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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS
CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE ARTES E COMUNICAÇÃO
LICENCIATURA EM MÚSICA
Monografia de Conclusão de Curso
Afinal, existe música boa? Análise das implicações do discurso da qualidade musical no ensino de música
Matheus Felipe de Oliveira Pagliacci
Orientador
Prof. Ms. Fernando Galizia
São Carlos
2011
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Matheus Felipe de Oliveira Pagliacci
Afinal, existe música boa? Análise das implicações do discurso da
qualidade musical no ensino de música
Monografia apresentada como conclusão da Disciplina de Projeto em Educação Musical 2 – Trabalho de conclusão de curso do Curso de Licenciatura em Música com habilitação em Educação Musical, do Departamento de Artes e Comunicação, Centro de ciências humanas, Universidade Federal de São Carlos.
São Carlos
2011
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AGRADECIMENTOS
“Há um tempo em que é preciso abandonar as roupas usadas, que já tem a forma do nosso
corpo, e esquecer os nossos caminhos, que nos levam sempre aos mesmos lugares. É o
tempo da travessia: e, se não ousarmos fazê-la, teremos ficado, para sempre, à margem de
nós mesmos” (Fernando Pessoa).
E foi com Beto, Ananda, João de Itirapina, Mariana e Fabrítio, especialmente,
que passei por esse período de travessia, além é claro dos demais amigos da turma 08.
Período no qual aprendi a pensar além dos meus próprios conceitos e pré-conceitos, a
tentar entender um estilo de vida que não o meu e a questionar, mais do que nunca,
padrões pré-estabelecidos. Esses aí são amigos de risadas, reflexões filosóficas,
chateações, desabafos... Fazem parte desse período, também, Ana Lívia, Carol Porto e
Patrícia (que gentilmente me cedeu textos de sociologia) que me apoiaram e refletiram
comigo sobre as idéias deste trabalho.
Mas é claro que não teria condições de pensar em “atravessar” se não fosse o
alicerce, a ousadia, a determinação e o amor da minha mãe, Cida. É mãe, né!? O
carinho do meu pai Orestes e o cuidado do meu irmão Bruno. Essas três pessoas são o
meu abrigo. Sabem se estou bem só pela maneira como entro em casa.
Além desses, possuo alguns amigos na terrinha, Pirajuí, conhece? (Se não
conhece, não sabe o que está perdendo!) Passamos pelo mesmo processo de
“desbravamento” em outras terras ao mesmo tempo, só que cada um em uma cidade.
Eles sabem quem são... À Diego Ramiro agradeço porque desde quando eu era
pequeno conversava de igual pra igual, como se eu fosse gente grande.
Em São Carlos fui acolhido como filho pela família Souza. Tinha até um lugar
reservado no carro pra mim! Nunca vi tanta superação e força de vontade em uma casa
só!
Fernando Galizia, meu orientador, comprou minhas idéias e apostou nelas.
Apostou em mim. É clichê isso, né? Mas é! Dedico a ele meu respeito, amizade e
admiração. Esse cara tem uma percepção aguçada...
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Agradeço à Jorge Leite Junior por sua disposição em contribuir na avaliação
deste trabalho como integrante da banca e à professora Jusamara Souza pela presteza
e simplicidade com que aceitou o convite para participar da mesma. É uma grande
contribuição. Fiquei até surpreso!
Sou muito grato às diversas pessoas que tive oportunidade de conhecer e à
chance de poder levar, de alguma forma, algo delas. Apesar disso tudo, pessoas vão
embora, são finitas, se ausentam... Então, dedico ao autor da minha fé a gratidão maior.
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RESUMO
Este trabalho teve como objetivo geral investigar as implicações do discurso da qualidade musical no ensino de música. Como objetivos específicos, pretendemos: descrever as concepções sobre qualidade em música de diferentes atores envolvidos no processo de ensino e aprendizagem; e apontar as implicações desse discurso no contexto da educação escolar básica. A hipótese levantada aqui é de que há, entre os profissionais do ensino de música, um preconceito quando da utilização da música consumida pelos alunos, entendida como pertencente à indústria cultural, em muitos casos, em sala de aula. O método de pesquisa utilizado foi o estudo multi-casos e, como técnica de coleta de dados, foi utilizada a entrevista semi-estruturada. Dessa forma, pretendemos dar voz a diferentes atores envolvidos na implantação da educação musical na rede de ensino municipal de São Carlos, onde ocorreu a pesquisa. A partir da análise dos dados, concluiu-se que há sim um discurso de qualidade musical que aparece de diferentes formas e, em determinados casos, de forma velada. Além disso, foi possível concluir que a formação do educador musical é um aspecto limitador para as abordagens de linguagens musicais das mais diversas (incluindo aí as músicas midiáticas que são consumidas pelos alunos).
Palavras-chave: 1. Ensino de música; 2. Música midiática; 3. Discurso da qualidade
musical.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 07
PARTE I – PRINCÍPIOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS ......................................... 12
Capítulo 1 – Referencial teórico e delimitação do tema ....................................... 13
Capítulo 2 – Metodologia da Pesquisa .................................................................. 22
2.1. Método .............................................................................................................. 22
2.2. Técnica de Coleta de Dados .............................................................................. 23
2.3. Instrumento de Coleta de Dados........................................................................ 24
PARTE II – RESULTADOS E DISCUSSÃO ............................................................. 26
Capítulo 3 – O ensino de música na rede municipal de São Carlos .................... 27
Capítulo 4 – O discurso da qualidade em música ................................................ 33
4.1 Analisando os discursos ..................................................................................... 33
4.2 Possíveis implicações no ensino de música ........................................................ 38
Capítulo 5 – Considerações Finais ........................................................................ 41
Referências ............................................................................................................. 43
Apêndice A – Roteiro da entrevista semi-estruturada .......................................... 45
Apêndice B – Termo de consentimento informado .............................................. 47
Ficha de Avaliação da Banca Examinadora.............................................................48
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INTRODUÇÃO
Algumas experiências exerceram influência decisiva sobre minha escolha
profissional na área da música. Aos seis anos de idade demonstrei interesse em ter
aulas de teclado. A geração mais nova da família, da qual faço parte, se envolveu
com música desde cedo através de aulas com uma prima que já era formada em
piano e, também, pela motivação que a Igreja Batista, que freqüentava com meus
pais, proporcionava ao ingresso na prática musical. Esta influência foi significativa,
sendo grande responsável pelo meu amadurecimento musical. Paralelamente ao
estudo de teclado, tocava bateria nos encontros da Igreja tendo em vista a ausência
de quem o fizesse.
Após alguns anos de prática nos dois instrumentos passei então a me
dedicar ao estudo de teclado, exclusivamente, só que em uma abordagem
direcionada para a formação de banda, já que se fazia necessário um instrumento
harmônico no grupo da Igreja. Pude, então, desenvolver minha percepção
harmônica, melódica e rítmica através dessa prática, já que me adeqüei a algumas
circunstâncias: acompanhava os cantores em diferentes tonalidades, buscava
preencher a sonoridade que a falta de instrumentos graves fazia e, também, me
adaptar às diferentes configurações possíveis, ora com guitarra, baixo e bateria, ora
com bateria ou violão, somente; era necessário, também, me adaptar aos diferentes
níveis de aprendizado musical de todos os integrantes.
A esta altura já migrara para o estudo de piano erudito que por vezes tinha
alguma inclinação ao repertório popular, sugerido por mim, durante o processo. Sem
intencionalidade, aplicava as técnicas das aulas na procura de uma sonoridade
satisfatória e criativa nas práticas da Igreja. Começaram, então, a surgir
oportunidades de performance remunerada em formaturas, apresentações de pré-
escola, ambientação em diferentes estabelecimentos, casamentos e,
posteriormente, em bandas do gênero pop, sertanejo, baile, entre outros. Deslumbrei
então da possibilidade de exercer a atividade musical como carreira. Com o apoio de
minha família, embarquei cada vez mais nesse ramo e o ápice de tal perspectiva
culminou na escolha de cursar uma graduação em música.
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Nesse período de apresentações e oportunidades de performance, tive a
chance de ser encarregado pela execução de música ambiente em um
estabelecimento comercial que me foi importante. De início, ao piano, executava um
repertório mais intimista (se é que posso dizer assim) composto, principalmente, dos
gêneros Bossa nova e jazz. A resposta do público e também da gerência foi
negativa. Não havia uma identificação com tal sonoridade. Fui orientado, então, a
tocar músicas veiculadas pela mídia, independentemente se eram específicas para
meu instrumento ou não. Música sertaneja no piano? Axé? Pop? Reggae?
A partir desse desafio passei a experimentar diferentes sonoridades com o
objetivo de criar adaptações convincentes. A rítmica de determinada música era
distribuída nas funções das duas mãos, o grave do baixo era reproduzido por notas
oitavadas na mão esquerda e a melodia reproduzia fielmente a voz do cantor (a). O
parâmetro de qualidade musical eram os feedbacks dos ouvintes. Uma das ocasiões
mais marcantes foi quando ao tocar “Saudade da minha Terra”, uma obra tradicional
do chamado sertanejo de raiz, um senhor se aproximou do piano após alguns
minutos de fruição e disse: “É a primeira vez que esse instrumento fala comigo”. Tal
repertório motivava o público que freqüentava aquele local.
Alguns anos se passaram e veio a experiência enquanto bolsista do projeto
PIBID já na condição de aluno de graduação, em sala de aula, que também rendeu
resultados semelhantes ao anterior. FUNK, POP e RAP. Esses gêneros musicais
aparentemente distintos foram a base para a estruturação de letras que tinham
como conteúdo histórias e relatos de experiências cotidianas de alunos de uma 7ª
série de uma Escola estadual.
A cada conteúdo da disciplina de História, o grupo de bolsistas tinha como
função explorar o contexto sócio-cultural e musical correspondente; a abordagem
permeou a música barroca, canções africanas e gêneros contemporâneos atrelados
a símbolos de resistência (RAP, Canção de Protesto e Punk). O direcionamento dos
bolsistas propunha a análise desses diferentes estilos levando em consideração seu
contexto social, político e econômico, bem como as circunstâncias inerentes ao
autor que se valeu de determinado estilo literário, melodia, sonoridade e
instrumentos. A idéia de a música ser o produto de manifestações de sentimentos
subjetivos como ódio, amor, dor, raiva ou expressões de manifestação, como
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protesto e crítica política foi tomando corpo durante as aulas assim como os pontos
em comum de determinados contextos histórico-sociais com o cenário
contemporâneo. Após um trabalho de meses, o clímax foi a seguinte proposta aos
alunos: em diferentes épocas, com diferentes recursos, diferentes músicas foram
produzidas por pessoas de classes sociais distintas, refletindo algo delas mesmas.
Então, o que os alunos da 7ª “B” têm para expressar através da linguagem musical?
O FUNK retratou a identidade de um grupo de meninas da turma destacando
sua determinação e coragem; o POP foi uma homenagem de um aluno a sua mãe,
onde provas de demonstração de carinho eram a temática; o RAP descreveu a
desconfiança para com alguns policiais que incriminam pessoas. Tal experiência
ocorreu na família do aluno que foi autor da música. O registro dessas composições
foi feito na Rádio da Universidade. Nessa ocasião, lembro-me do quanto estava
ansioso e satisfeito olhando para aqueles alunos que foram mais resistentes à nossa
atuação esperando com silêncio e atenção ao sinal positivo que daria início à
gravação. Observei a identificação daquele grupo com o repertório. Nesse turbilhão
de acontecimentos e sensações, algumas indagações me vinham à mente.
Como eu, um estudante de um curso de música de uma universidade, pude
ensinar, valorizar e divulgar um RAP? E um FUNK então? Mais além, toquei hits da
rádio no piano. Era permitido? A receptividade que tais práticas tiveram era legítima,
de fato? Tais experiências somadas à observação me levaram à construção de
reflexões acerca do discurso da qualidade em música. O RAP seria pior do que a
música de concerto que, por sua vez, seria melhor que o chamado sertanejo
universitário, que seria melhor que o funk, axé e todos esses, por não possuírem a
complexidade harmônica do jazz, seriam, então, inferiores? A partir destas questões,
emerge a questão norteadora deste trabalho, propositalmente desafiadora: afinal,
existe música boa?
Na tentativa de responder a essas questões, este trabalho tem como
objetivo geral investigar as implicações do discurso da qualidade musical no ensino
de música. Como objetivos específicos, pretendemos: descrever as concepções
sobre qualidade em música de diferentes atores envolvidos no processo de ensino e
aprendizagem; e apontar as implicações desse discurso no contexto da educação
escolar básica.
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Este trabalho se justifica a partir da aprovação da lei que torna obrigatório o
conteúdo de música nas escolas públicas e privadas do sistema escolar brasileiro.
Um dos desdobramentos da aprovação da referida lei é a efervescência de
discussões e reflexões acerca de como se dará esse (re)ingresso entre educadores
musicais do país. Um dos pontos discutidos é: que música deve ser ensinada nas
escolas? Este trabalho, tendo como objetivo investigar as implicações do discurso
da qualidade musical no ensino de música, pode contribuir para estas discussões e
até mesmo para futuras pesquisas que buscam entender as relações que os alunos
constroem com as diferentes mídias e as músicas veiculadas por estas.
A função da área de educação musical assume assim um caráter complexo,
pois, além de ter que driblar as problemáticas inerentes do contexto escolar, se vê
diante da responsabilidade de estruturar sua ação de maneira a não prejudicar o
aprendizado de conteúdos musicais nesse ambiente que não se encontra preparado
para tal. A partir disso, ao dar voz a diferentes atores envolvidos no ensino de
música nas escolas de educação básica, esse estudo torna-se relevante.
Por fim, além de se deparar com esses desafios, o educador musical pode
assistir ao fracasso das suas tentativas pelo simples fato do desinteresse dos
alunos. Mas, desinteresse a que ponto? Este é o foco do presente trabalho: refletir
sobre a discrepância que há entre a música que se ensina e a música que se ouve,
através da análise do discurso da qualidade musical de gestores e educadores
musicais atuantes em sala de aula e na parte administrativa da secretaria municipal
de educação de São Carlos, possibilitando, assim, reflexões para se construir uma
concepção de ensino de música que leve em consideração a produção musical
contemporânea como um todo, inclusive aquela oriunda da indústria cultural.
Este trabalho está dividido em duas partes. A primeira parte compreende os
capítulos 1 e 2 do trabalho, dentre os quais são explicados os princípios teórico-
metodológicos que guiaram essa pesquisa e o processo de delimitação do tema,
além de explicitados seus objetivos, justificativas e metodologia.
A segunda parte compreende os capítulos 3, 4 e 5, que trazem os resultados
alcançados através da pesquisa, a análise e discussão dos dados recolhidos e as
considerações finais do trabalho. O capítulo 3 tem como título “o ensino de música
na rede municipal de São Carlos. Já o capítulo 4, intitulado “o discurso da qualidade
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em música”, é subdividido em dois itens, a saber, “analisando os discursos” e
“possíveis implicações no ensino de música”. Para finalizar, o capítulo 5 é destinado
às considerações finais.
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PARTE I – Princípios Teórico-Metodológicos
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CAPÍTULO 1 – REFERENCIAL TEÓRICO E DELIMITAÇÃO DO TEMA
A educação musical, enquanto área de conhecimento é bem servida em
discussões sobre diversos aspectos relacionados aos processos de ensino e
aprendizagem em música. Alguns deles se referem a possibilidades de diferentes
abordagens metodológicas, outros à produção de material didático e ainda os que se
referem ao ensino de música em diferentes contextos (projetos sócio-culturais,
educação escolar básica, conservatórios, universidades, entre outros), além de
muitas outras contribuições que a comunidade acadêmica de educadores musicais
vem legando ao Brasil. Contudo, apesar de já existir uma produção considerável que
analisa a relação dos alunos com a música midiática e a importância desta ser
levada em consideração no ensino de música, pode-se argumentar que a área ainda
apresenta certa carência de trabalhos sobre seu possível papel no ensino de música
nas escolas e qual seria a legitimidade dessa prática.
Partindo das experiências descritas acima, onde a música destinada às
massas era um fim em si mesmo e das vivências significativas que desencadeou,
nota-se uma discrepância existente entre a música que se ouve e a música que se
ensina. Aquela é encarada apenas como objeto de análise em pesquisas, não sendo
considerada suficiente em si mesma. Conforme Lazzarin (2004 apud GALIZIA, 2009,
p. 77):
Pode-se notar a tensão entre os elementos musicais, com a qual a EM [educação musical] lida, no estabelecimento do que é considerado música “séria”. Um é a reserva e a desconfiança da sensualidade dos tons e dos ritmos, considerados perigosos e subversivos. Outro, a preferência pela música simétrica, ordenada, que tem seu reflexo na relação dos modos com o caráter, sendo poderoso instrumento de educação moral.
É necessária, de acordo com RAMOS (2009 apud SOUZA 2009), uma visão
mais ampla dessa realidade. Segundo a autora: “não basta apenas discutir suas
preferências e gostos musicais. Classificar o repertório eleito por nossos alunos em
música boa e música ruim ou afirmar que não tem qualidade musical seria uma visão
simplista demais” (id., p. 93-94). Galizia (2009) afirma ainda que a utilização dos
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gêneros musicais eleito pelos alunos, mesmo que midiáticos, no ensino de música,
só tem a contribuir no processo de aprendizagem musical:
Axé, techno brega, funk, rap, enfim, todos os estilos que nossos alunos vivenciam em seu dia-a-dia poderiam estar em sala de aula para se trabalharem conteúdos técnico-musicais, ou senso crítico, ou ainda como elemento motivador. Dessa forma, o ensino de música nas escolas passaria a ter um sentido concreto nas vidas dos alunos, aproximando-se de seu cotidiano (GALIZIA, 2009, p. 78).
Tendo em vista esse contexto, pretende-se, nesse trabalho, tecer algumas
reflexões sobre o discurso de qualidade em música, comumente defendido por
muitos profissionais da área de música, valendo-se das contribuições que a área da
sociologia oferece. Para o embasamento teórico no tema, os pensamentos de Pierre
Bourdieu e Theodor Adorno relacionados à temática da cultura serão revisados e
aplicados ao campo musical, além de autores específicos da área.
Partindo das contribuições de Bourdieu (1983), o conceito de qualidade
atribuído a qualquer prática ou bem está mais relacionado, dentre outras coisas,
com a tentativa de manutenção de uma determinada posição social do que
propriamente com as características em si de tais objetos e práticas. Para o autor,
que argumenta sobre aspectos gerais de condições de vida, existem mais variáveis
envolvidas nas preferências e gosto de um indivíduo do que se verifica, comumente:
Às diferentes posições no espaço social correspondem estilos de vida, sistemas de desvios diferenciais que são a retradução simbólica de diferenças objetivamente inscritas nas condições de existência. As práticas e as propriedades constituem uma expressão sistemática das condições de existência (BOURDIEU, 1983, p. 82).
O autor desenvolve diversas temáticas distintas dentro da ideia de luta de
classes sociais. As relações de sobreposição de poder que se observa entre elas
constituem-se como fundamento do processo de distinção que ocorre nas mesmas.
O conceito de distinção é concebido, por Bourdieu (1983), como diferença
hierarquizada. Ou seja, na tentativa de destacar a identidade de determinado grupo
e ao mesmo tempo diferenciar-se de outros, a escolha de determinadas práticas e
propriedades é influenciada, com efeito, por sua conotação social.
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Esse processo implica em esforços para a demarcação dos limites que
polarizam os dominadores (possuidores dos meios de produção) dos dominados,
perpassando por suas práticas e propriedades pertencentes aos campos objetivo
(material) e subjetivo (simbólico). “Os grupos se investem inteiramente, com tudo o
que os opõem aos outros grupos, nas palavras comuns onde se exprime sua
identidade, quer dizer, sua diferença (BOURDIEU, 1983. p. 86).
Tratando de automóveis e residências ou de cinema e música, por exemplo,
o princípio se aplica. Possuir o último modelo de carro disponível no mercado ou
ainda uma casa na praia, ambos reconhecidos como bem de alto valor econômico,
implica na ocorrência, no campo simbólico, das diferenças concretas de classe.
Conforme Bourdieu (1983), “as oposições entre as classes se exprimem tanto no
uso da fotografia ou na quantidade e qualidade das bebidas consumidas quanto na
preferência em matéria de pintura ou de música” (p. 84). Do mesmo modo, consumir
filmes Cult ou alternativos representa uma demarcação simbólica, propriamente, dos
limites inerentes a uma classe.
No que se refere à música, pertencer ao público que se identifica e consome
os lançamentos do selo Biscoito Fino, por exemplo, marca o estilo de vida de uma
classe econômica ou cultural específica que corresponde à uma suposta cultura
legítima; por outro lado, os que se interessam por funk, rap ou sertanejo, se
enquadram no grupo que marca sua diferenciação via manifestações artísticas
oriundas de uma cultura não considerada legítima para a parcela da sociedade
detentora dos meios de produção. Isso sem levar em consideração as vertentes
existentes nesses próprios gêneros. Sendo assim, os pertencentes à chamada
cultura legítima não consideram a sua importância e negam qualquer aspecto de
relevância seja como cultura, arte, música ou manifestação e expressão de
determinado grupo. Identifica-se aí a distinção simbólica.
É imprescindível, porém, considerar os desdobramentos que as ações das
estruturas de difusão cultural, atualmente consolidadas, causam na sociedade,
sendo oportuno, também, analisar como se dá a relação dos indivíduos com a
produção musical de massa e como se configura o jogo de distinções no cenário
tecnológico atual. Diante de uma possível desconsideração - principalmente por
parte de educadores musicais e profissionais da música - sobre as ações da
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indústria cultural e sua produção, torna-se necessário se debruçar sobre sua lógica
de funcionamento com o intuito de compreendê-la, já que os fundamentos dessas
críticas, muitas vezes, demonstram estar mais relacionados à reprodução de
conceitos culturais cristalizados do que propriamente a uma análise do assunto.
Para entender o surgimento da cultura de massa é importante compreender
o processo de implantação das estruturas de difusão de massa, que estão
provavelmente relacionadas ao surgimento dessa cultura (MOLLIER, 1998). A
repulsa em relação à indústria cultural percebida enquanto tal, principalmente pelo
tom apocalíptico que lhe serve como ponto de partida, é mais uma tentativa de
resistência à consolidação do seu modo de produção do que propriamente uma
busca pela pureza da arte, uma vez que a lógica de homogeneização e
categorização de produtos para diferentes grupos já existia, inclusive nos espaços
de educação escolar.
Embora seja uma instituição burguesa consolidada e não tenha sua
estrutura nem seus interesses colocados à prova, a escola tem como objetivo
proporcionar a todos os cidadãos o acesso a conhecimentos gerais básicos,
alcançando, desse modo, um nivelamento. E, indo mais além, o valor pejorativo
sobre a produção musical de mídia é um valor oriundo da classe social dominadora,
a elite. Sendo assim, o próprio conceito de produção para as “massas” assume um
tom pejorativo, uma vez que esta é entendida como indivíduos de uma classe social
inferior e sem acesso ao capital cultural legítimo.
Configura-se, assim, uma tentativa de manutenção de poder. Pode-se dizer,
a partir disso, que a negação de uma classe inferior no aspecto econômico,
principalmente, se dá através da negação da cultura, gostos e costume da mesma.
Nesse sentido, o olhar e a reflexão sobre as origens de todo o processo permitem a
construção de uma visão mais complexa a respeito da música midiática. Contribui,
também, para a desvinculação de alguns preconceitos herdados. Na frança do
século XIX, as políticas educacionais estimularam a produção e distribuição de livros
didáticos com vistas à estruturação do modelo educacional escolar. O resultado foi a
construção de um padrão de conhecimento comum aos indivíduos de idade escolar,
a massificação de uma cultura. Desse modo, Mollier (1998) ao escrever sobre a
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origem das estruturas de difusão cultural argumenta as conseqüências destas nos
indivíduos:
A revolução cultural produzida entre 1890 e 1914 transformou as estruturas mentais, fazendo emergir um indivíduo mais homogêneo e socializado, que partilha com seus contemporâneos, mesmo com aqueles mais distantes, um horizonte de expectativas relativamente semelhantes (MOLLIER, 1998, p.134).
Portanto, não é possível se pensar em indústria cultural sem, primeiramente,
compreender que os princípios que a norteiam já se faziam presentes antes de ser
denominada como tal. Pensar que a indústria cultural é fruto da efervescência das
tecnologias digitais surgidas no século XX é um conceito equivocado, segundo
Mollier (1998). Seria o mesmo que afirmar que o sistema econômico capitalista é
uma invenção recente, contemporânea, posto que seu embrião já estava em
processo de desenvolvimento há alguns séculos. Adorno e Horkheimer (1985)
reiteram essa idéia ao dizer que a indústria cultural apenas adaptou os conceitos já
existentes às novas tecnologias:
O entretenimento e os elementos da indústria cultural já existam muito tempo antes dela. Agora, são tirados do alto e nivelados à altura dos tempos atuais. A indústria cultural pode se ufanar de ter levado a cabo com energia e de ter erigido em principio a transferência muitas vezes desajeitada da arte para a esfera do consumo, de ter despido a diversão de suas ingenuidades inoportunas e de ter aperfeiçoado o feitio das mercadorias (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p.126).
Como se vê, a tentativa de padronização de comportamentos de grande
parte da população não é uma invenção recente de determinada empresa de
comunicação ou gravadora. Ou seja, categorizar a produção da indústria cultural
como alienante, sem conteúdos relevantes, pode ser entendida como uma prática de
distinção. Um das maiores críticas a essa indústria é que a disseminação de
conceitos básicos comuns acarreta a diluição de regionalismos e particularidades, e
para alimentar o ciclo da produção e do consumo, a indústria cultural aposta em
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padrões e fórmulas não ousadas que lhe dá uma garantia mínima de consumo.
Nesse sentido, não arrisca em algo novo ou que não se tenha uma garantia mínima,
por isso é interessante manter a forma das canções pop, pois a combinação do tipo
de instrumentação utilizado, os riffs e um caminho melódico previsível são a certeza
de que o produto vai encontrar receptividade no mercado e garantir o lucro. Nas
palavras de Adorno e Horkheimer (1985):
A máquina gira sem sair do lugar. Ao mesmo tempo que já determina o consumo ela descarta o que ainda não foi experimentado porque é um risco. É com desconfiança que os cineastas consideram todo manuscrito que não se baseie, para tranqüilidade sua, em um Best-seller. (...) O menor acréscimo ao inventário cultural comprovado é um risco excessivo (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 126).
Um dos problemas apontados que é oriundo deste cenário seria a “mesmice”
(entendida como uma padronização das músicas) a que o público é exposto. Pelo
caráter objetivo e orientado das músicas midiáticas, a imaginação e a
espontaneidade do ouvinte são paralisadas, não extraindo deste uma atividade
intelectual elaborada. Adorno & Horkheimer (1985) relata tal idéia tendo como
exemplo o cinema:
Atualmente, a atrofia da imaginação e da espontaneidade do consumidor cultural não precisa ser reduzida a mecanismos psicológicos. Os próprios – e entre eles em primeiro lugar o mais característico, o filme sonoro – paralisam essas capacidades em virtude de sua própria constituição objetiva (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 119).
No entanto, para a educação musical e para a realidade aluno-professor,
pode não ser pertinente nos questionarmos sobre a validade de diversas discussões
e formulações a respeito de uma dada estética musical que é difundida
massivamente. Nem tampouco buscar, embasado em diferentes áreas de
conhecimento, a comprovação de que o Funk é inferior ao Rock, por exemplo. A
partir dos textos lidos, podemos justificar esta posição, primeiramente, porque a
partir do momento em que há uma comparação com uma referência determinada, tal
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análise não é imparcial; segundo, que o próprio conceito de música tonal é por si só,
uma convenção construída culturalmente.
O fato é que a mídia existe e figura cada vez mais como referência cultural
para as gerações desse contexto. A produção musical ocorre em larga escala e,
quando o educador musical entra em contato com seu aluno, pode constatar o nível
de influência que tal conteúdo exerce sobre a juventude e como seus hábitos e tipos
de relação social são construídos a partir desse referencial. A questão é: por que
insistir em não dar atenção aos elementos dessa cultura, em especial a música, que
fazem parte de um contexto social emergente? De acordo com Green e Bigun (apud
SILVA e SOARES, 2003):
[...] tais jovens parecem apresentar novas necessidades e capacidades. São jovens que, entre outras coisas, cresceram imersos numa cultura de mídia. São jovens que parecem produzir, nas escolas, uma incomunicabilidade entre eles/as e seus professores/as (id., p. 83).
A escola, muitas vezes, não reconhece essa “nova cultura”, na qual o aluno
constrói seus valores e que influencia até o seu comportamento. Ainda de acordo
com Green (1987 apud SILVA, 2009, p.50), “a escola cada vez menos tem em vista
dar acesso a uma „cultura industrializada‟ pelo fato de que ela somente legitima a
ideologia dominante e seus valores culturais”. Essa “insistência” em não dar atenção
a esses novos elementos possui duas razões, segundo Neto (2011): resistência às
novas tecnologias (à nova maneira de pensar e produzir música) e falta de cursos de
formação específicos, conforme também afirma Galizia (2009). Nas palavras de Neto
(2011):
Este efeito é provocado, por um lado, em função de uma desconfiança quanto à substituição do labor docente pelos equipamentos técnicos da revolução da informação; por outro, pela falta de formação continuada que possibilite ampliar os conhecimentos pedagógicos e, sobretudo, a falta de capacidade crítico-argumentativa diante de um conhecimento inovador à disposição da educação: a cibercultura (id., 2011, p.8).
Essas novas necessidades e capacidades a que as autoras se referem não
encontram respaldo no ambiente onde esses jovens estão inseridos a maior parte de
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seu tempo: a escola. Esta, por sua vez, tem dificuldades de se adequar à chamada
cibercultura. Nas palavras de Bonilla (2009 apud Neto, 2011):
Os referenciais da escola atual estão embasados na racionalidade que surgiu com a Escrita, a qual tem como base o princípio da formação científica, a existência de um conhecimento „verdadeiro‟ que deve ser transmitido ao aluno, sendo o professor o detentor e controlador dessa verdade. Assim, como não conseguiu abranger a racionalidade própria da oralidade, uma racionalidade que acompanha o ser humano ao longo de toda a vida, em todas as sociedades, esse modelo de escola também não consegue abranger a complexidade do mundo atual e incorporar as novas formas de organização, pensamento e construção do conhecimento que estão emergindo com as TICs [Tecnologias de Informação e Comunicação] (BONILLA, 2009, p. 33 apud NETO, 2011, p.7).
Após argumentar sobre a “não-atualização” da escola, o autor afirma com
veemência a importância da instituição escolar dialogar com esse novo universo
tecnológico:
[...] é de fundamental importância se argumentar dialogicamente sobre o novo paradigma pedagógico emergente sobre o sentido de formação da cibercultura, a fim de que se possa ressignificar, reinventar e recriar o espaço e tempo escolar, apontando-se uma nova didática para a escola da atualidade [...] (NETO, 2011, p.9).
Em se tratando de música nas escolas ocorre o mesmo, pois a formação dos
educadores musicais, de maneira geral, é deficitária quando se trata de olhar para o
contexto extra-escolar. Souza (2004) afirma que as mudanças sociais e tecnológicas
trouxeram mudanças nas experiências musicais, contribuindo para outros modos de
percepção e apreensão da realidade e os próprios modelos de formação musical.
Para reiterar tal argumento, ainda nas palavras da autora:
A compreensão das práticas sociais dos alunos e suas interações com a cidade, o lugar como espaço do viver, habitar, do uso, do consumo e do lazer, enquanto situações vividas, são importantes referências para analisar como vivenciam, experimentam e assimilam a música e a compreendem de algum modo (SOUZA, 2004, p.10).
A partir destas discussões, este trabalho tem a finalidade de refletir sobre as
concepções de educadores musicais que atuam nas escolas de educação básica e
21
de diferentes atores envolvidos na educação musical escolar sobre a música que os
alunos consomem e qual seu papel (se houver) nas atividades em sala de aula.
Nossa hipótese é que existe um preconceito estético e social em relação às músicas
veiculadas para as massas e aquelas que fazem parte da cultura dos alunos. O
preconceito, neste trabalho, é entendido como um “conceito ou opinião formados
antecipadamente, sem maior ponderação ou conhecimento dos fatos” (CUNHA,
1998 apud MACHADO, 2010, p. 84). Ainda no caso específico desta pesquisa, este
conceito antecipado possuiria um valor pejorativo agregado a ele.
Nossa hipótese inclui ainda a ideia de que seria possível (e desejável) que
esses educadores olhassem para a produção midiática com uma visão mais
imparcial, já que os preconceitos presentes nesta não apresentam, por vezes, uma
argumentação sólida e estão mais relacionados à reprodução de valores culturais
herdados. Ainda de acordo com Souza, “é preciso tratar o diferente com
compreensão e não apenas com tolerância” (Souza, 2007, p. 19 apud RIBEIRO
2008, p. 132). Acreditamos que, dessa forma, os educadores musicais possam
adquirir mais ferramentas e possibilidades para a prática docente e enriquecer sua
concepção sobre música e sua prática pedagógico-musical.
Partindo então desses tópicos, embasados em diferentes autores, é que
descreverei com detalhes minha metodologia de pesquisa e todo o processo de
coleta de dados no capítulo 2.
22
CAPÍTULO 2 - METODOLOGIA DA PESQUISA
2.1. Método
Como pretendo investigar um fenômeno social que envolve muitas variáveis,
a saber, contexto cultural, crenças e valores individuais dos atores envolvidos no
processo, bem como os desdobramentos de resoluções políticas específicas sobre a
atuação dos mesmos, identifiquei no estudo de caso características suficientemente
convincentes que justificam seu uso no desenvolvimento deste trabalho, uma vez
que esse método “permite uma investigação para se preservar as características
holísticas e significativas dos acontecimentos da vida real” (YIN, 2002, p.20). Vale
ressaltar que será realizado um recorte da realidade da rede municipal de ensino de
São Carlos e, portanto, tal método se adéqua.
Tal fundamento vem de encontro à perspectiva de pesquisa adotada, uma
vez que não vislumbro interferir na realidade posta, mas sim, observá-la, coletar
dados para, apenas em um segundo momento, confrontar as possíveis constatações
com minha hipótese teórica. “Os estudos de caso, em geral, não devem ser
utilizados para avaliar a incidência dos fenômenos” (YIN, 2005, p.71). E esse
processo pode me levar a algumas considerações (sejam elas otimistas ou não).
O estudo de caso também proporciona o aprofundamento de um contexto
específico, ou seja, a meta não é coletar dados simplesmente para desenvolver
estatísticas, e sim, para poder generalizar algumas considerações a partir de um
recorte menor de uma realidade. No caso específico deste projeto de pesquisa, será
utilizada uma variante do método: estudo de casos múltiplos, pois uma das suas
vantagens é que as evidências resultantes de casos múltiplos são consideradas
mais convincentes, e o estudo global é visto, por conseguinte, como algo mais
robusto (HERRIOT; FRESTONE, 1983 apud YIN, 2005, 68). É por meio da aplicação
deste método que pretendo alcançar os objetivos estabelecidos.
23
2.2. Técnica de Coleta de Dados
A entrevista semi-estruturada foi escolhida como instrumento de coleta para
este projeto de pesquisa, uma vez que, segundo Triviños (1987, p.145-146), é um
dos principais meios que tem o investigador para realizar a coleta de dados. Essa
modalidade de entrevista permite ao informante maior flexibilidade no discurso, já
que parte de certos questionamentos básicos, apoiados em teorias e hipóteses, que
interessam à pesquisa, e que, em seguida, oferecem amplo campo de interrogativas,
fruto de novas hipóteses que vão surgindo à medida que se recebem as respostas
do informante (TRIVIÑOS, 1987, p.146). Tal característica garante maiores
possibilidades do relato ser o mais fidedigno possível à realidade.
Além de semi-estruturada, a entrevista terá caráter reflexivo. Segundo
Banister [et al.] (apud Szymanski, Almeida e Prandini 2004, p.10), esse instrumento
tem sido empregado em pesquisas qualitativas como uma solução para o estudo de
significados subjetivos e de tópicos complexos demais para serem investigados por
instrumentos fechados num formato padronizado.
O sentido do termo “reflexiva” refere-se à possibilidade da criação de uma
condição de horizontalidade entre entrevistador e entrevistado; também significa
refletir a fala de quem foi entrevistado, expressando a compreensão da mesma pelo
entrevistador e submeter tal compreensão ao próprio entrevistado, que é uma forma
de aprimorar a fidedignidade (SZYMANSKI; ALMEIDA; BRANDINI, 2004, p.15).
Desse modo, acredito estar instrumentalizado para o processo de coleta de dados.
24
2.3. Instrumento de Coleta de Dados
Após a decisão de se utilizar da Entrevista Semi-Estruturada como técnica
de coleta de dados, o próximo passo foi a construção de meu roteiro. Este roteiro foi
estruturado em 11 itens que, por sua vez, são baseados nos objetivos específicos
(APÊNDICE A). Quando da realização das entrevistas, não me pareceu pertinente e
nem funcional perguntar item por item, uma vez que, depois de ficar à vontade, os
entrevistados responderam com naturalidade sobre vários assuntos em uma fala
apenas. Considerei este fato aceitável posto que a técnica de coleta de dados
utilizada foi a entrevista semi-estruturada.
Algumas questões, ainda, foram elaboradas a partir de informações que eles
me forneceram, não estando previamente no roteiro. Além do roteiro, foi
confeccionado também um termo de consentimento que garante ao entrevistado,
formalmente, o direito de preservar sua identidade (APÊNDICE B). Dos três
entrevistados, porém, apenas um manifestou desejo em utilizar pseudônimo.
Uma vez com esses dois documentos estruturados, passei à fase de coleta
de dados. Entrevistei três pessoas envolvidas no ensino de música nas escolas
municipais da cidade. São elas: Lourdes de Souza Moraes, bibliotecária de
formação e atual secretária de educação do município e é, portanto, responsável por
toda a rede de ensino municipal; Patrícia, que é educadora musical e participa da
equipe administrativa da secretaria municipal de educação; e Mateus Ferreira, que é
educador musical atuante nas escolas municipais, sendo responsável por todas as
turmas de uma escola da rede.
Na primeira entrevista fiquei apreensivo com o tempo e em fazer todas as
perguntas pré-elaboradas. Conforme fui me sentindo à vontade, pude questionar
meu entrevistado sobre diferentes questões que fazem parte do tema. O roteiro me
serviu de guia para provocar respostas cada vez mais interessantes e relevantes
para a pesquisa.
Já na segunda entrevista fiquei mais relaxado. Tinha percebido que sua
duração girava em torno de trinta minutos e o que realmente importava era extrair do
25
entrevistado idéias-chave para minha posterior análise. No entanto, em ambas fiz
praticamente todas as questões pré-elaboradas. Apenas a questão de número “5”
não foi realizada. Pareceu-me fora de contexto e sem relevância para o que
buscava, pois explora um aspecto pessoal e subjetivo que foge do alcance de
classificação dos entrevistados.
Para a terceira entrevista tive problemas relativos à sua execução. Duas
pessoas haviam se comprometido a participar da pesquisa, mas, quando da
marcação, tiveram que cancelar sua participação. Sendo assim, tive que buscar uma
terceira pessoa em caráter imediato, pois tinha prazos a cumprir. De qualquer forma,
esta terceira entrevista, dada a maior experiência do pesquisador, pareceu-me a
mais bem direcionada, acredito que por já ter compreendido como estimular o
entrevistado a me dar o maior número de informações possível e também como
focar tais informações para o trabalho. Foi a mais longa, em termos de duração, e
também a que apresentou maior coerência de idéias.
Antes de identificar o possível discurso da qualidade na fala dos
entrevistados, faz-se necessário entender o contexto no qual estes atuam, a saber, a
rede de ensino da prefeitura municipal de São Carlos.
Com a finalidade de se obter uma melhor organização dos resultados e da
análise dos dados optamos, na parte II do trabalho, em separar um capítulo para
detalhar como ocorre a educação musical na rede municipal de São Carlos,
oferecendo maior detalhamento em alguns pontos que são considerados
importantes para o trabalho e que merecem minúcia. Todas as considerações
contidas nos próximos capítulos são fundamentadas nas entrevistas e as citações
são dados das mesmas.
26
PARTE II – Resultados e discussão
27
CAPÍTULO 3 – O ENSINO DE MÚSICA NA REDE MUNICIPAL DE SÃO CARLOS
Primeiramente, analisando a questão de infra-estrutura e estrutura a partir dos
dados coletados, percebe-se que a prefeitura de São Carlos está empenhada na
implantação do ensino de música, promovendo, por exemplo, a contratação de
profissionais com formação específica na área, o que sugere perspectivas positivas
para os próximos anos quanto à educação musical na cidade.
Segundo Patrícia, envolvida diretamente nesse processo, o município atua na
criação de um Plano Municipal de Educação que, daqui a alguns anos, beneficiará
diretamente as unidades escolares da rede. Dessa forma, o ensino de música tende
a continuar e a ser ampliado:
(...) acho que daqui a dez anos, ainda mais que a gente está trabalhando no plano municipal de educação, acho que daqui a dez anos a gente vai ter salas ambiente e o aluno vai passar pela sala e aí vai ter uma sala de música e aí vai facilitar seu trabalho. E as salas vão ser mais reduzidas (Patrícia, entrevista concedida, s/p.).
Outro destaque possibilitado via Secretaria da Educação é a previsão do
recebimento de materiais. Segundo Mateus Ferreira, educador musical concursado
pela prefeitura:
(...) está para chegar material, acho que isso São Carlos também está um passo a frente. A gente fez o pedido de compra, chegaram os instrumentos. Eu acho que nós demos um salto a frente de muitas outras cidades e governos com isso (id., entrevista concedida, s/p.).
Em relação à sistemática de atuação dos educadores musicais, atualmente
existe uma equipe de sete pessoas. Devido a esse período de adequação da
máquina pública para a implantação da nova lei, não existe o número de
profissionais ideal para todas as escolas. Segundo a Secretária municipal de
Educação, Lourdes Moraes “(...) se não tivesse o problema da folha de pagamento,
28
a gente teria contratado muitos professores de música. É que a gente vai ter que ir
devagar (...) [teremos que ir] aos pouquinhos!” (id., entrevista concedida, s/p.).
Além da questão da folha de pagamento, um ponto interessante levantado
pela secretária é a falta de profissionais com habilitação específica:
Nem tem [educadores musicais formados em número suficiente], na prática, se você quer saber. Nós prestamos, fizemos concursos e já chamamos todo mundo. Não tem mais ninguém (id., entrevista
concedida, s/p.).
Diante dessa realidade, os sete profissionais atuam de uma forma que
permita a atender a todas as escolas municipais da cidade. Segundo Mateus
Ferreira, os sete profissionais estão atuando nas escolas de educação básica, as
chamadas EMEBs (Escolas Municipais de educação Básica). Patrícia relata como se
deu o primeiro contato entre a rede municipal de ensino e a música, partindo da
perspectiva de otimizar a atuação de poucos profissionais:
A gente acabou conseguindo formar uma equipe de sete pessoas e aí chegamos a propor no começo do ano para as diretoras, fazer um curso de formação para os professores para nossa atuação ser essa. [...] A gente fez essa proposta de sensiblização, de mostrar para o professor o que era educação musical, porque a gente ouviu várias concepções do que eles achavam. (Patrícia, entrevista concedida, s/p.).
Já em relação à postura, concepção e forma de atuação dessa equipe,
Mateus Ferreira relata:
A gente está atendendo só as escolas que são as EMEBs, que são escolas de educação básica [...]. A gente está experimentando muita coisa [...]. Nós temos uma linha de pensamento muito próxima. A maioria veio da UFSCar e a gente vai trabalhar em cima do que a gente já conhece (id., entrevista concedida, s/p.).
29
Pelo fato de todos os sete profissionais serem formados pela mesma
Universidade, a UFSCar, há uma facilidade de elaborar estratégias e objetivos,
segundo o relato acima. Parece que de maneira sólida ou não, a idéia da educação
musical não focada em um instrumento específico, presente no curso de
Licenciatura em Música desta Universidade, aparece de forma recorrente nas três
instâncias aqui estudadas. Nas palavras de Patrícia:
E a gente tentou levar essa proposta de educação musical que não precisa ser necessariamente o ensino de um instrumento; a gente pode trabalhar muito com a escuta, trabalhar com a escuta de música instrumental porque na escola você trabalha geralmente canção e a professora está focada na letra da música (id., entrevista
concedida, s/p.).
Segundo ainda o pensamento da Secretária de Educação:
A música deve fazer parte não da grade curricular, como apenas uma disciplina que o professor entra na sala e busca ensinar teorias ou música e depois sai. Na verdade, o que a gente imagina hoje da música na escola é que ela possa estar presente em todas as disciplinas, em todos os temas, de forma muito mais interativa, lúdica e prazerosa do que um ensino de música mais formal como existia antigamente (Lourdes, entrevista concedida, s/p.).
Percebe-se, pela fala acima, que a visão de educação musical manifestada
pela secretária transcende o componente curricular obrigatório ARTE, presente nos
currículos das escolas de educação básica brasileiras. Essa visão pode ser vista de
duas formas: sob a ótica da interdisciplinaridade, onde se busca que as disciplinas
interajam entre si, mudando a visão do professor isolado em sala de aula
ministrando apenas o seu conteúdo; ou ainda sob a ótica da postura contextualista
de ensino de arte, onde se busca “[...] em primeiro plano a formação global do
indivíduo, voltando-se para aspectos psicológicos ou sociais” (PENNA, 2006, p. 37
apud BRONZATTI, PAGLIACCI e GALIZIA, 2011, p. 1750). Já a postura
essencialista “consiste no ensino da música ou da arte como finalidade e não como
30
um meio de ensino de Arte” (BRONZATTI, PAGLIACCI e GALIZIA, 2011, p.1750). A
música é, portanto, utilizada para melhorar a atenção dos alunos, auxiliar em uma
disciplina, melhorar comportamento etc. e não como um fim em si mesma.
Em uma fala posterior, ainda mantém-se a dúvida sobre a concepção de
ensino de música presente na fala da secretária, aparentando que este discurso
oscila entre as posturas contextualista e essencialista. Ou seja, os conteúdos
musicais, a performance, composição e improvisação tem seu valor, independente
se servirão de apoio a uma aula de inglês, por exemplo, ou não.
Eu acho que a música é um instrumento de buscar outros conhecimentos, é através da música que você pode ensinar um monte de coisas prazerosas [...] Agora, eu também acho que a música, ela por si só, o ensino de música por si só, ele é extremamente importante. Importante por quê? Porque faz com
que o aluno perceba coisas que no dia a dia ele não percebe: os sons. A educação musical com essa proposta, ela pode transformar muitas escolas [...] mas o canto orfeônico era perfeito. Não tinha uma notinha fora do lugar. Hoje não precisa tanto assim, né?
Essa proposta, isso aqui é muito bom (LOURDES, entrevista concedida, s/p. – grifos nossos).
Apesar d/esse fato, é possível constatar no discurso de Patrícia o enfoque na
postura essencialista, além da preocupação com a formação musical do profissional
e com o resultado musical que ele deve buscar com seu grupo de alunos:
Conteúdo [musical] eu acho importante [...] tem que existir! [...] O professor tem que saber o conteúdo, tem que ter embasamento. De preferência que ele toque um instrumento harmônico [...] que não seja um professor qualquer que dá aula de música [...]. Então a gente espera que tenha formação em música e que essa formação não seja só em música, mas que ele tenha esse preparo pra chegar na escola e saber o que se espera [...] (Patrícia, entrevista concedida, s/p.).
31
Mateus, que atua diretamente na sala de aula, tenta alcançar um equilíbrio
entre as posturas essencialista e contextualista, como advogam Bronzatti, Pagliacci
e Galizia (2011). Segundo o entrevistado:
A educação musical tem o lado humanizador e tem o lado do aluno entender uma pauta, entender uma partitura, entender uma escala. Eu acho que cabe a nós encontrar essa união, essa ponte [...] Em que momento você vai passar só do lúdico pra leitura musical? Em que momento você vai fazer a ponte da batida do pulso pra escrita da semínima, das figuras musicais. (Mateus, entrevista concedida, s/p.).
Portanto, podemos pressupor que os profissionais com formação na área de
educação musical tendem a buscar um ensino essencialista ou misto, enquanto que
os profissionais de fora da área possuem ainda uma visão mais idealizada do ensino
de música, no sentido de supervalorizar elementos que fogem da alçada da
educação musical. Para tanto, baseiam-se em princípios do chamado
contextualismo. Não que esses elementos não sejam importantes, mas Essa
conclusão necessita de maiores estudos e foge do escopo desta pesquisa, mas se
faz importante porque, dependendo do embasamento dos discursos (contextualista,
essencialista, interdisciplinar etc.) o ensino de música nas EMEBs ocorrerá de uma
maneira totalmente diferente.
Uma vez colocado como se dá o ensino de música na rede municipal de
ensino de São Carlos, senti a necessidade de discorrer sobre a importância do
ensino de música na escola na visão dos entrevistados. Analisando os diferentes
discursos, percebe-se que todos consideram o ensino de música como algo
importante. Nas palavras de Lourdes, “eu acho que [o ensino de música nas EMEBs]
é fundamental” (id., entrevista concedida, s/p.). Já Patrícia diz que o ensino de
música é um conteúdo obrigatório para formar o cidadão e não é focado apenas em
aspectos técnicos. No entanto, os conteúdos específicos estão presentes:
32
É importante [...] quando a gente fala de educação básica a gente está falando na educação que é oferecida para as pessoas obrigatoriamente [...] E, dentro do currículo da educação básica, você tem um monte de temas agora que são obrigatórios. [...] eu acho que a música é um desses conteúdos que servem pra formar o cidadão. A educação básica dá uma base pra pessoa transformar-se num cidadão. Por isso que é básica. [...] Mas quando que eu formo o cidadão? Quando eu ensino pra ele conteúdos específicos de todas as disciplinas, pra ele entender matemática, pra ele entender música. [...] a gente não pensa que a aula de música é uma lousa e você escreve pautas e a criança vai ficar cantando (Patricia, entrevista concedida, s/p.).
Mateus, na mesma linha de pensamento, afirma:
(...) acho que todo o ser humano tem o direito de aprender música e fazer música (...) eu acho que quando você tira a oportunidade de a pessoa aprender música, é um universo que você está negando pra essa pessoa, você está deixando de oferecer (...) (id., entrevista concedida, s/p.).
Portanto, todos os entrevistados consideram o ensino de música como algo
extremamente importante de ocorrer na escola pública. Essa opinião se reflete,
diretamente e, com efeito, nas ações da secretaria municipal de educação como, por
exemplo, a contratação de professores com formação específica na área, a criação
de uma equipe de trabalho inteiramente voltada para o ensino das artes nas EMEBs,
dentre outras. A partir disso, no capítulo seguinte abordarei o discurso da qualidade
musical propriamente dito.
33
CAPÍTULO 4: O DISCURSO DA QUALIDADE EM MÚSICA
4.1: ANALISANDO OS DISCURSOS
Para facilitar a análise referente a um possível discurso da qualidade, serão
detalhadas as diferentes visões partindo da esfera política para a pedagógica, ou
seja, das palavras da secretária municipal de educação ao professor de música
inserido em sala de aula.
Lourdes afirma que a escola não é um espaço de reprodução das músicas
veiculadas pela mídia e que “a escola tem que usar esse espaço e esse tempo para
poder explorar, na verdade, outros conhecimentos, outras culturas” (id., entrevista
concedida, s/p.). Sem cair no mérito de classificá-las como boas ou ruins, percebe-
se que a entrevistada possui um discurso da qualidade quando diz que a escola tem
a função de ensinar a apreciar uma “boa música”:
Não estou dizendo que elas são boas ou são ruins, eu estou dizendo é que a escola não é espaço pra você, na verdade, ensinar música sertaneja. Isso a criança ouve na escola, na casa, na rua, no carro e uma série de coisas [...] aqui também a gente precisa ensinar a criança a ser um bom apreciador da boa música, né? [...] (id.,
entrevista concedida, s/p. – grifos nossos).
Analisando sua fala, é possível perceber uma tentativa de flexibilizar sua
opinião acerca da música midiática, sem aparentar uma postura conservadora,
desatualizada. Torna-se evidente tal aspecto quando afirma que, na literatura,
ensinaria Paulo Coelho, mas com o objetivo de, um dia, chegar a Machado de Assis:
Assim como na literatura a gente lê Paulo Coelho. Lê Paulo coelho, mas não pode ficar aí. O segredo da coisa não é ficar no Luan Santana, não é verdade? Você põe Luan Santana todo mundo toca, todo mundo... mas aí você pula, né. O segredo está aí. [...] Mas não
34
tem importância, mas um dia você chega em Machado de Assis.
(Lourdes, entrevista concedida, s/p – grifos nossos).
Tal postura aparece, também, quando afirma que o ensino de funk se justifica
desde que haja o intuito de expor seus pontos negativos:
[...] o funk, dentro da escola, se ele for orientado no sentido de, de mostrar, por exemplo, quantas músicas funk fazem apologia a coisas que não são boas, vamos dizer assim, entendeu!? ...pode até fazer [o ensino de funk nas escolas] (id., entrevista concedida, s/p.).
Por fim, a entrevistada afirma: “agora, o problema da música na escola é a
qualidade, a qualidade da música” (id., entrevista concedida, s/p.).
Já Patrícia apresenta opiniões por vezes semelhantes à de Lourdes e, em
outras, diferente. Segundo a entrevistada, o professor deve sim se aproximar da
música dos alunos e trazê-la para dentro de sala de aula, porém o professor deveria
escolher quais elementos da música midiática trabalharia em sala de aula: “Eu não
trabalharia uma letra de funk que falasse o que eu não queria falar pra criança
dentro da aula, sabe? A letra eu não trabalharia. Mas o ritmo eu acho muito legal e
eles fazem isso muito fácil.” Não que Patrícia seja contra observar e utilizar a cultura
do aluno em sala de aula. Conforme ela mesma afirma:
Eu acho interessante [conhecer os estilos musicais dos alunos] porque a educação você trabalha com pessoas, né? Você não vai lá e só fala o que vem na sua cabeça. Tem que entender as pessoas [...] Conhecer o gosto musical você conhece muito dos seus alunos [...] Vamos estudar a realidade do aluno. No começo eu achava meio besta, mas é importante [...] (Patrícia, entrevista concedida, s/p.).
Patrícia atenta para o fato de que há uma disparidade entre a tecnologia que
o aluno conhece e a que os professores dominam:
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Você vê que as crianças chegam com pendrive, mas não tem
computador na sala de aula. Chegam com rádio e o professor não sabe usar igual a ela. As crianças estão muito além [...] Eu acho que é um problema então a escola não ter esses recursos e a criança ter em casa e essa diferença de geração do aluno e professor (id., entrevista concedida, s/p.).
Essa fala de Patrícia reitera o apontado por Galizia (2009) quando afirma que
uma das possibilidades dos professores não utilizarem as músicas dos alunos em
suas aulas é o fato delas serem calcadas em novas tecnologias, não dominadas
pelos professores. Ainda segundo o autor, a ausência deste conhecimento e
habilidade pelos professores advém da ausência destes mesmos conhecimentos e
habilidades nos currículos dos cursos de licenciatura em música, enquanto
responsáveis pela formação dos educadores musicais que atuarão nas escolas.
Ainda na sua visão, Patrícia acredita que a educação musical tem a função de
mostrar caminhos para as pessoas, no sentido de possibilitar aos alunos uma
escolha consciente do que desejam ouvir:
Eu acho que [a produção midiática] tem seu valor, mas, e acho que a educação musical na escola vai fazer as pessoas poderem escolher o que ouvir, poderem buscar o que ouvir. Não que a educação musical, nossa, a educação musical vai salvar as pessoas (id., entrevista concedida, s/p.).
E, por fim, Patrícia levanta um ponto interessante: se o profissional não se
sente preparado para desenvolver, em sala de aula, uma linguagem proposta pelos
alunos, ele não deve fazê-lo:
E o repertório, é importante você pensar sobre o repertório. Mas também, além de você ter que escutar o que o aluno escuta, ou conversar com ele sobre os tipos de músicas, é importante que você trabalhe o repertório que você tenha familiaridade, também [...] O fato do profissional não trabalhar com um determinado estilo, pode ser por falta de familiaridade e não por preconceito (id.,
entrevista concedida, s/p – grifos nossos).
36
Para finalizar este capítulo, serão analisadas as falas do discurso de Matheus,
que vão ao encontro com algumas idéias de Patrícia. A começar pela segurança que
o profissional deve ter para trabalhar conteúdos dos alunos em aula:
Eu acho que, acima de tudo, se o educador musical não se sente à vontade em trabalhar com isso [com a música dos alunos], ele não deve. Porque aí ele vai dar um tiro no pé. O aluno vai perceber, o aluno percebe quando o professor não está preparado e aí o aluno toma conta. E se você transparece pro aluno que você não está preparado, você corre o risco de perder aquela turma pro resto do ano. (id., entrevista concedida, s/p.).
Diferentemente de Lourdes, Mateus acredita que a escola é um espaço de
continuação da vida do aluno e, nem por isso, deixa de ter coisas interessantes a
oferecer:
A mídia está aí [...] Eu acho que não dá pra separar escola da vida. A escola faz parte da vida. O aluno chega na escola com uma carga que ele trás no dia-a-dia dele e eu acho que cabe à escola trabalhar com o que ele trás também [...] A escola não pode ser um espaço à parte da vida do aluno. Faz parte da vida do aluno. É a vida dele. Ele está lá todo o dia. [...] A escola não tem que trabalhar em função disso. A escola tem coisas pra dar também. (Mateus, entrevista concedida, s/p. – grifos nossos).
Apesar de ser um árduo fã de Beatles e “uma cria do rock”, como ele mesmo
se denomina, Mateus não deixa seu gosto pessoal interferir na sua atuação
profissional:
(...) Eu acho que o educador musical tem que procurar se abrir ao máximo. Senão ele não vai conseguir lidar com tudo o que tem dentro da escola (...) eu não vou chegar em casa e ficar ouvindo Luan Santana e falar que eu curto pra caramba, mas eu não tenho
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problema nenhum em entrar em uma sala de aula e cantar uma música dele. Eu consigo isso numa boa. Inclusive, toco em banda de baile há um bom tempo. Sempre tive que lidar com vários estilos
musicais. (id., entrevista concedida, s/p.).
Mateus ainda discorre sobre a necessidade de participar, de alguma forma,
do universo dos alunos, se aproximando da visão de Patrícia:
Eu acho que é legal em algum momento ter essa conversa com eles, entrar no universo deles. E, na verdade é um universo que eles mesmos não conhecem tanto, não é? Pra alguns eu perguntei [referindo-se à uma experiência em sala de aula]: vocês acham que funk já existia há dez anos atrás? Ah não, não existia. Eles têm 10, 11, 12 anos. Pra eles 2001 é pré-histórico. Então, eu acho que é uma maneira de eles entenderem também o que eles estão ouvindo [...] a gente tem que esclarecer pra eles o que é isso [...] e isso não exclui o fato de eu querer trabalhar com outras coisas né. Eu posso levar uma música clássica [...] acho que depende muito como você leva pra turma, como que você coloca (id., entrevista concedida, s/p.).
Percebe-se que a questão dos gostos musicais pessoais não se apresenta
como fator de influência direta e/ou indireta nas concepções de ensino de conteúdos
musicais a serem utilizados na aula de música nas EMEBs, até mesmo porque os
três entrevistados citaram música brasileira e/ou alguma vertente do rock como
gênero preferido. O que mais influencia, em nosso entender, é a formação
específica na área, pois, na coleta de dados as concepções de música dos dois
educadores musicais são semelhantes entre si e divergentes da secretária, Lourdes.
Conclui-se, a partir do estudo realizado, que o discurso da qualidade musical
está presente, de forma velada ou aparente, nas falas dos entrevistados. Em relação
aos dois entrevistados com formação específica em educação musical, percebe-se
uma postura embasada em experiências em sala de aula, tornando essa postura
mais próxima da realidade dos alunos. No entanto, percebe-se certa herança do
discurso da qualidade musical quando relatam a dificuldade inicial de suas funções
que foi relacionada, principalmente, ao repertório utilizado. Já Lourdes Moraes,
talvez por não possuir formação específica em educação musical, apresenta uma
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visão um pouco mais romântica sobre o ensino de música, e esta visão utiliza o
discurso da qualidade musical para validar suas ações pedagógicas. Porém,
ressalta-se que a entrevistada considera as possibilidades de aproximação do
repertório do aluno válidas, ao mesmo tempo em que preza pela qualidade musical
do repertório trabalhado em sala de aula.
4.2: Possíveis Implicações no Ensino de Música
A hipótese levantada neste trabalho é a de que gêneros musicais veiculados
pela mídia, comumente verificados como estilos preferidos pelos alunos, são
excluídos pelos profissionais do ensino de música devido a um preconceito estético
e social que não permite tais gêneros de serem classificados como “música boa”.
Foram entrevistados três profissionais que estão envolvidos direta e
indiretamente com o ensino de música nas escolas municipais de São Carlos: a
Secretária de Educação, uma assistente pedagógica (com formação específica em
educação musical) e um educador musical. A partir do que apresentaram nas
entrevistas, pretendemos tecer algumas considerações.
O primeiro ponto é que não é pertinente afirmar que os gêneros midiáticos rap
e funk aparecem em peso nos indivíduos de idade escolar, pois Mateus Ferreira
afirma que, em seu levantamento feito em sala de aula sobre quais as músicas
preferidas dos alunos, a categoria “música evangélica” é marcante no bairro de sua
escola. Além disso, como estagiário em uma oficina da disciplina de estágio
supervisionado, tive a experiência de generalizar previamente as preferências
musicais de meus alunos. Estava certo de que funk, rap e sertanejo universitário
seriam os de maior incidência. Ao chegar à escola, me deparei com alunos ávidos
por samba enredo e outros interessados em rock. Ou seja, cada escola tem uma
realidade. É, no mínimo, preconceituoso assumir tal postura antes de tomar
conhecimento da situação.
Outra questão levantada está relacionada à formação do professor. Tanto
Mateus quanto Patrícia afirmaram que, se o profissional não se sente à vontade para
trabalhar com funk ou rock, por exemplo, partindo do princípio que estas músicas
39
não lhe sejam familiares, não deve fazê-lo. Tal afirmação coloca outra dimensão da
situação: a de que realmente há uma distinção social que gera uma distinção de
estéticas musicais entre os professores, mas esse elemento está presente antes
mesmo de se falar em sala de aula. A idéia do preconceito, da preferência de uma
estética musical a outra, verificada em muitos profissionais, só deixaria de existir,
possivelmente, se as pessoas oriundas dos universos do funk, rap, sertanejo,
pagode, rock, música eletrônica, música indígena, entre outros, tivessem acesso à
formação do ensino superior, tendo em vista que é esta quem dá à classe dos
profissionais do ensino de música, o capital cultural e intelectual e o direito a ocupar
a posição de professores da educação básica. Esta possível conclusão necessita de
mais estudos para ser referendada, fugindo do escopo e propósito deste trabalho.
Somado a isso, uma vez que esses grupos sociais não possuem acesso aos
cursos de licenciatura e, consequentemente, à posição de professor de música,
esperar do profissional inserido em sala de aula uma “polivalência” em outras
linguagens musicais que não a sua específica pode ser considerada um desperdício
do conhecimento que tal profissional possui ao mesmo tempo em que se priva o
aluno de ter acesso a essa linguagem, mesmo que esta lhe pareça distante,
elitizada.
Para justificar, então, que seria interessante a formação de profissionais
oriundos de diversas culturas e classes sociais e econômicas, a fala de Mateus
Ferreira sobre o assunto vem corroborar a idéia de que se cria uma conexão
professor-aluno com a utilização de tal repertório:
Eu usei então uma coisa que eles trouxeram e desenvolvi a aula em cima disso. O conteúdo que eu queria trabalhar que era percussão corporal, sons do corpo, com uma coisa que eles trouxeram pra mim (...) aí rolou funk, rap, sertanejo, várias coisas, música evangélica, que é muito forte na periferia também, e a gente fez um levantamento e eu falei pra eles escolherem uma música que fosse consenso da sala que todo mundo gostasse [...] E fiz isso em vários quintos anos. Eu ganhei os quintos anos desse jeito. E, não vi
problema nenhum [em trabalhar com essas músicas]. É o som que eles ouvem, que eles gostam, faz parte, não adianta querer negar. [...] o educador musical tem que levar coisas diferentes para a turma, mas você tem que falar a língua deles, senão você está perdido
[...] (id., entrevista concedida, s/p. – grifos nossos).
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Analisando a fala de Mateus, é possível perceber, no último trecho, a idéia
de se valer do repertório dos alunos para atraí-los, funcionando aquele como uma
espécie de “isca”, como já havia sinalizado Lourdes anteriormente. É uma pequena
influência do discurso da qualidade, mencionado neste trabalho, embora sua postura
seja equilibrada e sem preconceitos com determinados gêneros. Outra leitura pode
ser feita do mesmo trecho: ao falar da conexão professor-aluno que é criada a partir
do uso de um repertório midiático, Mateus reitera a importância de o educador
musical valorizar a cultura do aluno para que o trabalho seja fluente. A linha que
separa essas duas interpretações é tênue e, portanto, difícil de chegar a uma
conclusão. Em outras palavras: utilizar o discurso musical do aluno como “isca” para
o discurso musical do professor é, de fato, valorizar e legitimar a música dos alunos?
Podemos supor que, por exemplo, se o rap fosse “legitimado”,
academicamente falando, outra manifestação musical de resistência surgiria. É uma
questão que está intimamente ligada com os conflitos das classes sociais, como
afirma Bourdieu (1983). Contudo, pensando no atual cenário do reingresso da
educação musical nas escolas brasileiras, os educadores musicais, as escolas e os
próprios alunos terão a ganhar com essa escola que, segundo Mateus, “está
passando por um momento aí que acho que de redefinição. Então acho que é uma
questão: o olhar da escola também tem que mudar” (id., entrevista concedida, s/p).
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Capítulo 5: Considerações Finais
A partir do embasamento teórico construído, podemos supor que a resistência
a outro valor, a outro costume e, no caso dessa pesquisa, à outra cultura e, mais
especificamente, à outra estética musical, está mais relacionada a um conflito de
classes sociais, que se dá através da negação da cultura do outro, do que
propriamente à valores estéticos específicos, visto que estes são culturalmente
construídos.
Com esse pressuposto em mãos, levantamos a hipótese de um possível
discurso da qualidade entre os profissionais do ensino de música. Essa hipótese é
reiterada, em partes, pelos dados levantados. Digo em partes, pois os dados
sugerem que a formação específica em educação musical permite ao profissional
construir uma postura mais fundamentada em relação à produção midiática e a
legitimidade – e funcionalidade – de seu uso em situação de ensino, ao contrário do
preconceito de classes, exclusivamente.
As falas dos entrevistados apresentam pontos em comum, como, por
exemplo, a importância do ensino de música nas escolas e a necessidade de se
olhar para a cultura musical do aluno e, de alguma forma, levá-la em consideração.
No entanto, a forma como esse conteúdo deve aparecer e sua legitimidade no
ambiente escolar são os pontos divergentes entre os entrevistados, onde o discurso
da qualidade é mais visível. Há os que consideram legítima sua utilização, com
algumas restrições, e ainda os que acreditam ser importante seu uso, desde que
preservada a qualidade e o bom nível musical, já que esse seria o papel da escola.
Não há um consenso de qual música deve ser ensinada nas escolas. A partir
dos dados levantados, observo que o ponto convergente é a necessidade de utilizar
a musica do aluno e não rejeitar a cultura midiática a que, em muitas vezes, este
aluno é exposto. Tal ponto é um avanço, conforme é defendido nesse trabalho.
Acreditamos que a discrepância entre a música que se ouve e a que se ensina só
tem a contribuir para a falta de diálogo professor–aluno prejudicando, desse modo, o
ensino de música de uma maneira geral.
Contudo, é importante considerar o momento histórico por que passa as
redes públicas e privadas de educação escolar e, conseqüentemente, os
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profissionais do ensino de música do país inseridos em tal contexto. A situação é de
transição de um modelo de escola que há tempos não ouvia falar de ensino de
música para um modelo onde a chamada educação musical passa a vigorar a partir
de uma lei1.
Portanto, é totalmente compreensível tomar o conhecimento de relatos de
profissionais que ainda estão construindo uma postura de trabalho juntamente com
os gestores de educação, isso sem levar em consideração as grades curriculares
dos cursos superiores de licenciatura em música, a concepção de música adotada
nos mesmos, e qual o olhar que possuem para o efervescente mundo tecnológico.
Mais pesquisas dessa natureza são necessárias, pois a educação musical na
escola vai ensinar que conteúdos? Essa questão, a nosso ver, não pode ser
abandonada. Em relação ao preconceito de músicas de outras classes, baseado na
idéia de distinção de Bourdieu (1983), acreditamos que ele existe, mas pode não
estar presente, necessariamente, nos educadores musicais inseridos na escola, mas
sim, no próprio processo de formação de profissionais em nível superior, que pode
ser entendido como um processo que segrega e é restrito a determinadas classes
sociais. Esta hipótese, no entanto, necessita de outras pesquisas para ser
corroborada.
1 Lei 11.769, de 18 de Agosto de 2008 que torna obrigatório o conteúdo “música” no componente
curricular Arte nas escolas de educação básica.
43
Referências
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44
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Grassi. 3ª edição. Porto Alegre: Bookman, 2005.
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APÊNDICE A - Roteiro da entrevista
1. Na sua opinião, qual é a importância de se ensinar música nas escolas
públicas de educação básica?
2. Na sua visão, como o ensino de música está ocorrendo nas escolas de
são carlos?
3. Na sua opinião, qual deve ser o papel da escola frente às novas
tecnologias em música (MP3, internet etc.)? Isso é um problema para a escola?
4. Que tipo de música você gosta de ouvir?
5. Porque você gosta desse tipo de música?
6. Na minha pesquisa, trabalho com um referencial teórico que define a
indústria cultural como sendo a "transformação da cultura em mercadoria, ou seja,
ao fato de as obras de arte passarem a ser criadas em função do lucro que geram e
não por sua qualidade estética e técnica". Na sua opinião, qual deve ser o papel da
escola frente à produção de música midiática?
7. Você conhece os estilos musicais que os alunos da escola pública ouvem
ou gostam? O que acha deles?
8. Você acha que os professores de Arte das escolas públicas deveriam
trabalhar com esses estilos musicais? Por que?
9. Se sim, de que forma?
10. Se não, com quais músicas ele deveria trabalhar e de que forma? Por
que? (explicar bem isso, justificando a escolha da pessoa).
46
11. Existe mais alguma coisa que você queira comentar sobre o que
conversamos?
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APÊNDICE B – Termo de Consentimento
Eu, ________________________________________, carteira de
identidade número ______________________, declaro, para os devidos fins,
que consenti participar de seções de entrevistas, gravadas em áudio, para
pesquisa de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) para o curso de Licenciatura
em Educação Musical da UFSCar, desenvolvida por Matheus Felipe de Oliveira
Pagliacci, carteira de identidade número 46.233.655-4. Da mesma forma, declaro
que estou ciente dos procedimentos de coleta de dados a serem utilizados, bem
como de que, caso eu manifeste interesse, os dados obtidos estarão protegidos
por sigilo e minha identidade permanecerá no anonimato.
Data: ____/______/_______
Assinatura: __________________________________
( ) Desejo que minha identidade permaneça no anonimato e, para
utilização dos dados coletados por meio desta entrevista, seja usado o
pseudônimo:_____________________________.
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