a imitaÇÃo no ensino do piano
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8/7/2019 A IMITAO NO ENSINO DO PIANO
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO DO RIO DE JANEIROCENTRO DE LETRAS E ARTES
INSTITUTO VILLA-LOBOSLICENCIATURA EM MSICA
A IMITAO NO ENSINO DO PIANO
ANA PAULA TEIXEIRA REINOSO
Rio de Janeiro, 2008
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A IMITAO NO ENSINO DO PIANO
por
ANA PAULA TEIXEIRA REINOSO
Monografia apresentada para concluso docurso de Licenciatura Plena em EducaoArtstica com Habilitao em Musica doInstituto Villa-Lobos, Centro de Letras e Artesda UNIRIO, sob a orientao da ProfessoraIngrid Barancoski.
Rio de Janeiro, 2008
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A minha querida me Ana Deolinda Teixeira
Reinoso (in memorian), professora maior de
minha vida. Que a alegria que hoje sinto, lhe
contagie, onde quer que esteja.
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AGRADECIMENTOS
A meus pais, Ana Deolinda e Julio, por todo o amor e confiana em mim depositados.
Aos meus irmos, Natalie e Jos Enrique, pela fora no ano mais doloroso de minha vida.
A minha av, pelo carinho, cuidado e preocupao que tem por mim.
A Eliane e Simone, pela fundamental ajuda em casa.
minha orientadora, Ingrid Barancoski, pelo material disponibilizado e indicado, pela atentaleitura e observaes feitas a este trabalho.
Professora Maria Angela Corra, pelos ensinamentos imprescindveis consecuo destetrabalho.
Professora Mariana Salles, por gentilmente conceder-me uma entrevista.
Professora Mnica Duarte, pelo auxlio na estruturao do trabalho.
Ao Professor Jos Nunes Fernandes, pela gentileza de enviar-me alguns artigos.
Professora Silvia Sobreira, pela troca de idias na faculdade.
A todos os professores da UNIRIO cujas lies foram essenciais minha formao, emespecial Professora Estela Caldi, pelas valiosas aulas de piano.
Carlota e ao Paulo, pelo atendimento e ateno s minhas solicitaes.
Amine, por me dar a oportunidade de colocar em prtica tudo o que aprendi.
Ao meu grande amigo Humberto Amorim, pelo estmulo, colaborao e amizade durantetodos estes anos de faculdade.
Aos amigos Larissa de Oliveira, Marilia Machado, Ana Mercedes Figueiredo, DboraLombardi, Carolina Couri, Pedro Henrique Barbosa, Flvia de Castro, Vincius Amaral,Marcia Jaqueline e Guilherme Tomaselli, por dividir boas risadas e por me apoiar emmomentos difceis.
A Marcelo Thys, pelo amor e experincia compartilhada.
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REINOSO, Ana Paula Teixeira. A imitao no ensino do piano. 2008. Monografia(Licenciatura Plena em Educao Artstica- Habilitao em Msica) - Instituto Villa-Lobos,Centro de Letras e Artes, Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro.
RESUMO
Este trabalho prope-se a estudar a imitao no ensino do piano. Para tanto, estudamos odesenvolvimento psicomotor e cognitivo da criana, a relao entre aprendizado edesenvolvimento e alguns mtodos de ensino de piano. Os procedimentos metodolgicos
utilizados foram a reviso bibliogrfica e uma entrevista. Buscamos demonstrar que aimitao no ensino do piano desperta processos de desenvolvimento psicomotor e cognitivonas crianas, que, de outra forma, seriam adiados.
Palavras-chave: aprendizado, desenvolvimento, imitao e piano.
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SUMRIO
INTRODUO ........................................................................................................................ 1
CAPTULO I ............................................................................................................................ 2DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR E COGNITIVO DA CRIANA NOS ANOSPR-ESCOLARES................................................................................................................... 2
1.1 desenvolvimento psicomotor ...................................................................................... 21.2 desenvolvimento cognitivo ......................................................................................... 5
CAPTULO II ........................................................................................................................... 9APRENDIZADO E DESENVOLVIMENTO: A TEORIA DE VYGOTSKY E OUTRASCONCEPES ........................................................................................................................ 9
2.1 as diferentes concepes a respeito da relao entre o aprendizado e odesenvolvimento ..................................................................................................................... 92.2 Vygotsky: uma outra perspectiva ............................................................................. 11
2.2.1 o pensamento scio-interacionista de Vygotsky .............................................. 112.2.2 a relao entre aprendizado e desenvolvimento ............................................... 132.2.3 nvel de desenvolvimento real e potencial ....................................................... 142.2.4 zona de desenvolvimento proximal ................................................................. 162.2.5 A imitao no aprendizado ............................................................................... 19
CAPTULO 3 .......................................................................................................................... 24A IMITAO NO ENSINO DO PIANO ............................................................................. 24
3.1 o mtodo Suzuki e suas premissas ............................................................................ 243.2 a memria e a imitao ............................................................................................. 273.3 a posio de outros professores ................................................................................ 31
CONCLUSO......................................................................................................................... 36
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................................. 40
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INTRODUO
Uma boa idia pode surgir a qualquer momento. Foi na aula de psicologia da educao
que decidi sobre o que iria escrever. Estudando a teoria de Vygotsky, chegamos ao conceito
de zona de desenvolvimento proximal. Imediatamente pensei: ser que estas idias tambm
poderiam ser aplicadas ao ensino do piano?
Foi esta a pergunta que me estimulou a realizar este trabalho que tem o objetivo de
estudar a imitao no ensino do piano, suas implicaes no desenvolvimento psicomotor e
cognitivo da criana. Dividimos o presente trabalho em trs captulos. Dedicamos o primeiro
captulo ao estudo das principais caractersticas do desenvolvimento psicomotor e cognitivo
das crianas em idade pr-escolar. Em seguida, estudamos a relao entre os processos de
aprendizado e desenvolvimento, selecionando a teoria de Vygotsky como a mais adequada
para explic-la. A partir do conceito de zona de desenvolvimento proximal, destacamos o
papel da imitao no desenvolvimento da criana. No ltimo captulo, procuramos
demonstrar, atravs das idias do mtodo Suzuki, do mtodo das Professoras Maria de
Lourdes Junqueira Gonalves e Cacilda Barbosa, e do depoimento da Professora Mariana
Salles, quais processos de desenvolvimento psicomotor e cognitivo so despertados nas
crianas, atravs da imitao no ensino do piano. Acreditamos que este trabalho pode
contribuir para o ensino do piano para crianas, trazendo novos horizontes para esta prtica.
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CAPTULO I
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR E COGNITIVO DA CRIANA NOS ANOS
PR-ESCOLARES
Este captulo dedica-se a uma exposio sobre o desenvolvimento psicomotor e
cognitivo da criana, ressaltando os principais aspectos evolutivos de ambos os processos ao
longo do perodo pr-escolar (2 aos 7 anos). Jean Piaget (1896-1980) denomina este perodo
de pr-operacional, que representa o segundo dos quatro perodos em que classifica o
desenvolvimento da criana. O primeiro perodo o sensrio-motor, que vai do nascimento
aos dois anos de idade; o terceiro perodo o perodo das operaes concretas, que vai de
sete aos onze anos; e o ltimo o das operaes formais, que comea na adolescncia.
Devemos explicar que o crescimento fsico no foi por ns abordado, porque sobre
este o ensino do piano atravs da imitao no tem muito a estimular.
1.1 Desenvolvimento psicomotor
A psicomotricidade est relacionada s implicaes psicolgicas do movimento na
relao estabelecida entre o organismo e o ambiente em que se desenvolve. Na
psicomotricidade relacionam-se elementos maturacionais, relativos ao crebro e ao sistema
nervoso, e elementos relacionais, ou seja, a experincia social da criana. Estes elementos
esto presentes no mbito prxico (da ao) do desenvolvimento psicomotor e no mbito
simblico (da representao do corpo e de suas possibilidades).
Importantes mudanas no mbito prxico ocorrem no perodo pr-escolar. Na medida
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em que os progressos maturativos se desencadeiam no crebro, adquire-se um maior controle
sobre o prprio corpo. E, seguindo a lei prximo-distal1, este controle vai alcanando as partes
mais afastadas do eixo corporal, permitindo o manuseio dos msculos que controlam os
movimentos dos punhos e dedos. Graas a este maior controle, pouco a pouco a motricidade
fina vai se aperfeioando, as crianas vo adquirindo habilidade para pintar com os dedos,
traar linhas verticais, desenhar figuras circulares e recortar com tesouras.
O aumento do domnio sobre o corpo tambm fundamental para a construo de uma
organizao psicomotora independente e coordenada. Independente no sentido da capacidade
de controlar cada segmento motor. Ao longo do perodo pr-escolar, a criana vai adquirindo
esta independncia, eliminando alteraes em partes do corpo que no se deseja mover.
Assim, a criana torna-se capaz de fazer um movimento complexo com uma das mos, sem
mover a outra e sem mexer qualquer outro segmento do corpo. E coordenada no sentido de
que diversos segmentos associam-se e encadeiam-se. O mais interessante desta coordenao
a automatizao dos movimentos, de modo que a criana deixa de se preocupar com quais
movimentos executar e como realiz-los. Um nico estmulo suficiente para desencadear
uma seqncia de movimentos automatizados, sem que o dispositivo cognitivo que processa
os estmulos fique sobrecarregado. Desta forma, a ateno da criana pode estar voltada para
o processamento de outros aspectos.
Ademais, no incio dos anos escolares, j estar concluda a maior parte da
mielinizao dos neurnios (a mielina uma bainha que reveste os neurnios, aumentando a
velocidade de conduo dos impulsos em seu interior2), o que permite a realizao de
1 O domnio do controle corporal ocorre segundo duas grandes leis do desenvolvimento: a lei cefalo-caudal e alei prximo-distal. A primeira lei diz que o controle das partes prximas cabea ocorre antes, e o controleestende-se para baixo. A lei prximo-distal impe que o controle das partes mais prximas do eixo corporal(uma linha vertical imaginaria que divide o corpo em duas partes simtricas) anterior ao controle das partesmais afastadas deste.2 A definio de mielina encontrada na wikipedia a mielina est presente na chamada bainha de mielina
(formada pelas clulas de Schwann), que rodeia algumas fibras nervosas, fazendo com que tenham umaconduo de impulsos nervosos mais rpida (conduo saltatria).
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atividades motoras e sensoriais com muito mais rapidez e preciso. Por volta dos 5-6 anos de
idade, o lbulo frontal do crebro ter maturado consideravelmente, viabilizando as funes
de regulao e planejamento da conduta. Com isso, vrias funes psicolgicas que antes
eram involuntrias, passam a ser controladas. Como exemplo, podemos citar o controle sobre
a ateno que, ao longo deste perodo pr-escolar, vai tornando-se maior e mais consciente.
Outro importante avano que ocorre entre trs e seis anos de idade, a lateralizao. A
preferncia lateral da criana ocorre espontaneamente, porque nosso prprio crebro nos faz
ser destro ou canhoto. Assim, se uma definio ainda no tiver ocorrido por parte da criana,
convm lateraliz-la por volta dos cinco anos de idade.
O tnus, um outro componente da psicomotricidade que merece ser considerado, o
grau de contrao de um msculo a cada momento, podendo estar em estado de hipertonia
(tenso) ou hipotonia (relaxamento). O estado do tnus pode se modificar involuntariamente
por parte do prprio sistema nervoso, mas passvel de controle voluntrio, tanto que
podemos contrair ou relaxar conscientemente nossa musculatura. As crianas aprendem a
ajustar seu tnus muscular s especificidades de cada situao atravs de suas experincias
pessoais. O desenvolvimento desta capacidade de controlar a fora a ser implementada por
um msculo traduz um maior controle voluntrio do prprio corpo.
Este controle da tonicidade muscular ainda importante porque o tnus tem relao
com a manuteno da ateno. Enquanto a hipertonia muscular um fator que dificulta a
manuteno da ateno, a hipotonia tende a facilit-la. Portanto, aprender a dominar a
tonicidade muscular facilitar a aprendizagem do controle da ateno.
Alm destes aspectos prxicos da motricidade, convm falar dos aspectos simblicos.
A partir de suas vivncias e experincias, a criana comea a formar um esquema corporal,
isto , ela conhece melhor seu prprio corpo e torna-se capaz de ajustar suas aes de acordo
com seus propsitos. A construo deste esquema , pois, progressiva, na medida em que a
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maturao e as experimentaes vo acrescentando novos elementos. Ressalte-se que, para a
construo desta representao corporal, decisiva a experincia social. De fato, antes de
conhecermos o nosso prprio corpo, exploramos o corpo do outro. Assim, acontece com o
beb. A criana obtm informaes sobre elementos do corpo percebendo-os nos demais e
combinando com as experincias do prprio corpo. Desta forma, como afirmam Mora e
Palcios (1995), a percepo do corpo do outro importante para elaborar um esquema
corporal correto (p.117-118).
Portanto, o desenvolvimento da psicomotricidade tem por objetivo o controle integral
do prprio corpo, de forma a ser capaz de extrair dele todas as possibilidades de movimento
possveis para a consecuo de um determinado propsito.
1.2 Desenvolvimento cognitivo
Em primeiro lugar, devemos dizer que at os anos 80 o desenvolvimento cognitivo das
crianas de dois a sete anos era praticamente desconhecido. Um dos motivos que contribuiu
para esta situao foi o fato de que as teorias que trabalhavam com a idia de estgios do
desenvolvimento, dentre estas a teoria de Piaget, consideravam limitada a capacidade das
crianas nesta faixa etria, esperando que transformaes ocorressem no perodo posterior.
Na teoria de Piaget esta fase marcada pelo aparecimento da linguagem oral, que
confere criana capacidade para construir esquemas simblicos, ou seja, representaes que
envolvem a idia preexistente de algo. Neste momento a criana desenvolve apenas pr-
conceitos, isto , primeiras noes a respeito dos objetos. Como neste perodo ainda no
existe um pensamento conceitual, e tampouco noes de conservao, premissas bsicas para
a realizao de operaes, Piaget denominou este perodo de pr-operatrio. Mas, graas s
pesquisas realizadas na dcada de 90, demonstrou-se que as crianas em idade pr-escolar
apresentam habilidades cognitivas peculiares a este perodo, no havendo motivo, portanto,
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para o seu menosprezo.
A categorizao da realidade uma capacidade que permite criana fazer
associaes entre objetos mediante relaes de semelhana, discriminando, assim, diversas
categorias. Eleanor Rosch e Katherine Nelson (1976) citados no texto de Maria Jos Rodrigo
(1995) fizeram uma pesquisa e comprovaram que, a partir dos dois anos e meio, a criana j
capaz de categorizar coisas a um nvel bsico. Por exemplo, crianas com idade maior que
dois anos e meio agrupam ces com ces, flores com flores etc. O que se observa que, nesta
faixa etria, a capacidade de categorizar depende tanto do contedo quanto do contexto em
que se realiza. O conhecimento categorial , pois, uma forma de a criana aumentar seu
conhecimento.
Duas outras valiosas pesquisas so mencionadas por Rodrigo (1995) foram realizadas:
uma no campo da aquisio de noes aritmticas, outra no mbito da evoluo do raciocnio
lgico. A primeira foi efetuada por Gelman e Gallistel (1978). Estes investigadores
concluram que a criana entre dois e cinco anos j tem uma noo implcita de alguns
princpios que regem a quantificao. Um destes princpios, por exemplo, o princpio da
correspondncia um a um, que significa conhecer que a cada objeto de uma coleo deve ser
atribudo apenas um nmero. Segundo Gelmam e Gallistel, crianas de dois anos so
plenamente capazes de atribuir somente um nmero para cada coisa, o que indica que ela tem
noo daquele princpio.
A segunda pesquisa, realizada por Siegler (1978), comprovou que as bases de um
raciocnio cientifico, cuja caracterstica fundamental ser regido por regras, comeam a se
estabelecer aos trs anos de idade. Siegler chega a esta concluso a partir de um experimento
realizado com pesos colocados sobre uma balana. Dentre outras observaes, ele constata
que crianas de trs anos, treinadas para codificar o peso, so capazes de aprender que apenas
pesos iguais mantm a balana em equilbrio. Desta forma, conclui-se que, desde os trs anos
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de idade, a criana emprega regras no seu raciocnio.
Neste perodo, as estratgias de memorizao da criana comeam a se desenvolver.
Pesquisadores afirmam que ao longo do desenvolvimento da criana h uma progresso
gradual no uso destas estratgias. Rodrigo (1995) cita algumas pesquisas que abordam o uso
de estratgias no perodo pr-escolar. O estudo de Istomina (1975), por exemplo, verificou
que, nos anos pr-escolares, as crianas utilizam estratgias de memorizao na medida de
suas motivaes e interesses pelo objeto a ser memorizado. Investigaes realizadas por
Wellman (1977) e Deloache e Brown (1981) demonstram que crianas de trs anos de idade
desenvolvem uma srie de estratgias para recordar a localizao de um objeto escondido, tais
como: olhar fixamente para o local em que se supe estar o objeto; tocar com a mo o local;
fazer sinal afirmativo com a cabea quando apontam para o local etc. Portanto, crianas
menores de sete anos j contam com um repertrio de estratgias eficiente para a realizao
de certas tarefas.
Conclui-se, assim, que nos anos pr-escolares diversos fatores influenciam a criana a
adotar estratgias de memorizao, dentre eles: o seu grau de envolvimento pessoal; o seu
estado motivacional em relao atividade e a familiaridade com o material da aprendizagem.
Portanto, o raciocnio de uma criana nos anos pr-escolares no meramente
intuitivo, ela capaz de solucionar problemas, partindo das estratgias de memorizao que
elaborou, dos princpios e regras que conhece implicitamente e dos esquemas simblicos que
construiu. preciso apenas que o educador no subestime as possibilidades educacionais da
criana em idade pr-escolar, e proporcione-lhe um meio cultural e de experincias
enriquecido, no qual possa desenvolver plenamente suas capacidades (Rodrigo, 1995, p.133).
Entendido os avanos no desenvolvimento psicomotor e cognitivo que ocorrem
durante os anos pr-escolares, passemos, ento, ao estudo da relao entre aprendizado e
desenvolvimento, buscando entender a natureza desta relao, e, pois, como o aprendizado
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atravs da imitao pode ajudar no processo de desenvolvimento.
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CAPTULO II
APRENDIZADO E DESENVOLVIMENTO: A TEORIA DE VYGOTSKY E OUTRAS
CONCEPES
2.1 As diferentes concepes a respeito da relao entre o aprendizado e o
desenvolvimento
De acordo com um breve panorama terico elaborado por Vygotsky3 (2003) as
inmeras concepes acerca da relao entre desenvolvimento e aprendizado podem ser
reduzidas a trs posies tericas.
A primeira posio sustenta que desenvolvimento e aprendizado o desenvolvimento
pr-requisito para o aprendizado. O desenvolvimento compreendido como um processo de
maturao sujeito s leis naturais; e o aprendizado, como o proveito que se d s
ferramentas criadas pelo desenvolvimento. Desta forma, se as funes mentais da criana
ainda no esto maduras o suficiente para que ela possa compreender determinado assunto,
intil tentar ensin-la. O aprendizado no altera o caminho, nem a velocidade do
desenvolvimento, ele apenas beneficia-se do desenvolvimento.
Podemos enumerar dois tericos que so adeptos desta primeira posio terica:
3Lev Semenovich Vygotsky nasceu em 17 de novembro de 1896 em Orsha, cidade da Bielo-Rssia; faleceu detuberculose em 11 de novembro de 1934 em Moscou. Formou-se em Direito em 1918 pela Universidade deMoscou. Alm de Direito, Vygotsky tambm estudou filosofia, histria e fez cursos na faculdade de medicinaem Moscou. Seu interesse pela psicologia acadmica partiu de um trabalho de formao de professores em queteve contato com crianas com defeitos congnitos. Esta experincia estimulou Vygotsky a buscar alternativaspara ajudar o desenvolvimento destas crianas e, ao mesmo tempo, era uma oportunidade para compreender osprocessos mentais humanos. A partir de 1924, Vygotsky dedicou-se sistematicamente psicologia. Suas idias,portanto, foram desenvolvidas na Unio Sovitica ps-revolucionaria, e refletiram todo o desejo de construir
uma teoria psicolgica voltada para a nova realidade social. Seus maiores colaboradores foram AlexanderRomanovich Luria (1902-1977) e Alexei Nikolaievich Leontiev (1904-1979).
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Piaget (1896-1980) e Binet. Estes tericos buscam estabelecer a idade mnima para que uma
certa habilidade possa ser aprendida pela primeira vez. Eles buscam afastar as instrues
prematuras, isto , o ensino de assuntos antes que a criana esteja preparada para aprender. Ao
sustentar que o aprendizado segue os avanos do desenvolvimento, estes tericos repudiam a
idia de que o aprendizado pode ter alguma influncia no processo de desenvolvimento. H,
portanto, uma relao unilateral na qual o aprendizado depende do desenvolvimento.
A segunda posio terica entende que aprendizado desenvolvimento. Os dois
processos ocorrem simultaneamente. Este a idia comum a vrias teorias que tm origens
diferentes. Uma destas teorias tomou como base o conceito de reflexo. O desenvolvimento
entendido como o domnio de reflexos condicionados. Segundo Vygotsky (2003), para esta
teoria o desenvolvimento resume-se, primariamente, acumulao de todas as respostas
possveis (p.105). Willian James (1958) um dos autoresque defende esta teoria, e afirma
que no existe melhor maneira de descrever a educao do que consider-la como a
organizao dos hbitos de conduta e tendncias comportamentais adquiridos (apud
Vygotsky, 2003, p.105). O desenvolvimento concebido como substituio s respostas
inatas.
Outro terico que tambm se encontra neste segundo grupo Thorndike que entende
que o desenvolvimento se limita a um processo de aquisio de habilidades e hbitos.
Segundo Thorndike (1914),
O aprendizado mais do que a aquisio de capacidade para pensar; aquisio de muitascapacidades especializadas para pensar sobre vrias coisas. (...) o desenvolvimento daconscincia o desenvolvimento de um conjunto de determinadas capacidades independentesou de um conjunto de hbitos especficos (apud Vygotsky, 2003, p.108).
Assim, a grande diferena entre estas duas posies tericas est na relao temporal
entre o processo de desenvolvimento e o processo de aprendizado.
A terceira posio, representada pelo gestaltismo, uma combinao entre as duas
primeiras. Vygotsky (2003) cita a teoria de Koffka para representar esta posio. Na teoria de
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Koffka, o desenvolvimento tem como base dois processos diferentes, que, no entanto, so
mutuamente dependentes e interagem entre si: a maturao que depende diretamente do
desenvolvimento do sistema nervoso, e o aprendizado que , em si mesmo, tambm um
processo de desenvolvimento (apud Vygotsky, 2003, p.106). Para Koffka, entre o processo
de desenvolvimento e o de aprendizagem no h identidade, mas uma relao bastante
complexa. De um lado o processo de maturao prepara o processo de aprendizado, de outro o
processo de aprendizado impulsiona o processo de desenvolvimento.
Segundo Vygotsky (2003), os tericos que defendem a terceira posio atribuem ao
aprendizado um papel de grande importncia para o desenvolvimento da criana. Contrrio
posio de Thorndike, estes tericos postulam que o aprendizado no pode ser reduzido
formao de hbitos ou habilidades especficas. Afirma Vygotsky que, para estes tericos, o
processo de aprendizado leva a mente a incorporar uma ordem intelectual que permite a
transposio dos princpios gerais assimilados durante a soluo de uma operao para vrias
outras operaes (p.109). O aprendizado permite, pois, a transferncia do conhecimento.
Ademais, segundo Koffka, o desenvolvimento de uma capacidade mental, como ateno,
memria, observao, concentrao, etc., tambm promove o desenvolvimento das
demais. Desta forma, para Koffka, a influncia do aprendizado no desenvolvimento da mente
nunca especfica. Conseqentemente, se a criana evolui um grau em seu aprendizado, seu
desenvolvimento , no mnimo, duas vezes maior.
2.2 Vygotsky: uma outra perspectiva
Para compreendermos como Vygotsky entende a relao entre aprendizado e
desenvolvimento, preciso, primeiro, esclarecer as caractersticas de seu pensamento.
2.2.1 O pensamento scio-interacionista de Vygotsky
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Vygotsky (1896-1934) buscou no pensamento marxista a base para construir sua teoria
histrico-social, tambm conhecida como scio-interacionista. Os mtodos e princpios do
materialismo dialtico, sua concepo de sociedade, de trabalho humano, de uso de
instrumentos, e a interao dialtica entre homem e a natureza serviram como fundamento
para Vygotsky elaborar sua teoria, segundo a qual o desenvolvimento humano
profundamente enraizado na sociedade e na cultura. Vygotsky acreditava que s por meio
desta abordagem abrangente seria possvel explicar o aspecto intelectual humano.
De acordo com a teoria scio-interacionista de Vygotsky, as funes psicolgicas
humanas no nascem prontas, nascem da relao que se estabelece entre os homens e
desenvolvem-se na medida em que internalizam os modos culturais de comportamento.
Teresa Cristina Rego (1995), em seu livro sobre Vygotsky, explica que pra ele o
desenvolvimento mental humano no dado a priori, no imutvel e universal, no
passivo, nem tampouco independente do desenvolvimento histrico e das formas sociais da
vida humana. (pp.41-42). Tais funes amadurecem ao longo da vida de cada um, na medida
em que o indivduo interage com o meio histrico e cultural. A cultura , pois, parte integrante
da natureza de cada pessoa.
Para Vygotsky (2003), o processo geral de desenvolvimento composto por duas
linhas qualitativamente diferentes de desenvolvimento, diferindo quanto origem, mas que
se entrelaam: as funes elementares, de origem biolgica, e as superiores, de origem scio-
cultural (p.61). As funes elementares caracterizam-se por ser total e diretamente
determinadas pela estimulao ambiental. As funes superiores tm como caracterstica
fundamental a estimulao auto-gerada, isto , a criao e a utilizao de estmulos artificiais
que se tornam a causa imediata do comportamento" (p.53). Estes estmulos artificiais, tambm
chamado de signos, permitem ao ser humano controlar o seu prprio comportamento, agindo
independentemente dos estmulos externos. Afirma Vygotsky que os seres humanos foram
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alm dos limites das funes psicolgicas impostas pela natureza, evoluindo para uma
organizao nova, culturalmente elaborada, de seu comportamento (p.52).
Funes psicolgicas superiores tm, como caractersticas principais, a conscincia
reflexiva e o controle deliberado (Vygotsky, 1998, p.112). Podemos citar, como exemplo,
a memria voluntria, a capacidade de planejamento, a imaginao que, segundo Vygotsky,
so caractersticas tipicamente humanas. Estas no so inatas, nem so apenas reflexos das
presses do meio exterior; elas resultam da interao dialtica do homem com o seu contexto
histrico e cultural. Segundo Luria4 (apud Rego, 1995),
As funes psicolgicas superiores do ser humano surgem da interao dos fatores biolgicos,que so parte da constituio fsica do Homo sapiens, com os fatores culturais, que evoluramatravs de dezenas de milhares de anos de histria humana. (p.41).
Assim, conclui Vygotsky (2003) que,
(...) a caracterstica bsica do comportamento humano em geral que os prprios homensinfluenciam sua relao com o ambiente e, atravs deste ambiente, pessoalmente modificamseu comportamento, colocando-o sob seu controle (p.68).
2.2.2 A relao entre aprendizado e desenvolvimento
Ao afirmar que aprendizado e desenvolvimento esto inter-relacionados desde o
primeiro dia de vida da criana (Vygotsky, 2003, p.110), Vygotsky descarta, de imediato, a
tese de que o desenvolvimento anterior ao aprendizado. Mas, segundo Vygotsky,
aprendizado tampouco sinnimo de desenvolvimento. No h relao de identidade entre
eles. O que Vygotsky (1998) entende que
(...) uma correta organizao da aprendizagem da criana conduz ao desenvolvimento mental,ativa todo um grupo de processos de desenvolvimento, e esta ativao no poderia produzir-sesem a aprendizagem. Por isso a aprendizagem um momento intrinsecamente necessrio euniversal para que se desenvolvam na criana essas caractersticas humanas no-naturais, masformadas historicamente. (p.115).
Vygotsky defende a unidade entre os dois processos. A unidade pressupe que um
seja convertido no outro (Vygotsky, 2003, p.118). Como, ento, revelar as relaes reais
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Alexander Romanovich Luria (1902-1977) foi um dos principais colaboradores de Vygotsky e lhe acompanhouat o fim de sua vida. Luria, Vygotsky e Leontiev (1904-1979) constituram a chamada troika, uma associao
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entre a capacidade de aprendizado e o processo de desenvolvimento da criana?
2.2.3 Nvel de desenvolvimento real e potencial ...
Segundo Vygotsky (1998), devemos considerar a interao da criana com o ambiente,
no podemos limitar-nos meramente determinao de nveis de desenvolvimento (p.111).
Assim, para Vygotsky, preciso determinar pelo menos dois nveis de desenvolvimento: o
nvel de desenvolvimento real e o nvel de desenvolvimento potencial. O desenvolvimento da
criana s pode ser determinado a partir da conjugao destes dois nveis.
Nvel de desenvolvimento real compreende as capacidades ou funes que a criana
aprendeu e domina completamente, uma vez que j pode utiliz-las sozinha, sem a
colaborao de outras pessoas do seu grupo social (pai, me, irmos mais velhos, professores,
colegas mais experientes, etc.). Por exemplo, a criana que anda sem ajuda de outrem, ou que
amarra seu sapato sem pedir a ningum, ou que anda de bicicleta sozinha, etc.
Segundo Vygotsky (2003), o nvel de desenvolvimento real refere-se ao nvel de
desenvolvimento das funes mentais da criana que se estabeleceram como resultado de
certos ciclos de desenvolvimento j completados (p.111, itlico no original). Assim, se uma
criana tem domnio de determinada funo ou capacidade, significa que ela j preencheu
todo o ciclo de desenvolvimento necessrio para tanto, habilitando-a a valer-se daquela
capacidade de forma independente. Tal funo ou capacidade, portanto, encontra-se dentro do
nvel de desenvolvimento real da criana.
Desta forma, Vygotsky diz que o desenvolvimento real da criana caracteriza o
desenvolvimento mental de forma retrospectiva (Vygotsky, 2003, p.113). As funes
psicolgicas que integram o nvel de desenvolvimento real de uma criana so aquelas que
esto bem amadurecidas naquele momento de sua vida, isto , resultam de processos de
que traduzia o idealismo e as aspiraes da sociedade (Russia) ps-revolucionria.
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desenvolvimento slidos; so produtos finais do desenvolvimento.
No entanto, muitas tarefas que a criana ainda no capaz de realizar de forma
independente, podem ser cumpridas se algum orient-la, seja qual for o meio utilizado,
simples instrues, demonstraes, ou mesmo dando-lhe assistncia propriamente dita. esta
capacidade de desempenhar atividades sob a orientao de algum mais experiente da cultura
que Vygotsky denomina nvel de desenvolvimento potencial. Como exemplo, podemos pensar
numa criana de cinco anos de idade, sem necessidades especiais, que, mesmo no sabendo
ler uma nota na partitura, poder, atravs da observao da execuo de seu professor, imit-
lo, e, aps algumas repeties, a criana estar tocando a msica. Esta idia de nvel de
desenvolvimento potencial fundamental na teoria de Vygotsky uma vez que ele atribui
interao social extrema importncia no processo de construo das funes psicolgicas. A
relao com o outro essencial no seu processo de desenvolvimento.
Desta forma, duas crianas que tenham a mesma idade cronolgica, capazes de
realizar as mesmas atividades de forma autnoma, podem apresentar nveis diferentes de
desenvolvimento potencial. Se uma destas crianas capaz de, com a orientao de um
professor, solucionar problemas muito mais difceis, seu nvel de desenvolvimento potencial
maior que o da outra, e, por conseqncia, seu nvel de desenvolvimento mental tambm
maior. No entanto, pensadores mais sagazes nunca atentaram para o fato de que a
capacidade da criana de realizar atividades com a ajuda dos outros pode ser, de alguma
maneira, muito mais indicativo de seu desenvolvimento mental do que aquilo que consegue
fazer sozinha (Vygotsky, 2003, p.111).
Entretanto, no se quer dizer que a todo instante uma criana pode, com o auxilio de
outrem, realizar qualquer tarefa. Isto porque, a capacidade que a criana tem de tirar proveito
da colaborao de outrem, ocorre a partir do momento em que a criana dispe de um grau
mnimo de desenvolvimento fsico, psicomotor e cognitivo. Uma criana que, por exemplo,
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ainda no sabe andar, s conseguir andar com a ajuda de um adulto quando seu corpo
apresentar uma mnima maturao. Certamente, aos quatro meses de vida, ela ainda no se
encontra em nvel de desenvolvimento fsico, nem psicomotor para tanto .
Por fim, afirma Vygotsky (2003) que o processo de desenvolvimento progride de
forma mais lenta e atrs do processo de aprendizado; desta sequenciao resultam, ento, as
zonas de desenvolvimento proximal (p.118).
2.2.4 Zona de desenvolvimento proximal 5
Entre as funes mentais j consolidadas na criana e aquelas que ainda esto em
processo de amadurecimento, existe um caminho ao qual Vygotsky denominou zona de
desenvolvimento proximal cuja definio
A distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs dasoluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinadoatravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao comcompanheiros mais capazes (Vygotsky, 2003. p.112).
A zona de desenvolvimento proximal como se fosse uma trilha que ainda precisa ser
percorrida para que se alcance o cume de uma montanha. A caminhada j comeou, mas ainda
preciso dar muitos passos, aumentar a resistncia fsica e psquica, acostumar-se com bolhas
nos ps, agentar chuva, etc. Afirma Marta Kohl de Oliveira que a zona de desenvolvimento
proximal , pois, um domnio psicolgico em constante transformao (Oliveira, 1995, p.60).
A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funes que ainda no amadureceram,
mas que esto em processo de maturao, funes que amadurecero, mas que esto presentesem estado embrionrio. Essas funes poderiam ser chamadas de brotos ou flores dodesenvolvimento, ao invs de frutos do desenvolvimento (Vygotsky, 2003, p.113).
Assim, habilidades que ainda esto em fase inicial do desenvolvimento, aquilo que
a zona de desenvolvimento proximal hoje, ser o nvel de desenvolvimento real amanh
5 Marta Kohl de Oliveira coloca que a expresso zona de desenvolvimento proximal quando traduzida para alngua portuguesa pode aparecer como zona de desenvolvimento potencial. OLIVEIRA, Marta Kohl de.Vygotsky: Aprendizado e desenvolvimento um processo sciohistrico. So Paulo: Editora Scipione, 1995, p 58.
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(Vygotsky, 2003, p.113). Tais funes e capacidades internalizam-se e tornam-se novas
conquistas da criana, consolidando-se no seu nvel de desenvolvimento real.
Se o nvel de desenvolvimento real define funes que j amadureceram, isto ,
produtos finais do desenvolvimento, a zona de desenvolvimento proximal define os brotos
do desenvolvimento. P isso, Vygotsky (2003) afirma que o nvel de desenvolvimento real
caracteriza o desenvolvimento mental de forma retrospectiva, enquanto a zona de
desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento de forma prospectiva (p.113).
Interferindo nesta zona de desenvolvimento proximal, adultos e crianas mais experientes
esto potencializando o processo de desenvolvimento das crianas.
Zona de desenvolvimento proximal (ZDP) Zona BlizhaishegoRazvitiya, em que
blizhaishego significa imediato, ou mais prximo (Coll, Palcios e Marchesi, 1996, p.98).
Segundo Coll, Palcios e Marchesipara compreender a Zona de Desenvolvimento Proximal
(ZDP), preciso conceb-la como uma rea que , ao mesmo tempo, interna e externa, fsica
e mental. (p.98). De acordo com estes autores,
(...) o termo potencial, empregado na definio da ZDP, tem conotaes de carter individuale interno e parece indicaruma tica centrada no sujeito psicolgico e nos processos mentais. Otermo prximo, utilizado no conceito definido, tem conotaes de carter social e externo eparece convidar a uma interpretao centrada na atividade social e nos processos de instruo(Coll, Palcios e Marchesi, 1996, p.99).
Para Vygotsky, h uma interao dialtica entre a dimenso biolgica e a social do ser
humano. Na viso de Coll, Palcios e Marchesi (1996), o que Vygotsky pretendia era
construir um instrumento conceitual que permitisse a compreenso e a interveno emambos os nveis simultaneamente, devolvendo assim a unidade perdida (...) aos processos de
desenvolvimento-educao (p.99).
Ademais, segundo Vygotsky (2003), um aspecto essencial do aprendizado que ele
cria esta zona de desenvolvimento proximal. O aprendizado desperta vrios processos
internos de desenvolvimento, que so capazes de operar somente quando a criana interage
com pessoas de seu ambiente e quando em cooperao com seus companheiros (Vygotsky,
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2003, pp.117-118). Neste sentido, o aprendizado que desencadeia o processo de
desenvolvimento. Segundo Coll, Palcios e Marchesi (1996), este processo, pelo qual a
atividade e funes sincrticas passam a ser convertidas em capacidades e conscincia
individual, o longo processo de desenvolvimento humano, que se produz na ZDP(p.97).
Vygotsky (2003) tambm considera a brincadeira das crianas como um agente
promotor da ampliao da zona de desenvolvimento proximal. Na maioria das vezes, no ato
de brincar, especialmente a brincadeira do faz-de-conta, a criana cria uma situao
ilusria; uma situao que, na vida real, ela ainda no capaz de fazer, ou no pode
concretizar. Desta forma, ao brincar a criana estar realizando atividades que esto acima do
seu nvel de desenvolvimento real. Como diz Vygotsky (2003), no brinquedo, a criana
sempre se comporta alm do comportamento habitual de sua idade, alm de seu
comportamento dirio; no brinquedo como se ela fosse maior do que na realidade
(p.134). Portanto, a brincadeira impulsiona o processo de desenvolvimento da criana.
Ademais, qualquer situao imaginria contem regras de comportamento a serem
cumpridas. Tais regras aproximam-se daquilo que a criana observou na situao real. Desta
forma, ao tentar reconstruir fielmente a situao imaginada, a criana estar agindo como se
fosse algum que, na realidade, no . O vocabulrio usado, a maneira de falar e de agir, tudo
o que a criana lembrar, servir de instrumento para ela representar. Seu comportamento,
portanto, depender das idias que possuir. Com isso, a criana aprende a agir numa esfera
cognitiva que depende de motivaes internas, o que estimular seu processo de
desenvolvimento.
Deve-se ressaltar que a imaginao uma forma tipicamente humana de atividade
consciente; no est presente nos animais, nem nas crianas muito pequenas. Portanto, para
uma criana um processo psicolgico novo. Ao criar uma situao imaginria, a criana
manifesta pela primeira vez sua emancipao em relao s restries situacionais. Ao eleger
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um objeto para representar um outro, a criana estar usando sua capacidade de separar o
significado do objeto, sem saber que o est fazendo. Este j um passo para o
desenvolvimento do pensamento totalmente desvinculado de situaes reais.
Portanto, agir na zona de desenvolvimento proximal da criana extremamente
importante para o seu desenvolvimento mental. Segundo Coll, Palcios e Marchesi (1996), o
conceito de ZDP no supe, pois, somente um desejo de um melhor prognstico psicolgico
do desenvolvimento, mas implica um mtodo concreto para converter este prognstico em
desenvolvimento real, atravs da educao (p.100). E Vygotsky (2003) ainda ressalta que a
compreenso plena do conceito de zona de desenvolvimento proximal deve levar
reavaliao do papel da imitao no aprendizado (p.114).
2.2.5 A imitao no aprendizado
A psicologia animal j tratou da questo da imitao no processo de aprendizado.
Estudos concluram que alguns animais podem aprender por imitao, mas s aprendem
aquilo que poderiam descobrir de forma independente. Isto porque os animais no aprendem
no sentido humano do termo. Os animais no podem ser ensinados a resolver, de forma
autnoma, problemas muito avanados. Como coloca Vygotsky (2003), o aprendizado
humano pressupe uma natureza social especfica e um processo atravs do qual as crianas
penetram na vida intelectual daquelas que as cercam (p.115).
Ento, os homens aprendem por imitao? A imitao leva ao desenvolvimento? A
psicologia clssica tem por princpio que a atividade imitativa no indicativa do nvel de
desenvolvimento da criana (Vygotsky, 2003, p.114). Este o motivo que justifica a forma
como os testes tradicionais avaliam o desenvolvimento mental, os quais consideram apenas a
soluo dos problemas que a criana consegue realizar sem assistncia de outra pessoa.
Vygotsky (1998), no entanto, d especial destaque ao papel da imitao no
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aprendizado. Vejamos:
No desenvolvimento da criana, (...) a imitao e o aprendizado desempenham um papelimportante. Trazem tona as qualidades especificamente humanas da mente e levam a crianaa novos nveis de desenvolvimento. Na aprendizagem da fala, assim como na aprendizagemdas matrias escolares, a imitao indispensvel. (p.129).
Para o autor, a imitao no se resume a uma simples cpia de um modelo. A imitao
, para a criana, a reconstruo do que ela observou no outro. , pois, uma atividade criativa,
na medida em que cada criana vai criar a sua prpria maneira de realizar tal atividade. Ao
mesmo tempo, algo novo, j que foi a partir da observao que ela aprendeu aquela tarefa.
Como explica Moyss (1997) em seu livro Aplicaes de Vygotsky educao matemtica,
a imitao envolve uma experimentao construtiva, ou seja, a criana realiza aes
semelhantes do modelo de uma forma construtiva, imprimindo-lhe modificaes. Disso
resulta uma nova forma (...) (p.34).
Ao reconstruir o modelo, a criana estar internalizando o conhecimento externo.
Como muito bem coloca Rego (1995), a imitao pode ser entendida como um dos possveis
caminhos para o aprendizado, um instrumento de compreenso do sujeito (p.111). Portanto,
a imitao no uma atividade meramente mecnica.
Mas, a criana pode imitar tudo o que a ela ensinarmos? Segundo Vygotsky (1998),
para imitar necessrio possuir os meios para se passar de algo que j se conhece para algo
novo (p. 129). No possvel ensinar a andar de bicicleta a uma criana de um ano de idade.
Ela ainda no possui o equilbrio, nem a coordenao de movimentos mnimos necessrios
para desempenhar tal atividade. Da a importncia do reconhecimento da zona de
desenvolvimento proximal. Nesta zona encontram-se as funes que esto amadurecendo, e
que, portanto, a criana pode comear a desenvolver atravs da imitao. Assim, s podero
ser imitadas aes que se encontrem dentro da zona de desenvolvimento proximal daquela
criana. Tudo o que for broto poder amadurecer atravs da imitao.
Coll, Palcios e Marchesi (1996), afirmam que a imitao da criana lhe permite
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situar-se em um universo de atividade de um nvel organizativo superior, e que, ali aonde a
criana no chega, o adulto completa a atividade proposta com seus recursos e estabelece
distines (p.97). Estes autores vem na imitao uma construo a dois, a criana utiliza
sua capacidade imitativa e o adulto faz uso inteligente e educativo desta capacidade na zona
de desenvolvimento proximal. O adulto empresta criana, atravs desse processo imitativo,
autnticas funes psicolgicas superiores externas (p.96).
Com o auxilio de uma outra pessoa, toda criana pode fazer mais do que faria
sozinha, ainda que se restringindo aos limites estabelecidos pelo seu grau de
desenvolvimento (Vygotsky, 1998, p.129). Oliveira (1995), que escreve sobre a teoria de
Vygotsky, traz o exemplo de uma criana que imita a escrita de um adulto. Afirma a autora
que, ao fazer isto, a criana est promovendo o amadurecimento de processos de
desenvolvimento que a levaro ao aprendizado da escrita (p.63). Neste sentido tambm se
posicionam Coll, Palcios e Marchesi (1996):
A criana capaz de imitar muitas aes que caem dentro de sua atual potncia fsica de ao,
mas que, graas ao carter representacional destas aes -no acessvel conscientemente criana, porm acessvel funcionalmente- e, graas ao fato de que a criana est inserida emuma atividade coletiva guiada pelos adultos, vo alm deste potencial (p.97).
Desta forma, se, segundo Vygotsky, o bom aprendizado aquele que se adianta ao
desenvolvimento (Vygotsky, 2003, p.117)6, imitar algum um timo aprendizado. A
imitao eficaz do ponto de vista do desenvolvimento global da criana, ela no se restringe
aos nveis de desenvolvimento j consolidados. A imitao trabalha a potencialidade da
criana, aquilo que hoje ela capaz de realizar por meio da ajuda de outrem, amanh ela
executar autonomamente. Como ressalta Rego (1995), a imitao amplia a capacidade
cognitiva individual. (p.111).
6 Vygotsky chega a afirmar que o nico tipo produtivo de aprendizado aquele que vai frente dodesenvolvimento, servindo-lhe de guia. VIGOTSKY. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fonte,
1998, p.130.
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A imitao, assim, impulsiona o desenvolvimento de uma srie de funes
psicolgicas superiores. A memria uma delas. Para imitar algum, a criana necessita usar
bastante a sua memria. E, de acordo com Vygotsky (2003), nas fases iniciais da infncia, a
memria uma dentre as funes psicolgicas centrais, em torno da qual se constroem todas
as outras funes (p.66). Afirma Vygotsky (2003) que o ato de pensar na criana muito
pequena determinado pela sua memria. (...) Para crianas muito pequenas o ato de pensar
significa lembrar (p.66). Se a memria assim to importante para o pensamento da criana,
temos, ento, um grande motivo para incentivar a utilizao da imitao no processo de
aprendizado.
Ademais, Vygotsky acentua que logo no incio da idade escolar as funes
psicolgicas superiores ganham um papel de destaque no processo de desenvolvimento. Por
exemplo, a ateno que antes era involuntria, passa a ser voluntria, dependendo cada vez
mais do pensamento da criana; a memria mecnica transforma-se em memria lgica.
Poder-se-ia dizer que tanto a ateno quanto a memria tornam-se lgicas e voluntrias, j
que o controle de uma funo a contrapartida da conscincia que se tem dela (Vygotsky,
1998, p.113). Assim, sendo a imitao importante para o desenvolvimento de inmeras
funes psicolgicas, deve ser exercitada logo nos primeiros anos escolares.
Cumpre destacar ainda que, segundo Vygotsky (2003), a formao de conceitos na
mente das crianas um processo baseado nas suas lembranas (p.66). Vygotsky no
determina a que idade est se referindo. No entanto, segundo Piaget, na fase pr-operatria
tem incio o pensamento pr-conceitual. De acordo com Vygotsky (2003), quando uma
criana pensa um conceito, o contedo que vem mente determinado muito mais pelas suas
lembranas concretas que pela estrutura lgica do conceito em si. Desta forma, uma criana
que aprende um conceito por imitao tem facilidade em relembr-lo futuramente, j que seu
contedo foi registrado a partir das impresses que lhe foram deixadas quando da execuo da
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atividade. Tem-se, pois, mais um motivo para dar crdito importncia do aprendizado por
imitao.
No podemos deixar de ressaltar que na linha de pensamento de Vygotsky, o
verdadeiro curso do desenvolvimento do pensamento no vai do individual para o socializado,
mas do social para o individual. O que leva Rego (1995) a afirmar que o desenvolvimento
pleno do ser humano depende do aprendizado que realiza num determinado grupo cultural, a
partir da interao com os outros indivduos da espcie (p.71). E, para Vygotsky (1998), o
desenvolvimento do pensamento determinado pela linguagem, isto , pelos instrumentos
lingsticos do pensamento e pela experincia scio-cultural da criana (p.62). Sendo assim,
a imitao ganha ainda maior relevncia. Ao mesmo tempo em que a imitao desencadeia
um maior contato da criana com as prprias ferramentas da linguagem, ela transmite a
vivncia de uma pessoa para a outra. Proporcionando, portanto, um melhor desenvolvimento
do pensamento.
Vejamos, assim, como todos estes conceitos podem ser aplicados ao ensino do piano.
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CAPTULO 3
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O ensino do piano tambm utiliza a imitao como forma de aprendizagem J no
sculo XVIII, Franois Couperin apontava a necessidade de a criana ouvir e reproduzir, antes
de ser apresentada notao musical. Nas suas palavras:
No se deve comear a mostrar a notao musical a crianas, antes que elas tenham uma certaquantidade de peas nos dedos. quase impossvel que, olhando para o livro, os dedos deixem de sair da boa posio e se contoram. Alem do mais, a memria se forma bem melhor quandose aprende de cor (apud Gonalves e Barbosa, 1989, vol.4, p.4).
Assim, tocar por imitao no uma idia muito nova no ensino de um instrumento de
teclas. Coordenar ouvido e mo mais fcil que a tarefa de coordenar olho, ouvido e mo,
exigida numa execuo por leitura. Ser que este o nico motivo pelo qual a imitao
utilizada? Vejamos ento o que dizem alguns mtodos e professores que trabalham com a
imitao no ensino do piano.
3.1 O mtodo Suzuki e suas premissas
A suavidade do som do violino de Elman me fascinou completamente. (...) Minha emooprofunda foi o primeiro passo na busca do verdadeiro significado da arte. (...) Trouxe umviolino da fbrica para casa e, ouvindo Elman tocar um minueto de Haydn, tentei imit-lo. (...)Com o tempo, tocar violino, cada vez me dava mais prazer (Suzuki, 1994, p.68).7
7 Shinichi Suzuki nasceu em Nagoya, em 17 de outubro de 1898. Shinichi Suzuki foi tocado pela msica apsouvir a Ave Maria, de Schubert, interpretada por Mischa Elman. Aos 21 anos, Suzuki foi estudar violino comKo Ando, em Tquio. Um ano depois, Suzuki foi estudar em Berlim onde foi aluno de Karl Klinger foi professorpor oito anos. Em 1929, Suzuki volta ao Japo. Em 1930 Suzuki tornou-se presidente da Escola de Msicade Teikoku e diretor da Orquestra de Cordas de Tquio. Em 1945, Suzuki inicia na Escola de Musica deMatsumoto a Educao do Talento. Nos anos 60, professores do ocidente comeam a viajar a fim de ver osestudantes de Suzuki e com ele aprender. Em 1964, Suzuki viajou para os Estados Unidos com um grupo dedezenove estudantes para dar concertos e palestras. Em 1965, o concerto anual de cordas do Japo pde ser vistona Europa pela televiso (Suzuki, 1994, p.98). Durante sua vida, Suzuki recebeu vrias condecoraes, foi
nomeado pelo Imperador do Japo Tesouro Nacional e foi indicado para o Prmio Nobel da Paz. Shinichi Suzukifaleceu em 26 de janeiro de 1998. Mais informaes sobre a biografia de Suzuki em
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Segundo Suzuki, (1994), talento no um acaso do nascimento (p.9). Esta frase
inicia o prlogo de seu livro Educao Amor. O autor complementa dizendo que todo ser
nasce com tendncias naturais para aprender. Para viver, uma criana recm-nascida se adapta
ao ambiente que a cerca e adquire assim diversas qualidades (p.9). Segundo Suzuki, as
aptides de qualquer pessoa podem ser desenvolvidas, e somos ns mesmos que
desenvolvemos nossas habilidades. Creio, firmemente, que a aptido cultural e musical no
vem de dentro, no herdada, mas ocorre atravs de condies ambientais favorveis (p.21).
Talento no herdado ou inato, mas tem de ser educado e desenvolvido (p.23).
Por volta de 1931-1932, no Conservatrio Imperial do Japo, pediram a Suzuki que
ensinasse violino a um menino de quatro anos. Suzuki no sabia como fazer. Diante do
espanto de que todas as crianas falavam japons, ele descobriu o caminho. Tal
descoberta o fez perceber que, na realidade, toda criana fala fluentemente sua lngua
materna. Diante disto, Suzuki (1994) concluiu que todas as crianas do mundo so educadas
por um mtodo perfeito: por sua lngua materna (p.12). Suzuki, ento, estendeu este mtodo
para o ensino da msica, j que toda criana pode alcanar altas capacidades se for exposta a
um mtodo educacional adequado (p.11). Ele chamou seu mtodo de educao para o
talento (p.13).
Para Suzuki (1994), a boa educao, isto , uma educao com percia e
compreenso deve comear logo no dia do nascimento. Segundo o autor, esta a chave do
desenvolvimento integral das potencialidades humanas (p.12). Suzuki traz o exemplo dos
rouxinis. Antes de aprender a voar, os rouxinis so retirados do ninho e colocados juntos a
um pssaro-mestre, que todos os dias emite um belo canto. Assim, o canto do pequeno
rouxinol depende do que ele ouviu de seu pssaro-mestre logo no seu primeiro ms de vida.
Os pssaros-mestre so como os professores. Se tem um bom professor, [o aluno] vai,
.
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atravs de transformaes fisiolgicas, aprender a produzir sons to belos quanto o do seu
professor (p.17).
Segundo Suzuki (1994), o desenvolvimento do potencial humano segue a mesma
linha. Preparao, tempo, e ambiente devem juntos formar a motivao. As potencialidades
so como sementes. Uma semente precisa de tempo e de estmulo para germinar (p.14).
gua, calor, luz e sombra so estmulos dirios. As transformaes que ocorrem so
invisveis at que um broto aparece aos nossos olhos (p.14). Uma vez alcanada a luz do
sol, o broto cresce mais rapidamente.
O inicio de qualquer aprendizado vagaroso, at que o broto da capacidade se
estabelea. Na verdade, precisa-se de muito tempo, mas devagar se chega a uma grande
capacidade (Suzuki, 1994, p.15). Sustenta o autor que tudo baseado na pacincia e na
repetio. O princpio da Educao do Talento baseado na premissa de que o talento no
inato e que qualquer criana adquire habilidade, atravs de experincias e repeties (Suzuki,
1994, p.26). A semente da capacidade, uma vez plantada, cresce aceleradamente (Suzuki,
1994, p.15). Assim pode-se entender que capacidade gera capacidade A capacidade lapidada
pelo treinamento, e se desenvolve at o amadurecimento.
Portanto, para Suzuki (1994) as habilidades so desenvolvidas. Atravs do treino, as
habilidades naturais emergem. Segundo o autor, deve-se ter uma preocupao com a maneira
pela qual as crianas so criadas e treinadas, com a forma pela qual se dirige o
desenvolvimento de sua mente, sensibilidade, sabedoria e conduta. As crianas vivem, vem
e sentem, sua habilidade se desenvolve para ajust-la ao seu ambiente (p.20). Onde quer que
nasa, a criana se adapta ao ambiente. Todas as crianas adaptam as suas foras vitais e
orgnicas aos seus respectivos ambientes (p.21).
De acordo com Suzuki (1994), a fora da vida humana desenvolve novas faculdades
que, com treino constante, superam as dificuldades e se transformam em habilidades.
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Portanto, atravs da repetio toda pessoa pode construir uma habilidade. Se algum
aprendeu algo, deve conseguir maestria repetindo-o muitas vezes (p.41). Ns temos que
praticar e educar nossos talentos, isto , repetir as atividades at que elas aconteam
naturalmente, fcil e simplesmente (p.45), repetir, repetir at que algo seja parte de ns
mesmos (p.47). Mas, preciso que este treinamento seja correto. O importante que a
capacidade seja levada pelo trabalho maior altura possvel. Aprenda uma coisa e pratique,
burile a cada dia (p.47).
Assim, para desenvolver talento preciso muita perseverana e pacincia. E, como
qualquer outra habilidade, estas tambm precisam ser praticadas. No se apresse. (...) No
descanse em seus esforos. (...) Sem parar, sem correr, cuidadosamente dando um passo por
vez para frente, certamente h de chegar (Suzuki, 1994, p.48).
3.2 A memria e a imitao
Para Suzuki (1994), deve-se aprender msica da mesma forma como aprendemos
nossa lngua-me; primeiro aprendemos a falar, depois a ler. De tanto ouvir certas palavras,
acabamos memorizando e utilizando. Segundo Suzuki, as crianas aprendem as nuances de
sua lngua me atravs da escuta repetitiva e o mesmo processo deve ser seguido para o
desenvolvimento de um ouvido para a msica. Por isso, no mtodo Suzuki as crianas devem
ouvir com freqncia as msicas que esto estudando. Seis dias por semana de prtica e
escuta em casa sero mais decisivos em determinar a velocidade do avano da criana do que
uma ou duas aulas por semana (Suzuki, 1995, p.11).
Depois de ouvir as msicas, as crianas aprendem-nas por imitao. Observando a
execuo do professor, a criana comea a tocar. Defende Suzuki (1995) que a leitura
musical deve ser ensinada somente quando a sensibilidade musical, a destreza da execuo e a
memria tenham sido suficientemente treinadas (p.11). Desta forma a criana ter maior
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facilidade para memorizar e ainda estar treinando o seu ouvido para reconhecer uma fina
expresso musical (Suzuki, 1995, p.10).
O mtodo d nfase memria. Afirma Suzuki (1994) que a capacidade de
memorizar das mais importantes da vida e deve ser incutida profundamente (p.87) e que as
crianas iniciantes devem saber a msica de cor e no consultar as notas escritas (p.37).
Afirma Suzuki (1994) que, dependendo do treinamento, a capacidade de memorizar aumenta
cada vez mais e o tempo que se leva para memorizar fica cada vez mais curto.
Da mesma forma que Suzuki, Kaplan (1985) considera a memria fator essencial no
processo de aprendizagem. Mas, o que a memria? Segundo Kaplan, a memria um
conjunto de funes do psiquismo que nos permite conservar o que foi, de algum modo,
vivenciado (p.69). A memria registra sensaes. Todo rgo sensorial tem a sua memria.
Da porque existem diversos tipos de memria.
Kaplan (1985) fala em memria visual, auditiva, cinestsica, lgica, olfativa, ttil, e
ressalta a existncia de outras. J Barbacci (1965) afirma que a prtica musical exige e
desenvolve at sete tipos de memria: memria visual, auditiva interna e externa, muscular-
ttil, nominal, rtmica, analtica (ou intelectual) e emotiva. Segundo este autor, todas estas
memrias devem ser aperfeioadas. Para tanto, preciso trabalhar cada uma individualmente.
O processo de individualizao eminentemente psicolgico (p.58).8
A memria visual a faculdade de reter na memria o que foi visto, na partitura ou na
execuo de algum. A memria auditiva a que armazena as imagens sonoras. A memria
muscular-ttil, ou cinestsica a memria do movimento, proveniente, portanto, das
sensaes prprio-ceptivas, segundo Kaplan (1985, p.69). A memria nominal uma
memria verbal; ela dita o nome das notas. A memria rtmica a que guarda os diferentes
ritmos; est em estreita conexo com a memria auditiva. A memria analtica, ou lgica, a
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mais intelectual das memrias musicais; a memria advinda da anlise da obra musical. A
memria emotiva, segundo Barbacci (1965) a que constri a idia emocional que o
intrprete quer passar no momento da execuo da pea; a memria dos mil detalhes
imponderveis, (...), graduveis, mas impossveis de escrever devem ser recordados por meio
de uma memria que chamaremos de emotiva (p.109)9. Assim, vrios tipos de memria
concorrem para a mais perfeita memorizao de uma pea musical.
Segundo Barbacci, a primeira memria que crianas desenvolvem a rtmica. E,
sustenta que a memria rtmica se desenvolve mais livremente quando se pratica sem a
utilizao da escrita. Mas, para Barbacci, a memria auditiva a mais importante das
memrias musicais (Barbacci, 1965). Defende o autor que a educao do ouvido musical
comece nas primeiras lies. (...) nas primeiras semanas de estudo, quando a criana
ingressa no mundo da musica, que se deve despertar-lhe o interesse em escutar atentamente a
todos os sons, seus timbres, os rudos e os silncios10. A criana, j nas aulas iniciais, deve
comear a desenvolver seu ouvido musical. No incio deve escutar tudo muito atentamente,
formando assim o hbito de valorar as diferentes qualidades do som e criticando suas
deficincias11.
A memria analtica ou lgica no muito exercitada pela criana espontaneamente. A
criana no se ocupa desta memria. Cabe ao professor ajudar a criana a analisar a pea com
o fim de facilitar a memorizao da mesma.
De acordo com Kaplan (1985), possvel distinguir trs estgios durante o processo de
memorizao: aquisio, fixao/reteno e evocao. A aquisio refere-se ao primeiro
8 El processo de individualizacin es eminentemente psicolgico (Barbacci, 1965, p.58, traduo nossa).9 Mil detalles imponderables, (...), graduables, pero no posibles de escribir deben recordarse por mdio de umamemria que llamaremos emotiva (Barbaccci,1965, p.109).10 (...) es en las primeras semanas de estudio, cuando el nino ingresa en el mundo de la msica, cuando debedespertsele el interes em escuchar atentamente a todos los sonidos, sus timbres, los ruidos, los silncios(Barbacci, 1965, p.77).11
En principio debe escuchar todo muy atentamente, formando as el hbito de valorar las diferentes cualidadesdel sonido y criticando sus deficiencias. (Barbacci, 1965, p.76).
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contato com a informao. A fixao/reteno indica o registro da informao no nosso corpo.
A evocao a capacidade de trazer lembrana a informao retida. Estes dois primeiros
estgios configuram-se basicamente como um processo cognitivo-perceptivo.
Segundo Kaplan (1985), quanto maior a ateno e a motivao no momento da
aquisio, maior ser a reteno da informao. Ademais, a fixao depende da compreenso
do material a ser memorizado e da maneira como so realizadas as repeties do mesmo. A
compreenso do material implica o reconhecimento das estruturas bsicas e as possibilidades
de associao entre elas. Estas associaes podem ser feitas por analogias ou diferenas. Os
processos associativos constituem uma das maneiras essenciais de fixar os conhecimentos
(p.72). A associao facilita a organizao mental do material a ser memorizado. (...) esta
estruturao ajuda a fixar a aprendizagem como tambm, no caso da execuo pianstica,
favorece sua realizao (p.72).
A reteno da informao pode durar um curto perodo ou um longo perodo. Segundo
Kaplan (1985), como se a memria fosse um sistema com vrios estgios de diferentes
duraes (p.75). No primeiro estgio as informaes ficam registradas apenas durante
milsimos de segundo, uma espcie de registro sensorial, nas palavras do autor (p.75). Um
segundo estgio capaz de armazenar a informao por um tempo um pouco maior, de 15 a
30 segundos da porque denominada memria a curto prazo (p.75). a repetio que
permite que uma informao ultrapasse estes primeiros estgios e seja retida na memria a
longo prazo a qual , pois, capaz de manter a informao por um tempo muito maior.
Sendo assim, a repetio desempenha um papel importantssimo no processo de
memorizao.
No caso especfico do aprendizado pianstico, o valor da repetio se d num duplo sentido,pois alm de favorecer a reteno essencial para a criao dos hbitos e habilidades motorasnecessrias para executar, do ponto de vista fsico, as exigncias de carter musical que apartitura em estudo apresenta. (Kaplan, 1985, p.76, itlico no original).
A repetio pode ser mental ou fsica. Assim, um aluno, aps observar a execuo de
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uma pea pelo seu professor, deve primeiro repeti-la mentalmente como se estivesse tocando
no instrumento. Neste exerccio o aluno estar pensando a seqncia das notas, o dedilhado, a
dinmica, etc. Posteriormente, o aluno poder efetivamente repetir ao piano, e atravs destas
repeties, desenvolver as habilidades motoras necessrias para sua execuo.
Mas, para que o desenvolvimento dos hbitos motores seja eficaz, preciso que a
repetio fsica seja seletiva e no mecnica. preciso saber o que e como realizar o
movimento que se quer executar e fixar. Toda repetio tem que ser controlada auditivamente
pelo aprendiz, analisando-a criticamente. A cada nova repetio devemos exigir um resultado
melhor.
Segundo Kaplan (1985), esta repetio seletiva requer o desenvolvimento desde o
incio dos estudos, de duas capacidades do aluno: capacidade de ouvir internamente,
imaginando como dever soar cada passagem; e capacidade de sentir e diferenciar as
sensaes que seu sistema prprio-ceptivo lhe fornece para, a partir delas, escolher os
movimentos que ir precisar para executar a passagem.
Observa-se, assim, que a reteno das informaes na memria por um longo perodo
resultado da repetio. A memria musical tambm funciona assim. Ento, uma criana que
ouve repetitivamente uma msica, memorizar com mais facilidade que outra que no ouve
com tanta assiduidade. Da mesma forma como ocorre no aprendizado de uma lngua, na
msica precisamos repetir as passagens muitas vezes para domin-la.
Portanto, a memorizao uma dentre as funes que o ensino do piano atravs da
imitao estar desenvolvendo. Vejamos em seguida que outros processos de
desenvolvimento a imitao no ensino do piano pode estimular.
3.3 A posio de outros professores
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No Manual do Professor do Mtodo Educao Musical atravs do teclado12, a
professora Gonalves (1989) inclui tocar por imitao como uma das habilidades funcionais
que deve ser desenvolvida ao longo do processo de aprendizado do piano (vol.4, p.4). Esta
habilidade torna o teclado familiar ao aluno e desenvolve um senso de pianismo que, de
outra forma, seriapor muito tempo adiado (vol.4, p.4, itlico nosso).
Segundo a autora, utilizar o recurso do ensino por imitao tem como objetivo geral
proporcionar o prazer de fazer msica, especialmente na etapa inicial da educao musical
(Gonalves, 1989, vol.4 p.5). Desta forma a autora inclui nos manuais do professor algumas
peas para serem ensinadas por imitao na fase que precede o uso do 1 volume, num dos
primeiros contatos com o teclado (vol.4, p.6).A pea intitulada au Clair de la lune, por
exemplo, uma destas peas. (Gonalves, 1989, vol.4, p.102/103).
Esta pea para piano a quatro mos, para professor e aluno. Mas, sugere a autora que
a parte doprimo seja aprendida por imitao pelo aluno antes mesmo do uso do primeiro livro
do mtodo. Observamos que a primeira parte desta melodia traz intervalos meldicos de tera
e quinta. um fato curioso, pois, o intervalo de quinta s aprendido no captulo 5 da 1 parte
do livro e o intervalo de tera s aparece no captulo 2 da 2 parte. Da mesma forma, uma
outra pea, l no stio do Renato, indicada para ser aprendida por imitao antes do incio
da 2 parte (pr-leitura) do 1 livro, traz intervalos de quarta, o qual s ser apresentado no 5
capitulo do 2 volume do mtodo (Gonalves, 1989, vol.4, p.103).
Ainda no manual do professor vol.4, a autora indica uma pea, a perdiz, a ser
aprendida por imitao paralelamente ao captulo 4, da 2 parte (pr-leitura) do 1 volume
(Gonalves, 1989, vol.4, p.108). Esta pea apresenta clulas rtmicas que a criana ainda no
12 O mtodo foi desenvolvido pelas professoras Maria de Lourdes Junqueira Gonalves e Cacilda BorgesBarbosa e conta com quatro volumes. O primeiro nomeado etapa da musicalizao o qual composto deduas partes: experincias e descobertas e pr-leitura; o segundo volume etapa da leitura: nas teclas
brancas; o terceiro volume nas teclas brancas e pretas; o quarto volume habilidades funcionais. Almdestes livros, h os manuais para os professores
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conhece, como colcheias, colcheia pontuada e semicolcheia. Tais constataes permitem-nos
afirmar que uma criana iniciante j capaz de executar por imitao melodias que
apresentem uma certa complexidade rtmica e meldica, com saltos de teras, quartas, quintas
e at oitavas, como aparece na pea brincando de ndio sugerida pelas professoras como
pea paralela ao captulo 2 da 2 parte (pr-leitura) do 1 volume. Afirma a prpria professora
que todos esses conceitos de intervalos aqui experimentados s sero explorados, na pgina
musical, bem mais tarde (Gonalves, 1989, vol.4, p.103, itlico nosso).
Uma outra pea que merece ser destacada aqui a onda mansinha (Gonalves, 1989,
vol.3, p.6). Esta deve ser aprendida por imitao quando se chega ao captulo 4, da 2 parte
(nas teclas brancas e pretas) do 2 volume (Leitura). Segundo as autoras, esta obra visa a
trabalhar, dentre outros aspectos, a elegncia de gestos e equilbrio sonoro atravs do uso de
mos alternadas com deslocamento. Afirma a autora que este item constitui experincia de
pianismo bastante sofisticada, que seria atingida com dificuldade, por leitura e que, realizada
por imitao, alcanada com facilidade e prazer (Gonalves, 1989, vol.3, p.7).
Para tocar cruzando as mos, sem afetar o equilbrio sonoro, a criana precisa ser
capaz de ajustar seu tnus muscular quela situao. Como esta habilidade ainda se encontra
em fase de amadurecimento durante os anos pr-escolares, o ensino do piano atravs da
imitao estar contribuindo para seu desenvolvimento.
Sustenta ainda a autora que a habilidade de tocar por imitao deve acompanhar a
evoluo da aprendizagem. As peas aprendidas por imitao constituem o repertrio inicial
das crianas, tornando-se um repertrio paralelo quando elas aprendem a ler partitura. Assim,
o professor deve ter o material adequado ao momento de aprendizagem que a criana est
vivendo. E, como na prtica da imitao o professor o modelo, deve executar a pea com
cuidado, sem hesitaes, de forma expressiva. Na aprendizagem por imitao, o aluno no
reproduz simplesmente o que v tocar. Imita a qualidade do som, a elegncia do gesto e a
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bonita posio das mos e dedos (Gonalves, vol.2, pp.19-20).
Ao observar o gesto e a posio dos braos, mos e dedos do professor, a criana est
obtendo informaes sobre estas partes do corpo e de sua estruturao postural. Entrelaando
estes dados com a experincia do seu prprio corpo, a criana nos anos pr-escolares vai
construindo seu esquema corporal. Portanto, a prtica da imitao no ensino do piano
concorre para que a criana amadurea a representao de seu corpo e de suas possibilidades.
Segundo ngela Diller (1953), uma outra autora que tambm acredita na importncia
de se ensinar por meio da imitao, no incio do estudo, tocar de ouvido, aprender peas por
imitao e aprender a ler deveriam processar-se simultaneamente (apud Gonalves, 1989,
n4, p.5). Sustenta a autora que atravs da imitao a criana aprende a concentrar-se, a ouvir,
a utilizar um bom dedilhado, alm de aprender a frasear de forma inteligente, desenvolvendo
hbitos de estudo de grande qualidade. Ensinando por imitao voc estar ensinando o
aluno a usar o ouvido e a mente tanto quanto os dedos (apud Gonalves, 1989, vol.2, pp.19-
20).
A Professora de violino da UNIRIO, Mariana Salles, que trabalha h 18 anos com o
mtodo Suzuki, em entrevista concedida a ns13, concorda que a msica brilha, brilha
estrelinha apresenta uma certa complexidade para ser a primeira msica do mtodo, e que a
criana s consegue realiz-la porque aprende atravs da imitao.
A entrevistada tambm afirma ainda que muitas coisas so desenvolvidas atravs da
imitao. Ela cita o cuidado com a afinao e com a postura, a qualidade sonora, o
movimento, e at o amor que o professor tem por aquilo que ele faz. Afirma ainda que,
sem a leitura, o aluno interage muito melhor com a msica e que a imitao desperta
processos de desenvolvimento que ainda esto amadurecendo.
Portanto, observa-se que a utilizao da imitao no ensino do piano coloca em
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andamento vrios processos de desenvolvimento que, se no fosse o modelo do professor a
ser imitado, seriam bastante adiados. A imitao , pois, uma ferramenta que encontra
fundamentao terica e aprovao de professores, devendo, assim, integrar as metodologias
para o ensino do piano.
13
SALLES, Mariana. Entrevista realizada no domiclio da entrevistada. Rio de Janeiro, 2008, 1MD (16 min12).
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CONCLUSO
Compartilhando do pensamento scio-interacionista exposto por Vygotsky,
entendemos que as funes psicolgicas humanas desenvolvem-se na medida em que o
indivduo interage com o seu meio histrico-social. O curso do desenvolvimento humano ,
pois, fruto de um processo dialtico. Neste sentido, podemos dizer que a habilidade para tocar
piano no se desenvolve por um processo de maturao que ocorre naturalmente, nem
simples reflexo do ambiente externo, mas resulta da interao dialtica que se estabelece entre
o aprendiz e o ambiente.
nesta interao que se encontra o processo de aprendizagem que, segundo Vygotsky,
est inter-relacionado com o processo de desenvolvimento. Uma orientao bem planejada do
processo de aprendizagem conduz ao desenvolvimento mental do indivduo. A aprendizagem
capaz de colocar em movimento processos de desenvolvimento que, de outra forma, no
ocorreriam ou ocorreriam bem mais tarde.
Na teoria de Vygotsky o desenvolvimento pode ser classificado em dois nveis: o real
e o potencial. O nvel de desenvolvimento real baseado em produtos finais do
desenvolvimento e aponta a capacidade da criana de realizar atividades de forma autnoma.
J o nvel de desenvolvimento potencial relaciona-se quilo que a criana capaz de realizar
por meio da assistncia de um adulto ou de uma criana mais experiente; refere-se s funes
mentais que esto amadurecendo.
Existe um campo repleto destes brotos do desenvolvimento. o que Vygotsky
denominou zona de desenvolvimento proximal. As funes presentes na zona de
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desenvolvimento proximal ainda esto em estado embrionrio, mas amadurecero e tornar-se-
o funes amadurecidas no nvel de desenvolvimento real. o aprendizado que cria esta
zona de desenvolvimento proximal. Se, atravs da orientao de outras pessoas, o indivduo
consegue solucionar uma atividade, significa que vrios processos de desenvolvimento foram
acionados para tanto. Estes processos acabaram de brotar, e tm muito o que desenvolver,
mas, sem a assistncia alheia, eles no teriam sido despertados.
Uma das formas de agir na zona de desenvolvimento proximal, incitando novos
processos de desenvolvimento na criana, atravs da imitao. Imitando um adulto, uma
criana pode fazer uso de funes psicolgicas que esto alm daquelas que se encontram no
seu nvel de desenvolvimento real, pois, com o auxilio de uma outra pessoa, toda criana
pode fazer mais do que faria sozinha (Vygotsky, 1998, p.129).
No ensino do piano no diferente. Valendo-se do recurso da imitao, uma criana
no perodo pr-escolar capaz de executar peas que sozinha no conseguiria. Relata a
Professora Mariana Salles, em entrevista concedida a ns, que a primeira pea do mtodo
Suzuki (brilha, brilha estrelinha) apresenta uma certa complexidade, mas, atravs da
imitao, uma criana em idade pr-escolar pode execut-la. Este depoimento vem corroborar
a idia de que o aprendizado estimula processos de desenvolvimento. Pois, uma criana s
capaz de tocar esta msica, porque diversas funes que estavam amadurecendo foram
acionadas por meio da assistncia do professor.
Assim, ensinando por meio da imitao, o professor estar interferindo na zona de
desenvolvimento proximal da criana, e, pois, impulsionando processos de desenvolvimento.
Aps algumas repeties, aquilo que, a princpio, a criana s era capaz de tocar com a ajuda
do professor, internaliza-se, tornando-se uma habilidade presente no seu nvel de
desenvolvimento real. A imitao , pois, uma ferramenta extremamente eficiente para o
professor de piano trabalhar as habilidades que ainda esto se consolidando.
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O mtodo Suzuki e os livros da Professora Maria de Lourdes Junqueira Gonalves
aplicam esta idia. Ao propor o ensinamento das msicas atravs da imitao, ambos os
mtodos buscam impulsionar o desenvolvimento das potencialidades da criana. Podemos
observar que, nesses mtodos, as primeiras msicas a serem aprendidas por imitao j
trabalham com diversos padres rtmicos, saltos e movimentos diferentes entre as mos. A
criana ainda no sabe ler a partitura, mas j executa peas com todos esses contedos. Com
isso, uma srie de funes que esto amadurecendo nestes anos pr-escolares so estimuladas.
No mbito do desenvolvimento psicomotor, a imitao no ensino do piano tem muito
o que impulsionar. No perodo pr-escolar, o manejo fino dos msculos que controlam os
movimentos dos dedos uma funo que est brotando. Assim, a criana que, durante este
perodo, aprende por imitao a tocar piano estar fomentado o domnio da motricidade fina.
Se, atravs da imitao, a criana capaz de executar movimentos um tanto quanto
complexos, esta criana estar desenvolvendo uma habilidade que bsica para tocar piano, e
necessria para sua vida pessoal.
Ademais, tambm nos anos escolares que a criana desenvolve a independncia e a
coordenao muscular. Ao aprender piano por imitao, a criana capaz de realizar
simultaneamente movimentos diferentes com ambas as mos. Com isso, a criana estar
amadurecendo mais uma funo que extremamente importante, no apenas para o
desenvolvimento pianistico, como para a realizao de uma srie de atividades.
O ensino do piano por meio da imitao exige da criana a memorizao. Uma vez
memorizada a pea, a criana pode voltar sua ateno para o tnus muscular. Como afirma
Suzuki (1995), quando o aluno consegue tocar a pea sem errar notas e digitao, chegado
o momento de se cultivar sua maestria de msica (p.11). Vencida estas etapas, o professor
deve orientar a criana a ajustar o seu tnus muscular s exigncias musicais da obra. Na
medida em que a criana pratique aquela pea, suas respostas musculares tornam-se mais
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rpidas e adequadas aos fins desejados. Este maior domnio dos estados de contrao e
relaxamento dos msculos que possibilitado pelo ensino do piano por imitao, essencial
para a prtica pianstica. E, como afirma a Professora Gonalves, a busca do equilbrio sonoro
alcanada com facilidade quando a msica aprendida por imitao, proporcionando
criana uma experincia de pianismo bastante sofisticada (Gonalves, 1989, vol.3, p.7).
Quanto ao desenvolvimento cognitivo, um dos estmulos proporcionados pelo ensino
do piano atravs da imitao, recai sobre a memorizao. A criana desenvolve diversos tipos
de memria: visual, auditiva interna e externa, muscular-ttil, nominal, rtmica, analtica,
cinestsica, e emotiva.
Ademais, a Professora Maria de Lourdes Junqueira Gonalves, em seus Manuais do
Professor, e a Professora Mariana Salles afirmam que atravs da imitao a criana
desenvolve a postura, a posio, o movimento (ou gesto) e a qualidade sonora. Ou seja,
percebendo o corpo do professor e a sua estruturao postural, a criana pode elaborar melhor
seu esquema corporal.
Conclui-se, assim, que, atravs da imitao no ensino do piano, o professor age na
zona de desenvolvimento proximal da criana, despertando o desenvolvimento de funes
psicomotoras e cognitivas que, nos anos pr-escolares, ainda esto em processo de
amadurecimento, proporcionando criana experincia pianstica bastante refinada nas etapas
iniciais do aprendizado musical.
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