazdasági tisztánlátás
minden bizonnyal segíti az eligazodást. De egyszerűbb oka is van a közgazdasági
szemléletformálás jelenkori reneszánszának: öngondoskodáson alapuló társadalomban, és
különösen a mai globalizáltsági és technikai (pénzügytechnikai) viszonyok között a napi
egyéni ügyvitel nem lehetséges alapvető gazdasági fogalmak és pénzügyi technikák ismerete
nélkül.
Valóban van-e igény széleskörűen a gazdálkodói-vállalkozói ismeretekre nálunk
manapság? Egy közelmúltban végzett felmérés tanúsága szerint a legérintettebbek, a
kamaszkorú tanulók ezt elvárják az iskolától: „A gyerekek szakmaválasztásában az dominál,
hogy nem akarnak nagyipari körülmények között dolgozni......Gondolkodásukban azoknak a
szakmáknak van nagy vonzerejük, amelyek majd vállalkozóként is űzhetők. A szakképzés
akkor vonzó számukra, ha ez együtt jár a vállalkozóvá válás lehetőségének biztosításával,
______
* Az általam fellelt dokumentumok tanúsága szerint a polgári iskolákban az 1930-as évek során mindvégig volt
közgazdasági jellegű tantárgy. A fiú polgári iskolákban (a IV. osztályban) „Közgazdasági és jogi ismeretek”
tantárgynévvel, a leány polgáriban pedig mint „Háztartási és nevelési ismeretek”. Ugyancsak oktattak
közgazdasági alapismereteket a tanítóképzőkben is.
azaz a szakképzés során olyan ismeretekre is szert tudnak tenni, amelyekre építve közelebb
kerülhetnek a vállalkozóvá váláshoz.”22
Ebből a felmérésből ugyanakkor az is kiderül, hogy a
szülők számára már korántsem ilyen fontos, hogy az iskola nyújtson gazdálkodói-vállalkozói
ismereteket. Az általános iskolás gyerekek szüleinek mindössze 3%-a tartja fontosnak ilyen
ismeretek iskolai megtanítását. A középiskolás gyerekek szüleinél az arányok (itt most külön
sokaságként kezelve a városban lakókat, és külön a községben élőket): a városiak 7, a
községben lakók 4 %-a várja el ezt az iskolától.23
Az oktatási szakértők többnyire a gazdasági
ismeretek oktatásba vitele mellett foglalnak állást. Reprezentálja itt ezt most egy kérdésként
megfogalmazott vélemény: „Valóban úgy gondoljuk, hogy a piacgazdaság körülményei
között a 14 éves gyerekeknek elég annyi gazdasági ismeret, amennyit a földrajz és a
történelem tantárgy a maga logikája szerint elszórtan nyújtani tud?” 24
A kérdés már a
hangsúlyával is megadja a választ. Természetesen, nem! Számos kísérletező iskola már a 90-
es évek elején-közepén érzékelte a gazdasági ismeretek oktatásának igényét és
szükségességét. Számos műhelymunka indult, sajnos elszigetelten, egymásról nem tudva,
vagy egymással az ötleteket megosztani nem akarva. Egy 1998-ból származó összegzés
szerint akkor körülbelül húszféle, gazdasági alapismereti jellegű tanterv, oktatási program volt
a tanpiacon.25
Ezek egy részét nonprofit szervezetek importálták Magyarországra. Léteztek
ifjúsági- és gyermekmozgalom jelleggel működő, alapvetően a vállalkozásra nevelést célzó
programok is.
Néhány példa: a SEED Kisvállalkozás-fejlesztési Alapítvány által az angliai Durham
Egyetem vállalkozóképző tantervének adaptációja; a Junior Achievement Magyarország
tananyagai; a Young Enterprise keretében működő diákvállalkozások; a 4H-mozgalom
oktatási programja. A felsorolt programok - a 4H kivételével - külföldi tananyagok átvett,
adaptált változatait használják. E mozgalmak kinyilvánított törekvése a gyakorlat-orientáltság,
az elméleti és gyakorlati ismeretek összekapcsolása, továbbá az, hogy a gyerekeket
valóságosan működő vállalkozások résztvevőivé tegyék. Mindegyik program szerves része a
létrehozandó iskolai diákvállalkozás, amely felnőtt segítők tanácsadásával valóságosan
működik. A szándék pozitív: a vállalkozói attitűdök leginkább valóságos szituációban
kerülhetnek felszínre. De a diákvállalkozások létrehozásának feltételei sokrétűek: nemcsak
tárgyiak, személyiek is. Általában - mint jeleztük - külső segítők megnyerésére van szükség.
A pedagógusi elszántság és lelkesedés ehhez kevés. Másrészt emlékeztetnünk kell arra: a
vállalkozástanítás fontos, de a közgazdasági műveltségnek ez csak egy része! *
Vannak Magyarországon kidolgozott programok, tananyagok is. Ezek kicsit
„iskolásabbak”, az általános- vagy középiskolák órarendszerű oktatásába jobban illeszthetők.
A gazdálkodási alapismeretek oktatása önálló tantárgyként szerepel az ÉKP programjában
(Értékközvetítő- és Képességfejlesztő Pedagógiai Program - közismert nevén: Zsolnai-
iskolakísérlet). Önálló tantárgyként kívánták szerepeltetni a 12 osztályos egységes iskola 10.
évfolyamán, de ez - a legutóbbi fejlemények (a kerettantervek megjelenése) miatt nem fog
megvalósulni. Ezeken kívül is létezik még számos kísérlet, ahol önálló tantárgyként, illetve
más tantárgyak keretében - a technika tárgyhoz, vagy a történelem tanulmányokhoz
kapcsolva - oktatnak gazdálkodási alapismereteket.
______
*Az előbbiekben említett alapítványok, mozgalmak közül a Junior Achievement rendelkezik „teljes vertikumú”
tananyag-csomaggal: van kisiskolásoknak szánt tananyaguk, továbbá 7-8. évfolyamon tanítható pénzügyi- és
befektetési alapismertei blokk, 8-9. osztályosoknak készített, üzleti gyakorlatokat tartalmazó anyag és
középiskolásoknak szánt tananyag-csomag. Ez utóbbi számítógépes szimulációs programot is tartalmaz, s ehhez
a tananyaghoz kapcsolódik a diákvállalkozás. A középiskolás anyaghoz tartozik egy féléves, külgazdasági-
külkereskedelmi kérdéseket tartalmazó témablokk is. A JAM jelenleg mintegy 150 iskolában - ezek többsége
középiskola - van jelen.
Jegyzetek, hivatkozások:
1. A közgazdasági jellegű iskolák szaktanárainak képzéséről jó áttekintést ad
Szabóné Berki Éva: A kereskedelmi (közgazdász) tanárképzés szakrendszerének
formálódása c. cikkében.
Megtalálható a Szakmai Tanárképzés -Világbanki program- c. kötetben, 1995. 45-62.o.
2. 1919 tavaszán, a Tanácsköztársaság napjaiban a felső-kereskedelmi iskolákat
négyévfolyamú, üzemszervezési iskolákká kívánták átalakítani. Ezeknek az lett volna a
célja, hogy az állami tulajdonba kerülő szocialista termelőegységek számára képezzenek -
marxista-leninista elvi, ideológiai alapokon - közgazdasági szakembereket. Az elképzelés
azonban még a részletes tervek kidolgozásáig sem jutott el.
3. Az adatok forrása:
dr.Dengl János: A magyar kereskedelmi szakoktatás fejlődése a II. egyetemes tanügyi
kongresszus óta (1896-1928)
Kereskedelmi Szakoktatás, 1928/29. 1-2. szám
4. A felsőkereskedelmi iskolai igazgatók 1934 október 8-án és 9-én megtartott V.
értekezletének jegyzőkönyve
Tipográfiai Műintézet nyomása, Bp., 1934. (Kiadja a felsőkereskedelmi iskolák KIR.
Főigazgatósága) 30.o.
5. Tanításterv a kereskedelmi középiskola és a kereskedelmi leányközépiskola
számára
(VKM 62.500/1940.V.2. számú rendeletével kiadva)
Királyi Magyar Egyetemi Nyomda, 1940. 74.o.
6. Uo., 58.o.
7. A szakközépiskola céljának meghatározása az 1973. évi, 24. számú
törvényerejű rendelet 4. paragrafusában olvasható.
8. A szakközépiskolai nevelés és oktatás terve - Politikai gazdaságtan
Országos Pedagógiai Intézet, 1978. 4.o.
9. Uo., 3-4. o.
10. A középfokú szakképzés fejlesztése Phare-támogatással
Tanulmányok (Munkaügyi Minisztérium), Bp., 1997. 19.o.
11. Oktatás - Piacgazdaság - Média
Szerkesztette: dr.Fedor Mihály
FITT IMAGE Kiválasztó, Tanácsadó és Képző Társaság, Bp., 1997.
(Az idézetek dr.Madarász tanulmányából valók, 119-120.o.)
12. dr.Valentényi Gáspár: Didaktikai problémák a közgazdaságtan és a jogi
ismeretek tárgykörében
Kereskedelmi Szakoktatás, XXXIX. évf., 1932. (199-207.o.) 201-202.o.
13. A vallás- és közoktatásügyi miniszternek 1919. évi 200.884. B.I. számú
körrendelete
Hivatalos Közlöny, Budapest, 1919. december 11.
14. A m. kir. vallás- és közoktatásügyi miniszternek 1922. évi 42,922. V. számú
rendelete
Hivatalos Közlöny, Budapest, 1922. 348.o.
15. Éber Antal: Közgazdasági oktatás
Pesti Napló, 1930. okt. 26.
16. dr.Hajdú József: Közgazdasági oktatás (Hozzászólás Éber Antal cikkéhez)
Pesti Napló, 1930. nov. 4.
17. Ezt a véleményt dr.Valentényi Gáspár idézi egy Budapesten 1928-ban
megjelent tanulmánykötetből, korábbiakban már hivatkozott cikkének egyik
lábjegyzetében.
18. Részletes utasítások a gimnázium és leánygimnázium tantervéhez
(Készült a gimnáziumok és leánygimnáziumok számára 1935-ben kimunkált tantervhez.)
Első kötet – Királyi Magyar Egyetemi Nyomda, 110.o.
19. Uo., 112.o.
20. Idézett mű, lásd a 112-115. oldalakat
21. Uo., 110-111.o.
22. Hideg Éva - Nováky Erzsébet: Szakképzés és jövő
Aula Kiadó, 1998. 214-215.o.
23. Idézett mű, lásd a 117., illetve a 136. o.-on levő táblázatokat!
24. Knausz Imre: Az általános iskola deNATurálása
ÚJ PEDAGÓGIAI SZEMLE, 1999/4. 54.o.
25. Lásd a Heti Világgazdaság 1998. aug. 29-i számának „Gazdaságtanítás” c.
mellékletét!
2. Az ezredforduló társadalmának kihívásai –a kifejlesztendő kompetenciák
Mint közismert, a 89-90-es rendszerváltás mélyreható és visszafordíthatatlan
változásokat eredményezett a politikai struktúrákban és a gazdaság működésének módjában
is. Magánosítás, a piacgazdaság intézményeinek és mechanizmusainak újraépítése, az állami
beavatkozás mérséklése, dereguláció, a pénzügyi szektor intézményeinek és szervező
szerepének erősítése, a külgazdasági kapcsolatok terén pedig az európai uniós orientáció
erősödése jelzi a gazdasági átalakítás irányát. A gazdasági rendszer kezdeti reagálása az
átalakító impulzusokra negatív volt. A 90-es évek első felében mélyülő gazdasági válság
jelezte az átállás hallatlan problémáit és zökkenőit. A nemzetgazdaság összteljesítménye
csökkent. Megjelent, majd hirtelen nagyságrendekkel „megugrott” a munkanélküliség. „1989
és 1993 között a foglalkoztatottak száma....több, mint másfél millióval csökkent (kerekítve:
1624000 fő).” 1 1994 elején a munkanélküliségi ráta megközelítette a 13%-ot. Csökkent az
aktivitási ráta: a munka világából kiszorulók egy része eleve kilátástalannak látta helyzetét, és
nem is tért vissza a munkapiacra.
A kormányzati élénkítő törekvések az egyensúlyi problémák kiéleződéséhez vezettek,
ami elkerülhetetlenné tette 1995 tavaszán a súlyos társadalmi áldozatokat követelő, Bokros
Lajos akkori pénzügyminiszterről elnevezett stabilizációs intézkedés-csomag bevezetését. Ezt
követően a gazdaság makromutatói javulni kezdtek, a gazdaság megélénkült, majd
növekedési pályára állt. E sikertörténetnek látszó fordulat árnyoldala a gazdaság markáns
dualitása. A kettősség több metszetben is szembetűnő. Érzékelhető a multinacionális
vállalatok dinamizmusa és a hazai kis- és középvállalati szektor lassú mozdulása; tetten érhető
az ország nyugati és keleti régióinak minden makromuntató szerint eltérő növekedési
tempója, gazdasági aktivitása; és szemmel látható mindennek társadalmi következménye: az
egyharmad - kétharmad társadalom szindróma. A rendszerváltás anyagi értelemben vett
nyertese mindmáig egy szűk kisebbség.*
A magyar gazdaság kaotikus állapotából kilépve, egy új rendezettség irányába halad. E
jövő-állapot néhány lényeges jellemzőjét a jövőkutatók és társadalomtudósok már felvázolták:
- tudás-alapú társadalom van kialakulóban, melyben a tudásiparok (a K+F tevékenység,
az oktatás és a tanácsadó szolgáltatások) meghatározó szerepet töltenek be;
- a versenyképes, hasznosítható, állandóan megújított tudás ad garanciát a társadalmi
érvényesülésre;
- az információ- és kommunikációtechnológia révén az élet- és munkakörülmények
radikálisan megváltoznak;
- a környezeti probléma kezelése nem halasztható, azt a gazdaság fejlődése mellett kell
megoldani;
- a szükségletek egyre inkább az emberek közötti interakciók területén jelentkeznek
majd, tehát a nem-anyagi szükségletek válnak meghatározóvá.2
Az új társadalom kialakulása során problémák, ellentmondások is felszínre kerülnek.
Már ma is érzékelhető, hogy a tudástőke megoszlása nagyon egyenlőtlen. Ez az
egyenlőtlenség a jövőben fokozódhat. Erre a jövőkutatók is nyomatékosan figyelmeztetnek:
„A sikeres kisebbség gazdasági hatalmát nemcsak fogyasztásában és életmódjában akarja
kifejezésre juttatni, hanem azt monopolizálni is akarja. Ez a jövőben nemcsak
tulajdonszerzéssel, hanem az információ és a tudás kézben tartásával és átörökítésével
biztosítható. Ez a törekvés újfajta megosztottságot visz a társadalom egyenlőtlenségi és
hatalmi viszonyaiba, valamint életmódjába is.”3
Azonban nemcsak a tudás-megoszlás egyenlőtlensége az egyetlen lehetséges veszély. A
tudás-tőke önmagában nem elég. A tudáshoz jellemességnek, szilárd etikai értékrendszernek
is párosulnia kell. A tudás önmagában jónak és rossznak egyaránt lehet az alapja. Bármire
felhasználható. Ezért múlhatatlanul fontos a jellem, az erkölcsiség formálása is. 4
A tudásalapú társadalomban az oktatási rendszernek értelemszerűen kitüntetett szerepe
van. Az oktatás sokfelől kap megrendelést; mindazok a társadalmi csoportok, szereplők, akik
kapcsolatba kerülnek az oktatási rendszerrel, megfogalmazzák elvárásrendszerüket. Egy hazai
felmérés tanulságai szerint a gyerekek és a szülők kevésbé, a munkaadók viszont sokkal
kritikusabban viszonyulnak az oktatás-képzés jelenlegi rendszeréhez és egész folyamatához:
„...a munkaadók kész, azonnal foglalkoztatható, gyakorlattal rendelkező és kreatív embereket
kívánnak alkalmazni”. 5 Természetesen, az iskolarendszer, annak még a szakképző része sem
______
*Messzire vezetne most annak latolgatása, hogy a 90-es évek eleji válság transzformációs válság volt-e, vagy
valami más? A Bokros csomag az éppen szükséges, vagy eltúlzott mértékű megszorításokat foganatosított-e a
közszférában, az állam jóléti intézményeinek működésében? Egyáltalán: helyes irányú volt-e a fordulat? - Liska
szavaival élve: valóban csak az történt volna, hogy átúsztunk az egyik süllyedő hajóról a másik süllyedő hajóra?
Ezek - természetesen - nagyon lényeges kérdések. Itt és most azonban a bekövetkezett változások oktatási,
oktatás-politikai következményeinek áttekintése a feladat.
tud ilyen munkavállalókat kibocsátani. Az ismeretek gyakorlathoz való közelítése azonban az
iskolarendszer minden szintjén és intézményében feladat. Azokból a képességekből kell
kiindulni, amelyek szükségesek a korszerű munkatevékenységek ellátásához. A gyakorlat-
orientáltság tehát a kompetencia-alapú tudás megszerzését igényli. 6
Megfelelő képességekre természetesen nem csak a munkatevékenységek majdani
eredményes ellátásához van szükség. Az egyéni életvezetés, a magánélet harmónikus
elrendezése is igényel képességeket, kompetenciákat. S a tudás manapság oly sokat emlegetett
állandó megújítása, az élethosszig tartó tanulás is megfelelő alapokat, erre irányuló attitűdöt
és képesség-együttest kíván: „...a fiatalokat fel kell készíteni arra, hogy zökkenő nélkül
átjussanak egy olyan társadalomba, ahol az ember szüntelenül, egész élete folyamán tanul.
Másként szólva: eljutni a kognitív társadalomba.” 7
A fentiekben vázolt helyzet és körvonalazott jövőkép követelményei elemezhetők az
állampolgár és az iskolarendszer oldaláról. Az állampolgár helyzetének legalapvetőbb
változása az, hogy megnőtt az egyéni sorskérdésekben viselt személyes-egyéni felelősség. A
nagyobb szabadság a nagyobb mértékű öngondoskodás szükségességével jár együtt. Ebből az
is következik, hogy szabaddá vált az iskolaválasztás, de ezzel együtt az iskola- és
szakmaválasztás felelőssége is. A jó hírnevű iskolában elsajátított piacképes szakismeret
garanciát jelenthet a sikeres munkaerőpiaci szereplésre. Ugyanakkor a rossz választás a
munkanélküliség tartósuló állapotához vezethet. De bármilyen jó volt is a kezdeti választás,
az ismeretek állandó megújításra, esetenként bővítésre szorulnak. Mindez az élethosszig tartó
tanulás szükségességének felismerését és elfogadását feltételezi az egyén részéről is.
A leglényegesebb kérdés azonban az: melyek azok az alapvető kompetenciák,
amelyeknek a megszerzésére az iskolarendszerben - de esetenként azon kívül is - az egyénnek
törekednie kell?
Az elmúlt években tudományos vizsgálatok és interjúk irányultak annak kiderítésére:
mit vár el a gazdasági szféra az oktatástól? A pályakezdő szakemberek milyen
képességpotenciállal lépjenek be munkahelyükre? A magyarországi nagyobb cégek humán-
erőforrás osztályainak vezetői által megfogalmazott követelmények nagyfokú hasonlóságot
mutattak az Európai Unióban kidolgozott elvárás-rendszerrel. 8
Abból indultak ki, hogy az egyéni boldoguláshoz szükséges képességek kialakítása az
elsődleges fontosságú. A fejlesztendő képességeket három fő csoportba sorolták:
megkülönböztették az alap-, a központi- és az életvezetési képességeket. (Az alábbi ábra ad
áttekintést ezekről a képességekről.)
Számunkra most nem a számolás-, olvasás- írás-képességét magában foglaló
alapkompetencia-csoport a lényeges, hanem az utóbbi kettő. Természetesen, a felsorolt
képességek mint legfontosabbak értendők, a felsorolás még folytatható lenne. Vegyük észre
azt is, hogy minden egyes említett képesség önmagában is összetett, ezek mindegyike több
részmozzanatból áll. A fentieket szem előtt tartva fűzünk most néhány megjegyzést a felsorolt
kompetenciákhoz.
A központi kompetencia-csoportban indokolt első helyen említeni a kommunikatív
képességet. Ez alapozza meg a jó együttműködési készséget, a kapcsolatteremtést, a
csoportban történő eredményes munkavégzést. De az egyén személyes tájékozódásának,
eligazodásának is alapja. Összetett képesség ez is. Nemcsak a szóbeli érintkezés
gördülékenységét jelenti (tegyük hozzá: mindvégig nemcsak anyanyelvi, hanem idegen nyelvi
kifejezőkészségre is gondolunk!). Az írásbeliség, valamint az elektronikus eszközök
segítségével zajló kommunikáció képessége mellett a kontrollált „testbeszéd” is idetartozik.
De a szükséges információk megszerzésének, szelektálásának, elemzésének, értékelésének,
egyszóval: feldolgozásának képessége is ide kapcsolódik.
Az információtechnikai eszközök kezelői (felhasználói) szintű ismerete nélkül a mai kor
embere lényegében analfabétának minősül. Sem a munkahelyen, sem a magánéleti
érintkezésben nem nélkülözhetők ma már ezek az eszközök. Hangsúlyozzuk, hogy
felhasználói ismeretekről, és nem többről van szó (az a specialisták és a technikusok dolga).
Mindezek, és a harmadikként említett konfliktuskezelési képesség a gazdasági élet
szempontjából is oly jelentős csoportmunka (team-munka)9 hatékonyságát emeli. A kis
kollektívákban való eredményes együttműködéshez tanulásra, gyakorlásra van szükség, erre
szocializálódni kell. A gazdasági élet képviselőinek kinyilvánított tapasztalata, hogy a ma
munkába lépő fiatalok leginkább ennek a képességnek vannak híjával. Az oktatási
rendszerben – a felsőoktatásban is – elő kell készíteni a fiatalokat az eredményes csoport-
tevékenységre: közösen megoldandó feladatok, anyag-gyűjtés, kutatások végeztetésével.
Nyugati felsőoktatási intézményekben ennek komoly hagyományai vannak, nálunk e
módszereket még alig alkalmazzák.
A központi kompetencia-csoportban a vállalkozói képesség kifejlesztése is szerepel,
mint fontos cél. Mindez különféle félreértésekre adhat alkalmat. Először is, nem arról van szó,
hogy mindenkit vállalkozóvá kell nevelni a szó közgazdasági értelmében. Nem is lehet, mivel
az üzleti vállalkozás sajátos adottságokat követel a résztvevőktől – ezek az adottságok
természetesen nem jellemzők mindenkire egyformán. Itt a vállalkozói attitűdöt most a
gazdaságtól elvonatkoztatva, szélesen értelmezzük, általában a mérlegelési, döntési,
kockázatvállalási képességeket értve alatta, hiszen ezek szükséges minimumával az élet
minden területén rendelkezni kell, nem csak az üzleti vállalkozások menedzselése esetén.
Ugyanakkor: minden fiatalnak meg kell mutatni, hogy ma nemcsak a munkavállalói mivolt,
hanem az üzleti vállalkozás menedzselése is egy lehetséges életstratégia, de ez utóbbi az
anyagi előfeltételek biztosításán túl erős hajlamot, valamint tanulással és gyakorlással
megerősíthető képességeket és speciális (vezetési-, marketing-, pénzügyi-, adózási és egyéb)
ismereteket igényel. Az üzleti vállalkozás viteléhez – az eddigieken túl – nagyon fontos a
realitás-érzék, a dolgok „megsaccolásának”, kallibrálásának képessége, a gyorsaság a
döntésekben, a jó elemző- és előrejelzési képesség. A vállalkozó a hibáiból is tanul, nem
rágódhat azokon hosszasan, meg kell tanulnia gyorsan túllépni a problémákon.
Természetesen, jól kell kiválasztani, és ügyesen kell tudni „kezelni” a munkatársakat, ez
visszavezet minket az előbbiekben említett képességekhez: a konfliktuskezeléshez, és a jó
kommunikatív képességekhez. Természetesen, egyfajta – igen tág – értelemben mindenki
vállalkozó: hiszen mindenki „menedzseli” saját életét. Ebben a tág értelemben használtuk már
az előbb is a vállalkozói képességet, mint mindenki számára kifejlesztendő kompetenciát. Ez
az értelmezés átvezet bennünket egy másik kompetencia-csoporthoz, nevezetesen az
életvezetési kompetenciák együtteséhez.
Ezekben különösen plasztikusan tükröződnek korunk társadalmi változásai, kihívásai.
Ebbe a csoportba a következőket sorolták: a megfelelő mértékű önbizalom (ennek hiányában
nem lehet az élet napi kihívásaival rendszeresen szembenézni); a jó időgazdálkodásra való
képesség, amit a némileg tágabb tartalmú angol kifejezéssel „time management”-nek
nevezhetünk; a saját pénzügyek intézéséhez elengedhetetlen ismeretek és készségek
összessége, nevezzük ezt „egyéni pénzügyi management”-nek; az egészség értékként való
elismerése, az egészséges életvitel igénye és képessége; s nem utolsó sorban a közösségi
elkötelezettség.
Álljon itt néhány megjegyzés ez utóbbi kompetencia-elemekhez kapcsolódva:
1. Az idővel való jó gazdálkodás nemcsak a hivatásos menedzserek feladata. Bátran
kijelenthetjük, hogy az eredményes time management jelen korunkban a sikeresség
alapfeltétele.
Kopátsy Sándor közgazdász-történész szerint az időgazdálkodás minősége a régmúlt
korokban is döntő volt, olyannyira, hogy a sikeres időgazdálkodást megvalósító népek
civilizációs fölénybe kerültek. Egyik könyvében így ír erről: „A XIV.
században...szélvészgyorsasággal terjed a toronyórák építése. Éveken belül szinte minden
város és falu abban versenyez egymással, hogy előbb legyen órája, majd abban, hogy szebb,
tökéletesebb legyen. .....Az óraépítő mesterség a kor technikai műveltsége szempontjából
óriási jelentőségű. A későbbi gépiparok elemeinek szinte minden fontos előfutárát
megtalálhatjuk az óraszerkezetekben. Ennél is sokkal fontosabb azonban az óráknak a tudatra
gyakorolt hatása. A nyugat-európai civilizáció egyik legfontosabb eleme az időérzékenység.
Ebben állt a leginkább a keleti civilizációk felett. A nyugati civilizációt az első racionális
időkihasználó civilizációnak tekinthetjük. Minden későbbi fölénye ebből fakad.” 10
A jó időgazdálkodás már gyermekkorban, a tanulmányok folytatásának idején is
lényeges. Az iskolai és iskolán kívüli elfoglaltságok, sport- és más szabadidős tevékenységek
sokszínű kavalkádja csak jó időbeosztással válik a személyiséget nem nyomasztó, hanem
sokoldalúan gazdagító tevékenység-együttessé.
2. A pénzbeosztás képessége sem új keletű követelménye a háztartás jó működtetésének.
Csakhogy a modern piacgazdasági világban ez jóval többet jelent a „konyhapénz”-zel való
ésszerű gazdálkodásnál. A tudatos háztartási költségvetés-tervezés, banki kapcsolatok
létesítése, bankszolgáltatások ismerete és igénybevétele, a képződő megtakarítások ésszerű
elhelyezésének, illetve normális kockázat vállalását igénylő befektetési lehetőségeknek az
ismerete, az ezek közötti tudatos választás képessége mind idetartozik.
3. Napjaink Magyarországán az egészséggel kapcsolatos helyes szemléletmód és
értékrend ki- illetve helyreállítása sürgető feladat. A magyar egészségügyi statisztika riasztó.
Egy közelmúltban készített statisztikai elemzés Európában csak három „gyengébben teljesítő”
országot talált nálunk e mutatók tekintetében. Az egészség és a gazdaság között számos
összefüggés van. Az emberek képességpotenciáljukat csak megfelelő egészségi állapot esetén
tudják működésbe hozni - ebben a megközelítésben az egészség a humán tőke része. Tehát:
minden olyan kiadás, ami az egészség fenntartására vagy helyreállítására irányul, a humán
tőkébe történő beruházásként értelmezhető. Ez utóbbi összefüggés társadalmi és egyéni
szinten egyaránt érvényes. Korunkban az egészségi állapotot számos „újszerű” kockázati
tényező veszélyezteti. Ezek közül elegendő itt a fokozott stresszre és a környezet
elszennyeződésének egészséget károsító hatásaira és következményeire utalni. A kérdés tehát
kiemelt fontosságú, és hangsúlyozottan igényli az iskolai szemléletformálást.
4. A közösségi elkötelezettség, a másokra figyelés, a szolidaritás-érzés igen fontos
beállítódás egy piacgazdasági világban. A piaci működés felerősíti a jövedelem-
differenciákat, az esélykülönbségeket nem nivellálja, ellenkezőleg, jelentősen kitágítja. Egy
önmagát modernnek és civilizáltnak látni kívánó társadalom intézményesen kell, hogy
fellépjen e negatív jelenségek tompítása érdekében. De ez nem elegendő! Önmagukban a
szociális intézmények nem képesek megoldani ezt a problémát. Szükséges a tettekben is
megnyilvánuló szolidarisztikus attitűd a társadalom legszélesebb rétegei részéről.
A kompetencia-rendszer áttekintése után forduljunk most ama intézményrendszer felé,
melynek feladata e képességek megalapozása, illetve kialakítása. Tegyük fel a kérdést most
így: mit kíván a kialakuló új helyzet az iskolarendszertől és a pedagógusoktól?
Mindenekelőtt az alapképzés tartalmi és módszertani megújítását. A
képességfejlesztésre és az egyéni igényekre nagyobb hangsúlyt helyező képzést. A tanulás és
az önművelés képességét kifejlesztő képzést. Továbbá: olyan oktatást, amely reagál a helyi
közösség igényeire és elvárásaira. Olyan iskolát, amelynek határozott, saját arculata van.
Az oktatási tartalmakban - egyre szélesebb körben – modern gazdasági jellegű
ismeretek is felbukkantak. A 90-es években ezek az ismeretkörök két területen is megjelentek:
mindenekelőtt bekerültek a közgazdasági szakképzés tananyagtartalmaiba. A korábbi,
marxista ideológiai alapon álló gazdaságelméletet a modern polgári közgazdaságtan elméleti
alapjai váltották fel. A közgazdasági szakközépiskolai képzésben majdhogynem a
felsőoktatással egyidőben történt meg az elméleti közgazdaságtan tananyagtartalmainak
cseréje. A közgazdasági szakképzés alkalmazotti közgazdaságtani tantárgyterületein pedig
megjelentek a modern üzleti tudományok alapjai. Megindult azonban egy - talán az
előzőeknél is nagyobb jelentőségű - folyamat, amelynek során a gazdasági ismeretek és
gondolkodásmód alapjai megjelentek a közoktatásban (az általános iskolák felső évfolyamain
és a nem-közgazdasági jellegű középiskolákban). Ez azért áttörés-szerű változás, mert azt
jelezte, hogy a közgazdasági alapműveltség az általános műveltség szerves részeként
kezeltetik.
Visszatérve előbbi gondolatmenetünkhöz, rá kell mutatnunk, hogy az iskolák, a
pedagógusok feladata az is, hogy részt vállaljanak a felnőttképzés feladataiban. A
felnőttképzés ma már döntően az át- és továbbképző tanfolyamok rendszerét jelenti. Ez
feladata, de fontos bevételszerző tevékenysége is a ma iskoláinak.
Az iskolavezetés szemléletének is meg kell változnia: „megrendelő-barát” szemléletre
van szükség. Érzékelni kell, fel kell kutatni az iskolával és szolgáltatásaival szemben
megfogalmazódó elvárásokat. De - ugyanakkor - az iskolának népszerűsítenie is kell önmagát,
kínálnia kell mindazokat a lehetőségeket, amelyekkel rendelkezik, amit tesz, amit - adott
esetben - „el tud adni”! (S itt esetenként már a szó szoros értelmében vett eladásról van szó,
hiszen az iskola lehetősége, de jól felfogott anyagi érdeke is, hogy kötelező feladatainak
ellátásán túl tanárainak szellemi tőkéjét „kamatoztassa”, terem- és eszközállományának
hasznosítását kezdeményezze.) Közgazdaságilag mindezt úgy fogalmazhatjuk: megfelelő
marketingeszközök alkalmazásával eredményesen menedzselni kell az iskolát, mai
világunkban. A megváltozott gazdasági-foglalkoztatási helyzet tehát az iskolát is merőben
újszerű működési feltételek közé helyezte.
Az oktatásirányítás és az oktatási rendszer feladata az is, hogy - tekintettel az európai
uniós csatlakozási szándékra - az uniós gyakorlatot, illetve elvárásokat megismerjék és
érvényesítsék. Az oktatás EU-konformmá tétele annak ellenére nehéz feladat, hogy az
uniónak nincs kötelező, közös oktatáspolitikája. Ma már azonban létezik egy olyan egységes
szemlélet, ami keretet ad az uniós országok oktatáspolitikai koncepcióinak. E közös
gondolkodási sarokpontok hosszú fejlődési folyamat eredményeként kristályosodtak ki.
„Az Európai Gazdasági Közösséget létrehozó 1957-es Római Szerződésben az
oktatásról egyáltalán nem esik szó.” 11
Az volt az elgondolás, hogy „...az európai
együttműködés alapvetően gazdasági természetű lesz, komolyabb politikai és kulturális
dimenzió nélkül. A kultúra és az oktatás így nem is váltak közösségi üggyé: egyedül a
gazdasághoz közvetlenül kapcsolódó szakképzés területén fogalmazódtak meg közösségi
feladatok.....Ezt a helyzetet a hetvenes évekig általában nem is kérdőjelezték meg. Ekkor
azonban fordulat történt. ..... Felerősödött az az igény, hogy a közösségi egyeztetés terjedjen
túl a gazdaság területén.” 12
Az alábbi néhány esemény jelzi az oktatás terén való együtt-
gondolkodás szándékát:
- 1971: első alkalommal került sor a közösség oktatási minisztereinek hivatalos
találkozójára
- 1975: közös európai oktatásügyi kutató és fejlesztő intézet megalakítása (CEDEFOP).
Ennek feladata lett az európai szakképzési rendszerek összehasonlító elemzése abból a
célból, hogy a közös szakképzési politikát megalapozzák és elősegítsék a szakmai
képesítések átválthatóságát
- 1980: közös európai oktatási információs hálózat létrehozása (EURYDICE)
- 1993: a Maastrichti Szerződés életbelépése, amely javasolja az aktív oktatási-
szakképzési együttműködést, de nem írja elő a tagállamok oktatási törvényeinek
harmonizálását.
Hivatalos, közös oktatáspolitika tehát ma sincs, de kialakult az oktatásra vonatkozó
közös szemlélet. Ennek elemei a következőkben összegezhetők:
1. Célul kell kitűzni az oktatásban - a szakképzésben is - a színvonalkülönbségek
csökkentését, mert e nélkül nem valósítható meg a szabad munkaerő-vándorlás. A képzésnek
kompetencia-alapúvá kell válnia.
2. Az oktatási rendszer szerves részét képező szakképző iskolák ne egy szakmára, hanem
egy szakmai pályára készítsenek fel.
3. Az oktatásról a tanulásra helyeződjék a hangsúly. A tanulást élethossziglani
feladatként kell felfogni.
4. A különböző oktatási formákban egyaránt teret kell engedni az új kommunikációs
technika alkalmazásának (komputerhasználat, interaktív oktatóprogramok, távoktatási
megoldások, az európai TV-hálózatok bekapcsolása az oktatásba, nemzetközi nyitott
egyetemek).
5. A tanulásban az állami ellátás mellett az egyén felelőssége növekedjen. A tanulás az
egyéni életút részének tekintendő:
- teremtődjenek meg a tanulás különböző formái, lehetőségei, olyan formák is, amelyek
a hagyományos iskolarendszeren kívül működnek
- a tradicionális oktatási intézmények és az azokon kívül kialakuló új oktatási formák
egymással versenyhelyzetben működjenek. A versenyhelyzet hozzájárulna az oktatási
intézmények tevékenységének megújulásához, valamint „...gazdaságilag is ésszerűbbé
tehetné az oktatási ráfordításokat, mert így nőne annak valószínűsége, hogy az oktatás a
reális társadalmi célokat, szükségleteket szolgálja.” 13
A fentiekben körvonalazott elvek által közvetített szemléletet a mi oktatási
gyakorlatunkban is érvényesíteni kell. De adódnak további feladatok is. „ Az EU-csatlakozás
egyik legnagyobb, az oktatást közvetlenül érintő kihívása az EU-normákat és elvárásokat
ismerő és ezeknek megfelelően dolgozni képes emberek felkészítése. Ez a feladat a szovjet
blokk csatlakozni készülő országaiban különösen nehéznek bizonyulhat. Mivel ezekben az
országokban korábban nem volt lehetőség az európai mentális, kulturális vagy
kommunikációs minták tömeges megtanulására.” 14
Ez a helyzet további három, nagyon
konkrét feladatot valószínűsít:
1. Mivel mind a magánszférában, mind a közintézményeknél dolgozók a jövőben egyre
többször „euro-ügyekkel” találkoznak majd, számos szakmában a képzést euro-tananyagokkal
kell kiegészíteni (lásd már ma is az egyetemeken és a főiskolákon, a közgazdasági, pénzügyi,
jogi, műszaki területeken bevezetett euro-kurzusokat).
2. Az iskolai oktatásban az általános állampolgári felkészítés az európai polgárrá nevelés
céljával is kiegészül. Ez szükségessé teszi a történelmi, társadalomismereti tananyagok
szemléletváltását, de speciális új tananyagok, tevékenységformák és sajátos módszertan
kidolgozását is.
3. Magyarországnak, mint az EU társult tagjának lehetősége van a közösség oktatási
programjaiba való bekapcsolódásra. Ehhez azonban a fogadóképességet folyamatosan
biztosítani kell, mind főhatósági, mind intézményi szinten.
Összefoglalva azt mondhatjuk: feladatunk az oktatás minden szintjén a
képességfejlesztés, az új tartalmak (többek között: gazdasági fogalmak, összefüggések)
oktatásba vitele és az „európaiság-tudat” erősítése!
Jegyzetek, hivatkozások:
1. Zachár László: Foglalkoztatás és képzés, az élethosszig tartó tanulás
BME – Magyar Szakképzési Társaság – NSZI, Budapest, 1997. 10.o.
2. A kialakuló új társadalom jellemző vonásainak felsorolásakor támaszkodtam Hideg
Éva – Nováky Erzsébet: Szakképzés és jövő c. könyvének (Aula, 1998.) 1. fejezetében
írottakra.
3. Hideg – Nováky: id.mű, 15.o.
4. Ez a gondolat megjelent már az alternatív közgazdasági iskola gondolatrendszerében
is. (Lásd erről Schumacher: A kicsi szép c. könyvének az oktatás szerepével, feladataival
kapcsolatos fejtegetéseit.) Az előbbiekben idézett jövőkutatók is rámutatnak a jellemformálás
szükségességére: „...az oktatás, a tanulás és a nevelés továbbfejlesztésére is nagy súlyt kell
helyezni.....nemcsak az ismeretszerzés folytonossá tétele, hanem a erkölcsi értékek fejlesztése
és folyamatos karbantartása is fontossá válik.” Id. mű, 17.o.
5. Hideg – Nováky: id. mű, 225.o.
6. „...a munkaerőpiaci képzések fő célja az azonnali és célirányos alkalmazhatóság.....a
legjobb munkateljesítményt nyújtó dolgozók véleménye alapján állítják össze a szakképesítés
összetevőit, majd a képzés lépcsőfokait.....a betöltendő munkakör jellemzőinek
meghatározása mint kimeneti követelményrendszer jelenik meg, amelyből
vizsgakövetelmény-rendszert alkotnak.” Zachár László: id. mű, 35-36.o.
7. Oktatás – Piacgazdaság – Média Szerkesztette: dr.Fedor Mihály FITT IMAGE
Kiválasztó, Tanácsadó és Képző Társaság, Bp., 1997., 118.o. (Az idézet dr.Madarász írásából
való.)
8. 1998. november 25-26-27-én országos közoktatási konferencia zajlott Lillafüreden,
„Modern gazdaság - korszerű közoktatás” címmel. Jelen dolgozat szerzőjének is alkalma volt
jelen lenni és felszólalni ezen a tanácskozáson. Az előadók közül többen is érintették a
kifejlesztendő kompetenciák kérdését, nemzetközi példákat is említve. A tanácskozás
szervezői hazai nagyvállalati szakembereket is meghívtak, hogy a fiatal munkatársaik körében
szerzett saját tapasztalataik alapján vázolják fel elvárás-rendszerüket az oktatási szféra
képviselői előtt. A kompetenciarendszerről írottak ezen előadások és felszólalások
summázatai.
9. Az együttműködési képesség, a csoportban való közös, hatékony feladat-végzés
képessége napjainkban kiemelkedően fontos. Erre utal a következő gondolat is: „Az emberi
erőforrás-gazdálkodás egyik alaptétele szerint az emberi erőforrás nem egyszerűen additív.
Míg egy második gép üzembeállítása megkétszerezi a termelést, addig a csoportban közösen
dolgozók megsokszorozhatják a létszámarányos teljesítményt. Ehhez viszont
együttműködésre alkalmasnak, döntően kommunikatívnak kell lenni.” - Oktatás –
Piacgazdaság – Média, 117.o. (Az idézett gondolat dr.Madarász tanulmányából való.)
10. Kopátsy Sándor: Nyugat felé....Az európai civilizáció története a Paradicsomtól
Amerika felfedezéséig
Kairosz Kiadó - Növekedéskutató, 1998. 223-224.o.
11. Halász Gábor: Integráció és közoktatás
Euroharmonizáció (Szerk.: Kozma Tamás)
Educatio Kiadó, Bp., 1998., 31. o.
12. Uo.
Ugyanezt a tanulmányt vettük alapul annak a rövid történeti visszapillantásnak az
összeállításakor, amely az oktatásban kibontakozó európai szintű együttműködés állomásait
volt hivatva bemutatni.
13. A közös szemlélet sarokpontjainak megfogalmazásakor alapul vettük:
Setényi János: Az oktatáspolitika európai viziója c. tanulmányát (Megtalálható az
Euroharmonizáció c. kötetben, 9-16.o.),
valamint Hideg – Nováky: Szakképzés és jövő c. könyvének „Az egyesülő Európa” c.
alfejezetét, 29-33.o.
14. Halász Gábor: Integráció és közoktatás
Euroharmonizáció (Szerk.: Kozma Tamás)
Educatio Kiadó, Bp., 1998., 38. o. Az itt következő három-pontos felsorolás is Halász
gondolatain alapul.
3. A szaktanár munkáját meghatározó dokumentumok: a tantervek
rendszere. A kerettantervi szabályozás gazdaságtanításra vonatkozó
előírásai
Mielőtt a szaktanár megkezdené felkészülését oktatási feladataira, különböző
dokumentumokat tanulmányoz át, melyek munkája alapirányait megszabják. E
dokumentumok közül legfontosabb a tanterv.
Jelenleg a tantervek három szinten jelennek meg a közoktatásban. A tantervi
szabályozás legátfogóbb keretét a Nemzeti Alaptanterv (rövidítése: NAT) jeleníti meg. A
NAT-ban meghatározott, mindenki számára átadandó tudásanyag és képesség-együttes
konkretizálódik iskolatípusok és évfolyamok szerint a kerettantervekben. E központi
előírásokban meghatározottak idomulnak a helyi igényekhez és egészülnek ki speciális
tudástartalmakkal, valamint elnyerik konkréten megvalósítható „oktatási program” formájukat
az adott iskola helyi tantervében. Ez utóbbi már a konkrét tanári munka alapja. De a tanár
számára fontos a tantervi rendszer mindhárom szintjének - saját ismeretköreire
vonatkoztatható előírásait - áttekinteni.
Az 1995-ben miniszteri rendelet által hivatalossá tett, majd 1998-ban bevezetett
Nemzeti Alaptantervben a gazdasági alapismeretek széles köre jelent meg. Két
műveltségterület anyagába kerültek be ezek az ismeretkörök. Az „életvitel és gyakorlati
ismeretek” c. műveltségterületen kisiskoláskortól egészen a 10. évfolyam végéig
koncentrikusan bővül és egymásra épül a háztartásgazdálkodás ismeretanyagának a kiépítése.
Ennél szélesebb körű ismeretanyag jelenik meg az „ember és társadalom” c.
műveltségterületen. A 6. évfolyam végére az újratermelési szférák szerint, tehát a termelés,
fogyasztás, forgalom és az elosztási folyamatok szerint csoportosítva hozza a tanterv a
gazdasági alapfogalmakat. A termeléssel kapcsolatban a NAT mindenekelőtt a különböző
gazdasági ágaknak az ismeretét írja elő és várja el, pl.: a tanulóknak legyen képe arról, hogy
történelmileg hogyan változik a munkamegosztás rendszere, hogyan sokasodnak a gazdasági
ágak és ágazatok, és milyen bonyolult kapcsolatrendszer jön létre közöttük. A fogyasztás
témakörben azt várja el a NAT, hogy áttekintése legyen a gyerekeknek arról, hogyan alakul a
különböző területeken és korokban a fogyasztás, és hogyan változnak a fogyasztói szokások.
Már az 5-6. évfolyamokon a gyerekek életkori sajátosságait figyelembevevő történetek,
olvasmányok segítségével be kell mutatni a kereskedelmi formák változásait, a pénz
megjelenését, funkcióit. A felsőbb évfolyamokon a gazdasági fogalomrendszer kibővül, és
már a makrogazdasági szereplők szerinti csoportosításban jelennek meg a gazdasági
kategóriák. (Megjegyezzük, hogy a NAT nem ad konkrét évfolyamok szerinti
tananyagbeosztást, hanem csak a végpont került egyértelműen kijelölésre: a szóban forgó
tudásanyag és képességelemek kialakításának meddig kell megtörténnie. A most elemzendő
témaköröket a NAT eredeti előírása szerint a 10. évfolyam végéig, tehát kb. 16 éves korig kell
a tanulókkal elsajátíttatni!) Ezek: háztartás-gazdaságtani- és vállalkozási ismeretek,
munkajogi kérdések, az állam gazdaságszabályozó szerepével kapcsolatos témák (a
nemzetgazdasági teljesítmények mérésére alkalmas mutatók, a gazdaságpolitika sarokpontjai,
államháztartási, adózási kérdések). A modern gazdaságok alapvető problémái, úgymint az
infláció, a munkanélküliség és a külső-belső egyensúlytalanság kérdései is helyet kaptak a
tananyagban. Külgazdasági kérdések is megjelennek, a legfontosabb nemzetközi gazdasági
intézmények és szervezetek megismertetésének szándékával. A tananyag része az Európai
Unió, és a csatlakozás előnyeinek-nehézségeinek megismertetése is. Ez meglehetősen
„széles” tematika. Más dolog persze, hogy mindezt milyen mélységben tanítják, s hogy az
elsajátított ismeretek mennyiben válnak gyakorlatilag hasznosíthatóvá.
A Nemzeti Alaptanterv igen nagyfokú rugalmasságot kívánt biztosítani. Ezért a
különböző műveltségterületeken megjelölt ismereteket és kifejlesztendő képességeket nem
rendezte tantárgyakká - ezt az iskolákra bízta, s a helyi tantervkészítés részévé tette. De -
mint láttuk - a különböző ismeret- és képességelemek megtanításának, kialakításának konkrét
időpontját sem írta elő, csak arról intézkedett, mi az a legmagasabb tanulói életkor, amikorra a
megjelölt tudástartalmak átadásának és képesség-együttes kialakításának meg kell történnie.
Az iskolák önállósága, szabad döntési kompetenciája tehát igen szélesre nyílt: mind az anyag
tantárgyi elrendezésének vonatkozásában, mind a tanítás időbeli elrendezésében. E döntések
nyilvánvalóan nem a hagyományos tantárgyak vonatkozásában váltak izgalmassá, hanem a
NAT által aktivizált újszerű tudástartalmak (ilyen a gazdasági ismeretek rendszere is!) esetén.
Az iskolák többsége megőrizte a tananyag elrendezésének hagyományos struktúráját.
Voltak azonban újító megoldások is: „Az életvitel és gyakorlati ismeretek néhány esetben
önálló tantárgyként is megjelenik - olvasható egy, 70 iskolára kiterjedő reprezentatív felmérés
eredményeit összegző cikkben -, de olyan megoldással is találkoztunk, ahol a háztartástan és
gazdálkodás, valamint a pályaorientáció alkot önálló tantárgyat.” (1) A cikk további részéből
az is kiderül, hogy néhány iskola a gazdasági ismereteket önálló tantárgyként tanítja. (Az egri
főiskola Közgazdaságtani Tanszéke által, a 90-es évek közepén kezdeményezett
iskolakísérletben mi is ezt a megoldást ajánlottuk.)
Egy minisztériumi felmérésből (2) az a tény vált nyilvánvalóvá, hogy az óraszámok
összességében nem csökkentek, hanem inkább emelkedtek. A lexikális ismeretek átadására
szánt idő tovább terjeszkedett, szakkörök helyett fakultatív órák kerültek beállításra.
Az igazgatók szerint még élesebbé váltak az iskolák közötti színvonalbeli különbségek.
Az igazgatók véleménye volt az is, hogy csökkenni fog az iskolák közötti átjárhatóság. A
vélemények összesítése alapján megállapítást nyert, hogy a pedagógusok döntő többsége
igényli a kerettantervek megalkotását, s ezáltal a tantervi szabályozás központosítottságának
ismételt erősítését.
Az új szabályozás - a NAT kiegészítése a kerettantervek rendszerével - 2000.
augusztusában jelent meg. Mi is a kerettanterv? Vegyünk sorra néhány idetartozó, fontos
megállapítást: „Részletezettségében a kerettanterv nem különbözik a NAT-tól. Különbség
annyiban van, amennyiben a kerettanterv időbelileg és tematikailag struktúráltabban írja le a
tartalmat. Tantárgyak, illetve tantárgyi modulok keretei közé szervezi az oktatásban
közvetítendő műveltséganyagot.” (3) Eszerint tehát a NAT műveltségi területeit a
kerettantervek tantárgyakra bontják, és meghatározzák a követelmények teljesítéséhez
szükséges heti és éves óraszámokat. A kerettantervek (szakítva a NAT 10 évfolyamos,
egységes iskola felé tett elmozdulásával) a 8+4-es iskolaszerkezeten alapulnak, az első nyolc
évfolyam ismeretanyagát tartalmilag szerves egységként kezelik. Emiatt több tantárgy
esetében meg kell változtatni a NAT-nak a 10. évfolyam végéig tartó lineáris felépítését.
Ugyanakkor a NAT érvényessége a 12. évfolyam végéig meghosszabbításra került, ezért
bizonyos anyagegységeit át kell csoportosítani a 11-12. évfolyamra, és ki kell egészíteni a
középfokú nevelés-oktatás céljainak megfelelően.
Az új szabályozás nem kívánja negligálni a NAT két jelentős újítását, az új
műveltségelemek beemelését az általános műveltség rendszerébe, illetve az iskolák törekvését
a helyi igények kielégítésére. Ez a jelenlegi elképzelések szerint úgy oldható meg, hogy a
kötelező óraszámon belül un. szabadon szervezhető megoldási lehetőségeket, valamint
szabadon tervezhető órakereteket jelölnek meg. A szabadon szervezhető megoldás azt jelenti,
hogy az új, de önmagukban igen kis óraszámú műveltségelemek modulszerűen
összekapcsolva megjelenhessenek az adott évfolyam tanítási anyagában. (E modulok az iskola
saját döntése alapján valamelyik szaktárgyhoz, vagy az osztályfőnöki órák anyagához is
kapcsolhatók, akkor a „befogadó” tantárgy óraszámához adódik hozzá az illető modul
órakerete.) A szabadon tervezhető órakeret bármire felhasználható.
Az általános iskolában a kerettantervi szabályozás - sajnos - nem követte a NAT
eredeti koncepciója által sugallt megoldást, nem jelenítette meg önálló tantárgyi keretben a
gazdasági alapismereteket. Különböző tantárgyak anyagában elszórtan jelennek meg ezek az
ismeretek.(4) A hagyományos tantárgyak közül a „Történelem és állampolgári ismeretek”,
valamint a „Földünk és környezetünk” tartalmaz gazdasági fogalmakat. Az előbbi
értelemszerűen a gazdaságtörténethez kapcsolódva, míg az utóbbi azáltal, hogy bemutatja a
földrajzi környezet hatását a gazdálkodásra; felsorolja a gazdasági élet telepítő tényezőit, a
gazdasági élet ágazatainak főbb jellemzőit a különböző tájakon. Gazdasági tartalmakat hordoz
a település-típusok, településhálózat és az infrastruktúra bemutatása is az egyes országokban.
A hagyományos tantárgyak közül jelentősen hozzájárul a gazdasági tudás és a gazdálkodói
érzék kialakításához a „Technika és életvitel”. A háztartás-gazdaságtan témái minden osztály
tanítási anyagában megjelennek:
Az 5. évfolyam anyagában: „A háztartási munka megszervezése; Az árak ismerete és
összehasonlítása. Az anyagi lehetőségek fölmérése. A zsebpénz beosztása.”
A 6. évfolyam anyagában az otthoni munkaszervezés és a pénzgazdálkodással
kapcsolatos témák ismétlődnek, de mostmár magasabb szinten, így: „A bevétel és kiadás
tervezési módjai; A háztartási munkák fajtái. Háztartási munkamegosztás.”
Környezet-gazdaságtani aspektus is megjelenik: „A háztartási hulladékok szelektív
gyűjtése.”
A 7. évfolyam anyagában már a piaci viszonyok elemzése és a vásárlói döntés tényezői
bukkannak fel: „A piaci kínálat megítélése és minősítése. Ésszerű döntéshozatal az árak és a
minőség összehasonlítása alapján. Költségvetés készítése. A fogyasztói érdekvédelem
lehetőségeinek kihasználása.”
A 8. osztály gazdaságismereti témáinak új eleme a családi megtakarítási lehetőségek
áttekintése, valamint a reklám-elemzés: „A fogyasztói társadalom és a reklám.A család
pénzgazdálkodása, a családi jövedelem kezelése, takarékossági lehetőségek, takarékossági
formák a háztartásban. Anyag- és energiatakarékosság a háztartásban.
A kerettantervi szabályozás bevezetésekor egy új tantárgyat is kreáltak, amely szintén
hordoz gazdasági tartalmakat. Ez az „Ember-és társadalomismeret, etika”, amely a 7.
évfolyamon jelenik meg. Teljes évi óraszáma 36, ebből azonban nem több, mint 3-4 óra lesz a
gazdasági kérdések tárgyalására fordítható.
A tananyagba beemelt fogalmak:
fizikai és szellemi munka
szaktudás
megélhetés, gazdálkodás, jólét
tulajdon
vállalkozás
jólét és jól-lét
munkaidő
szabadidő, szórakozás
háztartás
környezetvédelem
Javasolható ezeknek a fogalmak három összekapcsolódó témába való rendezése:
- A megélhetés alapja: a munkavállalói illetve a vállalkozói mivolt.
A vállalkozóvá válás feltételei.
- A háztartás pénzgazdálkodása és időbeosztása.
- A gazdálkodás környezeti hatásai. Környezetvédelem.
Természetesen, csak rövid fejtegetésekről lehet szó, hiszen e három témakör nem
kaphat többet 3-4 tanóránál. Így tehát sok minden még érintőlegesen sem kerülhet szóba, mint
például a megtakarítások befektetési lehetőségeinek taglalása vagy a háztartások banki
kapcsolatai. Ez így nagyon megrövidített tematika a NAT eredeti tananyag-felsorolásához
képest.
A középiskolai körből itt most csak a gimnáziumra leszünk tekintettel. Számunkra itt az
a kérdés, hogy a nem szakképző iskolák a tantervi szabályozás szerint beemelik-e művelődési
anyagukba a gazdálkodói ismereteket. Három évfolyamon, a „Társadalomismeret” címet
viselő tantervi modul részeként tűnnek fel gazdasági ismeretek (10-11-12. évf.). Mindez azt
is példázza, hogy a NAT felülvizsgálat során annak érvényét és hatókörét az érettségiig
terjesztik ki.(5)
Először a modul 10. évfolyamos anyagában szerepel a gazdaság-témakör. Az anyagrész
mindenekelőtt tartalmaz alapfogalmakat: megélhetés, szükségletek, termelés, fogyasztás,
csere, érdek, pénz, piac. A helyi társadalom konfliktus-szituációit bemutató anyagrész érinti a
munkanélküliség kérdését. További tartalmak: környezeti kockázatok, biztonság, szegénység.
A gimnáziumokban a 11. évfolyamon választási lehetőséget kaptak az iskolák. A
társadalomismeret tantárgyblokk keretében pszichológiát vagy gazdasági ismereteket
oktathatnak, 18 órás időtartamban. Ha a gazdasági ismereteket választják, akkor e 18 óra
anyagát azok a mikro- és makrogazdasági ismeretkörök adják, amelyek a NAT eredeti
változatában hangsúlyosan szerepeltek. Ezek nagyon lényeges, valóban gyakorlatközeli
ismeretek: vállalkozási alapfogalmak, a munkavállalással, álláskereséssel, érdekképviselettel
kapcsolatos tudnivalók. Megjelenik tehát a lehetséges kétféle életstratégia: a munkavállalói-,
illetve a vállalkozói létforma lehetősége. A további két téma makroökonómiai: az egyik a
gazdaságpolitika célrendszerét („a gazdaság főbb sarokpontjai” címmel), a költségvetési
kapcsolatokat és a főbb nemzetgazdasági teljesítménymutatókat tárgyalja. Az utolsó megjelölt
témakör a nemzetközi közgazdaságtan alapfogalmait hozza, különös tekintettel az EU-val
kapcsolatos kérdések taglalására. Ezekre az ismeretekre a 17 éves fiataloknak igen nagy
szükségük van. Hiszen már csak igen rövid idő választja el őket a nagykorúságtól, amikor
majd felnőtt felelősséggel kell pártok gazdaságpolitikai programjait értelmezniük és
megítélniük, önkormányzati akciók hasznosságáról véleményt formálniuk. Állampolgári
jogaik gyakorlása csorbulna, ha nem lennének az előbbiekben felsorolt ismereteknek
(amelyek a gazdaságpolitika elméleti alapját jelentő fogalmak) birtokában. De a vállalkozási-
és a munkapiaci alapismeretek is hasonlóképpen fontosak és hasznosak a fiatalok számára.
A kerettanterv az ide vonatkozó fejlesztési követelményeket a következőképpen foglalja
össze: „A vállalkozói szemléletű, az egyéni és társadalmi előnyök és kockázatok
mérlegelésére képes gazdálkodói magatartás kibontakoztatása. Az alkotómunka
megbecsülésén, a hivatástudat fejlesztésén alapuló pályaorientáció elősegítése. Gazdasági
folyamatok és döntési helyzetek elemzéséhez szükséges ismeretek elsajátítása. A tervezés és
elemzés képességeinek fejlesztése az alábbi területeken: üzleti vállalkozás, munkavállalás,
pályázatkészítés, üzleti terv, családi költségvetés.” (6)
A gimnáziumi kerettanterv a 11. évfolyamon tehát lehetővé teszi, hogy egy összefüggő
blokkban kerülhessenek tárgyalásra fontos gazdasági-gazdaságpolitikai alapfogalmak. E
megoldás azonban aggályokat vet fel, a következők miatt:
- A 18 órás keretet nagyon szűkös a megtanítandó ismeretanyaghoz képest.
Legalább heti 1 órás, teljes tanéves tantárgyra lenne szükség, az itt szereplő óraszám
ennek mindössze fele.
- Hangsúlyozni kell, hogy az itt megjelölt témák tanítása a nevelőtestület
választásának függvénye. A kerettantervek itt önmagukkal „meghasonulnak”, hiszen
eredeti funkciójuk éppen az lett volna, hogy jelöljék ki a feltétlenül szükséges,
mindenkinek megtanítandó ismeretköröket. Egyfelől tehát elismerik a fenti ismeretkörök
fontosságát, jelentőségét, másfelől – szabad választás tárgyául megjelölve ezeket az
ismeretköröket – nem teremtenek garanciát arra, hogy minden tizenéves hozzájut ezekhez
a műveltség-tartalmakhoz. Félő, hogy az iskolák többsége nem ezt fogja választani,
hanem a pszichológiát (alternatív megoldási lehetőségként ugyanis ez került felkínálásra a
kerettantervben), hiszen ez utóbbihoz minden tanár – általános pedagógiai felkészültsége
okán – eleve „ért egy kicsit”, míg a gazdasági-gazdaságpolitikai ismeretkörök oktatása
komolyabb felkészülést, esetleg speciális felkészítő kurzuson való részvételt igényelne.
- Amennyiben bekerül a tanításanyagba az itt megjelölt négy témakör, akkor is
marad hiányérzetünk. A manapság oly fontos pénzügyi, pénzügytechnikai, befektetési
alapkérdések ebben a kissé kibővített tananyagváltozatban sem szerepelnek. Ez a NAT
eredeti koncepciójának is komoly hiányossága volt.
A társadalomismereti modul a 12. évfolyamon „Jelenismeret” címmel szerepel, és
szintén tartalmaz gazdasági ismeretköröket. Évi összes óraszáma 18 óra. A tantárgy
célmegjelölése arra utal, hogy - mintegy szintetizálásként - a tanulók átfogó képet kapjanak
korunk nagy kérdéseiről és kihívásairól, a lehetséges jövőt alakító és befolyásoló
folyamatokról. Idézzük: „A fejlesztési törekvések középpontjában itt a globalizáció
kihívásaira válaszolni képes egyéni és kollektív magatartás alapjainak megteremtése áll. … A
diákoknak meg kell ismerkedniük a modernizáció főbb trendjeivel és ellentmondásaival.
Kívánatos a mai világgazdaságban érvényesülő törvényszerségek megértése, a folyamatok
hatásmechanizmusainak és dinamikájának ismerete. A nemzeti és európai identitás
értelmének és jelentőségének felfogása. A természeti környezetben az emberi beavatkozás
hatására végbemenő változások társadalmi és gazdasági meghatározottságának sokoldalú
értelmezése. Az életmód átalakulásával kapcsolatos kockázatok és dilemmák kezelésére
képes, autonóm értékelő magatartás kialakításának elősegítése.” (7) „A tantárgy bemutatja
az ezredforduló nagy civilizációs változásait, a kultúra, a társadalom, a gazdaság és a
természet világában zajló folyamatok rendszerösszefüggéseit. ... Az újszerű tematika
lehetővé teszi, hogy az elsajátítandó gazdasági és társadalmi alapismeretek aktuális
tartalmakhoz kapcsolódjanak.” (8)
13 téma jelenik meg a tematikában:
A tudományos haladás kora
Az új gazdasági világrend
Innen és túl a nemzetállamon
Információ és társadalom
Kultúra és globalizáció
Hitek és remények
A technológiai-gazdasági fejlődés hatása a mindennapi életre
A fogyasztók társadalma
A családi élet változásai
Az életmód átalakulásának hatása a testi és lelki egészségre
A növekedés határai
Népesedési kérdések
A fenntarthatóság
Már ez a címfelsorolás is sejtetni engedi, hogy itt gazdasági kérdések, fogalmak és
összefüggések több altémában is előfordulnak. Ezek - nem mindig szó szerint idézve - az
alábbiak:
- a növekedés dilemmái
- a racionális gazdasági magatartás összetevői
- állam és piac
- ökonómia és ökológia
- az európai integráció kérdései [Csak ennyi: kérdései. De milyen kérdései? És
milyen mélységben kellene ezeket tárgyalni? - ez nem derül ki a tantervi leírásból!]
- a gazdasági világverseny hatása a nemzetgazdaságra és a helyi társadalmakra
- munkába lépés, pályaválasztás
- a hatékonyságelv és a gazdasági világverseny következményei
- a munkanélküliség kérdése
- reklám
- jóléti állam
- a gazdasági növekedés hatása a természeti környezetre
- a természeti erőforrások kimerülése
- környezetszennyezés
- demográfiai robbanás a harmadik világban
- a népesség elöregedése hazánkban és más európai országokban
- a Föld túlnépesedésének következményei
- a környezetkímélő magatartást ösztönző, illetve gátló feltételek
Látható, hogy a modul elsődleges célja a szemléletformálás, méghozzá az alternatív
közgazdasági iskola szellemiségének jegyében. Ez önmagában helyeselhető szándék. De
nem túl grandiózus feladat ez ilyen részletezettséggel és ugyanakkor ekkora óraszámban?
Elegendő alapot ad-e a szándékolt tisztázó vitáknak a tanulók felkészültsége, általános
olvasottsága, s ami még kínosabb kérdés: közgazdasági látásmódja és közgazdasági
elmélettörténeti előismereteik? De akárcsak a közgazdasági alapfogalmak terén korábban
megszerzett tudásuk?
A NAT kezdeti, eredeti szándéka az volt a gazdasági fogalmak beemelésével, hogy
napi hasznosíthatóságú, egyéni életvezetési kompetenciákat erősítő ismereteket adjon. Itt
viszont ennél filozofikusabb cél jelenik meg. Szemlélet, világnézet-formálás áll a
középpontban. A cél nemes és jó szándékú. De az adott feltételrendszerben realitása
gyenge alapokon áll.
Igen érdeklődő, nyitott gondolkodású tanulókat tételez fel, akik nem az érettségire
és a továbbtanulás problémáira koncentrálnak, és kiváló tanárokat képzel el, akik a
nagyívű szintézis-alkotásnak a kiváló mesterei. Akik tájékozottak nemcsak a gazdasági
alapfogalmak rendszerében, de a mai és a közelebbi-távolabbi múlt közgazdasági
iskoláinak érvrendszerében.
Összegezve megállapítható hogy, a gazdálkodói ismereteknek a kerettantervekben
történő megjelenítése jelentősen eltér a NAT eredetileg elfogadott változatában rögzítettektől.
A változásoknak pozitívumai és gyenge pontjai is vannak.
Az anyag évfolyamok közötti megosztását jónak ítélhető: az általános iskolában adott
alapismeretek, majd a 10., 11. és a 12. évfolyamon megjelenő gazdasági fogalmak
koncentrikusan épülnek egymásra. Az általános iskolában, továbbá a 10. és 11.
évfolyamokon főként az egyén gazdaságban betöltött/betölthető szerepe a téma, a 12.
évfolyam anyaga pedig korunk nagyhorderejű (globálisnak nevezhető) problémáira
koncentrál, de ezt is döntően az egyén szempontjából elemezve, pontosabban azt megmutatva,
hogy ezek a változások, folyamatok hogyan válnak az egyén sorsát, élethelyzetét befolyásoló,
megfordító körülményekké. Ebből az aspektusból tehát az anyag építkezése logikusnak és
konzekvensnek tekinthető.
Ha mindezt összehasonlítjuk a NAT eredeti követelményeivel és tartalom-
felsorolásával, jelentős hangsúlyváltás figyelhető meg. Az eredeti tantervleírás a gazdasági
ismeretek terén nagyon praktikus, a napi ügyintézéshez közvetlenül kapcsolódó fogalmak
megtanítására koncentrált. Itt az „alapfilozófia” egészen más. A humanizációs-ökologizációs
életszemléletet megalapozni hivatott alapállás kialakítása a cél. Ez különösen a gimnáziumi
kerettantervből nyilvánvaló. Ez itt egy nagy ugrás. A közvetlen gyakorlati hasznosíthatóságú
ismeretek szintjéről filozofikus magasságokba tért át a tantervi koncepció. Ez önmagában
nem hiba, az előbbiekben jelzett szemléletmód kialakítása fontos feladat. De ehhez sem az
időkeretek, sem az ismeretanyagban adott alapozás nem látszik elégségesnek.
Az időkeretekről nehéz biztosat mondani, mert a tantervi modulokon belül altéma
szintre már nem ad bontást a kerettanterv. Reális számítások szerint azonban a szóba jöhető
időalapok rendkívül korlátozottak. Ha az általános iskolai tananyagból csak az új tantárgyat
számítjuk most ide, akkor a következőre vezet a számítás: a 7. évfolyamon 3-4, a 10.
osztályban 4-5 óra állhat rendelkezésre. A tematika sugallata szerint a legtöbb idő a 12.
évfolyamon jut majd a gazdasági vonatkozású beszélgetésekre, de itt sem több 8-11 óránál.
Összességében, az érettségiig tartó tanulmányi időben tehát a kerettantervi szabályozás
kötelezően, az erre kijelölt tantervi modulok részeként 15-20 órát irányoz elő az előbbiekben
körvonalazott szemléletformáló feladatok megoldására. Ehhez jön az a 18 órás időkeret, ami a
11. évfolyamon áll majd rendelkezésre, ha a tantestület ezt a megoldást választja. De ez még
így összesítve is kevesebb, mint 40 óra! Ez még akkor is rendkívül szűkösnek ítélhető, ha
számításba vesszük, hogy kapcsolható ismeretek és információk más tantárgyak témaköreiben
is felszínre kerülnek.
Meggondolásra érdemes lenne egy olyan javaslat, hogy a tanterv cserélje fel a kötelező
és a választásra felajánlott anyagrészeket oly módon, hogy a 11. évfolyamra szánt anyag
legyen a mindenki számára kötelező tananyag, a 12. évfolyamos, jelenismereti témakörök, az
ott tervezett - helyenként filozófiai összefüggéseket is érintő - nagy ívű beszélgetések
legyenek választható témakörök, a lehetőségek megteremtésének függvényében.
Az előbbiekben elmondottakat szemlélteti a következő oldalon szereplő ábra.
A tanár természetesen más dokumentumokat is átnéz, mielőtt oktatómunkájára
felkészül. Tanulmányozza az iskola nevelési programját és egyéb dokumentumait. Ha már
korábban is tanítottak az iskolában gazdasági ismereteket, érdemes minden ezzel kapcsolatos
dokumentumot megnézni, illetve összegyűjteni a korábbi észrevételeket, tapasztalatokat.
Ki kell választani a helyi tantervhez legjobban illeszkedő tankönyvet, oktatási
segédanyagokat (a rokontantárgyakat tanító kollégákkal konzultálva). Ezeket nagyon alaposan
át kell tanulmányozni. E magától értetődő tevékenységekre itt nem térünk ki.
Jegyzetek:
1. Hajdú Erzsébet: A Nemzeti Alaptanterv bevezetésének hatása a tantárgy és
tanórarendszer alakulására
Új Pedagógiai Szemle, 2000/3. 27.o.
2. NAT-felülvizsgálat
Az Oktatási Minisztérium adatbázisából interneten hozzáférhető anyag. (Az anyag
lehívásának időpontja: 2000. 05. 01.)
3. Szükség van-e tantervi adatbankra a kerettanterv után?
Új Pedagógiai Szemle, 2000/3. 13.o.
4. Az általános iskolára vonatkozó kerettantervi szabályok megtalálhatók:
Az alapfokú nevelés-oktatás kerettantervei
Budapest, 2000. Az Oktatási Minisztérium kiadványa. Felelős kiadó: Környei László
5. A gimnáziumokra vonatkozó kerettantervi szabályok megtalálhatók:
A középfokú nevelés-oktatás kerettantervei I. (Gimnázium)
Budapest, 2000. Az Oktatási Minisztérium kiadványa. Felelős kiadó: Környei László
6. Id. mű, 244.o.
7. Id. mű, 244-245.o.
8. Id. mű, 243.o.
4. A tanári munka tervezése: tanmenet, tematikus terv, óravázlat
A tanórák megtartására való felkészülés a tanári munka nagyon fontos része. Ez a
felkészülés egy többlépcsős folyamat, amely már megkezdődött a tanár munkáját behatároló
dokumentumok (tantervek rendszere, iskola nevelési programja és egyéb dokumentumai, a
korábban használt tankönyvek, oktatási segédanyagok) tanulmányozásakor. A helyi tanterv a
tanár számára kijelöli azt a programot, amit majd meg kell valósítania. De a megvalósítás
részletes megtervezése, a módszerek kiválasztása (esetenként a tartalmak pontosítása is!), a
felhasználandó segédeszközök kiválasztása, s majd mindezek alapján a megvalósítás a
szaktanár feladata.
A tervezés három fázisú folyamat. Először a közeledő tanévben elvégzendő teljes
tananyagról kell átfogó módon gondolkodni, s azt fő arányaiban megtervezni - ezt célozza a
tanmenet elkészítése. Minden egyes nagyobb egység (témakör, fejezet) oktatásának
megkezdése előtt ennek a több hét alatt feldolgozandó anyagrésznek a részletesebb
feldolgozási tervét kell elkészíteni - ez a tematikus terv. S végül, a tervezés utolsó
mozzanatként a másnapi tanóra „koreográfiáját” kell kidolgozni - ez az óravázlat-készítés
funkciója.
Amikor e tervek készülnek, a tanár mindig azt a programot kell, hogy szem előtt tartsa,
amit megvalósítani a tantervek rendszere rendel. Tehát egy oktatási programot valósítunk
meg, nem pedig ezt vagy azt a tankönyvet akarjuk az első betűtől az utolsóig megtanítani. A
látszat persze sokszor ez utóbbi - a tanulók szemében különösen, hiszen ők hajlamosak a
megtanulandó anyagot, az elsajátítandó ismereteket ahhoz a tankönyvhöz kötni, amit
aktuálisan használnak a szóban forgó tantárgy tanulásakor. A valóságban azonban a tankönyv
szerepe eszköz-szerep. Jól-rosszul segíti a tanítási-tanulási folyamatot. De csak segítő,
semmiképpen nem jelentheti az adott tantárgy ismeretanyagának teljes és tökéletes tárházát.
(Márcsak azért sem, mert nyilvánvalóan nem tartalmazza az adott régió gazdasági adatait,
nem adhat naprakész, aktuális gazdasági statisztikákat. Ha munkatankönyv, feladataival
nagyban segítheti a gazdálkodói képességek kifejlesztését, de ebben sem lehet csak a
tankönyvre, illetve egyéb központi oktatási segédletekre hagyatkozni.) Tehát: még nagyon
szerencsés tankönyv-választás esetén sem hagyatkozhat a tanár teljesen és kizárólag a
tankönyvre. A feldolgozás során fejezeteket felcserélhet, egyes részeket kihagyhat, más,
aktuális-érdekes anyagokat beiktathat. „Felülbírálhatja” tehát a tankönyvet, sőt, esetenként
felül kell bírálnia (például ha nyomdahibát, vagy pontatlanságot, netán rossz vagy félreérthető
ábrát talál benne).
Feltétlenül írott formában kell meglennie ezeknek a terveknek? Nem elegendő, ha a
tanár „fejében” léteznek ezek a vázlatok? Mivel e terveknek éppen az a célja, hogy a tanár
emlékeztetesse önmagát fontos mozzanatokra, feltétlenül szükséges előkészületekre,
szükséges a leírt forma. Más kérdés e tervezetek részletezettsége. Az egyes részletkérdések
megjelenítése a tervek időhorizontjától is függ: nyilvánvalóan a legrészletesebb az óravázlat,
hiszen ott a holnapi tanóra (egyetlen akció) konkrét tervéről van szó. De változik a
részletezettség a tanár rutinossága, tapasztaltsága függvényében is. Kezdő tanár nyilvánvalóan
részletesebb tervet készít, a sokéves tapasztalattal rendelkező kolléga számára elegendő lehet
néhány figyelmeztető kulcsszó feljegyzése. A lényeg az, hogy olyan tervezetek készüljenek,
melyek a tanár munkáját valóságosan megkönnyítik.
E tervezés nem mechanikus folyamat. A tananyag, a célrendszer nagyon alapos
átgondolását igényli. Lényegében a megtanítandó anyag logikai és didaktikai analízisét kell
elvégezni, csak így lehet megtalálni a tananyag haladásmenetének azt a sorrendjét, amely nem
mond ellent a tudomány fogalomrendszere által megkívánt logikának, de nem is feltétlenül
egyezik meg azzal.
4.1. A tanmenet
A tanmenet az egész tanév anyagának áttekintése, és a feldolgozás nagy vonalakban
történő megtervezése. (Ha nem egész éves, önálló tantárgyról van szó, akkor értelemszerűen
rövidebb időtávra vonatkozik az áttekintés - pl.: 18 órás tantárgyi modul esetében féléves
terv készül. Ha szakkörként valósul meg a gazdasági ismeretek oktatása, akkor tanmenet alatt
a szakköri tematikát értjük.)
A fő cél az, hogy a tananyag egészéről legyen komplex áttekintése a tantárgyat oktató
tanárnak. A tanmenet kialakítása során meg kell határozni a feldolgozandó témák sorrendjét
és a feldolgozásra szánható órakereteket. A témák sorrendjének kialakításakor kiindulási
alapként szolgálhatnak a tantervek (NAT, kerettantervek, helyi tanterv), valamint a
kiválasztott tankönyv szerkezete. Ez utóbbit - mint már szóltunk róla - nem köteles a tanár
pontosan követni, a témasorrend megállapítása tehát a tanár szakmai döntése. Az egyes témák
órakereteinek megállapításához a rendelkezésre álló összes óra számából kell kiindulni. Ahol
tantárgyi modulként valósul meg az oktatás, ott a tanterv eleve megadja a kötelezően
ráfordítható óraszámot (ez általában 18 óra). Éves óraszámok formájában az egész éves,
kötelező tantárgyakhoz is adottak a kerettantervekben az óraszámok. (A 37 óra heti egy órás
tantárgyat jelent, mivel a tanév során 37 oktatási héttel szokás számolni. Értelemszerűen: a 74
órás évi keret heti kétórás tárgyat, míg a 111 óra heti három órásat jelöl - ennyi pédául a
közgazdasági szakközépiskolákban a 11. évfolyamon a mikroökonómia óraszáma. Vigyázat!
A makroökonómia időkerete ennél jóval kevesebb, noha az is heti három-órás tantárgy. De ez
az érettségi évében futó tárgy, s az érettségi szünet miatt ott a rendelkezésre álló tanítási hetek
száma jóval kevesebb a 37-nél! Összességében, ténylegesen kb. 90 óra tartható meg.)
Természetesen, a ténylegesen megtartható órák száma mindig eltér - lefelé - a hivatalosan
meghatározott órakeretektől. Ennek az az oka, hogy az ünnepek, igazgatói szünetek, diáknapi
rendezvények stb. miatt néhány óra elmarad. A tanmenet készítéseker a naptárt figyelve és az
iskola rendezvénynaptárát ismerve pontosan tervezhető az adott évi, ténylegesen megtartható
óraszám. Ezt alapul véve kell az egyes témák órakereteit meghatározni. Amikor a tanár
felosztja az óramennyiséget az egyes témák között, először el kell különítenie az év végi
ismétlésre, rendszerezésre fordítandó óramennyiséget. Célszerű néhány órát tartalékolni –
aktualitások feldolgozására, ahol szükséges, további gyakorlás beiktatására, stb. - s a
„maradékkal” lehet gazdálkodni. Arra is ügyelni kell, hogy az egyes témákhoz úgy rendeljünk
időkereteket, hogy az új anyag feldolgozása mellett gyakorlásra, rendszerező-összefoglaló és
számonkérő órákra is maradjon idő, valamint a tervezett tanulmányi séták, vendéget
szerepeltető, és egyéb, rendkívüli órák is megvalósulhassanak. A tanmenetben nem csak
globálisan osztjuk fel az órákat, hanem gondolkodunk a tényleges, naptári megvalósulásukról
is. Lehetőleg olyan beosztást készítsünk, hogy egy-egy téma tárgyalását (pl. háztartási vagy
vállalkozási ismeretek) ne vágjon ketté egy hosszabb szünet. Ha ez elkerülhetetlen, legalább
egy résztéma végére érjünk a szünetig. Szerencsés, ha a félévzárás is egybeesik egy téma
befejezésével.
Aprólékos részletkérdéseket nem kell megterveznünk a tanmenetben (tematikában). De
a fontosabb eseményekre, tervezett rendezvényekre ki kell térni benne: melyik órára akarunk
vendéget hívni, mikor tervezünk külső helyszínen tanórát, mikor lesznek olyan tanulói
kiselőadások, melyekhez már korábban ki kell adni a feldolgozandó anyagot, stb. Célszerű, ha
a tanmenetként szolgáló lapjaink szélén marad hely a fontosabb tapasztalatok rögzítésére -
ezek olyan tanulságok, amelyeket majd a jövőben hasznosítani lehet az anyag
feldolgozásának „áttervezésénél”.
A fő kérdések tehát már eldőltek, fel vannak osztva az órakeretek, beterveztük a
fontosabb eseményeket. De számos részlet meghatározása a későbbikben történik majd meg.
4.2. A tematikus terv
A soron következő témakör feldolgozásának megtervezése történik a tematikus terv
megalkotása során. A tanmenet alapján már több fontos információ adott: tudjuk, mikor kerül
oktatásra ez a téma (pl. az infláció témakör tanítása a közgazdasági szakközépiskolában, a 12.
évfolyamon, januárban). A téma feldolgozására rendelkezésre álló időkeret is ismert (pl.: 11
óra). Már korábban eldöntöttük pl. azt is, hogy a témához kapcsolódó videoanyagot fel
kívánjuk használni az egyik új anyag közlő órán. Mi a feladat most? Az eddigieknél
konkrétebben és részletesebben végig kell gondolnunk minden tanórát, amit erre a témakörre
szántunk. El kell dönteni minden óra didaktikai funkcióját (új anyag közlő; gyakorló;
rendszerező-összefoglaló; számonkérő; vegyes), meg kell határozni minden óra témáját,
mostmár részletesen meg kell tervezni a különleges eseményeket (pl.: vendég meghívás. De
arra is figyelmeztesse a tanár önmagát, hogy az időpontot előre egyeztetni kell a vendéggel, ki
kell osztani a tanulóknak előzetes anyagokat a látogatással kapcsolatban - említettük, ezek a
tervezetek a tanár munkáját hivatottak segíteni, tehát ezeknek a figyelem-felkeltő előzetes
megjegyzéseknek is helyük van benne, hiszen éppen az a cél, hogy a tanár egyetlen fontos
előkészületi feladatáról se feledkezzen meg!). Azt is érdemes a tematikus tervben feltüntetni:
mikor kívánunk audiovizuális eszközt, esetleg számítógépet használni a tanórán, esetleg
szükség van-e teremcserére – például mikor kívánjuk igénybe venni a multimédiás termet.
Nagyobb „horderejű” házi feladatot (pl.: készítsék el a tanulók saját készpénz-áramlási
táblázatukat; interjú készüljön az infláció értelmezéséről ...) vagy szorgalmi munkát is
tervezzünk meg előre, és szerepeltessük a tematikus tervben. Gyakorlásra és rendszerezésre is
elegendő időnek kell maradnia. Makroökonómiai témáknál az aktuális gazdaságpolitikai
vonatkozások feldolgozása önálló órát is kaphat. Ne feledkezzünk meg a témazáró
feladatlapok iratásának időigényéről sem, arra is gondolva, hogy a kijavított, értékelt
dolgozatokat kellő részletességgel meg kell beszélnünk az osztály egészével!
A tananyag feldolgozásával kapcsolatos legtöbb szakmai kérdésben tehát már döntött a
tanár; a didaktikai problémák egy része is rendezett már. De a holnapi tanóra konkrét
„lefutása” még nincs megtervezve.
4.3. Az óravázlat
Mielőtt a szóban forgó tanóra konkrét vázlata elkészülhetne, a tanárnak néhány fontos
szakmai és módszertani kérdésről el kell gondolkodnia (ezt az elemző átgondolást
nevezhetjük didaktikai analízisnek*):
- Mi a tanulók kiinduló helyzete: mit tudnak már, milyen képességekkel rendelkeznek
és milyen munkamódszerek ismeretesek előttük.
- Mit szeretne a tanár elérni az órával: milyen célkitűzései vannak (itt természetesen
számolni kell a kiinduló helyzettel), milyen ismereteket, képességeket, fogalmakat,
viszonyulási formákat kíván megtanítani a tanulóknak.
- Mindezek után meg kell találni az oktatási helyzethez illő formát: hogyan
egyszerűsítse (vagy bővítse, aktualizálja) a tananyagot, milyen munkaformákat
(magyarázat, megbeszélés, csoportmunka) alkalmazzon, milyen tanszereket használjon?
A tanárnak az óra lefutása után el kell végeznie az értékelést: mennyiben felelt meg az
óra az előzetesen megszabott célkitűzéseknek?
*A didaktikai analízis szempontjai, valamint a Tapasztalat-Probléma-Fogalom-Képesség
modell a „Training for new challenges” – Hogeschool van Amsterdam, 1994. kiadványból
valók (szerkesztő: drs.H. Farkas-Teekens, fordítók: Huszti Zoltán és Szabó Julianna).
A tanóra tervezésekor a tanár tartsa szem előtt, hogy a tanulók akkor tudnak a
legeredményesebben tanulni, ha maguk is aktívan részt vesznek a problémák megoldásában.
Az úgynevezett problémára irányuló oktatásról van itt szó, ennek viszont előfeltétele, hogy a
tanulók képessé váljanak a kérdések helyes megfogalmazására. Ha a tanórán ezt a
problémamegoldó tanítási-tanulási stratégiát kívánja a tanár alkalmazni, segítségére lehet a
Tapasztalat-Probléma-Fogalom-Képesség modell használata. Ennek szellemében át kell
gondolni a következőket:
- Konkrét tapasztalatokhoz kell kapcsolni az anyagot. Ez lehet egy közösen megélt
élmény (pl.: a csoport együtt piaci látogatáson vett részt), a mindennapi életből vett helyzet
(háztartás-gazdaságtani témáknál a saját család életére való utalások), vagy valamilyen
felolvasott történet, közösen megnézett videó-részlet, stb.
- E konkrét tapasztalatot fel kell használni a kérdésfeltevésre; meg kell fogalmazni egy
valós, életszerű problémát, amelynek megoldására ad majd választ a tanóra. Lényegében a
kellő motiválásról van itt szó: érzékeljék a tanulók, hogy a tanórai tapasztalatok, az ott
megszerzett ismeretek hasznosak, mert azok révén konkrét kérdésekre adhatók helyes
válaszok. Nem pusztán azért kell foglalkozni a soron következő témával, mert „az jön a
tankönyvben”, hanem azért, mert ezáltal egy újabb konkrét probléma megoldásához nyernek
algoritmust. (Például, ha a piaci mechanizmus működése az óra témája, a közös piaclátogatás
alapján megfogalmazható az a kérdés: „Miért drága az egri piac?”)
- Mindezek után meg kell vizsgálni, hogy a tanulóknak milyen fogalmakra és
képességekre van szüksége a probléma megoldásához. E fogalmak és képességek egy része
már meglévő, a korábbi tanulmányok eredményeképpen ismert, begyakorlott, ezeket tehát
elegendő lesz feleleveníteni. Más részük viszont új, most megértendő és megtanulandó. Az új
fogalmak megtanítása, képességek kialakítása az óra célkitűzéseihez tartozik, ez a fajta
átgondolás tehát az óra célrendszerének meghatározásában is segít. Az új fogalmak
kialakítását segítik majd a tapasztalatok, úgy is fogalmazhatunk: minden tapasztalat (pl.: az
őstermelők ajánlják portékáikat, a vevőknek különböző kívánságai, igényei vannak, bizonyos
árakat meg tudnak fizetni, másokat nem, stb.) valamilyen fogalomba fog „belefoglalódni”
(folytatva az előbbi példát: kínálat, kereslet, rezervációs ár – fogalmak alakíthatók ki az
említett tapasztalatok alapján).
Ezen átgondolások után lehet a tanóra tényleges lefolyását eltervezni, s mindezt röviden
felvázolva „áll elő” az óravázlat.
Mit tartalmazzon az óravázlat?
Az óravázlat a tanár egyéni munkáját segítő összeállítás, kivételes esetektől eltekintve
ez nem a széles nyilvánosság számára készül. Ebből az következik, hogy nincs olyan kötelező
formája, sem olyan tartalmi kritériumrendszere, amit feltétlenül be kellene tartani. Azt
természetesen el lehet mondani, hogy általában mit szokott tartalmazni, vagy milyen tartalmi
elemek javasolhatóak. A legfontosabb részeket célszerűségi és didaktikai szempontok
meghatározzák. De lehetségesek eltérések. Az a lényeg: olyan vázlat készüljön, amely
tényleges segítséget jelent a tanárnak saját órája eredményes megtartásához. Mindezek után a
következőket tekinthetjük az óravázlat javasolt tartalmi elemeinek:
- Az óra témájának és didaktikai funkciójának megjelölése (az egyéb alapadatok - a
tanítás időpontja, az osztály megjelölése - értelemszerűen csak akkor fontosak, ha a vázlat
bármilyen okból külső szemlélők elő is kerül);
- Célszerű rögzíteni a kiinduló helyzetet: mi az, amit a tanulók már tudnak, melyek azok
az ismert fogalmak, amelyekre ezen az órán majd támaszkodni lehet (mi az a már általuk jól
ismert játék, illetve munkaforma, amelynek használata ezen az órán is célszerű lesz);
- A tanóra alapproblémájának a megfogalmazása: ez az a kérdés, amit a gyerekek
segítségével fogunk majd megfogalmazni, és amelyre választ akarunk találni az óra végére. E
kérdés minél jobb megfogalmazásához kell aktivizálni a közös tapasztalatokat, vagy kell
megteremteni - az óra menete során - a tapasztalat-szerzési lehetőséget (egy bevezető
történet felolvasásával, videó-részlet megtekintésével, stb.);
- Az óra célrendszerének felvázolása. A célok konkréten legyenek megfogalmazva.
Általában a következő hármas bontást szokás alkalmazni: oktatási (szakmai) cél,
képességfejlesztési cél, nevelési cél;
- A tanóra menetének felvázolása. Kijelenthetjük, hogy az óravázlatnak ez a központi
része, hiszen itt kerül sor annak a konkrét „koreográfiának” az elképzelésére, ahogyan az óra
- a tervek szerint - lezajlik majd. Fontos, hogy ebben a haladásmenetben kerüljenek
megjelölésre az óra fő tartalmi részei, tervezzük meg az egyes részekre szánt időmennyiséget
(ne nagyon aprólékosan, de azt feltétlenül tervezzük meg, hogy pl.: hány percet szánunk a
feleltetésre, mennyi időt gondolunk az új anyagot bevezető tanári magyarázatra szánni, kb.
meddig tartson a tervezett tanulói kiselőadás és annak vitája, stb.). A tanóra menetének
leírásakor meg kell tervezni, hogy az egyes óra-részletekben milyen tanulói
tevékenységformák kerülnek alkalmazásra, és azt is, hogy mikor milyen segédeszközzel
dolgoznak majd a gyerekek;
- Nagy mértékben segíti a tanár munkáját, ha a táblára kerülő dolgokat, illetve a gyerekek
füzetébe kerülő vázlatot (általános iskolában e kettő általában ugyanaz!) külön is
szerepeltetjük az óravázlat végén;
- Írjuk fel, milyen házi feladatot akarunk adni a tanulóknak!
A tanári munkát a tömör, jól áttekinthető vázlat segíti igazán. Nagyméretű, spirál
füzetbe írott, sok oldalas forgatókönyvet igen körülményes használni valóságos oktatási
helyzetben. Ezért azt javasolhatjuk: olyan rövid anyag készüljön, amely valóban vázlat, amely
a kulcsszavakat emeli ki, s így az óra menete során ténylegesen használható. Mindemellett
megjegyzendő: nem haszontalan dolog, ha kezdő tanárjelölt egy-két alkalommal igen
részletes leírást készít megtartandó órájáról. Ez azonban nem vázlat, hanem úgynevezett
óratervezet. Hasznos lehet az ilyen nagyon részletes tervezet elkészítése, mert a tananyag
aprólékos átgondolására, nagyon alapos szakmai és didaktikai analízisére készteti a jelöltet.
Gyakorló iskolákban ezért szoktak ilyen sok oldalas forgatókönyveket kérni. Még egyszer
hangsúlyozzuk: a maga helyén és idejében ez hasznos lehet, de a való élet mindennapjaiban
ez nem használható. A vázlat valóban legyen vázlat: rövid, lényegkiemelő, ahol egy
rápillantással látni lehet, hol tartunk, milyen tervezett lépés következik az óra menetében.
Végezetül egy nagyon fontos megjegyzés az óravázlattal kapcsolatban: az óravázlat
terv! Elképzelés arról, ahogyan a másnapi órát a tanár szeretné megtartani. A valóságos
helyzet azonban produkálhat olyan szakmai-pedagógiai szituációt, amely a tervtől való
eltérésre késztethet. Kiderülhet például, hogy a tanulók valamely fontos összefüggést rosszul
értelmeznek – meg kell állni, és rá kell vezetni őket a helyes szemléletre (ez akár olyan
egyszerű mikroökonómiai összefüggéseknél is előfordulhat, mint a keresleti függvény, vagy a
Marshall-kereszt). Feladat-megoldás során kiderülhet: több gyakorlásra van szükség annál,
mint amit a tanár eredetileg tervezett. Elképzelhető olyan szituáció is, hogy valamely
médiahír kapcsán (pl.: értekezletet tartott a G7; környezetvédelmi konferencia kezdte meg
munkáját, stb.) a tanulók kérdéseket, problémákat fogalmaznak meg a tanórán, noha annak
aktuális témája most más (pl.: a fogyasztási függvény tárgyalása makroökonómiából).
Nyilvánvalóan nem lenne célszerű a spontán, okos tanulói hozzászólásokat berekeszteni arra
való hivatkozással, hogy mindez most „nem ide illik” - időt kell hagyni az aktualitás legalább
rövid tárgyalásának, az óramenet megváltoztatása, átszervezése árán is. A lényeg tehát az: az
óravázlat nem kőbe vésett, megváltoztathatatlan irányvonal. A tanár számos esetben akkor
cselekszik helyesen, ha el mer térni saját előzetes elképzelésétől. Bizonyos szituációkban az
óra akkor fog célt érni, ha nem az eredeti elképzelések szerint zajlik le. A tanár éppen azáltal
bizonyíthatja mesterségbeli tudását, hogy mer, tud és képes a kialakult spontán szituációkhoz
igazodni, az azokban rejlő szakmai és nevelési lehetőségeket kiaknázni!
5. Tananyagelemzés
A tanóra megtartására való felkészülés első mozzanata a tanításra kitűzött anyag
részletes analízise. Nagyon alapos, szakmai és didaktikai szempontú elemzést kell végeznie a
tanárnak, állandóan szem előtt tartva annak a gyerekcsoportnak az életkorát, előképzettségét,
általános- és szakmai intelligenciáját, akiknek órát tart a közeljövőben. Az előző fejezet már
adott algoritmusokat ehhez az elemző munkához (gondoljunk vissza a didaktikai analízis
menetére, illetve a Tapasztalat-Probléma-Fogalom-Képesség modellre). Itt most néhány
további szempontot kívánunk adni a tartalmi és didaktikai analízishez, valamint példákkal
kívánjuk illusztrálni ennek az átgondolásnak a menetét.
A következő szempontok alapos átgondolását kell elvégezni:
- meg kell fogalmazni a tanóra alap-problémáját, amely életszerű, valóságos,
ténylegesen - a tanulók életkori szintjén is értelmezhető és megoldásra váró - létező
probléma kell legyen;
- számba kell venni azokat a már meglévő tényeket, fogalmakat és összefüggéseket,
amelyek a tárgyalandó témához kapcsolódnak, s a tanulók által már ismertek; dönteni kell
arról is, hogyan kívánjuk ezeket az ismereteket aktivizálni, s az új ismeretek kibontásának
szolgálatába állítani;
- meg kell határozni az anyag logikai kulcspontjait; ezeket a magyarázat során ki kell
emelni (fontosságuk miatt a tanulók vázlatában is meg kell jeleníteni);
- számba kell venni a lehetséges „buktatókat”: a tananyag azon pontjait, amelyek
könnyen félreérthetők (illetve amelyeket a tapasztalatok szerint a tanulók szokásszerűen
félreértelmeznek) – ki kell alakítani azokat a stratégiákat, melyek révén e nehézségek eleve
elkerülhetők;
- a fentiek alapján meg kell határozni a szakmai-oktatási és képességfejlesztési célokat;
- ki kell bontani azokat a nevelési lehetőségeket, amelyeket hordoz magában a
tananyag; meg kell tervezni azokat a tanórai szituációkat, melyek „közegében” e nevelési
hatások érvényesíthetők;
- dönteni kell a szemléltetési módozatokról;
- ki kell választani a tanulók aktivizálásának, munkáltatásának alkalmazandó
módszereit;
- el kell dönteni: mi legyen a házi feladat;
- meg kell tervezni a tanóra menetébe épített visszacsatolási mechanizmusokat: el kell
dönteni, hogyan kívánunk meggyőződni arról, megértették-e a tanulók az órán
elhangzottakat, illetve közösen megbeszélteket.
Az óravázlat lényegében nem más, mint ezen átgondolás eredményének vázlatszerű
összefoglalása. Mielőtt tehát a tanár bármit leírhatna, felskiccelhetne másnapi órájával
kapcsolatban, nagyjából a fenti szempontok alapján nagyon részletesen át kell gondolnia a
tananyagot, illetve a másnapi tanóra tervezett történéseit. Mint látható, ez az átgondolás
részben szakmai, részben didaktikai természetű. Noha a szakmai és a didaktikai megközelítés
értelemszerűen nem válhat szét, mégis kijelenthető: a felsorolás első öt szempontja inkább
szakmai, az ezután következők pedig hangsúlyosabban pedagógiai-didaktikai vonatkozásúak.
A továbbiakban konkrét példa kapcsán szándékozunk bemutatni a fenti
szempontrendszer érvényesítését, itt most egyelőre a szakmai szempontokra és a célrendszer
meghatározására koncentrálva. A módszertani feladatok áttekintése a következő fejezet
feladata lesz. Példa-anyagként a munkapiac-munkanélküliség témát választottam. Először
bemutatom egy olyan tanórának az átgondolását, amelyet közgazdasági szakközépiskola 12.
évfolyamán tarthatnánk az adott témából. Ezt követően utalások történnek majd arra: mi az
eltérés mindettől, ha általános iskolai korosztályhoz kell alkalmazni, „közel vinni” ugyanezt a
témát. Itt tehát egyidejűleg lesz érzékelhető az életkori sajátosságok különbözőségének és az
iskolatípusok eltérő jellegének (általánosan képző intézmény contra szakképzés) hatása!
A munkapiac-munkanélküliség téma tanítása közgazdasági szakképző iskolában
A kiválasztott téma makroökonómiai jellegű, amely a közgazdasági szakközépiskolák
elméleti közgazdaságtani tananyagában szerepel, a 12. évfolyamon. A szokásos haladásmenet
szerint (a 2002 táján forgalomban levő közgazdasági szakközépiskolai tankönyveket alapul
véve) december táján kerül oktatásra a téma. Közgazdasági szakközépiskolákban a téma nem
egyetlen tanóra keretében kerül tárgyalásra. A témakört tárgyaló tanóra-sorozatnak itt most
arra az egységére koncentrálunk, melynek során a munkapiaci Marshall-kereszt felvázolása
révén mutatkoznak meg a munkapiaci egyensúly, illetve az egyensúlytalansági helyzetek (így
a munkanélküliségi állapot) sajátosságai. Ez az óra a témakör feldolgozásának nem a kezdő
órája, így állítható, hogy a tanulók nem csak általános előismeretekkel rendelkeznek, hanem
konkrét munkapiaci fogalmakkal is találkoztak már (többek között elvégezték a népesség
felosztását a munkapiaci megjelenés és aktivitás szempontjából). Korábbi elméleti
közgazdasági tanulmányaik alapján ismerik a piaci helyzetek elemzésének és
megjelenítésének általános eszközét: a Marshall-keresztet. Ebből azonnal adódik két
következmény: a tanórán az alapvető szemléltetés a munkapiaci Marshall-kereszt ábrájával
történik; ez az ábra a tanulók segítségével, aktív közreműködésükkel lesz felrajzolható, hiszen
korábban már többször is rajzoltak Marshall-kersztet (természetesen, többnyire árupiacit, és
nem makroökonómiában értelmezettet), s így a munkapiac effajta ábrázolása nem lesz tőlük
idegen.
A tanóra alap-problémája lehet az a kérdés, hogy milyen munkapiaci állapotok váltanak
ki munkanélküliséget? Helytálló-e az a kijelentés, miszerint egy modern gazdaságban mindig
jelen van kisebb-nagyobb mértékű munkanélküliség? E kérdések vizsgálata feltételezi a
munkapiac különböző lehetséges állapotainak elemzését. Ennek eszköze a munkapiaci
Marsahall-kereszt. Az óra témája személyessé tehető annak hangoztatásával, hogy a jelen
lévők hamarosan „belépnek a munka világába”, s ők sem lesznek védettek a munkanélkülivé
válás lehetőségétől. Létezik-e ebben a helyzetben valamilyen védekező stratégia?
A tananyag kulcspontjai: - a munkakereslet és munkakínálat helyes értelmezése; - a
rövidebb oldal elvének megmutatása; - annak bizonyítása, hogy a munkapiaci egyensúly
állapotában érhető el a maximális foglalkoztatottság; - a foglalkoztatási függvény
értelmezése; - az önkéntes és kényszerű munkanélküliség (ismételt) megkülönböztetése,
nagyságrendjük megmutatása a Marshall-kereszten, és ehhez kapcsolódva a
munkanélküliséget generáló okok kifejtésének elkezdése. A fenti összefüggéseknek a
megmutatása és megtanítása jelenti egyben a tanóra szakmai-oktatási céljait.
A tananyag kifejtése során több buktatóval is találkozunk. Ezeket sorra kell venni, és
átgondolni: hogyan lehetne megelőzni a helytelen szemléletmód kialakulását és rögzülését.
Az első gond: a Marshall-kereszt tengely-elnevezései. A tanulók már ismerik a
Marshall-keresztet, de nehezen szakadnak el annak eddig használt, árupiaci változatától.
Fontos rávezetni őket a következőkre: a Marshall-kereszt vízszintes tengelyén mindig annak a
dolognak a mennyisége szerepel, amit keresnek-kínálnak az adott piacon. Mivel ez
munkapiac, értelemszerűen csakis a munkamennyiségről lehet szó. A függőleges tengelyen
mindig annak a dolognak az ára szerepel, amit adnak-vesznek ezen a piacon. Ez munkapiac,
tehát itt a munka árának kell szerepelnie. De a munka ára a bér! A függőleges tengelyen tehát
a bérnek kell szerepelnie, ráadásul a reálbérnek, hiszen ez mutatja a bér valóságos
nagyságrendjét, a bérként kapott pénz vásárlóerejét érzékeltetve! (A nominálbér – reálbér
fogalompár elvileg már szintén ismert a tanulók előtt, de itt nem árt ezt alaposan átismételni!
Ha szükséges, a definíciókat rögzíttessük újra a füzetben.)
A második gond: a munkakereslet és a munkakínálat értelmezése. A tanulók nehezen
látják be, hogy a munkakeresletet a vállalkozói szféra támasztja, a munkakínálatot pedig a
háztartások keresőképes, és dolgozni akaró tagjai nyújtják. A hétköznapi szóhasználatból
kiindulva („a munkanélküli egyén az, aki munkát keres” – úgymond) felcserélik a két
kategória jelentését. De a köznapi szóhasználat megtévesztő! A munkanélküli, vagy a
pályakezdő nem munkát, hanem munkahelyet keres, de éppen azért, mert fel kívánja kínálni
munkáját, tehetségét, munkavégző képességét! A munkát, ezt a speciális termelési tényezőt a
vállalkozások keresik, s ezért ajánlanak munkahelyet a dolgozni akaró és tudó egyéneknek.
Nagyon fontos ezeknek a fogalmaknak a helyes értelmezése, mert a helytelen szemlélet a
munkapiaci Marshall-kersztet kezelhetetlenné teszi.
A harmadik gond: a munkakínálati függvény alakja. Amikor rá akarjuk vezetni a
tanulókat arra, hogy ennek a függvénynek az alakja némileg eltér a korábban gyakran látott
(árupiaci) kínálati függvényétől, sokan lelkesen helyeselnek, s a táblához kiszólított
jelentkező már rajzolja is az úgynevezett visszahajló kínálati függvényt. Ugyanis eszükbe jut,
hogy korábbi tanulmányaik során láttak ők már munkakínálati függvényt, s az valóban kissé
speciális alakzatot mutatott. Ilyenkor elfelejtődik, hogy amire emlékeznek, az a
mikroökonómiailag értelmezhető, egyéni munkakínálati függvény. Itt azonban most egészen
másról, a nemzetgazdaság aggregált munkapiacáról, tehát makroökonómiai értelmezésről van
szó. Márpedig a makrogazdaság munkakínálata (zárt gazdaságot feltételezve) nem lehet
bármekkora: valahol mindenképpen beleütközik a nemzetgazdaság munkaerőállományának
korlátjába - tehát a függvénynek ki kell egyenesednie!
A függvénykép az „origó-közeli” oldalon is mutat sajátosságot. Tudniillik nem közelíti
meg fokozatosan és nem éri el a függőleges tengelyt, hanem egy bizonyos ponton megszakad.
Ez annak a jele, hogy egy bizonyos (pontosan meg nem határozható, alacsony)
reálbérszintnél a munkakínálat hirtelen, „minden átmenet nélkül” zérussá válik, hiszen ezen
alacsony bérszint alatt senki nem hajlandó munkát vállalni, még a legínségesebb körülmények
között sem. Ugyanis az otthoni, ház körüli teendők végzésével is több egyéni hasznot érnek el
a gazdasági szereplők, mintha bérmunkát vállalnának!
A negyedik gond: az inaktivitás és az önkéntes munkanélküliség összekeverése. Ezek a
fogalmak nem most jelennek meg először - már az előző órán, az össznépesség
foglalkoztatási kategóriák szerinti felosztásakor felbukkantak. Ezen az órán az önkéntes
munkanélküliség fogalma ismét megjelenik, hiszen nagyságrendje a munkapiaci Marshall-
kereszten bizonyos reálbérszinteknél ábrázolhatóvá válik. A fogalom tartalmát tehát meg kell
erősíteni, és egyértelműen meg kell különböztetni az inaktivitástól. A differenciák
feltárásában sok példa elmondása segíthet. A példák kapcsán eljuttathatók a tanulók annak
felismeréséig, hogy az inaktív személy nincs jelen a munkapiacon, tartósan visszavonult
onnan. Az önkéntes munkanélküli viszont ott van! Az önkéntes munkanélküli akar dolgozni,
csak nem a most otthagyott munkahelyen! Az önkéntes munkanélküli keresi a számára
alkalmas munkafeltételeket. Most valóban nem dolgozik, de azért nem, mert a megfelelő
munkára vár. Az inaktív személy viszont tartósan nem óhajt visszatérni a társadalmilag
szervezett munkatevékenységekhez.
Az ötödik gond: a rövidebb oldal elvének megértése és megtanulása. Noha a téma egyik
kulcspontja, az órán sokszor elsikkad, vagy csak érintőlegesen kerül említésre, s így nem
rögzül a tanulók tudatában. Ha egy kis időt rászánunk, könnyű lesz megmutatni a lényeget.
Hiszen a munkapiaci Marshall-kereszt úgyis ott van, a táblán! Nem kell mást tenni, mint
három különböző reálbérszintnél megvizsgáltatni: mekkora lesz ott a tényleges
foglalkoztatás?! A tanulók számára így két fontos mozzanat is világossá válik: megértik a
rövidebb oldal elvét, és belátják, hogy a munkapiac egyensúlyi helyzeténél lesz rövid távon
maximális a foglalkoztatás. De kiderül majd az is: ez a maximális foglalkoztatás sem jelenti a
teljes munkaerőállomány foglalkoztatását. Nem, mivel ebben a helyzetben is vannak
munkanélküliek – önkéntes munkanélküliek, akik jobb foglalkoztatási feltételekre várnak. E
felismerések a tanóra alapproblémáiként megfogalmazott kérdések megválaszolása felé is
megnyitják az utat!
Az imént végigvitt átgondolás az óra alapvető szakmai feladatait tisztázta - mindezek
megoldása jelenti egyben a kitűzhető szakmai-oktatási célokat. A képességfejlesztés főként a
logikai képességek erősítésére, valamint annak megmutatására és gyakorlására irányul,
miként lehet a matematikai apparátusok segítségével a közgazdasági összefüggések
megértéséhez közelebb jutni. Az óra anyaga a makröokonómiai látásmód erősítésére is
kiválóan alkalmas. De mi lehet a kitűzhető nevelési cél? A nevelési célok itt most a téma által
szintén érintett munkanélküliségi problémakörhöz kapcsolódhatnak. Fontos mindenekelőtt
annak tudatosítása, hogy az egyén munkanélkülisége nem a személy erkölcsi
fogyatékosságának következménye, hanem gazdasági hatások negatív eredménye. Már itt is
(és a későbbi órák során még inkább) nyilvánvalóvá kell tenni azonban azt is: a
munkanélküliségi állapotból való kikerülés csak akkor sikerülhet, ha az egyén nem passzív,
nem csak állami szervektől várja a megoldást, hanem maga is aktívan keresi az új álláshelyet,
illetve úgy gazdagítja saját képesség-potenciálját, hogy ez a munkapiaci pozícióinak
erősödéséhez vezessen. Természetesen, ezeket a gazdagodó képességeket meg is kell mutatni,
„el is kell tudni adni” – ez visszavezet minket a képességfejlesztési célokhoz, ugyanis az
önmenedzselés képességének fejlesztését teszi hangsúlyossá!
Ide, a vázolt képességfejlesztési célhoz kapcsolódhat a házi feladat: írathatunk a
tanulókkal amerikai típusú önéletrajzot (az órán mutassunk nekik ilyet!), esetleg rövid,
frappáns fogalmazású álláskereső hirdetést. Feladat lehet napilapok álláshirdetéseinek
elemeztetése. Derítsék ki, milyen szakismereteket, képességeket, végzettségeket értékel ma
jól a munkapiac.
A tanórán megbeszéltek megértéséről meggyőződhetünk egy vagy két feladat
megoldatásával (ez önálló munkát fog kívánni mindenkitől az óra végén). A feladatokat
válasszuk ki a középiskolai példatárból! A példamegoldás során használtassuk a gyerekekkel
(segítségként, illetve önellenőrzés céljából) a munkapiaci Marshall-keresztet.
Mindezek átgondolása és eldöntése után skicceljük fel egy papírlapra az óra
haladásmenetét a tervezett időbeosztással - ez lesz az óravázlat. A vázlat - íme! - mostmár
leírható volt. De mint láttuk, a vázlat tényleges leírását egy hosszú, alapos elemző-átgondolási
folyamat előzte meg.
A kérdés most az, mi a változás a kiválasztott témakör oktatásához kötődő
célrendszerben és a javasolható módszerek tekintetében, ha ezt a problémakört általános
iskolás korosztályhoz akarjuk „közel vinni”? Először is tisztázandó: melyik évfolyamon,
milyen tantárgy keretében jelenhet meg ez a téma? A kerettantervi szabályozás a hetedik
évfolyamon kötelező tantárgyként előírja az „Ember- és társadalomismeret, etika” c,
tantárgyat. (Heti 1 órás tantárgyról van szó.) E tantárgy fogalomrendszere tartalmaz ilyen
fogalmakat: fizikai és szellemi munka, szaktudás, megélhetés...stb. Itt egy óra szánható a
munkapiaccal kapcsolatos alapok áttekintésére. 13 éves gyermekek számára az már eleve
meglepő, hogy munkapiac-ról beszélünk. Miért piac ez? Mert itt is adásvétel folyik, a munkát
kínálják-keresik. Miért kínálja fel tehetségét, szaktudását az egyik ember, s miért van
szüksége erre a speciális árura a vállalkozónak? Ha ezt tisztázzuk, az is kiderül: ki az eladó, és
ki a vevő a munkapiacon? A szakmai célok itt tehát részben mások, mint a középiskolában. Itt
olyan alapfogalmak tisztázása a fő cél, amelyek a közgazdasági szakközépiskolások számára
evidenciát jelentenek. Itt természetesen nem fogjuk alkalmazni a munkapiaci Marshall-
keresztet, ennek felrajzolása és elemzése helyett a munkavégzés értelméről és
szükségességéről zajló közös beszélgetés állhat majd az óra középpontjában. E beszélgetés
során ki kell derülnie: a munka fontos élet-elem, a megélhetés alapjaként biztonságot adó
tényező, de ez a biztonság nem élethosszig garantált. Számos ok miatt (különösen érdemes
lehet a gazdasági struktúra módosulását és a technikai fejlődést kiemelni) a munkakereslet
változhat, módosulhat, esetenként szűkülhet, s ezáltal sokan munka nélkül maradhatnak. A
beszélgetésből az a tanulság is leszűrhető lesz majd, hogy a fiatal korban megszerzett, később
nem bővített szűk szakismeret nem garantál ma már hosszú időre megélhetést. Az állandó
tanulás, a szakismeretek bővítése, esetenként új szakismeret szerzése napjaink gazdasági
világában már elkerülhetetlen.
A képességfejlesztési cél hasonló lehet, mint a középiskolai óránál: az önmenedzselési
technikák elsajátíttatása. Írathatunk valós vagy elképzelt önéletrajzot, vagy fogalmazást arról,
hogyan képzelik el életüket, karrierjüket 15-20 év múlva?!
A tanóra nevelési célrendszere itt minden bizonnyal gazdagabb lesz, mint a
középiskolában. Ott elegendő lehetett a munkanélküliséggel kapcsolatos negatív beállítódás
megtörésére törekedni. Itt mindenekelőtt a munkával kapcsolatos pozitív beállítódások
kialakítása a legfontosabb: annak elfogadtatása, hogy szerencsés esetben a munka nem
megnyomorító robot, hanem örömforrás. Annak megmutatása, hogy nagyon sokféle
munkatevékenység van, ezek között kell megtalálni azt, azokat, amelyek az egyén
hajlamainak leginkább megfelelők. Ez fontos, de felelősségteljes és nagyon nehéz választás. E
tanóra így a pályaválasztási, pályaorientációs előkészületek elemévé is válhat!
A munkanélküliség esetén pedig „az ilyenkor mi a teendő?” kérdés megbeszélésére
kerüljön a fő hangsúly. Itt kiindulhatunk a gyerekek által elmesélt konkrét tapasztalatokból.
Nagyon lényeges szem előtt tartanunk, hogy a 13 éves kiskamasz nagyon érzékeny lelkű. Az
osztálytagok között többen is lehetnek, akiknek közeli hozzátartozója, akár mindkét szülője
munkanélküli! Fordítsunk figyelmet a gyermeki érzékenységre ennek a témának a tárgyalása
kapcsán. Semmiképpen ne kényszerítsünk megszólalásra olyanokat, akik ebben a témában
nem akarnak nyilatkozni. Ha a beszélgetés mégis elkanyarodik a tartósan munkanélküli
helyzet által generált életszínvonalromlás tárgyalása felé, teremtsünk olyan légkört, melyben a
szolidarisztikus attitűd kialakítható.
A munkanélküliség tárgyalása még egy gondolat felvillantását lehetővé teszi (s ez már
átvezethet a következő óra anyagához). Arról van szó nevezetesen, hogy a munkanélküliség
által kiváltott probléma egyfajta feloldása az is lehet, ha a szóban forgó egyén
önfoglalkoztatóvá válik, tehát valamilyen vállalkozás-szerű tevékenységgel próbál
egzisztenciát teremteni maga és családja számára. Minden bizonnyal erre is akad majd
konkrét példa az osztályból. Érdemes az órát ezen a ponton befejezni, mivel itt már a
következő témakörhöz, a vállalkozói létforma tárgyalásához érkezünk.
Erre az órára való felkészülés tehát egy vitavezetésre való ráhangolódást igényel a tanár
részéről. Legyenek előre megfogalmazott vitaindító kérdéseink. Keressünk egy-két olyan
olvasmányt, eset-leírást, ami vitaindítóként szolgálhat. A beszélgetésnek maradandó.
lejegyezhető tanulságokhoz kell elvezetnie! Ezeket a tanulságokat fogalmazzuk meg
magunknak előre, s majd gondoskodjunk arról, hogy mindez a tanulók füzetébe bekerüljön!
Bármilyen iskolatípusban kell tehát tanórát vezetnünk, az oktatási szituációra való
felkészülés nem nélkülözheti a nagyon részletes szakmai-didaktikai átgondolást.
A szakmai-nevelési szempontú átgondolásra, az óra célrendszerének meghatározására
az iménti eset-leírások kezelhető példákat jelenthetnek. A didaktikai feladatok számbavétele,
a módszerek átgondolása és a módszerválasztás szempontjainak összegyűjtése hasonló
fajsúlyú feladat - ebben segít a következő fejezet!
6. A tanórán adódó módszertani feladatok
6.1 Az alkalmazandó módszerek meghatározását befolyásoló tényezők
A módszerek hatékony alkalmazási lehetősége a körülmények, feltételek függvénye.
Melyek ezek a figyelembe veendő körülmények?
Mindenekelőtt a szóban forgó gyermekcsoportba tartozók életkora. Mindenféle
oktatásnál alapvető kérdés ez. A közgazdasági területen tematikai határvonal az életkor. Nem
arról van szó, hogy bizonyos életkor alatt egyáltalán nem lehet gazdasági kérdésekről
ismereteket rögzíteni. Az óvodában is lehet „boltost” játszani (nagyon szeretik a kisgyerekek)
- s mindennek komoly gyakorlati jelentősége, a reális élethelyzetekre felkészítő szerepe van.
Már kisiskoláskorban felvillanthatók azok a gazdasági fogalmak, amelyek konkrétek, s ezért
képszerűen megragadhatók, de az absztrakciós készséget kívánó makrotémák csak 14-15 éves
kortól, a komplexebb gazdaságpolitikai összefüggések pedig csak 17-18 éves korban. Ezek
ugyanis nem megragadhatók, konkrét példákkal nem szemléltethető fogalmak és
összefüggések. A hozadéki függvény matematikailag nem mondható egyszerűnek. Mégis, az
általa megjelenített összefüggések a BUBU csokoládét gyártó vállalat konkrét példájával
szemléletessé tehetők. Matematikailag ehhez képest „gyerekjáték” az egyszerűsített, lineárissá
tett fogyasztási függvény, az ez által hordozott mondanivaló kézzelfogható példán nem
mutatható meg, éppen azért, mert itt már absztrakt aggregátumokról van szó. Nem véletlen,
hogy a középiskolásoknak több problémája van a makroökonómiával, mint a mikróval, annak
ellenére, hogy a makro függvényei, ábrái egyszerűbbek.
Az életkori különbözőségek természetesen eltérő mentalitást is takarnak. Az általános
iskolások a játékokat, vetélkedőket nagyon kedvelik. Szituációs játékokra még a
középiskolások is rávehetők, de elutasítanak mindent, amit „gyerekesnek” ítélnek.
A módszerek kiválasztása szempontjából nagyon lényeges körülmény az a „tantárgyi
közeg”, amely az adott iskolában a gazdasági tárgyat (tárgyakat) körülveszi. Teljesen
eltérő szituáció, ha csak egyetlen gazdasági tárgyat tanulnak a gyerekek, illetve ha az iskola
tantárgyainak egész sora a közgazdasági tartalmakat és összefüggéseket közvetíti. A fő kérdés
itt tehát az, hogy az általános műveltség részeként, egyetlen tantárgy (vagy tantárgyi modul)
által közvetítetten tanulnak-e a gyerekek gazdasági fogalmakat és összefüggéseket, vagy
szakmai anyagként, tantárgyak sora által közvetítetten ismerkednek-e a gazdaság kérdéseivel.
Vagyis: a gazdasági tantárgy tartalmai mennyiben kapcsolódhatnak össze más tantárgyak
tartalmaival, fogalmi apparátusaival? Valamennyire mindenképpen, hiszen az úgynevezett
közismereti tantárgyak is hordoznak gazdasági tartalmakat (történelem, földrajz, technika, az
idegen nyelvek bizonyos olvasmányai). De természetesen, minőségileg eltér ettől az a
kapcsolatrendszer, amikor a közgazdasági szakközépiskolában a makroökonómia
tanulmányozásakor korábban megismert pénzügyi vagy statisztikai fogalmakra és
összefüggésekre lehet támaszkodni.
De az előbbieknél még többet is állítanunk kell. Nemcsak a tantárgyi rendszer egésze,
hanem a szóban forgó tantárgynak e rendszerben elfoglalt konkrét helye, tanításának
időpontja is hatással van alkalmazandó módszereire. Így például a közgazdasági
szakközépiskolák 9. vagy 10. évfolyamán a szakmai bevezetés, orientáció keretében (erre a
„Gazdasági és jogi alapismeretek” c. tantárgy szolgál) nyilvánvalóan nem csak a
közgazdaságtan alapvető fogalmait kell definiálni és kiinduló összefüggéseit megtanítani,
hanem fel kell kelteni a tanulók érdeklődését a közgazdasági pálya, az üzleti tevékenységek
iránt. Érzelmileg is rá kell hangolni őket a későbbi szakmai tanulmányokra. A szakmai
tantárgyak tanítása során pedig, egy-egy fogalom részletesebb meghatározásánál mindig
abból kell kiindulni, ahogyan azt az előbb említett bevezető keretében megismerték,
megtanulták.
A fenti példákból látható, hogy a tantárgy elhelyezkedése is rányomja bélyegét
alkalmazandó módszereire. Mint hangsúlyoztuk, a bevezető jellegű tantárgynak a motiválási
szerepkört erőteljesen fel kell vállalnia. Szakmai anyaga mellett célzottan kell nyújtania
figyelemfelkeltő érdekességeket. A fogalmak definiálása nehezebb egy bevezető tantárgy
keretében. Itt még nem lehet szakmai alapokra támaszkodni. A fogalmak tartalmát a
szakszókincs használatának mellőzésével kell megtenni. Ehhez képest természetesen egészen
más az alkalmazható stílus és módszertan egy szintetizáló szerepű tantárgy esetében. Itt
éppenhogy a minél precízebb szakmaiságra lehet és kell törekedni. A korábbi, többnyire
mikroszempontú elemzések után itt a gazdasági történések makro-kereteire kell a figyelmet
irányítani.
Közgazdasági tantárgyak tanítása esetén nagyon fontos az elméleti és a gyakorlati
vonatkozások megfelelő összekapcsolása. A gyakorlat-közeliség még az olyan elméleti
jellegű tárgyak esetében is fontos, mint amilyen például az elméleti közgazdaságtan (mikro-
és makroökonómia). Nos, bizonyos mértékig az iskola jellegétől függő kérdés, hogy a
gyakorlattal való kapcsolattartás intézményesített, rendszeres lehetősége adott-e, vagy sem.
Ahol kötelező szakmai gyakorlatok vannak (lásd például a kereskedelmi- és vendéglátó
szakközép- és szakiskolákat) a gyakorlati élettel való kapcsolattartás eleve adott. Kiterjedt
partnerkapcsolati hálózattal rendelkező iskola külföldi látogatásokra is el tudja juttatni
tanulóit. Más a helyzet egy általános iskolában vagy gimnáziumban, ahol az általános
műveltség részeként ismerkednek a tanulók a gazdasági élet alapfogalmaival. A tanár
szervező- és kapcsolatépítő tevékenységén itt több múlik. Vendég-meghívások, tanulmányi
séták (piaci séta, bevásárlóközpont, kisvállalkozás, gyártelep vagy pénzintézet
meglátogatása), kirándulások hasznosan szolgálhatják a gyakorlati tapasztalatok szerzését, de
ezek előkészítése és lebonyolítása időigényes. Megfelelő feladatokkal a meglévő
tapasztalatok is „előhívhatók”: megfigyelések végeztetése, gyűjtőmunka, szülők, ismerős
felnőttek véleményének kérése, interjú-készíttetés, stb.
A meglévő adottságok, feltételek is nagy szerepet játszanak az alkalmazható
módszerek behatárolásában. Itt meg kell különböztetni az objektív és a szubjektív
feltételrendszert. Ami az objektív feltételeket illeti, itt nem csak a korszerű
oktatástechnológiai eszközrendszerek meglétéről van szó. Kezdjük egyszerűbb tényezőkkel.
Vannak-e például a gazdasági tantárgyhoz (vagy modulhoz) központilag kidolgozott
taneszközök? Létezik tankönyv és/vagy munkafüzet? Vannak-e az iskolai könyvtárban
közgazdasági szótárak, lexikonok? Vannak-e közgazdasági témájú könyvek, adattárak,
elérhetők-e közgazdasági hetilapok (HVG, Figyelő)? Milyen az iskola eszköz-ellátottsága
(magnó, videó-lejátszó, számítógép, multimédiás eszközrendszer, internet-elérhetőség,
sokszorosítási lehetőség van-e)? Az eszközök léte azonban önmagában még semmit nem
garantál. Bemutatható médiumok, futtatható programok, alkalmazható anyagok is
szükségesek, számítástechnikai szakszavakat használva azt mondhatjuk tehát: nemcsak a
hardver-oldal, hanem a szoftverek léte is fontos! Ezek az objektív korlátok, persze, tágíthatók.
Az iskolák - többnyire - pályázati források bevonásával bővíthetik eszközparkjukat és a
rendelkezésükre álló szoftver-állományt is; ez utóbbi a tantestületek tagjainak innováló
tevékenysége révén is gyarapítható. A módszer-választásnál tehát az éppen elérhető és
mozgósítható feltételek döntő szerepet játszanak.
De a behatároló tényezők, feltételek sorában a szubjektív korlátok, adottságok is
fontosak. Itt az oktatás személyi tényezőjéről, a pedagógusról van szó. Az ő oktatástechnikai
felkészültsége, továbbá módszertani kultúrája meghatározó faktor. Lehet az a véleményünk,
hogy az oktatástechnikai felkészültség szükségtelen, segítséget kell kérni az iskola oktatás-
technológusától. Ez csak részben igaz. Természetesen, például a számítógép hardveres
problémáihoz nem kell értenie a pedagógusnak. De felhasználói ismeretekkel rendelkeznie
kell a számítógép, és a meglévő programok lehetőségeiről. Ilyen ismeretek nélkül nem tudná
tervezni e modern eszköz használatát. Az eszközökben rejlő lehetőségek ismerete, és
egyáltalán, az oktatástechnológiai szempontú tervezés elemeinek ismerete elengedhetetlen! A
tanár tapasztalatai, módszertani felkészültsége meghatározza, milyen mértékben tud élni majd
a módszertani változatosság lehetőségével. De van még egy nagyon fontos szubjektív
tényező. Vállalja-e a pedagógus azt a munka-többletet, amit a módszertani változatosság
megkíván? A korszerű eszközök és módszerek alkalmazása ugyanis a tanórát pergővé, gyors
ritmusúvá, élvezetessé teszi, látszólag a pedagógus munkája lecsökken. A tanórai munkája
valóban, pontosabban, az aktív, központi szerepkörből mindinkább a láthatatlan vezérlő
szerepébe kerül át. Ám annál több munkát kíván egy ilyen érdekes és pergő óra előkészítése:
az anyagok válogatása, feladatok konstruálása, programok, videó-anyagok beállítása,
lényegében az óra egészének forgatókönyv-szerű megtervezése igen időigényes. Nem
ámíthatjuk magunkat azzal, hogy a korszerű eszközök munkát takarítanak meg a tanár
számára. Jelentősen átalakítják, de nem csökkentik a tanár munkáját. Sőt! Esetenként inkább
többlet-munkát okoznak. Ezeknek az újszerű feladatoknak a vállalása is feltétele a
módszertani sokszínűségnek tehát. Az oktatástechnológus nagyon sokat segíthet, de a tanóra
megtervezésének és megszervezésének feladata és felelőssége a szakatanáré marad!
Amennyiben valamilyen maradandó, tanulást-tanítást segítő anyag létrehozása a cél,
ez eredményesen és hatékonyan team munkában oldható meg. Szaktanár,
oktatástechnológus, esetleg kifejezetten informatikus szakember együttműködésére van
általában szükség. Természetesen szükség van megfelelő eszközökre, komplex
multimédiás anyagok készítése esetén még stúdió-berendezésre, CD-íróra is. Az
innovációban az első tehát mindenképpen a jó ötlet, de a kivitelezés tárgyi
feltételrendszert is kíván!
6.2.Tanári magyarázat; közgazdaságtan és matematika
Nagyon fontos követelmény, hogy a tanár jól tudjon magyarázni!
Hiába birtokolja magas szinten az anyagot, ha nem tudja elmagyarázni, ha nem tudja
megértetni a gyerekekkel.
Ezzel kapcsolatban fontos azzal tisztában lenni, hogy nem gondolkodik minden ember
egyformán, így nem lehet a magyarázatokat mindig ugyanazon séma alapján végig vezetni.
Észre kell venni azt, hogy az adott embernek „mire jár az agya”. Véleményem szerint a
tanításban ez az igazán nehéz, és ez az ami nem, vagy csak nagyon nehezen tanulható, inkább
adottság kérdése.
A magyarázatok során a definíciók szövegét és a hozzájuk tartozó ábrákat, képleteket
igyekezzünk összehangolni.
Jól megoldható ez például a PCC és az ICC görbék esetén, valamint a határhaszon
definíciójánál. Ez esetben miután lediktáltuk a tanulóknak a definíciót, (pl.: ICC görbe: A
jövedelem változás függvényében mutatja azon fogyasztói kosarakat, melyeket a fogyasztó,
jövedelmének teljes és optimális elköltésével megvásárolhat, adott piaci árak mellett) és
fölrajzoltuk a táblára az ábrát, a definíciót ismételve az ábrán jól mutatható minden (a
jövedelem valóban változik, mert a költségvetési egyenes önmagával párhuzamosan tolódott
kifelé; a görbe fogyasztói kosarakat köt össze, melyek rajta vannak a költségvetési
egyeneseken, tehát a fogyasztó a jövedelmét teljes egészében elkölti, emellett a kosarak
optimálisak, mert a költségvetési egyenesek és a közömbösségi görbék érintési pontjaiban
helyezkednek el; az árak valóban változatlanok, mert a költségvetési egyenesek meredeksége
nem változott.)
Ugyanezen logika alapján az Engel-görbe definíciója (a jövedelemváltozás
függvényében mutatja a fogyasztói kosárban lévő egyik termék megvásárolt mennyiségének
alakulását, változatlan piaci árak mellett.), összefüggése az ICC görbével valamint az ehhez
tartozó ábra is jól magyarázható együtt. A görbe mentén valóban csak a jövedelem változott
(az ár nem), mert az ICC görbéből származik, ahol csak a jövedelem változott és valóban csak
az egyik termék mennyiségét mutatja, mert ezt vetítettük le az ICC görbéből.
u1
u2
u3
I2/Py
I1/Py
I0/Py
Ix0
I0/Px I1/Px I2/Px
Ix2
Ix1
Ix0
ICC-görbe
Engel-görbe
X
I
A határhaszon definíciójánál úgy lehet segíteni a tanulást, ha a következőképpen
fogalmazzuk meg a szabályt. (Az egységnyi többlettermékre eső többlethaszon.) A tanulóknál
gyakran okoz problémát egy tört kapcsán, hogy mi kerül a számlálóba, illetve a nevezőbe. Ha
az iménti definíció mellé, klasszikus tört formájába odatesszük a képletet, (∆TU/∆Q) akkor
látszik, hogy a képletben a többlet haszonnak kell fölül lenni, mert csak így képes ráesni a
többlettermékre. Ez a magyarázat ugyan kissé gyermeteg, de működik.
Ha már a törteknél tartunk, - bár ez matematika és nem közgazdaságtan - a számláló és
a nevező helyét legkönnyebben úgy lehet megértetni a gyerekekkel, ha a nevükből indulunk
ki. A ¾ tört, fölírható úgy is, hogy 3*1/4, ami gyakorlatilag azt jelenti, hogy a „negyed” nevű
törtből három darab van. Ez éppen olyan, mint a 3*1 alma, ami azt jelenti, hogy az almából 3
darab van. Ezek után kimondható, hogy az a szám ami a törtvonal fölött van, a tört
számosságát határozza meg (számláló), ami pedig alatta, az a nevét adja (nevező).
A fentiekből következtetésként az vonható le, hogy a matematikában és a
közgazdaságtanban is, a magyarázatok során a dolgok nevéből célszerű kiindulni.
Az órákon az anyagot mondjuk lassan, ha kell diktálva, hogy lehessen
jegyzetelni. Egy anyagrész tárgyalása során mindig közöljük előre, hogy mire keressük a
választ, mi a célja a levezetésnek.
A mikroökonómiában például a hasznossági függvény, a közömbösségi térkép, a
költségvetési egyenes, valamint a közöttük lévő összefüggések vizsgálatának a végső célja, a
keresleti függvény megszerkesztése. Mivel ezen témakörök végigtárgyalása több órát vesz
igénybe, ezért már a témakör első óráján célszerű kitűzni a célt, hogy a hallgatók lássák, hogy
„mire megy ki a játék”.
A függvények esetén problémát okoz a függvényegyenletekhez tartozó
függvényképek elképzelése, és a függvényelmozdulások értelmezése. A függvényképek
megjelenítésére, a deriváltak szemléltetésére a számítógép, projektorral jól használható.
A rajzok elkészítésénél a következőkre célszerű figyelni:
Vagy lépésről lépésre rajzoljunk együtt a tanulókkal (ez esetben minden lépés
után álljunk félre a táblától, hogy lehessen látni, hol tartunk), vagy először készítsük el
a rajzot – addig a gyerekek pihennek -, majd ez után, segítő magyarázat mellett,
adjunk időt arra, hogy a gyerekek is megtegyék ugyanezt.
Az első módszert, kis felületen sok egymást metsző, illetve egymással több ponton
szorosan összefüggő „vonalat” tartalmazó rajzoknál (pl.: rövid távú költségfüggvények,
profitmaximalizálási alapesetek, makrokínálati függvény megszerkesztése), illetve akkor
alkalmazzuk, ha az osztály még nem fáradt. A második módszer egyszerűbb rajzoknál (pl.:
PCC; ICC görbe, makrokeresleti függvény megszerkesztése, fogyasztás; megtakarítás;
beruházás egy koordinátarendszerben).
Az ábrák elkészítése során hívjuk fel a tanulók figyelmét a
koordinátarendszerek megfelelő elhelyezésére, a rajzok optimális méretére, valamint a
szerkesztések során bekövetkező esetleges buktatókra.
Ha több függvényből szerkesztve, egy újabb meghatározott alakú, irányú,
helyzetű függvénynek kell kijönnie, akkor még mielőtt a tanulók megrajzolják a
végeredményt, mutassuk meg, hogy a kapott pontokat milyen sorrendbe kell összekötni,
az eredményül szolgáló függvénynek mely pontokon kell áthaladnia, és hogyan kell
kinéznie (pl.: makrokínálati függvény, fogyasztás; megtakarítás; beruházás; összkereslet
egy koordinátarendszerben).
Ha valaki a rajzzal nem boldogul vagy esetleg hibázik, akkor segítsünk neki
(rajzoljunk a füzetébe), illetve adjunk időt arra, hogy kijavítsa.
6.3. Szemléltetés. Hagyományos és újszerű formák, lehetőségek
6.3.1 A szemléltetés funkciója és sajátos nehézségei a gazdasági tantárgyak oktatása
során
„A szemléletesség az oktatáselmélet egyik alapelve, a szemléltetés pedig a
szemléletesség biztosításának nélkülözhetetlen eszköze. Tág értelemben szemléltetésnek kell
tekinteni mindazt, ami a szemléletesség elvének megvalósítását szolgálja.” (1) - Az előbb
idézett megállapítás egy másfél évtizeddel ezelőtt megjelent szakmódszertani könyvből való.
De származhatott volna korábbi vagy későbbi időpontból is, hiszen az oktatáselmélet egyik
legfontosabb saroktételéről van szó, melyet Comenius óta minden pedagógiai irányzat
elfogad. A szemléltetés a tananyag megértését segíti azzal, hogy átláthatóvá teszi az
összefüggéseket, illetve az életből vett példák felsorakoztatásával biztosítja a gyakorlat-
közeliséget. A példák, analógiák a fogalmak tartalmának kialakítását is segítik.
Mi okoz sajátos nehézséget tantárgyainkban?
- A közgazdaságtan nem kísérletező tudomány. Így a laboratóriumi bemutatás
lehetősége eleve elesik. A XIX. század egyik híres közgazdásza így fogalmazta meg ezt:
„A fizikus a természeti folyamatokat vagy ott figyeli meg, ahol legjellegzetesebb
formájukban és zavaró befolyásoktól legkevésbé elhomályosítva jelennek meg, vagy, ahol
ez lehetséges, kísérleteket végez olyan feltételek között, amelyek biztosítják a folyamat
tiszta lefolyását. ... a gazdasági formák elemzésénél sem mikroszkópot, sem vegyi
kémlelőszereket nem vehetünk igénybe. Az elvonatkoztató-képességnek kell mindkettőt
pótolni.” (2)
- A gazdasági folyamatok bonyolultak: sok befolyásoló tényező hat egyidejűleg.
Az összefüggések nem függvényszerűek, hanem sztochasztikusak; egyszerűbben
fogalmazva azt szoktuk mondani, hogy a nagy számok törvénye érvényesül. A sok
konkrét eset átlagaként igazak az összefüggések, de nem várható realizálódásuk minden
konkrét esetben! Mindez nehezíti, esetenként lehetetlenné teszi az összefüggésék egyszerű
ábrázolását. Az elméleti közgazdaságtan - különösen a makroökonómia - sok elvont
fogalommal operál. Ezeket képszerűen megjeleníteni, konkrét példákkal érzékletessé
tenni nem lehet.
- A szemléltetésben, ábrázolásban vannak sajátos lehetőségeink, de ezekkel élni
nem mindig egyszerű. Szemléltethetünk például statisztikai adatokkal, táblázatokkal -
ehhez azonban szükséges a statisztikai alapfogalmak ismerete, az adatok értelmezési
képessége. Függvényekkel is bemutathatunk összefüggéseket, itt azonban két veszély is
„fenyeget”: egyrészt fennáll a túlzott leegyszerűsítés problémája (többtényezős
összefüggésrendszert egyváltozós lineáris függvénnyel próbálunk megjeleníteni), másrészt
matematikai átlátóképességre van szükség tanulóink részéről. Alkalmazhatunk az
összefüggések bemutatására ábrákat, sémákat, azonban itt is fennáll a túlzott
leegyszerűsítés veszélye, vagy - éppen ezt elkerülendő - az a probléma, hogy az ábra túl
bonyolult, átláthatatlan lesz, s így nyilvánvalóan nem segíti a megértést.
A szemléltetést a XX. század első felében, a felsőkereskedelmi iskolákban is kiemelt
fontosságú didaktikai feladatként kezelték. Bizonyítsa ezt egy 1931-ből származó
megjegyzés. Egy igazgatói értekezleten, Bársony János, a kaposvári fiú felsőkereskedelmi
iskola igazgatója előadásában többek között a következőkre hívta fel igazgató-kollégái
figyelmét: „...A tanítás eredményességének egyik legfontosabb feltétele és biztosítéka a
helyes szemléltetés. ..... a szemléltetés anyaga párhuzamosan kövesse a tanításmenetek
előirányzatait és szoros logikai összefüggésben és tárgyi harmóniában álljon azokkal. A
szemléltetési pgrogramm alkalmazkodjék az iskola felszereléséhez...öleljen fel minden
eszközt és módot.......Fel kell használniok erre a célra a táblán való egyszerű és állandó
rajzoláson kívül az összes térképek, faliképek, grafikonok, vázlatok, skiccek, fotográfiák,
reprodukciók, másolatok, fakszimilék, összehasonlító statisztikák stb. szemléltető hatását,
sűrűn kell szerepeltetniük a vetítőgépet és a sztereoszkópot, be kell mutatniok a közforgalmi
iratok gyűjteményét, a hirdetés és reklám ötletes formáit.....a gyár- és üzemlátogatások,
valamint a tanulmányi kirándulások tapasztalatait...” (3) A szemléltetésnek tehát rengeteg
formája, módja, eszköze van.
6.3.2. Szemléltetési formák, lehetőségek
A szemléltetés lehetséges formáit, módozatait sokféleképpen lehet csoportosítani. Itt
nagyon egyszerű felosztást alkalmazunk: „hagyományos - modern szemléltetés” bontásban
soroljuk fel a lehetőségeket.
HAGYOMÁNYOS SZEMLÉLTETÉSI FORMÁK
az élőbeszéd szemléletessége
szövegek, leírások:
szépirodalmi leírások
történelmi pédák
konkrét esetek (riportok, cikkek, illetve konstruált esetek)
képek, fényképek
táblai rajzok (írásvetítő fóliák)
egyszerű ábrák
sémák, modellek
függvények
szemléltető számpéldák
statisztikák
adatok
adat-sorok, táblázatok
grafikonok
okmányok, bizonylatok (valóságos űrlapok vagy másolatok)
közvetlen helyszíni megszemlélés
egyebek - nem tipikusan a mi tantárgyainkra jellemző szemléltetési módok (pl.:
térképek)
MODERN SZEMLÉLTETÉSI LEHETŐSÉGEK
hanganyagok
diaképek, diasorozatok - számítógépes prezentáció
oktatófilm, videó
multimédiás anyagok
Mint látható, „modern”-nek ebben a felosztásban azokat a szemléltetési lehetőségeket
tekintettük, melyeknél elektronikus eszközök szükségesek a tartalom megjelenítéséhez.
Egyetlen helyen törik meg ez a logika: az írásvetítő esetén. Noha itt is elektromos berendezés
működik, mégis a hagyományos formák között szerepelt a felosztásban. Erre kettős okunk is
volt. Egyrészt az írásvetítő használata ma már nem tekinthető újszerűnek; másrészt lényegileg
a táblai rajzhoz, vagy ábrához áll közel, annak lehetőségeit, képi megjelenítő erejét nem
haladja meg, csak a technika más. A továbbiakban kicsit részletesebben megvizsgálunk
néhányat az előbbiekben felsorolt szemléltetési lehetőségek közül.
6.3.3. Néhány megjegyzés a szemléltetési lehetőségekről
Néhány hagyományos szemléltetési módszer
Szemléltetni nem csak bonyolult instrumentumokkal lehetséges. Maga a tanári
magyarázat, az élőbeszéd is lehet szemléletes, és annak is kell lennie! Ha a tanár
magyarázatában jó példákat hoz, a megértést segítő összehasonlításokat tesz, máris
szemléltetett, pedig még a krétát sem vette a kezébe.
A gazdasági összefüggések megértését jól válogatott szövegrészletek, idézetek is
segíthetik. Ez a kijelentés hihetőnek tűnik, hiszen valós vagy konstruált események leírása
valóban jól példázhatja ezt vagy azt a gazdasági jelenséget, törvényszerűséget. Történelmi
példákkal a gazdasági jelenségek változása, fejlődése illusztrálható jól. Elegendő itt példaként
a pénzrendszerek fejlődésére, a pénz alakváltozásaira utalnunk. De hasonlóképpen szívós,
több ezer éves gazdasági jelenség a piac is. E kategória rendkívüli rugalmasságát és
alkalmazkodóképességét úgy értethetjük meg tanítványainkkal, ha megmutatjuk különböző,
történelmileg meghatározott formáit. A konjunktúra-ingadozásokról beszélve természetes,
hogy az 1929/33-as Nagy Válság tényeit, lefolyását idézzük egyik illusztratív példaként.
Nehezebben hihető, hogy szépirodalmi idézetekkel is szemléltethetünk gazdasági
összefüggéseket. Pedig ez is lehetséges, nyilván tanári lelemény és búvárkodás kérdése, hogy
használható szövegrészleteket találjunk.
Álljon itt egyetlen példa. Az itt következő néhány sor Robert Merle: Szenvedélyes
szeretet c. történelmi regényéből való. A XVI. század utolsó éveinek francia történelmi
eseményei elevenednek meg e nagyszerű regény lapjain, többek között azon gyötrelmes
hónapoknak históriája, amikor IV.Henrik vissza akarván foglalni Párizst a királytagadó
pártütőktől, ostrom alá vette a szép várost, s az ott lakóknak az egyre szorosabbá váló
ostromzár miatt növekvő ínséggel kellett szembenézniük. A főhős, Pierre de Siorac báró, arra
buzdítja szolgáit, hogy élelmet vásároljanak fel, képezzenek tartalékokat az ínséges időkre.
Az egyik jó szolga így fakad ki bevásárló útja után:
„-Báró úr! -mondta riadtan-, mind tönkremegyünk. Egész pénze el fog úszni. Ez a város
nem is Párizs, hanem maga Babilon! Chateaudunben négy solt fizettem egy font sózott vajért,
itt a kétszeresét. Hasonlóképp állunk a tojással is. A hús annyira megdrágult, hogy harminc
solt kellett kiadnom egy pár tűrhető kappanért. Hogy ne is beszéljünk arról a két kappanról,
amit otthagytam, mert eladója egy aranyat kért értük! Jól hallotta, uram, egy aranyat! Ami a
gyümölcsöt és a zöldségféléket illeti - ezt az itteniek főzeléknek mondják -, az embernek azt
kell hinnie, a francia föld összezsugorodott, annyira drágák! Tizenöt solt kértek tőlem egy
font cseresznyéért! Ha ennyit kell kidobnunk főzelékre, akár el is mehetünk legelni! Báró úr,
amondó vagyok, ne vásároljunk többé semmit e rabló párizsiaktól, hanem éljünk
tartalékainkból!
-Nem úgy, nem, nem!-feleltem felindultan.-Éppen fordítva, Poussevent. Hozzá sem
nyúlunk tartalékainkhoz, és minden áldott nap annyi élelmet vásárolunk össze, amennyit csak
bírunk. Bármi áron! Nem az árusok a zsiványok, Poussevent, az áru fogy napról napra, és még
inkább meg fog fogyatkozni, ahogy a király szorosabbra vonja a gyűrűt a város körül, és
egyre kevesebb hajó és szekér juthat el ide! Az a két kappan, amelyet nem vettél meg ma egy
aranyért, egy hónap múlva hat aranyodba kerül majd. És egy további hónap múlva ez ár
kétszereséért sem vehetsz majd egy kakastaréjt se! Vásárolj, Poussevent, vásárolj! Addig
vásárolj, ameddig van mit, és a napi áron, sose takarékoskodj pénzünkkel! Az életünk forog
kockán.” (4)
Az idézettek közgazdasági tartalma kiválóan bemutatható a Marshall-kereszt által. Két
folyamat zajlik: először is kínálat-elmozdulás, hiszen az akadozó ellátás miatt a kínálati
függvény balra fel mozdul el. De kilendül a kereslet is. A tömegesen jelentkező tartalékolási
törekvés következtében abnormálisan megnövekszik a kereslet - a keresleti függvény az
origótól kifelé (jobbra, fel) mozdul. Az említett elmozdulások hatására olyan piaci helyzet
alakul ki, melyre az jellemző, hogy az eredetinél kisebb élelmiszer-mennyiség lesz realizálható
az eredetihez képest jóval magasabb áron!
Képek, fényképek már megismert fogalmak tartalmának elmélyítéséhez járulhatnak hozzá,
esetenként érzelmi töltést is kapcsolva a tartalomhoz. Számos történelem tankönyvben
megtalálható például az a fénykép, amely 1946. augusztusának első napjaiban készült, s az
látható rajta, amint egy utcasöprő az eldobált, teljesen értéktelen és átválthatatlan pengő
bankjegyeket söprögeti a budapesti utcán. A hiperinflációról tanultak „méltó” hangulati
aláfestése ez a fotó.
Táblai (vagy írásvetítőre készített) rajzokkal, ábrákkal sokféle összefüggést eredményesen
szemléltethetünk. Alapszabály, hogy a rajz ne legyen megengedhetetlenül leegyszerűsített,
mert az már a bemutatni szándékolt összefüggés lényegét hamisítaná meg. Szakmai
középiskolában az az igazán korrekt eljárás, ha tételesen felsoroljuk mindazokat az
egyszerűsítő feltételezéseket, melyek közegében a felvázolt séma, modell értelmezhető.
(Helyes ezt az elvet követni például a makrogazdasági jövedelem-körforgás ábra
bemutatásánál.) Természetesen, arra is ügyelni kell, hogy ne legyen túl bonyolult sem a rajz,
mert ha követhetetlen, akkor értelmezhetetlen is, és így nem segíti a bemutatni szándékolt
összefüggés megértését. Technikai részletkérdés, de nagyon lényeges: a rajz olyan méretben
készüljön, hogy a leghátsó padból is jól látható legyen, a hátul ülők is pontosan le tudják
másolni füzetükbe!
Ha az ábra a táblán készül, ez azzal az előnnyel jár, hogy rajzolás közben magyarázhat a
tanár, a diákok így nem csak az összefüggés közgazdasági lényegét érthetik meg jobban,
hanem az ábra készítésének lépései is rögzülnek. Az írásvetítő, mivel ott többnyire a kész,
komplett ábrát vetítjük ki, nem nyújtja ezt az előnyt. Az írásvetítőn megjelenített ábra viszont
precízebb, szebb lehet, hiszen azt nagy alapossággal már korábban megrajzolhattuk.
Elképzelhető - természetesen - olyan megoldás is, hogy az írásvetítő ábrát több fólia
egymásra illesztésével részletekből alakítsuk ki - ez a megoldás a táblán „élőben” készülő
rajz fokozatos, építkező jellegét hozza vissza.
A táblai ábrázolások sajátos válfaja a függvények bemutatása. Ezek a mikro- és
makroökonómiai összefüggések ábrázolásában fontosak, mással nem helyettesíthetők. Ha
szükségesnek látjuk, ismételjük át tanítványainkkal a bemutatni szándékolt függvények
értelmezéséhez feltétlenül szükséges matematikai alapismereteket. De a hangsúly a
közgazdasági tartalom megértetésén legyen!
A korábbiakban már említettük, hogy a közgazdasági tantárgyak oktatása során
statisztikai adatok széleskörűen használhatók. Néha elegendő egy-egy adattal szemléltetni a
mondanivalót (a GDP aktuális adata, GDP-index, árindex, munkanélküliek száma, stb.).
Fontos tisztázni: mit mutatnak az adatok? Valaminek az abszolút nagyságát, vagy a
változását? Adatsorokkal, táblázatokkal gazdasági folyamatok hosszabb távú alakulása
szemléltethető. Nem nehéz annak megértetése, hogy a gazdasági teljesítmények összegzése
csak árakkal lehetséges. Az ebből adódó nehézségek azonban mindenképpen magyarázatot
igényelnek. (Hiszen egyáltalán ne mindegy, milyen árakat használunk a „közös nevezőre
hozáskor”!) Nagyon fontos, hogy a folyó áras és a változatlan áras számbavétel közötti
különbségre felhívjuk a figyelmet, mert e nélkül az adatok értelmezése teljesen fals lesz. A
grafikonok értelmezése sem mindig egyszerű és magától értetődő - szánjunk erre is kellő
időt!
Számos esetben mód nyílik arra, hogy konkréten bemutassuk azt a dolgot, amiről szó
van a tananyagban. Ha a közvetlen bemutatás lehetséges, akkor ez a legeredményesebb
szemléltetés (régi pénzek megmutatása, kitöltendő űrlapok, bizonylatok, prospektusok,
reklámanyagok kézbe adása, stb.). Természetesen, egy pénzintézetben, vagy az árutőzsdén
közvetlenül szétnézni nagyobb és maradandóbb élmény, mint video bejátszást nézni
minderről. A közvetlen megszemlélés, megtapasztalás élményét tehát leginkább a tanulmányi
séták, kirándulások nyújtják.
Modern szemléltetési lehetőségek a gazdaságismereti oktatásban
A korszerű szemléltetés egyik formájának tekinthető a hanganyagok alkalmazása.
Felvetődik a kérdés: van-e helye, értelme hanganyagok alkalmazásának gazdasági tantárgyak
oktatása során? E kérdésre feltétlenül igen-nel válaszolhatunk. Nyilvánvaló az alkalmazás
célszerűsége a gazdaságpolitikai vagy gazdaságtörténeti vonatkozású tananyagrészeknél,
hiszen a hangszalagokon politikusok, gazdaságpolitikusok, elemzők nyilatkozatai
hallgathatók meg; a felvételek között kordokumentum értékű anyagokat is találhatunk.
(Példaként említem meg, hogy a rendszerváltástól napjainkig eltelt időszak makrogazdasági
történéseinek áttekintésekor be szoktam játszani azt a rövid hanganyagot, amely Bokros Lajos
1995 márciusi rádió-nyilatkozatát tartalmazza a róla elhíresült intézkedéscsomag bevezetését
követően. Ez ma már egy fontos kordokumentum, amely nagymértékben hozzájárul az akkori
történések és gazdaságpolitikai dilemmák érzékeltetéséhez.) De alkalmasan válogatott
riportok segítségével lényegében bármilyen aktuális gazdasági téma színesíthető, életközelivé
tehető. Hangszalagról meghallgatott konkrét esetek elemzése még akár a gazdasági jog
tanulmányozását is elősegítheti.
Vetített diaképek, diasorozatok nagymértékben elősegíthetik bármely gazdasági téma
jobb megértését, színesebb feldolgozását. Ezeket ma már nem diavetítővel mutatják be,
hanem számítógépes programok segítségével állítják elő, és projektorvetítővel jelenítik meg.
Kis ügyességgel és jó adag gyakorlással bármely szaktanár képessé válhat számítógépes
prezentáció (diasorozat) készítésére, ehhez a ma elérhető programok közül jól kezelhető a
Power Point. Természetesen, a számítógépes prezentáció sokkal többet „tud” a hagyományos
diasorozatnál. Megoldhatók animációk, hozzárendelhetők hangeffektusok. Elmozdulhatunk az
interaktivitás irányába - ezáltal ezeket az anyagok oktatóprogrammá, illetve multimédiás
anyagokká fejleszthetők. (A számítógépek oktatásban való alkalmazásáról, a jelenleg elérhető
oktatóprogramokról és multimédiás alkalmazásokról egy másik alfejezetben szólunk
részletesebben.)
Ugyancsak nagy hatású, komplex, több érzékszervre egyszerre ható szemléltetést
valósít meg a film (illetve manapság a videó-anyagok).
Az oktatófilmeket már a 30-as évek elején rendszeresen használták a felsőkereskedelmi
iskolák oktató-nevelő munkájában. Ez derült ki Greiner Mihály debreceni igazgató
hozzászólásából. Az igazgató úr problémákra is utalt, e megjegyzései a filmek hatékony
oktatási alkalmazásának feltételeire is rámutattak. Elmondta, hogy az iskoláknak nincs saját
vetítőjük, pedig az lenne az ideális. Csak a saját vetítés során lehet a film-bemutatást „...a
didaktikai célnak megfelelően tagolni..” (5) és ezáltal a tanulást segíteni. Saját vetítő
hiányában moziteremben kell központilag meghatározott időpontban, más iskolák
növendékeivel együtt a filmeket megtekinteni, de ez problémákkal jár. „...a tanulók általában
adaptáció nélkül mennek az előadásra.....a fegyelem és a csend nem túlságosan nagy. A
film....vagy túlságosan megelőzi a tanulást, vagy nagyon is késik.” (6) Az oktatófilmek
bemutatásának természetesen szinkronban kell lennie a tananyaggal, a film megtekintését
(ma: videó-bejátszást) elő kell készíteni, bevezetéssel, megfelelő megfigyelési szempontok
adásával. Sőt, esetenként előre ki kell választani valamely rövid részletet, vagy menet közben
meg kell szakítani a bemutatást, valamely részlet azonnali magbeszélése, értelmezése végett.
Az ilyen jellegû beavatkozásokra a filmnél jobban alkalmas a videó. Kezelése, használata
könnyebb, praktikusabb, oktatási célú anyagok, snittek önállóan is készíthetők, akár a
televízió adásaiból történő rögzítéssel, akár a számos iskolában rendelkezésre álló házi stúdió
lehetőségeinek kihasználásával. Ma már lényegében teljesen kiszorította az oktatófilmeket,
használata általánosan elterjedtnek és jellemzőnek mondható.
A videó valóban számos - az oktatás hatásosabbá tétele érdekében kiaknázható -
lehetőséget hordoz. Nézzük ezeket egy kicsit részletesebben:
- videokazettáról dokumentum értékû felvételek is bemutathatók. Ezek alkalmazása
kettős célt szolgálhat: egyrészt érdeklődés-felkeltő, motivációs célzatú lehet, másrészt
hozzájárulhat a gazdaságtörténeti ismeretek elmélyítéséhez. (A Spektrum Televízió a
gazdasági oktatásban alkalmazható filmeket is sugárzott a közelmúltban: említhető egy teljes
órás összeállításuk a pénz történetéről és gazdasági szerepeiről, vagy az a sorozat, amely a
nyugat-európai gazdasági integráció pénzügyi együttműködésének a fejlődéséről szólt.)
- videokazettára rögzített előadások, riportok, stúdióbeszélgetések bejátszásával konkrét
gazdasági helyzetek és azok sokoldalú elemzése mutatható be a tanulóknak. Ezáltal
tanítványainkat „közel vihetjük” a gazdasági gyakorlathoz (nemcsak saját országunk, hanem
más országok gazdasági eseményeihez, történéseihez és gazdaságpolitikai dilemmáihoz is).
Megmutathatjuk, hogy a gazdasági jelenségek és folyamatok mindig nagyon összetettek,
bonyolultak, és sohasem érdekmentesek. Egy alkalommal középiskolás diákjaimnak egy
gazdaságpolitikai vitamûsor egy részletét mutattam be. Amikor a tanév végén írásos
véleményt kértem tőlük a legfontosabb tapasztalatokról, erre a videós órára egyikük így
emlékezett: „A videó élvezetes volt, és nagyon jó abból a szempontból, hogy olyan embereket
hallunk-látunk, akik a gazdaság közvetlen irányításában vesznek részt.” A többség - az előbbi
észrevételeken túl - a bemutatott videó-anyag tartalmi gazdagságát is érzékelte: „A videó
alátámasztotta a tanultakat, azaz élőszóval hallhattuk, hogy melyek a gazdaság, a társadalom
mai problémái. Betekinthettünk egy fórumba, ami feltétlenül hasznos és érdekes volt.”
- meg kell említenünk a videó néhány kifejezetten technikai előnyét. A videó-anyag
bármikor visszajátszható, ha szükséges, ugyanazon az órán is megismételhető bármely részlet.
A kép megállítható, „kimerevíthető”, s a közbeiktatott tanári magyarázat után azonnal
folytatható a lejátszás. Az anyag „vágható”, ügyesen kiválogatott és összeállított snittekből
rövid, tömör anyagok készíthetők. A mai videó berendezések kezelése egyszerû, semmiféle
technikai felkészültséget nem igényel. Természetes tehát, hogy kiszorította az oktatófilmeket.
Az is jelentős előnye a filmhez képest, hogy teljesen friss információkat tud nyújtani. Akár az
is elképzelhető, hogy az este rögzített anyagot a másnap délelőtti óránkon, mint illusztrációt,
vagy elemzendő esetet, bemutatjuk.
A videó-anyagok válogatása, összeállítása jó szerkesztő-készséget igényel a tanártól.
Célszerűen kell válogatni a bemutatandó részleteket - ezek ne legyenek hosszúak, a rövid
anyagok jobban illeszthetők az óra mentébe -, részletesen meg kell tervezni az óra menetét,
hol szerepeljen a bejátszás. Mikor következzen, mihez kapcsolódjon, mik legyenek a
megfigyelési szempontok, milyen fő kérdések alapján folyjék a látottak megbeszélése. A
tanárnak természetesen nagyon jól kell ismernie a videó-anyagot, tudnia kell, hogy hol lehet,
illetve hol szükséges esetleg megállni bejátszás közben. A videó-alkalmazást tehát alaposan
elő kell készíteni, mint ahogy bármilyen más tanórai tervezett eseményt is!
Hivatkozások:
1. Luca Márta: A politikai gazdaságtan oktatás módszertana
Kossuth Könyvkiadó, 1985. 149.o.
2. Marx: A tőke I. ; Magyar Helikon, 1967. 12.o.
3. A felsőkereskedelmi iskolai igazgatók 1931 április 17-18-án megtartott IV.
országos értekezletének jegyzőkönyve
Révai Irodalmi Intézet Nyomdája, Bp., 1931. ; Kiadja a felsőkereskedelmi iskolák Királyi
Főigazgatósága - 83-84.o.
4. Robert Merle: Szenvedélyes szeretet
Európa Könyvkiadó Bp., 1991. 265-266.o.
5. A felsőkereskedelmi iskolai igazgatók 1931 április 17-18-án megtartott
országos értekezletének jegyzőkönyve
(Bibliográfiai adatokat lásd a 3-as számú jegyzetnél.) - 189.o.
6. Uo.
6.4 A tanulók munkáltatásának néhány aspektusa –középiskolában
A példamegoldások során, oldjunk meg egy – két mintapéldát apró részletességgel a
táblánál, majd a további feladatoknál csak a buktatókra – később már azokra se – hívjuk fel a
figyelmet, és engedjük a tanulókat önállóan, akár csoportmunkában is dolgozni. Ez
lényegesen több időt vesz el az órából annál mintha a tanár oldaná a példákat a táblánál,
viszont a gyerekek ezt szeretik és sokat tanulnak belőle. Ha az órán önálló munka folyik,
akkor probléma esetén, a tanárnak van módja odamenni az egyes emberekhez, és személyre
szabottan képes foglalkozni velük. Ez a tanulók számára kedvező, egyrészt mert jólesik
számukra, hogy az adott pillanatban csak velük foglalkoznak, másrészt mert így az esetleges
tudatlanságuk csak a tanár számára derül ki, az osztálytársak számára nem. Az hogy a tanár
tudomást szerez a tananyaggal kapcsolatos hiányosságokról, nem zavarja a gyereket akkor, ha
tudja, hogy nem fogják ezért megmosolyogni vagy durván leszidni. Itt válik fontossá az, hogy
hogyan viszonyul a tanár a diákhoz, ahogyan erről már korábban szóltam.
A feladatmegoldások során ügyeljünk arra, hogy a mintapéldák egyes soraihoz mindig
fűzzük hozzá a korábban tanult elméleti összefüggéseket, mert a példa éppen ezen ismeretek
könnyebb megértését szolgálja. Emellett ne felejtsük el fölhívni a figyelmet arra, hogy a
kapott eredmény mit is jelent, mert e nélkül az csak egy szám.
A 11. – 12. évfolyamos középiskolásokat az órákon nehezen lehet rávenni arra, hogy
együtt dolgozzanak a tanárral, mert ebben a korban „ciki” az, ha valaki jelentkezik, vagy a
tanár által föltett kérdésre bármilyen módon válaszol, nem beszélve arról, hogy esetleg önként
szól hozzá az óra anyagához. Ezen a helyzeten csak rontunk azzal, ha felszólítjuk a gyereket.
Sokkal hatásosabb, ha a saját stílusukban szólunk hozzájuk, persze csak olyan mértékben,
amilyen mértékben ez nekünk jól áll. Én ezt a következőképpen szoktam megoldani:
Miután föltettem a kérdést azt mondom a gyerekeknek, hogy „ha van valakinek valami
halvány hozzálövése a témához, szóljon be”. Ennek hatására – mint a brókerek a tőzsdén –
kezdenek el bekiabálni, mert a megnyilatkozás így már „buli”. A bekiabálások során jó
néhány tévedés is elhangzik, amelyekre a helyes válasz megszületése után van módom
visszatérni, és így azt is meg tudjuk beszélni, hogy ezek miért voltak hibásak.
Az óra legyen oldott, jó hangulatú, ha lehet akkor baráti, ne legyen túlzottan
távolságtartó. Ez által a gyerek könnyebben mer kérdezni, és a kérdésein keresztül
hatékonyabban tanul. Vigyázni kell azonban arra, hogy ne engedjük ki a kezünkből az órát,
tartsunk rendet. Ha mégis lazulna a fegyelem, akkor egy, stílusában a korosztályhoz közelálló,
kellően erélyes mondattal tegyünk rendet! „Hello! Halkabban ordítsatok”!
Ha tudunk az anyaghoz köthető ízléses poénokat, azokat nyugodtan „el lehet ejteni”,
de csak akkor, ha már összeszoktunk az osztállyal, és tudjuk, hogy milyen poénokra vevők.
Ezzel kapcsolatban ügyeljünk azonban arra, hogy a humorizálás még véletlenül se menjen át
idétlenkedésbe.
Ha a gyerekek humorizálnak velünk, ezeket a poénokat is „vegyük le”, ne sértődjünk
meg, nem annak szánják.
6.5. A módszerválasztás és –alkalmazás megmutatása egy konkrét témakör (a háztartás)
példáján
Munkáltató módszerek (nem szakképzésben résztvevő tanulók esetén)
A következőkben a gazdaság mikro szintű szereplője –a háztartás - gazdálkodásának fő
kérdéskörei, azok lehetséges feldolgozási módjai kerülnek bemutatásra.
A téma fő kérdésköreit igyekeztünk kiemelni a különböző közgazdasági szakkönyvek,
tankönyvek és saját oktatási tapasztalataink alapján és ennek megfelelően törekedtünk
módszereket ajánlani meghatározott célcsoportot feltételezve.
Célcsoportunk a 13-16 éves korosztály, olyan diákok, akik fakultative vagy kötelezően,
alapozó, bevezető jelleggel, de (még nem) nem fő tárgyként foglalkoznak a
közgazdaságtannal. Az ismeretanyag struktúrája -a tartalmi kérdések megjelenítésének
rendje- nem kötődik egy konkrét tematikához és/vagy a diákok számára meghatározott -előírt
vagy ajánlott- tankönyvhöz, ugyanakkor –megítélésünk szerint- a háztartás gazdálkodási
kérdéseinek súlypontjait emeltük ki, módszertani vonatkozásokkal.
Szükséges megjegyezni, hogy a munkacsoportunk az elmúlt tíz évben több, különböző
iskolákban kipróbált tankönyvet és tanári kézikönyvet írt -a felhasználók, a külső
szakemberek, kollégák támogató észrevétele, korrekciója mellett-, nem véletlen, hogy ezen
ismeretanyagok logikai rendje mutatkozik meg az egyes témák feldolgozása során. Ez a
módszertani összeállítás jelentős részben az „Agora” –munkatankönyv- és az „Út az Agorára”
–tanári kézikönyv megfelelő fejezeteinek ismeretanyaga és a kapcsolódó tanári útmutatása
kombinálásával készült.
A „Háztartások gazdálkodása” témakör módszertani feldolgozásának jellemzői::
Megjelöljük a téma oktatási célkitűzéseit.
Megfogalmazzuk az adott téma fő kérdésköreit.
Felépítjük a kifejtendő ismeretanyag logikai vázlatát.
A tartalmi részek súlypontjainak kifejtése és a lehetséges módszerek ajánlása együtt, a
logikai vázlat szerinti sorrendben történik.
6.5.1 A „Háztartás” téma oktatási célkitűzései
Kiemelt oktatási cél olyan ismeretek közvetítése, amelyek birtokában a tanulók - mint a
háztartások gondolkodó, cselekvő tagjai – képesek a háztartások gazdálkodásának
összetettségét, összefüggéseit felismerni, annak hatékony működéséhez hozzájárulni.
Tudatosítani kell a tanulókban, hogy felnőtt korukban - a jövőbeni önálló háztartásuk egyik
fő, vagy elsődleges irányítójaként - a külső körülmények, korlátok ismeretében, nekik kell
önálló döntéseket hozniuk, ebből következően a háztartás eredményes működése jelentős
részben tőlük függ.
A téma feldolgozását megkönnyíti, hogy a háztartás a gazdaság hagyományos (legősibb),
ugyanakkor a tanulók gondolatvilágához legközelebb álló szereplője .
6.5.2. A téma jelentősebb kérdéskörei: és felépítése (vázlata):
Miért tekinthetjük sajátos gazdasági szereplőnek a háztartást?
Melyek a háztartás erőforrásai, amelyekkel szűkös voltuk miatt gazdálkodni kell?
Milyen jellegzetes döntési szituációk az egyes erőforrásokkal való gazdálkodás során ?
Hogyan hozhatják meg a háztartások az erőforrások felhasználására vonatkozó
döntéseiket?
Milyen lehetőségei vannak a háztartás szereplőinek a változó körülményekhez való
alkalmazkodásra?
A téma feldolgozása, annak „közelsége, elérhetősége" miatt látszólag nem okozhat
nehézséget. Feltétlenül számíthatunk illetve számítunk a diákok intenzív közreműködésére,
otthonról hozott példáira, azért mert a gazdálkodásnak ezt a terepét jól ismerik, ugyanakkor
közismert, hogy a családi gazdálkodáshoz nélkülözhetetlen ismeretekre nemcsak könyvből,
hanem egymás példájából, mások által gyűjtött információkon keresztül is szert tehetünk.
Vigyáznunk kell azonban arra, hogy a tanórán, a konkrét elemzések, beszélgetések során ne
kényszerüljön a tanuló családi belső ügyek, titkok kiteregetésére. Ezért lehetőséget kell
adnunk arra, hogy a tanuló egy általa (részben) ismert, de meg nem nevezett háztartás
gazdálkodásának viszonyait tárja fel. Igyekeztünk a feladatok kijelölésekor ezt az elvet
követni.
(Pedagógusként már az elején - a család, háztartás kereteinek kijelölését tartalmazó feladat
megoldásakor- felfigyelhetünk a várhatóan nehezebb esetekre: csonka család, sok gyermek
stb. Ideális az lenne, ha előzetesen megközelítőleg ismernénk tanulóink iskolai előmenetelét is
érintő életviszonyait, de a kimondott, vagy épp elhallgatott tények - e téma kapcsán is -,
lehetőséget adnak a tanulók hátterének jobb megismerésre, esetleges anyagi vagy pszichikai
segítségnyújtásra.)
Vázlat
1. Család – Háztartás. A háztartás és a gazdasági szereplők kapcsolatrendszere
2. A Háztartás vagyona és a jövedelemforrásai
3. Gazdálkodás a háztartásban
3.1. Gazdálkodás a jövedelemmel
3.1.1. A jövedelmek beosztása
3.1.2. A háztartás mérlege (a költségvetés)
3.1.3. Jövedelemáramlás
3.1.4. Megtakarítás, befektetés, beruházás
3.2. Munkamegosztás a háztartásban
3.3. Gazdálkodás az idővel
3.4. Döntéshozatal, és kockázatmegosztás a háztartásban
3.5. A háztartás alkalmazkodási lehetőségei a változó feltételekhez.
:
6.5.3. A „Háztartás” c. anyagrész feldolgozása során alkalmazható módszerek
Család – háztartás
Minden gazdasági szereplő -adott esetben a háztartás, majd a vállalkozás- gazdálkodásának
vizsgálata előtt (esetleg a témák kifejtése során többször is) célszerű áttekinteni az adott
szereplőről korábban szerzett ismereteket. Ehhez már van egy fontos, többször felidézhető
összefoglaló ábránk –„Makrogazdasági körforgás” című-, amelyet korábban a gazdasági élet
szereplőinek bemutatásakor, a gazdasági élet szereplői közötti jövedelemáramlást illusztrálva
készítettünk. Az egyszerűsített folyamatábrát „térképként” felhasználva megkereshetjük az
adott szereplő helyét a gazdaságban, ismételhetjük a gazdasági szereplők korábban feltárt
kapcsolatrendszerét, a vizsgálat tárgyát képező gazdasági szereplőre koncentrálva. Ezzel
összegezzük eddig szerzett ismereteinket, ugyanakkor „ráhangolódunk” a témára.
Szokásosan –jellemzően az első lépések között- definiálnunk kell azokat a kategóriákat,
melyek a vizsgálat tárgyát képezik. Adott esetben szükséges behatárolnunk a háztartás
kereteit.
A fogalmakról tudnunk kell a következőket, amelyeket a kifejtés során és később a definíciók
számonkérése, értékelése során is figyelembe kell vennünk, illetve alkalmaznunk célszerű.
- „A definíció mint általános bevezető megalapozza széleskörűvé teendő
ismereteinket. Ez minden definíció fontos feladata. S ezt a szerepét betölti, ha az
jól megválasztott és megfogalmazott.” „A fogalmak fontosak, mert végül is
azokból épül fel minden tudományág és belőlük képzett tantárgy logikus
rendszerbe szedett mondanivalója.”
- Van a fogalmaknak 1-5 lényeges tartalmi ismérve, amivel, amikkel a
kifejezendő valóságtartalom megjeleníthető. Ezeket a kritériumokat mindenki
olyan összekötő szöveggel formálja összefüggő mondattá, ami leginkább
sajátjának tudható.
- Egy definíciótól ne várjuk soha, hogy mindent megtudjunk a definiált
dologról. (de a lényeges ismérvek szerepeljenek benne).
- Nagyon sok –sőt a legtöbb- fontos összefüggés –bonyolult szerteágazó több
tényezős tartalma miatt nem határozható meg rövid definícióval. Amikor
nyilvánvalóan látszik, hogy a fogalom egy valamilyen szempontból
összetartozó fogalom-együttes egyik tagja, vagy azok összefoglalója, akkor
célszerű megnézni a többit is, együtt látni a többivel, végiggondolva
összetartozásukat.
(Összeállítás :Bedő Gyula: Feladattár a vállalkozások gazdaságtanához, Perfekt,
1998. c. könyve alapján 138-142 o.)
Tanári munkánk során kiindulhatunk egy általánosan elfogadott, idézett definícióból, és erre
építve fejthetjük ki a téma további, a „definíciókba sűrítettnél” szerteágazóbb részeit, de
bizonyos esetekben fordított sorrend is lehetséges: a tanulók ismereteire alapozva,
megfelelően irányított kérdésekkel, feladatokkal „közösen alkotjuk” a tudományos
kritériumoknak megfelelő definíciót. A következőkben ez utóbbi megoldást alkalmazzuk,
tekintettel a diákok előzetes -tanulás és tapasztalás utján szerzett ismereteire. (A későbbiek
során ellenkező példákat is láttatunk.)
A család és a háztartás kategóriák ismertek, szinonimaként használatosak a köznyelvben.
Szóban vagy írásban azonnal kérhetünk a diákoktól véleményt e két kategória általuk ismert
tartalmáról. Írásos –ezt követően megbeszélésre szánt- feladat lehet a következő:
Kik a családom tagjai? Kikkel élek ugyanazon háztartásban?
(közös lakásban lakunk, közösen
fedezzük a költségeinket...)
____________________________ ______________________________________
____________________________ ______________________________________
____________________________ ______________________________________
____________________________ ______________________________________
____________________________ ______________________________________
Egyezik-e a két oszlop (kategória) tartalma? IGEN NEM
l
Mindkét válasz lehetséges! Előfordulhat, hogy a család egyik-másik tagja önálló háztartást
vezet, önállóan gazdálkodik, létfenntartásáról önállóan gondoskodik, ugyanakkor a háztartás
tagja lehet a család távolabbi rokona, ismerőse is. A családhoz tartozás általában vérségi
kapcsolatokon alapul, a háztartás tagjai között nem feltétlenül van közvetlen vérségi
kapcsolat, vagy törvényes egymáshoz tartozás. A háztartás megítélése esetében lényeges
vonás: a közös gazdálkodás!
A továbbiakban - igazodva a köznyelvi, sőt a szakirodalmakban is gyakran használt
formulákhoz- felváltva használhatjuk e két fogalmat, de szem előtt tartjuk a közös
gazdálkodást, mint alapvető kritériumot. Abból indulunk ki, hogy a legjellemzőbb
család(forma) - házaspár gyerek(ek)kel - egyben háztartás is. Háztartásnak - némi
leegyszerűsítéssel, a továbbiakban- magát a családot nevezzük gazdasági szempontból.
Ezek után nem nehéz felismerni, hogy mi a háztartás gazdálkodásának központi célja: a
család - illetve a családtagok, egyének- szükségleteinek minél jobb kielégítése. A háztartások
végső fogyasztói a nemzetgazdaságban megtermelt javaknak, szolgáltatásoknak. Ilyen
értelemben - a gazdasági élet többi szereplőjétől megkülönböztetve, más kifejezéssel- a
háztartásokat végső fogyasztóknak is nevezzük
Feltétlenül tisztázni kell, hogy a háztartás nemcsak fogyasztó egység! A háztartásra is
jellemzőek a termelés, az elosztás, a csere és a fogyasztás mozzanatai. E folyamatok sajátos
tartalommal bírnak, és egyúttal jelzik a háztartás (a család) jellegzetes szerepköreit, funkcióit
is.
A tanári irányítással –a „kérdve-kifejtő” módszerrel- jól felismerhetők, kiemelhetők az az
újratermelés- mozzanatainak sajátos tartalmi jegyei. Érdemes időt szánni a mozzanatok
megbeszélésére, mert a tág értelemben vett termelésről a korábban tanultakat ismételve,
és a tanulók „köznapi ismereteire” alapozva, a sajátos vonások feltárásával egyúttal
utalunk a háztartások külső és belső kapcsolatrendszerére, valamint előkészítjük a
háztartások gazdálkodását érintő fő témaköröket.
A mozzanatok tartalmaként a következők megbeszélését, kiemelését javasoljuk:
– A háztartásban folyó termelési-szolgáltatási folyamatok két jellegzetes csoportja: a
jövedelemtermelés, és a saját szükségletre termelés. A háztartás felnőtt tagjai
általában valamilyen kereső tevékenységet végeznek, ellenszolgáltatásként
meghatározott pénzjövedelmet kapnak, amely a családi költségvetés bevételi oldalán
jelenik meg, és nagymértékben meghatározza a kiadási lehetőségeket. Ugyanakkor
jövedelmük egy részét megtakaríthatják, ezzel további bevételekre tehetnek szert.
A saját szükségletre végzett termeléssel (szolgáltatással) –például zöldségtermelés,
mosogatás- helyettesíthetők a piacon vásárolható javak, szolgáltatások,
megtakaríthatók ezek költségei.
– A megtermelt jövedelmek és javak, szolgáltatások elosztása is fontos mozzanata a
háztartásnak. Mivel a szükségletekhez képest az erőforrások korlátozottan állnak
rendelkezésre, az elosztás során dönteni kell a család közös szükségleteinek kielégítési
sorrendjéről, valamint a javak családtagok között történő méltányos elosztásáról. Az
elosztás tehát döntést, rangsort jelent a különböző szükségletek között.
– Amikor cseréről beszélünk, elsősorban a piacra gondolunk. A piacon általában
egyenértékű cserék jellemzőek. A családi kapcsolatokban a nem egyenértékű (nem
piaci) cserekapcsolatok érvényesülnek. A háztartáson belül az egyes javaknak,
szolgáltatásoknak nincs piaci ára. A család tagjai nem "méregetik", hogy ki, kinek,
mennyivel tartozik. A családi munkamegosztás keretében végbemegy a "tevékenységek
cseréje”.
– A háztartás keretében zajló fogyasztást végső fogyasztásnak nevezzük.
Megkülönböztethető attól a fogyasztástól, amely valamilyen termelési folyamat részét
képezi (például a kenyérgyár áramfogyasztása). Ugyanakkor a háztartásban szünet
nélkül zajló végső fogyasztás egyúttal termelőfogyasztás is! A háztartásban megy végbe
az ember - a munkaerő- újratermelése. A háztartás adja a gazdaság legfontosabb
erőforrását: a munkaerőt, biztosítja a munkaerő-utánpótlást.
Érzékelhető, hogy a háztartások is gazdasági tevékenységet -termelést, elosztást, cserét és
fogyasztást- végző, önállóan gazdálkodó egységek, csak jellemzően kis méretűek (felfoghatók
úgy, mint „mini gazdaságok”), ennél fogva rugalmasak, gyors alkalmazkodásra képesek.
Mindezek alapján összeállíthatjuk a háztatás –mint gazdasági szereplő- definícióját:
A háztartások hagyományos, családi alapon működő, kicsi, de rugalmas gazdaságok,
amelyek - nagy számuk miatt is- a nemzetgazdaság fontos, nélkülözhetetlen részei.
Sajátos szerepük a nemzetgazdaság rendszerében (vérkeringésében) a következő fő
tényezőkben jelölhető meg:
– végső fogyasztói a megtermelt javaknak,
– munkaerő-kínálatot teremtenek,
– jövedelmük egy részét megtakarítják, ennek révén hitelkínálatot hoznak létre a
gazdaságban.
Mindenképpen fel kell hívni a figyelmet arra, hogy a háztartásnak több funkciója is van. Ezek
között vannak olyanok, amelyek szorosan kapcsolódnak a gazdálkodáshoz (pl.: étkezés,
öltözködés, építkezés stb.), mások kevésbé (pl.: gondoskodás, szeretet, közös hobby stb.), de
a családi életben természetesen a nem gazdasági funkciók is nagyon fontosak.
A háztartások szerepköreit, funkcióit –családtagként- a diákok maguk is érzékelik, ismerik.
Ezért néhány olyan feladatot adhatunk, melyek megoldása, megbeszélése révén maguk is
felismerik és megfogalmazzák, hogy a háztartások funkciói sokrétüek, adott időpontban
háztartásonként, és a körülmények (a környezet) változása folytán időben is változnak.
Többek között érdemes megbeszélni az ismert közmondás az „Ahány ház, annyi szokás"
jelentését, melyből kiderül, hogy a háztartások - a jelenben is - azonos feladatokat eltérő
módon látnak el. (Nevezetesen: saját konyhakertjükben termelik meg a főzéshez felhasznált
alapanyagokat, vagy nem, egyáltalán főznek otthon rendszeresen, vagy nem, eltérő fajtájú és
mértékű jövedelmeik vannak, mások a preferenciáik, másként osztják meg az otthoni munkát
egymás között, a fogyasztásuk szerkezete is eltér egymástól. A nem gazdasági funkciókra
felhozott példák az előzőeknél is heterogénebbek lehetnek: hány gyermeket nevelnek,
segítenek-e a felnőttek az otthoni tanulásban, azonos követelményeket támasztanak-e a fiú- és
leánygyermekekkel szemben, vannak-e családi közös programok, beszélgetések, problémák
esetén hogyan számíthatnak egymásra, stb.)
A funkciók időbeli változásának érzékeltetésére jó lehetőséget kínál néhány „korabeli”
szemelvény feldolgozása. Jól érzékeltethető, hogy a gazdasági-, társadalmi-, kulturális
környezet megváltozása hat a gazdasági szereplők, a háztartás magatartására is.Gyűjtsük
össze, és közösen beszéljük meg az időben eltérő korokban élő és a mai- család életében
megfigyelhető hasonlóságokat és különbségeket.
A háztartás vagyona és jövedelemforrásai
A háztartás gazdálkodásának kiindulópontja és egyben korlátja a jövedelem. A jövedelem és
(a felhalmozásaként keletkezett) vagyon kategóriák tartalmának, szoros kapcsolatának
felismerése fontos szerepet játszik a háztartások gazdálkodása lényegi vonásainak
megértésében. A két (egyszerű, egy lényeges ismérvet tartalmazó) fogalom megalkotása,
kapcsolatuk felismerése megoldható jól irányított szóbeli és írásbeli feladatok segítségével,
egyéni és közös tanórai munka kombinálásával. (A témát megelőzően, „házi feladatként”
feladhatjuk, hogy a diákok érdeklődjenek arról, hogy: milyen fajta jövedelmei vannak a
családnak, és miért kapják ezeket?)
A két kategória kapcsolatát, összetartozását azonnal érzékeltethetjük a fogalmak pontos
ismerete nélkül is a következő példa megbeszélésével: (Ez az idézet egyúttal
problémafelvetést jelent, a gazdálkodási kérdések tárgyalása során többször felidézzük.)
„Az A család már hosszú ideje, esetleg több generáció óta magas jövedelmet élvez. Viszont a
B család csak mostanában futott be anyagi karriert. Tegyük fel, hogy a jelen pillanatban a két
család jövedelme azonos. Felületes pillantással azt a benyomást szerezhetnénk: azonos
életszínvonalon élnek, mert jövedelmeikből körülbelül azonos táplálkozásra, ruházkodásra,
hasonló értékű autó megvételére és fenntartására telik.”
Az egyes kategóriák tartalmát feladatok segítségével közelíthetjük.
A jövedelmek számbavétele előtt célszerű felidézni (akár a „házi feladat” alapján) hogy
milyen jövedelemfajták fordulnak elő a családban és mi alapján lehet ezekre szert tenni. A
jövedelmek sokfélesége és eltérő jogcíme miatt célszerű a rendszerezést táblázatos formában
elvégezni.
Termelési tényezők (erőforrások a gazdaságban) Jövedelmek
- emberi erőforrás, vagy munkaerő ........(munkabér)
- természeti tényezők (pl:föld bérbeadása) ........(bérleti díj ill. járadék)
- tőke (termelési eszköz, vagy ezt megtestesítő értékpapír) ........(kamat, osztalék)
(vagy bérleti díj)
- vállalkozó (vállalkozói képesség) .......(vállalkozói jövedelem)
A táblázatos forma a feladat megadása és megoldása szempontjából többféle variációs
lehetőséget kínál:
– Előzetesen megadhatjuk a táblázatunk „fejlécét” és „bal oldalát”. (Feltételezzük, hogy
előzetesen már tanult, rendszerezett, nem ismeretlen kategóriákról van szó.) A „jobb
oldalt” a diákok önállóan töltik ki! (Vigyázzunk arra, hogy bármilyen formában
dolgozunk, legyen a táblázatunknak egy tisztázott, végleges, tanulásra alkalmas, illetve
azt megkönnyítő változata!)
– Önállóbb megoldást –és egyben ismétlést- kíván a táblázat fejlécének megadása,
természetesen annak előzetes megbeszélését követően, hogy a jövedelem többféle
forrásból származhat attól függően, hogy a háztartás milyen termelési tényezővel
rendelkezik. (Itt is érvényes, hogy a végleges forma kerüljön bemutatásra !)
A feladat megoldása révén érzékelhető, hogy a sokféle jövedelemfajta közös vonása, hogy
valamilyen termelési tényező birtokában, annak révén illetve annak ellenében lehet
hozzájutni. A felsorolt jövedelmekre jellemző közös, lényeges vonás röviden definiálható:
A jövedelem, valamely termelési tényezőért kapott ellenszolgáltatás.
Természetesen fel kell hívni a figyelmet arra, hogy a háztartások jövedelmének nem minden
eleme esetében érvényesül a közvetlen "szolgáltatás-ellenszolgáltatás elve". Gondoljunk a
"transzferekre" (nyugdíjakra, családi pótlékokra, a különböző segélyekre), amelyek az állam
jövedelemátcsoportosító tevékenysége révén adják a háztartások jövedelmének fontos részét.
Ne feledkezzünk meg arról sem, hogy a család jelenlegi jövedelmét növelhetik a felvett
hitelek is, amelyek - a visszafizetési kötelezettség miatt- csökkentőleg hatnak a jövőbeli
jövedelmekre.
A vagyon fogalmának felismerését segíti, ha a környezetünkben lévő javak közül kiemelünk
néhány olyat, amelyet egyértelműen vagyontárgynak tekintünk.(A tanuló folytathatja a
példasort!)
Az alábbi felsorolásból válaszd ki azokat a javakat, amelyek megítélésed szerint egy
család vagyonát képezik.(A lehetséges vagyontárgyakat aláhúzással jelöld!)
-lakás -televízió -sportcipő
-kenyér -üdülő -antik bútor
-mélyhűtőláda -fogkefe -csokoládé
-újság -értékpapírok -társasjáték
-................ -................ -...............
Valószínű, hogy nagyértékű, tartós javakat tüntetett fel a tanulók többsége
vagyontárgyakként. Olyanokat, amelyeket általában a családok több havi (esetleg több évi)
félretett jövedelmükből (nem ritkán hitel igénybevételével) képesek megvásárolni. (Az
értékpapír is vagyontárgy, megtakarított pénzből származik és további jövedelmet is biztosít.)
A kritériumok megbeszélését követően a -szintén egyszerű - definíció felírható:
A vagyon felhalmozott jövedelem, illetve a felhalmozott jövedelem révén szerzett tartós
javak összessége.
Visszatérhetünk a kiinduló példánkra, amelyet már „szakszerűen” tudunk értelmezni. A
példabeli „A” család a hosszú ideje élvezett magas jövedelméből nagy vagyont halmozhatott
fel (lakásra, üdülőre, hűtőszekrényre stb. tehetett szert). A jelenbeni jövedelméből ezek
megszerzésére nem kell gondot fordítani. Több jövedelme marad a mindennapos létfenntartást
szolgáló javak mennyiségének növelésére, illetve minőségibb javak fogyasztására. A „B”
családnak jelenbeni jövedelméből kell a hiányzó vagyontárgyak beszerzésének feltételeit
megteremtenie.
A fogalmak tisztázását és a példákat követően e két kategória „átváltására” utaló kérdéseket
is feltehetjük, írásban vagy szóban könnyen megválaszolhatók.
Hogyan lesz a jövedelemből vagyon? Általában egy havi jövedelemből nagy értékük miatt
nem szerezhetők vagyontárgyak, ezért a jövedelem egy részének megtakarítása, vagy
hitelfelvét (mely jövedelemből kerül törlesztésre) ad a vagyontárgyak megszerzésére,
gyarapítására lehetőséget.
Eddig azt bizonyítottuk, hogy a jövedelem a vagyon forrása.
Megfordíthatjuk a kérdést: lehet-e a vagyon a jövedelem forrása? Azaz lehet-e vagyonból
jövedelem? Az „átváltás” visszafelé is igaz. Természetesen nemcsak a vagyontárgyak
eladásából származhat jövedelem, hanem azok hasznosításából is (pl.: lakás, üdülő
bérbeadása). Külön kiemelhetjük azokat a vagyontárgyakat, amelyek jellegüknél fogva
rendszeres jövedelmet biztosítanak (pl. értékpapírok). (A közbeeső felsorolásból a
vagyontárgyak kiválasztása értelemszerű: lakás, mélyhűtő, TV, antik bútor, értékpapírok,
autó, mosogatógép, mosógép, HIFI-torony, számítógép stb.) A két fontos kategória
tartalmának, kapcsolatának feltárását követően rátérhetünk az egyes erőforrásokkal –
kiemelten a jövedelemmel- való gazdálkodás sajátosságaira.
Gazdálkodás a háztartásban
A témát célszerű a gazdálkodás korábban megismert lényeges vonásainak ismétlésével
kezdeni: miért és mivel kell gazdálkodni?
A háztartás sajátos, szűkösen rendelkezésre álló erőforrásait - néhány rávezető kérdést
követően nem nehéz azonosítani.
Három lényeges erőforrás áll a háztartás rendelkezésére:
- a jövedelem (elsősorban pénzjövedelemre gondolunk)
- az idő (amellyel való gazdálkodás rohanó világunkban egyre fontosabb), valamint
- az együtt élők készsége és hajlandósága a feladatok megosztására, nevezetesen: a
családi munkamegosztás
A felsorolt erőforrásokat - jövedelem, idő, a családi munkamegosztás - kiegészíthetjük az ún.
„kapcsolati tőkével" is. Olyan jellegű jó baráti, üzleti kapcsolatra gondolunk, amelyek révén a
háztartás „klasszikus erőforrásainak" bővítését szolgáló információkhoz jutunk (például
jövedelemszerzési lehetőség), vagy tanácsokat kapunk (amelyek segítenek a döntésekben),
vagy egyszerűen mások életvitelének megismerése jó példát adhat saját háztartásunk
vezetéséhez.
Hívjuk fel a figyelmet arra, hogy a háztartások gazdálkodása is, - mint általában mindenfajta
gazdálkodás-, döntéseket, és ehhez szükséges sajátos "szakértelmet" igényel. Elsősorban a
döntési szituációkra, mérlegelési szempontokra irányítjuk a figyelmet. A tényleges döntést - a
körülményeik ismeretében- minden egyes háztartásnak önállóan kell meghoznia.
Vizsgálatunk középpontjába a jövedelemmel való gazdálkodást helyezzük, a következő
tematikus rendben:
a lehetséges jövedelmek (bevételek) és ismert kiadási tételek áttekintését követően, a
jövedelmek beosztására helyezzük a hangsúlyt (tekintve, hogy a jövedelemmel való
gazdálkodásnak a lényege, a preferenciarendezés),
ezt követően a bevételek és kiadások nagyságrendi egyeztetésének (lásd: költségvetés),
majd
időbeli összehangolásának szükségességére (lásd: jövedelemáramlás) hívjuk fel a
figyelmet, ezt követően
a jövőbeli nagyobb fogyasztás megalapozására: a megtakarítás fontosságára, a
befektetési lehetőségek és szempontok meg- illetve felismertetésére helyezzük a
hangsúlyt, mert megfelelő ismeretek birtokában a „többletpénzzel" való ésszerű
cselekvés is hozzátartozik a családi jövedelemmel való gazdálkodás lényegéhez.
A jövedelmek háztartásonként eltérő beosztására –a probléma felvetéseként-
megfogalmazhatunk, egy erősen „sarkított" példát, mely három háztartás eltérő
preferenciarendszerére utal.
"A" háztartás zsíros kenyéren tengődik, mert az áhított új autóra spórol. "B" család
tagjai szeretnek jókat enni, ezért a szükséges ruházkodásra sem futja. "C" család ifjú
csemetéi mindent megkapnak (a szükséges élelmiszeren, ruházaton kívül: édességet,
márkás ruhákat, cipőket, CD-lemezeket, könyveket, jut mozira, színházra, discora
.stb.), de a szülők magukra szinte semmit sem költenek.
A példához kapcsolódó kérdések lehetnek: Milyen eltérés, és milyen közös vonás
fedezhető fel a három háztartás gazdálkodásában? Ha a "C" család gyermeke lennél,
mire költenél elsősorban, miről mondanál le annak érdekében, hogy a szülők is jobban
éljenek?
Az eltérések jól láthatók: mindegyik család más dolognak tulajdonít nagyobb fontosságot. Az
„A" háztartás a jövőbeni fogyasztását helyezi előtérbe, nagy értékű fogyasztási cikkre (autóra)
spórol, a „B" háztartás a jelenben akar jól élni, és a jólét érzetét az evés jelenti számukra, a
„C" háztartás szemlélete az előzőektől eltér annyiban, hogy családon belül a jelenben
differenciálnak, egyes családtagok szükségletének kielégítését fontosabbnak tartják
másokénál. Tekintettel arra, hogy sok családban ez utóbbi szemlélet a jellemző („ha már én
nem kaphattam meg, legalább a gyerekemnek legyen meg mindene"), ezért a második
kérdéssel közvetetten erre a tényre kívántuk felhívni a figyelmet úgy, hogy a „preferált
családtagokat" képzeletben bizonyos dolgokról való lemondásra „kényszerítjük". Mindkét
feladat megoldása során kimutatható a gazdálkodás közös vonása: meghatározott dolgok
választása - a szűkös jövedelemkorlátok miatt - egyben lemondást jelent más javakról.
Változatos módszereket alkalmazva feltétlenül ki kell emelnünk, hogy a jövedelemmel való
gazdálkodásnak lényege az, hogy folyamatosan mérlegeljük: mire van szükségünk, és mi a
szükségleteink kielégítésének sorrendje.
Alapvető kérdés az, hogyan lehet például 100.000 Ft-ot kitevő havi nettó jövedelemből a
család tagjainak minél több igényét kielégíteni. Vagy fordítva: hogyan lehet egy
meghatározott szükségletet minél kevesebb pénzből kielégíteni?
Amikor a jövedelem beosztása érdekében rangsoroljuk a család szükségleteit, lényegében a
következő szempontokat vesszük figyelembe:
mire kell feltétlenül fordítani jövedelmünk egy részét; (ezek a feltétlenül szükséges
kiadások)
mire futja még a pénzünkből, mire lehet még költeni; (ezek a szükséges, de
halasztható kiadások)
mit szeretnénk vásárolni később, ha lesz pénzünk, illetve ha tudunk megtakarítani?
(ezeket nevezzük nagyobb összegű, ritkább beszerzéseknek)
A szempontok és a kialakított kategóriák megbeszélését követően szóbeli vagy írásbeli
feladatként adhatjuk a tanulóknak, hogy maguk hozzanak példákat az egyes kategóriákba
tartozó kiadási tételekre.
A tanulók önálló példáiból is kitűnik, hogy a háztartások nem egyformán rangsorolják a
szükségleteiket.
A kérdésekre adható válaszok szerint a kiadásokat a következő csoportokba rendezhetjük:
1. Feltétlenül szükséges kiadások
„Állandó rész”-nek tekinthetők azok, amelyek rendszeresen felmerülnek, lekötik a
család jövedelmét. Ilyenek: a gáz-, villany-, telefondíjak, a gyermek napközi díja, a
korábban felvett hitelek törlesztése. Csökkenési lehetőségük kicsi.
„Változó rész”-nek tekinthetők a napi életvitellel kapcsolatos kiadások. Például
élelem, mosás-, takarítás költségei, amelyek rugalmasabbak, szűk korlátok között
módosíthatók.
2. Szükséges, de halasztható kiadások
A feltétlenül szükséges kiadások teljesítése után általában marad a háztartások
jövedelméből arra, hogy a ruházkodás, művelődés, kirándulás költéseit fedezzék a
családon belüli megegyezés szerint.
3. Nagyobb összegű, ritkább beszerzések
- Ezek az „egyszeri” nagy kiadások, más néven családi beruházások (lakás,
gépkocsi, hűtőszekrény vásárlás). A szükséges összeget két módon biztosíthatják:
megtakarításból és hitelből. A megtakarítás a jelenben közvetlenül fogyasztásra
felhasználható jövedelmet csökkenti, a hitel növeli.
A preferenciarendezést követően érdemes visszatérni a családi jövedelmek nagysága és a
főbb kiadási csoportok (a szükségleti rangsor) kapcsolatára.
Kimutatható a következő összefüggés:
alacsony jövedelmi szinten a jövedelmek jelentős részét a feltétlenül szükséges
kiadások fedezése köti le, nem, vagy alig jut nagyobb összegű, ritkább beszerzésekre
(vagy az ezt célzó megtakarításokra),
magasabb jövedelmi szinteken arányosan több jut a szükséges, de halasztható
kiadások fedezésére, valamint a nagyobb összegű, ritkább beszerzésekre (nő a
megtakarítások, és az ebből fedezhető „családi beruházások" aránya).
A háztartás - meghatározott időszakra szóló - költségvetésének elemzésével a bevételek és
kiadások mennyiségi (nagyságrendi) egyezőségének szükségességére kívánjuk felhívni a
figyelmet, jelezve, hogy megtakarítással, illetve hitelfelvétellel (negatív megtakarítással) arra
is van lehetőség, hogy fogyasztásunk nagyságrendjét időben változtassuk. A bevételi és
kiadási tételek nagyságrendi egyezőségére fő szabályként felidézhetjük az ismert közmondást:
„addig nyújtózkodj, ameddig a takaród ér". Adott esetben a háztartás jövedelme a „takaró",
amely korlátot szab annak, hogy „meddig lehet nyújtózkodni”. Az általános szabály alól
időközönként lehetnek kivételek: hitelfelvétellel a háztartás bevételei átmenetileg
kiegészíthetők („a takaró megtoldható"), de a hitel törlesztése, - kamataival együtt - a
következő időszak szabadon elkölthető jövedelmének a csökkenését („a takaró
megrövidülését") eredményezi. Újra felhívhatjuk a figyelmet arra is, hogy a jövőbeli nagyobb
fogyasztás érdekében nem szükséges feltétlenül a jelenben felélni az adott időszakban szerzett
jövedelmet (azaz nem célszerű minden esetben kihasználni a „a takaró által kínált
nyújtózkodási lehetőséget").
A költségvetési séma kitöltését otthoni feladatnak szánjuk. A meglehetősen „kényes" feladat
előkészítésekor jelezzük, hogy e feladat megoldásakor nem kell konkrét összegeket
feltüntetni, csak az adott háztartásban előforduló fő bevételi és kiadási tételekhez tartozó,
megfelelő százalékos arányokat.
Az alkalmazható költségvetési séma –szükség szerinti hosszabbítással-a következő lehet:
KÖLTSÉGVETÉS
BEVÉTELEK KIADÁSOK
Bevételi tételek
(Jövedelmek)
Nagysága = aránya Kiadási tételek
Nagysága = aránya
Hitelek
(törlesztés+kamat)
Megtakarítás
Összesen 100 Összesen 100
100 egységnek tekintjük a család bevételeit és kiadásait is. Feladat: a saját vagy más, ismert
háztartás bevételi és kiadási tételeinek és arányainak feltüntetése.
A költségvetés megszerkesztésével célunk:
a saját (vagy egy jól ismert valós háztartás) fő jövedelemforrásainak és azok
arányainak számbavétele, valamint
a főbb kiadási tételek és súlyuk megismertetése a tanulókkal a szülők (vagy más
személyek) információi alapján.
A költségvetés szerkezetének megbeszélése során kiemelhetők a leggyakoribb
jövedelemfajták (források) valamint a legjellemzőbb kiadási tételek, ugyanakkor kitűnnek
ezek háztartásonkénti eltérései is.
Miért fontos a háztartás bevételeinek és kiadásainak nagyságrendi egyeztetése mellett, e
tételek időbeli összehangolása is? Miért kell kitérnünk a költségvetés elemzése mellett a
háztartás pénzáramlásának (cash-flow) a vizsgálatára?
Fel kell hívnunk a tanulók figyelmét arra, hogy megfelelő költségvetési egyensúly (a háztartás
bevételeinek és kiadásainak nagyságrendi egyezősége) mellett is előfordulhatnak
fennakadások a családi jövedelemmel való gazdálkodásban. A problémák abból adódnak,
hogy a háztartások bevételei és a kiadásai nem azonos időközönként, nem azonos
ütemezésben jelentkeznek. A bevételek általában nagyobb összegben, nagyobb időközönként
(ritkábban), a kiadások eltérő nagyságrendű tételekben, gyakrabban merülnek fel egy adott
időszakban. (Gondoljunk a napi beszerzésekre.) Ráadásul a bevételek jelentős részének
beérkezési időpontja (például a munkabér fizetésének napja) valamint a szükséges kiadások
teljesítésének határideje (például a napközi díj befizetésének napja) kötött, „kívülről
meghatározott". Ennek összehangolása minden háztartás szintjén önálló feladat. Ha az
összehangolás nem történik meg a család nem tud időben eleget tenni fizetési
kötelezettségeinek. A bevételek és a kiadások időbeli egyeztetése csak a bevételre és a
kiadásra vonatkozó időpontok és pénzösszegek pontos ismerete birtokában, és a nem időhöz
kötött beszerzések időpontjának és nagyságrendjének ezekhez való igazításával lehetséges.
Ezen nem egyszerű gazdálkodási „feladat" megoldása egyúttal azt is feltételezi, hogy a
beáramló pénzt nem költik el azonnal (már a „fizetésnapon"), hanem a szükséges kiadás
felmerülésének időpontjáig tartalékolják. A probléma feldolgozásához nem készítettünk
„számpéldát". Úgy gondoljuk a probléma felvetése, megoldási lehetőségének megbeszélése
elegendő ezen a szinten. (Különösen hasznát veszik a hallgatók ezen ismeretüknek a
vállalkozások gazdálkodásának elemzésekor.)
A megtakarítás, befektetés, beruházás témakörrel jelezzük hogy a háztartás gazdálkodását
nemcsak a rövidtávú szemlélet (a „túlélés"), hanem a hosszabb távú célok is vezérlik. A
jövőbeni jobb megélhetés (vagy csak a biztonságos működés érdekében) nemcsak egyszerűen
megtakarításra, hanem befektetésre, és/vagy beruházásra van szükség.
E témakör bemutatása, tanítása során a következők kiemelését tekintettük fontosnak:
bevezetésként igyekeztünk a jelzett fogalmakat szakszerűen tisztázni, és az egyes
fogalmak közötti kapcsolatokat feltárni,
a befektetési formák közül a háztartások által leggyakrabban alkalmazott pénzügyi
befektetéseket emeltük ki,
a betétekkel kapcsolatban néhány, a betétek ismertetésekor jellemzően előforduló
csoportosítási ismérvet, fogalmat mutatunk be,
az értékpapírok közül, elsősorban a két legjellemzőbb fajta: a kötvény és a részvény,
bemutatására, összehasonlítására helyeztük a hangsúlyt, de említést teszünk néhány
egyéb, gyakran használt értékpapírfajtáról is.
A téma kifejtése kapcsán a rendszerező, leíró jelleg dominál. Feldolgozása nem igényel
részletezett útmutatást, a szakirodalmi források - igényektől függően - részletes információkat
tartalmaznak az általunk kiemelt témákról. Csupán néhány elemzési, kiegészítési lehetőségre,
és egyes feladatok megoldási módjára kívánjuk felhívni a figyelmet.
Megtakarítás (definiálása nem okozhat gondot, a költségvetés készítése során is kiderült) :
fogyasztásra el nem költött jövedelem. Hívjuk fel a figyelmet arra, hogy a megtakarítás és a
befektetés fogalmakat gyakran szinonimaként használják, némi különbség van a két
megfogalmazás között.
A megtakarítás elsősorban a jövedelemből rendszeresen félretett összegekre utal, amelyeknél
nem az elérhető haszon, hozam az elsődleges, hanem a biztonság: legyen pénz későbbi
nagyobb összegű beszerzésekre (pl.: TV, hűtőszekrény), illetve jövedelemcsökkenés esetére
(pl. öregkori előtakarékosság). Értelemszerűen az asztalfiókban őrzött pénz megtakarításnak
minősül, de nem befektetés.
Befektetésnek minősül a megtakarított pénz haszonszerzés - értéknövelés - céljából való
elhelyezése (pl. értékpapír vásárlás, műkincsek, arany, deviza vagy lakás későbbi eladásra
szánt vétele).
Tehát nem minden megtakarított jövedelmet tekinthetünk befektetettnek, de minden
befektetés mögött áll valamilyen korábbi megtakarítás!
Célszerű a befektetések szakszerű csoportosítását felvázolni, az előre elkészített vázlatát
kivetíteni (a példákat a diákoktól is kérhetjük). A következő ábrával a befektetések
sokszínűségét, rendszerét mutathatjuk be.
BEFEKTETÉSEK
PÉNZÜGYI BEFEKTETÉSEK REÁLBEFEKTETÉSEK
pl.: értékpapír-vásárlás
betétgyűjtés REÁLJAVAKBA
ÉRTÉKÁLLÓ történő befekteté- TÁRGYAKBA
sek történő
befektetések
Beruházások pl.:
ingatlanvásárlás
műkincsek
műtárgyak
aranytárgyak
vásárlása.
A fenti csoportosításból kitűnik a befektetés és a beruházás kapcsolata. A reáljavakba történő
befektetésnek klasszikus példája a beruházás. A beruházás fizikai eszközökbe történő
pénzelhelyezés (gépek, berendezések, felszerelések vétele), amelynek célja termékek és/vagy
szolgáltatások előállítása haszon reményében. (Ennek kiemelésével ismét a vállalkozás
témakört készítjük elő.)
Vegyük észre! Beruházásról általában akkor beszélünk, amikor a befektetéssel hasznot hozó
termelés/szolgáltatás létrehozásának anyagi feltételei teremtődnek meg! Köznapi értelemben e
fogalmat más tartalommal használjuk: a ritkán előforduló télikabát-vásárlást, vagy bútorcserét
is „családi beruházásnak” tekintjük.
A befektetési lehetőségek közül a háztartások leggyakrabban a pénzügyi befektetéseket
választják. A megtakarított pénzt elsősorban betétekbe helyezik, de terjedőben van, magasabb
hozama miatt egyre nagyobb szerepet kap az értékpapír-vásárlás.
A két kategória definícióját előre célszerű megadni –tekintve hogy a diákoknak ezekről
kevesebb ismeretük van, ugyanakkor a korábbiakhoz képest több ismérvet tartalmazó,
bonyolultabb kategóriákról van szó-, és ebből kiindulva tehetjük meg a szükséges
kiegészítéseket. Próbáljuk meg lényegi elemeire szedni a szakirodalomban fellelhető
definíciót! (Ez esetben –a korábban bemutatotthoz képest- fordított módszert alkalmazunk.
Felírjuk a lényes vonásokat, majd kiegészítéseket teszünk. )
1. lépésszint : a definíció fő, lényegi vonásainak kiemelése
Értékpapír
- valamilyen vagyonnal kapcsolatos jogot megtestesítő,
- forgalomképes,
- okirat, vagy számlán megjelenő összeg, vagy elektronikus jel.
2. lépés: a lényeges vonások tartalmának kiemelése
– a vagyonnal kapcsolatos jogok három csoportportba rendezhetők a papírok:
– követelési jog (hitelviszony) példák: kötvény, váltó
– részesedési jog (tulajdonviszony) példa: részvény
– áruval, dologgal kapcsolatos jog példa: közraktárjegy
– a forgalomképesség azt jelenti, hogy az értékpapírok könnyen adhatók-vehetők, erre a
szabványosított jellegük ad lehetőséget (Pl.: kerek címlet)
– okirat formájú (ha materializált, kézzel fogható formában jelenik meg), de a fejlődés
során a „dematerializált” formák kerültek előtérbe (számlán megjelenő összeg, vagy
számítógépes jel).
Az értékpapírok fogalmából, az egyes lényegi vonások pár mondatos magyarázatát követően
„rákérdezéssel” könnyen feltárhatjuk a banki betétek lényegét. Kiderül, hogy a betét szintén
vagyonnal kapcsolatos jogot jelez, de csak követelési jogot, hitelviszonyt testesít meg a bank
és a megtakarító között. (Visszaköveteljük a bankban elhelyezett pénzünket, kamataival
együtt, illetve csak átmenetileg engedjük át a pénzünket, „hitelezünk” a banknak). Az
értékpapírok többi lényeges vonása nem jellemző rá.
Ezzel valójában a két jellegzetes pénzügyi befektetési forma összehasonlítását is elvégeztük.
A betéteknek számtalan fajtája létezik. A tartalmi eligazodást szolgálja néhány csoportosítási
szempont (fogalom) kiemelése. Ehhez táblázatot (ábrát) készíthetünk, a csoportképző
ismérvek megadásával. (Vigyázat, ez nem igazi táblázat, csak „vizszintesen” értelmezhető!)
A csoportositás szempontja:
Ki rendelkezhet a
betét felett?
bemutatóra szóló (bárki)
fenntartásos (meghatározott személyek)
Mennyi idôre szól
a pénzelhelyezés?
látraszóló
(bármikor felvehetô) lekötött (meghatározott idô - 1 hó, 3
hó...1 év, 5 év – elteltével lehet
kamatfeltétel mellett felvenni)
A betét formája
szerint
számlabetétek (folyószámlabetét)
könyvesbetétek
Különösen a bemutatóra szóló, fenntartásos, látraszóló, lekötött betét kategóriák jelentését
kell tudatosítanunk, mert ezeket leendő banki ügyfélként meg kell értenünk.
A diákok érdeklődése, és a téma feldolgozására rendelkezésre álló idő függvényében
adhatunk néhány feladatot, például: információszerzést, és gyűjtőmunkát különböző
bankoknál, vagy szüleiktől is információt szerezhetnek az általuk ismert betétformákról.
Ezeket a megnevezett konkrét betétfajtákat rendszerezhetjük a feltüntetett szempontok szerint.
(Például a lakástakarékossági betétforma jellemzően fenntartásos és lekötött, mert csak
meghatározott személyek meghatározott idő elteltével rendelkezhetnek felettük, általában
havonta, külön erre a célra megnyitott számlára fizethetők a szerződésben előre meghatározott
összegek, ezért számlabetét is egyben, jellemzően forint betétek.)
A főbb értékpapírfajták bemutatását megelőzően utalhatunk arra, hogy az értékpapírokat
(annak egyre változatosabb fajtáit) gazdasági szükségszerűség hozza létre, és számos
gazdasági problémára megoldást jelentenek. Ennek bizonyítására érdemes megvizsgálni, újra
felidézni - a történelemtanulmányokból ismert - részvény kialakulásának motívumait.
Röviden utalhatunk a következő folyamatra: a gazdasági fejlődés eredményeként,
egyben a továbbfejlődés előfeltételeként jelentkezett Nyugat-Európában a
tőkekoncentráció szükségessége, kezdetben a kereskedelemben, majd - az ipari
forradalom után - az iparban. A tőkeszerzés egyetlen lehetősége akkoriban a bankhitel
volt. Problémaként jelentkezett, hogy túlzottan nagy összegekre, hosszú időre volt
szükség. E probléma enyhítését szolgálta a nagy létszámú, csekély összegeket
megtakarítók felé fordulás: sok kis összeg nagy tőkét eredményez, miközben sok
ember között oszlik meg a kockázat. Ahhoz, hogy a vállalkozások létét, növekedését
szolgáló pénzösszeg megteremtődjön, két feltételt kellett biztosítani: kis összegeket
kellett bevonni minden érdeklődőtől, és meg kellett teremteni annak lehetőségét, hogy
bárki, bármikor kiszállhasson az üzletből anélkül, hogy a vállalkozás már korábban
begyűjtött pénzét érintené (tehát legyen forgatható). Így született meg az értékpapír,
amelynek első fajtája a részvény.
A két fő értékpapírfajta - a kötvény és a részvény- jellegzetességeit a következő táblázatos
formában jeleníthetjük meg. (A közlési mód eltérő lehet: előre kivetíthetjük kitöltött
formában, vagy csak a szempontokat adjuk meg, és megbeszélést követően írjuk be a
kulcsszavakat!)
SZEMPONTOK
(ismérvek)
KÖTVÉNY RÉSZVÉNY
alapjogviszon
ya szerint:
követelési jogot
(hitelviszonyt) testesít
meg
részesedési
(társtulajdonosi és
tagsági) viszonyt
testesít meg
lejárata
szerint:
véges lejáratú (lejárati
idő 3-5 év, kivéve: az
örökjáradék kötvényt)
lejárat nélküli
hozama
szerint:
kamat hozam
árfolyamnyereség/veszteség
osztalékhozam
árfolyamnyereség/veszteség
kockázata
szerint:
kockázatos kockázatosabb
kibocsátó
szerint:
állam, gazdasági
társaságok
csak részvénytársaság
A két fő tőkepiaci értékpapírfajta jellegzetességeit tartalmazó táblázat segít az egyes papírok
sajátos vonásainak kiemelésében („függőlegesen olvasva), ugyanakkor érzékelteti a megjelölt
szempontok szerinti eltéréseket („vizszintesen” nézve).
Az elemzés során felhívhatjuk a figyelmet arra, hogy a részvényt vásárló nem kérheti vissza
meghatározott idő elteltével az értékpapírba belefektetett pénzét a papírt kibocsátótól (ennek
az értékpapírnak nincs előre kikötött lejárata!), ezzel szemben, a kötvényes követelheti a
kötvénybe helyezett pénzét, meghatározott idő múlva, a szerződés szerinti kamatokkal együtt.
(Más kérdés, hogy sikerül e követeléseinek minden esetben érvényt szerezni, ebben rejlik a
kockázata.) A részvényes csak akkor juthat hozzá a befektetett pénzéhez, ha sikerül az
értékpapírpiacon vevőt találnia az árujára. Ezért (is) nagyobb kockázatú a részvény, mint a
kötvény.
A bemutatásra kerülő értékpapírok köre –érdeklődéstől és időtől függően bővíthető. Szinte
mindegyik közgazdasági jellegű tankönyv és pénzügyi szakkönyv részletesen foglalkozik a
különböző értékpapírokkal. Feladatként adhatjuk néhány további értékpapír
jellegzetességeinek felkutatását (befektetési jegy, államkötvény, kincstárjegy stb.), és a
megismert szempontok szerint való elemzését.
A fejezet logikai menetét megszakítva –e fejezet utolsó táblázatos formáját követően-
célszerű néhány adalékot adni a táblázatok szerepéről.
A táblázat
– nem engedi a tanulót „eltévedni” a részletekben
– kifejezetten készteti a tanulót a lényeg megkülönböztetett kiemelésére és
kezelésére
– a kitöltött táblázat tanulásra is igen alkalmas.
– a táblák ugyan eltérnek egymástól, de közös lényegük a jellemző. (ld.:
egymással összefüggő elemből álló, átfogó ismeret- és gondolatkört tartalmaz.
(Összeállítás :Bedő Gyula: Feladattár a vállalkozások gazdaságtanához, Perfekt,
1998. c. könyve alapján 138-142 o.)
A főbb pénzügyi befektetési formák megismerését követően egy rendkívül izgalmas téma
feltárását ajánljuk. Melyik befektetési formát érdemes választani?
A kérdés megválaszolásához a következő feladatot adhatjuk.
A korábban felsoroltak közül melyik befektetési forma jellemző a háztartásotok
esetében? (Ne csak értékpapírokba történő befektetésekre gondolj! Olyan befektetési
formákat is feltüntethetsz, amelyek nem szerepeltek a leírtak között!)
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Miért választottátok ezeket a befektetési formákat?
Mert magas a hozamuk? __________________________________________________
Mert biztonságosak (nem kockázatosak)? ____________________________________
Mert könnyen újra pénzzé tehetők (likvidek)? _________________________________
Írd le véleményedet arról, hogy célszerű-e egyszerre több dologba befektetni?
______________________________________________________________________
A feladat is azt sugallja, hogy befektetők, döntéseik meghozatalakor több szempontot
mérlegelnek, és valamelyik szempontot előtérbe helyezve választanak a különböző befektetési
formák között.
A legjellemzőbb három döntési szempont a következő:
hozam, amely befektetési formánként más nagyságrendet és jelleget ölt (például:
kamat, osztalék, értékpapírok esetében árfolyamnyereség, vagy árfolyamveszteség),
biztonság, illetve más oldalról kockázat , és
likviditás, amely könnyen (veszteség nélkül) pénzzé tehetőséget jelent.
A feladat megbeszélése során hívjuk fel a figyelmet arra, hogy
nincs olyan befektetési forma, amely mindenféle szempontból (hozam, biztonság,
likviditás, azaz a könnyen pénzzé tehetőség szempontjából) az első helyen áll;
a hozam és kockázat – megfelelő piaci viszonyok között – szoros kapcsolatban áll:
alacsony kockázathoz alacsony hozam, nagyobb kockázathoz magasabb hozam
társul;
a megfelelő befektetési stratégia: a „több lábon állás”, a befektetések megosztása,
mert ezáltal a kockázat csökkenthető. A befektető fő szempontjai: a hozamnövelés,
a kockázatcsökkentés és a megfelelő likviditás biztosítása egyszerre csak úgy
érhetők el, ha a befektető portfoliót képez: tehát a megtakarított pénzösszegét eltérő
hozamú, kockázatú, lejáratú befektetési formákba helyezi.
A csoport sajátosságaitól függően „elidőzhetünk” a portfólió képzés „szabályain”. Néhány
kérdéssel irányítva érzékeltetjük, hogy milyen sok szempontra kell tekintettel lenni a
megfelelő portfólió összeállításánál.
– Mennyi pénzzel rendelkezünk?
– Alacsony összeg –pl.: 100 000 Ft megtakarítás- esetén, a biztonságosabb, bár
alacsonyabb hozamú, különböző fajtájú betétek kerülhetnek előtérbe, esetleg
befektetési jegy vagy kötvényvásárlás. Részvény kevésbé ajánlott, ingatlan szinte
szóba sem jöhet.
– Mennyi ideig tudunk a megtakarított összegről lemondani?
– Ha ebben bizonytalanok vagyunk, vagy nagyon rövid ideig, akkor még a betétek között
is differenciálni kell, mert a látra szóló, vagy a rövid lekötési idejű betét a célszerű
forma.
– Mennyire vagyunk kockázattűrők vagy kockázatkerülők?
– Ha a kockázatot elviseljük (és elegendő pénzünk van), lehet részvényeket is venni,
vagy pénzünket vállalkozásba fektetni.
A háztartás másik két erőforrásával való gazdálkodás módszereire rövidebben térünk ki, mert
a téma közelebb áll a diákokhoz, kevesebb közgazdasági kategória pontos ismerete szükséges
a feldolgozásához.
A családi munkamegosztást - mint az egy háztartásban élők képességét, és hajlandóságát az
otthoni feladatok elvégzésének megosztására -, a háztartás erőforrásaként tartjuk számon.
Erőforrás, mert a háztartási munkák jelentős részével a piacon megszerezhető javak,
szolgáltatások „válthatók ki". (Ennek az ellentettje is igaz, nagy jövedelemmel rendelkező
háztartások a háztartásban elvégezhető munkák jelentős részét a piacról szerzett javakkal,
szolgáltatásokkal helyettesítik: étteremben étkeznek, bejárónőt, gyermekgondozót,
„pótmamát" alkalmaznak, kutyasétáltató stb. szolgáltatásait veszik igénybe rendszeresen,
vagy átmeneti jelleggel. Teszik ezt azért, mert más erőforrásuk - jövedelmük - erre
lehetőséget ad, vagy épp e munkáktól való mentesítésük ad lehetőséget a nagyobb jövedelem
megszerzésére. Szükséges megjegyezni azt, hogy bizonyos tevékenységek piacosításával a
közös munkavégzés öröme vész el, az érzelmi kapcsolatok, családi kötődések csorbulhatnak.)
Néhány saját háztartásban betöltött szerepkörre irányuló kérdést célszerű feltenni a közös
beszélgetés előtt. Például:
Milyen feladatokat kell ellátni a Te családodban?
Írj néhány példát!
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Te mit végzel ezek közül
SZIVESEN NEM SZIVESEN
________________________ ___________________________
________________________ ___________________________
________________________ ___________________________
________________________ ___________________________
Az egyes feladatokat általában ugyanaz a személy végzi?
______________________________________________________________________
Mit gondolsz, miért hasznos a családi munkamegosztás?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Célszerű kiválasztani és megvitatni olyan szemelvényt is amely a munkamegosztás
fontosságát hangsúlyozza, valamint a munkamegosztásban betöltött hagyományos
szerepek megváltoztatását szorgalmazza. Mi Hoffmann Istvánné - Koppányi Mihály:
„A gazdaság alapjai” c. könyvéből ajánljuk a vonatkozó részleteket
A munkamegosztásról szóló beszélgetés során lehetőség szerint derüljön ki, hogy:
a háztartásban vannak kellemes és kevésbé kellemes feladatok,
a kellemetlen feladatokat is meg kell oldani,
nem mindenkinek ugyanaz a munka kellemetlen, mint másoknak.
Közösen kiemelhetjük a családi munkamegosztás hasznosságát: az ismeret-, és
tapasztalatszerzést, az önálló háztartás vezetésére való felkészülést, a közösen végzett munka
örömét, a több, közösen eltölthető szabadidő lehetőségét, stb. A beszélgetés során módunk
van a tipikus családi szerepekkel kapcsolatos tévhitek újragondolására, valamint utalhatunk a
valamennyi családi szerep szükségességére. A család tagjai ugyan különböző
tulajdonságokkal (eltérő képességekkel, ismeretekkel, hajlamokkal) rendelkeznek, de
mindenki másban jó, ezért kiegészítik egymást. A háztartásban bárki hasznossá tudja magát
tenni, még az egészen apró gyerek is. Levonhatjuk a megbeszélés során azt a következtetést
is, hogy a háztartásban végzett munka nemcsak abban különbözik a (munka)piacon végzett
munkától, hogy ez utóbbi „megmért munka", érte valamilyen díjazás, fizetés jár, hanem a
házimunka más minőséget takar: személyre szabott, kölcsönösséggel, érzelmi kötődéssel,
szeretettel párosul.
Az idővel való gazdálkodás az utóbbi időben került az érdeklődés középpontjába, elsősorban
az üzleti szférában. A munkaidő hatékony kihasználásának fontosságát hangsúlyozva
emlegetik gyakran: „az idő pénz". Az idővel való gazdálkodásnak a háztartás szférájában is
nagy szerepe van. Mindenekelőtt célszerű tisztázni a szabadidő kategóriáját.
Érdemes megvizsgálni egy átlagosnak tekinthető munkanap 24 óráját.
Vegyük sorra, hogy mire kell mindenképpen időt fordítanunk:
Az alapvető szükségletek (az un.” fiziológiai szükségletek") kielégítésére: alvás,
tisztálkodás, öltözködés, étkezés.
Munkavégzésre, illetve "iskolakötelezettek" esetében a tanulásra. (A
munkanapok jelentős részét leköti a háztartás kereső tagjai esetében a szervezett
munkával töltött idő, az iskolások esetében a kötelező iskolai tanórai és tanórán
kívüli tevékenységre fordított idő.)
Utazásra, közlekedésre, amely általában az előzőekhez kapcsolódik.
A felsorolt tevékenységekre fordított időtartam, "kötöttnek", "meghatározottnak"
tekinthető, nem csökkenthetjük szabad akaratunk szerint.(Lehet átmenetileg 3-4 órát
alvással tölteni, de hosszútávon ez a teljesítmény rovására megy, az egyéb alapvető
szükségletek kielégítésének is van "normális", feltétlenül szükséges időigénye.
Felmérések szerint alvásra napi 7-8 órát, mosakodásra, öltözködésre 40-50 percet,
étkezésre 1-1.5 órát fordítunk átlagosan.)
Feltétlenül kiemelést érdemelnek a következők:
– Van a napnak fiziológiai és külső tényezők által behatárolt úgynevezett „kötött
időszaka", amelyet nem alakíthatunk szabad akaratunk szerint. Egy „átlagembert"
alapul véve ez a hosszabb időszak.
– A fennmaradó idő sem tekinthető teljesen szabadon felhasználhatónak, a háztartásban
ellátandó teendők és egyéb - a szervezett munkához kapcsolódó, annak jellegétől függő
- teendők léte miatt. Különösen fontos teendő az iskolások esetében az otthoni tanulás,
az erre fordítandó idő mennyisége és beosztása, amely az előző szakaszhoz képest
szabadabban alakítható.
– Végül teljesen szabadon felhasználhatónak minősül az ezeken felül megmaradó idő.
– Az idővel való gazdálkodás komoly döntésekkel jár:
a szabadabban felhasználható időszakban a még ellátandó teendőkre (házimunka és
otthoni tanulás) fordítandó idő, valamint a „tisztán szabadidő" célszerű arányának
meghatározása, és időbeli ütemezése,
ehhez kapcsolódó döntésnek minősülnek a családtagok közötti munkamegosztási,
valamint a házimunka otthoni végzését, vagy piaci szolgáltatásként való
igénybevételét érintő döntések, valamint
a „tiszta szabadidő" felhasználási módját érintő döntések, amelyek a különböző
szabadidős tevékenységek közötti választást, az aktív és passzív pihenés arányainak
alakítását jelentik.
A következő kérdésekkel a háztartás jövedelme és az otthoni munkavégzés kapcsolatára,
valamint a szabadidő jelentőségére kívánjuk felhívni a figyelmet.
Van-e összefüggés az emberek kereső tevékenysége (főállású munkája) és a háztartás
működése között?
Van-e összefüggés a kereső tevékenység és a szabadidő, szórakozás között?
Igaz-e, hogy a „hasznos” tevékenység mindig gazdaságos is?
A szórakozás mindig csak költséget, kiadást jelent?
Ez esetben is érvényes az a kitétel, hogy az egyik tevékenység preferálása a másik
visszafogásával jár: a munkahelyi elfoglaltságok és a családra szánt idő fordított kapcsolatban
van. A kérdések megbeszélése alkalmas arra, hogy a tanulók egymás figyelmét felhívják az
általuk végzett szabadidős tevékenységek előnyös vonásaira, esetleg rádöbbenhetnek
egyoldalú választásaikra. Külön kiemelhetjük, hogy a szabadidős tevékenységek többféle
értelemben (még gazdasági értelemben is) lehetnek hasznosak. Például a sportolás vagy a
családi ünnep nemcsak egészséges kikapcsolódás, szórakozás, hanem alkalom a barátokkal,
ismerősökkel, rokonokkal történő találkozásra, információszerzésre, a közös problémák
megbeszélésére.
Döntéshozatal, és kockázatmegosztás a háztartásban
(Ez a fejezetrész kiegészítő anyag)
Emeljük ki, hogy a döntések kockázattal járnak. A kockázat csökkenthető:
ha a lehető legtöbbet tudjuk arról, amiről dönteni kívánunk, azaz jól informáltnak,
tájékozottnak kell lennünk;
ha a családtagok is részt vesznek benne (legalább a döntés előkészítésében).
(A jellegzetes döntési típusokat szemléletesen írja le Hoffmann Istvánné - Kopányi Mihály: A
gazdaság alapjai c. könyvében.)
A háztartás alkalmazkodási lehetőségei a változó feltételekhez
A háztartások gazdálkodását a következő fő törekvések jellemzik:
bővíteni a család jövedelmi kereteit;
adott jövedelemből a szükségletek minél szélesebb körét kielégíteni, egy-egy
meghatározott szükségletet minél kisebb kiadással (a jövedelmek minél kisebb
hányadával) kielégíteni.
E törekvéseket a körülmények változása (rosszabbodása) kikényszeríti.
Hogyan alkalmazkodhat ésszerűen a család a változó körülményekhez?
A kérdés megválaszolásához változatos feladatokat adhatunk.
Csoportmunkát ajánlunk a következő feladatok megoldásához! (3-4 fő)
1. Irjatok össze olyan módszereket, melyek révén a háztartás képes - ellátottsági
szintjének jelentôs romlása nélkül - kiadásainak csökkentésére; illetve amely
módszerek, tevékenységek révén növelheti bevételeit!
A kiadások csökkenthetôk: A bevételek növelhetôk:
________________________ ________________________________
________________________ ________________________________
2. _____________________________________________________________ G
yűjtsetek példákat az ésszerű takarékoskodás lehetôségeirôl!
(Például nem égetjük feleslegesen a lámpát stb.)
______________________________________________________________________
Házi feladatként a következőket javasoljuk:
1. Interjú-készités
Kérdezz meg ismerôs, fiatal házaspárokat: ôk hogyan készitik el a családi költségvetést?
Hogyan tudják megakadályozni a túlköltekezést?
2. Gyűjts „háziasszonyi fortélyokat”:
Hogyan lehet olcsóbban jót, változatosan fôzni? Adott esetben még
ételreceptek, rég elfeledett, speciális ételek bemutatására is sor kerülhet!
Hogyan lehet a háztartási energiával takarékoskodni a különbözô házi munkák
végzésekor?
Milyen jól bevált technikákkal, hagyományos anyagokkal lehet helyettesiteni
a méregdrága tisztitószereket?
Hogyan varázsolhatjuk újjá ruhatárunkat, lakásunkat?
3. Készitsd el a lakásban, kertben végzezhetô javitási-karbantartási munkák
jegyzékét.
Néhány javaslat a változó körülményekhez való alkalmazkodásra.
A kiadások csökkentésére már vannak példáink ! Ha a szükségleti rangsorból indulunk ki,
akkor érzékelhetők hogy mely kiadási tételek változtathatók (adott esetben: csökkenthetők!).
Szeretnénk felhívni a figyelmet arra, hogy további jó eredmények érhetők el:
ésszerű takarékoskodással (pl. ha nem égetjük feleslegesen a lámpát, nem fűtjük fel
a lakást 28 fokra, energiatakarékos mosógépet vásárolunk stb.);
megfelelő helyen és időben történő vásárlással (pl.: havonta egyszer, vagy
kéthetenként (pénzáramtól függően) nagybevásárlás diszkont áruházakban, ezzel
nemcsak pénzt, hanem időt is megtakaríthatunk; vagy kihasználjuk az akciók
nyújtotta lehetőségeket).
A bevételek növelésére korlátozottabbak a lehetőségeink:
a jövedelmet több munka vállalásával is bővíthetjük, de a lehetőségek nem mindig
adottak, és a családtagok munkaereje is véges;
ideiglenesen hiteleket vehetünk fel, de gondolnunk kell arra, hogy a törlesztés a
jövőben kiadásként jelenik meg;
feléljük megtakarításainkat;
megszabadulunk feleslegesnek ítélt vagyontárgyainktól.
A „háziasszonyi fortélyok” gyűjtése feladattal „a klasszikus háztartások” jól bevált
módszereinek felelevenítése, megismertetése, „átörökítése” a célunk. Az otthon (lakásban,
kertben) végezhető apróbb javítási, karbantartási munkák jegyzékének összeállításával
felhívjuk a figyelmet arra, hogy némi kézügyességgel, készséggel - költségek takaríthatók
meg.
A fiatal házaspárok családi költségvetésének megismerését célzó interjú fakultatív feladatként
adható. Megítélésünk szerint a felmérés eredményei utalnak a jövő megalapozását szolgáló
háztartási stratégiákra, a kiadások csökkentésének, a bevételek növelésének és az esetleges
befektetéseknek konkrét módjaira. Nem kizárt olyan megállapítás sem, hogy a fiatal
házaspárok szűkös erőforrásaikat szülői támogatással (generációk közötti jövedelem- és
időátcsoportosításával) egészítik ki.
A téma lezárásaként néhány lehetséges esetet sorolhatunk fel egy család életébôl. Mivel kell
a családnak gazdálkodni az egyes esetekben, mi a fô cél?
1. Anyát kinevezik főnöknek, több pénzt fog keresni, de sokszor kell külföldre utaznia.
2. Apa - mivel cégét felszámolták - munkanélkülivé válik és önálló vállalkozásba akar fogni.
A témát lezáró utolsó feladattal a fejezet fő mondanivalójának felidézése a cél:
a szűkös erőforrásokkal gazdálkodni kell,
illetve az egyik dolog választása lemondást jelent másokról.
Amikor az anyát kinevezik főnöknek, lehetőség nyílik a jövedelemforrás tágítására, de
csökken a szabadon felhasználható idő - azon belül a családdal eltöltött idő - mennyisége. Az
apa munkanélkülivé válásával a szabadidő aránya kényszerűen nő, a jövedelem csökken. Ezek
a tényezők sok esetben „kikényszerítik” a vállalkozóvá válást. Elegendő-e a kényszer az
elhatározás a vállalkozás létrejöttéhez, működtetéséhez? Ez a kérdés átvezethet a vállalkozás
témakör tárgyalásához.
6.6. Programozott oktatás. A számítógép és a multimédiás anyagok szerepe a közgazdasági
oktatásban
Programozott oktatás: „...az oktatásnak az a formája, amely lehetővé teszi, hogy a
tanuló a tanulásra előkészített tananyag - a program - segítségével, közvetlen tanári irányítás
nélkül, egyéni munkával sajátítson el ismereteket.” 1 A tanulónak tehát az előre kidolgozott
program lépései szerint kell haladnia: a közölt részismeretek, adatok, segítő információk
alapján önállóan kell megoldania az oktatóprogram feladatait. Az előbb idézett meghatározást
folytatva: „...a program egyike a tanári tevékenységet tárgyiasult formában közvetítő
munkaeszközöknek, amely elsősorban a rendszeres visszacsatolásnak - tehát az önellenőrzés
lehetőségének - biztosításában különbözik az oktatás egyéb korszerű ... eszközeitől.” 2 Ha
tehát programozott oktatást akarunk megvalósítani, oktatóprogramokra van szükség. Ezek
készítése során egyfelől önállóan elsajátítható, elemi lépésekre kell bontani a tananyagot,
másfelől olyan feladatokat kell konstruálni, melyek megoldásával a tanulók újabb
ismeretekhez jutnak, illetve meggyőződhetnek az előző programlépésben közölt információk,
bemutatott összefüggések megértésének helyességéről.
A programozott oktatás Magyarországon a 70-es évektől kezdett szélesebb körben
elterjedni. Az oktatóprogramok „első generációja” nyomtatott módon, úgynevezett
munkairányító lapok formájában jelent meg. Ezek a speciális feladatlapok egy-egy témát
dolgoztak fel. Teljes tananyagok programozása is megvalósult, ilyenkor programozott
tankönyv született. Ilyeneket kezdetben - értelemszerűen - a felsőoktatás levelező tagozatán
használtak. 3
A programozott oktatás megvalósításának másik módja - mondhatnánk, második
generációja - az oktatógépeken bemutatható programok csoportja. Az oktatógépek olyan
oktatástechnikai eszközök, amelyek a tanítási-tanulási folyamat hosszabb-rövidebb
szakaszának irányítására alkalmasak; nemcsak szövegek közlésére, hanem grafikonok, ábrák,
magyarázó rajzok vetítésére is képesek, általában a sokoldalú információközlés jellemzi
működésüket. Vannak egyéni tanulásra és csoportos oktatásra alkalmas gépek. Jelen sorok
szerzője az utóbbi kategóriába tartozó oktatógépre (ún. MAGNOCORR típusú gépre) készített
a 80-as évek elején - egy alkotó kollektíva tagjaként - gazdaságpolitikai témájú
oktatóprogramokat. 4 Ez a gép vetített képek és feliratok, valamint magnóról bejátszott
hanganyag formájában közli az információkat. Nagyfokú szemléletességet tesz lehetővé az,
hogy a gép két diavetítőt működtet egyszerre, egymás mellé vetítve a két képet. Minden
tanuló az asztalán elhelyezett B, D, P, T, V jelű billentyűkkel tud visszajelzéseket, válaszokat
adni. Egy-egy feladatot követően a gép ezeket a jelzéseket fogadja és értékeli, erre vonatkozó
utasítás esetén az egyes tanulók teljesítményeit fel is jegyzi.
Mind a nyomtatott, mind a gépi oktatóprogramok lehetnek lineáris, vagy elágazásos
haladásmenetűek. Előző esetben a program minden feladat után közli és megmagyarázza a
helyes választ, tehát megerősítést ad, s ezután tér át a következő lépésre. Elágazásos
programnál a válasz minőségétől függ a továbbhaladás. Jó válasz esetén a program áttér az
újabb anyag-egységre. Rossz válasz esetén a program automatikusan visszairányítja a tanulót
ahhoz a megelőző tananyagrészlethez, amelynek vélelmezhetően nem kellő megértése okozta
a feladatmegoldás hibáját. A tanuló csak ismétlés és újabb kontrollfeladat helyes megoldása
esetén mehet tovább. A lényeg tehát az, hogy oktatóprogram alkalmazásakor a tanulók nem
pusztán passzív befogadói a látottaknak, hallottaknak. Aktív résztvevői a folyamatnak. A
közölt információkra figyelniük, azokat azonnal értelmezniük és értékelniük kell; meg kell
oldaniuk az oktatóprogram feladatait. Ez a korábban közölt információk birtokában
teljesíthető. A feladatmegoldást minden esetben visszacsatoló programlépés követi: a tanulók
ekkor lineáris program esetén szembesülnek a helyes válasszal, ezáltal megerősítést kapnak,
vagy felismerik tévedésüket. A helyes választ az elágazásos program is megerősíti; helytelen
válasz esetén azonban nemcsak a hibára figyelmeztet, hanem azonnal visszairányítja a tanulót
ahhoz a tananyagrészlethez, melynek segítségével önmaga korrigálhatja tévedését. Az oktató-
program nagyfokú szemléletessége, a több oldalú információ-kommunikálás révén érdekesen,
élvezetesen tárja az anyagot a tanulók elé. A nem túl nehéz, de azért elmélyült gondolkodást
igénylő feladatok megoldása pedig aktivizálja és sikerélményhez juttatja a tanulókat.
Az oktatógépek kora - nálunk nem több, mint 15-20 éves használat után - mára már
lejárt. Ma már ilyen masinák használata nem indokolt. Nem, mivel mindazokat a funkciókat,
melyeket az előbbiekben részleteztem, sokkal rugalmasabban és még átfogóbb komplexitással
oldja meg a számítógép. Ma már számítógépen futtatható oktatóprogramok készülnek - az
előbbi szóhasználatnál maradva az oktatóprogramoknak ez a harmadik generációja. A
számítógép még több oldalú információközlésre képes, mint az oktatógépek. Képernyőn
megjelenített szöveg, beszédhangok, hangeffektusok, képek, ábrák, videorészletek komplex,
szervezett rendszere szolgálja az információk közlését. Billentyűzetről, de akár
beszédhangokkal megvalósított kommunikáció is lehetséges a géppel. Az információk között
többirányú mozgás is lehetséges. A számítógépes oktatóprogramok tehát - általában -
multimédiás, illetve hypermédiás anyagoknak is tekinthetők. A számítógépek már nálunk is
megjelentek az oktatásban, és korántsem csak a szövegszerkesztés, vagy a speciális könyvelő-
vagy statisztikai programok használatának megtanítási lehetőségével. Az iskolák a világbanki
fejlesztés és a SULINET-program keretében tudtak beszerezni szoftvereket. Néhány példa:
egy felmérés során az egyik budapesti iskola azt jelezte, hogy ők a JAM-tól (Junior
Achievement Magyarország) kaptak anyagot. Egy másik esetben saját fejlesztésről számoltak
be megkérdezésünkre.
Egy budapesti iskoláról van szó, ahol az elméleti közgazdaságtan tanára a
számítástechnikát tanító kollégával összefogva most dolgozik a MAKRO-MANKÓ c.
programon. A program komplex módon képes segíteni a tanulók munkáját, mivel
kislexikont, a legfontosabb makroökonómiai összefüggéseket megjelenítő függvények
gyűjteményét, összefüggés-magyarázatokat, jelölés-gyűjteményt, felelet-választós
teszteket, igaz-hamis feladatokat, számítási példákat és néhány kiemelkedő közgazdász
életrajzát tartalmazza. Lényegében a teljes középiskolai makroökonómiai tananyagot
felöleli. A program elsődleges célja, hogy a tanulók egyénileg, ki-ki saját tempója
szerint haladva gyakorolhasson. A program anyagában szereplő függvények, grafikonok
- LCD kivetítő segítségével - a tanórai szemléltetést is segíthetik. A program
felhasználható a tanulók tudásszintjének felmérésére is.
Egy iskola azt jelezte, hogy rendelkeznek az elméleti közgazdaságtan egyes témáit
gyakoroltató oktatóprogrammal, melyet a Nemzetközi Bankárképző Központ bocsátott
rendelkezésükre.
Ez az ún. ROBINSON-PROGRAM. Érdeklődésemre a Bankárképzőnél elmondták,
hogy ez egy belga oktatóprogram magyarított változata. A PHARE-keretében jutottak
hozzá, és ingyenesen tudták néhány kiválasztott iskolának átadni. DOS-alapú, a ma
használatos gépeken széleskörűen alkalmazható program. Az elméleti közgazdaságtan
témaköreit dolgozza fel és gyakoroltatja. A szükségletek fogalmától a mai bonyolult
gazdaságok működéséig végigveszi az elméleti közgazdaságtan alapvető témaköreit.
Lineárisan építkező program, Robinson meséjén keresztül illusztrálja a közgazdasági
összefüggéseket. 5
Egy vidéki iskolában a szakmai oktatást azáltal segítette az alkalmazás, hogy egy
agilis kolléganő irányításával szimulációs számítógépes program alapján egy gazdasági
játékot játszottak végig a 12. évfolyamosok.
Három kiskereskedelmi egységet alakítottak, amelyek induláskor egyforma
piacrészesedéssel bírtak. Két üzleti évet játszottak végig a programmal. Eközben
változtak a paraméterek, és a tanulóknak reagálniuk kellett, döntéseket kellett hozniuk.
A játék során követett stratégiájukat, lépéseiket, döntéseiket rögzítették. Szakértő
közönség előtt, az iskola médiatermében egy rendezvény keretében prezentációval
alátámasztva bemutatták a játék során történteket. A másik alkalmazás is ugyanennek a
tanárnőnek a nevéhez fűződik. A személyiség-pszichológiához készített multimédiás
anyagot. Ez igen változatos, látványos, hang- és fényeffekteket is tartalmazó, CD-n
rögzített anyag. 6
Számítógépes oktatóprogramok (esetenként multimédiás anyagok) tehát léteznek, közismereti
és szakmai tantárgyakhoz is; az iskolák használják ezeket az anyagokat. Sőt, még az is
állítható, hogy esetenként saját fejlesztés is történik. A gond inkább az, hogy a meglévő
anyagok ismertsége nem megfelelő. Ez a kijelentés még a professzionális anyagok
vonatkozásában is igaz, különösen igaz azonban a saját fejlesztésű anyagok esetében. Pedig
hasznos lenne szélesebb körben ismertté tenni a saját fejlesztésű anyagokat, hiszen ezek
létrehozása rengeteg időt, energiát kívánt az alkotóktól. (Jól működő oktatóprogramokat
teamek tudnak létrehozni. Szakmai, matematikai, informatikai, programozás-technikai
ismeretek egyaránt szükségesek, mindez 3-4 fős csoportban biztosítható teljes körűen.)
Végezetül ide kívánkozik még három megjegyzés a multimédiás anyagok
alkalmazásáról. Ezek kétségkívül óriási előnyökkel rendelkeznek. Igen sok információt
nyújtanak; az új ismereteket több csatornán kommunikálják; megadják az interaktivitás
lehetőségét, s így hozzájárulnak a valóban aktív tanulói tevékenység kibontakozásához. De az
alkalmazásnak bizonyos veszélyeire is tekintettel kell lenni: mindenekelőtt arra, hogy a sok
információ a figyelem elkalandozására is csábít, a lényeg esetleg eltűnik a részletek
mögött. Amikor a tanulók ilyen modern ismerethordozókkal dolgoznak, fennáll annak a
veszélye is, hogy a figyelmet a technikai oldal köti le, nem az általunk sugallni kívánt
tartalom. E potenciális veszélyek ismételten aláhúzzák az oktató jelenlétének, esetenként
segítségének, akár közvetlen beavatkozásának a fontosságát.
Itt újra felvetődik egy kérdés: az oktató technikai felkészültségének, ismereteinek kérdése. Az
oktató természetesen segítséget kérhet az oktatástechnológustól. De minimális hardver-
ismeretekkel rendelkeznie kell! Ismernie kell a rendelkezésre álló gép „képességeit”,
konfigurációját, hogy eldönthesse, az általa megszerzett anyag (program, CD) egyáltalán
bemutatható-e az adott gépen, illetve milyen kiegészítőkre vagy egyéb eszközökre lenne
szükség az eredményes alkalmazáshoz. És - természetesen - nagyon jól kell ismerni az
alkalmazandó anyag tartalmát. Csak mindezen információk birtokában dönthető el,
alkalmazható-e a szóban forgó anyag szándékaink szerint, megfelelően szolgálja-e majd
kitűzött szakmai és pedagógiai céljainkat.
Jegyzetek, hivatkozások:
1. Pedagógiai Lexikon. Akadémiai Kiadó, 1978. III. köt., 500.o.
2. Ugyanott, 501.o.
3. 1978-ban a Marx Károly Közgazdaságtudományi Egyetem Politikai Gazdaságtan
Tanszékének kollektívája elkészítette „A kapitalizmus politikai gazdaságtana” c.
programozott tankönyvet, amely a maga nemében úttörő vállalkozásnak számított
abban az időben.
4. Lásd erről Hevér András – dr.Kádek István: Programozott oktatás a gazdaságpolitikai
ismeretszerzésben c. cikkét. Módszertani Füzetek, 1984. 2.sz. 22-34.o.
5. A programra vonatkozó adatok Szatmári Júliától, a Nemzetközi Bankárképző
igazgatóhelyettesétől származnak.
6. Az utóbb említett példák a pécsi Radnóti Miklós Közgazdasági Szakközépiskolából
származnak. (Valamennyi említett példa dr.Kádek István 2000 tavaszán végzett
reprezentatív felméréséből származik, melyeket közgazdasági- és kereskedelmi
szakközépiskolák körében végzett.)
6.7 Ellenőrzés, értékelés
6.7.1. Az ellenőrzés és teljesítményértékelés funkciója, formái
Az ellenőrzés és a teljesítmények értékelése az oktatói munka szerves része,
folyamatosan végzendő tevékenység. „Az ellenőrzés célja, hogy az oktató meggyőződjék az
oktatás egészének vagy valamely részfolyamatának eredményéről. Az ellenőrzés fontos
összekötő kapocs a tanítás és a tanulás között, egy meghatározott visszacsatolási forma,
amely megmutatja, hogy az addig elsajátított ismeretek mennyire szilárdak, s milyen további
feladatok megoldására van szükség. ... Az értékelés során a tanár megítéli, hogy kielégítő
volt-e mind a saját, mind a tanulók munkája. Az értékelés lényege a kitűzött célnak és az
eredménynek az egybevetése.” (1) (Kiemelések tőlem – K.I.)
Ha valóban visszacsatolásként értelmezzük az ellenőrzést, akkor nyilvánvaló, hogy
annak folyamatosnak kell lennie. Arról ugyanis, hogy a tanulók helyesen értelmezik-e a
gazdasági fogalmak tartalmát, valamint a bemutatott gazdasági összefüggéseket, megértették-
e a megismert törvényszerűségeket, képleteket, folyamatosan, minden órán meg kell
győződnie a tanárnak. Rendszeres ellenőrzést kíván annak konstatálása is, hogy a diákok
tanulmányi munkája kellően folyamatos-e. Ez a folyamatos ellenőrzés valósul meg rövid
rákérdezésekkel, példák kérésével, röpdolgozatokkal, szóbeli feleletekkel. Természetesen,
vannak az ellenőrzésnek, számonkérésnek kitüntetettebb alkalmai is - egy-egy téma
lezárásakor, a tanév végén, a tantárgy tanulásának befejezésekor, illetve teljes tanulmányi
periódusokat lezáró alkalmak esetén (pl.: érettségi vizsgálat, szakvizsga), vagy éppen egy új
iskolatípusba való felvételi alkalmasság eldöntésekor (felvételi eljárás). Ez utóbbiakat szokás
a didaktikában csomóponti ellenőrzésnek nevezni. Ezeknek is lehet szóbeli formája, de a
csomóponti ellenőrzések ma gyakrabban írásbeli módszerrel történnek (témazáró dolgozat,
vagy átfogó feladatlap formájában). De az ellenőrzésnek bármelyik esetéről beszélünk is,
annak alapfunkciója mindig az, hogy tájékoztasson. Miről és kiket?
A közgazdasági oktatásban az alábbiakról kell rendszeresen meggyőződni:
- Ismerik-e a tanulók a közgazdaságtan kategóriáinak tartalmát és a főbb gazdasági
összefüggéseket?
- Megértették és megtanulták-e az elméleti közgazdaságtan, valamint az általuk
tanulmányozott alkalmazotti közgazdasági diszciplínák keretébe tartozó képleteket,
alapvető számítási műveleteket; elsajátították-e a különböző feladatmegoldási
technikákat?
- Képesek-e a tanultakat az aktuális gazdasági történések elemzésére felhasználni, a
szaksajtó gazdasági híranyagait értelmezni?
- Fejlődött-e, illetve mennyiben fejlődött a tanulók közgazdasági gondolkodásmódja,
gazdasági érzéke és ítélőképessége? Fejlődtek-e a gazdasági szemlélethez kötődő
képességeik, úgymint a problémamegoldó képesség és kreativitás, az időgazdálkodás,
pénzgazdálkodás, pénzkezelés képessége?
- Kellően folyamatos volt-e tanulmányi munkájuk?
Kiknek a számára fontosak ezek az információk? Mindenekelőtt természetesen a
tanulók számára. Látniuk kell, hol tartanak, mit, milyen mélységben sikerült eddig
elsajátítaniuk? A teljesítmény értékelés a szülőket is tájékoztatja gyermekeik tanulmányi
előrehaladásáról. A harmadik szereplő, aki fontos információkhoz jut az ellenőrzés és
értékelés alapján, a tanár. Kiderül, mit kell újabb példákkal még mélyebben megvilágítani,
esetleg mit kell ismételten elmagyarázni, újratanítani? Információkat kap arról, mire
irányuljon a gyakorlás; mely témáknál lehet – az osztály képességeit és érdeklődését
figyelembe véve – kiegészítő anyagot, érdekességeket is feldolgozni. A tartalmi
konzekvenciák mellett alkalmazott módszereinek módosítására is inspirációkat kaphat a
pedagógus az elvégzett számonkérés-értékelés tapasztalatai alapján. Összességében
elmondható: a dolgozat-jegyek, felelet-eredmények a tanári munka eredményességének és
hatékonyságának is fokmérői!
Mint más didaktikai feladatok megoldásakor, úgy az ellenőrzés-értékelés végzésekor is
szembe találjuk magunkat nehézségekkel, problémákkal. Ezek közül itt most egy
ellentmondásra kívánom felhívni a figyelmet. Arra nevezetesen, hogy a tanulók
tudásszintjének és elért képességpotenciáljának felmérésekor sokkal inkább meg tudjuk
valósítani a kevésbé fontos elemek mérését, vizsgálatát, mint az igazán lényegesekét. A tudás
ugyanis kettős tartalmú: részben ismeret-jellegű, részben képesség-jellegű elemekből
építkezik. Az előbbiekhez tartozik a tények, fogalmak, definíciók, törvények és elméletek
ismerete, míg az utóbbiakhoz a gazdálkodói gondolkodásmód, a problémafelismerő és
megoldó képesség, kreativitás, elemző, mérlegelő és kockázatviselő képesség (egyáltalán:
mindazok a lényeges tulajdonságok és kompetenciák, amelyekről kicsit korábban, az
ellenőrzés során megvizsgálandó tartalmaknál már szóltunk). Természetesen, az ismeret-
jellegű tudás ellenőrzése egyszerűbben megoldható. Tényekre, fogalmakra, szabályokra
egyenesen rá is lehet kérdezni, s az egyértelműen kiderül, ismeri-e ezeket a tanuló (az már
korántsem derül ki – sok esetben – egyértelműen, hogy pontosan érti-e a tartalmakat). A
tények, fogalmak, definíciók ismerete nagyon fontos, ám mindezek végső soron eszközei a
gazdálkodói gondolkodásmód, a sokat emlegetett gazdálkodói érzék és képesség
kialakulásának és működésének. A lényeg tehát ez utóbbinak a mérése lenne, ám ezt
ellenőrizni, s a kialakult képesség szintjét pontosan megállapítani szinte lehetetlen. A
gazdálkodói képességek (mint minden más képesség is) hosszú idő alatt alakulnak ki, nem
néhány hét vagy hónap, hanem években mérhető időtartam alatt alakulnak, fejlődnek.
Korántsem csak egy adott tantárgy, s különösen nem annak néhány témája játszik szerepet
ezek formálódásában. A másik nehézséget az jelenti, hogy a képességek megléte és
működésük eredményessége csak „kerülő utakon” közelíthető. Itt nem élhetünk a konkrét
rákérdezés lehetőségével! Ami tehát igazán lényeges, azt csak nehezen, részlegesen, s csak
megközelítő pontossággal tudjuk mérni, értékelni! De természetesen – a nehézségek ellenére -
nem mondhatunk le ennek méréséről. (A továbbiakban majd igyekszünk ötletekkel, példákkal
szolgálni.)
Az ellenőrzés, számonkérés történhet szóban és írásban. A két világháború közötti
Magyarországon, az akkori kor közgazdasági szakközépiskolájában, a felsőkereskedelmiben a
szóbeli számonkérés dominált, írásbeli dolgozatokat elvétve alkalmaztak. Ma fordított a
helyzet. A tanulók feleltetése, önálló szóbeli teljesítmény elvárása egyre ritkább. Ez kettős
negatív következményt eredményez: a tanulók lassabban sajátítják el a közgazdasági
szakszókincset; szóbeli kommunikációs készségeik nem fejlődnek megfelelően. A szóbeli
számonkérést tehát nem helyes háttérbe szorítani. Ennek azonban nem egyedüli formája a
szóbeli felelet. Cikk-ismertetés, kiselőadás, házi feladatként végzett gyűjtőmunka
eredményéről való beszámolás, vitához történő hosszabb hozzászólás mind idetartozik.
A számonkérésnek, ellenőrzésnek általános iskolában (különösen akkor, ha - pl.
szakköri foglalkozás-sorozat esetén - nincs érdemjegy adási kötelezettség), igen jó formája
lehet a játékos vetélkedő. A 13-14 éves korosztály a játékosságot a versengéssel szívesen
kapcsolja össze. Vetélkedők szervezésével, versenyhelyzetek teremtésével egy nagyon fontos
nevelési cél is megjeleníthető. Annak tudatosítása nevezetesen, hogy modern világunkban a
teljesítmények alapja a jó ötlet és a tisztességes verseny húzóereje.
(A továbbiakban – praktikus okokból - figyelmünket az írásbeli számonkérésre, annak is
a leggyakrabban alkalmazott módjára, a témazáró feladatlapokra összpontosítjuk.)
6.7.2 A feladatlapok összeállításával és értékelésével kapcsolatos megjegyzések
A feladatlapok jósági kritériumai
A didaktikai tanulmányokból ismertek a feladatlapok úgynevezett jósági kritériumai: az
objektivitás, reliabilitás és validitás. (2) Arra kell tehát törekednünk, hogy a feladatlap
kitöltésének eredménye csak a tanulótól függjön (objektivitás!); csak a tanuló tényleges
tudásától függjön (reliabilitás=megbízhatóság!); a tanuló azon tudásterületen való
jártasságától, gyakorlottságától függjön, amit vizsgálni akarunk (tehát a feladatlap ténylegesen
azt mérje, amit mérni akarunk, tehát legyen valid=érvényes!).
A feladatlap kellő objektivitása részben a kitöltetés, megíratás körülményeitől is függ,
az értékelés tárgyilagossága, valamint a többi kritérium teljesülése a feladatlap szakmai és
didaktikai szempontból megfelelő összeállításának és az értékelés precizitásának
következménye. A megíratási objektivitás azt feltételezi, hogy a kitöltő (a tanuló) ne kapjon
külső segítséget, befolyásolást a feladatlap megoldásához. Lehetőség szerint a szóbeli
útmutatásokat célszerű elkerülni, mert e közben is sugalmazhatunk – akaratlanul is –
befolyásoló információkat a megoldáshoz. (Nem véletlen, hogy a nagy központi
dolgozatoknál – lásd: felvételi – írásos kitöltési útmutatót szerkesztenek központilag, s a
teremfelügyelők ehhez szóban semmit nem tehetnek hozzá. Logikus az a szigorú rendelkezés
is, hogy a teremfelügyelők ne a szóban forgó szak tanárai legyenek!) Nyilvánvalóan az iskolai
élet mindennapjaiban az ennyire precíz megoldások nem várhatók el, de arra ügyelni kell,
hogy a dolgozatot írató tanár valóban csak a kitöltés technikájával kapcsolatos útmutatásokat
adjon, s kerülje a tartalmi segítségnyújtást.
Milyen legyen tehát a feladatlap, és hogyan javítsuk, értékeljük?
A témazáró feladatlapok összeállításának néhány általános szabálya az alábbiakban
foglalható össze:
- Egy-egy feladatlapon célszerű különböző típusú kérdéseket vegyesen szerepeltetni,
mert így különböző oldalakról tudjuk tesztelni a tanulók tudását, készségeit.
- Fontos, hogy a kérdéseket nagyon pontosan fogalmazzuk meg, és egyértelműen
lehessen rájuk válaszolni. Amennyiben a tanulók ugyanazt a kérdést többféleképpen
értelmezik, értékelhetetlen válaszokat kapunk.
- A kérdések legyenek gondolkodtatóak és – lévén itt mindössze 40-45 perces
dolgozatokról van szó- lehetőleg ne igényeljenek túl hosszú választ.
- A megoldandó feladatok száma igazodjék a rendelkezésre álló időhöz és a tanulók
életkorához.
- A feladatlapokat célszerű „A” és „B” variációban készíteni, hogy az egymás mellett
ülők ne érezzenek csábítást a szomszéd feladatlapjáról való puskázásra. Fontos azonban,
hogy azonos számú, nehézségi fokú és típusú kérdést szerepeltessünk mindkét változaton.
Ezt követeli a tanulók igazságérzete, de a teljesítmények összehasonlíthatóságának
szempontja is.
A gazdasági alapismeretek és az elméleti közgazdaságtan oktatása során alkalmazható
feladattípusok
A továbbiakban röviden bemutatunk 16 alkalmazható feladattípust. Mindezt a teljesség
igénye nélkül tesszük, a felsorolás bővíthető lenne. A felsorolás sorrendje nem véletlen. Az
egyszerűtől haladunk az egyre bonyolultabb, egyre magasabb szintű kognitív képességeket
igénylő feladatok irányába. Így – lényegében – a Bloom-féle taxonómiában felsorolt
hierarchikus szinteken haladunk végig. (3) Eközben új feladattípusnak tekintjük a már
szerepeltetett feladat kibővítet, s ezáltal bonyolultabbá tett változatát.
Feladattípusok:
1. Felelet-választás
Gyakran alkalmazott tesztfeladat. Egy kérdésre (kérhetjük valamely gazdasági
fogalom meghatározását is!) megadott válaszok közül kell a helyeset kiválasztani.
Egyszerű feladat, hiszen csak fel kell ismerni a jó választ. Törekedjünk arra, hogy pusztán
találgatással ne legyen a helyes válasz meghatározható, mert akkor feladatlapunk
reliabilitása nem lesz megfelelő.
2. Kiegészítés
Egy definícióból, vagy bármely érvényes megállapításból kimarad egy vagy több
kulcsszó. Ezek pótlása a feladat. Még mindig egyszerű feladat, hiszen ismert szöveg-
részleteket kell teljessé tenni.
3. IGAZ – HAMIS megkülönböztetés
Valamely kijelentésről el kell dönteni valós vagy helytelen voltát. Az előzőeknél
némileg már bonyolultabb feladat, hiszen itt nem egy előre megtanult szövegpanelt kell
felismerni, hanem a korábbi tanulmányokat alkalmazva, ítéletet kell alkotni erről az új
állításról. Ugyanakkor azonban a feladat jellegéből fakadóan a megoldás esélye puszta
találgatás esetén is 50%-os.
4. IGAZ – HAMIS megkülönböztetés, indoklással
Az előbb említett problémát kiküszöböli, mivel itt a puszta találgatás nem elégséges.
A tanulónak rövid indoklást is kell adnia, amit általában külön pontozunk a dolgozat
értékelésekor.
5. Felsorolás
Bizonyos megtanult tényezők, elemek felidézése, leírása (pénzfunkciók, a fogyasztó
vásárlási döntésének tényezői, a 4P elemei stb.). Itt már több mindenre kell emlékezni, de
még mindig csak a felidézés a feladat, valójában kreatív gondolkodásra nincs szükség.
6. Csoportosítás, összekapcsolás
A feladatlapon felsorolunk két oszlopban ismereteket, a tanulónak az összetartozó
párokat kell megkeresnie. Megadhatunk például fogalmakat és állításokat. A megfelelő
fogalmat a hozzá tartozó állítással kell párosítani. Alkalmazhatjuk a feladatot abban a
változatban is, hogy évszámokat és világgazdasági jelentőségű eseményeket sorolunk fel,
s ezeket kell megfelelően összekapcsolni. Ez esetben a gazdaságtörténet fontos tényei
kérhetők számon a tanulóktól.
7. Definíció leíratása
Itt nem megadott szöveget kell felismerni, minősíteni. A tanulónak kell
megfogalmaznia a meghatározandó fogalom lényegét.
8. Definíció leíratása, példa konstruáltatásával
Az előbbi feladat „nehezített” változata. Itt már nem elég a meghatározás leírása
(tehát egy esetleg alaposan „betanult” szöveg felidézése). Egyértelműbben kiderül: a
tanuló érti-e a fogalom lényegét, hiszen azt saját példával illusztrálnia is kell!
9. Mennyiségi összehasonlítás
Ez a feladattípus alkalmas a mennyiségi összefüggések ismeretének ellenőrzésére,
illetve fontos, aktuális tényadatok ismeretének vizsgálatára. A helyes megoldás feltételezi
a gazdasági kategóriák tartalmának és mennyiségi összefüggéseinek ismeretét. (Például:
az SNA kategóriáinak rendszerezése, a bruttó és nettó mutatók megkülönböztetése; az
infláció fajtáinak logikus sorba-rendezése; az ország régióinak megkülönböztetése a
munkanélküliség nagyságrendje szerint, stb.). A feladat annak ellenőrzésére is alkalmas,
van-e fogalmuk tanulóinknak bizonyos gazdasági mutatók abszolút nagyságrendjéről?
(Pl.: GDP adatunk folyó áron jelenleg kb. milyen nagyságrendű?; hol állunk az egy főre
jutó GDP nagyságrendje tekintetében az országok sorában?; a regisztrált mukanélküliek
száma ma kb. mennyi, melyik megyében a legnagyobb? stb.)
10. Számításos feladat megoldatása
A mikro- és makroökonómiában tanultak ellenőrzése során (szakmai
középiskolában) feltétlenül alkalmazandó. Egyszerű számítások a gazdasági alapismereti
oktatásban is használhatók. Ezek azért alkalmas eszközei a teljesítménymérésnek, mert
megoldásuk feltételezi a gazdasági kategóriák és a közöttük lévő összefüggések pontos
ismeretét (tehát a matematikai tudás önmagában nem elegendő a feladat elvégzéséhez).
11. Számításos feladat megoldatása szöveges értékeléssel
Az előző feladattípus „emelt szintű” változata. Itt nem elegendő a megtanult
képletek alapján precíz számolással a feladatot számszerűen helyesen megoldani, a kapott
eredményt „kommentálni” is kell. Nyilvánvalóbban kiderül: érti-e a tanuló a feladat által
érintett közgazdasági összefüggéseket? (Például egy makroökonómiai számítási példa
esetén a kapott eredményt szövegesen is értékelni kell, nyilatkozni kell a példa-beli
makrogazdaság helyzetéről, esetleg javaslatot kell adni arra, hogyan lehetne az egyensúlyt
közelíteni, stb.)
12. Esszé
A tanult anyag valamely problémakörének kicsit részletesebb kifejtése a tanuló saját
szavaival (legalább 15-20 sor terjedelemben). Megengedhető, sőt, inspirálható a saját
vélemény hozzáfűzése is. Az eddigieknél kicsit komplexebb feladat, némileg már
bepillantást kapunk a tanuló gondolatmenetébe, saját véleményének formálódásába is.
13. Szituációs feladat
Lényegében az esszé bonyolultabb változata: itt már végképp nem elegendő a
tanultakat egyszerűen felidézni. Konkrét, elképzelt esethez, helyzethez kötődően, a
tanultakat alkalmazva és a saját véleményt és kreativitást is felhasználva kell a feladatot
megoldani. (Például: adott körülményeket feltételezve mit tenne a vásárló, a családfő vagy
éppen a vállalkozás menedzserének helyzetében?)
14. Aktuális tényadat értelmezése
A napisajtóból származó, aktuális gazdasági tényadat értelmezése, részletes
kommentálása a feladat. Például a munkanélküliségi ráta adatának kommentálása. Hogyan
értelmezendő? Mennyire pontosan tükrözi a munka világától távol levők nagyságrendjét?
A foglalkoztatottsági helyzet javulására vagy romlására lehet következtetni? A (pozitív
vagy negatív) változásnak mi volt a vélelmezhető oka?
A feladat jó megoldása a tanultak magas szintű szintetizálását és alkalmazni tudását
feltételezi. De következtetést vonhatunk le arra nézve is: tanulóink figyelemmel követik-e
a gazdasági eseményeket, történéseket.
15. Komplex helyzet-értékelés
Az ország vagy valamely régió aktuális gazdasági helyzetének rövid jellemzése a
tanultak (tanórán közösen megbeszélt aktualitások, meghallgatott kiselőadások, elolvasott
ajánlott olvasmányok), és az elektronikus és nyomtatott sajtóban hallottak-olvasottak
alapján.
A tanultak magas szintű szintetizálását és széles körű tájékozottságot, a napi aktualitások
rendszeres nyomon követését feltételező feladat.
16. Komplex helyzet-értékelés, javaslatok kidolgozásával
Az előbbi feladat „nehezített” változata. A széles körű tájékozottságon alapuló, saját
véleményt is tükröző helyzet-leíráson túl – a tanult elméleti közgazdasági összefüggésekre
támaszkodva – reális javaslatok megfogalmazását is kéri a tanulótól. Ez már szinte
szakértői szintű kvalitásokat igénylő feladat!
(Mindkét feladattípus természetesen nem csak makrogazdasági értelmezésben
működik. Egy adott vállalat, vállalkozás aktuális helyzetelemzése is lehet cél – például a
tanulmányi kirándulás során meglátogatott és megismert vállalaté.)
A feladattípusokat tanulmányozva könnyen észrevehetjük, hogy az 1-10 feladatok
inkább az ismeret-jellegű tudás tesztelésére alkalmasak; a 11-16-os feladatok viszont már
olyan komplex tevékenységek elé állítják a tanulókat, hogy segítségükkel a képesség jellegű
tudás szintje is (hozzávetőlegesen) mérhető.
Első ránézésre úgy tűnhet, hogy ez utóbbi feladat-csoport csak a közgazdasági
szakközépiskolai tanulók teljesítménymérésében alkalmazható. Ez azonban nincs így. Az
életkorhoz és a megtanított tudás-tartalomhoz igazítva általános iskolai tanulók esetében is
vizsgálhatjuk e feladatokkal az érintettek gazdálkodói érzékének és képességének fejlődését.
Ennek illusztrálására itt most három példát mutatunk be. Mindhárom általános
iskolásokra „méretezett”, az első kettő a szituációs feladattípust valósítja meg, a harmadik a
komplex helyzetértékelő feladattípushoz áll közel.
1. Egy egri általános iskola felmérőlapján szerepelt az a feladat, melyben a
tanulóknak vásárlási variációk közül kellett választaniuk. Adott volt a jövedelem-korlát,
továbbá táblázatos formában a különböző vásárlási variációk (a megvásárolni szándékolt
termékek mennyiségét és az egységárakat feltüntetve). Kaptak néhány információt a
családról, annak aktuális igényeiről, szükségleteiről is. Egyetlen variációt kellett
kiválasztaniuk, indoklással.
Elvárták a tanulóktól, hogy a nem megvalósítható variációkat zárják ki (voltak
ugyanis a megadottak között a költségvetési korlátot átlépő vásárlási javaslatok is). A
javítónak mérlegelnie kellett, hogy a választás során a tanuló tekintettel volt-e a megadott
peremfeltételekre (névnap-ünneplésre készül a család, vendégeket is hívnak). Értékelési
szempont volt a tanuló által adott indoklás alaposságának, jó argumentáló erejének
megítélése is.
2. A következő feladat Kovács Éva miskolci tanárnő feladat-gyűjteményéből
származik. (4) A feladat kelléke egy térképvázlat, amely a tanuló iskolájának környékét
mutatja, bejelölve ezen az ottani boltokat, szolgáltató-helyeket, intézményeket. A feladat
az, hogy a tanuló döntse el: ezen a területen milyen vállalkozást kezdeményezne, milyen
kereskedelmi vagy szolgáltató egység megnyitását tartaná piaci szempontból ésszerűnek.
A megítélés fő szempontja az ötlet újszerűsége és indoklásának meggyőző ereje.
3. Elképzelhető az előző feladat folytatása: megadott feltételek mellett (a
rendelkezésre álló saját tőke nagysága, a bevonható társak szakmai kvalifikációja, idegen-
forrás szerzés lehetősége és költségei stb.) azt kell eldönteni, hogy az előbb indítani
javasolt vállalkozás a többi feltétel mérlegelését is elvégezve reális-e vagy sem?
A példák folytathatók lennének. Azt kívántuk mindezzel érzékeltetni, hogy általános
iskolások esetén is konstruálhatók olyan feladatok, melyek nem csak ismereteket kérnek
számon, hanem a képesség-jellegű tudás szintjének felmérésére alkalmasak.
Néhány tanács a dolgozatok értékeléséhez
A teljesítményértékelés, s annak jegyben való kifejezése a didaktika külön témaköre.
Ennek részletes kibontása igen messzire vezetne, de szükségtelen is, hiszen az alapelvek a
didaktikai tanulmányokból ismertek. Így itt mindössze néhány praktikus tanács
megfogalmazását adjuk közre:
1. Egy osztály dolgozatát lehetőleg egyszerre, „egy nekifutással” javítsuk ki!
Ezzel biztosítható, hogy ugyanazzal a „hangulati töltéssel”, érzelmi-tudati
ráhangolódással, aktivitási szinttel közeledjünk az összetartozó gyerekcsoport minden
tagjának munkájához. Így kiszűrhető az a szubjektív hiba, ami abból adódhat, hogy pl. az
este fáradtabban és engedékenyebben javított dolgozatok mellett ugyanazon osztály más
tagjainak dolgozatait reggel precízebben és szigorúbban javítjuk, s ezáltal óhatatlanul
némileg eltérő mércével ítélkezünk a tanulók egyik és másik csoportjának
teljesítményéről.
2. Javasolható módszer, hogy a dolgozatokat feladatonként javítsuk-pontozzuk.
Tehát, először minden dolgozat első feladatát, majd a másodikat és így tovább. Könnyebb
betartani a pontosan azonos mérce elvét, ha egy ideig csak egyféle feladattípusra kell
koncentrálnunk. Az esetleges puskázásokra, összedolgozásokra is jobban fény derül, ha
egy-egy feladatra összpontosítva javítunk.
3. Érdemes javítókulcsot kidolgozni a dolgozat-értékeléshez, még akkor is, ha
saját magunk végezzük a javítást. Ez garantálhatja, hogy fáradságunk előrehaladásával se
térjünk el az induláskor elhatározott pontozási szisztémától. Míg a teszt-jellegű
feladatoknál, vagy a rövid, tényszerű választ igénylő kérdéseknél viszonylag egyszerű és
egyértelmű a javítás, komoly nehézséget jelent az esszé-jellegű kérdések értékelése-
pontozása. Hiszen itt a tanulónak nem egy megtanult standard szöveget kell felidéznie,
hanem saját szavaival, saját értékelő véleményét is beleszőve fejti ki a választ. Hogyan
lehet mégis objektíven és összehasonlítható módon értékelni? Javasolható, hogy az előre
elkészített saját megoldókulcsban szerepeltessük azokat a súlyponti fogalmakat és
lényeges tényeket, melyek említése nélkül a teljes, precíz válasz nem képzelhető el.
Ezután a válaszok olvasásakor arra kell figyelnünk, e kulcselemek benne vannak-e a
tanuló kifejtésében? Minél több kulcselem hiányzik, annál több pont kerül levonásra a
feladat értékelésekor.
4. Mint az eddigiekből is érzékelhető, az objektív teljesítmény-értékléshez
javasolható a pontozásos módszer alkalmazása. A feladatok pontértékei fejezzék ki a
feladatok által aktivizált tudás-elemek fontosságát és egyben a feladat megoldása által
mozgósított kognitív képességek komplexitását. A nagy, összetett feladatok
összpontszáma is nyilvánvalóan viszonylag nagy. De ez nem lehet dupla vagy semmi
játék! A komplex feladatok pontértéke részpontokból tevődik össze. Például egy
makroökonómiai számítási feladatnál külön pontozandó a szükséges képletek,
összefüggések megtalálása, a kiinduló adatok helyes értelmezése, a számítások precíz
elvégzése és a kapott eredmény megfelelő közgazdasági értékelése. Természetesen, előre
el kell döntenünk a részpontok adásának módját, tehát, hogy melyik részeredmény mennyi
pontot ér.
Vita tárgya, mit tegyen a tanár akkor, ha azt tapasztalja, hogy a számítási feladat
megoldásának menete, algoritmusa helyes, a tanuló a megfelelő képleteket,
összefüggéseket alkalmazta, de figyelmetlen számolás miatt az eredmények mégis teljesen
hibásak. A közgazdasági dolgozat célja nyilván a gazdasági összefüggések ismeretének és
helyes értelmezésének kontrollálása, nem pedig a tanulók aritmetikai képességeinek
felmérése. Mégsem hagyhatjuk teljesen „büntetlenül” a rossz számolást, hiszen a
gazdasági műveletek helyes végzésének a jó számolás is alapja! Tehát: valamiféle
kompromisszumos megoldás javasolható. Ismerjük el az alapvető összefüggések helyes
ismeretét, de pontlevonással (ennek mértéke legyen maximum 50%?) sújtsuk a
figyelmetlenség miatt keletkezett hibát!
5. Végezetül a dolgozatok pontértékeit „át kell számítani” osztályzatokra.
Véleményünk szerint a korrekt eljárás az, ha a tanár előre kidolgozza az átszámítási
táblázatot, s ezt még a dolgozat megíratásának idején közli is az érintettekkel. Ezen utólag
már ne történjen változtatás. (Tehát ne a dolgozatok pontszámaitól függjön, hol húzódnak
majd az egyes jegyekhez tartozó sávok határai.) Általános szabályként fogadható el, hogy
az elégséges osztályzathoz legalább 51%-os teljesítmény elérése legyen szükséges. (Ezt
már 13-14 évesek esetén is alkalmazhatónak ítéljük.) Szakmai középiskola felsőbb
évfolyamain az elfogadhatósági küszöb 60%-os teljesítményszintig elcsúsztatható. Ha a
(2)-es teljesítmény sávját bekallibráltuk, a többi jegy sávja már arányosan kialakítható.
Mint már említettük, a tanulói teljesítmények a tanár számára is fontos információt
hordoznak. Saját munkájának eredményességéről is képet kap a tanár. A tanulságokat tehát
saját magunk számára is le kell vonnunk. Mire figyelmeztet az, ha a várthoz
(„papírformához”) képest nagyon eltérő dolgozateredmények születtek? Ilyenkor
mindenekelőtt a dolgozat-kérdések vizsgálandók meg: valóban a tananyag súlyponti részeire
kérdeztünk rá? Valóban olyan kérdések szerepeltek a dolgozatban, amelyekkel kielégítő
mértékben foglalkoztunk? A megkérdezett aktuális tények valóban lényegesek? Nem volt-e
túl sok olyan feladat, melynek megoldása találgatásra is építhető? Megfelelően nyugodt
körülményeket teremtettünk a dolgozat megíratásakor? Elegendő idő állt rendelkezésre?
Vagyis: ilyenkor meg kell vizsgálni magának a dolgozatnak a reliabilitását.
Természetesen, nem elegendő a dolgozateredményeket pusztán közölni, lehetővé kell
tenni, hogy a tanulók kézbe vehessék a kijavított dolgozatokat. Sőt, a jó megoldás az, ha kellő
időt szánunk a dolgozatok közös átnézésére, s a nehéznek bizonyult feladatokat együtt
megbeszéljük. Ha pedig szükséges, akkor sort kell keríteni egyes tananyagrészek
újratanítására, ismételt elmagyarázására, gyakorlására. Mert ne feledjük: az ellenőrzés,
értékelés sem lehet öncélú! Végső soron ez is csak eszköz az alapvető oktatási-
képességfejlesztési-nevelési célok megvalósításában!
Hivatkozások, jegyzetek:
1. Luca Márta: A politikai gazdaságtan oktatás módszertana
Kossuth Könyvkiadó, 1985. 136.o.
2. A feladatlapok készítéséről, valamint a tesztek jósági kritériumairól igen jó
áttekintést nyújt Csapó Benő: Tudásszintmérő tesztek c. írása, amely a Falus Iván által
szerkesztett „Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe” c. könyv 10. fejezeteként
olvasható - Keraban Könyvkiadó, Budapest, 1993. 277-316.o.
3. Bloom hat hierarchikus szintbe foglalta össze a tudás szerkezetét, ezek a
következők: ismeret, megértés, alkalmazás, analízis, szintézis, értékelés. (Lásd erről a
Falus Iván által szerkesztett, előbbiekben hivatkozott kötet 292. oldalán írottakat, valamint
az ott ajánlott további irodalmakat.) Amikor mi a feladattípusokat sorba rendeztük,
igyekeztünk ezt a hierarchiát követni. A felsorolás elején álló feladatok (felelet-választás,
kiegészítés) még csak bizonyos ismeretek meglétét kérik számon. Az igaz-hamis
döntések, különösen ezeknek indoklással kiegészített változata, vagy definíciók leírása és
példák keresése már a megértés szintjét is tükrözik. Számításos feladatok már a tanultak
alkalmazását is megkövetelik és így tovább. A legmagasabb, „értékelés”-nek nevezett
szintet a két utolsó feladattípus képviseli.
4. Kovács Éva tanárnő ez idő szerint (2002. koraősz) a miskolci Bulgárföldi
Általános Iskola igazgató-helyettese. Ebben az iskolában már a 90-es évek közepétől
folyik a gazdasági alapismeretek önálló tantárgyi keretben történő oktatása. A tanárnő e
kísérleti oktatás vezetője. Számos bemutató tanítást vezetett az érdeklődő kollégák
továbbképző tanfolyamain. Sok éves, eredményes oktató-munkájának tapasztalatait egy, a
Közoktatási Modernizációs Közalapítvány támogatásával készülő módszertani
segédanyagban (gazdasági játék- és feladatlap gyűjteményben) foglalja össze. Az idézett
feladat ebből a most készülő anyagból való.
6.8 Néhány szubjektív hangvételű tanács.
Milyen legyen a tanár?
Alapállás, hogy a tanár tudja azt amit tanít, és ez érdekelje is!
Én diákkoromban találkoztam olyan tanárral, akinek – meggyőződésem –
halvány segéd fogalma sem volt arról amit tanított, mert nem érdekelte sem a
tananyag, sem pedig a tanítás. Voltak viszont olyan tanáraim is – és szerencsémre ők
voltak többen -, akik magasszinten művelték a saját tudományukat, és az is látszott
rajtuk, hogy érdekli őket, és élvezik azt amit csinálnak.
Ezek alapján fontos, hogy a tanár mindig alaposan készüljön föl az órájára a
legapróbb részletekig, és azt lehetőség szerint az óra előtt próbálja el.
Ha az ember elpróbálja az előadást, akkor képes kiszűrni a mondanivalójából az
esetlegesen belekerült lényegtelen részeket, rájöhet arra, hogy mi az amit másképpen
kell magyarázni, az előadás szerkezetében máshová kell tenni, melyek azok a dolgok
amelyekre nagyobb hangsúlyt kell helyezni. Így időt takaríthatunk meg, segíthetjük a
hallgatók jegyzetelését és ezen keresztül az otthoni tanulást. Én kezdő tanár koromban
mindig elpróbáltam az előadásaimat, azoknak nem csak a szöveges részét, hanem a
szobám bejárati ajtaján, illetve a szekrényajtón, az ábrákat és a példalevezetéseket is.
Ezzel begyakoroltam a rajzok méretét, elhelyezését a táblán, a rajzolás technikáját,
illetve a példa levezetések során meg tudtam tervezni azt, hogy a feladat melyik
soránál utalok az előadáson tárgyalt elméleti összefüggésekre, valamint a példa mely
részéhez készítek magyarázó ábrát és azt hogyan helyezem el a táblán. Ma már nem
próbálom el minden előadásomat ilyen részletességgel, de alkalmanként még mindig
visszatérek ehhez a kissé „gyerekesnek” tűnő módszerhez, azzal a céllal, hogy ne
kopjanak ki belőlem a jól begyakorolt és jól működő formulák.
Fontos, hogy az előadás soha ne érjen véget azzal, hogy kijöttünk a teremből.
Sokat tanulhatunk abból, ha az előadás után átgondoljuk, hogy mi történt az órán,
levonjuk a szükséges konzekvenciákat, felírjuk az esetleges hibákat, melyeket a
következő órán korrigálni kell.
Törekedjünk arra, hogy csak azt tanítsuk ami érdekel, amihez kedvünk van, mert
az ember csak abban tud jó eredményeket elérni amit szeret, és szeretni csak azt tudja,
amit élvezettel csinál. Ez az élet minden területén így van, de különösen így van ez
azokon a helyeken – így a tanításban is -, ahol a munka tárgya az ember. Ha ugyanis
egy asztalos fagerendát készül csinálni és elrontja, legfeljebb lesz belőle fogpiszkáló,
ha viszont egy tanár hibázik – nem beszélve egy orvosról –, akkor annak emberek
láthatják kárát, ami egy sokkal nagyobb probléma.
Egyszer a televízióban hallottam egy nagyon idevágó mondatot, sajnos nem
tudom, hogy kitől származik. E – szerint: „Csináld azt, amit akkor is csinálnál, ha nem
fizetnének érte!”
Ha belépünk egy új osztályba, az első órán érdemes néhány percet
rászánni arra, hogy tisztázzuk a gyerekekkel a „játékszabályokat”. Mondjuk el, hogy
mi mit várunk el tőlük, és ők mire számíthatnak tőlünk. Később következetesen
ragaszkodjunk a megbeszéltekhez még akkor is, ha ez számunkra valamilyen oknál
fogva nehézséget okoz. Ha például azt ígérjük a gyerekeknek, hogy a dolgozatokban
és a felelések során csak azt kérjük számon ami az órán elhangzott, és ennek ellenére
bizonyíthatóan olyan kérdés is kerül a számonkérésbe ami nem képezte az óra
anyagát, akkor „töröljük” a kérdést.
A szankcionálásnál is legyünk következetesek! Amiért büntetést ígértünk azért -
de csak azért – büntessünk, és igyekezzünk egyenlő mércével mérni.
Soha ne nézze le a diákot!
Ezzel kapcsolatban a következő dolgokat célszerű megjegyezni:
Ha a tanár téved az órán és erre rájön, akkor ezt ne próbálja meg
elpalástolni, ismerje be, és javítsa ki! A tanulók (még ha nem is mindegyik) a
tévedésekre előbb – utóbb úgyis rájönnek, és ha a tanár ezt nem ismeri el,
elveszíti tanári tekintélyét, mígnem ha felvállalja, akár még megbecsülést is
kivívhat magának a diákjai előtt, persze csak akkor, ha ezekből a tévedésekből
nincsen túl sok.
Ha egy kérdésre nem tud válaszolni, ne beszéljen összevissza, mondja
azt, hogy nem tudom, majd a következő órára utánanézek, és nézzen is utána.
Ez már csak azért is így helyes, mert a diákoknál alkalmanként előfordul, hogy
a tanár tesztelése okán olyan kérdést tesznek fel, amire tudják a választ, és ez
esetben egy beismerő reakció sokkal kevésbé kellemetlen, mint egy határozott,
de ugyanakkor hibás válasz.
Egy – egy vitás kérdésben a diáknak is lehet igaza! El kell ismerni!
Ne alázza meg a diákot a társai előtt!
Ettől a gyerek feszült, ideges lesz, félni kezd, és aki fél az semmit nem
tud megjegyezni, megérteni, nem mer kérdezni, innen kezdve ez egy ördögi
körré válik, és a tanítás nem éri el a célját.
Ez alól az képezhet kivételt, ha a gyerek kezd szemtelenül rendetlenné
válni, illetve az osztálytársa hibáiból csinál viccet, ezen élcelődik. Ez esetben,
ha a gyenge pontjára tapintva, egy feladat megoldás során kissé kellemetlen
helyzetbe hozzuk a társai előtt, akkor ráébred arra, hogy ő sem tökéletes, van
még mit tanulnia. Ilyen esetben sem szabad azonban durván megalázni,
pusztán csak éreztetni kell vele a hiányosságait.
Képes legyen megérteni a diákot, akár a magánéleti problémáit is!
Ha a gyerek az óra előtt szól, hogy nem tudott fölkészülni, akkor ne
feleltessük. Itt azonban azt is meg kell jegyezni, hogy a középiskolások
hajlamosak arra, hogy ezzel visszaéljenek, ezt nem szabad engedni, és erre az ő
figyelmüket is fel kell hívni.
A középiskolások gyakran szerelmesek. Ilyenkor levelet, sms.-t írnak az
órán, vagy egyszerűen csak elkalandoznak. Ne piszkáljuk őket, ne noszogassuk;
mindaddig amíg nem zavarják az órát. A tanár eben a helyzetben is legyen
megértő.
Legyen őszinte a tanulókkal szemben még akkor is, ha a gyerekek alkalmanként
„becsapják” őt. Az ember, a benne lévő természetes védekező mechanizmus hatására,
alkalmanként csal, ferdít, urambocsá valótlan dolgokat mond. Ez főleg így van akkor, ha az
adott ember teljesítmény kényszer alatt áll, mint például az iskolások. Ha csaláson kapjuk a
gyereket büntessük meg, de mi legyünk vele szemben mindig korrektek, segítőkészek, mert
így előbb utóbb ő is ilyenné válik velünk szemben.
Őrizze meg az egyéniségét, legyen saját stílusa, és erre ügyeljen!
Többek között ezért nehéz könyvből tanulni a tanítás módszertanát. Ha
az ember mereven ragaszkodik a könyvekben leírtakhoz, akkor óhatatlanul elkezd
másokhoz hasonlítani, és elveszíti a saját egyéniségét. Egy óra akkor válik
eredetivé, ha megjelenik benne az előadó személyisége.
Minden tanár, amikor belép egy osztályba, akarata ellenére is nevel.
Nevel a viselkedésével, a szóhasználatával, az öltözékével, a gesztusaival.
Figyeljünk ezekre, mert a tanár egyfajta minta a tanulók előtt, és egyáltalán nem
mindegy, hogy milyen mintával szolgálunk.
Egyéb megjegyzések
Az óra során csak akkor használjunk technikai eszközöket (írásvetítő,
projektor), ha valami olyasmit szeretnénk bemutatni, amihez ez elengedhetetlenül
szükséges. Szövegek, egyszerű ábrák kivetítésének nincs értelme, mert az ember
egyszerre csak egy dologra tud figyelni, vagy a tanári magyarázatot hallgatja, vagy a
vetítést nézi. Ha a tanár túlzottan mereven ragaszkodik a segédeszközökhöz, akkor
egyrészt kiöli az órából a saját egyéniségét és így túlzottan személytelenné, gépiessé
válhat az óra, másrészt ha a rajzokat rendre csak fóliákról mutatja be, akkor egy idő
után „kiesnek a kezéből az ábrák”, és ha véletlenül olyan helyzetbe kerül, hogy egy
előadás során nem állnak rendelkezésére a fentiekben említett segédeszközök, akkor
esetleg nehézkessé válhat az ábrázolás. Valahogy úgy zajlik ez, mint ahogy az a
zongorista is elfelejt zongorázni, aki rendszeresen magnóról játssza a darabot.
Az általános iskolában véleményem szerint elsősorban egyrészt értelemszerűen
tanulni kell megtanítani a gyereket, ami például olvasással és az olvasmányok tartalmának
visszakérdezésével érhető el, másrészt a gyerek tehetségét kell feltárni és a tanulmányai
során ebbe az irányba kell őt terelni.
Játékos tanulás:
A játék és a tanulás nem keverendő össze, a tanulás az munka. Vagy tanulunk, vagy
játszunk. A játék elmélyítheti a tudást, viszont nem helyettesítheti a tanulást. Játékos
módszerekkel, kérdésekkel rávezethetők a tanulók az egyes összefüggésekre, megadva
számukra ezzel azt az élményt, hogy ezen összefüggéseket maguk vegyék észre, viszont
ezek után a lényeget pontosan össze kell foglalni, és le kell íratni a gyerekekkel, hogy
pontosan tudják, mit kell megtanulni.
Szentenciák
Ha az ember jó tanár szeretne lenni, akkor soha ne felejtse el, hogy ő is volt diák! Ne
felejtse el, hogy mit várt el a tanáraitól, mit szeretett, és mit nem szeretett bennük
Egy óra akkor sikerült jól, ha az tanár is jól érezte magát az órán, és akkor volt
eredményes, ha gondolatokat, kérdéseket ébreszt a hallgatókban.
A tanítást az ember akkor csinálja jól, ha már maga is élvezi.
7 .Speciális foglalkozások
7.1 Gyakorló iroda
A közgazdasági és kereskedelmi szakközépiskolákban a 90-es években alakították ki a
gyakorló irodákat. Ezek speciálisan berendezett termek, ahol egy vállalkozás valamennyi
fontos irodai részlege imitálva van, a szükséges felszerelésekkel együtt. Ezek drága gépek,
telefonok, faxok, sokszorosítók, számítógépek a ma használatos könyvelő, bérszámfejtő,
statisztikai és egyéb programokkal. [Komoly beruházás a gyakorló-iroda kialakítása. Ma már
erre 5 millió Ft nem elegendő! Általában szakképzési támogatás, vagy más, pályázati
pénzforrások igénybevételével történik az iroda kialakítása.] Egy-egy osztály, mint egy
képzeletbeli cég apparátusa dolgozik itt a tanulók közül választott ügyvezető igazgató
vezetésével (de persze, a tanár háttérbeli irányításával). Megalakulnak, mint valamely társas
vállalkozás, a szükséges nyomtatványokat, cégbírósághoz beadandó papírokat kitöltik.
Megállapítják tevékenységi körüket, megszervezik a beszerzést és az értékesítést, a
marketing-részleg reklámkampánnyal és pr-tevékenységgel támogatja a munkát, készülnek az
üzleti számítások és kimutatások. Az iskolák képzeletbeli cégei, vállalkozásai egymással is
kapcsolatban vannak, mármint valóságos telekommunikációs kapcsolatban, az imitált
rendelések és szállítások levelezése és könyvelési tételei az irodákban ténylegesen
megjelennek és az érvényes gazdálkodási-számviteli rend szerint rögzítésre kerülnek. A
gyakorló irodai órákat tömbösítik, 3-4 órát folyamatosan töltenek ott el a tanulók. A gyerekek
megfelelő megjelenésére is ügyelnek, nem jöhetnek lezseren, „üzletemberhez méltó” módon
kell ott megjelenniük. A 11. és 12. évfolyamon folyik ez a tevékenység. A tanulmányok
végeztével a cég „megszűnik”, vagy a következő csoport átveszi.
A gyakorló iroda nem új találmány. A felső kereskedelmi iskolákban (a mai
közgazdasági szakközépiskola elődjében) mindig is nagy figyelmet fordítottak a kereskedelmi
tevékenység irodai részének bemutatására és gyakoroltatására. Előbb „irodai munkálatok”
tantárgynév alatt, később pedig úgy, mint Gyakorló iroda. Mind az 1920-as, mind a 27-es
tantervben ez a IV. évfolyamon jelent meg, heti 4 órás elfoglaltságot jelentve. Az iskolai év
nagyobbik felében az osztály egy csoportban dolgozott, a tanár irányításával és instrukciói
alapján dolgozták ki az elképzelt üzleti események, tranzakciók bonyolításával együttjáró
műveleteket (leveleket fogalmaztak, kitöltötték a szükséges nyomtatványokat, elvégezték az
üzleti számításokat, szimulálták a banki kapcsolatokat, és természetesen könyveltek). Az
utolsó hónapokban az osztály kis csoportokra oszlott. Minden egyes csoport egy-egy céget
képviselt. Az üzleti események mostmár e kis cégek között zajlottak. [Az 1940-es tanterv az
egyes iskolák közötti kapcsolatfelvételt is ajánlotta: „..Az iskolai iroda esetleg felveheti az
érintkezést más intézetek kereskedelmi üzemi gyakorlatai keretében alakított iskolai irodákkal
- cégekkel - is.” 1] A tanártól kapott komplett feladat-csomagot kellett minden kis csoportnak
kidolgoznia. Ez a munka nagy önállósággal, de természetesen, tanári irányítással és
segítséggel folyt, már akkor is speciálisan felszerelt helyiségben. Ez utóbbiról is részletesen
intézkedett a miniszteri utasítás: „Minden iskolafenntartó gondoskodjék róla, hogy az
intézetben egy, a többi terem méreteit meghaladó helyiség szolgálja a gyakorló iroda
céljait....E terem mellett kisebb szertárszerű irat- és szakkönyvtár, árugyűjtemény álljon a
gyakorló irodát vezető tanár rendelkezésére .....álljon a gyakorló iroda rendelkezésére
megfelelő számú írógép, legalább annyi, hogy az esetleges csoportos felosztásnál minden
egyes csoportra legalább egy jusson. Nemcsak leveleket írnak le géppel, hanem az előforduló
számlákat és ügyiratokat is, figyelve arra, hogy a növendékek a gépírás szabályai szerint
írjanak.....A gyakorló irodában minden tanuló külön asztalnál és a szükséges felszereléssel
dolgozik. Közös használatra álljanak az eddig megnevezett felszerelési tárgyakon kívül még
számoló- és másológépek, vasúti díjszabások, vámtarifa, bel- és külföldi árfolyamjegyző
lapok, a reklám eszközei, térképek (vasúti, földrajzi, tengerhajózási), grafikonok, statisztikai
táblázatok stb., utóbbiak a gyakorló irodaterem falait borítsák.” 2
A tárgyi felszereltség mellett a személyi elvárások is nagyok: „A kitűzött cél elérése, az
eredményes munkásság feltételei igen nagy követelményeket támasztanak a gyakorló iroda
vezetőjével szemben. Nemcsak elméleti tudásra, de a kereskedelmi gyakorlat alapos
ismeretére is szüksége van. Sokoldalú munkássága pedig feltétlenül megkívánja, hogy az
iskola egyéb tárgyaival is behatóan foglalkozzék, mert csak így tudja a gyakorló irodai
oktatást a tanuló szerzett ismereteihez alkalmazni. Álljon állandó érintkezésben a gyakorlati
élettel, az üzleti világgal, kísérje figyelemmel az üzleti életet és változásait s értékesítse
tapasztalatait a tanításban.” 3
A gyakorló irodák a jelenben is jól szolgálják a gyakorlati életre való felkészítést. A
közgazdasági jellegű iskolák többsége ma már rendelkezik jól kiépített gyakorló irodával. Egy
33 iskolára kiterjedő vizsgálat azt mutatta, hogy az intézmények közül 22 rendelkezik
gyakorló irodával (ez 2/3-os arány); ezek száma országosan 100 fölött van!
A kérdőívet kitöltő, gyakorló irodával rendelkező iskolák kiemelték, hogy rendelkeznek
minden fontos, modern irodai eszközzel, az iratfűző és -megsemmisítő gépeket is beleértve. A
gyakorló irodát a vállalkozóvá nevelés jó színterének tekintik, ahol a tanulás mellett
motivációt is kapnak a tanulók a vállalkozói létformához való felkészülésre. 4
A gyakorlóirodák jelentőségét kiemeli az a tény, hogy a magyar oktatás leggyengébb
pontja a gyakorlati élettel való kapcsolat. Ezen a problémán sokat segíthet a gyakorlóirodai
foglalkozások rendszere. A fejlődés e téren valóban látványos volt az elmúlt 7-8 évben.
Nyugati országok színvonalát szeretnénk megcélozni. Németországban, Svájcban és
Ausztriában a tanirodák, gyakorlóhelyek jól kiépített rendszere működik. Ausztriában a 90-es
években nagyon gyors volt a felfutás: míg a 92/93-as tanévben 50 tanulócég mőködött, addig
98/99-re már 700 gyakorlóirodát regisztráltak. Külföldön a tanirodai cégek többségének
valódi vállalkozásokkal is van kapcsolata. Ausztriában például a tanirodai cégek 80%-a
rendelkezik ilyen kapcsolatokkal. 5
A gyakorlóiroda az osztálytermitől teljesen eltérő szituációt jelent, itt más didaktikájú
oktatást kell megvalósítani. Minden szempontból a gyakorlat kerül előtérbe. A tanirodában
végzett foglalkozás:
- gyakoroltatja a team-munkát
- gyakoroltatja a távkapcsolatok kiépítését és kezelését
- sajátos szemléletet ad.
A taniroda tehát a gyakorlati élet komplex szimulálására alkalmas; már majdnem maga
a valóság!
7.2.Vendég-meghívások, látogatások, tanulmányi kirándulások
A továbbiakban speciális foglalkozásokról lesz szó: olyan tanórákról, ahová szakértő
vendégeket hívunk, valamint tanulmányi sétákról, látogatásokról, kirándulásokról. (A szakmai
gyakorlatok szerteágazó rendszere itt most nem kerül említésre. Noha a gyakorlati élet
megtapasztalásának ez igen fontos terepe, de csak szakképző középiskolai tanulókra
vonatkoztatható. A többi említett speciális foglalkozásra nem szakmai tanulmányok esetén is
sor kerülhet.)
A gazdasági élet gyorsan változó valóságáról még a legkiválóbb szaktanár sem tud
pontos képet adni; az iskola csak úgy tudja fenntartani a gazdasági valóságra való rálátását, ha
szoros kapcsolatot tart fenn szakemberekkel, és rendszeresen meghívja őket az intézménybe.
A középfokú közgazdasági szakképző intézmények esetén ez elengedhetetlen. De bármely
iskola gazdasági alapismereteket tanító tanára kell, hogy rendelkezzen szakmai
kapcsolatokkal, olyan „háttérrel”, amely segíti-támogatja közgazdasági szemléletformáló
munkáját és hozzájuttatja aktuális információkhoz!
Ez a követelmény a két világháború közötti, felsőkereskedelmi iskolai tanterv-
változatokban hangsúlyosan megfogalmazódott. Itt most az 1940-esből idézzük: „A
kereskedelmi középiskolának a gazdasági élettel való szorosabb kapcsolata
érdekében.....gyakorlati szakembereket is bevonunk.” A szakértők szerepeltetése
természetesen nem lehet ötletszerű, annak tervszerűen kell a tananyag feldolgozásába
illeszkednie. Folytatva az előbbi idézetet: „A szaktanár a gyakorlati szakemberekkel
előzetesen beszélje meg a bemutatásra és ismertetésre szánt anyagot.” - fogalmaz a
tanterv összeállítója.6 Arra számos fellelhető utalás van a dokumentumokban, hogy a
felsőkereskedelmi iskolák valóban szoros kapcsolatot tartottak fenn a kamarákkal, a
helybeli gazdasági élet képviselőivel.
A korábban csak ajánlott üzem- és intézménylátogatásokat az 1940-es tantervi
módosítás kötelezővé és szabályozottá tette. Bevezetésre kerültek ugyanis az
úgynevezett kereskedelmi üzemi gyakorlatok. A tanulmányok első három évében havi
egy gyakorlati nap szolgálta ezt a tevékenységet. Mindez még kiegészült a tanév végén
7 munkanapon keresztül tartó, összefüggő gyakorlattal. Ezzel szemben a
negyedikeseknél az üzemi gyakorlat minden héten egy kétórás foglalkozás. Mindennek
keretében a gyár- és üzemlátogatások tantervileg kötelezővé váltak. A tanulmányi
sétákról, látogatásokról - többek között - a következők olvashatók a tantervben: „A
kereskedelmi üzemi gyakorlatok üzem- és intézménylátogatásai alkalmazkodjanak a
végzett anyaghoz. A látogatásokat megelőzi a gondos előkészítés és követi a
megbeszélés.” 7
MIÉRT HÍVJUNK VENDÉGET, SZAKÉRTŐT AZ ÓRÁRA?
Mindenekelőtt azért, mert a gyakorlati élet képviselőjeként a tanórán megszokottól
eltérő, más megközelítésben, a mindennapi élet konkrét problémái felől mutatja be az
összefüggéseket, gazdasági problémákat és alkalmazható kezelési technikákat. Ezáltal az
általa mondottak hitelesebben is hangzanak, mintha a tanár tartana előadást minderről.
Vendégek időnkénti meghívása természetesen színesíti is a tananyag-feldolgozást.
KIT HÍVJUNK MEG?
Valamely szakterület jó ismerőjét, akiről tudjuk, hogy jó előadó, színes egyéniség (pl.:
érdekes életutat bejárt vállalkozót; elismert pénzügyi szakértőt; a gazdasági diplomáciában
dolgozó, a nemzetközi viszonyokat és a protokollt jól ismerő szakembert, stb.). Praktikus
szempontként tanácsolható: szerencsés esetben a meghívott közeli ismerőse a szaktanárnak.
Ilyen esetben a meghívás elfogadtatása, az időpont-egyeztetés és a financiális kérdések
rendezése is könnyebben megoldható.
MI A TEENDŐ?
A tanóra előtt: természetesen elő kell készíteni
- az eseményt
El kell végezni az időpont-egyeztetést, gondoskodni kell a terem rendjéről (a terem
berendezését meg is változtathatjuk, hogy kellemesebb körülményeket nyújtson a
beszélgetéshez), biztosítani kell a vendég által igényelt oktatástechnikai eszközöket.
- a vendéget
Tájékoztatni kell őt az osztályról: milyen korcsoport, mennyire érdeklődő gyerekek,
milyen előzetes ismeretekkel rendelkeznek a témáról. Pontosan tisztázni kell a
meghívottal: mit vár el tőle a tanár? Egy szakszerű előadást, vagy inkább érdekességek
említését saját munkaterületéről? Vagy konkrét esetek részletes elemzését?
- az osztályközösséget
Informálni kell a tanulókat arról, hogy ki lesz a vendég, milyen céget vagy
intézményt képvisel? Mi a szakterülete? Célszerű lehet kérdéseket már előzetesen
összegyűjteni, s ezeket a meghívottnak eljuttatni – így számára is egyértelműen kiderül a
hallgatóság érdeklődése.
Teendőink, feladatainak a tanóra lebonyolítása során:
Fogadjuk a vendéget, kínáljuk meg kávéval, frissítővel, s ezután kísérjük az osztályba.
Mutassuk be a meghívottat a tanulóknak, s ezt követően kérjük fel előadásának megtartására.
Ügyeljünk az oktatástechnikai eszközök működésére, ha kell, segítsünk a vendégnek a
prezentáció eszközeienek használatában. Az előadást követő beszélgetés során pedig annak
levezetőjeként, moderátoraként kell tevékenykednünk.
Feladatok a látogatás után, a következő tanórán:
Térjünk vissza a látogatás legfontosabb tanulságaira. Ha a szakértő előadásában volt
valamilyen nem érthető momentum, ami ott és akkor nem tisztázódott, most igyekezzünk
közösen megbeszélni. A tanár írasson vázlatot a szakértőtől hallattak lényegéről!
A szakértők meghívásán túl a helybeli üzem- és intézménylátogatások, továbbá az
ország más vidékeire, illetve a külföldre irányuló tanulmányi kirándulások is fontos helyet
foglalnak el a gyakorlati tapasztalat-szerzést szolgáló módszerek sorában.
A tanulmányi kirándulásoknak, az ily módon történő tapasztalatszerzésnek már az
1920-as, 30-as években is igen nagy jelentőséget tulajdonítottak. A felsőkereskedelmi iskolák
1931-es országos igazgatói értekezletén külön napirendi pontot szántak ennek a témának. A
vitaindító előadást Óriás Nándor igazgató úr tartotta. A bevezetőben leszögezte: „Megnőtt...a
fontossága a tanévközi kirándulásoknak is, amelyeket ... eddig is a szemléltetés hathatós
eszközeinek s a tanulók megfigyelőképességét gyarapítani hivatott intézménynek ismertünk.”
Az előadó konkrét javaslatokat tett a tanulmányi kirándulások előmozdítására. Mindenekelőtt
szorgalmazta, hogy minden iskola készítsen saját településéről és annak körzetéről egy
részletes leírást a testvériskolák számára: az ő vidékén mit érdemes megtekinteni? Ebben a
„prospektusban” elsősorban az üzemlátogatási lehetőségek szerepeljenek. A tájékoztatót a
szállás- és étkezési lehetőségek felsorolásával javasolta még kiegészíteni. Az előadó úgy
vélte, minden tanulmányi kirándulás legalább két iskola ügye. Abban nemcsak az utaztató
iskola diákjai, hanem a fogadó iskola növendékei is részt vállalhatnak: „...az idegenből érkező
kiránduló csoport a fogadó iskola legjobb diákjaiban is szakavatott, ügyes kalauzokra
találjon.” 8 A kibontakozó vita főként akörül forgott, mi legyen a szerepe a belföldi mellett a
külföldi kirándulásoknak? Ezzel kapcsolatban felvetődött egy érdekes gondolat: „A tanárok is
akarnak utazni, külföldi tapasztalatokat szerezni. És igazuk van. Tanár az évek óta egyre
súlyosbodó gazdasági viszonyok között csak a tanulmányi kirándulókkal juthat el külföldre,
pedig az oktatás érdekében is kívánatos, hogy minél több tanár mentől gyakrabban forduljon
meg külföldön, hogy ott új ismereteket és tapasztalatokat szerezzen s ezeket itthon
értékesítse.” 9
A tanulmányi kirándulások ma is a közvetlen tapasztalat-szerzés lehetőségét adják, s
emellett - természetesen – az osztályközösséget formáló, maradandó élményt adó akciók. A
külföldi tapasztalatokkal való megismerkedés - láttuk - a 30-as években is fontos volt,
tanárnak, diáknak egyaránt. Napjainkban, az uniós csatlakozás előestéjén különösen az. A
külföldi látogatások manapság stabil, hosszú távú partnerkapcsolatok keretében zajlanak. Az
ilyen intézményi együttműködések kialakulását a PHARE-program és más uniós projektek
ösztönözték. A korábbiakban már hivatkozott, közgazdasági szakközépiskolákra kiterjedő
kérdőíves adatgyűjtés igazolta az iménti megállapításokat.
A kérdőívet visszaküldő 33 iskola többsége (21 iskola) rendelkezik külföldi
partnerkapcsolatokkal. E kapcsolatok tartalmáról részletesen sajnos csak a pozitív választ
adók fele számolt be. Természetesnek tekinthetjük, hogy a külföldi partner közreműködésével
szakmai gyakorlatok lebonyolítására kerül sor, illetve idegen-nyelv gyakorlás folyik. Négy
iskola válaszából lehet arra következtetni, hogy esetükben ennél sokkal többről van szó,
tartalmi és módszertani együttműködés is kialakult. [Két iskola jelezte, hogy idegenforgalmi
képzésüket a külföldi partner segítségével kialakított országismereti tanulmányok is
támogatják. Másik két iskola pedig arról számolt be, hogy tankönyvek, oktatási segédletek
kölcsönös átadása és tanulmányozása is zajlik az együttműködés keretében.] Ami a
partnerkapcsolatok irányát illeti elmondható, hogy messze Németország vezet a cím szerint
megjelölt partnerintézmények tekintetében. 5 esetben fordult elő Ausztria, és franciaországi
intézmény is ugyanennyiszer. A nem európai uniós országok közül Szlovákia vezet. Itt
magyar tanítási nyelvű intézményekkel van kapcsolat, hasonlóképpen ez a helyzet erdélyi
tanintézetek esetén is. 10
A külföldi kirándulások, tanulmányutak természetesen költségesek, még pályázati
támogatás esetén is szükséges jelentős önrész vállalása. E költségek vállalására van szülői
készség. Érdekes megállapításra jutott ezzel kapcsolatban egy reprezentatív vizsgálat: „ ..a
tanulási célú külföldi út költségeinek viselési szándéka...a felsőfokúaknál [mármint a
felsőfokú végzettségű szülőknél - K.I.] a legmagasabb. A nyolc általános iskolát végzett
szülők szintén jelentős arányban fedeznék gyermekeik külföldi útjának költségeit. Érdekes,
hogy az iskolai végzettség tekintetében két szélső póluson lévő szülői csoport tagjai mennyire
hasonlóan gondolkodnak ebben a kérdésben!” 11
A tanulmányi kirándulások szervezése és lebonyolítása átfogó tevékenységet igénylő
feladat.
1. Az előkészítés az osztályfőnök és néhány további résztvevő kolléga
összefogását igényli. Célszerű az előkészületekbe, az útiterv, a programok végleges
kialakításába és megszervezésébe az osztályközösséget is bevonni. Sok jó ötlet kerülhet
felszínre, a tanulók magukénak érzik majd a programot, ráadásul egy sor kellemes
tapasztalattal kecsegtető kirándulás előkészítése már maga is élmény.
A szakmai és egyéb programok részletes tervezése mellett az utazás, szállás és étkezési
lehetőségek alapos átgondolása, a költségkímélő megoldások keresése is komoly feladat,
közös gondolkodást kíván.
2. Egy több-napos kirándulás természetesen nemcsak szakmai programok
sorozatából áll. A természeti, történelmi és kulturális látnivalókra előzetesen fel kell
készülni, ez szintén erre felkért tanulók közreműködésével történhet. Szabadidő
biztosításáról, és a megfelelő szórakozási lehetőségekről is előre határozni kell, meg kell
állapodni a lehetőségekben és a korlátokban.
3. Egy jól sikerült kirándulás hosszú időre nyújt tapasztalatokat, felidézhető és
feldolgozható élmény-anyagot. A tanári munka során éljünk ezzel a lehetőséggel és
aknázzuk ki minél teljesebben a kirándulás során szerzett tapasztalatokat.
Jegyzetek, hivatkozások:
1. Tanításterv a kereskedelmi középiskola és a kereskedelmi leányközépiskola
számára (VKM 62.500/1940. V.2. számú rendeletével kiadva) - Királyi Magyar
Egyetemi Nyomda, Bp., 1940. 328.o.
2. Utasítások a felső kereskedelmi iskolák tanítástervéhez VKM. Rend. 1934. évi
44.000.sz. ; Pátria Irodalmi Vállalat és Nyomdai Rt., Bp., 1934. 147-154.o.
3.Ugyanott, 156.o.
4. A kérdőíves felmérést dr.Kádek István készítette, 2000. tavaszán, PhD-
értekezésének összeállításakor („A közgazdasági oktatás tartalmi és módszertani
változásainak vizsgálata”)
5. Az idézett gondolatok Benedek Andrásnak, az Oktatási Minisztérium helyettes
államtitkárának 1999. március 24-én, Egerben tartott előadásából származnak. Az
előadásra az Egri Közgazdasági Szakközépiskolában abból az alkalomból került sor, hogy
ott került megrendezésre a gyakorlóirodákat és diákvállalkozásokat működtető iskolák
országos értekezlete.
6. Tanításterv a kereskedelmi középiskola és a kereskedelmi leányközépiskola
számára (rendeletszám, kiadás – lásd az 1-es jegyzetnél) 318.o.
7. Idézett tanterv, 321.o.
8. A felsőkereskedelmi iskolai igazgatók 1931. április 17-én és 18-án megtartott
IV. értekezletének jegyzőkönyve Révai Irodalmi Intézet Nyomdája, Bp., 1931. 57.o.
9. Idézett mű, 61.o. (A hozzászólók a tanárok külföldi tapasztalatszerző útjainak
kérdését ösztöndíjak adásával vélték megoldhatónak.)
10. A kérdőíves felmérésből származó adatok dr.Kádek Istvánnak az előbbiekben
már hivatkozott adatgyűjtéséből valók.
11. Hideg Éva – Nováky Erzsébet: Szakképzés és jövő Aula Kiadó, 1998. 219.o.
8. Tanórán és iskolán kívüli szemléletformálási lehetőségek
A tizenévesek gazdasági érzékének és ítélőképességének kialakítására nem csak iskolai
programok segítségével van lehetőség. Léteznek olyan gyermek- és ifjúsági mozgalmak,
melyeknek hangsúlyozott célja a fiatalok bevezetése az üzlet világába, a vállalkozói életforma
megismertetése, a vállalkozói sikeresség elemeinek megmutatása. Szempontunkból két
szerencsés körülmény kapcsolódik ezekhez a mozgalmakhoz. Noha mindegyik kiindulópontja
a mai fejlett piacgazdasági országok valamelyike, e mozgalmak már hozzánk is eljutottak,
kiépültek magyarországi szervezeteik (civil kezdeményezésű, nonprofit szervezetek,
alapítványok formájában). Üdvözölhető továbbá, hogy e mozgalmak akciói, programjai a
gyakorlati és elméleti aspektus összekapcsolására törekszenek: mindegyik - a következőkben
részletesebben ismertetendő - mozgalomnak van az iskolai keretek közé illeszthető oktatási
programja. Fontos cél tehát az, hogy a programokban résztvevő tizenévesek a kellő elméleti
alapokkal is megismerkedjenek, megszerzett elméleti tudásukat ötvözzék a diákvállalkozások
keretei között kialakuló gyakorlati tapasztalataikkal. A továbbiakban annak a három
mozgalomnak a rövid bemutatását végezzük el, melyek a 90-es évek elejétől-közepétől jelen
vannak Magyarországon, s melyekhez ma már iskolák (általános- és középiskolák) tucatjai
kapcsolódnak. Ezek a következők: Junior Achievement, Young Enterprise, és a 4H-
mozgalom.
JUNIOR ACHIEVEMENT
Az 1919-ben az Amerikai Egyesült Államokban alapított Junior Achievement
lényegében egy nemzetközivé vált, nonprofit oktatási szervezet, amely ma már a világ több,
mint 100 országában van jelen. Magyarországra az 1990-es évek elején értkezett el; 1993-ban
üzletemberek egy csoportja hozta létre a Junior Achievement Magyarország Alapítványt (a
továbbiakban: JAM), amely a működést irányítja, az akciókat szervezi és jórészt
finanszírozza. A JAM a magyar oktatási rendszerhez illeszkedő, átfogó, a hétköznapi élet
problémáira választ adó közgazdasági, vállalkozási ismeretekkel látja el diákjait, előtérbe
helyezve az üzleti élet gyakorlati problémáit. Hangsúlyozandó azonban, hogy a program célja
nem üzletemberek nevelése. A JAM szakértői, támogatói és aktivistái a gazdasági ismereteket
az általános műveltség szerves részének tekintik; a programban részt vevő fiatalokat
gyakorlat-orientált gondolkodásra nevelik, és a sikeres életvezetésre kívánják felkészíteni.
Mindenkit azon a területen, ami ambícióinak, adottságainak, törekvéseinek leginkább
megfelel: akár a munka világában való sikeres szereplésre, akár a majdani sikeres vállalkozás-
menedzselésre. A JAM programja átfogja az egész iskolarendszert az általános iskola első
osztályától a középiskola utolsó évéig. A program az elméleti közgazdaságtan mellett a
gyakorlatban működő diákvállalkozást is részének tekinti, de ebben részt venni nem kötelező!
Az oktatási anyagok amerikából származó, de a magyar viszonyokra adaptált tananyagok.
Jellemzőik:
- a megcélzott korosztály igényeihez igazodnak
- jól tanulhatók és életközeliek: esettanulmányok, példák, ábrák segítik a
megértést és a tanulást
- a tananyagokat további füzetsorozatok egészítik ki célszerűen
- a tananyag feldolgozásához helyi és országos rendezvények kapcsolódnak
- az üzleti világ képviselőit messzemenően bevonják a programba: vetélkedők
zsűri-tagjaiként, rendezvények meghívottjaiként, oktatókként.
A JAM tananyagai:
Én és a világ
Kisiskolásoknak (1-4. évfolyam) készített program, amelynek első része óvodásoknak is
ajánlható. A gyerekek egy-egy meseszerű történeten keresztül játszva ismerkedhetnek meg az
alapvető közgazdasági fogalmakkal. A történetek bemutatását, a tanultak rögzítését poszterek,
ábrákkal, képekkel tűzdelt füzetek segítik.
A munka világa
Vállalkozások világa
Család – háztartás
Nemzetgazdaság – világgazdaság
7-10. évfolyamosoknak készített tananyagok, melyek a Nemzeti Alaptanterv követelményeit
követik.
Alkalmazott közgazdaságtan
Középiskolás diákok részére összeállított tananyag, a mikro- és makroökonómia
válogatott, legfontosabb kérdéseiről. A tananyag 15 témaköre összetett képet ad a gazdaság
működéséről, az állam gazdasági funkcióiról, a vállalatok felépítéséről, működéséről, a
bankrendszerről, a modern vegyes gazdasági szisztéma elveiről és gyakorlatáról. A
tananyagot elmélettörténeti utalások, kislexikon és ajánlott irodalmak jegyzéke egészíti ki.
Globe
Ez egy fél éves, középiskolások részére készített program, amely az alkalmazott
közgazdaságtan tananyagot egészíti ki. A program keretében a diákvállalkozások kapcsolatba
kerülnek a világ különböző pontjain működő diákvállalkozásokkal.
A JAM oktatási programjainak hatékony megvalósításán kívül további rendezvényeket is
szervez:
- Nyári táborokba juttatja el a programjaiban résztvevő diákokat és a felnőtt segítőket.
A legjobb JAM-diákok kijuthatnak a Junior Achievement International által szervezett
nemzetközi diáktáborokba is.
- A MESE verseny a számítógépes és közgazdasági szimulációs gyakorlatokhoz
kapcsolódó rendezvény, ahonnan az első 8 csapat kiutazik a számítógépes
világbajnokságra.
- Minden évben megrendezik a Diákvállalkozások Kiállítását és Országos Vásárát
Budapesten, a Lurdi-házban. Itt a diákvállalkozások bemutathatják termékeiket, és
valóságos vásár-körülmények között értékesíthetik azokat.
- Gyakran kerül sor olyan rendezvényekre, ahol üzletemberekkel való találkozók
bonyolódnak. Ilyen rendezvény többek között a BUMM (az Üzlet Ma Mindenkinek c.
program), illetve a „Kitörési pontok”-nak nevezett vitadélután, ahol üzletemberek,
tanárok, diákok vitatkoznak aktuális gazdasági kérdésekről.
- A JAM tanári felkészítőket, tréningeket, konferenciákat is szervez, igyekszik saját
szervezeti keretei között megoldani tanári gárdájának felkészítését és aktuális
információkkal való ellátását.
A JAM központi irodái Szegeden vannak; a tevékenységet öt regionális iroda segíti. Ezek
székhelyei: Budapest, Győr, Pécs, Eger, Miskolc. A szervezet vállalatok és magánszemélyek
támogatásaiból, továbbá pályázatokon elnyert forrásokból tartja fenn magát és finanszírozza
programjait, rendezvényeit.
YOUNG ENTERPRISE
Mint az előbbiekben látható volt, a JAM tevékenységében az oktatási program
megvalósítása dominált. Ezt egészítette ki - nem kötelező jelleggel - a diákvállalkozás. A
Young Enterprise (továbbiakban: YE) esetében a diákvállalkozásé a fő szerep. Angol
kezdeményezésre, 1963 óta működik ez a program; célja, hogy gyakorlati üzleti
tapasztalatokat adjon a benne részt vevő 15-20 éves fiataloknak. A program résztvevői
valamennyien diákvállalkozók. 8-15 diák alapít egy-egy vállalatot. Ezek nem virtuális cégek!
A vállalkozások alaptőkéje valódi pénzből áll, a cég valódi tevékenységet folytat, igazi
terméket állít elő, vagy valódi szolgáltatást végez.
E cégek létrehozásának és működésének néhány szabálya a következő:
- Mindenki csak egy vállalatnak lehet a tagja.
- Minden vállalkozás egy évig működik. A tanév végén sor kerül a
végelszámolásra – a cég befejezi tevékenységét.
- A választott vállalkozást év közben - a vállalat tanév végi végelszámolásáig -
nem lehet elhagyni, nem lehet vállalatot cserélni.
- A vállalatok részvénytársasági formában jönnek létre, az alaptőke maximumát
szabály rögzíti (a 90-es évek végén ez 20 ezer Ft volt). Az értékpapírok névértékét
úgyszintén. A részvények nem forgalomképesek, az eredeti tulajdonosnál maradnak év
végéig; csak ő kaphatja vissza a vállalat végelszámolásakor befektetett tőkéjét, és csak ő
tarthat igényt - nyereséges működés esetén - az osztalékra.
- Minden, a vállalkozásban részt vevő diák legalább egy és legfeljebb tíz
értékpapírt saját maga is megvásárol. Így nemcsak alkalmazott, hanem tulajdonos is lesz
vállalatában.
- A vállalat profilja nem szigorúan kötött. Egy vállalat sokféle tevékenységet
folytathat, többfajta terméket gyárthat egy időben, és az év során bármikor belekezdhet új
termék előállításába, vagy bármikor megszüntetheti valamelyik üzletágát.
- A diákvállalkozásokat a YE Alapítvány képviseli külső szervek felé. Más
esetekben államként, állami hivatalként, hatóságként viselkedik a diákvállalkozásokkal
szemben. Így például hozzá kell benyújtani a cégbejegyzést; ő végzi a számviteli
ellenőrzést; ő vet ki bírságot a szabálytalanul működő vállalkozásokra, stb.
- A vállalkozás megalakítását követően (még az első hónapban) cégbejegyzési
díjat kell fizetni a YE Alapítványnak (a 90-es évek végén ez 4000 Ft volt).
- A termelést ki kell egészítse az üzletmenet figyelemmel kíséréséhez
nélkülözhetetlen adminisztratív tevékenység; ehhez a YE Alapítvány nyomtatványokat,
segédanyagokat, útmutatókat bocsát a vállalatok rendelkezésére. Ezt a kellékcsomagot a
cégbejegyzési díj befizetésekor kapják kézhez a vállalat-igazgatók.
- A diákvállalkozásokat a tanárok mellett külső szakemberek, tanácsadók segítik,
vállalatonként 1-2 fő. Nem ők vezetik, igazgatják a vállalkozást, csak tanácsadók! Nem
vesznek részt minden megbeszélésen; akkor jönnek, ha segítséget kér a vállalkozó csapat.
A program célja tehát az, hogy a valódi gyakorlatból szerezzék üzleti tapasztalataikat a
résztvevők. E tapasztalatokról, megszerzett tudásról az erre vállalkozók tavasszal magyar
nyelvű írásbeli vizsgán adhatnak számot. A programnak - hasonlóan a JAM működéséhez -
központi rendezvényei is vannak: április végén országos diáktalálkozó és tavaszi vásár;
májusban országos YE vállalati verseny. Az országos verseny győztesei a YE Europe
Nemzetközi Vállalati Versenyen vehetnek részt. A résztvevő diákok munkáját félszáz oldalas
útmutató (nem tankönyv!) segíti.
Jelenleg Magyarországon jobbára közgazdasági és kereskedelmi szakközépiskolák
diákjai kapcsolódtak be ebbe a mozgalomba.
4H-MOZGALOM
A 4H-program a 90-es évek elején jelent meg Magyarországon. A 4H négy angol szó
(head, hands,heart, health) rövidítése, amely jelképezi a mozgalom céljait: az átgondoltságot
(fej), a gyakorlatiasságot (kezek), a humanitást (szív) és a természetes életmódot (egészség).
A mozgalom az 1800-as évek végén az Amerikai Egyesült Államokból indult el azzal a céllal,
hogy elsősorban a falusi agrárfiatalság számára teremtse meg az önszerveződés, önképzés és
az önkéntes alapon létrejövő társas együttlét lehetőségeit. A mozgalom időközben sokat
változott, alakult. Alapvető értékei azonban mindmáig változatlanok: a politikai semlegesség,
az önkéntesség, a gyakorlatiasság, a munkára- és a vállalkozói tevékenységre nevelés és a
cselekedve tanulás elve. Magyarországon a 4H finn modellje hatott legerőteljesebben.
A mozgalmi élet alapvető kerete a klubot alkotó közösség. A 4H-klubban a különböző
életkorú fiatalok együtt tevékenykednek. Családtagok, segítő felnőttek is vannak közöttük.
Nálunk a 4H-klubok főként iskolák mellett szerveződtek. A mozgalom nagy hangsúlyt helyez
arra, hogy tagjait vállalkozási tevékenység részesévé tegye. Ez leginkább növénytermesztés
vagy kisállattenyésztés, kézművesség, kereskedelmi tevékenység illetve részvétel a falusi
turizmus szervezésében, bonyolításában. A vállalkozási tevékenység nyereségét részben a
tevékenység fejlesztésére fordítják, részben - közösen kialakított elvek szerint - egymás közt
osztják fel. Folyamatos tevékenységük eredményét (termékeit) rendezvényeken, vásárokon
értékesítik.
A 4H magyarországi vezetősége úgy döntött, hogy a mozgalomban résztvevő
tizenévesek ismerkedjenek meg a gazdasági élet alapfogalmaival és fő összefüggéseivel,
iskolai keretben. Ehhez Magyarországon kidolgozott tananyagot használnak. A 4H-s gyerekek
fakultatív tantárgyként, vagy a technika tárgyhoz kapcsoltan tanulták (tanulják) a gazdasági
alapismereteket. A használt tananyag egy éves program, amely piacgazdasági alapfogalmakat,
pénztörténeti és pénzelméleti kérdéseket tárgyal, továbbá nagy súllyal foglalkozik
háztartásgazdaságtani és kisvállalkozási ismeretekkel. Látható tehát, hogy ez a mozgalom az
elméleti felkészítést és a valós vállalkozói helyzetben megélt tapasztalatokat összekapcsolni
törekszik.
A 4H nyári táborokat is szervez, vezetőképző tanfolyamokon ad ötleteket a 4H-ban
tevékenykedő felnőtt önkénteseknek; külföldi kapcsolatokat tart fenn és eljuttatja tagjait
külföldi családokhoz üdülésre, tapasztalat-szerzésre. A 4H-nak is vannak országos
rendezvényei: vásárok, termékbemutatók és konferenciák. Ez utóbbiak mindig felnőtt- és
gyermek résztvevőkkel, közös programokkal és külön felnőtt – gyermek szekciókkal.
Az iskola és a 4H összekapcsolódását több tényező is magyarázza nálunk. A
pedagógusok örömmel fogadtak egy olyan gyermek-mozgalmat, ami a szabadidő hasznos
eltöltésének ígéretét adja. Az iskola és a 4H szövetkezését az is magyarázza, hogy e
mozgalom komoly pedagógiai értékeket hordoz. Keretei között a fiatalok megtanulják az
együtt-dolgozást, képesekké lesznek összekapcsolni a jó értelemben vett versengést és a
kooperációt, kapcsolatokat építenek, átélik a másokért való felelősségvállalást, s eközben
megtalálják önmegvalósításuk színtereit és lehetőségeit.
A 4H-nak nincs kiterjedt irányító apparátusa. Van négy regionális központ és egy iroda
Budapesten, a Földművelésügyi és Vidékfejlesztési Minisztériumban (jelenleg ez az iroda
technikai okok miatt zárva van). Magyarországon 1994-1998 között a 4H gyors ütemben
futott fel, száznál több klub alakult. Rendszeresek voltak az országos rendezvények, nyári
táborok. A tevékenység jelenleg pang, megújításra, új lendületre vár.
9. A felnőttképzés
9.1. A felnőtt-kori tanulás szükségessége. A life-long learning
Az iskolából kilépő fiatal sokszor nagyon hamar szembetalálja magát az ismeretek
kiegészítésének, vagy éppen a pályakorrekciónak a szükségességével: „Az `életnek tanulunk`
hagyományos elvével ma a munkaerőpiacon szembesül először a fiatal, és az `élet` már
sokszor nem ismeri el az addigi tanulást, gyakran az eredményeket sem. ... A mai
munkaerőpiacon ... a munkavállalónak egyértelmű választ kell adnia a `mit tud` és `milyen
szinten` kérdésekre, sokszor azonnal be kell mutatnia a konkrét tevékenységet - a munkáltató
követelményei szerint! - és ez nem biztos, hogy azonos azzal az ismeret-alkalmazással,
amelyet az iskolában elvártak. ..... Különösen nehéz helyzetben vannak azok a felnőtt
munkavállalók, akik régebben végezték el iskoláikat, és nem csak az ismereteik avultak el,
hanem tanulási készségeik is erősen meggyengültek. Ez a magyarázata annak, hogy a
kialakuló piacgazdaságban a felnőttoktatás megkülönböztetett jelentőségű.” 1 A
felnőttoktatás, amely ma már egyre inkább a folyamatos, élethosszig tartó (life-long learning)
képzés formáját ölti, az Európai Unió tagországaiban is megkülönböztetett jelentőségű.
Közösségi szinten is kezelik ezt a témát, 1993-ban adtak ki egy nagyjelentőségű, ezzel
kapcsolatos ajánlást.2 Eből, és az azóta született dokumentumokból kiderül, hogy
- az egész életen át tartó tanulásnak arra kell irányulnia, hogy az egyéni adottságokat
támogassa;
- széles oktatási kínálaton kell alapulnia, hogy az előmenetel az oktatásban a saját
érdekeknek megfelelően, mindenki számára elérhetővé váljon;
- az egész életen át tartó tanulásnak öngerjesztővé kell válnia, a tanulási folyamatban
kezdeményezőkészséget és állandó motiváltságot kell keltenie és fenntartania;
- a felnőtt tanulók számára megfelelő tanácsadást kell biztosítani. 3
A felnőtt társadalom nálunk már ma is tanulásra motivált. Ez derül ki egy - már
többször idézett - reprezentatív felmérésből. Gyermekeik taníttatása mellett saját képzésükről
is nyilatkoztak a felnőttek. E szerint a tanulástól nem zárkóznak el, legszívesebben tanfolyami
és munkahelyi képzésben vennének részt, és az önképzést gyakorolnák. Viszont iskolai
képzésben nem kívánnak részt venni. 4 Ebből az a következtetés adódik, hogy a képző
intézmények a rugalmas oktatási formák irányába mozduljanak el: kínáljanak oktatási
programokat, a helyszínen lebonyolítható képzéseket a munkáltatóknak, illetve szélesítsék a
távoktatási formákat, megteremtve ezek szükséges kellékeit és háttérfeltételeit.
A felnőtt élet során MIKOR SZÜKSÉGES TANULNI?
„...amikor az éppen gyakorolt tevékenység sikerességét valamilyen saját ismeret- vagy
kész-séghiány gátolja, vagy a tevékenység gyakorlásának feltételei megváltoztak....a
felnőttkori tanulás lényeges indítéka a befejezetlen iskolai végzettség, a tanulás-képzés felnőtt
korban történő pótlása.”
MIT SZÜKSÉGES TANULNI?
„...Amennyiben a tanulás azonos kvalifikáltsági szinten való tovább- vagy átképzést
jelent, úgy általában a szakmai ismeretek és készségek tanulása a domináns. Amennyiben
viszont magasabb kvalifikáció megszerzése a cél, úgy valószínűleg az alapműveltség emelése
is feladat. .....Az élethosszig tartó tanulás természetesen nem kizárólag a munkához
kapcsolódik, ...nemcsak ...a megfelelő foglalkozás gyakorlásához szükséges szakértelem
elsajátítását tűzzük ki célul, hanem ...a szociális felelősség fejlesztését, az emberi együttélés
és alkalmazkodás normáinak gyakorlását” is. 5
A közgazdasági szakképzésben az igények egyrészt az aktuális jogszabályi változásokat
bemutató pénzügyi-, adó-, számviteli tanfolyamokra, másrészt a modern üzleti tudományok
elemeinek oktatására irányulnak. A közgazdasági jellegű felnőttoktatásban ma egyértelműen a
szakmai képzések vannak előtérben, a szemlélet-alakító, gazdaságpolitikai összefüggéseket
bemutató szemináriumok háttérbe szorultak.
Korunkban a tanulás, a tudás-tőke megszerzése az egyén élethelyzete és jövőbeni
lehetőségei szempontjából egyre inkább meghatározó, „..ehhez viszont az emberek nem
egyformán képesek hozzájutni. Ez a különbség az embereket távolítja egymástól, és oda
vezethet, hogy a társadalmak tartósan - és nem kívánatosan - rétegződnek: az egyik csoport
képes lesz a mindenkor szükséges tudás önálló megszerzésére, illetve a fejlődéshez szükséges
folyamatos alkalmazkodásra, a másik csoport csak segítséggel képes tanulni, és a korral lépést
tartani, vagy még segítséggel is nehezen. Létezik..egy harmadik - sok országban egyre
szélesedő - olyan réteg is, amely csak a legnagyobb nehézségek árán tudja fenntartani magát,
élete során folyamatosan rászorul a társadalom komplex: orvosi, mentális, szociális,
foglalkoztatási és művelődési segítségére....A társadalmi veszélyt az fogja jelenteni, ha az
egyes csoportok tagjai `újratermelődnek`, azaz a csoportok zárttá válnak, és a társadalom
ilyen módon tartós rétegekre különül. Sőt, még az a probléma is fennállhat, hogy nem a
fejlődőképes, hanem a magatehetetlen rétegek köre szélesedik.” 6 Ez egy olyan csapda-
helyzet, amelynek elkerülése alapvető társadalmi érdek!
9.2. A felnőttképzés sajátos problémái és az ezekből fakadó módszertani következmények
A mai foglalkoztatási és versenyviszonyok közegében az aktív népességhez tartozók
közül szinte mindenkinek tanulnia kell, időnként részt kell venni át- vagy továbbképzésen,
idegen-nyelvi kurzuson, vagy informatikai oktatáson. Megélhető mindez bizonyos mértékig
tervezetten, tudatosan, előre ütemezve az egyes tanulási periódusokat, sokakra azonban
„hirtelen szakad rá” a tanulási kényszer, a munkahely megtartásának, vagy új munkahely
szerzésének elemi feltétele a felkínált át- illetve továbbképzésen való eredményes részvétel.
Kijelenthető, hogy ma még az utóbbi csoportba tartozók vannak többségben. Az élethosszig
tartó tanulás gondolata, noha terjedőben van, még nem nyert széleskörű elfogadottságot
nálunk. A felnőtt fejjel való tanulás a többség számára kényszer, s mint ilyen, nehezen
megélhető és elviselhető élethelyzet. A többség a felkínált - tanfolyami jellegű - képzésekbe
lép be. (A tanulás újszerű formái iránt inkább a tudatosan előre-gondolkodók érdeklődnek és
támasztanak keresletet.)
Az imént felvázolt helyzetkép magyarázza a felnőttképzés sajátos problémáit:
- sok esetben olyan „tanulókkal” kell együttműködnünk a felnőttoktatási
tanfolyamokon, akiknél a tanulási rutin már elveszett (esetenként az előadás tartós
figyelemmel követése és saját lényegkiemelő jegyzet készítése is nehezen megy);
- felnőtt résztvevők esetén gyakran tapasztalható, hogy az elméleti kérdések iránt nem,
vagy alig érdeklődnek; az azonnal hasznosítható, gyakorlatias ismeretek közlését várják el
minden esetben;
- a felnőtt élet gondjai nehezítik a tanulást, kevesebb idő és energia fordítható tanulásra,
a rendszeres készülés, tanulmányozás nem mindig valósítható meg. Esetenként előfordul,
hogy néhány résztvevő nem tud folyamatosan járni a foglalkozásokra, így náluk
kimaradnak „láncszemek”, nem értik, vagy nehezen értik az új témakör anyagát;
- problémát okozhat a csoport heterogenitása, esetleg néhány résztvevőnek utólag
történő csatlakozása;
- a tananyag sikeres elsajátítása és jó begyakorlása esetén is problémát okozhat a
vizsgarutin hiánya, illetve a kommunikációs készség nem megfelelő színvonala.
A felnőtt korban történő tanulásnak előnyei is vannak:
- komoly előny - az oktatás során erre feltétlenül támaszkodni kell! - a gyakorlati
tapasztalatok léte;
- a motiváltság adott. Megjegyzendő ugyanakkor, hogy sok esetben ez negatív
tényezőkből táplálkozó motiváltság (a munkahely elvesztésének, vagy éppen a
munkanélküli állapotba való „beleragadásnak” a félelme, esetleg - sikertelenség esetén -
a jelentős összegű tanfolyami díj „elvesztésének” félelme jelenti az ösztönző erőt).
Az előbbiekben felsorolt sajátosságokhoz, illetve problémákhoz a hagyományos rendszerű
tanfolyamokon az oktatónak messzemenően alkalmazkodnia kell. Néhány ajánlható módszer
lehet ehhez:
- kiemelkedően nagy szerepe van a szemléltetésnek: az anyag átlátását, az
összefüggések megértését és a lényeg lejegyzését a táblai vagy írásvetítő ábrák,
összefoglaló táblázatok segíthetik;
- az előtérben valóban a gyakorlatias, konkréten hasznosítható ismeretek nyújtása álljon.
Azonban - értelemszerűen - nem mondhatunk le átfogó elméleti összefüggések
(esetünkben alapvető mikro- és makroökonómiai fogalmak és törvényszerűségek)
bemutatásáról. Tegyük ezt nagyon egyszerűen, ahol lehet, a matematikai apparátusok
alkalmazásának elkerülésével;
- a lehetőségek határain belül az egyes foglalkozásokat úgy kell vezetni, hogy azok
anyagának nagy része önmagában állva is érthető és követhető legyen. A feltétlenül
szükséges előismeretekre a foglalkozás elején történjen rövid - ismétlő jellegű - utalás,
ezáltal megkönnyítve azok helyzetét, akik a legutóbbi foglalkozást „kihagyva”, most
kapcsolódnak vissza a tanfolyam menetébe;
- minden témát aktualizáljunk! Támaszkodjunk ebben a jelenlévők széleskörű
gyakorlati tapasztalataira. Az aktualizálásban friss, internetes híranyagok, a hálóról
származó tények, adatok segíthetnek, a foglalkozások oldottabb légkörét, élvezetesebb,
„látványosabb” vezetését alkalmas videobejátszások mozdíthatják elő;
- felnőtt hallgatókról lévén szó, különösen fontos az elfogadó, partneri viszony
kialakítása. A foglalkozásokon dominálhat a közös megbeszélés, illetve megvitatás
módszere. Akiknél szükséges, kellő tapintattal találjuk meg az egyénre szabott
segítségnyújtás (kiegészítő irodalom adása, gyakorló feladatok, példatár ajánlása, külön
konzultáció, stb.) alkalmazható módjait. [Bizonyos csoportok esetében, ahol a vizsgarutin
nagyfokú hiányát tapasztaljuk, próbavizsga szervezésével készíthetjük fel a csoportot az
eredményes vizsgázásra.]
A felnőttképzés eddig elemzett hagyományos formáját is rugalmasabbá teheti, a kilépés
és későbbi visszalépés lehetőségét teremti meg a tananyag moduláris felépítése. Ma már egyre
szélesebb körben terjed el a moduláris képzés. „A modul az iskolai képzésben ismert tantervi
témához hasonlít legjobban, a különbség főleg a konzekvensebb tartalmi és formai
kidolgozottságban érzékelhető. ... A modulok....mint önálló szakmai-képzési egységek
részletesen kidolgozott be- és kimeneti követelményeikkel akár rész-szakképesítést is
definiálhatnak. A modulzáró vizsga így elismeri a kilépést, majd későbbi időpontban legális
visszalépést, azaz a tanulmányok folytatásának lehetőségét biztosítja.”7 A felnőttképzés
oldottabb, és még inkább „egyénre szabott” lehetőségét az új képzési formák hordozzák.
9.3. Új formák, megoldások a felnőttképzésben
A felnőttképzés nagy rugalmasságot lehetővé tevő, ma már nálunk is terjedőben levő
formái a különböző nyitott és távoktatási rendszerek. E két fogalmat nálunk sokan egymás
szinonímáiként használják, pontatlanul.
Nyitott képzéseknek nevezik az olyan képzési formákat, amelyekbe általában felvételi
kritériumok teljesítése nélkül - bizonyos életkor felett - bárki bekerülhet, kiválaszthatja a neki
megfelelő tartalmú és formájú képzést, melyet saját haladási tempója szerint, egyéni ütemezés
alapján végezhet, igénybe véve az ehhez felkínált infrastruktúrát és tanári segítséget.
A távoktatás ehhez képest némileg „feszesebb” képzési forma. Ott a hangsúly azon van,
hogy a hallgató a rendelkezésére bocsátott oktatócsomag oktatóközleményei és írásos
segédanyagai alapján döntően otthon, önállóan végzi a tanulási tevékenységet. Ilyen módon
akár egyetemi szakot is el lehet végezni. Hasonlít a levelező képzésre annyiban, hogy munka
mellett is végezhető, de annál sokkal nagyobb önállóságot és hatékonyságot garantálnak
mindazok a tárgyi feltételek és az oktatótól - általában elektronikus úton - kapott instrukciók
és támogatások, melyeket a hallgató tanulási tevékenysége során igénybe vehet. A távoktatás
tehát nem feltétlenül nyitott képzés abban az értelemben, hogy nem biztos, hogy bárkit
befogad (nincs kizárva valamilyen felvételi kritérium). Lehet természetesen nyitott jellegű is,
akkor a nyitott képzések egyik - de csak egyik! - formájának tekinthető. A nyitott- és
távoktatási formák a nyugat-európai országokban igen elterjedtek, megvalósulásuknak
számos konkrét formájával találkozhatunk ott.
Franciaországi példákat olvashatunk Kovács Ilma munkáiban. Többek között
bemutatja Franciaország 1939-ben alapított távoktatási intézményét, a CNED-et. Az
intézménynek nyolc oktatási központból álló hálózata van. E központokban
szervezéssel, logisztikai tennivalókkal és tananyag-gyártással foglalkoznak; a tanulók és
a tanárok az ország legkülönbözőbb részein laknak, és telefonon tartják egymással a
kapcsolatot. A CNED közgazdasági jellegű képzéseket is ajánl: titkári képzést,
számviteli-, kereskedelmi- és vendéglátóipari képzést, valamint turizmussal kapcsolatos
képzéseket. Ha valaki egyéni kulturáltsági szintjét szeretné emelni, erre is gazdag
kínálatot talál. Ez utóbbi képzési formát szabad képzésnek nevezik, erre bárki és
bármely pillanatban beiratkozhat.
Ugyanebben a könyvben olvashatunk az APP-ről (Atelier Pédagogique
Personnalisé), melyet Poitiers városban hoztak létre. Az APP nyitott képzést folytat, de
nem távoktatást. Az APP feladatának tekinti, hogy a beiratkozottakat megtanítsa arra,
hogyan kell tanulni. Megtanítják továbbá a résztvevőket az információ keresés és
kezelés technikáira. „A tanuló az APP-ben berendezett tanulótermek egyikében tanul,
ahol szabadpolcos rendszerben, egy helyen találja meg a tanulásához szükséges
könyveket, szótárakat, stb., sőt az audiovizuális eszközöket és a számítógépet is a
megfelelő szoftverekkel egyetemben. Ha valaki elakad, az oktatók azonnal, vagy előre
megbeszélt időpontban rendelkezésére állnak. Itt mindenkinek jut egy külön asztal és
szék, ahol a saját ritmusának megfelelően békésen dolgozhat önállóan.” 8
Nézzük kicsit részletesebben a távoktatást! Pillantsunk először a történelmi
előzményekre: „A londoni egyetemen már 1836-ban elkezdődött a távoktatás, majd számos
magánintézményben folyt olyan levelező távoktatás, amelynek eredményességét az
egyetemek diplomával ismerték el. Az első technikai eszköz, amely szerepet kapott a
távoktatásban, a fonográf volt, amelyet a századfordulón a nyelvtanításhoz használtak. Az
írásbeli dolgozatok helyett Edison ismert találmányára kiabálták a hallgatók a kérdésekre a
válaszokat, melyeket a konzultációs központokban ellenőriztek és értékeltek.” 9
A mai leghíresebb ilyen jellegű oktatóközpont az 1969-ben létrehozott angliai
intézmény, amely később nyitott egyetem „OPEN UNIVERSITY címen vált népszerűvé,
Anglia legnagyobb felsőfokú intézményévé, hat fakultásával, több mint 300 tanulmányi
központjával. Létrejöttében fontos szerepet játszott a televízió gyakorlatilag korlátlan
hozzáférhetősége, valamint a különböző médiumok, kísérleti eszközök megbízhatósága,
viszonylag alacsony ára. A Nyitott Egyetem 1975-ben kiadott tájékoztatója szerint a
tanulmányok végzéséhez előzetes képesítésre nem volt szükség. Az Egyesült Királyságon
belül élők közül bárki jelentkezhetett, aki betöltötte a 21. életévét. Munkaidejének
megrövidítése nélkül, szabad idejében otthon tanulhatott.” 10
[Itt tehát olyan példát látunk,
amely távoktatás, de nyitott képzés is egyben.]
A távoktatás előnyeit a szakirodalmak - egybehangzóan - a következőkben összegzik:
- megszabadít a tanév-beosztás és az órarend által támasztott kényszerűségektől
- nem kell alkalmazkodni egy átlagos haladási ütemhez
- kiküszöböli a közlekedési költségeket
- felszabadít az alól az intellektuális pszichikai függés alól, amely a felnőtt
tanulót is bizonyos mértékig kiszolgáltatja oktatója pillanatnyi diszponáltságának és
hangulatának; megszabadít a többiek kritikája által kiváltott feszültségtől
- változatos program-kínálat áll a tanulni vágyók rendelkezésére
- rendszerint rentábilisnak bizonyul
A tanulás e formájánál jelentkező hátrányok az alábbiak:
- hiányzik a személyközi kommunikáció és a közös tevékenység
- a résztvevő nem kaphat elég gyorsan visszacsatolást
- a tanuló meg van fosztva azoktól az erőforrásoktól, melyeket egy intézmény
életében való aktív részvétel biztosíthatna számára.
E hátrányokat több módon is próbálják kiküszöbölni, vagy tompítani a távoktatási rendszerek:
- mindenekelőtt úgy, hogy a távoktatást kombinálják jelenléti, együttléti
szakaszokkal. Ilyenkor kis létszámú csoportokban az anyag csomóponti részeit vitatják
meg a jelenlévők a tanár vezetésével. Alkalmazzák azokat a - többnyire gyakorlást segítő
anyagokat -, amelyeket nem lehet a hallgatóknak szétküldeni.
- biztosítják a folyamatos konzultációs lehetőséget
- olyan korszerű, multimédiás anyagokat alkalmaznak, amelyek az egyéni
tanulás közben is biztosítják az interaktivitást (hypertextek, oktatóprogramok). 11
A távoktatás során tehát a tanuló tanulási tevékenysége döntően önállóan valósul meg,
de ehhez megfelelő tárgyi-technikai feltételrendszerre van szüksége. Az információközlés
nyomtatott anyagok formájában, továbbá rádió- és tv-adások keretében, hang- és
videokazetták, valamint számítógépes oktatóprogramok segítségével történik. A tanulást
speciális módszertani útmutatók segítik: ezek célja a lényeg kiemelése, az aktualitások
közlése, továbbá az önellenőrzéshez és a gyakorláshoz megfelelő feladatok biztosítása.
Mindez kiegészülhet az interneten elérhető cikkek és adatbázisok használatával. A tanárral
való folyamatos kapcsolattartás pedig - megfelelő számítógépes hátteret feltételezve - e-mail
útján is történhet. Természetesen, az oktatóközlemények és az írásos segédanyagok halmazát
komplex rendszerré - hatékony oktatócsomaggá - kell szervezni. Ezeket a tananyagokat tehát
nem egy-két bölcs professzor írja, hanem egy erre a feladatra célszerűen összeállított team
készíti el, és gyártatja le videostúdiók, nyomdák, CD-író berendezések igénybevételével. 12
Ezek után még egy kérdés vár válaszra: mi a tanár szerepe a távoktatásban? Megszűnik,
vagy átalakul ez a szerep? Hogyan és mivé?
9.4. A tanár a felnőttoktatás új rendszerében
Leszögezhető, hogy a tanár nem áll az oktatási folyamat középpontjában a távoktatási
rendszerekben. Ilyen értelemben a tanár szerepe nem központi. Ez azonban nem jelenti azt,
hogy a tanári tevékenység jelentéktelenné zsugorodott volna. Inkább a tanári tevékenységek
módosulásáról, s ebből következően a tanári szerep-értelmezés és viselkedés átalakulásáról
beszélhetünk.
Meglátásom szerint a tanári tevékenységnek a távoktatás során két területe van. Létezik
egy „láthatatlan”, közvetlenül nem érzékelhető tevékenység, és létezik a hallgató által
érzékelhető, tapasztalható interperszonális szituáció, amikor személyesen közvetlenül, vagy
elektronikus csatornák által közvetítetten kerülnek kapcsolatba egymással.
A láthatatlan, közvetlenül nem érzékelhető szerepkör az, amikor a tanár a tananyag-
gyártó és szerkesztő kollektíva tagjaként részt vesz az oktatóközlemények és segédletek
összeállításában. Ez nagyon fontos szerep, hiszen e tevékenység terméke, annak minősége
alapvetően meghatározza a hallgató önálló tanulási tevékenységének eredményességét. A
tanár ilyenkor is „beszél” tanítványához; a jó tananyag a tanulóban a párbeszéd érzését kelti,
hiszen lépésről-lépésre felvetődő kérdéseire kap benne választ.
De a tanárnak - természetesen - közvetlen személyes kapcsolata is van tanítványával.
Sőt! E kapcsolat intenzívebb és személyesebb lehet a távoktatás keretei között, mint a
hagyományos képzésben, hiszen a tanár - mint tutor - közvetlenül, rendszeresen és egyedül a
szóban forgó tanulóval van kapcsolatban.
Vegyük észre, hogy itt egyfajta tézis-antitézis-szintézis fejlődési úttal állunk szemben:
kezdetben volt a házitanító, aki szoros és bizalmi viszonyon lapuló kapcsolatban állt
növendékével. A fejlődés az oktatás iránti társadalmi igényt kiszélesítette és az oktatást
tömegessé tette: a házitanító 30-40 fős csoportokat oktató osztálytanítóvá vált. A távoktatási
rendszerben megjelenik a tutor: ő a modern, tömeges, de nem tömegoktatás részese; több
hallgatóval is kapcsolatban áll, de külön-külön, egyénileg, rendszeresen és hosszabb távon
foglalkozik minden kliensével. Ez szintén bizalom alapú kapcsolat! Visszahoz valamit a
házitanító-növendék kapcsolat meghitt bizalmasságából, azonban teljesen más tanulási
környezetet feltételezve, és a tanítót mégsem egyetlen növendék számára „lekötve”.
E szituációból eleve következik, hogy e kapcsolatnak a tanár részéről segítő jellegűnek
kell lennie. Ehhez viszont mindenekelőtt a hallgatót és az ő problémáit megértő, elfogadó
magatartásra van szükség. A tanár-tanuló kapcsolatának imént kiemelt személyessége
speciálissá, bizalom-alapúvá teszi ezt a kapcsolatot. A kapcsolat újszerűsége annak tartalmára
is hatással van: a konzultációs levelezés, vagy találkozás alkalmával a tanuló nemcsak
szakmai problémáihoz kér eligazítást, vagy kiegészítő magyarázatot, hanem tanulás-
módszertani segítséget vár el az oktatótól. A tanár módszertani segítség-nyújtása tehát
rendszeressé válik. A tanári szerep, feladatrendszer tehát nem szorul háttérbe, de jelentősen
átalakul. A tanár személyiségének, „kisugárzó hatásának” azonban továbbra is döntő hatása
van!
„A tanár személyisége, mint modell a nyitott képzési rendszerekben is
nélkülözhetetlen. A tanár egy önmagát vállaló és megmutatni képes nyitott személyiség, aki
koherens világnézettel rendelkezik és egyfajta konkrét - elfogadás esetén - követhető
életmódmintát, értékrendszert közvetít. Legfőbb sajátossága a hitelesség.” 13
Hivatkozások, jegyzetek :
1. Zachár László: Foglalkoztatás és képzés, az élethosszig tartó tanulás
BME – Magyar Szakképzési Társaság – NSZI, Bp., 1997. 34.o.
2. EEC Council Recommendation of 30 June 1993 on access to continuing
vocational training
3. Lásd erről Benedek András: A szakképzés és EU-csatlakozásunk c. cikkét is.
Európai Tükör, 1999/ 2-3.sz. 117-128.o.
4. Hideg Éva – Nováky Erzsébet: Szakképzés és jövő Aula Kiadó, 1998.
221.o.
5. Zachár László idézett tanulmánya, 43-44.o.
6. Id. mű, 42.o.
7. Id. mű, 39-40.o.
8. Kovács Ilma: Nyitott képzések Nyitott Szakképzésért Közalapítvány,
Bp., 1999. 90-91.o.
9. Dr.Nagy Andor: Iskola – televízió – személyiségfejlesztés
Oktatás – Piacgazdaság – Média (Szerkesztette: dr.Fedor Mihály)
FITT IMAGE Kiválasztó, Tanácsadó és Képző Társaság, Bp., 1997. 139.o.
10. Ugyanott
11. Dr.Zrinszky László: A felnőttképzés tervezése, szervezése c. írását vettük
alapul a távoktatás előnyeit-hátrányait összefoglaló felsorolás összeállításánál. Zrinszky
cikkét az előbbiekben már idézett tanulmánykötet tartalmazza (Oktatás-Piacgazdaság-
Média).
12. Távoktatásban alkalmazható oktatócsomagok már a magyar gazdasági
felsőoktatásban is megjelentek.
13. Kraiciné dr.Szokoly Mária: A magyarországi felnőtoktatás módszertani
megújításának lehetőségei Kultúra és Közösség, 1999. 1. sz. 103.o.
top related