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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN Y CULTURA DEL ESTADO DE SONORA
CENTRO PEDAGÓGICO DEL ESTADO DE SONORA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 26 A
T E S I S
ANÁLISIS DE LOS AUTOCONCEPTOS SOBRE FORMACIÓN DOCENTE EN PROFESORES DEL NIVEL MEDIO SUPERIOR: CASO DEL COLEGIO DE
BACHILLERES DEL ESTADO DE SONORA, PLANTEL EXTENSIÓN PITIQUITO
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CAMPO FORMACIÓN DOCENTE
PRESENTA JULIO CÉSAR CRUZ DÍAZ
DIRECTORA DE TESIS M. E. MARGARITA SOTELO KOBAYASHI
H. CABORCA, SON. MAYO DE 2006
Para Maty, Vero y Julio
ÍNDICE
PáginaINTRODUCCIÓN …………. 1 CAPÍTULO I AUTOCONCEPTO …………. 6 1.1 Las características básicas del autoconcepto …………. 8 1.2 Investigaciones referidas al autoconcepto …………. 9 CAPÍTULO II FORMACIÓN DOCENTE …………. 14 2.1 Perspectiva académica …………. 14 2.2 Perspectiva técnica …………. 17 2.3 Perspectiva práctica …………. 22 2.4 Perspectiva de reflexión en la práctica para la
reconstrucción social …………. 38
CAPÍTULO III METODOLOGÍA …………. 48 3.1 Diseño de investigación …………. 48 3.2 Selección de la muestra …………. 49 3.3 Técnicas de recolección de la información …………. 50 3.4 Diseño del cuestionario sobre concepciones de
formación docente …………. 51
3.5 Diseño de la entrevista …………. 57 CAPÍTULO IV RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN …………. 60 4.1 Descripción de la muestra 60 4.1 Resultados de la aplicación del “cuestionario dirigido a
los participantes de la investigación análisis de la formación de los docentes.
…………. 64
4.2 Resultados del análisis cualitativo de las entrevistas …………. 72
CAPÍTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES …………. 81 5.1 Descripción general …………. 81 5.2 Sobre las concepciones de formación docente en base
al “cuestionario dirigido a los participantes de la investigación análisis de la formación de los docentes”
…………. 81
5.3 Sobre las concepciones de formación docente en base a las entrevistas en profundidad
…………. 83
5.4 Sobre el diseño metodológico de la investigación …………. 83 5.5 Recomendaciones y líneas de investigación sugeridas
…………. 84 Anexos …………. IReferencias …………. LVII
1
INTRODUCCIÓN
Los maestros, como actores principales de la formación de los jóvenes de
nuestro país, han sido objeto de un número importante de investigaciones, en
algunas se pretende aprender algo de ellos, en otras, descubrir qué es lo que saben,
conocer las tensiones a las que están expuestos, caracterizarlos, saber sobre su
procedencia, reconocer las tradiciones sobre su formación. Sin embargo, llegar a
conocer a los docentes mediante investigaciones que den cuenta de su propia
opinión, considerar su conducta no sólo a través de la mirada de observadores
externos, sino desde el punto de vista propio, llegar a conocer cómo se perciben y
cómo construyen su entorno, cuál es el autoconcepto que los lleva a crear la imagen
que tienen de sí mismos, es una actividad de investigación que no se ha llevado a
cabo (Galindo, 2003), y de una forma sobresaliente esta carencia de investigación
resalta en el nivel medio superior.
Conocer a los docentes a través de una fotografía personal, un análisis
organizado de sí mismo, que puede ser reconocida por el sujeto con base en la
información que el entorno le proporciona y que construye interactuando con el
espacio vital que le rodea (Rogers, 1950), es una experiencia que pocas veces se ha
vivido en el campo de la investigación de nuestro país. Un estudio sobre el
autoconcepto de los docentes nos llevarán a conocer aspectos importantes acerca
de quienes son las personas encargadas de formar e informar a los jóvenes, en este
caso, del Colegio de Bachilleres del Estado de Sonora, plantel extensión Pitiquito.
La inquietud por investigar a los docentes que realizan su trabajo en el Colegio
de Bachilleres del Estado de Sonora, plantel extensión Pitiquito surge a partir de la
experiencia y del trabajo cotidiano de quien realiza la presente investigación. Este
centro de enseñanza ha sido una alternativa de formación de jóvenes durante más
de una década, en los que ha ofrecido sus programas a la comunidad de Pitiquito, en
el estado de Sonora. Desde su creación en el año de 1993 ofrece una educación de
calidad a sus alumnos, dentro de un prestigio global, manejado por este subsistema
a nivel regional.
¿Pero qué opinan los docentes que ahí laboran? ¿Cómo se perciben a sí
mismos? Tal vez se aprecian como trabajadores o intelectuales, sociales, necios,
2
rebeldes, agresivos, leales, ordenados, o tantos otros adjetivos, de los cuales solo
podemos especular. En el presente estudio se pretende dar cuenta de quiénes son
los docentes del Colegio de Bachilleres, plantel extensión Pitiquito desde una
perspectiva personal percibida por ellos mismos.
Con respecto al conocimiento de los docentes, existen opiniones divergentes
acerca de quiénes son ellos; unas mesuradas, limitadas y conservadoras, otras,
radicales determinantes y crudas, todas ellas nos aportan conocimientos acerca de
los docentes. Podemos encontrar investigaciones y artículos sobre la formación
docente, tipos y clasificaciones; además de algunos sobre el nivel medio superior,
pero de manera conjunta, autoconceptos, formación docente y nivel medio superior,
se encuentran pocos trabajos, pero los encontrados son de gran riqueza.
El presente estudio tiene como finalidad descubrir la concepción de los
docentes sobre sí mismos. Estas concepciones pueden tener convergencia con uno
u otro de los planteamientos anteriores. Se considera que el autoconcepto es parte
de la unidad fundamental del ser humano, esta unidad fundamental es construida por
el sujeto a partir de las interacciones que realiza en los diferentes grupos sociales a
los que pertenece y en los que desempeña diferentes roles. El docente es capaz de
responder a la pregunta ¿quién soy? respuesta que se encuentra plagada por la
experiencia, producto del proceso de vida, de su trayectorias en el plano laboral,
profesional y familiar, todas ellas en estrecha relación con los contextos en los que
ha podido desenvolverse. El sentido cultural que imprime al proceso de autodefinirse
lo ubica en la posibilidad de identificarse, mostrar marcos de pertenencia y de
referencia además de involucrar el plano de las representaciones propias,
identificadas por el docente como el conocimiento que tiene de sí mismo (Galindo,
2003).
La visión más generalizada de proponer un cambio en el sistema educativo
en nuestro país, es la implantarlo, ya sea por haberse probado en otros países, ya
sea por que se tenga la mejor intención y en algunos casos más deplorables por
beneficiar algún sector específico desde el punto de vista social, económico o
político.
3
Pero en la mayoría de las posibilidades de la aplicación del cambio, no se
tiene un conocimiento de los actores que van a desarrollar estos cambios de manera
práctica y aplicada, trátese de los alumnos, padres de familia, agrupaciones sociales,
directivos, personal de apoyo y profesores.
Es fundamental un conocimiento de primera mano de cada uno de estos
elementos primordiales, pues en base al conocimiento de las características de los
mismos se deben implementar los cambios dentro del sistema.
Por eso se considera de relevancia la proyección de este trabajo de
investigación, pues dentro de cualquier reforma debe de ser tomado el conocimiento
de los docentes, partiendo como fundamento primordial su formación docente, pero
no desde el punto de vista académico, el cual puede ser valorado desde un enfoque
cuantitativo muy fácilmente, pero la parte humana debe ser valorada desde nuevas
perspectivas, caso planteado en este trabajo.
La presente investigación intentará dar respuesta a las siguientes preguntas:
• ¿Cuáles son las concepciones que los profesores de nivel medio superior
sostienen con relación a su formación docente?
• ¿Qué coincidencias de conceptos se encuentran entre los profesores del nivel
medio superior con respecto a su formación docente?
• ¿Qué divergencias de conceptos se encuentran entre los profesores del nivel
medio superior con respecto a su formación docente?
Estas preguntas nos llevan a plantear los siguientes objetivos específicos:
• Identificar y categorizar las concepciones que los profesores de nivel medio
superior tienen con relación a su formación docente.
• Identificar la relación y concordancia que hay entre las posturas de los profesores
del nivel medio superior sobre sus autoconcepciones de formación docente.
• Identificar las divergencias o discrepancias que hay entre las posturas de los
profesores del nivel medio superior sobre sus autoconcepciones de formación
docente.
4
Dadas las características de la muestra, los resultados no son generalizables,
ni son representativos de los maestros del nivel educativo estudiado. Sin embargo, a
partir de la utilización del método cualitativo y desde un marco de referencia con
categorías predefinidas, el estudio hace una aportación a los métodos de análisis de
las concepciones de los profesores sobre su formación docente, así como al
conocimiento de un área poco explorada en la investigación educativa en el país
(Carvajal y Gómez, 2001). Asimismo, los resultados pueden tener incidencia tanto en
el diseño como en la selección de los cursos de formación dirigidos a los maestros
del nivel medio superior. La viabilidad de la investigación está sujeta a la disposición de los propios
profesores investigados, los cual permite que la muestra sea reducida en número
pero rica en información, pues los elementos investigados muestran una proyección
rica en sus datos. Además debe de considerarse que dentro del subsistema del
Colegio de Bachilleres del Estado de Sonora, el plantel extensión Pitiquito, es en los
referente a matrícula de alumnos y de maestros el más pequeño, y al mismo tiempo
el de más reciente creación, pues fue fundado en el año de 1993, lo que marca una
diferencia de apreciaciones en muchos aspectos del quehacer educativo con el resto
de los planteles del subsistema en general.
Sin embargo estas características que deben ser marcado como una
limitación, tienen la ventaja dentro de la investigación de que muestran un
acercamiento más práctico entre el investigador y los investigados.
Finalmente se debe reconocer en el rubro de las limitaciones, la falta de un
apoyo institucional por parte de todo el sistema educativo hacia los que ejercen la
investigación educativa, pues no se percibe un reconocimiento a la utilidad de la
misma en todos los niveles, por lo que el investigador tiene que proporcionar su
tiempo y recursos para llevar a un nivel digno su trabajo.
El trabajo está dividido en tres secciones. En la primera se dará a conocer el
resultado de la revisión de la literatura referente al tema, la cual se ha organizado
para presentar, en primer lugar, los trabajos referentes a la definición de las
concepciones sobre el autoconcepto y la formación docente, en segundo lugar, los
referentes a la descripción y evaluación de las concepciones a analizar. Dentro de
5
esta misma sección se definen las posturas sobre las que se sustenta el estudio, a
partir de las cuales se desarrollaron los instrumentos y las categorías de análisis de
los resultados utilizados en la investigación. En la segunda sección se establece el diseño metodológico que guía la
investigación. Se definen aspectos como la selección de la muestra, la elección de
las técnicas de recolección de la información convenientes al estudio, el diseño de
los instrumentos y la definición de las categorías de análisis.
Los principales resultados del estudio son los que conforman la última sección
del trabajo. Se presentan, en primer lugar, los resultados de los análisis estadísticos,
que incluyen la descripción de la muestra. De manera complementaria también se
presentan los resultados del análisis cualitativo de entrevistas realizadas a los
maestros seleccionados.
Finalmente, partiendo de una reflexión y discusión de los resultados generales
a la luz del trabajo existente, se plantean nuevas preguntas y alternativas de
investigación.
6
CAPÍTULO I AUTOCONCEPTO
En la presente revisión de la literatura se examinarán las principales
investigaciones relativas a las concepciones de los maestros sobre su propia
formación. Se hablará, previamente, sobre las características básicas del
autoconcepto, así como algunas investigaciones referidas al mismo tema.
Dentro de la investigación en el campo de la formación docente pueden
distinguirse cuatro perspectivas de categorización principales (Gimeno y Pérez,
1992):
1. Perspectiva académica.
2. Perspectiva técnica.
3. Perspectiva práctica.
4. Perspectiva de reflexión en la práctica para la reconstrucción social.
De estas perspectivas, se ha hecho principalmente énfasis en la comprensión
de los problemas que enfrentan los profesores en su práctica diaria, a pesar que los
estudios encaminados sobre el docente y su formación, son escasos. Sin embargo,
la investigación en esta línea es de gran importancia puesto que sabemos que el
docente influye en la manera en que el estudiante ve e interpreta la realidad. Las
estrategias docentes se subordinan a la organización conceptual del contenido que el
docente ha construido, a partir de su propia experiencia, sus reflexiones y su
quehacer.
El conocerse a sí mismo es un concepto que ha interesado desde hace
muchos siglos a diferentes filósofos y más recientemente a los psicólogos y
educadores.
Inicialmente la idea de conocerse a sí mismo estuvo vinculada a la literatura,
historia y música. La psicología reconoce que uno de los aspectos más importantes
en la cognición humana son la capacidad de autoconciencia, de la identidad y de la
autoevaluación, la autopercepción por lo tanto parece tener una especial importancia
en todo lo relacionado con el individuo y su comportamiento. A través de la historia
de la psicología la importancia del autoconcepto ha variado mucho. Se estudió con
7
gran énfasis en los primeros tiempos en que la introspección ejercía su dominio
sobre el pensamiento; sin embargo fue dejado de lado por el surgimiento del
conductismo (Saavedra, 2002).
El concepto de sí mismo nace de las identificaciones y de la interacción con
otras personas. Uno adquiere el concepto de sí mismo al asumir el papel de otras
personas, poniéndose en su lugar para poder mirarse a sí mismo.
En un inicio el niño se ve como cree que lo ven las otras personas que son
importantes para él, como padres y maestros. Más tarde el individuo desarrolla un
concepto mixto sintetizado a partir de sus interacciones con mucha gente, durante un
tiempo largo, y desarrolla un concepto altamente generalizado de otros. Esta
concepción colectiva representa otro tipo de papel en el que uno puede incorporarse
para voltear y mirarse a sí mismo. Hace un análisis del yo / espejo, indicando que
uno se ve a sí mismo como se imagina que es visto por los demás, y no realmente
como lo ven los otros (Saavedra, 2002).
En la década de los ochenta, principalmente, cuando se emprende un
exhaustivo estudio del autoconcepto desde multitud de vertientes: estructura,
contenido, dimensiones, funcionamiento, su relación con otras variables como el
rendimiento escolar, los estados depresivos, problemas de conducta y procesos
cognitivos. De entre todas las perspectivas de estudio emprendidas, dos merecen ser
destacadas como las más productivas.
En primer lugar, estarían los trabajos desde la vertiente cognitivo – social.
Dentro de esta perspectiva, el trabajo se centró, entre otros aspectos, en el análisis
del contenido y funcionamiento del autoconcepto.
La segunda vertiente, que se podría denominar como metodológico –
educacional. Ha intentado analizar las propiedades estructurales, más que
funcionales, del autoconcepto y de que manera van cambiando con el paso de los
años. Este estudio evolutivo de las dimensiones del autoconcepto se realiza en
función de una serie de variables tales como el sexo, el aprendizaje y el rendimiento
académico.
Además, y como consecuencia de lo anterior, otra de las aportaciones
importantes de estos trabajos, el actual incluido, ha sido la construcción de
8
instrumentos de evaluación adecuados, teórica y psicometricamente (Saavedra,
2002).
1.1 Las características básicas del autoconcepto
La revisión teórica del autoconcepto delimita el campo de su estudio, pero,
difícilmente se puede ver un campo limitado, la existencia del ser humano implica la
necesidad que los hombres tienen de estudiarse a sí mismos.
Durante la revisión teórica se pudieron rescatar algunas características
fundamentales que Shavelson, Hubner y Stanton (1976) destacan en el estudio del
autoconcepto:
Refieren que el autoconcepto está organizado; los individuos crean, a partir de
las interacciones y los aprendizajes sociales, un sistema de categorización particular
que da significado y organiza las experiencias de la persona, cada categoría
representa una forma de organizar experiencias propias y de atribuirles un
significado, de tal manera que el autoconcepto que cada individuo construye esta
estructurado.
Por otra parte establecen que el autoconcepto es multifacético; el sistema
social donde el individuo se desenvuelve y a partir del cual crea su autoconcepto
incluye diferentes áreas tales como la familia, la escuela, la comunidad, y en cada
una de éstas y otras áreas, el atractivo físico y las habilidades de actuación y
posición le permiten dar cuenta de los papeles que requiera representar. Además, la
estructura de las áreas puede ser jerárquica y las dimensiones se encuentran
matizadas por significados individuales dependiendo de los valores o la edad de los
sujetos.
Consideran que el autoconcepto global puede encontrarse relativamente como
más estable que algunos autoconceptos de dominio específico que pueden ser
fácilmente modificables de manera transitoria por alguna experiencia desagradable o
muy significativa que afecte a los sujetos temporalmente.
El autoconcepto es experimental puesto que se va construyendo y
diferenciando a lo largo de toda la vida del ser humano, asimismo, tiene un carácter
9
evaluativo cuya importancia varía significativamente dependiendo de los individuos y
las situaciones, la valoración diferencial tiene que ver con las experiencias pasadas
de los sujetos, de la cultura en la que se encuentren inmersos además de la
sociedad y la familia a la cual pertenezcan.
1.2 Investigaciones referidas al autoconcepto
El autoconcepto, punto central de la presente investigación ha cobrado
importancia en los últimos años en ámbitos como la salud, la psicología y las
Ciencias de la Educación, el interés generado hacia el autoconcepto puede ser
comprobado con la diferencia que existe en el número de estudios realizados en
1983 en España donde las investigaciones no llegaban a diez, mientras que en 1999
se pueden constatar más de cien trabajos sobre el autoconcepto y, en algunos, su
relación con otra variable (García, A.,1999).
Los estudios realizados sobre el autoconcepto abordan varios temas referidos
a distintos ámbitos, se pueden encontrar trabajos sobre el autoconcepto en el ámbito
educativo; autoconcepto en el ámbito del equilibrio personal, la salud, el desgaste
profesional etc.; también abordan el autoconcepto en relación con otros constructos
propios del desarrollo personal y social; el autoconcepto y su influencia en la elección
escolar y vocacional así como el autoconcepto y su relación con el rendimiento físico
y deportivo.
Los estudios revisados sobre el autoconcepto no abordan la temática referida
a los docentes, sin embargo, dada su importancia y la trascendencia en el ámbito
educativo, el presente trabajo se perfila como un aporte más que puede coadyuvar al
entendimiento de los docentes.
Entre los estudios que abordan el autoconcepto en el ámbito educativo
encontramos un conjunto de investigaciones que detallan las tareas de integración
personal y social de los alumnos con necesidades educativas especiales con
dificultades de aprendizaje, en estas investigaciones el autoconcepto juega un papel
fundamental como variable del desarrollo personal y social. Cambra (1994) realizó
una investigación con adolescentes sordos en la cual concluye que el autoconcepto
10
de los sordos profundos y los sordos con competencia lingüística y comunicativa
inferior, es positivo.
Por su parte González-Pumariega (en García, A., 1999) trata de establecer un
modelo de relaciones causales en los procesos de autoconcepto y motivación en
niños con y sin dificultades de aprendizaje, los resultados manifiestan que los
alumnos con problemas de aprendizaje exponen una autoimagen más negativa y
están menos motivados. García, A. (1998), presenta un estudio realizado con
alumnos con necesidades educativas especiales escolarizados en escuelas rurales,
como resultado obtiene que estos niños reflejan niveles bajos en algunas
dimensiones del autoconcepto como el académico y el general, también señala que
existe una estrecha relación entre las dificultades de aprendizaje y el pertenecer a
sectores de población marginados.
En la misma temática Juárez (1997) realiza un estudio sobre el autoconcepto y
las estrategias de aprendizaje en un grupo de alumnos superdotados, los resultados
del estudio demuestran que estos alumnos tienen un menor autoconcepto general y
un mayor autoconcepto académico.
Estos trabajos sobre autoconcepto son una muestra para contribuir a la mejora
de la integración personal y social de los alumnos con necesidades educativas
especiales, posteriormente se implementó un programa para mejorar el autoconcepto
de los alumnos y, además de forma general potenciar el desarrollo personal y social
de los alumnos escolarizados en centros ordinarios.
Los trabajos de Díaz-Aguado (1992; 1993) ponen en práctica el modelo
realizado por Baraja (1991), es un modelo de intervención para la mejora de la
interacción educativa de alumnos en desventaja. Se comprueba la eficacia del
modelo comparando los cambios producidos entre aulas étnicamente heterogéneas y
un grupo control. Este estudio como algunos otros; Díaz-Aguado et al (1992), Díaz-
Aguado, Royo, y Martínez (1994) comprobaron la eficacia del modelo con relación a
la mejora del autoconcepto después de su puesta en práctica del modelo de
intervención elaborado por Díaz - Aguado, Martínez y Baraja, publicado en 1992.
En otras investigaciones referidas al ámbito del equilibrio personal, y la salud
mental se encuentran Maldonado (1988) y Barceló (1990), quienes consideran el
11
autoconcepto como una variable criterio en el estudio del tratamiento tanto cognitivo
como farmacológico de la depresión, trata este mismo aspecto, Jasia de Laconcelia
(1990) compara el autoconcepto de un grupo de adultos alcohólicos y otro de no
alcohólicos, concluyendo que el alcoholismo influye negativamente en el
autoconcepto, así como en la habilidad emocional, la agresividad y la soledad
(García, A. 1999).
Existen otros contextos donde se han llevado a cabo investigaciones sobre el
autoconcepto. En medicina, (López 1991; Susinos, 1993; Ortíz, 1990) en pacientes a
los que les han extirpado algún miembro de su cuerpo y luego se les ha reconstruido,
con pacientes que sufren de enfermedades crónicas, y con pacientes parapléjicos,
respectivamente. Los resultados de dichas investigaciones demuestran que los
pacientes con padecimiento tienen un autoconcepto más bajo que los que han sido
tratados o que no tienen padecimiento.
Otras investigaciones abordan el autoconcepto estableciendo diferencias
significativas entre la población estudiada, estos estudios comparativos abordan
temáticas como el mundo del deporte y la autodeterminación personal y vocacional,
así como la escolar y laboral.
Al iniciar el planteamiento del presente trabajo de investigación sobre el
autoconcepto de los docentes, se hace necesario, primeramente, delimitar la
concepción que sobre autoconcepto se ha tenido a lo largo de la historia.
Actualmente se pueden encontrar investigaciones, artículos y documentos
que, en general abordan el autoconcepto de una manera indistinta en cuanto a los
alcances conceptuales se refiere; existen una gran variedad de términos que se
refieren al autoconcepto con mayor o menor profundidad, estos términos son:
autovaloración, sí mismo, autoaceptación, autopercepción, y autoestima, (entre
otros), este último, es el más utilizado como sinónimo de autoconcepto. Estos
términos se utilizan a menudo de manera indiferenciada pero en general se
relacionan con la idea de cómo las personas se ven a sí mismas.
Debido a estas apreciaciones y para delimitar la variable principal de la
presente investigación, se describen a continuación algunos de los constructos que
aparecen con más frecuencia en la literatura especializada sobre el tema.
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El autoconcepto es una estructura mental de carácter psicosocial que implica
la organización de aspectos conductuales, afectivos y físicos autopercibidos que
funcionan como un código subjetivo de acción hacia el medio ambiente interno y
externo que rodea al sujeto.
En los aportes teóricos consultados se encontró que se hace referencias al
autoconcepto, al sí mismo y al yo percibido de manera indistinta, es necesario aclarar
que varios autores como Branden (1995) así como García y Musitu (1999), incluyen
en esta concepción la autoestima argumentando que la delimitación conceptual de
autoestima y autoconcepto no es clara, utilizan ambos conceptos como análogos,
igual que estos autores, convergen en esta apreciación Shavelson, Hubner y Stanton
(1976) ya que, según argumentan, la percepción descriptiva y evaluativa del sí
mismo se encuentra estrechamente relacionada.
Además de la idea de que la autoestima y el autoconcepto son cuestiones
indiferenciadas, se encuentra otra postura que vale la pena revisar, defiende que uno
y otro de los conceptos se pueden diferenciar nítidamente (Watkins y Dhawan, 1989).
Ya que el término autoconcepto incluye autodescripciones abstractas que se pueden
diferenciar, por lo menos en teoría, de reflexiones sobre la autoestima que los
individuos poseen de sí mismos ya que realizar estas reflexiones implicará el uso
necesario de juicios de valor (Ross, 1992; Del Barrio, Frías y Mestre; 1994).
Cabe precisar, sobre lo anterior, que al hacer referencia al autoconcepto, sí
mismo o al yo percibido indistintamente como una estructura mental de carácter
psicosocial en el ámbito descriptivo, en el sujeto se encuentran presentes aportes
que hacen que se lleve a cabo la inclusión de un componente valorativo como lo
describe Rice (2000). El autoconcepto es la percepción cognitiva consciente y la
evaluación que los individuos realizan sobre sí mismos; son sus pensamientos
acerca de sí mismos (Rice, 2000).
Para Lindgren la autoestima es el componente valoral y la consideración hacia
el sí mismo. Refiere, que es el valor total que cada sujeto atribuye a su propio yo, el
cual finalmente se traduce en el valor que se cree que los otros otorgan a cada sujeto
(Lindgren, 1990).
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La autoestima es un concepto inherente a una sensación fundamental de
eficacia y a un sentido fundamental de mérito, a la idoneidad y a la dignidad en
principio. En este trabajo de investigación el componente valoral como parte medular
de la autoestima se encontrará integrado en la percepción que los sujetos hacen de
su desempeño en los roles que representan, puesto que no se puede pasar por alto
la importancia que tiene para los seres humanos un autoconcepto adecuado y los
beneficios de reconocerlo y orientar los esfuerzos propios en su identificación.
Una de las principales motivaciones del ser humano es la búsqueda de
consistencia en las creencias acerca de sí mismo, para él, es altamente deseable la
estabilidad del autoconcepto o de las distintas identidades que lo componen. Esto
levanta controversias ya que el autoconcepto es estable y cambiante al mismo
tiempo; estable en los aspectos más nucleares y profundos y variable en los
aspectos más dependientes del contexto.
El ser humano atraviesa por períodos críticos o momentos relevantes en lo
que tiene que asumir nuevos roles y adaptarse, la adolescencia es uno de estos
períodos, pero conforme se avanza en edad el autoconcepto es más preciso, de tipo
intencional, volitivo y reflexivo. Existe aunado a lo anterior, una tendencia a
sistematizar conceptualmente los diversos aspectos del autoconcepto en un sistema
unificado, de esta manera se integra, rechaza o acepta la información proveniente de
nuevas experiencias.
Los aportes teóricos encontrados en relación con el autoconcepto, explican y
describen el origen, las dimensiones, la construcción y las características del
autoconcepto así como la importancia del mismo en la vida del ser humano.
14
CAPÍTULO II FORMACIÓN DOCENTE
La función del docente y los procesos de su formación y desarrollo profesional
deben considerarse en relación con los diferentes modos de concebir la práctica
educativa. En nuestro caso debemos rastrear y debatir las características que
configuran un tipo de profesor capaz de responder a las exigencias que requiere un
concepto de enseñanza, enfocado como una transmisión cultural, un entrenamiento
de habilidades, como fomento de un desarrollo natural y una producción de cambios
conceptuales (Gimeno y Pérez, 1992).
Así pues, y aun tomando en consideración las diferentes propuestas y
enfoques alternativos que se pueden desarrollar en la teoría o en la práctica, nos
proponemos en la presente sección presentar las peculiaridades que definen al
docente como profesional interesado en y capacitado para provocar la reconstrucción
del conocimiento experencial que los alumnos adquieren en su vida previa y paralela
a la escuela, mediante la utilización de conocimiento público como herramienta
conceptual de análisis y contraste (Gimeno y Pérez, 1992). Propuesta que coincide
ampliamente con los docentes a analizar.
2.1 Perspectiva académica
Consecuente con la orientación académica sobre la enseñanza esta
perspectiva en la formación del profesor resalta al hecho de que la enseñanza es, en
primer lugar, un proceso de transmisión de conocimientos y de adquisición de la
cultura pública que ha acumulado la humanidad. El docente es concebido como un
especialista en las diferentes disciplinas que componen la cultura y su formación se
vinculará estrechamente al dominio de dichas disciplinas cuyos contenidos debe
transmitir.
Dentro de esta perspectiva deben diferenciarse dos enfoque extremos entre
los que se encuentran distintas posiciones intermedias: el enfoque enciclopédico y el
enfoque comprensivo (Gimeno y Pérez, 1992).
15
Enfoque enciclopédico
En consonancia con la concepción de la enseñanza como transmisión de los
contenidos de la cultura y del aprendizaje como acumulación de conocimientos, este
enfoque propone la formación del profesor como la de un especialista en una o
varias ramas del conocimiento académico. Cuantos más conocimientos posea mejor
podrá desarrollar su función de transmisión. Dentro de este enfoque se confunde al
docente con el especialista en las diferentes disciplinas, no se distingue con claridad
entre saber y saber enseñar, concediéndose escasa importancia tanto a la formación
didáctica de la propia disciplina cuanto a la formación pedagógica del docente. El
proceso de transmisión de los conocimientos de la cultura no requiere más estrategia
didáctica que respetar la secuencia lógica y la estructura epistemológica de las
disciplinas. El conocimiento del profesor se concibe más bien como una acumulación
de los productos de la ciencia y de la cultura, que como la comprensión racional de
los procesos de investigación, y su tarea docente como la exposición clara y
ordenada de los componentes fundamentales de las disciplinas del saber.
Es evidente que dentro de esta perspectiva solo tiene cabida la lógica
didáctica de la homogeneidad. El profesor debe exponer los contenidos del
curriculum acomodados al supuesto nivel medio de los individuos de una
determinada edad, agrupados en un curso académico y, por tanto, con un nivel
relativamente similar. La competencia del profesor reside en la posesión de los
conocimientos disciplinares requeridos y en la capacidad para explicar con claridad y
orden dichos contenidos, así como para evaluar con rigor la adquisición de estos por
parte de los alumnos (Gimeno y Pérez, 1992).
La concepción y formación del profesor del nivel medio y medio superior, es
todavía en nuestro país un evidente ejemplo, de las características de este enfoque.
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Enfoque comprensivo
Parte de la prioridad del conocimiento de las disciplinas como objetivo clave
en la formación del docente, concebido como un intelectual que pone en contacto al
alumno con las adquisiciones científicas y culturales de la humanidad. Ahora bien, el
conocimiento de las disciplinas, así como su transformación en conocimiento
académico, base del trabajo del alumno, debe integrar no sólo los contenidos
resultados del conocimiento histórico de la humanidad sino principalmente los
procesos de investigación y descubrimiento que el ser humano ha utilizado a lo largo
de la historia. El profesor no puede concebirse como una enciclopedia sino como un
intelectual que comprende lógicamente la estructura de la materia y que entiende de
forma histórica y evolutiva los procesos y vicisitudes de su formación como disciplina
desarrollada por una comunidad académica. Dado que en la enseñanza se busca el
desarrollo de la comprensión en el alumno, no puede presentarse el contenido de las
diferentes disciplinas como cuerpos estáticos de principios y hechos interconectados,
es el profesor el primero que debe acceder a un conocimiento creativo de los
principios y hechos de su disciplina, así como de los procedimientos metodológicos
utilizados en su producción. Debe transmitir al alumno tanto la incertidumbre de los
procesos de búsqueda como la utilidad y provisionalidad de los resultados de la
investigación humana (Floden y Bauchman, 1990).
Para ello, el docente se formará en la estructura epistemológica de su
disciplina o disciplinas así como en la historia y filosofía de la ciencia. Además, si el
profesor debe aprender la estructura de la disciplina y los procesos de investigación
con el propósito de aprender a enseñarla, debe incorporar lo que Shulman (1989)
llama el conocimiento del contenido pedagógico de las disciplinas, la forma de
representar su contenido sustanciadle modo que el alumno pueda incorporarlo de
forma significativa a sus adquisiciones previas. El conocimiento de la disciplina o
disciplinas objeto de enseñanza, así como el dominio de las técnicas didácticas para
una transmisión más eficaz, activa y significativa de las mismas constituyen las
competencias fundamentales del profesor dentro de este enfoque. El programa de
Aprendizaje Académico puesto en marcha en la Universidad de Míchigan es un claro
17
ejemplo de esta concepción académica de la formación del profesor para que sea
capaz de enseñar las disciplinas, de modo que provoquen la comprensión conceptual
de las mismas.
En ambos enfoques, la formación del docente se asienta en las adquisiciones
de la investigación científica, ya sea disciplinar o de didáctica de las disciplinas. En la
perspectiva académica se confía en la formación del profesor como un intelectual a
partir de la adquisición del conocimiento académico producido por la investigación
científica, no se concede demasiada importancia al conocimiento pedagógico que no
esté relacionado con las disciplinas o su modo de transmisión y presentación, ni al
conocimiento que se deriva de la experiencia práctica como docente, es claramente
un aprendizaje apoyado en la teoría, procedente de la investigación científica y
referido fundamentalmente al ámbito de las artes liberales.
2.2 Perspectiva técnica La perspectiva técnica se propone otorgar a la enseñanza el status y el rigor
de los que carecía la práctica tradicional, mediante la consideración de la misma
como una ciencia aplicada, a imagen y semejanza de otros ámbitos de intervención
tecnológica, superando el estadio medieval de actividad artesanal. La calidad de la
enseñanza dentro de este enfoque se manifiesta en la calidad de los productos y en
la eficacia y economía de su consecución. El profesor es un técnico que domina las
aplicaciones del conocimiento científico producido por otros y convertido en reglas de
actuación.
La metáfora del profesor como técnico hunde sus raíces en la concepción
tecnológica de toda actividad profesional, práctica, que pretenda ser eficaz y
rigurosa. Es lo que Schon (1983) denomina la racionalidad técnica como
epistemología de la práctica, heredada del positivismo que ha prevalecido a lo largo
de nuestro siglo y en la cual hemos sido educados y socializados, y siguen siéndolo
la mayoría de los profesionales en general y de los docentes en particular. Según el
modelo de racionalidad técnica, la actividad del profesional es más bien instrumental,
dirigida a la solución de problemas mediante la aplicación rigurosa de teorías y
18
técnicas científicas. Para ser eficaces, los profesionales en ciencias sociales, como
en otros ámbitos de la realidad, deben enfrentarse a los problemas concretos que
encuentran en su práctica, aplicando principios generales y conocimientos científicos
derivados de la investigación. De las leyes o principios generales pueden extraerse
normas o recetas de intervención, que aplicados rigurosa y mecánicamente producen
los resultados requeridos.
Desde esta perspectiva es necesario reconocer una jerarquía en los niveles de
conocimiento, así como un proceso lógico de derivación entre los mismos. En este
sentido Schein (1973) distingue tres componentes en el conocimiento profesional.
• Un componente de ciencia básica o disciplina subyacente sobre
el que descansa la práctica o sobre el que ésta se desarrolla (en nuestro
caso, por ejemplo, la sicología o la sociología de la educación).
• Un componente de ciencia aplicada o ingeniería del que se
derivan los procedimientos cotidianos de diagnóstico y solución de
problemas (la didáctica).
• Un componente de competencias y actitudes que se relacionan
con su intervención y actuación al servicio del cliente, utilizando el
conocimiento básico y aplicado subyacente (competencias y habilidades
para la comunicación en el aula).
Es fácil comprender cómo el conocimiento técnico depende de las
especificaciones que generan las ciencias aplicadas y cómo éstas a su vez se
apoyan lógicamente en los principios más básicos, generales y potentes que
desarrollan las ciencias básicas. Al mismo tiempo, convienen tener presente que los
diferentes niveles de la jerarquía en el conocimiento suponen en realidad, distintos
status académicos y sociales para las personas que los trabajan. El científico básico
tiene un reconocimiento social superior al que la corresponde al científico aplicado o
tecnólogo y éste a su vez es evidentemente superior al que se le reconoce al técnico
o maestro en este caso. Tiene lugar así en la práctica una auténtica división del
trabajo y subordinación de categorías. El docente en esta perspectiva es un técnico
que debe aprender conocimientos y desarrollar competencias y actitudes adecuadas
a su intervención práctica, apoyándose en el conocimiento que elaboran los
19
científicos básicos y aplicados. No necesita acceder al conocimiento científico, sino
dominar las rutinas de intervención técnica que se derivan de aquél. La racionalidad
técnica impone. Por la propia naturaleza de su concepción de la producción del
conocimiento social, una relación de subordinación de los niveles más aplicados y
cercanos a la práctica a los niveles más abstractos de producción de la ciencia. En el
mismo sentido y siguiendo la misma lógica, debe producirse una relación de
subordinación del maestro al pedagogo o psicólogo. Al mismo tiempo, y debido a la
súper especialización que induce, en aras de la eficacia, esta perspectiva prepara las
condiciones para el aislamiento de los profesionales y especialistas, el
desconocimiento mutuo y en su caso la confrontación gremial.
Del mismo modo, en el modelo de racionalidad técnica se produce
inevitablemente la separación personal e institucional entre la investigación y la
práctica. Aunque se establezcan con cuidado los contactos institucionales entre
ambas actividades, éstas se consideran realmente distintas a su naturaleza y, por
tanto, en su ubicación personal y profesional. Los investigadores proporcionan el
conocimiento básico y aplicado del que se derivan las técnicas para el diagnóstico y
resolución de problemas en la práctica y desde la práctica se plantean a los teóricos
e investigadores los problemas relevantes de cada situación.
Por otra parte, y siguiendo a Habermas (1971, 1987) la racionalidad
tecnológica reduce la actividad práctica a una mera actividad instrumental: el análisis
de los medios apropiados para determinados fines, olvidando el carácter específico e
insoslayable del problema moral y político de los fines en toda actuación profesional
que pretenda resolver problemas humanos. Al reducir la racionalidad práctica a una
mera racionalidad instrumental, el profesional en ciencias humanas debe aceptar la
definición externa de las metas de su intervención.
Planteada así la racionalidad de la práctica como un racionalidad instrumental
o práctica, es fácil establecer en teoría los roles y competencias que debe desarrollar
el profesional y, en consecuencia, la naturaleza, contenido y estructura de los
programas educativos que deben conferirle la preparación adecuada, Schein (1973)
describe así los programas de formación de profesionales conforme a los dictados de
la racionalidad técnica:
20
Schon (1983) reafirma este planteamiento al considerar que, dentro de la
racionalidad tecnológica, el desarrollo de competencias profesionales lógicamente
debe plantearse a posteriori del conocimiento científico básico y aplicado, porque:
Dentro de esta concepción epistemológica de la práctica como racionalidad
técnica o instrumental, se ha desarrollado a lo largo de todo este siglo y, en
particular, en los últimos treinta años, la mayor parte de la investigación, la práctica y
la formación del profesional en el ámbito educativo. La concepción de los procesos
de enseñanza como mera intervención del docente dentro del modelo de
entrenamiento basado en las competencias son elocuentes indicadores de la
amplitud temporal y espacial del modelo de racionalidad técnica.
La propia configuración institucional de los estudios de formación inicial de los
profesores, como estudios de rango intermedio, de nivel de diplomado, es
consistente con la convicción de que la tarea del maestro es fundamentalmente
técnica, aplicada y no intelectual, clínica o científica. El docente debe prepararse en
el dominio de técnicas derivadas desde fuera, por especialistas externos, que él debe
aprender a aplicar, por ello su formación no requiere un curriculum más dilatado, ni
un nivel superior de preparación.
Dentro de esta amplia e influyente perspectiva podemos distinguir dos
corrientes con ciertos matices diferenciales, que proyectan dos modelos distintos de
formación del profesor, así como de la utilización del conocimiento que proviene de la
investigación científica y sus derivaciones tecnológicas: el modelo de entrenamiento
y el modelo de adopción de decisiones.
Modelo de entrenamiento
Supone el modelo más puro, cerrado y mecánico dentro de la perspectiva
tecnológica, Apoyándose en los resultados de las investigaciones sobre eficacia
docente, desarrolladas dentro del modelo proceso-producto; proponen diseñar
programas de formación cuyo propósito fundamental es el entrenamiento del
profesor en las técnicas, procedimientos y habilidades que se han demostrado
eficaces en la investigación previa. El objetivo prioritario es la formación en el
21
docente de competencias especificas y observables; concebidas como habilidades
de intervención. Las cuales se consideran suficientes para producir en la práctica los
resultados eficaces que se esperan.
Su lógica es bien clara y sencilla: si a través de la investigación didáctica,
dentro del paradigma proceso-producto, podemos llegar a establecer relaciones de
correspondencia estables entre comportamientos docentes y rendimiento académico
de los alumnos, seleccionemos aquellas conductas docentes que se correlacionan
positivamente con elevados rendimientos académicos de los estudiantes y
entrenemos a los futuros profesionales en el dominio de aquellas conductas. Gran
parte de los programas de formación del profesorado, apoyados en el modelo de
desarrollo, de competencias, (Gage y Winne, 1975), así como la microenseñanza
(Allen y Ryan, 1969) o los minicursos (Borg, 1970) han seguido este esquema
mecánico y conductual. En la actualidad, el modelo de competencias, presentado de
forma más elaborada, vuelve a resurgir en los sistemas educativos con clara
orientación conservadora (Elliot, 1990ª).
Es difícil establecer relaciones estables entre comportamientos discretos y
concretos de los profesores y el rendimiento académico de los alumnos, parece
necesario reconocer que el aprendizaje de los estudiantes es también el resultado de
la influencia de otras muchas variables que intervienen y que en gran medida son
situacionales y dependen del contexto concreto en que se produce el intercambio
académico. Por lo mismo son evidentes las limitaciones del planteamiento sobre
concepción de la función docente y formación del profesor que se apoye en tan débil
presupuesto.
El modelo de adopción de decisiones
Supone una forma más elaborada de proponer la transferencia del
conocimiento científico sobre eficacia docente a la configuración de la práctica.
Considera que los descubrimientos de la investigación sobre la eficacia del profesor
no deben trasladarse mecánicamente en forma de habilidades de intervención, sino
convertirse en principios y problemas en su vida cotidiana en el aula.
22
Es evidente que, dentro de este modelo, los profesores deben aprender
técnicas de intervención en el aula, pero también cuando utilizar unas y cuando
utilizar otras, por lo que se requiere además la formación de competencias
estratégicas, de formas de pensar apoyadas en principios y procedimientos de
intervención. En cierta medida el profesor deberá utilizar su razonamiento para definir
los cursos de intervención práctica en función de los problemas que se presentan y
de las características diferenciales de la situación donde interviene. Para estos
procesos de razonamiento y adopción de decisiones se requiere un conocimiento de
principios y procedimientos que se apoye también en la investigación científica, pero
que excede el conocimiento implícito en las técnicas y habilidades desarrolladas
mediante entrenamiento.
A pesar de la revolución de la orientación técnica hasta nuestros días,
adoptando posiciones más cognitivas, el eje común que agrupa a todas ellas es la
creencia en el valor prioritario de la investigación científica y técnica sobre la
enseñanza y en sus derivaciones tecnológicas, así como de definir el curriculum de
formación del profesorado.
2.3. Perspectiva práctica Se fundamenta en el supuesto de que la enseñanza es una actividad
compleja, que se desarrolla en escenarios singulares, claramente determinada por el
contexto, con resultados siempre en gran parte imprevisibles y cargada de conflictos
de valor que requieren opciones éticas y políticas. Por ello el profesor debe
concebirse como un artesano, artista o profesional clínico que tiene que desarrollar
su sabiduría experiencial y su creatividad para afrontar las situaciones únicas,
ambiguas, y conflictivas que configuran la vida del aula.
La formación del profesor se basará prioritariamente en el aprendizaje de la
práctica. La orientación práctica confía en el aprendizaje a través de la experiencia
con docentes experimentados, como el procedimiento más eficaz y fundamental en
la formación del profesorado y en la adquisición de la sabiduría que requiere la
23
intervención creativa y adaptada a las circunstancias singulares y cambiantes del
aula.
La orientación práctica ha sufrido una importante evolución a lo largo de
nuestro siglo, diferenciándose dos corrientes bien distintas: el enfoque tradicional
apoyado casi exclusivamente en la experiencia práctica y el enfoque que enfatiza la
práctica reflexiva.
El enfoque tradicional
Stones y Morris (1972) identifican esta perspectiva cultural en la formación y
desarrollo profesional del docente como la responsable, junto con la perspectiva
academicista, durante muchos decenios, de la forma en que se concibió la profesión
docente, acorde con el status social de dicha actividad profesional. En la actualidad,
y aunque sus planteamientos teóricos parezcan obsoletos, sigue siendo un enfoque
vivo que ejerce notable influencia en el pensar común de la sociedad y en el pensar y
hacer de los propios maestros.
En esta perspectiva se concibe la enseñanza como una actividad artesanal. El
conocimiento acerca de la misma se ha ido acumulando lentamente a lo largo de los
siglos por un proceso de ensayo y error, dando lugar a una sabiduría profesional que
se transmite de generación en generación, mediante el contacto directo y prolongado
con la práctica experta del maestro experimentado. El conocimiento profesional es
táctico, escasamente verbalizado y menos aún teóricamente organizado, presente en
el buen hacer del docente experimentado; que se aprende en un largo proceso de
inducción y socialización profesional del aprendiz.
De modo parecido, Elliott (1990) mantiene que esta cultura se asienta en una
forma de práctica no reflexiva, intuitiva y fuertemente rutinizada que se realiza en el
mundo privado del aula, aislado del resto de los compañeros profesionales.
Este conocimiento profesional, acumulado a lo largo de décadas y siglos,
saturado de sentido común, destilado en la práctica, se encuentra inevitablemente
impregnado de los vicios y obstáculos epistemológicos del saber de opinión,
inducidos y conformados por las presiones explicitas o tácticas de la cultura e
24
ideología dominante. Nace subordinado a los intereses socioeconómicos de cada
época y sociedad y aparece saturado de mitos, prejuicios y lugares comunes no
fácilmente cuestionados.
Tanto la forma de generar el conocimiento y la cultura profesional como el
sistema de transmisión conceden a este enfoque un carácter político esencialmente
conservador. El conocimiento profesional es el producto de la adaptación a las
exigencias del contexto sobre la escuela y el modo de transmisión es el vehículo más
eficaz de reproducción, donde se prepara al aprendiz para aceptar lentamente la
cultura profesional heredada y los roles profesionales correspondientes.
La concepción de las prácticas en los procesos de iniciación profesional de los
docentes novatos en las escuelas de bachillerato, abandonados tan prematuramente
a las presiones de la cultura profesional organizada institucionalmente, son claros
ejemplos de la vigencia y predominio, en la práctica, de esta perspectiva ideológica
tradicional sobre el desarrollo profesional del docente.
Sin el apoyo conceptual y teórico de la investigación educativa y de la reflexión
sistemática y compartida sobre la práctica el proceso de socialización del
profesorado y de aprendizaje gremial reproduce fácilmente en su pensamiento y en
su práctica, los vicios, prejuicios, mitos y obstáculos epistemológicos acumulados en
la práctica empírica, bajo la presión omnipresente de la cultura pedagógica
dominante y de las exigencias que impone la institución escolar. A este respecto
resulta curioso comprobar cómo se va modificando de forma acelerada el
pensamiento pedagógico de los profesores novatos en el sentido que determina la
influencia de los compañeros, la rutina de la escuela o las exigencias de la ideología
dominante sobre la enseñanza y la educación. Como puede consultarse en las
investigaciones correspondientes (Pérez Gómez y Gimeno, 1986; Pérez Gómez y
Barquin, 1991) el pensamiento pedagógico de los docentes novatos, enriquecido
teóricamente en los años de formación académica, se deteriora, simplifica y
empobrece, como consecuencia de los procesos de socialización que tienen lugar en
los primeros años de vivencia institucional. La fuerza del ambiente, de inercia de los
comportamientos de los grupos de docentes y estudiantes y de la propia institución,
la presión de las expectativas sociales y familiares, van minando los intereses, las
25
creencias y las actitudes de los docentes novatos, acomodándolos, sin debate ni
deliberación reflexiva, a los ritmos habituales del conjunto social que forma la
escuela.
El enfoque reflexivo sobre la práctica
Con la crítica generalizada a la racionalidad técnica, desde diversos frentes
teóricos y distintas comunidades académicas, aparecen metáforas alternativas para
representar el nuevo papel que debe jugar el profesor como profesional enfrentado a
situaciones complejas, cambiantes, inciertas y conflictivas. El docente como
investigador en el aula (Stenhouse, 1984), la enseñanza como arte (Eisner, 1985), la
enseñanza como un arte moral (Tom, 1984), la enseñanza como una profesión de
diseño (Yinger, 1986), el profesor como profesional clínico (Griffin, 1982ª y 1982b) la
enseñanza como proceso de planificación y toma de decisiones (Clark y Peterson,
1986), la enseñanza como proceso interactivo (Holmes Group, 1986), el profesor
como práctico reflexivo (Schon, 1983, 1987). Aunque cada una de esta imágenes y
metáforas del docente y de la enseñanza ofrece matices distintos y énfasis
diferentes, a todas ellas subyace el deseo de superar la relación lineal y mecánica
entre el conocimiento científico-técnico y la práctica en el aula. Más bien parten de
reconocer la necesidad de analizar lo que realmente hacen los profesores cuando se
enfrentan a problemas complejos de la vida del aula, para comprender cómo
analizan el conocimiento científico y su capacidad intelectual, cómo se enfrentan a
situaciones inciertas y desconocidas, cómo elaboran y modifican rutinas,
experimentan hipótesis de trabajo, utilizan técnicas, instrumentos y materiales
conocidos y cómo recrean estrategias e inventan procedimientos, tareas y recursos.
En realidad, el profesor interviene en un medio ecológico complejo; el centro y
el aula; un escenario psicosocial vivo y cambiante, definido por la interacción
simultánea de múltiples factores y condiciones, dentro de ese ecosistema complejo y
cambiante se enfrenta a problemas de naturaleza prioritariamente práctica,
problemas de definición y evolución incierta y en gran medida imprevisible, que no
pueden resolverse mediante la aplicación de una regla técnica o procedimiento. Los
26
problemas prácticos del aula, ya se refieran a situaciones individuales de aprendizaje
o a formas y procesos de comportamiento de grupos reducidos o del aula en su
conjunto, exigen tratamiento específico, porque en buena medida son problemas
singulares, fuertemente condicionados por las características situacionales del
contexto y por la propia historia del aula como grupo social.
El problema central que se plantea en este enfoque y que iremos recorriendo
a lo largo de las diferentes aportaciones es cómo generar un conocimiento que lejos
de imponer restricciones mecanicistas al desarrollo de la práctica educativa, emerja
de ella útil y compresivo para facilitar su transformación. Al mismo tiempo, y al
pretender el desarrollo de un conocimiento reflexivo, se propone evitar el carácter
reproductor, acrílico y conservador del enfoque tradicional sobre la práctica.
Es obligado reconocer en Dewey una de las primeras y más significativas
aportaciones a favor de la enseñanza como actividad práctica, con su famoso
principio pedagógico de aprender mediante la acción (“learning by doing”) y su no
menos influyente propuesta de formar un profesor reflexivo que combine las
capacidades de búsqueda e investigación con las actitudes de apertura mental,
responsabilidad y honestidad (Dewey, 1933, 1965).
Para Dewey, la reflexión es un proceso en el que se integran actitudes y
capacidades en los métodos de investigación, de modo que el conocimiento de la
realidad surge de la experiencia de la misma, impregnado de sus determinantes. La
investigación, la intervención reflexiva, abierta y sincera en la realidad configura el
pensamiento creador del ser humano apegado a la realidad, pero crítico y reflexivo
ante la misma.
Schwab aparece como el segundo gran hilo de este movimiento que se aleja
progresivamente de las restricciones de la racionalidad técnica. Su obra de 1969,
The practical, a language for curriculum, supone un punto obligado de referencia
para el análisis histórico de la crítica a las implicaciones empobrecedoras del
planteamiento tecnológico en educación y a la apertura de un nuevo camino de
trabajo. Schwab plantea de forma valiente la necesidad de un giro copernicano. La
interpretación tecnológica de la enseñanza ha conducido inevitablemente a la
fragmentación y atomización del pensamiento educativo, a una lamentable
27
perspectiva de la enseñanza, moralmente empobrecida, y a la indigencia en las
capacidades del profesor para enfrentarse a los problemas divergentes de su
práctica cotidiana.
Apoyándose en la conocida distinción aristotélica entre discurso técnico y
discurso práctico, Scwab defiende decididamente que la enseñanza es antes una
actividad práctica que una actividad técnica, ya que implica el influjo permanente de
situaciones complejas y problemáticas, ante las cuales el profesor debe elaborar
criterios racionales de compresión y propuestas argumentadas para concretar sus
fines generales en proyectos concretos de intervención en cada situación específica.
El discurso técnico es solamente apropiado para pensar sobre cómo actuar de la
manera más eficaz para alcanzar determinados objetivos preestablecidos.
La enseñanza requiere especialmente un discurso práctico que nos sirva para
pensar sobre cómo actuar, de modo que puedan desarrollarse los valores éticos con
los que estamos comprometidos en nuestra actividad pedagógica. En el discurso
práctico las decisiones técnicas se subordinan al análisis que se realiza sobre las
características que definen la situación, la valoración de los objetivos y la
consideración de los procesos, no como meros instrumentos, sino como actividades
educativas en sí mismas. En consecuencia, la formación del profesorado no podrá
considerarse como una mera responsabilidad académica de adquisición del
conocimiento teórico, supuestamente útil para la práctica, sino como la preparación
de un profesional capaz de intervenir en el arte de la práctica.
No obstante, los planteamientos de Schwab no llegan a proponer la
elaboración del conocimiento pedagógico a partir de la misma práctica. Como afirma
Angulo Rasco (1989):
“No plantea la posibilidad de construir teorías educativas desde la práctica
misma. Por decirlo así, su propuesta es, en última instancia, una propuesta para
acomodar de modo más eficiente el conocimiento teórico (externo y
descontextualizado) a los problemas educativos y curriculares, pero nunca una
reconceptualización y transformación profunda del conocimiento teórico-educativo
desde el conocimiento de la práctica”.
28
Será Stenhouse en Gran Bretaña, quien recogiendo esta herencia tan valiosa
se enfrente decididamente a clarificar el problema de lo que significa el arte de la
enseñanza y la concepción del profesor como investigador.
A partir de la incisiva crítica a los enfoques tecnológicos, en especial a
aquellos que se apoyan en la analogía con la medicina para defender el mismo
modelo de derivación de la teoría a la práctica, Fenstermacher (1987) afirma que:
“Estamos obligados moralmente a tratar la mente de forma que no se limiten
sus capacidades, sus potencialidades, de manera que se aprisione, estereotipe o
radique el pensamiento”.
Así ocurre cuando el estudiante o el docente acceden a un cocimiento
producido y organizado desde fuera, que deben aceptar como tal, sin la posibilidad
de recrearlo, reorganizarlo y adaptarlo a las situaciones problemáticas concretas en
que se encuentran.
“Se produce el fenómeno de la alineación cuando el profesor como aprendiz
no puede poseer el conocimiento, cuando, como aprendiz, no le es permitido tomar
posesión de él, asimilarlo y adaptarlo a sus particulares circunstancias
·(Fenstermacher, 1987).
Los planteamientos tecnológicos sobre la enseñanza, la concepción del
profesor como técnico, conducen inevitablemente según Fenstermacher a este
fenómeno de alineación.
En contraste con estas posiciones previas, Fenstermacher propone lo que
denomina el enfoque educativo en el desarrollo profesional del docente:
“Cuando el conocimiento, las habilidades y la comprensión se presentan con
la intención clara y primera de cambiar la acción (como cuando enseñamos en un
esfuerzo para conseguir que los estudiantes sean mejores ciudadanos o más
reflexivos o menos dependientes) la adquisición positiva está estrechamente
relacionada con el grado en que permitimos que los alumnos tomen posesión del
nuevo material, lo impregnen con significados personales, sociales contextuales y lo
orienten con los objetivos y aspiraciones que tienen para su propio trabajo”
(Fenstermacher, 1987).
29
Del mismo modo, en este enfoque el docente debe apoyar su intervención
autónoma en la incorporación de conocimiento significativo y relevante para
comprender y experimentar en cada contexto singular:
“El profesor acceda a nuevos conocimientos y a nueva comprensión, de forma
que pueda tomar posesión de aquel conocimiento, extraer sus implicaciones así
como sus consecuencias para su propio escenario y contexto” (Fenstermacher,
1987).
Dicho enfoque se apoya en la distinción entre descripción y actuación. Existe
una enorme distancia entre describir la vida del aula y cambiarla.
“Las descripciones y explicaciones del investigador son claramente distintas
de las acciones que se requieren para cambiar lo que describe el investigador”
(Fenstermacher, 1987).
La actuación del profesor se apoya en conocimientos prácticos adquiridos a
través de la experiencia cotidiana, en las interacciones de la vida del aula.
El profesor debe sentirse libre para integrar la perspectiva del investigador con
su propia sabiduría práctica, con su conocimiento previo, con su comprensión
contextual (Fenstermacher, 1987).
El modo habitual de integrar ambos enfoques es provocar la elaboración y
reelaboración consciente y permanente de los argumentos prácticos que utiliza el
profesor para justificar explícita o tácticamente sus actuaciones profesionales. El
docente en su vida profesional, apoyándose en las teorías implícitas que
conscientemente o no ha construido a lo largo de su experiencia, la mayoría de las
veces de forma táctica, concreta argumentos prácticos, conjuntos de premisas
relacionables entre sí, que representan una descripción bastante completa de una
acción (Green, 1976; Fenstermacher, 1986).
Trabajar con los argumentos prácticos que utiliza el profesor es la mejor
manera de atender y enriquecer su desarrollo profesional. En primer lugar, sólo el
conocimiento implícito en los argumentos prácticos tiene la suficiente flexibilidad y
soporta el grado requerido de ambigüedad para afrontar la extraordinaria
complejidad, diversidad y movilidad de la vida del aula. En segundo lugar, el análisis
y la reelaboración de los argumentos prácticos requieren y permiten que el
30
conocimiento académico, procedente de la investigación adquiera la significación y
relevancia indispensables para ser utilizado como instrumento de entendimiento y de
orientación para la acción. En tercer lugar:
“El conocimiento procedente de la investigación científica no es el sine qua
non del método de los argumentos prácticos. No es más que un elemento. Aunque
un importante elemento en el cuadro de los objetivos y fundamentos por la acción en
el aula” (Fenstermacher, 1987).
En cuarto lugar, el conocimiento que se aloja en las premisas que componen
un argumento práctico es el único conocimiento realmente eficaz para la práctica. La
bondad del conocimiento teórico extraído en la investigación académica no garantiza
por si la mejora de la calidad de la acción si no llega a conformar los argumentos
prácticos que funcionan en la mente del profesor.
Las investigaciones sobre el pensamiento pedagógico de los profesores (Clark
y Peterson, 1986, Yinger, 1986; Pérez Gómez y Gimeno, 1988; Barquin, 1989) han
llegado a esta evidente conclusión después de años de búsqueda sistemática y
minuciosa de los determinantes del pensamiento, tanto en la planificación como en
los procesos de adopción de decisiones.
Clarificar las características del conocimiento profesional del docente así como
los procesos de formación y cambio del mismo son las preocupaciones
fundamentales de los trabajos de Schon (1983, 1987 y 1988).
Después de una excelente crítica al modelo dominante de entender el
conocimiento profesional del docente, que no comprende el componente artístico de
la actividad de este al centrarse en una errónea epistemología de la práctica: la
racionalidad técnica; se propone desarrollar una nueva epistemología de la práctica
profesional, que sitúe los problemas técnicos dentro del marco de la investigación
reflexiva. Con esta meta como prioritaria, Schon explora las peculiaridades del
“pensamiento práctico” del profesional, el pensamiento que este activa cuando se
enfrenta a los problemas complejos de la práctica.
Como afirma Yinger (1986), el éxito del práctico depende de su habilidad para
manejar la complejidad y resolver problemas prácticos. La habilidad requerida es la
integración inteligente y creadora del conocimiento y de la técnica.
31
Esta habilidad o conocimiento práctico es analizada en profundidad por Schon
como un proceso de reflexión en la acción o como una conversación reflexiva con la
situación problemática concreta. No puede comprenderse la actividad eficaz del
profesor cuando se enfrenta a los problemas singulares, complejos, inciertos y
conflictivos del aula, si no se entienden estos procesos de reflexión en la acción.
La vida cotidiana de cualquier profesional práctico depende del conocimiento
táctico que activa y elabora durante su propia intervención. El profesor, bajo la
presión de las múltiples y simultáneas demandas de la vida del aula, activa sus
recursos intelectuales en el más amplio sentido de la palabra (conceptos, teorías,
creencias, datos, procedimientos, técnicas) para elaborar un diagnostico rápido de la
misma, valorar sus componentes, diseñar estrategias alternativas y prever, en lo
posible, el curso futuro de los acontecimientos. La mayoría de estos recursos
intelectuales que se activan en la acción son de carácter táctico, implícito y, aunque
pueden explicitarse y hacerse conscientes mediante un ejercicio de análisis, su
eficacia consiste en su vinculación a esquemas y procedimientos de carácter
semiautomático, una vez consolidado en el pensamiento del profesor.
Por su importancia para los supuestos posteriores conviene detenerse en
el concepto de reflexión. Es importante plantear desde el principio que la reflexión no
es meramente un proceso psicológico individual, que puede ser estudiado desde
esquemas formales, independientes del contenido, el contexto y las interacciones. La
reflexión implica la inmersión consciente del hombre en el mundo de su experiencia,
un mundo cargado de connotaciones, valores, intercambios simbólicos,
correspondencias afectivas, intereses sociales y escenarios políticos. La reflexión, a
diferencia de otras formas de conocimiento, supone tanto un sistemático esfuerzo de
análisis, como la necesidad de elaborar una propuesta totalizadora, que captura y
orienta la acción. El conocimiento académico, teórico, científico o técnico, sólo puede
considerarse instrumento de los procesos de reflexión cuando se ha integrado
significativamente, no en parcelas aisladas de la memoria semántica, sino en los
esquemas de pensamiento mas genéricos que activa el individuo al interpretar la
realidad concreta en la que vive y sobre la que actúa, y cuando organiza su propia
32
experiencia. No es un conocimiento “puro”, es un conocimiento contaminado por las
contingencias que rodean e impregnan la propia experiencia vital:
“La reflexión es un proceso de transformación de determinado material
primitivo de nuestra experiencia (ofrecido desde la historia y la cultura y mediado por
las situaciones que vivimos) en determinados productos (pensamientos
comprensivos, compromisos, acciones), una transformación afectada por nuestra
concreta tarea (nuestro pensamiento sobre las relaciones entre el pensamiento y la
acción y las relaciones entre el individuo y la sociedad), utilizando determinados
medios de producción (comunicación, toma de decisiones y acción)” (Kemmis, 1985).
Para comprender mejor este importante y complejo componente de la
actividad del profesional práctico es necesario distinguir de acuerdo con Schon
(1983) tres conceptos diferentes que se incluyen en el término más amplio de
pensamiento práctico:
• Conocimiento en la acción.
• Reflexión en la acción.
• Reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción.
Conocimiento en la acción, conocimiento técnico o solución de problemas
según Habermas, es el componente inteligente que orienta toda actividad humana,
se manifiesta en el saber hacer. Hay un tipo de conocimiento en toda acción
inteligente, aunque este conocimiento, fruto de la experiencia y de la reflexión
pasadas, se haya consolidado en esquemas semiautomáticos o rutinas. Toda acción
competente, incluso espontánea o improvisada, revela un conocimiento normalmente
superior a la verbalización que puede hacerse del mismo. Saber hacer y saber
explicar lo que uno hace y el conocimiento y las capacidades que utiliza cuando
actúa de forma competente, son en realidad dos capacidades intelectuales distintas
(Argyris, Putnam y Smith, 1985). En el mismo sentido cabe citar los planteamientos
de Polanyi (1964, 1967) sobre el conocimiento táctico que se activa en la acción, en
la utilización de instrumentos o artefactos, en el reconocimiento de personas, objetos,
procedimientos. Dentro de esta línea conviene recordar otras múltiples
investigaciones en diseño, psicología, psicolingüística, que manifiestan la existencia
33
de un rico bagaje de conocimiento implícito que se vincula a la percepción, a la
acción, e incluso al juicio, en la espontaneidad de la vida cotidiana.
Pero no sólo hay un conocimiento implícito en la actividad práctica. Es fácil
también reconocer como en la vida cotidiana frecuentemente pensamos sobre lo que
hacemos al mismo tiempo que actuamos. Schon denomina este componente del
pensamiento práctico reflexión en o durante la acción (deliberación práctica para
Habermas). Sobre el conocimiento de primer orden que se aloja en y orienta toda
actividad práctica se superpone un conocimiento de segundo orden, un proceso de
dialogo con la situación problemática y sobre la interacción particular que supone la
intervención en ella. Este conocimiento de segundo orden o metaconocimiento en la
acción, se encuentra limitado por las presiones espaciales y temporales, así como
por las demandas psicológicas y sociales del escenario donde se actúa. Es un
proceso de reflexión que no tiene las condiciones de la parsimonia, sistematicidad y
distanciamiento que requiere el análisis racional, pero con la riqueza de la
inmediatez, de la captación viva de las múltiples variables intervinientes y la
grandeza de la improvisación y creación, al poder responder de forma nueva a las
imperiosas demandas del medio. Por otra parte, es fácil reconocer la imposibilidad de
separar en el proceso de reflexión en la acción, los componentes racionales de los
componentes emotivos o pasionales que condicionan la actuación y su reflexión. El
profesional se encuentra involucrado en la situación problemática que pretende en
alguna medida modificar y, por lo mismo es sensible, afectivamente sensible, a las
resistencias que la situación opone a las orientaciones de su intervención.
El proceso de reflexión en la acción es un proceso vivo de intercambios,
acciones y reacciones, gobernadas intelectualmente, en el fragor de interacciones
más complejas y totalizadoras. Con sus dificultades y limitaciones, es un proceso de
extraordinaria riqueza en la formación del profesional práctico. Puede considerarse el
primer espacio de confrontación empírica de los esquemas teóricos y de las
creencias implícitas con los que el profesional se enfrenta a la realidad problemática.
En este contraste con la realidad se confirman o refutan los planteamientos previos y,
en cualquier caso, se corrigen, modelan y depuran sobre la marcha. Cuando el
profesional se presenta flexible y abierto en el escenario complejo de interacciones
34
de la práctica, la reflexión en la acción es el mejor instrumento de aprendizaje
significativo. No sólo se aprenden y construyen nuevas teorías, esquemas y
conceptos, sino que, lo que es más importante a nuestro entender, se aprende
también el mismo proceso dialéctico de aprendizaje en “conversación abierta con la
situación práctica”.
Según Carr (1989), la reflexión en la acción implica reflexionar sobre el
conocimiento en la acción. Es el proceso mediante el cual aquel conocimiento
implícito, dado por supuesto e incuestionable, se vuelve explícito, se examina
críticamente y se formula y comprueba a través de las acciones futuras. En este
sentido, la reflexión en la acción es un proceso de investigación a través del cual el
desarrollo del conocimiento profesional y el perfeccionamiento de la práctica
profesional ocurren simultáneamente.
Para reafirmar estas ideas cabe citar el planteamiento de Yinger (1986):
“El pensamiento en la acción no es una serie de decisiones puntuales que
configuran la acción rutinaria, sino un permanente diálogo o conversación que
implica la construcción de una nueva teoría sobre el caso único. La búsqueda de
adecuadas especificaciones de la situación, la definición interactiva de medios y fines
y la reconstrucción y reevaluación de los propios procedimientos”.
La reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción, (reflexión crítica
según Habermas) puede considerarse como el análisis que realiza el ser humana a
posteriori sobre las características y procesos de su propia acción. Es la utilización
del conocimiento para describir, analizar y evaluar las huellas que en la memoria
corresponden a la intervención pasada. Más bien debería denominarse reflexión
sobre la representación o reconstrucción a posteriori de la propia acción. En la
reflexión sobre la acción, el práctico, liberado de las constricciones, demandas y
urgencias de la propia situación práctica, puede aplicar de forma reposada y
sistemática sus instrumentos conceptuales y sus estrategias de búsqueda y análisis
a la comprensión y valoración de la reconstrucción de su práctica. Consciente del
carácter de reconstrucción de su propio recuerdo y de la probabilidad de que en este
proceso se produzcan inevitables sesgos subjetivos, el profesor deberá utilizar
métodos, procedimientos y técnicas de contraste intersubjetivo o los datos
35
registrados más objetiva y mecánicamente sobre la propia realidad, para paliar los
efectos distorsionadores de la actividad de reconstrucción.
La reflexión sobre la acción es un componente esencial del proceso de
aprendizaje permanente que constituye la formación profesional. En dicho proceso
se abren a consideración y cuestionamiento individual o colectivo no sólo las
característica de la situación problemática sobre la que actúa el práctico sino los
procedimientos utilizados en la fase de diagnostico y definición del problema, la
determinación de metas, la elección de medios y la propia intervención que
desarrolla aquellas decisiones; y, lo que en nuestra opinión es más importante, los
esquemas de pensamiento, las teorías implícitas, creencias y formas de representar
la realidad que utiliza el profesional en las situaciones problemáticas, inciertas y
conflictivas. En definitiva, supone un conocimiento de tercer orden, que analiza el
conocimiento en la acción y la reflexión en la acción en relación con la situación
problemática y su contexto.
Estos tres procesos componen el pensamiento práctico del profesional que se
enfrenta a las situaciones “divergentes” de la práctica, en nuestro caso del profesor.
Ninguno de estos procesos por separado puede considerarse independiente ni, por
supuesto, suficiente para explicar una intervención eficaz. Por el contrario, se exigen
y complementan entre sí para garantizar una intervención práctica racional.
Por ejemplo, cuando la práctica por la fuerza del tiempo se vuelve repetitiva y
rutinaria y el conocimiento en la acción se hace cada vez más táctico, inconsciente y
mecánico, el profesional corre el riesgo de reproducir automáticamente su aparente
competencia práctica y perder valiosas y necesarias oportunidades de aprendizaje al
reflexionar en y sobre la acción. De esta forma, se fosiliza y reifica su conocimiento
práctico, aplicando indiferentemente los mismos esquemas a situaciones cada vez
menos similares y más divergentes. Se incapacita para entablar el dialogo creador
con la compleja situación real. Se empobrece su pensamiento y se hace rígida su
intervención. Progresivamente se insensibiliza ante las peculiaridades de los
fenómenos que no encajan con las categorías de su empobrecido pensamiento
práctico y cometerá errores que no puede corregir, por no poderlos ni siquiera
detectar. Así se alimenta la espiral de la decadencia intelectual.
36
Del mismo modo la reflexión en la acción tampoco puede considerarse como
un proceso ni autónomo ni autosuficiente. La presión omnipresente de las vitales
situaciones de la práctica condiciona el marco de reflexión y la agilidad y honestidad
de los propios instrumentos intelectuales de análisis. Con la distancia y serenidad
que ofrece el pensamiento a posteriori, el profesional docente, deberá reflexionar
sobre las normas, creencias y apreciaciones tácticas que subyacen y minan los
procesos de valoración y juicio, sobre las estrategias y teorías implícitas que
determinan una forma concreta de comportamiento, sobre los sentimientos
provocados por una situación y que han condicionado la adopción de un determinado
curso de acción, sobre la manera en que se define y establece el problema y sobre el
rol que él mismo juega como profesional dentro del contexto institucional, escolar, en
que actúa.
En la literatura académica y en la práctica profesional el concepto de reflexión
no se dé ninguna manera univoco. Bajo este término se encubren conceptos bien
distintos que dan lugar a prácticas también diversas e incluso contradictorias.
Siguiendo a Grimmett (1989), podemos distinguir básicamente tres
perspectivas claramente diferentes:
• Reflexión como acción mediatizada instrumentalmente. En esta
perspectiva el proceso de reflexión ayuda a los profesores a imitar las
prácticas de enseñanza que la investigación empírica ha encontrado
eficaces. La reflexión en esta perspectiva cumple una función instrumental
y clarificadora con la pretensión de entender mejor las propuestas y
métodos de intervención elaborados por especialistas externos, la fuente
de conocimiento es generalmente una autoridad exterior y, parece claro,
que el conocimiento teórico dirige la práctica.
• Reflexión como proceso de deliberación entre diversas y a menudo
enfrentadas orientaciones de enseñanza. El proceso de reflexión en este
enfoque implica considerar los fenómenos educativos en su contexto y
anticipar las consecuencias de adoptar las diferentes perspectivas.
También aquí la fuente de conocimiento es la autoridad externa pero el
modo de conocer ya es deliberativo, a través del contraste con los colegas
37
y en función de las necesidades del contexto. El conocimiento, que se
considera en cierta medida siempre relativo, ya no dirige la acción sino
simplemente la informa, orienta.
• Reflexión como reconstrucción de la experiencia. En esta perspectiva la
reflexión es un proceso de reconstrucción de la propia experiencia
mediante tres fenómenos paralelos:
• Reconstruir las situaciones donde se produce la acción. La reflexión así
concebida conduce a que los profesores redefinan la situación
problemática donde se encuentran, ya sea atendiendo a características de
la situación antes ignoradas o reinterpretando y asignando nuevo
significado a las características y conocidas.
• Reconstruirse a sí mismos como profesores: este proceso de reflexión
conduce también a que éstos adquieran conciencia de las formas en que
estructuran sus conocimientos, sus afectos y sus estrategias de actuación.
• Reconstruir los supuestos acerca de la enseñanza aceptados como
básicos. La reflexión es así una forma de analizar críticamente las razones
y los intereses individuales y colectivos que subyacen a los principios y
formas dominantes de concebir la enseñanza. ¿Qué valores éticos y qué
intereses políticos sustentan los supuestos teóricos o los modos de acción
que aceptamos como básicos e indiscutibles?
La reflexión así desarrollada es una forma de practicar la crítica con el objetivo
de provocar la emancipación de las personas, cuando descubren que tanto el
conocimiento como la práctica educativas son construcciones sociales de la realidad,
que responden a intereses políticos y económicos contingentes a un espacio y a un
tiempo y que, por tanto, pueden cambiarse históricamente.
En este último enfoque de la reflexión, el conocimiento es un proceso
dialéctico, los profesores construyen su propio conocimiento cuando se sumergen en
una conversación, tanto con la situación, como con los presupuestos que orientan su
acción en ese escenario concreto. El conocimiento que se ofrece desde fuera no es
aceptado más que con valor metafórico, teniendo siempre presente que ha sido
generado en otro espacio y tiempo, por otras personas, en condiciones peculiares y
38
dentro de una situación problemática siempre en cierta medida singular. El docente
se enfrenta necesariamente a la tarea de generar nuevo conocimiento para
interpretar y comprender la específica situación en que se mueve. Así dentro de este
enfoque de reflexión, el conocimiento al incluir y generar una forma personal de
entender la situación práctica, transforma la práctica.
Este último modo de concebir la reflexión va, a nuestro entender, más allá del
planteamiento de Schon, aunque se apoya fuertemente en sus aportaciones sobre la
reflexión en la acción, al plantear la reconstrucción dialéctica del quehacer docente
penetrando en las condiciones políticas sociales y económicas que afectan su
pensamiento y su acción, así como el escenario donde se interviene. Este enfoque
podemos situarlo en la perspectiva que denominamos de reconstrucción social y que
analizaremos a continuación.
2.4. Perspectiva de reflexión en la práctica para la reconstrucción social En la perspectiva de reconstrucción social se agrupan aquellas posiciones
que, con matices diferentes conciben la enseñanza como una actividad crítica, una
práctica social saturada de opciones de carácter ético, en la que los valores que
preside su intencionalidad deben traducirse en principios de procedimientos que
rigen y se realicen a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. El
profesor es considerado un profesional autónomo que reflexiona críticamente sobre
la práctica cotidiana para comprender tanto a las características específicas de los
procesos de enseñanza-aprendizaje, como del contexto en que la enseñanza tiene
lugar, de modo que su actuación reflexiva facilite el desarrollo autónomo y
emancipador de quienes participan en el proceso educativo.
En palabras de Zeichner (1990):
“La tradición radical en la formación del profesor apoya solamente aquellos en
enfoques que pretenden desarrollar a la vez el pensamiento reflexivo y la acción de
reconstrucción (pedagogía crítica) que, por definición, implica la problematización,
tanto de la propia tarea de enseñar, como del contexto en que se realiza”.
39
Dentro de esta amplia perspectiva es necesario considerar desde aquellos
autores que se manifiestan abiertamente defensores de trabajar y desarrollar en la
escuela y en el aula una propuesta ética concreta de justicia, igualdad y
emancipación social en los procesos de enseñanza y en los programas de
información de los profesores (Giroux, Smith, Zeichner, Apple, Kemmis), hasta
aquellos otros que desde posiciones más liberales defienden la coherencia ética
entre los principios, intencionalidades y procedimientos educativos democráticos, sin
especificar de antemano un modelo concreto de sociedad (Stenhouse, Elliott,
Mcdonald).
El enfoque de crítica y reconstrucción social
Puede englobarse en este aparato el enfoque de reconstrucción social que,
como antes hemos indicado, se define claramente partidario de la consideración en
la enseñanza y en la formación del profesor de valores singulares y concretos, que
pretenden desarrollar explícitamente la conciencia social de los ciudadanos para
construir una sociedad más justa. Para ello, la escuela debe proponerse como
objetivo prioritario cultivar en estudiantes y docentes la capacidad de pensar
críticamente sobre el orden social. El profesor es considerado como un intelectual
formador, con un claro compromiso político de provocar la formación de la conciencia
de los ciudadanos en el análisis crítico del orden social de la comunidad en que
viven. El profesor es a la vez un educador y un activista político en el sentido de
intervenir abiertamente en el análisis y debate de los asuntos públicos, así como de
su pretensión de provocar en los alumnos el interés y compromiso crítico con los
problemas colectivos.
Como afirma Zeichner (1990), el objetivo de los programas de formación del
docente es:
“Preparar profesores que tengan perspectivas críticas sobre las relaciones
entre la escuela y las desigualdades sociales y un compromiso moral para contribuir
a la corrección de tales desigualdades mediante las actividades cotidianas en el aula
y en la escuela”.
40
Los programas de formación de profesor, dentro de este enfoque, enfatizan
tres aspectos fundamentales:
• En primer lugar, la adquisición por parte del docente de un bagaje cultural
de clara orientación política y social. Así, las disciplinas humanas
(lenguaje, historia, política, cultura) son consideradas el eje central de los
contenidos de una parte importante de su curriculum de formación.
• En segundo lugar, el desarrollo de capacidad de reflexión crítica sobre la
práctica, para desenmascarar los influjos ocultos de la ideología dominante
en la práctica cotidiana del aula, en el curriculum, en la organización de la
vida en la escuela y el aula en los sistemas de educación.
• En tercer lugar, el desarrollo de las actitudes que requiere el compromiso
político del profesor como intelectual transformador en el aula, en la
escuela y en el contexto social. Actitudes de búsqueda, de
experimentación y de crítica de interés y trabajo solidario, de generosidad,
iniciativa y colaboración.
En contraposición al resto de los planteamientos que defienden que los
profesores deben mantener una nítida neutralidad política, dentro de este enfoque se
considera que tanto la intervención del docente en el aula, como los programas de
formación del profesorado sostienen posiciones políticas, explícitas o implícitas
respecto a la institución escolar y el contexto social de la escuela. Por ello es más
honesto hacer explícitos tales supuestos, trabajarlos y someterlos a crítica y
escrutinio público, que mantener una ficticia y engañosa neutralidad aparente.
“Mientras rechazamos la perspectiva de que los estudiantes de magisterio
necesitan ser iluminados sobre el verdadero significado de la realidad y manipulados
para que acepten la correcta solución a nuestros problemas (adoctrinamiento),
también rechazamos el relativismo moral que nos conduce a encontrarnos
satisfechos con cualquier conocimiento generando por la investigación de los
estudiantes, por la mera razón de que tal investigación fue desarrollada por ellos
mismos. Pensamos que existe una obligación moral por parte de los formadores de
profesores de llamar su atención sobre las implicaciones éticas y morales de las
prácticas y estructuras de las realidades de cada aula” (Gore y Zeichner, 1990).
41
En el proceso de formación de profesorado, dentro del programa en que
trabaja Zeichner en la Universidad de Wisconsin - Madison, el contexto social y
político en que se produce la enseñanza y la intervención del profesor es objeto
directo de análisis y crítica, para comprender mejor sus efectos con respecto a los
valores de igualdad y justicia social.
Aunque los proyectos educativos por si mismos, independientemente de la
bondad de su diseño y desarrollo, juegan solo un papel adicional en la
transformación de las injustas e inhumanas condiciones sociales, económicas y
políticas, tiene de todas formas un importante papel (Gore y Zeichner, 1990).
Tanto este programa como el desarrollado por Kemmis en la Universidad de
Deakin, Australia, son de los pocos ejemplos que pueden citarse sobre aplicación en
la práctica de este interesante enfoque marginal, que si bien está teniendo un
importante desarrollo teórico es muy escasa su influencia práctica en la formación del
profesorado. En ambos programas se pretende desarrollar su capacidad reflexiva
mediante un proceso de investigación-acción sobre la propia práctica y las
condiciones económicas, sociales y políticas que rodean la intervención del docente,
que pretende facilitar su emancipación y la del alumno. De este modo, la formación
cultural, el estudio crítico del contexto y el análisis reflexivo de la propia práctica son
los ejes sobre los que se asientan la formación del futuro profesor.
El enfoque de investigación-acción y formación del profesor para la comprensión
• Dentro de la perspectiva de reflexión sobre la práctica y reconstrucción
social se desarrolla en Gran Bretaña, desde finales de los años sesenta, y a
partir de la revelante tarea de Stenhouse, una importante corriente pedagógica
cuya influencia es fácilmente perceptible en la actualidad, en la mayor parte
del mundo anglosajón. Sus principales representantes son Stenhouse,
Mcdonald y Elliott. Vamos a detenernos en el análisis de las aportaciones de
Stenhouse y de Elliott pues consideramos que representan con justicia los
planteamientos más fundamentales de este enfoque. No obstante, será
necesario acudir a las matizaciones diferenciales y complementarias del resto
42
de los autores para tener una visión más completa y crítica de las
aportaciones de este creativo enfoque.
Para Stenhouse, la enseñanza es en primer lugar un arte en el que las ideas
educativas generales adquieren una expresión concreta. La enseñanza no puede
considerarse como una rutina mecánica de gestión o de ingeniería, es más
claramente un arte donde las ideas se experimentan en la práctica de manera
reflexiva y creadora. La naturaleza del hombre y del conocimiento exigen una
aproximación práctica abierta a las imprevisibles consecuencias de potenciar el libre
desarrollo de la mente de cada individuo y del grupo.
En convergencia con los planteamientos de Peters, que defiende
decididamente el carácter ético y no instrumental de todo proceso de enseñanza-
aprendizaje, Stenhouse se implica en el desarrollo de un proyecto curricular de
carácter nacional, para la etapa de secundaria, denominado Humanities Curriculum
Project.
En contra de la corriente dominante en los años sesenta y consecuente con
sus concepciones sobre la enseñanza rechaza el enfoque por objetivos, donde el
desarrollo del curriculum se considera una mera tarea instrumental, relacionando los
principios y rutinas empíricamente verificadas que definen una enseñanza eficaz, con
la consecución de los objetivos educativos previamente establecidos, mediante la
medición de sus manifestaciones observables.
En su lugar propone un modelo de desarrollo curricular que respete al carácter
ético de la actividad de enseñanza. Un modelo denominado procesual, donde los
valores que rigen la intencionalidad educativa deben erigirse y concretarse en
principios de procedimientos que orienten cada momento del proceso de enseñanza.
es decir, si nos proponemos, por ejemplo, que los alumnos aprendan y desarrollen
como ciudadanos ideas y comportamientos democráticos, hemos de enseñar
democráticamente, creando un clima de autentica participación en el aula y en la
escuela. En este modelo, el desarrollo del curriculum es construido por el profesor y,
por ello, requiere la actividad intelectual y creadora del mismo, para profundizar sus
conocimientos acerca de los valores educativos y para trasladar tales valores a la
práctica del aula.
43
Por ello Stenhouse llega a firmar que no puede haber desarrollo curricular sin
desarrollo profesional del docente. Concebido este, no fundamentalmente como una
previa preparación académica, sino como un proceso de investigación, en el cual los
profesores sistemáticamente reflexionan sobre su práctica y utilizan el resultado de
su reflexión para mejorar la calidad de su propia intervención. Los planteamientos de
Schon, Shulman y Grimmett, antes expuestos son claramente el complemento
imprescindible de estas propuestas.
Para poder desarrollar el modelo procesual del desarrollo curricular, el
profesor no puede ser un simple técnico que aplica las estrategias y rutinas
aprendidas en los años de su formación académica, debe necesariamente
convertirse en un investigador en el aula, en el ámbito natural donde se desarrolla la
práctica, donde aparecen los problemas definidos de manera singular y donde deben
experimentarse estrategias de intervención también singulares y adecuadas al
contexto y a la situación. De este modo, surgen otras dos fecundas ideas que serán
desarrolladas y reelaboradas en adelante, entre otros, por Elliott: el desarrollo del
curriculum en la escuela y la investigación acción como modo de provocar a la vez el
desarrollo del curriculum, la mejora de la calidad de la enseñanza y el desarrollo
profesional del profesor.
La investigación-acción emerge durante los años sesenta en Gran Bretaña, al
menos el embrión como una forma de desarrollar el curriculum en las escuelas de
innovación. Así pues, su objetivo fundamental es mejorar la práctica antes que
producir conocimiento. Entre sus presupuestos cabría destacar los siguientes
planteamientos:
• En primer lugar, es claro que las condiciones de sus orígenes y las
necesidades que se propone satisfacer marcan esta línea de trabajo con
una indeleble vinculación a la práctica. Mejorar la practica, comprendida
esta como una actividad ética y no instrumental exige un proceso continuo
de reflexión en todos los que en ella participan. No hay manera de
establecer de antemano cual es el método de enseñanza que garantice, en
unas circunstancias concretas y para un grupo específico de alumnos, la
correcta realización de los valores que queremos desarrollar. Es este caso,
44
y puesto que la correcta concreción de los valores es siempre
condicionada por el contexto, y en cualquier caso cuestionable, el único
modo racional y ético de intervenir es mediante la reflexión permanente en
la acción y sobre la acción.
• En segundo lugar, la investigación en y sobre la acción debe abarcar
cuantos afectos puedan estar afectando la realización de los valores
considerados educativos. De modo que estudiantes y docentes adquieran
conciencia de los factores que en el proceso de su evolución están
afectando sus pensamientos, afectos y conductas. Es pues, en cierta
medida un proceso de reflexión sin final preestablecido, por cuanto que
cada momento de reflexión conduce inevitablemente a otro momento de
experimentación en la acción sobre el que a su vez es indispensable que
se reflexione.
• En tercer lugar, en esta espiral de ciclos de experimentación reflexiva,
donde se entrecruzan los momentos de acción y de reflexión, se
transforma la práctica al modificarse los participantes y la situación. A
través de la investigación acción educativa, los profesores transforman el
escenario del aprendizaje (curriculum, método de enseñanza y el clima de
la escuela) en uno que capacite a los alumnos para descubrir y desarrollar
por si mismos su poder y sus capacidades.
Se transforman los participantes al desarrollar su capacidad para la
discriminación y el juicio en situaciones humanas, complejas, conflictivas, inciertas y
singulares. Se transforman los participantes al verse inducidos a recomponer sus
esquemas estandarizados de pensamiento, presionados por las evidencias que
construye el proceso creativo de interacciones que se potencian en el aula y en la
escuela.
Para ello, y apoyándose en el trabajo de Freire, propone cuatro tareas que
responden a otras tantas cuestiones:
• Describir... ¿Qué hago?.
• Informar... ¿Qué significa lo que hago?
• Confrontar... ¿Cómo he llegado a ser como soy?
45
• Reconstruir... ¿Cómo puedo hacer las cosas de modo distinto?
En este sentido se transforma la situación al modificarse el curriculum y el
contexto. Elliott afirma que:
“La práctica de la enseñanza no es simplemente una creación de individuos en
el escenario de la escuela, sino que está conformada por estructuras que
transcienden el poder de cualquier individuo para realizar el cambio. Esta
estructuración es manifiesta en la selección, secuenciación y organización de los
contenidos del curriculum; en los programas de tareas de aprendizaje que gobiernan
como se trabaja el contenido; en la forma en que los alumnos son organizados
socialmente y como los recursos y el tiempo se insigna y distribuye” (1991).
Se transforma la realidad porque este proceso de interacciones innovadoras
requiere nuevas condiciones sociales, nueva distribución del poder y nuevos
espacios para ir situando los retazos de nueva cultura que emergen en el aula. Como
todo proceso de cambio conduce inevitablemente a enfrenamientos polémicos,
dentro de una realidad plural cuyo desenlace, aunque imprevisible, será obviamente
una modificación de la realidad.
• En cuarto lugar, por las propias exigencias de la naturaleza de la reflexión
por las consecuencias que el proceso desencadena, la investigación
acción no puede considerarse un fenómeno solitario en la cabeza de un
profesor que trabaja recluido en su aula. La reflexión sobre los complejos
intercambios en ciertas situaciones prácticas del aula requiere diálogo,
debate de pareceres y expectativas. Si la traducción de los valores es
siempre cuestionable y condicionada por el contexto, las exigencias
racionales del proceso de reflexión demandan de forma ineludible el
contraste intersubjetivo y plural, para poder paliar los efectos de una
argumentación unilateral, sesgada como cualquier otra por las condiciones
del contexto. El contraste, el diálogo, el debate, las aportaciones de
observadores externos y enriquecimiento con experiencias y teorías ajenas
constituyen una condición obvia en todos los procesos de investigación
acción.
46
Por otra parte, las consecuencias del desarrollo de experiencias, de
investigación acción en un aula afectan inevitablemente a los compañeros, a otros
alumnos y a la vida del centro. Será con ellos o contra ella como se abrirá paso al
proyecto en desarrollo. En cualquier caso, si la investigación acción, como cualquier
otra práctica social va a afectar, cuando menos, a los que integran un curso, o un
centro, de algún modo se impone iniciar estrategias de colaboración y debate abierto
entre los participantes, de manera que en alguna medida puedan conocer e intervenir
en su propia vida y sus propios procesos de desarrollo.
• En quinto lugar, la investigación acción, al integrar en un mismo procesos,
la investigación, el desarrollo curricular, el desarrollo profesional y la
práctica, conduce a una concepción que rechaza decididamente la estricta
división del trabajo, impuesta por la racionalidad tecnológica en la cual los
roles y tareas especializadas se distribuyen a lo largo de posiciones y
responsabilidades jerárquicamente organizadas. Los roles y las tareas
especializadas se distribuyen a lo largo de posiciones y responsabilidades
jerárquicamente organizadas. Los roles y las tareas de los especialistas
externos al aula y al centro, solo podrán justificarse, dentro de esta
perspectiva educativa, en la medida en que sirvan para facilitar y apoyar la
práctica reflexiva de quienes participan en el intercambio educativo. Esto
solo puede ocurrir si aquellos participan en abiertos y negociados procesos
de colaboración con los maestros y no como agentes externos que ocupan
una posición privilegiada y hegemónica de influencia y conocimiento.
Para Elliott, queda claro, como en su momento también para Penstermacher,
que el conocimiento especializado, generando fuera del proceso de investigación
acción, tiene siempre un papel instrumental, subordinado al servicio de proceso de
reflexión. Puesto que el conocimiento no tiene valor independiente de su función para
ayudar a comprender las peculiaridades de la situación en que se trabaja, olvidar
este aspecto supone, como así a sido a lo largo de la historia en muchas
experiencias un modo más de provocar la alienación del maestro, imponiéndole un
conocimiento que no domina y que volverá a abandonar ante las exigencias
perentorias de la práctica.
47
En definitiva, la investigación acción se propone un basto programa de
integración de procesos, en un esfuerzo unitario por mejorar la calidad de la
enseñanza mediante el perfeccionamiento de la práctica.
“La investigación acción ubica procesos frecuentemente contemplados como
separados, por ejemplo, la enseñanza, desarrollo del curriculum, investigación
educativa, evaluación y desarrollo profesional” (Elliott, 1991).
La investigación acción, que requiere la participación de grupos, integrando
en el proceso de indagación y diálogo a participantes y observadores, es para Elliot
un instrumento privilegiado de desarrollo profesional de los docentes al requerir un
proceso de reflexión cooperativa más que privada; al enfocar el análisis conjunto de
medios y fines en la práctica; al proponerse la transformación de la realidad de la
escuela y del aula mediante la comprensión previa de la participación de los
profesores en el diseño, desarrollo y evaluación de las estrategias de cambio, al
plantear como imprescindible la consideración del contexto psicosocial e institucional,
no solo como marco de actuación, sino como importante factor inductor de
comportamientos e ideas; al propiciar, en fin, un clima de aprendizaje profesional
basado en la comprensión de la práctica en el aula y orientado a facilitar la
comprensión y conformación de la misma práctica.
En este enfoque, la práctica profesional del docente es considerada como una
práctica intelectual y autónoma, no meramente técnica, es un proceso de acción y de
reflexión cooperativa, de indagación y experimentación, donde el profesor aprende a
enseñar y enseña porque aprende, interviene para facilitar y no imponer ni sustituir la
comprensión de los alumnos, la reconstrucción de su conocimiento experiencial; y al
reflexionar sobre su intervención ejerce y desarrolla su propia comprensión. Los
centros educativos se transforman en centros de desarrollo profesional del docente
(Holmes Group, 1990), donde la práctica se convierte en el eje de contraste de
principios, hipótesis y teorías, en el escenario adecuado para la elaboración y
experimentación del curriculum, para el progreso de la teoría relevante y para la
transformación de la práctica y de las condiciones sociales que la limitan.
48
CAPÍTULO III METODOLOGÍA
3.1 Diseño de la investigación
El estudio pretende ofrecer el enfoque de la investigación cualitativa, pues se
utiliza la recolección de los datos sin medición numérica para descubrir o afinar
preguntas de investigación sin probar hipótesis en el proceso de interpretación
(Hernández, Fernández y Baptista, 2003); utilizando en un primer momento,
herramientas de la estadística descriptiva, las cuales nos permiten explorar un
panorama general de la muestra y posibles posturas en los autoconceptos de su
formación docente. Se parte de estos resultados para, en un segundo momento,
realizar un estudio, siempre dentro del enfoque del análisis cualitativo de la
investigación, el cual consiste en una entrevista en profundidad con el fin de obtener
una visión más completa y precisa de sus concepciones.
La investigación se define como no experimental, pues es un estudio que se
realiza sin manipulación deliberada de las variables y en la que solo se observa y se
toman los datos acerca de los fenómenos a analizar, además puede ser clasificado
dentro de la investigación no experimental como transversal y descriptivo, pues
busca primordialmente especificar datos, propiedades, características y rasgos
importantes de cualquier fenómeno que se analice recopilando los datos en un
momento único (Hernández, Fernández y Baptista, 2003), en este caso los
autoconceptos de los docentes sobre su propia formación.
Finalmente dentro del modelo de la investigación se propone un diseño
etnográfico, fundamentada en que se aplica al estudio interactivo de seres humanos,
consistente en una participación holista de la interacción natural de un grupo en un
período de tiempo, que represente fielmente las visiones y significados de los
participantes (Goetz y LeCompte, 1988).
Los etnógrafos dedicados al estudio de la educación se han mostrado muy
interesados en desarrollar y aplicar las teorías en los cambios educativos, la
enseñanza escolar, las relaciones sociales y la organización de la instrucción. El
diseño etnográfico se adapta especialmente bien a este nivel teórico. Una recogida
de datos empíricos que ofrece descripciones completas de acontecimientos,
49
interacciones y actividades conduce lógica e inmediatamente al desarrollo o la
aplicación de categorías y relaciones que permiten la interpretación de dichos datos
(Goetz y LeCompte, 1988), como es el objetivo de la investigación propuesta.
3.2. Selección de la muestra
Todo investigador debe adoptar una serie de decisiones relacionadas con las
siguientes preguntas: ¿qué individuos, y cuántos pueden ser estudiados? ¿Cuándo,
dónde y en qué circunstancias se efectuará el estudio? Y de sus respuestas depende
en gran medida la orientación de las siguientes fases de la investigación.
Se requiere un sistema de selección flexible y adaptable que se integre de
manera práctica en los subsecuentes pasos de la investigación, lo cual es una
característica del modelo etnográfico.
La selección, bajo este modelo, requiere que el investigador determine los
perfiles relevantes de la población o el fenómeno a estudiar para su posterior
identificación. En el caso que abordamos la población se enfoca hacia los docentes
del Colegio de Bachilleres del Estado de Sonora, Plantel extensión Pitiquito, la cual
provee a la investigación una serie de elementos prácticos en referencia al perfil que
deben cumplir los elementos sujetos al análisis como son: disponibilidad, experiencia
profesional y docente en el nivel que es objeto de estudio el Medio Superior.
Se establece que la selección de la muestra es basada a través de criterios,
que es un enfoque no probabilístico, ya que la generalización de los resultados no
esta marcada como objetivo de la investigación. El muestreo probabilístico puede
llegar a ser irrelevante cuando lo que se pretende es describir un fenómeno (Goetz y
LeCompte, 1988).
El tipo de selección se define como de casos comparables basada en criterios
(Goetz y LeCompte, 1988). La cuál se realiza en el estudio sucesivo de grupos o
escenarios que comparten atributos fundamentales y relevantes, además de que se
pueden comparar factores como replicaciones concurrentes.
En base a lo anterior la muestra está conformada por 6 profesores que
imparten clases en el Colegio de Bachilleres del Estado de Sonora, plantel extensión
50
Pitiquito, dentro del nivel medio superior. El tipo de muestra corresponde a la no
probabilística, y se fundamenta en los siguientes criterios de inclusión:
• Su disposición para responder al cuestionario y la entrevista.
• Laborar en el Colegio de Bachilleres del Estado de Sonora, plantel
extensión Pitiquito, al menos los tres últimos años.
• Trabajar en el área docente.
• Ser profesores reconocidos en su comunidad escolar por su buen
desempeño frente a grupo.
3.3. Técnicas de recolección de la información
Una característica distintiva del la investigación etnográfica es el carácter
fluido y abierto del proceso mediante el cual selecciona y construye en ella los
métodos de recolección de datos. El etnógrafo considera los datos como una
información potencialmente verificable extraída del entorno.
Dentro de las categorías de estrategias de recolección de datos más
empleadas en la etnografía son la observación, las entrevistas, los instrumentos
elaborados por el investigador y los análisis de contenido de los artefactos humanos.
Dentro de los instrumentos diseñados por el investigador están las entrevistas
estructuradas o cuestionarios que verifican la aplicabilidad de los datos obtenidos,
proporcionar material para la obtención de datos de base. Sin embargo, dicho
material presenta limitaciones, debido a que la información no siempre es un
indicado fiel y se debe corroborar con otros instrumentos como observación o
entrevistas abiertas (Goetz y LeCompte, 1988).
Para obtener la información que se necesitaba se decide en elaborar, como
instrumento inicial, un cuestionario a través del cual se pudieran conocer las posturas
básicas de la muestra, tanto de sus aspectos generales como de su concepto de
formación como docentes. Se planeó la necesidad de otra técnica para recolectar la
información que complementara la información obtenida a través del cuestionario, y
se eligió el diseño de una entrevista en profundidad, para aplicarse a la totalidad de
51
la muestra, para confirmar mediante comparación y contraste los resultados con
ambos instrumentos.
El cuestionario, fue contestado en forma directa y se repartió a todos los
docentes que tentativamente cumplían con las condiciones que se marcaron en los
criterios de inclusión, logrando una respuesta por seis (6) profesores, los cuales
colaboraron de manera positiva, de acuerdo a su disponibilidad de tiempo. Este
cuestionario incluía una hoja de datos generales e información del objetivo de la
misma (anexo I), por el mismo criterio de disponibilidad, a los mismos elementos se
les dio el seguimiento con la entrevista en profundidad.
3.4 Diseño del cuestionario de concepciones sobre formación docente
En la investigación disponemos de diversos tipos de instrumentos para medir
las variables de interés y en algunos casos llegan a combinarse varias técnicas de
recolección de los datos.
En la elaboración del cuestionario se decidió por un conjunto de 15 preguntas
de tipo cerrado, pues tienen la ventaja de ser fáciles de codificar y preparar un
análisis. Asimismo, estas preguntas requieren de un menor esfuerzo por parte de los
respondientes. Éstos no tienen que escribir o verbalizar pensamientos, sino
únicamente seleccionar la alternativa que describa mejor su respuesta.
Para formular preguntas cerradas es necesario anticipar las posibles
alternativas de respuesta (Hernández, Fernández y Baptista, 2003). Por lo que se
decidió diseñar un escalamiento tipo Likert, que es una escala de medición de
actitudes, o predisposiciones aprendidas de manera consistente ante ciertos objetos
ó símbolos.
Este método fue desarrollado por Rensis Likert a principio de 1930; sin
embargo, se trata de un enfoque vigente y bastante popularizado. Consiste en un
conjunto de items presentado en forma de afirmaciones o juicios, ante los cuales se
pide la reacción o respuesta de los sujetos. Es decir se presenta cada afirmación y
se pide al sujeto que externe su reacción eligiendo uno de los seis puntos de la
escala. A cada punto se le afirma un valor.
52
Las afirmaciones califican al objeto de actitud que se está midiendo y deben
de expresar solo una relación lógica (Hernández, Fernández y Baptista, 2003).
Las afirmaciones pueden tener una dirección: favorable o positiva y
desfavorable o negativa. Y esta relación es muy importante para saber como se
codifican las alternativas de respuesta.
Si la afirmación es positiva, significa que se califica favorablemente al objeto
de actitud, y cuando más de acuerdo estén los sujetos, su actitud será más
favorable.
En la actualidad, la escala original se ha extendido a preguntas y
observaciones y se construye generando un elevado número de afirmaciones que
califiquen al objeto de actitud para obtener las puntuaciones del grupo en cada
afirmación.
Para este caso se diseño la aplicación de manera autoadministrada
(Hernández, Fernández y Baptista, 2003), entregándose la escala al respondiente y
éste marca, respecto a cada afirmación, la categoría que mejor describe su reacción
o respuesta.
Para poder construir el cuestionario se definieron los temas o categorías de
análisis que se debían abordar en cada una de las perspectivas y enfoques bajo
estudio. A continuación se especifica cada una de ellas.
Las categorías para valorar la formación docente fueron elegidas con base en
el planteamiento propuesto en el marco teórico, el cual se fundamenta principalmente
en el estudio realizado por Pérez Gómez y Gimeno (Pérez y Gimeno,1992). En
donde de manera práctica ponen a debate y comparación las diferentes perspectivas
de la formación docente, con respecto al desempeño diario de los docentes.
Las cuatro perspectivas a valorar son: la académica, la técnica, la práctica y la
de reflexión en la práctica para la reconstrucción social. Cada una de ellas con su par
de respectivos enfoques o modelos. A continuación especificamos cada uno de ellos.
• Perspectiva Académica: Enfoques enciclopédico y comprensivo.
• Perspectiva Técnica: Modelos de entrenamiento de adopción de decisiones.
• Perspectiva Práctica: Enfoques tradicional y reflexivo sobre la práctica.
53
• Perspectiva de Reflexión en la Práctica para la reconstrucción social:
Enfoques de crítica y reconstrucción social y de investigación acción y
formación del profesor para la comprensión.
La formación docente desde una perspectiva académica puede presentarse,
bajo los siguientes enfoques (Pérez y Gimeno,1992):
• Enciclopédico: Como un especialista en una o varias ramas del conocimiento
académico, éste se concibe como una acumulación de los productos de la
ciencia, solo se tiene cabida a la lógica didáctica de la homogeneidad.
• Comprensivo: Se concibe como un intelectual que comprende lógicamente la
estructura de la materia y que entiende de forma histórica y evolutiva los
procesos de su formación como disciplina desarrollada por una comunidad
académica.
Los conceptos al respecto vertidos en el cuestionario son:
• El dominio de los conocimientos de las asignaturas que imparto.
• La cantidad de conocimientos de las asignaturas que imparto.
• La comprensión de las asignaturas que imparto.
• La secuencia lógica de mis clases.
La formación docente desde una perspectiva técnica puede presentarse, bajo
los siguientes modelos (Pérez y Gimeno,1992):
• De entrenamiento: El objetivo prioritario es la formación en el docente de
competencias específicas y observables concebidas como habilidades de
intervención, se desarrolla desde la visión proceso – producto.
• De adopción de decisiones: Considera que los descubrimientos de la
investigación sobre la eficacia del profesor no deben trasladarse
mecánicamente en forma de habilidades de intervención, sino convertirse en
principios y procedimientos que los docentes utilizarán al tomar decisiones y
resolver situaciones en su vida cotidiana en el aula.
Los conceptos al respecto vertidos en el cuestionario son:
• Mi capacitación como docente.
• La eficiencia de la evaluación a mis alumnos.
• El cumplimiento del plan de trabajo.
54
• La flexibilidad en la adaptación del plan de trabajo.
• Cursos pedagógicos que ha tomado (dentro de las preguntas de datos
generales).
La formación docente desde una perspectiva práctica puede presentarse, bajo
los siguientes enfoques (Pérez y Gimeno,1992):
• Tradicional: En esta perspectiva se concibe la enseñanza como una actividad
artesanal. El conocimiento de la misma se ha ido acumulando lentamente a lo
largo de los siglos en un proceso de ensayo y error, dando lugar a una
sabiduría profesional que se transmite de generación en generación, mediante
el contacto directo y prolongado con la práctica experta del maestro
experimentado.
• Reflexivo sobre la práctica: En esta perspectiva subyace el deseo de superar
la relación lineal y mecánica entre el conocimiento científico – técnico y la
práctica en el aula. Al mismo tiempo, y al pretender el desarrollo de un
conocimiento reflexivo, se propone evitar el carácter reproductor, acrítico y
conservador del enfoque tradicional sobre la práctica.
Los conceptos al respecto vertidos en el cuestionario son:
• El enfoque memorístico en las asignaturas que imparto.
• El enfoque de reflexión en las asignaturas que imparto.
• Motivación en mi práctica docente.
• Participación en actividades extracurriculares.
• Intervención en actividades programadas dentro del plan de trabajo.
La formación docente desde una perspectiva de reflexión en la práctica para la
reconstrucción social puede presentarse, bajo los siguientes enfoques (Pérez y
Gimeno,1992):
• Crítica y reconstrucción social: Se define claramente partidario de la
consideración en la enseñanza y en la formación del profesor de valores
singulares y concretos, que pretenden desarrollar explícitamente la conciencia
social de los ciudadanos para construir una sociedad más justa e igualitaria,
proponiendo un claro proceso de emancipación individual y colectiva para
transformar la injusta sociedad actual.
55
• Investigación – acción y formación del profesor para la comprensión: En ese
enfoque se propone un modelo que respete el carácter ético de la actividad de
enseñanza. Un modelo, denominado procesual, donde los valores que rigen la
intencionalidad educativa deben erigirse y concretarse en principios de
procedimientos que orienten cada momento del proceso de enseñanza. Es
decir, si nos proponemos por ejemplo, que los alumnos aprendan y
desarrollen como ciudadanos ideas y comportamientos democráticos, hemos
de enseñar democráticamente, creando un clima de autentica participación en
el aula y en la escuela.
Los conceptos al respecto vertidos en el cuestionario son:
• La aplicación en la vida diaria de las asignaturas que imparto.
• La trascendencia en la sociedad de las asignaturas que imparto.
A continuación se presenta un esquema de las categorías descritas y la
correspondencia con los enfoques definidos y los conceptos del cuestionario:
Categoría Enfoques o modelos Concepto
Académica • Enciclopédico
• Comprensivo
C1, C2, C3 y C4
Técnica • Entrenamiento
• Adopción de decisiones
C5, C6, C7, C8 y C s/n
Práctica • Tradicional
• Reflexivo sobre la práctica
C9, C10, C13, C14 y C15
Reflexiva sobre la
práctica • Crítica y reconstrucción social
• Investigación – acción
C11 y C12
Con base en la categorías anteriores se elaboraron los 16 conceptos
indicados en el cuadro anterior, todas enfocadas hacia su formación docente, de tal
manera que nos dieran indicios primarios sobres sus formas de pensar en ésta área.
Dichos conceptos permiten un acercamiento inicial con los profesores y
permiten vislumbrar una plataforma para el instrumento complementario, la entrevista
en profundidad.
56
El cuestionario fue sometido a un análisis de contenido para verificar que las
opciones de respuesta correspondieran a las posturas adoptadas en el marco
teórico. Con el fin de ubicar cada pregunta dentro de las categorías definidas, tanto
de formación docente como de comprensión de los conceptos.
Se contó con la colaboración de tres profesores, no considerados dentro de la
muestra, para llevar a cabo el piloteo del instrumento. Posteriormente se entrevistó a
los profesores cuyos comentarios y sugerencias giraron principalmente alrededor de
la claridad de la redacción de los conceptos y las escalas de graduación; esto
permitió, junto con el análisis del cuestionario, la construcción de la versión final
(anexo A).
Para el análisis estadístico del cuestionario, se selecciono un enfoque
descriptivo de la muestra, desde una perspectiva cualitativa, por lo que se codificaron
los datos mediante una sumatoria de coincidencias directas en la muestra, de
acuerdo al grado seleccionado en las categorías de tipo Linkert con las que fue
construido en instrumento.
Este constructo inicial permite una descripción general de las categorías más
favorecidas de una manera sencilla y práctica a través de un graficado que acumule
los datos que marcaron los integrantes de la muestra, esto implicó una codificación
en la escala que se muestra a continuación:
0. Nulo (a)
1. Muy malo (a)
2. Malo (a)
3. Regular
4. Bueno (a)
5. Muy Bueno (a)
Con esta codificación, se clasifico en categorías y se facilitó el análisis
posterior.
57
3.5 Diseño de la entrevista
Si bien el análisis del cuestionario arrojó información valiosa, no era suficiente
para dar respuesta a todas las preguntas de investigación planteadas al inicio del
proyecto.
El instrumento elegido para complementar el análisis fue la entrevista a
profundidad, pues el interés era obtener información a través de un diálogo no
directivo y abierto con el fin de profundizar en algunos temas del cuestionario. De
acuerdo con los estudiosos de las entrevistas cualitativas, las personas dicen y
hacen cosas diferentes en distintas situaciones; puesto que la entrevista es un tipo
de situación, no debe darse por sentado que lo que una persona dice en la entrevista
es lo que esa persona cree o dice en otras situaciones (Carvajal y Gómez, 2001).
Por lo tanto, lo que se obtiene a través del instrumento de la entrevista, aporta
información que, al igual que los resultados del cuestionario, no puede ser
generalizada ni tomada en cuenta como una verdad. El investigador que hace uso
de herramientas de corte cualitativo no está interesado en la verdad per se, sino en
perspectivas; intenta extraer una traducción más o menos honesta del modo en que
los informantes se ven a sí mismos y a sus experiencias (Carvajal y Gómez, 2001).
Se utilizó una guía de entrevista para asegurar que los temas claves, en su
mayoría, fueran explorados. Esta guía se conforma por una lista de áreas generales
que deben cubrirse con cada informante. La guía, que puede tomar forma de
preguntas o frases incompletas, sirve solamente para recordar que se deben hacer
preguntas sobre ciertos temas (Carvajal y Gómez, 2001).
A lo largo de la entrevista surgieron algunos puntos interesantes que también nos
ayudaron a aclarar temas ya abordados o que propiciaron el surgimiento de nuevas
preguntas; no necesariamente se utilizaron las preguntas en el orden en que
aparecen en la guía de entrevista ya que se procuraba respetar el ritmo y plática del
profesor entrevistado; había ocasiones en que, al contestar una pregunta, en realidad
nos estaba dando información acerca de tres o cuatro preguntas diferentes.
Las preguntas utilizadas como guía de la entrevista pueden consultarse en el
anexo B.
58
Estas entrevistas fueron video grabadas y transcritas en un segundo momento,
con el fin de perder la menor información posible y realizar un análisis completo.
3.3.2.1 Criterios de selección de los maestros entrevistados
Los resultados del análisis del cuestionario arrojaron información que permitió
establecer una plataforma inicial de la investigación. En el muestreo teórico el
número de casos estudiados carece relativamente de importancia; lo importante es el
potencial de cada caso para ayudar al investigador a comprender el área estudiada.
Es por eso que se eligieron para la entrevista a los seis maestros que
mostraron la disponibilidad en responder al cuestionario inicial, considerados
también interesantes, porque sus respuestas sobre su formación docente revelaban
una variedad de cobertura en la mayoría de las categorías planteadas desde el
marco teórico.
Para analizar la información obtenida a través de las seis entrevistas, se
construyó una matriz de casos contra indicadores de las categorías definidas, por
medio del programa Atlas.ti en su versión demo 5.0.
Estos indicadores, que fueron incluidos en la guía de la entrevista, se
establecieron con el fin de profundizar en los siguientes aspectos: Experiencia
laboral, experiencia docente, estrategias sobre disciplina, enseñanza y aprendizaje,
profesión, práctica docente, problemas más usuales con la asignatura y con los
alumnos, satisfacción docente, enriquecimiento autodidacta y ética profesional.
Se vació la información proporcionada por los profesores en la matriz y, tras
un proceso de comparación y contrastación, por medio del programa Atlas.ti, de las
diferentes posturas adoptadas por cada uno de los profesores, se elaboró el análisis
que se presenta en el siguiente capítulo.
Actualmente, existen unos 40 programas de computación para la Investigación
Cualitativa y el estudio y análisis de sus “datos”. Entre ellos, los más apreciados son
el Ethnograph, el HyperResearch, el Nud*dist, el QRS Nvivo, el Folio Views y el
Atlas.ti. Entre éstos, el Atlas.ti (de Thomas Mühr, Universidad de Berlín) es
59
considerado por varios evaluadores como el mejor, más completo y fácil de todos, si
se ha de escoger uno solo.
El Atlas.ti, como sucede con una calculadora sofisticada, posee múltiples
funciones para poder atender las necesidades de los usuarios más exigentes.
Además, muchas de sus funciones se pueden realizar de varias formas. Lo
importante es que cada usuario encuentre en el programa lo que necesita para
realizar su propia investigación y lo pueda llevar a cabo en la forma más eficaz y
también más fácil. Su aplicación se está llevando a los más diversos campos de las
humanidades: psicología, sociología, antropología, educación, economía, ciencia
política y educación.
Como las operaciones más difíciles de toda investigación están relacionadas
con los procesos de interpretación y estructuración teórica, ya que la mente tiene que
pensar en muchas cosas al mismo tiempo y esto no es cosa tan fácil.
En el programa Atlas.ti, el proceso implica tres etapas:
• La categorización de la información,
• la estructuración o creación de una o más redes de relaciones o
diagramas de flujo, mapas mentales o mapas conceptuales, entre las
categorías y
• la teorización propiamente dicha, en la cual las relaciones entre las
categorías son respaldadas por medio del uso de los operadores.
En el caso de esta investigación se aplicaron las dos primeras etapas, ya que
la tercera no se relacionaba con los objetivos del trabajo.
60
CAPÍTULO IV RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
4.1 Descripción de la muestra
Para la presentación de los resultados del análisis estadístico del cuestionario
se inicia con una descripción del grupo de profesores que intervinieron en el estudio
de acuerdo a características personales, sexo y edad; de formación profesional y
docente, como grado máximo de estudios, área de estudio de la licenciatura,
participación en cursos didáctico-pedagógicos, nivel en el que imparte clases,
asignaturas que imparten y años de experiencia docente.
Posteriormente, se pasa a una descripción general de los resultados obtenidos
en el “cuestionario dirigido a los participantes de la investigación análisis de la
formación de los docentes”, atendiendo a la distribución de los profesores de acuerdo
a las posturas definidas de manera grupal.
La muestra está conformada por un total de 6 profesores del Colegio de
Bachilleres del Estado de Sonora, plantel extensión Pitiquito.
Como puede apreciarse en la gráfica 4.1.a, la distribución entre hombres y
mujeres es de proporción 1 a 2.
Gráfica 4.1.a Distribución de la muestra de acuerdo a sexo.
mujeres67%
hombres33%
La mitad de los docentes está concentrada en el rango de menores de 35
años, y solo una tercera parte es mayor de 45 años. Las mujeres están distribuidas
de la siguiente manera 50 % menores de 35 años, 25% mayor de 45 años y 25 %
61
entre ambas edades. Mientras que los hombres se distribuyeron en un 50 % menor
de 35 años y el otro 50 % mayor de 45 años (gráfica 4.1. b).
Gráfica 4.1.b Distribución de la muestra de acuerdo a edad.
35 a 40 años50%
40 a 45 años17%
Más de 45 años33%
En el renglón de la experiencia docente, el 83% tiene más de 9 años en la
labor educativa y de la totalidad, una tercera parte tiene más de 17 años laborando.
Se debe hacer la observación, que el 100 % de la muestra tiene a la labor docente
como actividad primordial y de tiempo completo (grafica 4.1.c).
Gráfica 4.1.c Distribución de la muestra de acuerdo a los años de experiencia
docente.
1 a 8 años17%
9 a 16 años50%
17 años o más33%
Respecto a la formación profesional y docente de los maestros, se observo
que la totalidad tienen un nivel máximo de estudios de licenciatura; y en el momento
del estudio, una tercera parte está realizando estudios de posgrado (gráfica 4.1.d).
Las áreas de especialidad correspondientes a la licenciatura, están concentradas
62
hacia la ciencias sociales con un 67 %, que curiosamente es ocupado por la totalidad
de mujeres, y el porcentaje del 33 % que complementa la muestra, lo ocupan las
ciencias naturales y exactas, que en su totalidad lo cubren los hombres. En el área
de ciencias sociales y humanidades se incluyen a dos maestras con normal superior
en español (gráfica 4.1.e).
.
Grafica 4.1.d Distribución de la muestra de acuerdo a grado máximo de estudios.
Licenciatura 100%
Grafica 4.1.e Distribución de la muestra de acuerdo al área de estudio de la
licenciatura.
Ciencias naturales y
exactas33%
Ciencias sociales y
humanidades67%
Un dato interesante es que la totalidad de la muestra asistió al menos a un
curso enfocado a lo didáctico – pedagógico (gráfica 4.1.f).
63
Gráfica 4.1.f Distribución de la muestra de acuerdo a la asistencia a cursos didáctico
– pedagógicos.
Con más de uno
100%
En el reglón de las materias que imparten, sus perfiles de licenciatura,
coinciden con el de las materias que imparten, el 67 % enfocado hacia las ciencias
sociales y el 37 % hacia las ciencias naturales o exactas. Volviendo a reiterar que los
hombres se encargan de impartir éstas últimas (gráfica 4.1.g).
Gráfica 4.1.g Distribución de la muestra de acuerdo a materia impartida
Ciencias sociales
67%
Ciencias exactas33%
En cuanto al nivel educativo en el que se desempeñan, ninguno tiene al nivel
medio superior como exclusivo de sus labores, pero la mayoría complementa su
carga laborar con el nivel superior 83 %, sin embargo el docente que también labora
en el nivel básico tiene al nivel medio superior como complementario de su carga de
trabajo 17 % (gráfica 4.1.h).
64
Gráfica 4.1.h Distribución de la muestra de acuerdo al nivel educativo en que imparte
clases aparte del nivel medio superior.
Medio Sup. Y Superior
83%
Medio Sup. Y básico17%
4.2 Resultados de la aplicación del “cuestionario dirigido a los participantes de la investigación análisis de la formación de los docentes”
En esta sección se reportan los resultados de 15 de los 16 conceptos que
conforman el cuestionario, seleccionadas de acuerdo a los criterios señalados en el
capítulo de diseño metodológico, cabe recordar que de esos 16 conceptos 4
corresponden a la perspectiva académica, 5 a la perspectiva técnica, 5 a la
perspectiva práctica y 2 a la perspectiva reflexiva sobre la práctica. Los resultados
corresponden a un total de seis profesores, que se consideran en todos los casos
como validos.
El único concepto que no se maneja directamente en gráficas es un
complementario que se refiere a los cursos pedagógicos que ha tomado, éstos se
desglosaron en un cuadro dentro del cuestionario, y su descripción será incluida en
la gráfica 4.1.2.e, que se refiere al auto concepto de capacitación como docente.
Para iniciar este análisis, tomamos al concepto 1, el cual se refiere a “el
dominio de los conocimientos de las asignaturas que imparto”. Obteniéndose
resultados del autoconcepto buenos 50 % y un 50 % muy buenos (gráfica 4.2.a).
65
0
1
2
3
nulo muy malo malo regular bueno muy bueno
Grafica 4.2.a Distribución de la muestra de acuerdo a su concepto de dominio de la materia que imparte
El concepto número dos del cuestionario maneja “la cantidad de
conocimientos de la materia que imparte”, lográndose un 67 % de conceptos buenos
y un 33 % de muy buenos (Gráfica 4.2.b). Datos similares con respecto al concepto
anterior.
0
1
2
3
4
nulo muy malo malo regular bueno muy bueno
Grafica 4.2.b Distribución de la muestra de acuerdo a su concepto de la cantidad de conocimientos de la materia que imparte
El tercer auntoconcepto analizado es el que marca “la comprensión de la
materia que imparto”, y en este apartado la proporción se invierte, pero no de manera
significativa, ya que se obtienen 33 % de buenos y 67 % de muy buenos, y aún que
cambia se mantienen en las mismas categorías (gráfica 4.2.c).
66
0
1
2
3
4
nulo muy malo malo regular bueno muy bueno
Gráfica 4.2.c Distribución de la muestra de acuerdo a su concepto de la comprensión de la asignatura que imparte
Cerrando la perspectiva académica, se analiza el concepto vertido por los
profesores en su “secuencia lógica de las clases que imparte”, lográndose los
siguientes resultados, un 50 % de buenos y los otros 50 % de muy buenos, lo que
mantiene el mismos rango de categorías, y aunque las proporciones cambien, no se
produce una alteración significativa (4.2.d).
0
1
2
3
nulo muy malo malo regular bueno muybueno
Gráfica 4.2.d Distribución de la muestra de acuerdo a su concepto de secuencia lógica en las clases que imparte
Entrando a la perspectiva técnica, el primer autoconcepto analizado se refiere
a “la visión que tienen sobre su concepto de capacitación como docente”, en este
apartado debemos adicionar la información de que la mayoría de los cursos se
refieren a micro enseñanza, educación basada en competencias, valores y ética. Y
con este antecedente, se obtuvo marcaje en cuatro categorías, 17 % malo, 33 %
regular, 17 % bueno y 33 % muy bueno % (gráfica 4.2.e).
67
0
1
2
nulo muy malo malo regular bueno muy bueno
Gráfica 4.2.e Distribución de la muestra de acuerdo a su concepto de capacitación como docente
Dentro de este misma categoría, el resultado para el concepto “de eficiencia
de evaluación a los alumnos” se obtuvieron los siguientes resultados: 34 % regular,
33% bueno y 33 % muy bueno. Observándose que tres categorías se mantienen, y la
distribución es regular (gráfica 4.2.f).
0
1
2
nulo muy malo malo regular bueno muy bueno
Gráfica 4.2.f Distribución de la muestra de acuerdo a su concepto de eficiencia de evaluación a alumnos
En la categoría de la perspectiva técnica, se ubica el concepto de
“cumplimiento al plan de trabajo“, y nuevamente se repite la distribución de concepto
anterior, en el cual se distribuyen los conceptos de regular 34 %, bueno 33 % y muy
bueno 33 % (gráfica 4.2.g).
68
0
1
2
nulo muy malo malo regular bueno muy bueno
Gráfica 4.2.g Distribución de la muestra de acuerdo a su concepto de cumplimineto al plan de trabajo
Cerrando la categoría de perspectiva técnica se encuentra el concepto de
“flexibilidad hacia el plan de trabajo”, y en él cual podemos encontrar una tendencia
hacia lo positivo, con un 83 % buenos y un 17 % muy buenos (gráfica 4.2.h).
0
1
2
3
4
5
nulo muy malo malo regular bueno muy bueno
Gráfica 4.2.h Distribución de la muestra de acuerdo a su concepto de flexibilidad hacia el plan de trabajo
Iniciando el análisis de la perspectiva práctica, se encuentra el concepto de
“enfoque memorístico en la asignatura que imparto”, encontrándose una distribución
desde nulo hasta muy bueno, con los siguientes resultados: nulo 17 %, regular 17 %,
bueno 50 % y muy bueno 16 % (gráfica 4.2.i).
69
0
1
2
3
nulo muy malo malo regular bueno muy bueno
Gráfica 4.2.i Distribución de la muestra de acuerdo a su concepto de enfoque memorístico en las asignaturas que imparten
Dentro de esta misma categorización se agregó el concepto de “enfoque de
reflexión en las asignaturas que imparto”, manteniendo las tres escalas positivas,
manteniendo la concentración hacia lo bueno. Los resultado son los siguientes:
regular 17 %, bueno 50 % y muy bueno 33 % (gráfica 4.2.j).
0
1
2
3
nulo muy malo malo regular bueno muybueno
Gráfica 4.2.j Distribución de la muestra de acuerdo a su concepto de enfoque de reflexión en las materias que imparten
Intercalando la categoría de la perspectiva de reflexión en la práctica para la
reconstrucción social, se propone el concepto de “aplicación en la vida diaria de las
asignaturas que imparto”, obteniendo los siguientes resultados: regular 17 %, bueno
50 % y muy bueno 33 % (gráfica 4.2.k).
70
0
1
2
3
nulo muy malo malo regular bueno muybueno
Gráfica 4.2.k Distribución de la muestra de acuerdo a su concepto de aplicación en la vida diaria de las asignaturas que imparte
Complementando la categoría de la perspectiva de reflexión en la práctica
para la reconstrucción social, se contemplo el concepto de “la trascendencia en la
sociedad de las materias que imparto”, obteniéndose los siguientes resultados:
regular 50 %, bueno 33 % y muy bueno 17%, es decir que se mantuvieron las tres
dimensiones pero con una diferente distribución (gráfica 4.2.l).
0
1
2
3
nulo muy malo malo regular bueno muy bueno
Grafica 4.2.l Distribución de la muestra de acuerdo a su concepto de trascendencia en la sociedad de las materias que imparten
Retornado a la perspectiva práctica se propone el concepto de “motivación en
la práctica docente”, obteniendo los siguientes resultados: regular 34 %, bueno 33 %
y muy bueno 33 % (gráfica 4.2.m).
71
0
1
2
nulo muy malo malo regular bueno muy bueno
Gráfica 4.2.m Distribución de la muestra de acuerdo a su concepto de motivación en la práctica docente
Dentro de la misma perspectiva práctica se aplicó el concepto de
“participación en actividades extracurriculares” y se retorna a calificaciones en la
amplitud del espectro de posibilidades con los siguientes resultados: nulo 17 %,
regular 17 %, bueno 50 % y muy bueno 16 % (gráfica 4.2.n).
0
1
2
3
nulo muy malo malo regular bueno muy bueno
Gráfica 4.2.n Distribución de la muestra de acuerdo a su concepto de participación en actividades extracurriculares
Cerrando esta categoría y este análisis se calificó el concepto de “intervención
en actividades programadas en el plan de trabajo”, donde se obtuvieron los
siguientes resultados: bueno 83 % y muy bueno 17 % (gráfica 4.2.o).
72
0
1
2
3
4
5
nulo muy malo malo regular bueno muy bueno
Gráfica 4.2.o Distribución de la muestra de acuerdo a su concepto de intervención en actividades programadas en el plan de trabajo
4.3 Resultados del análisis cualitativo de las entrevistas
El reporte de las entrevistas realizadas a 6 maestros del Colegio de
Bachilleres del Estado de Sonora, plantel extensión Pitiquito, está dividido en ocho
secciones de acuerdo a las categorías de análisis previamente definidas. La manera
como identificaremos al profesor que nos referimos, será a través del número que se
le asignó, así como el número del párrafo que se transcribe directamente de la
entrevista (anexos C, D, E, F, G y H).
Enfoque enciclopédico
Entre las principales características de este enfoque es la de poseer gran
cantidad de conocimientos académicos, como se aprecia en el siguiente concepto
• “...yo cuando salgo de la universidad...era aquel que lo sabía todo,
llegaba al Instituto y llegaba el maestro” (M2:15).
Dentro del análisis del enfoque enciclopédico sobresale, como única opción la
lógica didáctica de la homogeneidad, en donde la competencia del profesor reside en
la posesión de los conocimientos y en la capacidad para explicar con claridad y
orden dichos contenidos, como lo hace notar el siguiente concepto
• “...jamás se ha dejado un tema sin ver, ni lo pienso hacer tampoco, es
parte de lo que ellos tienen que aprender y también es parte de la
organización que uno hace con su tiempo y como planea sus clases, yo
73
no concibo que un maestro de cualquier nivel deje un tema sin ver.”
(M4:9)
Los siguientes conceptos reflejan la preocupación del docente por la
acumulación de conocimientos, para desarrollar de manera óptima su función de
transmisor de los mismos
• “...también me exijo, tengo mucho que hacer, me gusta mucho leer, me
gusta ponerme al día, me gusta todo, en cuanto a actualizarme, no me
gusta quedarme atrás, siempre estoy buscando algo nuevo, algún libro,
por ejemplo” (M5:32),
• “...la actualización que pueda ser es mental, porque hay trabajos como
esos que no están ni en el Internet, entonces yo tomo algo y me gusta y
lo desarrollo, batallo mucho pero lo saco del cerebro, si claro, le busco
bibliografía y todo eso, pero a veces lo que a uno le gusta hay poco.”
(M6:30)
• “...estoy leyendo un promedio de dos libros, nada más, porque en otros,
cuando he dispuesto de mas tiempo, sí me aviento de cuatro o cinco al
mes.” (M3:39)
Enfoque comprensivo
En este enfoque el profesor no se concibe como una enciclopedia sino como
un intelectual que comprende lógicamente la estructura de la materia, y su
preocupación es tener un dominio pero fundamentado de ahí el concepto:
• “...hay veces que no hay tiempo de leer, pero también hay veces en que leo
todo lo que se me atraviesa, o sea, si veo un libro, y simplemente que vaya
por la biblioteca y veo un libro que me llama la atención el titulo, o nunca lo
había visto, o simplemente por curiosidad meto la mano, saco el libro y
empiezo a leer” (M1:39).
Una de las características de este enfoque es la preocupación del aprendizaje
de su disciplina con el propósito de aprender a enseñarla, como se aprecia en los
siguientes conceptos:
74
• “...y sentí esa necesidad de seguirme preparando, de seguir estudiando,
actualmente estoy cursando la maestría en la educación en lo que es mi
primer año con todas las ganas de terminar y de seguir adelante” (M2:9).
• “...pero yo me doy cuenta que cada día es mas dura la competencia, y uno
tiene que seguirse preparando, y que ellos a veces vienen con la tecnología
inyectada ya en la sangre, y que uno todos los días tiene que seguir
trabajando porque, por no quedarse atrás.” (M1:36).
• “...ahora lo que los muchachos están al día es con la informática, con las
computadoras, con los programas, y vienen y te preguntan, y tienes que estar
preparado para poder darle una respuesta y que los muchachos queden
satisfechos” (M2:32).
• “...terminé en el 99 y ahora en el 2002 pues ingresamos a la maestría en
educación con lo que nos seguimos preparando.” (M1:9)
Este tipo de docente busca el desarrollo de la comprensión en el alumno como
fundamento de la educación, como se puede percibir:
• “...es que tenemos que pensar en el alumno, siempre tenemos que pensar en
el alumno, y a veces nos comportamos muy egoístas y pensamos en nosotros
primero” (M1:44).
• “...ahora estamos trabajando sobre una base mas analítica, constructivista y
que así tiene que ser” (M2:37).
• “...y es desde tomarles la manita y moverles el lápiz y todo eso, y ya cuando
terminaba el año descansabas” (M5:24).
• “...yo siempre he dicho que cuando el alumno entiende el sentido de la materia
o entiende para que me va a servir esto” (M4:14).
• “...yo pienso que un maestro que un maestro de matemáticas, de química, de
recursos humanos o de lo que sea, lo primero que debe de hacer con los
alumnos es decirles, esto te va a servir para esto” (M4:14)
Modelo de entrenamiento
75
La apreciación fundamental de este modelo es la entrega de un producto,
pues ve a la educación como un proceso cerrado y mecánico dentro de un mundo
tecnológico y científico, como se observa en el siguiente concepto:
• “...exigirle al que me pueda dar un 100 pedirle que me de 80 por decirlo así, y
al que no me pueda dar mas también te voy a exigir 80 aunque me des un 60”
(M3:41).
La lógica dentro de este modelo es la de seleccionar aquellas conductas
docentes que se correlacionen positivamente con elevados rendimientos académicos
de los estudiantes y entrenarse en el dominio de estas conductas, como alcanzamos
a percibir en los siguientes conceptos:
• “...en su casa, si dejo un trabajo tiene que ser individual, porque tienes que
aprender tú, no lo que sepa tu compañero porque eso no te va a servir de
nada a ti” (M5:15).
• “...ya saben que a la próxima no saben con que se van a encontrar, y es una
manera de tenerlos siempre al pendiente” (M1:20).
• “...si tú no obedeces la indicación de disciplina tu puntaje va a ir desmejorando
por cada anotación que yo te ponga, aquí va a ser un punto” (M3:18).
• “...no hay ningún problema si no me di a entender les puedo volver a explicar,
lo vuelo a hacer” (M2:17).
• “...utilizar el pizarrón, por ejemplo, utilizar revistas, equipos de acetatos,
rotafolios, etcétera, de ves en cuando funciona muy bien el salirnos un poquito
de lo que es la rutina de la clase, siempre que la materia y la clase lo
permitan” (M4:14).
• “...esas reglas que se les marca desde el principio pues hay que respetarse lo
bueno y lo malo, y la misma clase nos va a ir marcando, jálale mas o suéltale
un poquito.” (M4:12).
76
Modelo de adopción de decisiones
Este modelo supone que el conocimiento no debe ser trasladado de manera
mecánica sino convertirse en principios y problemas de aplicación en la vida diaria, y
se aprecia claramente en los siguientes conceptos:
• “...yo mas bien trato de que sea práctico, porque ese es el chiste del
aprendizaje a fin de cuentas, que tu puedas aplicarlo a tu vida, que puedas
aplicarlo a la hora que lees, sobre todo ¿no?” (M1:21).
• “...creo que la principal satisfacción que tengo yo, que siento yo, es cuando
me llegan alumnos y me dicen que ya terminaron su carrera, que están muy
contentos, que lo que yo les enseñe les sirvió.” (M1:35).
• “...yo siempre he dicho que cuando el alumno entiende el sentido de la materia
o entiende para que me va a servir esto” (M4:14).
• “...quizás este equivocada pero siempre he pensado en ellos, para en el
mañana como individuos, ellos van a manejar su vida, ellos tienen que saber
que es lo que necesitan, que es lo que tienen que aprender.” (M5:15).
• “...porque los muchachos tuvieran la oportunidad de leer mas y quizás alguno
de ellos pudieran mas adelante desarrollar esta actividad como autores de lo
que sea” (M5:19).
• “...en una ocasión un ex alumno me habló pero él ya profesionista, para darme
las gracias porque lo que yo le había enseñado le había servido y lo estaba
enseñando en su trabajo” (M6:26).
Enfoque tradicional
Esta forma de práctica se caracteriza en su falta de reflexión, basada en la
intuición y fuertemente rutinaria, aislada principalmente en el aula, como podemos
observar en los siguientes conceptos:
• “...si llega el momento en ocasiones de decir, de tratar de hacerles ver de que
hay una maestro, de que hay ahí en el grupo una autoridad” (M2:13).
77
• “...el maestro impone cierta forma, que hemos luchado mucho para que no
nos vean así, es cierto pero, todavía quedan secuelas de eso” (M2:17).
• “...el hecho de que un maestro se pare al frente de un grupo ya eso ayuda
mucho al control del grupo” (M4:12).
• “...la clase es de pie, me siento a tomar lista o me siento a revisar los trabajos
pero de ahí mi clase es de pie, así se tiene un mejor control” (M4:12).
• “...lo primero es establecer las reglas, desde el primer día de clases se
establecen las reglas que uno determina como maestro en su clase y las
reglas que la misma escuela con su reglamento también nos esta marcando”
(M4:12).
• “...creo que la mejor estrategia para poder controlarlos en la cuestión de la
disciplina, es el trabajo” (M6:17).
• “...la primordial que creo mostrarme como profesor, la exposición oral por
parte del maestro, yo considero que ningún momento debe faltar la exposición
oral” (M3:23).
• “...lo que voy a escribir en el pizarrón, alguna nota, tengo que hacer la mejor
letra que tenga, hasta la ensayo, las busco en un diccionario que no vaya yo a
escribirlas mal” (M3:37).
• “...cuando veo que los grupos son mas bien del tipo conservador trato de
seguir la misma línea que llevan la mayoría de los maestros, pero es algo que
no esta en mi gusto, eso es algo con lo que yo no compagino.” (M1:19).
Enfoque reflexivo sobre la práctica
Este enfoque trata de romper con los moldes rígidos de la práctica rutinaria, y
parte de la necesidad de reconocer un medio cambiante y dinámico, recreando
estrategias e inventando recursos, tareas y procedimientos, que pueden proyectarse
en los siguientes conceptos:
• “... innovador, yo lo considero que siempre estoy tratando de hacer las cosas
de una manera diferente a los demás” (M1:19).
78
• “...siempre estoy tratando de buscar nuevas dinámicas, nuevas maneras de
sentarnos, nuevas maneras de llevar la clase” (M1:19).
• “...a la hora de hacer los exámenes, ahí es donde yo me preocupo porque
sean diferentes, y muchos alumnos también le sorprenden” (M1:20).
• “...pero a mi no me gusta el clásico subraya, o quizás lo ponga, pero en un
examen que no tenga mucho valor” (M1:21).
• “...pienso que el maestro debe de ser creativo, tiene que ser creativo, porque
no vas a estar siempre encajonado a los mismos sistemas si sabes que no te
funcionan” (M1:24).
• “...pienso que la estrategia del maestro a veces tiene que salirse un poco de lo
que ya esta establecido para poder corregir los problemas, sino, van a seguir
todos iguales.” (M1:25).
• “...el trabajo no termina en que ya vine y cumplí con mis 50 minutos, ya me
voy y nos vemos mañana, no, el trabajo es, observar, analizar, el calificar,
hasta cierto punto que en cuestión de números es importante para el alumno,
pero ya para ver la calidad de la persona yo no lo veo así como el primer
punto” (M2:29).
• “...creo que el juego en la clase es muy importante.” (M4:14).
• “...trato de analizar a los muchachos y ver estrategias diferentes para ver cual
me funciona mejor” (M2:13).
Enfoque de crítica y reconstrucción social
En esta perspectiva se agrupan aquellas posiciones que conciben la
educación como una actividad crítica, una práctica social fundamentada en los
valores éticos, de modo que si reflexión facilite el desarrollo del educado, como se
puede apreciar en los siguientes conceptos:
• “...me preocupa mucho el tipo de vida que están llevando, el papel secundario
que le están dando a su preparación, eso me preocupa mucho” (M1:27).
• “...pues yo creo que la capacidad de transformarnos” (M1:12).
• “...yo trato de concientizarlos constantemente” (M1:27).
79
• “...no hacen nada por cambiar un presente que están viviendo” (M1:27).
• “...les digo, cuando abran los ojos en las mañanas y no se les dificulte
levantarse de donde están acostados para ir a trabajar ese día van a saber
que para eso nacieron. Y cuando hagan las cosas con alegría, y cuando
hables con gusto de tu profesión, cuando tu mundo lo llene tu trabajo, claro, tu
familia, los seres que quieres, pero sobre todo, lo que tu haces a diario, de lo
que vives, con lo que comes, eso es verdaderamente una satisfacción enorme
el hacer lo que te guste y que encima te pague, es una maravilla.” (M1:31).
• “...pienso que el valor, fundamentalmente en la cuestión de la ética del
maestro, es la justicia, hay que darle a cada quien lo que se merece” (M1:42).
• “...nos preocupan los alumnos, que queremos a los muchachos y que
queremos un mejor futuro sobre todo para este pueblo.” (M1:44).
• “...si un maestro comete un error se magnifica, en un impacto en la sociedad
justa, porque como sociedad somos crueles y juzgamos” (M4:32).
• “...tenemos que seguir siendo el ejemplo, o sea, es algo que a mí me
preocupa mucho, yo trato por ejemplo, nunca me tomo una cerveza delante de
un alumno” (M1:37).
Enfoque de investigación – acción y formación del profesor para la comprensión
A diferencia del anterior, en este enfoque se destacan la adquisición de
información de tipo político y social, desarrollar una capacidad crítica de los
fenómenos sociales y ser un transformador en el aula y en el contexto social, como
se refleja en los siguientes conceptos:
• “...trato de identificar quienes son las personas que me pueden causar en
algún momento alteraciones en el grupo, he puesto estrategias como le
mencionaba, hablar con el muchacho, ver que es lo que piensa, ver de que
familia viene, si algún muchacho tiene algún problema es porque algo lo
origina” (M2:12)
• “...pues yo creo que la capacidad de transformarnos” ( M1:12).
80
• “...me he puesto a investigar un poquito, a leer un poquito, de que ya no es
tanto el alumno el que viene, en este caso yo ahora lo tengo de que es una
persona la que viene, ese muchacho que trae inquietudes, que trae
problemas, que no viene de una familia totalmente formada, que falta un
padre, que falta la madre, de ahí viene el origen de mi evolución de lo que he
entendido del sistema enseñanza” (M2:15)
• “...vamos a trabajar adentro del salón, pero identificando a aquellas personas
que pueden ser líderes, y en cada año y en cada semestre hay personas
brillantes, a las que se les puede sacar provecho, y no nada mas debemos
considerarlos como la parte del grupo receptor, sino que ponerlos como
aquellas líderes de células” (M2:17).
• “...yo no me quisiera morir sin que alguien aprendiera lo que yo aprendí”
(M6:32).
81
CAPÍTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1 Descripción general
El análisis de los resultados de la investigación se plantea a través de la
siguiente estructura:
Inicialmente se presentan las conclusiones que se lograron del “cuestionario
dirigido a los participantes de la investigación análisis de la formación de los
docentes”, por medio de las categorías establecidas en el capítulo de diseño
metodológico de la investigación.
Posteriormente se proponen el resultado del análisis de las entrevistas en
profundidad, también categorizado en los mismos términos de las conclusiones del
cuestionario.
En el siguiente apartado se realiza un abordaje de la experiencia en la
implementación del proyecto, a través de un análisis del diseño metodológico,
haciendo énfasis en la riqueza de posibilidades de su aportación.
Se reconoce que el estudio permitió dar respuesta a las interrogantes de
investigación planteadas al inicio del mismo, sin embargo también originó nuevos
cuestionamientos a los que no se pudo responder y que señalan rumbos posibles en
investigaciones posteriores, por este motivo se proponen estas posibilidades en la
parte final de este capítulo.
5.2 Sobre las concepciones de formación docente en base al “cuestionario dirigido a los participantes de la investigación análisis de la formación de los docentes”
Si bien, los resultados generales nos indican tendencias uniformes en las
cuatro categorías de análisis, en los conceptos individuales se muestran
divergencias, que van desde la cobertura amplia del especto de posibilidades hasta
la polarización parcial de las opiniones, generalmente hacia la parte de mayor
puntaje de la escala propuesta.
82
Las concepciones de los maestros sobre la categoría de perspectiva
académica con sus enfoques enciclopédico y comprensivo (la cual se definió
mediante la evaluación con los cuatro conceptos iniciales del cuestionario), nos
reflejan una tendencia total de respuestas hacia la parte de mayor puntaje de la
escala, lo que muestra una concepción de aceptación en los dos enfoques, al valorar
con las mayores calificaciones los conceptos previstos en el cuestionario para esta
categoría; por lo que se puede afirmar un aprecio similar hacia el enfoque
enciclopédico y comprensivo por parte de los profesores analizados.
Los resultados obtenidos para la categoría perspectiva técnica con sus
modelos de entrenamiento y de adopción de decisiones, fueron cubiertos con los
conceptos 5,6,7,8 y s/n del cuestionario y, nos muestran una cobertura muy marcada
hacia el modelo de entrenamiento, basado en el tipo de cursos que han obtenido, por
ejemplo: micro enseñanza, educación basada en competencias, valores y ética.
Esta tendencia se muestra reforzada con el concepto de capacitación como
docente, el cual se dispersa desde calificaciones de malo hasta muy bueno.
En el resto de los conceptos de la misma categoría también se nota una
dispersión de resultados, por lo que se aprecia una tendencia de aceptación mayor
hacia el modelo de entrenamiento, con un reconocimiento menor hacia la postura del
modelo de adopción de ideas por parte de la muestra analizada.
Dentro del análisis de los resultados de la categoría de perspectiva práctica, la
cual fue valorada con los conceptos 9, 10, 13, 14 y 15 del cuestionario, se aprecian
resultados que marcan una clara tendencia de apoyo hacia el enfoque de reflexión
sobre la práctica pues la mayoría de los conceptos se inclinan hacia esta postura; sin
embargo, llama la atención el hecho de que el aspecto memorístico es un parámetro
importante dentro del aprecio de los docentes analizados, por lo que se reconoce
que el enfoque tradicional está presente de manera significativa como resultado del
análisis de la categoría.
En la parte de la denominada categoría de perspectiva de reflexión en la
práctica para la reconstrucción social, para lo cual se tomaron los conceptos 11 y 12
del cuestionario, se aprecia una tendencia de reconocimiento social importante
dentro del concepto de los docentes de la muestra, que se puede complementar por
83
los resultados de otros conceptos, como el 14, que no indica el grado de
participación en actividades extracurriculares, y que también es muy positivo dentro
de los valores de la escala propuesta, por lo que se puede concluir que los enfoques
propuestos dentro del diseño metodológico son de igual forma apreciados, tanto el
de crítica y reconstrucción social, como el de investigación – acción y formación del
profesor para la comprensión.
Como conclusión final del apartado, se reconoce un concepto de
reconocimiento total hacia las categorías académica y reflexiva en la práctica para la
reconstrucción social, y tendencias parciales en la categoría técnica hacia el modelo
de entrenamiento, y hacia el enfoque reflexivo sobre la práctica en la categoría de la
perspectiva práctica.
5.3 Sobre las concepciones de formación docente en base a las entrevistas en profundidad En este apartado se debe reconocer que las entrevistas permitieron un enfoque de
mayor amplitud en la perspectiva cualitativa, y un reconocimiento de gran
enriquecimiento en la investigación.
Se generó tal cantidad de información, que la investigación inicial tuvo que ser
replanteada, para después reorientarla y concluir en el trabajo actual.
El mismo trabajo guió la línea a seguir y las directrices que al final nos llevaron a la
culminación del proyecto con una certeza de mayor congruencia con las perspectivas
que la maestría nos iba proporcionando.
5.4 Sobre el diseño metodológico de la investigación
La forma de abordar el tema de las concepciones docentes a través de una
metodología cualitativa fue de gran utilidad. Esto nos permitió, no sólo abordar y
complementar resultados que se iban presentando a lo largo del estudio, sino
84
proponer un acercamiento más viable y humano al tema de las concepciones de los
docentes dentro del área de su propia formación.
Las entrevistas, por su parte, nos permitieron explorar con mayor profundidad
aspectos de la formación profesional y docente y, las reflexiones que el docente hace
sobre el quehacer de su práctica en el aula, información que difícilmente pudiera ser
extraída del cuestionario. Sentimos que es necesario triangular los datos con
observaciones en el aula las cuales pueden proporcionar un acercamiento mayor
para encontrar la clave en la relación entre las concepciones del docente y los
resultados en el aprendizaje, por ejemplo.
Uno de los hallazgos más importantes, resultado de la utilización de un
método cualitativo de investigación es, sin duda, que las concepciones son
afectadas por una variedad de factores cuya interrelación es compleja y no siempre
fácil de determinar. Algunos de estos factores son más evidentes que otros y pueden
llevarnos a conclusiones apresuradas. La evaluación de las relaciones entre estos
factores escapa a los alcances de esta investigación pero plantea interesantes retos
para futuros trabajos.
5.5 Recomendaciones y líneas de investigación sugeridas
En los estudios de las concepciones que sobre su formación tienen los
docentes, presentados en la revisión de la literatura, se afirma que, en general
existen diversas categorías dentro del campo de la formación docente. Quizá no se
pueda afirmar, a través de la presente investigación, si los profesores poseen o no
ideas adecuadas sobre este tema, pero se puede decir que, en general, no parecen
tener muy claro una postura o un enfoque definido, en parte por el desconocimiento
de las características de los mismos.
Sin embargo, consideramos, partiendo de los resultados de las entrevistas,
que estas concepciones podrían modificarse a través de un ejercicio de
metaobservación y análisis que el profesor haga de su práctica y de las ideas que
sustentan la misma; creemos que esta habilidad no se desarrolla solamente con el
85
hecho de tomar cursos o conocer los lineamientos para cuestionar lo qué se enseña,
cómo se enseña.
Si, como lo afirman investigaciones realizadas, la práctica docente está
afectada por las concepciones del maestro, entonces, sugerimos que las discusiones
y reflexiones sobre la formación docente sean incluidas en los cursos para maestros,
de tal manera que se brinden oportunidades para cuestionar sus propias
concepciones. Quizá el maestro necesita experiencias donde construya sus propias
explicaciones y se vea en la necesidad de confrontar sus ideas. Los cursos de
formación podrían ser más reflexivos que transmisivos. La reflexión podría abarcar
no solamente temas de entrenamiento sino de enseñanza y de aprendizaje, los
cuales han ido de la mano muchas veces, con la visión de enseñanza que se ha
sostenido tradicional e históricamente. Creemos que es necesario que los maestros
presten atención a su propio cambio conceptual tanto como se les solicita que lo
hagan con el de sus alumnos.
Aunque muchos conceptos como constructivismo, conocimiento significativo,
ética, etc.; parece que la comprensión de los mismos es más intuitiva que formal y
que su transferencia del salón de formación o de actualización al salón donde
imparten clase, se ve filtrada por el efecto de las concepciones propias del docente.
Esto tiene importantes implicaciones en el diseño de los cursos de formación,
los cuales, sugerimos sean guiados por lineamientos claros y objetivos concretos que
atiendan las necesidades específicas de los docentes, incluyendo temas sobre
profesionalización de los docentes, diferenciados de acuerdo al área inicial de
formación, temáticas contextualizadas que atiendan los problemas y limitaciones a
los que se enfrenta el profesor en su práctica diaria (grupos numerosos, restricciones
en la forma de evaluar, elevadas cargas académicas, etc.), así como oportunidades
para la reflexión y el intercambio con otros colegas que fomenten el desarrollo de
habilidades de metaobservación. La calidad y oportunidad de la reflexión sobre la
propia práctica docente parece ser la diferencia entre los diferentes maestros
entrevistados para el estudio y, para detonar este proceso, hay que proporcionarles
herramientas y un ambiente propicio para la reflexión.
86
Se encontró, en todos los casos, que la institución promueve la
actualización y capacitación de sus docentes a través de programas de formación
específicos y la impartición de cursos sobre diversos temas como microenseñanza,
ética y valores, diseños de mapas conceptuales, educación basada en
competencias, psicología del adolescente, etc., pero estos esfuerzos resultan en su
mayoría estériles, quizá porque no se toma en cuenta la visión personal del profesor
y la importancia del contexto y de la autorreflexión.
La discusión anterior permite reflexionar y generar nuevas preguntas. El
contexto institucional, por ejemplo, que establece ciertas limitaciones o que da
amplias libertades a los maestros, nos lleva a preguntarnos si hay profesores que
pudieran sostener las mismas concepciones de aprendizaje fuera del marco
institucional que le cobija.
Para acercarse a la respuesta se sugieren observaciones en el aula que
permitan entender cómo se manifiestan esas concepciones en el proceso de
enseñanza, lo cual abre otra posible línea de investigación.
Sugiero que también podría ser explorada la influencia que las concepciones
de los docentes puedan tener sobre los procesos de aprendizaje de los alumnos,
puesto que dentro del aula ambas concepciones, las del docente y las del alumno,
interactúan en forma aún desconocida y poco estudiada.
Por último, pienso que no es suficiente rediseñar los cursos de formación y
actualización de los docentes, si no se realizan estudios que nos den información
acerca de la viabilidad y efectividad de los mismos. Sólo de esta manera podremos
integrar un cuerpo de conocimientos sólido que nos permita entender mejor la
construcción del conocimiento y mejorar sus procesos de enseñanza.
I
ANEXOS
Anexo A
CUESTIONARIO DIRIGIDO A LOS PARTICIPANTES DE LA INVESTIGACIÓN ANÁLISIS DE LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES.
El objetivo de esta herramienta es el conocimiento de los enfoques de la práctica docente que realiza el personal del Colegio de Bachilleres del Estado de Sonora, Plantel Extensión Pitiquito, y que será interpretado en el marco del trabajo de investigación “Análisis de la formación docente como factor del rendimiento escolar en el nivel medio superior” cuyo responsable es el Ing. Julio César Cruz Díaz y que servirá como trabajo de titulación para obtener el grado de Maestría en Educación, campo Formación Docente, acreditado por la Universidad Pedagógica Nacional. Los datos recopilados serán interpretados por el autor del proyecto y supervisados por la responsable de su tutoría, la M. E. Margarita Sotelo Kobayashi, con el compromiso de ser tratados con la discreción que ameritan los mismos. Por lo cual se manifiesta la disposición de mantener informados a las fuentes de los mismos del desarrollo del proyecto, para en caso de ser necesario cualquier aclaración se tomen las medidas que crean más convenientes para el uso, tratamiento e interpretación de los mismos. Con el agradecimiento por su disposición y colaboración. Ing. Julio César Cruz Díaz.
Nombre: Fecha de nacimiento:___(dd)/___(mm)/___(aa) Sexo: M F Años de experiencia docente: Grado máximo de estudios: Profesión: Cursos pedagógicos que ha tomado: No. Nombre del curso Temas tratados en el curso Asignatura (s) impartida (s): Nombre de la asignatura No. De Grupos No. De Horas a la
Semana Nivel Educativo en el que imparte clases: Fecha de aplicación de la encuesta:___(dd)/___(mm)/___(aa)
II
INSTRUCCIONES: Marcar con una “X” el nivel VALORATIVO hacia el enunciado propuesto 0. Nulo (a) 1. Muy malo (a) 2. Malo (a) 3. Regular 4. Bueno (a) 5. Muy Bueno (a)
No. CONCEPTO 0 1 2 3 4 5 1 El dominio de los conocimientos de las asignaturas que imparto. 2 La cantidad de conocimientos de las asignaturas que imparto. 3 La comprensión de las asignaturas que imparto. 4 La secuencia lógica de mis clases. 5 Mi capacitación como docente. 6 La eficiencia de la evaluación a mis alumnos. 7 El cumplimiento del plan de trabajo 8 La flexibilidad en la adaptación del plan de trabajo. 9 El enfoque memorístico en las asignaturas que imparto. 10 El enfoque de reflexión en las asignaturas que imparto. 11 La aplicación en la vida diaria de las asignaturas que imparto. 12 La trascendencia en la sociedad de las asignaturas que imparto. 13 Motivación en mi práctica docente. 14 Participación en actividades extracurriculares 15 Intervención en actividades programadas dentro del plan de
trabajo.
Espacio de identificación (favor de no llenar) CLAVE:
III
Anexo B
GUIA PARA ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD Se sugiere cubrir los siguientes TEMAS CLAVES, pues se recomienda no sea un protocolo estructurado, sino una lista de áreas generales que deben ser cubiertas.
• Experiencia laboral • Experiencia docente • Estrategias
Disciplina Enseñanza Aprendizaje
• Profesión • Práctica docente • Problemas más usuales
Asignaturas que imparte Alumnos
• Satisfacción docente
Profesional Material
• Enriquecimiento autodidacta
Información Lectura Redacción Expresión oral
• Ética profesional
IV
Anexo C Entrevista en profundidad a la
Profesora Cristina Caballero Valenzuela: Clave M1 Realizada por Julio César Cruz Díaz: Clave JC
JC: Muchísimas gracias por atender la invitación de esta entrevista; maestra,
quisiéramos para empezar que nos hablara de sus datos generales para
presentarse: su nombre, su experiencia laboral, sus datos generales en el ambiente
de la educación.
M1: Bueno mi nombre es, Cristina Caballero Valenzuela, tengo 8 años
trabajando en el Colegio de Bachilleres, las carreras que yo he estudiado (pausa),
pues la primer carrera fue la Licenciatura en Relaciones Comerciales hace, este,
pues algunos años, en el 87, nada más pude terminar dos años por cuestiones
personales me tuve que regresar.
Terminé la carrera de Contador Público en la Universidad de Sonora,
posteriormente trabajé como corresponsal del Imparcial, y de ahí me nació la
inquietud de la cuestión de la redacción y etcétera, etcétera; y de ahí nos fuimos a
trabajar como docente al nivel primaria en el Instituto Profesor Adalberto Sotelo
donde estuve tres años con un grupo de sexto año de primaria.
Pues de ahí ya me nació el gusanito ahora de la docencia, pero la docencia
bien fundamentada, ya no nada más voy a aprender de la gente que estudio, de la
gente que tiene experiencia, sino la idea de prepararme como tenia que ser. Al
principio me dejaron, bueno, porque yo pedí apoyo para decidirme (pausa), si decidía
la normal superior o la normal básica, y me dicen: Tu tienes los tres años de
experiencia ya como docente primaria, bueno porque no ahora te preparas para
secundaria, ahorita hay mucha demanda para maestros de secundaria, es más fácil
que te acomodes en ese nivel, porque de primaria, de hecho pues, muchas plazas no
hay ya, y sí, me decidí irme a Hermosillo y yo estudié en la modalidad de curso
sabatinos de siete a cuatro por siete años, me titulé de forma automática por
promedio, traigo promedio de 95 y, pues posteriormente ingresé mi carrera en la
V
normal superior, terminé en el 99 y ahora en el 2002 pues ingresamos a la maestría
en educación con lo que nos seguimos preparando.
En cuanto a experiencia, pues como ya lo comenté antes, estuve en el nivel
primario alrededor de 4 años, fueron 3 en el instituto Profesor Adalberto Sotelo, 2 en
el Colegio San Javier de Bac y, me he desempeñado también como maestra de
teatro ahí mismo, en nivel secundario en el Colegio Bilingüe y actualmente pues
estoy laborando en Cobach Pitiquito, Cobach Caborca, como maestra de teatro y
organizadora de festejos en el Colegio Americano y estoy dando clases en la
Universidad del Desarrollo, y eso es lo que estamos haciendo.
JC: ¿Qué le llama la atención de las artes? o sea esta muy relacionada sobre
toda su línea de trabajo hacia la literatura principalmente hacia el teatro, ¿Qué es lo
que le atrae del arte?.
M1: Pues yo creo que la capacidad de transformarnos en lo que no somos, en
la cuestión del teatro, la posibilidad de hacer creer a los demás que somos alguien
que en realidad no somos, eso para mí es una maravilla, esa transformación, al mío
de hecho admiro muchísimo la capacidad que tienen los niños para adaptarse a los
papeles, especialmente con los niños me gusta trabajar.
JC: Dentro de su practica, ¿qué estrategias utiliza generalmente para un tema
tan delicado como la disciplina? ¿qué estrategias utiliza generalmente con sus
grupos?
M1: Yo creo que no soy una maestra que esta muy inclinada a la mano moral,
yo mas bien me considero bastante adaptable, bastante flexible y algo que me ha
funcionado mucho a mí, es el chantaje, vaya que lo maneje así ¿no?, el chantaje en
cuanto a ganarme el cariño de los jóvenes y el cariño de los niños y en base a eso,
pedirles ¿no?, yo doy y espero recibir en cuanto a actitudes.
En cuanto a comportamiento, y es muy raro que yo levante la voz, muy raro,
algo que si me saca un poquito de mis casillas es el hecho de que a pesar de que
uno les da confianza, les brinda cariño, trata de estar muy en contacto con ellos, se
interesa con ellos y que alguien le falte al respeto para mí es una falta muy seria en
cualquier aspecto, sea como broma o sea en forma de respuesta en mala gana o en
forma de grosería, eso es algo que a mí, como yo lo respeto mucho yo siento que lo
VI
respeto mucho, que me preocupa como se sientan ellos y eso es lo que me hace
sentir mal a mi, que no me tengan respeto.
JC: Un ejemplo de que usted considere una falta de respeto, que la sienta
como agresión, así como usted la pueda decir una falta que ya requiere o por lo
menos usted la toma en consideración de grado.
M1: Cuando alguien se dirige a ti por tu aspecto, por tu manera de vestir o por
como te peinaste esta mañana, yo la considero una falta de respeto, o sea, trato de
no tocar los puntos sensibles de los muchachos y los mismo pero de ellos, y quizás
uno de los puntos sensibles sobre todo de nosotras las mujeres es la apariencia
personal, entonces a mi no me gusta que pasen el limite de la confianza.
JC: Ahora en estrategias en el área de la enseñanza y del aprendizaje ¿Cuál
es su estilo? ¿Cómo lo podría definir?
M1: Innovador, yo lo considero que siempre estoy tratando de hacer las cosas
de una manera diferente a los demás, eso es algo que yo pienso que me caracteriza,
pero sí, he encontrado que hay alumnos que no tienen ese estilo, se sienten un poco
confundidos a la hora del aprendizaje, cuando se dan cuenta que no van a aprender
de la manera en que están acostumbrados a aprender, yo siempre estoy tratando de
buscar nuevas dinámicas, nuevas maneras de sentarnos, nuevas maneras de llevar
la clase, a veces me comporto cuando veo que los grupos son mas bien del tipo
conservador trato de seguir la misma línea que llevan la mayoría de los maestros,
pero es algo que no esta en mi gusto, eso es algo con lo que yo no compagino.
Entonces quizás donde me desbordó un poquito es en la creatividad, a la hora
de hacer los exámenes, ahí es donde yo me preocupo porque sean diferentes, y
muchos alumnos también le sorprenden, y a la hora del examen se sienten un poco
raros pues, pero ya que me conocen, ya pasando el primer examen, ya saben que a
la próxima no saben con que se van a encontrar, y es una manera de tenerlos
siempre al pendiente.
Claro que les explico perfectamente las instrucciones, trato de que le
entiendan de la mejor manera posible. Pero a mi no me gusta el clásico subraya, o
quizás lo ponga, pero en un examen que no tenga mucho valor, a la hora de aplicar
ya el conocimiento, por decir, en el caso del Colegio de Bachilleres a un examen
VII
calendarizado, pues yo mas bien trato de que sea práctico, porque ese es el chiste
del aprendizaje a fin de cuentas, que tu puedas aplicarlo a tu vida, que puedas
aplicarlo a la hora que lees, sobre todo ¿no?, que es el área que yo trabajo, la de
lectura y redacción y la de literatura.
JC: Que bueno que menciona eso para conectar la siguiente pregunta. De las
asignaturas que imparte.
¿Cuáles son los problemas, desde el punto de vista en que usted quiera
desarrollarlo, los problemas más usuales, específicamente de las asignaturas dentro
del contexto del área que usted crea que exista un detalle que se requiera ser
afinado?
M1: Por ejemplo, en la materia, en la asignatura de taller de lectura y
redacción, si se nos proporcionan libros, los ejercicios; pero yo sigo sintiendo que
falta algo, a lo mejor no es precisamente estar leyendo y contestando quien es el
personaje principal ¿no?, yo siento que nos hace falta ser algo que verdaderamente
produzca un cambio en los alumnos, nos hemos dedicado a decir ¿no?, es que la
maestra de la secundaria ¿no?, es que el maestro de la primaria, es que el maestro
de preescolar, yo pienso que es una cadenita en la que tenemos que trabajar todos,
pero yo ya no le voy a echar la culpa a los que están atrás de mi, voy a tratar de que
lo que tengo que hacer es, buscar la manera, por eso yo pienso que el maestro debe
de ser creativo, tiene que ser creativo, porque no vas a estar siempre encajonado a
los mismos sistemas si sabes que no te funcionan, ya lo has hecho mil veces, lo he
hecho muchos años con el mismo librito, no funciona, entonces tenemos que buscar.
Quizás que nos sirva de apoyo porque tenemos que seguir un programa, porque
tenemos que planear, etcétera, etcétera.
Pero yo pienso que la estrategia del maestro a veces tiene que salirse un poco
de lo que ya esta establecido para poder corregir los problemas, sino, van a seguir
todos iguales.
JC: Ahora, en lo que se refiere a los alumnos ¿Qué tipo de problemas? o sea
ya, salgamos un poquito de la asignatura, los muchachos son los que más le llaman
la atención a usted, pero jerarquizándolos de alguna manera.
VIII
M1: Pues jerarquizándolos (pausa) a veces la inmadurez, si vamos a hablar
del plantel Cobach Pitiquito, o sea ya me estoy refiriendo específicamente a lo que
estoy viviendo, yo diría que los muchachos vienen bastante inmaduros, me preocupa
mucho el tipo de vida que están llevando, el papel secundario que le están dando a
su preparación, eso me preocupa mucho, y a lo mejor a veces me paso de que,
maestra está con el sermón y pero yo trato de concientizarlos constantemente estoy:
muchachos ¿qué van a hacer en su futuro?, ¿qué van a estudiar?, no se van a
quedar aquí a trabajar, vean mas adelante, el mundo es gigantesco, el mundo es
muy grande, tu mundo no es Pitiquito nada más, tu mundo es el mundo, puedes ir a
donde tu quieras, y eso es algo que como que los muchachos todavía no lo tienen
muy en firme, ellos siente que aquí nacieron y aquí se van a morir, no tienen una
visión más allá, no buscan ir más allá, y eso es algo que a mi me preocupa mucho,
porque a veces te tiran a loca ¿no?, te escucho si maestra, te escucho y te respeto, y
hasta ahí, pero realmente no hacen nada por cambiar un presente que están
viviendo y que no los llenan, yo noto que no los llenan y tan no los llenan que es
cuando andan buscando vicios y andan perdiendo el tiempo en cosas que no valen la
pena, que no tienen caso.
JC: Aunque pecaría de quedar en el documento de que la conozco, y que
tengo ese privilegio de considerarme su amigo, y pudiera predecir alguna respuesta,
pero quisiera que nos la dijera usted.
¿Cómo siente la satisfacción profesional desde el punto de vista personal, de
esta tarea de la educación, de esta tarea de ser una educadora?
M1: Pues algo que les digo a mis alumnos yo muy seguido es, me dicen,
maestra: ¿Cómo vamos a encontrar nuestra vocación?, ¿cómo saber cuál es nuestra
vocación?.
Les digo, cuando abran los ojos en las mañanas y no se les dificulte
levantarse de donde están acostados para ir a trabajar ese día van a saber que para
eso nacieron. Y cuando hagan las cosas con alegría, y cuando hables con gusto de
tu profesión, cuando tu mundo lo llene tu trabajo, claro, tu familia, los seres que
quieres, pero sobre todo, lo que tu haces a diario, de lo que vives, con lo que comes,
IX
eso es verdaderamente una satisfacción enorme el hacer lo que te guste y que
encima te pague, es una maravilla.
JC: Y desde el punto de vista material simplemente ¿cómo mide esa
satisfacción?
M1: Pues yo creo que si nos midiéramos por lo que estamos recibiendo seria,
pues, si te gusta lo que hace a veces eso queda de lado.
JC: ¿Cómo puede usted mostrarnos su faceta de auto enriquecimiento? Como
no se conforma con lo que le da el sistema educativo, usted seguramente se
enriquece de una manera personal, de otras fuentes, de otros lugares, de otras
personas, de otras experiencias, ¿cuál es su principal riqueza?, vamos a llamarle
autodidacta, aunque el termino no me gusta mucho, pero, ¿De donde se siente mas
plena recibiendo riqueza personal?
M1: Yo creo que la principal satisfacción que tengo yo, que siento yo, es
cuando me llegan alumnos y me dicen que ya terminaron su carrera, que están muy
contentos, que lo que yo les enseñe les sirvió.
Eso para mí, hace sentirme plena, pero al mismo tiempo me doy cuenta que
cada día están preparándose mejor mis alumnos, los pocos o los muchos que sean,
que cada vez están mejor y muchos siguieron la corriente, quizás que yo les sembré
por ahí un granito a lo mejor, o a lo mejor ya lo tenían y lo único que hice yo fue
regarlos ¿verdad?, para que crecieran la plantita, pero yo me doy cuenta que cada
día es mas dura la competencia, y uno tiene que seguirse preparando, y que ellos a
veces vienen con la tecnología inyectada ya en la sangre, y que uno todos los días
tiene que seguir trabajando porque, por no quedarse atrás.
Porque algo tenemos que seguir siendo el ejemplo, o sea, es algo que a mí
me preocupa mucho, yo trato por ejemplo, nunca me tomo una cerveza delante de
un alumno, yo cuido muchísimo de detalles, de mi manera de vestir, aunque muchas
veces me dicen, bueno tu saliendo de la escuela eres persona ¿no?, pero el detalle
es que el traje de maestro te levantas con él y te acuestas con él.
JC: Su habito en la lectura ¿cómo lo podría medir con términos tangibles?
¿cuántos libros lee digamos al mes, a la semana?
X
M1: Yo le voy a ser sincera, por las cuestiones sobre todo de trabajo, nos es
muy difícil tener el habito de la lectura, ya cuando llego a las 10 de la noche a mi
casa, trato de ver en que ayudo a mis hijos, si esta lavado su uniforme, si no hay
leche, porque seguimos siendo mujeres de familia de todas maneras, y ahí veces
que no hay tiempo de leer, pero también hay veces en que leo todo lo que se me
atraviesa, o sea, si veo un libro, y simplemente que vaya por la biblioteca y veo un
libro que me llama la atención el titulo, o nunca lo había visto, o simplemente por
curiosidad meto la mano, saco el libro y empiezo a leer, y hay veces que voy y me
siento, yo he desarrollado una capacidad muy curiosa, de que leo rapidísimo, no
tengo un estudios yo para lectura de rapidez, no lo tengo, sin embargo me he dado
cuento que puedo leer el principio, intermedio y al final y sé de que se trata
perfectamente el libro.
Entonces e inclusive he tenido que desarrollar la raíz de que tengo tantísimos
alumno, y que yo como maestra no considero muy ético, agarrar y poner un revisado
sin haber leído lo que dice, y en taller de lectura y redacción pues se lee muchísimo,
se redacta muchísimo, me leo los trabajos de mis alumnos, me leo los libros de mis
hijos, no puedo decir, me leo tantas novelas, sería decir una mentira, yo leo
muchísimo pero lo leo en el transcurso del día, no me siento a leer un libro completo,
yo leo lo que me interesa y leo lo de mi trabajo.
JC: Ahorita menciono un punto que me gustaría que también lo
remarcáramos, que seria la ética, lo mencionó ¿qué importancia le da usted a la
ética? específicamente en la tarea de educación, en la tarea de ser profesor.
M1: Pues yo pienso que el valor, fundamentalmente en la cuestión de la ética
del maestro, es la justicia, hay que darle a cada quien lo que se merece, mis alumnos
merecen que yo los prepare, merecen que yo tenga una planeación, merecen del
maestro lo que debe de ser verdaderamente un maestro, es muy difícil para mí el día
que yo no preparo, el día que no tengo tiempo o el día que me siento un poco mal,
me es muy difícil dar una clase porque me siento mal, anímicamente yo me siento
mal, y eso pienso que tiene que ver con mi ética.
JC: Algo que quisiera desarrollar, algún mensaje que le quisiera dar a alguien
en especial, no sé, usted sabe de que se trata este trabajo, es una investigación que
XI
estamos tratando de hacer sobre la formación de los docentes en este plantel
específicamente ¿algún mensaje para cerrar esta entrevista?
M1: Pues, algo que siempre he pensado y que lo digo y todo mundo sabe que
yo lo digo, es que tenemos que pensar en el alumno, siempre tenemos que pensar
en el alumno, y a veces nos comportamos muy egoístas y pensamos en nosotros
primero, pero pues hay que ver lo que estamos haciendo, y hay que ver que frutos se
están cosechando de lo que nosotros hemos sembrado, las generaciones no se van,
las generaciones siguen, y dicen: mi ex maestro o mi maestro, se siente muy
satisfactorio cuando todavía dicen, ¡mi maestro!, es algo que tenemos que aprender
a vivirlo, apenas viviendo el ser maestro va a tener uno la capacidad de reconocer
esos pequeños detalles que tienen, pues ya no tan jóvenes cuando llegan y nos
dicen: maestra me casé, maestra hice una carrera, estoy viviendo en Guadalajara,
soy gerente de algo, y es una satisfacción muy grande pero, pues no nada mas hay
que ver el cheque pues, hay que ver más allá, que es lo que estamos haciendo en
las aulas y yo pienso que muchos de los maestro de Pitiquito, por ejemplo, en este
caso, no necesitamos la recomendación, porque muchos lo hacemos con muchísimo
gusto, eso es algo que yo pienso que nos caracteriza como plantel, que nos
preocupan los alumnos, que queremos a los muchachos y que queremos un mejor
futuro sobre todo para este pueblo.
JC: Pues maestra, no me queda mas que reiterarle el agradecimiento, en
verdad ha sido una experiencia muy grata, espero que haya sido mutua también, y
pues, estamos al pendientes con los resultados que nos hizo.
Muy amable, gracias.
XII
Anexo D Entrevista en profundidad al
Profesor Daniel Villa Aguilar: Clave M2 Realizada por Julio César Cruz Díaz: Clave JC
JC: Pues antes que nada, maestro Daniel le daré un agradecimiento muy
sincero por prestarnos su tiempo, para organizar este instrumento de análisis,
primero y antes que nada, quisiéramos que nos diera sus datos generales y
aprovechando dentro de los datos generales, toda su experiencia de formación que
ha tenido y también hablarnos de toda su experiencia laboral y su historia
profesional, en donde ha trabajado, en donde se ha desempeñado, todo eso.
M2: Bueno primeramente, pues igual, agradeciendo la invitación, yo soy
Daniel Villa, yo soy originario de Cananea Sonora, llegué a Caborca en 1987, por
necesidad de seguir con los estudios aquí en la Universidad de Sonora unidad norte
de contador público, y siempre he tenido la necesidad de trabajar, desde preparatoria
trabajo, mi primer trabajo fue, y me da orgullo decirlo, yo trabajé de mesero y yo
pienso que ganaba más que ahora. Así fue como terminé mi carrera, después estaba
yo en cuarto semestre en la Universidad y entré a trabajar en un despacho como
auxiliar, en un despacho contable, todo enfocado en lo que es contabilidad, estando
en el séptimo semestre ingreso a Canacintra como contador.
JC: Seria importante mencionar que actualmente esta usted desarrollado
estudios de postgrado.
M2: Si, ya es cuando inicio aquí, todo lo que es primaria, secundaria,
preparatoria, me vengo aquí a la universidad, y ahora digo esperé tanto tiempo para
continuar tienen que pasar diez años para decidirme y entrar a lo que es el
postgrado, la maestría en educación, ya que me siento bien identificado aquí, y sentí
esa necesidad de seguirme preparando, de seguir estudiando, actualmente estoy
cursando la maestría en la educación en lo que es mi primer año con todas las ganas
de terminar y de seguir adelante solo Dios dirá mas adelante, eso se tiene que
pensar.
XIII
JC: Tocábamos un punto que es importante, en lo que se refiere a las
dinámicas de cómo manejar los grupos, utilizando el término manejar de la manera
mas positiva posible. ¿Qué estrategias utiliza usted de manera normal para mantener
la disciplina en un grupo?
M2: Normalmente lo desconocía, no lo identificaba cuando di clases en el IAS
y se dio la oportunidad de corregir, pero en aquel tiempo era el maestro alumno
inexperto, y hoy actualmente pues es otra visión totalmente diferente en la que ya
llevo una base y para mí el muchacho no es el alumno nada mas, es la persona, es
el compromiso, es mi trabajo, y la disciplina en aquel tiempo era, no quieres aprender
es tu problema, no quieres estar aquí, ahí esta la puerta y que te vaya bien, yo creo
que ahora es mas allá, es tratar de hacer conciencia en el muchacho que somos un
grupo de personas, que vamos todos en una lancha y que vamos remando y hay que
seguir remando para poder llegar al otro lado, pero eso se hace con ganas, con
ganas del maestro, con disciplina y a lo mejor no llego todavía a la respuesta que me
esta pidiendo pero para allá voy.
Trato primeramente, trato de identificar quienes son las personas que me
pueden causar en algún momento alteraciones en el grupo, he puesto estrategias
como le mencionaba, hablar con el muchacho, ver que es lo que piensa, ver de que
familia viene, si algún muchacho tiene algún problema es porque algo lo origina, no
me ha resultado del todo como yo quisiera, en esta ocasión, por ejemplo, en este
semestre yo hablé con un muchacho y le dije, quiero que tu me ayudes porque yo
sabía los antecedentes de él y yo quiero que tu me ayudes y entre los dos
saquemos el curso , me funciono unos días, después ya se me descontrolo.
Si llega el momento en ocasiones de decir, de tratar de hacerles ver de que
hay una maestro, de que hay ahí en el grupo una “autoridad”, que en un momento
tienen ellos que respetar y yo tengo que respetarlo a ellos como alumnos, pero no de
la forma tajante pudiéramos decir que lo pudiera hacer cualquier otro maestro, sino
de la forma simple y sencilla de que ellos tienen un compromiso de venir a la
escuela, de aprender y yo tengo un compromiso de hacerles llegar sus
conocimientos, pero, yo creo que esos experimentos no me pueden funcionar las
mismas reglas en un grupo, porque son diferentes y se notan, que parecen que se
XIV
seleccionan, y trato de ver en cuanto a la disciplina en cuanto a formar grupos de
trabajos, a veces cuando veo al grupo muy alterado como lo comentaba a veces que
cuando entran de receso es un grupo totalmente diferente al que llega a las 8 de la
mañana, cuando es así lo he hecho también y es con el fin de que se relacionen
entre ellos, se distraiga el grupo, que sea un poco mas diferente la rutina en el grupo
y, tratar de formarlos, de sacarlos, que no se sienta dentro tan fuerte esa energía que
traen, pues no se si realmente haya llegado dentro de la pregunta, pero eso es más o
menos, trato de hablar ahorita, trato de analizar a los muchachos y ver estrategias
diferentes para ver cual me funciona mejor, algunas me han funcionado como le
digo, esa de hablar con los muchachos me funciono un rato, con el otro grupo creo
que prácticamente no necesito nada, porque desde que entro los muchachos esta
mas concientes de todo, de que hay que trabajar.
JC: Me llaman la atención dos cosas y nos vamos a salir un poquito a lo de la
entrevista anterior, hace un comparativo de su experiencia de hace algunos años con
la que tiene actualmente, reconoce algunas carencias, eso me llama a preguntarle,
bueno a afirmar que a habido una evolución como educador ¿qué considera usted
que a sido su modelo, su ejemplo, su fundamento o su plataforma, para adquirir
nuevas estrategias? ¿de dónde las saca? ¿de quién se acuerda?
M2: Lo que pasa, cuando uno sale de la universidad te quieres comer el
mundo, yo creo que a la mayoría nos pasa, yo cuando salgo de la universidad, yo era
aquel que lo sabía todo, llegaba al Instituto y llegaba el maestro, una serie de ¿cómo
le digo?, que ahora las veo y digo fallas y que pude en algún momento dado haber
hecho un mejor trabajo, pero con esto he tenido una experiencia laboral no en la
educación, si bien es cierto en la que estuve ejerciendo como contador, no es tanto
eso lo que me ha ayudado, sino que, lo poco que he leído, lo poco que conozco del
nuevo sistema de enseñanza aprendizaje, la experiencia que he tenido por la
educación de mis hijos, he estado un poco metido en lo que es la enseñanza de ellos
en la primaria; el reprobar mucho, porque no hubo mucha comunicación con los
maestros, y sobre todo que he entendido un nuevo sistema, hay un nuevo sistema en
el que ya no es el mismo que yo tuve o que usted tuvo, y derivado de ello pues me
he puesto a investigar un poquito, a leer un poquito, de que ya no es tanto el alumno
XV
el que viene, en este caso yo ahora lo tengo de que es una persona la que viene, ese
muchacho que trae inquietudes, que trae problemas, que no viene de una familia
totalmente formada, que falta un padre, que falta la madre, de ahí viene el origen de
mi evolución de lo que he entendido del sistema enseñanza aprendizaje, y lo he
entendido a como se esta llevando ahorita de lo que es primaria.
JC: ¿Qué estrategias utiliza para estos dos grandes pilares de la educación, la
enseñanza y el aprendizaje? ¿cuáles son sus estrategias normales?
M2: Primero, como le digo, entender, que es una cosa y lo otro, donde he
enfocado mucho a los muchachos, como le digo, en la plática, en la disciplina, lo que
es platicar con ellos, en observarlos, ver quienes traen deficiencias por un lado o por
otro lado, y ponerme a trabajar con ellos, las estrategias que he utilizado ahí, como le
decía ahorita, formo un grupo, vamos a salir a trabajar afuera o bien, en equipo
vamos a trabajar adentro del salón, pero identificando a aquellas personas que
pueden ser líderes, y en cada año y en cada semestre hay personas brillantes, a las
que se les puede sacar provecho, y no nada mas debemos considerarlos como la
parte del grupo receptor, sino que ponerlos como aquellas líderes de células, si lo
queremos ver así, donde pequeños grupos en los que ellos me puedan ayudar, yo
siempre digo esto en mi aula, alguien tiene una duda, habrán dos ó tres que digan,
no maestro, yo no le entendí, y no hay ningún problema si no me di a entender les
puedo volver a explicar, lo vuelo a hacer, ¿alguien tiene una duda? ¿quienes me
entendieron? pedirle el favor a ese alumno de ayudarme, porque muchas veces uno
como alumno estas mirando al maestro, o uno como maestro no a logrado que el
alumno te vea, no con ese temor de que eres el maestro, sino que te vea como una
persona que te va a dirigir y muchas veces no lo han logrado, y entonces hay
maestros que están, pero que están mirando nada mas, porque saben que es
maestro, y porque el maestro impone cierta forma, que hemos luchado mucho para
que no nos vean así, es cierto pero, todavía quedan secuelas de eso, entonces, ya
busco quien me puede ayudar, yo trato de ser dinámico, que a los mismos
muchachos sacarles provecho, que con sus palabras quien le puede explicar a sus
compañeros, entre ustedes, entre el lenguaje claro, el lenguaje entre ustedes,
explícale a tus compañeros, y eso me ha dado resultado, y hay muchachos que son
XVI
muy participativos y dicen, yo maestro, pasa, le digo, y ya les explica, y le entienden,
le entendieron, tal vez es eso, con romper de que no sea nomás el maestro el que
esta exponiendo, en cuanto a ese punto, otra estrategia que he utilizado, son las
células de trabajo, trabajar por equipos, pero ahí si, yo decido quienes son las
personas que van a estar en cada equipo y que me van a ayudar a explicar, otra
forma que yo he utilizado en la enseñanza aprendizaje es, lo que ya viene, en las
tareas no te tengo mucha confianza, la traes como copia, pero si, muchas veces ve
uno otras de las formas que es cuando estas dando la clase, normalmente miras,
sabes perfectamente bien quien esta captando y quien no esta captando,
¿preguntas?, no, todos entendieron, si, entonces, pásale al pizarrón, al que tu sabes
perfectamente bien que no entendió, entonces ahí, no es ponerlo en evidencia ni
mucho menos, decirle al muchacho que no sabe, sino que él se de cuenta que no me
esta engañando, sino que simple y sencillamente quiero decirles que se esta
preguntando, que si se esta teniendo la confianza como para decir, no entendí,
entonces que lo haga.
JC: Sobre las asignaturas ¿qué asignaturas da aquí en el Colegio de
Bachilleres?
M2: Ahorita estamos con Matemáticas I en los primeros semestres y con
Matemáticas I en un grupo especial.
JC: ¿Y en el semestre par?
En el semestre par tenemos lo que es aspectos financieros, tenemos
Matemáticas II, lo que es geometría, y tenemos contabilidad, hay una materia
también de la serie, paquetes de informática de lo que es Excel, Power Point e
Internet, que también estamos impartiendo, que estamos llevando hasta ahorita, no
le llamo impartiendo porque ahorita los muchachos están, se puede decir ya muy
adelantados entonces, es intercambiar nada más con los muchachos.
JC: ¿Qué problemas le ve a las materias o alguna materia en especial, a la
asignatura en sí?
M2: Por ejemplo, en Matemáticas I, si trae temas importantes, por supuesto el
módulo, pero veo yo que le hace falta más, como poner a los muchachos a investigar
mas, que no nada más se queden en lo que marca el folleto, siento que le hacen falta
XVII
temas, en sí puedo decir esto nada mas, pero hay otros que si están muy completos;
Matemáticas II, por ejemplo, se me hace muy completo, pero lo que es en la
Matemáticas I se me hace que podríamos llegar a un poco mas, y lo podemos hacer,
siempre y cuando nos alcance el tiempo, a uno como maestro tiene esa libertad, aquí
tienes esa libertad en el Colegio de que tu puedes, es una de la gran ventaja que
tenemos, nosotros podemos administrar el tiempo siempre y cuando estemos dentro
del reglamento, pero, si me queda tiempo pues hay que mandarlos a la biblioteca o
hay que hacer del módulo lo que se pueda.
JC: Y con respecto a los muchachos, ustedes manejan mucho el aspecto
personal, y estoy seguro que es un gran observador de las problemáticas de los
muchachos, ¿cuáles considera usted que son las que más le llaman la atención a
usted de sus jóvenes?
M2: Me llama mucho la atención y demasiado, en este caso, de cómo llegan
los muchachos, ya sea totalmente con un lento aprendizaje, vienen pobres de
conocimiento, estamos batallando con temas de aritmética, le puedo decir de los
muchachos, que todavía no logran captar y que yo platicando con ellos, y diciéndoles
que pues, que es cosa que traen desde la primaria, pero que sucede, a lo mejor me
he dado cuenta, como le digo, he estado metido con maestros de primaria, y ellos
pues hasta cierto punto no pueden reprobar a un muchacho, un muchacho no puede
reprobar dos años, tal vez nosotros si entramos un poquito en lo que, hay
muchachos que tienen ganas de seguir adelante, pero son fuertes en un aspecto y
son débiles en otros, y esos aspectos se toman en cuenta, pero si yo me veo en si a
la pregunta, es eso, los muchachos traen muchos problemas de aprendizaje, una
falta de darle valor a la materia.
JC: Maestro, su satisfacción personal de llevar día con día, el ser maestro,
¿qué le deja esta noble tarea?
M2: Pues yo no lo veo así, para mí es, algo que me a dado muchas
satisfacciones y para mí es algo que a diario aprendo, y es algo que estoy
aprendiendo, he llegado al punto y que me da mucha satisfacción de que los
muchachos me vean como la persona y no como el maestro, como la persona a la
que pueden recurrir y platicarme si tienen alguna inquietud o alguna necesidad,
XVIII
buscando alguna ayuda, y he tenido alumnos, inclusive mujeres que llegan y me
piden un consejo de problemas fuertes que traen, y en su momento pues les he
dicho hasta donde yo puedo guiarlas, lo que pueden hacer, eso me da mucha
satisfacción, el llegar con los muchachos, no como el maestro de Matemáticas, que
ellos ocuparon ahí estuve y ese es la meta, lograr que el muchacho, aparte de que
mi meta es lograr ser un buen maestro, mi meta es lograr que un muchacho se
identifique, esa es una de las satisfacciones por este trabajo, pues suele uno, se
acuerda de la familia, pero más que nada en la formación de lo que es ser un
maestro, es la satisfacción que me da que los muchachos me vean como familia.
JC: Ahorita que lo mencionaba, de que le da recursos para mantener una
familia, su opinión sobre la retribución material hacia su labor docente.
M2: Yo creo que, como maestro, podemos dar mucho y damos mucho,
algunos, pero si considero que puede haber una mejor retribución por parte del
Colegio, puesto que es un trabajo en el que damos mucho, si realmente te pones la
camiseta como la tenemos puesto muchos, el trabajo no termina en que ya vine y
cumplí con mis 50 minutos, ya me voy y nos vemos mañana, no, el trabajo es,
observar, analizar, el calificar, hasta cierto punto que en cuestión de números es
importante para el alumno, pero ya para ver la calidad de la persona yo no lo veo así
como el primer punto, pero para contestar la pregunta estamos dentro de que
podemos ganar un poquito mas.
JC: Implica un enriquecimiento personal, autodidáctico prácticamente en
algunos casos, aparte de la maestría específicamente, otros campos en los que
usted busque auxilios o apoyos para poder seguir enriqueciendo su practica, puede
ser libro, electrónica ¿qué tanto tiempo le dedica a eso aproximadamente, a la
búsqueda de nuevas informaciones, de nuevos libros, de mejorar técnicas de
expresión?
M2: Lo que decía hace un rato, verdad de que doy gracias a Dios por haberme
nacido esa inquietud de la maestría, ahí te das cuenta de lo que es educación y si
realmente quieres aceptar como andas te das cuenta, yo ya me di cuenta de que tan
bien y que tan mal ando, me hace mucha falta en lo que es, y en la mayoría de los
maestros, lo que percibí es el habito de la lectura, tenemos que inculcar en los
XIX
muchachos y lo vemos reflejado hasta el nivel universitario, en niveles de postgrado
y es una de las cosas que me di cuenta que estaba débil, lo que es de ahí en
adelante he tenido la disciplina de tomar la lectura, inicie con Savater , ahora estoy
tratando de seguir continuando, fueron las antologías de lo que vi en la maestría.
Estoy buscando lo que es un, no ahora no lo estoy llevando, tengo apenas lo
que es una oficina de donde dan el servicio de computo, entonces para ir allí siento
que estoy muy débil en lo que es informática, hardware, programación, no quiero
aprender Office, no voy a decir, ya lo sé, pero no es ahora lo que necesito, ¿por
que?, pues que relación tiene, pues si tiene mucha relación, ahora lo que los
muchachos están al día es con la informática, con las computadoras, con los
programas, y vienen y te preguntan, y tienes que estar preparado para poder darle
una respuesta y que los muchachos queden satisfechos, y eso es realmente lo que
me he propuesto ahora en la lectura, al día por supuesto con las noticias de
informática, pero esos son los proyectos, investigue ya de un curso en Caborca de lo
que me puede llevar a lo que quiero, a lo que es la programación a menos que entre
a la carrera, no puedo entrar ahora en la carrera, pero si encuentro mucho de lo que
es Office y ahorita no lo considero mucho, si es muy importante pero yo se que ya de
Office ya se, y eso es ya redundante, eso no tengo ningún otro lo que pueda ser,
tengo muchas inquietudes de entrar a Internet y ver por ejemplo, dependencias de
informática, ver lo que es ciencia y tecnología, lo que son temas así importantes, y si,
son focos que se me prendieron de que necesito estar al día, preparado para lo que
hay,
JC: ¿Cómo considera la ética específicamente en el desempeño de una labor
importante, socialmente hablando, como la educación? ¿qué margen importante le
da a la ética usted?
M2: Yo creo que para empezar, todos tenemos un concepto de lo que es
ética, pero un concepto muy leve, que si queremos llegar al punto de lo que es ética,
pues ética es, hacer bien tu trabajo pero, la ética no termina ahí, la ética yo creo que
inicia ahí, si veo en la cuestión de ética en relación a la educación es todo eso que
había platicado, porque muchos maestro pueden decir, tengo ética, llego a la hora a
la clase, yo siento que di bien la clase, pase lista, parece que me captaron, estoy
XX
cumpliendo, estoy llevando bien la ética; en lo personal para mí eso no es ética, ética
vendría siendo eso y más, como los conjugo la educación y la ética, los llevo hasta el
punto de tratar de que el muchacho valore lo que es la materia, valore lo que es la
escuela, el ambiente donde vive en el medio que se desarrolla, hasta lo que tiene
que cubrir con la obligación de hacerlo, en lo personal mi ética vendría siendo el
cumplir con mis funciones, hasta lograr que el alumno cumpla con sus obligaciones .
JC: Pues para finalizar maestro, reiterándole mi agradecimiento, algún tema
que usted considere importante, un comentario donde se refiere a su práctica
docente, siempre que no lo hallamos abarcado, algo que quisiera mencionar.
M2: Pues ya por ultimo, nada más lo que puedo agregar es de que, habemos
o hay muchos maestros que son maestros porque se les presenta la oportunidad,
que es algo importante, por el motivo que sea, pero que no hay conciencia todavía
de que estamos para servirles a un grupo de muchachos y de que hay distintas
formas de servirles y de que tienen que entender que el sistema actual es diferente a
los otros tiempos.
Entonces, hay todavía muchos maestro que no logran captar eso de que
tenemos que trabajar con los alumnos, es cierto que muchos alumnos vienen con
muchos problemas, pero hay algunos maestros que también andamos con
problemas, entonces tenemos que hacer conciencia, si tenemos alumnos con
problemas hay que verlo también con el maestro, cual es la forma en que esta
trabajando el maestro, en que se esta afectando en un momento dado en el alumno,
por que, por lo siguiente, porque me di cuenta de que hay muchos maestros que se
les dificulta entender que el tiempo a cambiado y que ahora estamos trabajando
sobre una base mas analítica, constructivista y que así tiene que ser, y que por eso
los muchachos ya vienen de atrás así porque hay muchos maestros que trabajan con
un modelo y a lo mejor otros no logran entenderlo y trabajan con el otro, entonces
hay una conjugación que se tiende a reflejar aquí, pero que nosotros tenemos que
tener ese cuidado de poder formar a los muchachos, seguir con esa formación de ir
llevando a los muchachos con modelos constructivista, que es más apropiado, bueno
eso es un circo el problema que hay entre los maestro.
XXI
JC: Ha sido un agasajo, que usted haya estado como parte de esta
investigación e insisto, muy agradecido por la disponibilidad.
XXII
Anexo E Entrevista en profundidad a la
Profesora Eloína Méndez Ubari: Clave M3 Realizada por Julio César Cruz Díaz: Clave JC
JC: Pues antes que nada maestra, ni más grato agradecimiento maestra
Eloína, por darnos su tiempo en esta charla que esperemos sea enriquecedora, que
estoy seguro que vamos a sacarle mucho material muy interesante.
Lo primero que queremos es que se nos presente, y aprovechando su
presentación que nos de a grandes rasgos su preparación profesional y, algo que es
muy importante para la investigación su historia de práctica docente.
M3: A todo esto, mi nombre es Eloína Méndez Ubari, soy licenciada en
Ciencias Religiosas en la Universidad de Guadalajara, soy Licenciada en Derecho
por la Universidad de Sonora, mi práctica docente se inicia por allá en la década de
los 70, 77, 78, que inicié en con grupo de secundaria abierta, con la materia de
ciencias naturales, funcionaba como la escuela de secundaria abierta y ahí me
pidieron participación, pues estuve con un grupo.
Luego más adelante por cosas del destino, me fui a vivir a la ciudad de León,
Guanajuato, ahí estuve, me dieron escuela primaria llamada Domingo de Betanzos, y
ahí daba la materia precisamente de ética, formación y valores, más adelante estudie
ahí mismo en Michoacán estuve en una escuela también Sor Juana Inés de la Cruz,
en Michoacán, luego pasé a México, estuve nada más con grupos de otras
secundaria técnica y ahí estuve también con la misma materia de ética y valores y
luego, pues ya me vine a Caborca y empecé en la escuela secundaria Dom Bosco en
la preparatoria Kino y en el Colegio de Bachilleres plantel Caborca, y luego ya me
viene a Pitiquito.
Las materias pues han sido tan variadas como así como la principal digamos
elegida, mi trabajo no es docente en la formación de valores, y más adelante pues
historia, todo lo que se refiere a las ciencias sociales, introducción a las ciencias
sociales, individuo y sociedad.
XXIII
Ahora con el nuevo programa en secundaria nuevamente tengo formación
cívica y ética, luego se me vienen las materias de las historias, actualmente imparto
la materia de filosofía, derechos humanos, sociología, en fin, todo lo enfocado a esta
área de las ciencias sociales.
En primer lugar, precisamente por mi preparación, que va en este perfil, en las
sociales, incluyendo también la materia de etimologías grecolatinas, esto dentro del
programa que presenta el Colegio de Bachilleres.
Pues ese es más o menos mi devenir a lo largo de la historia como profesora
de asignatura en diferentes lugares.
JC: También se que ha estado que incursionando en el nivel superior
impartido también clases, nos puede hablar de esas experiencia.
M3: Estuve en la Universidad de Sonora en el grupo de extensión cultural, ahí
inicie con un grupo de guitarra, yo les daba clases de guitarra, estuve un período
muy corto pero, muy bueno. Ahora estoy incursionando en la UNIDEP, una nueva
modalidad que viene de la Universidad del Noroeste, de dónde sale el desarrollo
profesional para ayudar a aquellas personas que dejan una carrera trunca o bien que
por alguna causa no pudieron seguir una carrera universitaria, ahí me han asignado
la materia de Metodología de la Investigación precisamente, y es también una
experiencia muy buena trabajar con adultos, y pues de partir prácticamente de cero
según las necesidades que vamos viendo con ellos.
JC: ¿Qué estrategias utiliza usted para mantener la disciplina?
M3: Pues en primero lugar, confianza con grupo, la disciplina, según mi
experiencia creo que va a partir el grado de relación que tenga uno con el
interlocutor, en este caso los estudiantes, hago establecer un clima de confianza con
ellos, y es lo que me ha dado resultado hasta hoy. Las indicaciones disciplinarias que
yo les pido desde los niños de primaria o secundaria, si yo les digo, guarda silencio,
permanezcan en sus lugares, indicaciones pues de orden disciplinario, la siguen bien
porque hay esa relación de cariño, de apoyo, de confianza, con el resto del grupo a
nivel secundaria es donde batallo un poco más, es con tercero de secundaria en
razón de que le tengo dos años con ellos, la confianza es más, entre 13 y 14 años lo
sabemos, es uno de los procesos naturales en todo ser humano y así lo voy
XXIV
entendiendo, sin embargo, igual, la misma táctica con ellos de confianza, pero una
confianza más marcada, más disciplina, porque esto ya va a llevar una coacción, te
vas a portar bien porque debes hacerlo para bien del grupo, porque si tú gritas, los
demás grita, si tú te paras, los demás se van a parar, entonces, esa lleva una
coacción y la coacción sería una sanción, si tú no obedeces la indicación de
disciplina tu puntaje va a ir desmejorando por cada anotación que yo te ponga, aquí
va a ser un punto, depende de la interrupción que tú hayas hecho en el aula, que
puede ser de 1 a 10 puntos, y entonces, eso de cierta forma a de detener un poquito
el intento de querer comportarse de una manera inadecuada afuera del aula.
JC: ¿Estas estrategias son aplicadas en bachillerato?
M3: No, en bachillerato ya no, porque en bachillerato ya va la responsabilidad
de cada uno de los jóvenes, ya el tratamiento es diferente, el tratamiento que tú
utilices es tú responsabilidad si quieres entrar entra, si no quieres entrar no entres,
pero tenemos una lista de asistencia y yo como profesora tengo la obligación de
anotarte por cada inasistencia que tú tengas, y no está marcado por mi, esta
marcado por un reglamento de una institución más grande que el reducido campo de
una escuela secundaria, entonces ya ellos, el joven fue de preparatoria, la disciplina
del colegio es diferente, tienen un reglamento y el reglamento es independiente de la
misma profesora, lo adecuado aquí dentro del salón, es tratar con respeto a sus
compañeros, escucharlos cuando hagan una opinión, no interrumpir la clase si no es
necesario, son de las cosas que necesitamos en un proyecto para los alumnos, la
primera responsabilidad de la disciplina es de ellos y en base al reglamento, el
reglamento que ellos conocen en su primer semestre con el curso de inducción que
se les da, tanto para ellos como para los papás. Yo creo que el que debe de tener la
congruencia de seguir un lineamiento reglamentado en el área que ustedes manejan.
Es una ventaja, por ejemplo, yo empiezo a tomar a los jóvenes aquí en el
colegio de bachilleres desde el tercer semestre, a los que tengo en el complejo
educativo Kino, los traigo desde que entran a primero de secundaria, y así pues esos
seis años en los voy acompañando es en esta área de las ciencias sociales, aquí en
el colegio de bachilleres, yo lo digo siempre es algo, son los lugares tan diferentes,
Pitiquito y Caborca son muy diferentes, la formación de aquella escuela particular las
XXV
características, aquí es otra tan nobles unos como otros pero, la diferencia del que
aquí se aplica un reglamento, no por el profesor sino a nivel institucional y le haces
mayor peso, allá no, allá se aplica a nivel institución local, lo curioso es que ya
cuando llegamos al quinto semestre donde les estoy dando de las series, primero en
el cuarto cuando les doy sociología, en el quinto que les doy derechos humanos,
pues ya van tomando conciencia de derechos y obligaciones, ese grupo es de una
interacción completamente diferente con el que tengo en la otra escuela.
JC: En lo que se refiere, ya en los objetivos de cualquier educación formativa
e integral, la enseñanza y el aprendizaje ¿cuáles son sus estrategias generales o a
las que usted dentro del ambiente de sus aulas?
M3: Bueno, la primordial que creo mostrarme como profesor, la exposición
oral por parte del maestro, yo considero que ningún momento debe faltar la
exposición oral, 15 o 20 minutos, lo que sea necesario, enseguida cada alumno
cuenta con su libro de texto, entonces tenemos exposición oral, diversas técnicas de
aprendizaje grupales, individuales, que se van aplicando de acuerdo al tema que se
vaya a ver, otra exigencia que hay como estrategias es, la lectura previa del tema
que se va a tratar o que se va a exponer, para que si hay alguna duda en el
desarrollo del mismo, el alumno tenga esa oportunidad de preguntar, de abordar, de
enriquecerlo y obviamente hay de premio la participación del alumno y se premia con
puntaje e incluso eso le pueden dar la posibilidad de que exente en la evaluación.
JC: Maestra, en lo que se refiere a las asignaturas, porque ya vimos que
maneja aunque sea dentro de una misma área, una gran gama de asignaturas, ¿qué
problema le ve en sí a las asignaturas en nuestro sistema educativo o en los
sistemas que usted propone a los alumnos, algún problema que haya detectado en
ellas?
M3: Si, en cuestión de carácter pedagógico en cierto momento, el carácter
técnico, en el pedagógico en cuanto que no induce al alumno, a que lo lleve a una
investigación, también no lo obliga a que investiguen, a que vaya más allá de lo que
el libro le está presentando, y eso lo hacemos desde el principio, que va a haber
mucho trabajo de parte del alumno.
XXVI
El otro punto, la cuestión técnica muchas veces se traen conceptos poco
usuales en el vocabulario del alumno que se propone una bibliografía que nuestros
planteles no tienen, entonces se tiene que recurrir al Internet, tenemos otra fuente de
donde informarse que es la más socorrida el Internet se entiende que mi temor y
comprobación es que pierde más tiempo en otras cosas que en la tarea de 10 a 15
minutos y muy mal hecha.
Entonces esa sería la cuestión que traen nuestros libros de textos lo que
usamos para el Colegio de Bachilleres que vienen en este semestre, tal vez en
aspecto pedagógico y en los aspectos técnicos, y también de hechura que no son
libros atractivos, están empastados en material muy corriente, hasta con el mismo
sudor de las manos del joven se despintan las letras, entonces como que es algo un
poquito, digamos delicado en este tratamiento no, como le voy a decir al joven a ver,
abran esta pagina y ven puras letras tan pequeñas y el modo de la letra es un
poquito borroso.
JC: Ahora yo se que la siguiente línea es muy interesante ¿qué problemas de
importancia a detectado en los alumnos de estas generaciones que usted maneja,
por ejemplo el Colegio de Bachilleres en su práctica general?
M3: Incluyendo la misma experiencia que he tenido con UNIDEP, le faltan
bases de tipo, gramatical, escritura, lectura, comprensión, análisis, síntesis, no se
que a pasado con esto, incluso hay muchas lagunas de conocimientos, digamos
básicos que deberían ya de traer, y entonces suponerlo en el alumno, creo que ha
sido uno de los errores nuestros en la educación, suponer el conocimiento que el
alumno trae, yo en mi experiencia veo que no es así.
Entonces las carencias que yo veo tienen aquí lo básico, la gramática, tanto
en lectura como en escritura, todo lo que sea relacionado con el mismo idioma,
palabras que creamos muchos, los famosos spanglish, damos palabras en español y
en ingles, no hay esa capacidad receptiva y retentiva por decirlo así, de ponerlo con
foco rojo porque el alumno no es capaz de retener algún determinado conocimiento.
Al no saber leer, al no saber escribir, obviamente no va a saber sintetizar, y al
no poder sintetizar pues le cuesta trabajo expresar esa idea, es una serie de
cuestiones de acondicionamientos que van dando como resultados, es un joven que
XXVII
le cuesta trabajo consultar un libro, el exponer una idea, en incluso exponer un tema,
es un poquito difícil, esas son las carencias que yo encuentro en esta educación
como los jóvenes que han llegado al nivel donde están ahorita.
JC: Dentro de su practica docente ¿que satisfacciones personales encuentra
en la practica de ser maestra?
M3: En los propios alumnos, cuando al final, algunos te dicen, gracias profesor
porque aprendí esto, el agradecimiento de ellos, la otra, pues el saber que algo va
uno dejando y no voy dejando yo, sino en conjunto con mi grupo de compañeros
maestros que les damos ese saber a los alumnos, y esa es pues, el verlos realizados
cuando salen ya de donde llegamos, con una preparatoria, es una ovación, como sea
pero que ellos ya salieron, ellos llevan un documento que los acredita que cursaron
una preparatoria, una secundaria, etcétera.
JC: ¿Cómo considera la retribución material a su quehacer?
M3: Dado desde mi punto de vista es una cuestión muy particular no necesito
grandes apoyos materiales, dinero en este caso, pero si a veces que uno trabaja
muchas horas extras, las horas frente a aula, nos pagan la hora frente a aula, lo que
están fuera de aula no se toma en cuenta, y es mucho más, por ejemplo, si son 9
horas por semana, por decir así, frente a clase, y el maestro, las calificaciones, la
preparación de clase, de estar al pendiente de algún muchacho, con lo que pueda
uno en nuestra clase, porque te hablan cuando hay algún problema o por alguna otra
cosa, claro, esa es por nuestra cuenta, pero tu a las cuestiones de carácter digamos
técnico burocrático que emplea alguna institución y que es una exigencia para
nosotros, elabórame tal programa, elabórame tal resultado, tal examen, y entonces,
no esta bien pagado, el magisterio, nuestra carrera como docentes, económicamente
no es negocio.
JC: Ahora mencionaba algo muy importante, que dentro de la formación de los
muchachos se nota esa carencia de poder leer, de expresar sus ideas de una
manera adecuada ¿Cómo se considera, en este caso Eloína Méndez, en ese
esfuerzo de auto prepararse en lectura, en información, en Internet, en tecnología, en
redacción, expresión, como se considera usted?
XXVIII
M3: Pues yo creo que me defiendo como se dice, y no nomás defenderme,
creo que se hacerlo, lo hago lo mejor que puedo y me estoy preparando para tener la
capacidad precisamente, si son mis jóvenes los que me inquieta, tengo que
corregirles de la mejor manera posible, mira, te falló esto aquí, esta palabra se
escribe así, porque yo conozco, y lo que voy a escribir en el pizarrón, alguna nota,
tengo que hacer la mejor letra que tenga, hasta la ensayo, las busco en un
diccionario que no vaya yo a escribirlas mal, considero que sí hago las cosas en ese
aspecto lo mejor que puedo, porque sí es una de mis preocupaciones primordiales, el
que nuestro jóvenes no saben leer, no saben escribir, y tienen muchas faltas de
ortografía.
JC: Por ejemplo ¿cuántos libros lee al mes en términos generales?
M3: Por la carga de trabajo que traigo ahora, estoy leyendo un promedio de
dos libros, nada mas, porque en otros, cuando he dispuesto de mas tiempo, si me
aviento de cuatro o cinco al mes.
JC: Ya para empezar a cerrar la entrevista, hay un tema que en lo personal
siempre me gusta casi todo el tiempo para darle el cierre a este tipo de pláticas, que
aparte a sido muy agradable, la ética del docente, como la valora esta disciplina en
nuestra practica docente.
M3: Pues, yo parto siempre de este principio, la intención, siempre que vengo
a impartir mi materia, a estar con el grupo, con que intención vienes, cual es la
intención que traes, y en base a eso, si es la enseñanza, pues, pretendo yo darle el
mejor trato a mi alumno, a mi estudiante porque él este recibiendo lo mismo, pues en
cuestión digamos si lo valoráramos desde el punto de vista conocimiento evaluación,
trato de ser lo mas justa que se pueda, pero para eso insisto en que debo conocer a
mis alumnos, se que algunos van a aprender a mas largo plazo que otros y ese es un
factor que debo de tomar en cuenta, pero no quiere decir que les voy a dar, como se
dice, la suave, hay una exigencia, pero es una exigencia medida de una manera
diferente, exigirle al que me pueda dar un 100 pedirle que me de 80 por decirlo así, y
al que no me pueda dar mas también te voy a exigir 80 aunque me des un 60,
entonces sin preferencias, hay algunos que obviamente por su simpatía, su bondad,
sus cualidades naturales que traen, cabrán mas en el fondo de los sentimientos de
XXIX
uno como docente, pero, eso no creo yo que hasta hoy no hay un motivo en que no
le pueda poner una calificación porque te cae bien o porque no te cae bien o porque
me contestaste de una manera mala o grosera, lo que yo evalúo es el conocimiento,
obviamente actitudes, pero en dado caso me voy por el conocimiento.
JC: Maestra pues con esto damos por terminado, pero no quisiera que se
terminara esta charla tan amena sin que usted quisiera desarrollar un tema que
considere que no hallamos tocado, pero que sea importante en su práctica tan noble,
que aquí en lo personal la admiro mucho, algo que se halla quedado pendiente.
M3: Pues a lo mejor un poquito, se me paso en la cuestión ética la
responsabilidad, que no tenemos que tener esa facilidad como docente de decir,
bueno, el que tiene la sartén por el mango soy yo, o, aprovechar en tal circunstancia
para dejar el grupo nomás así, sin un aviso previo o bien, que se haga cargo
prefectura, o que se haga cargo otro maestro, creo que si amamos de veras la labor
docente, nuestra labor dentro del aula se debe reflejar únicamente por un caso de
fuerza mayor y ese caso de fuerza mayor tendríamos que analizar, aunque muchas
veces no es tan necesario, y a veces es mi tristeza al ver a muchos compañeros
maestros no tienen el interés por llegar a tiempo, yo se que pueden tener otras
cuestiones con su familia, sin embargo, este es mi trabajo, me marcaron un horario y
es un horario que debo cumplir, hay unos alumnos que merecen todo mi respeto y
por lo tanto no los puedo abandonar nada mas porque sí, creo que aquí es una de
las normas éticas principales que tenemos que tomar en cuenta, para podernos
ganar el respeto de ellos.
JC: Maestra muchísimas gracias, reitero mi agradecimiento, a sido un
agasajo.
XXX
Anexo F Entrevista en profundidad a la
Profesora Mónica María Espinoza Trujillo: Clave M4 Realizada por Julio César Cruz Díaz: Clave JC
JC: Pues antes que nada muy buenas tardes y agradeciéndole su
disponibilidad, quisiera comunicarle que es una entrevista tranquila, la técnica se
llama entrevista en profundidad, las preguntas usted llévelas al nivel que quiera, o si
gusta, sabe que esa no la quiero contestar, pero le prevengo ninguna son de tipo
personal, al contrario son de manejo profesional más que nada, pero si usted la
quiere llevar al plano que usted quiera, con toda la confianza del mundo. Primero
antes que nada nos gustaría que se presentara, que nos diera sus datos generales,
los que usted quiera, pero dentro de ellos que nos planteara así, de un modo, su
experiencia laboral docente, y su formación docente desde Kinder si quiere, con toda
la confianza.
M4: Pues voy a empezar con mi nombre completo, Mónica Maria Espinosa
Trujillo, nací en Caborca pero soy de Pitiquito, vengo de una familia no muy
numerosa, toda mi vida he vivido aquí y aquí hice el Kinder, dos años porque estaba
muy grande de estatura, y en ese tiempo la primaria aceptaba a niños de 7 años y yo
tenia 6 años y una maestra le hizo el favor a mi mama de aceptarme en la primaria y
aprovecharon otros compañeros, la secundaria la hice aquí en Pitiquito, la
secundaria técnica agropecuaria, y el Cobach, lo hice en Caborca, la carrera, primero
me fui a Hermosillo quería estudiar ciencias de la comunicación, pero estando allá
tome la decisión de venirme porque íbamos comenzando la tercera semana y yo
apenas había conocido a tres maestros, me faltaban algunos por conocer y dije,
estoy perdiendo el tiempo y esto no era lo que yo quería, y me vine aquí a Caborca, y
estaba indecisa de sobre contabilidad o administración, pero como tenemos la opción
de llevarlo hasta el cuarto semestre y en el quinto decidir, y en el quinto tome la
decisión de entrar en administración, siempre me ha gustado mucho, de hecho me
gustan mucho las materias en las cuales uno puede expresarse y opinar.
XXXI
Estudiando la carrera en el octavo semestre viendo que todos mis
compañeros trabajan, dije ¿por qué yo no? y fuimos dos amigas y yo, a CONALEP a
pedir trabajo, y las tres nos quedamos dando clases, yo estuve del 91 al 95 en
CONALEP, cuatro años en los que aprendí mucho, me sirvió mucho, en el 92 me
gradúo de la universidad, termino mi carrera y empiezo inmediatamente los cursos
para titularme, termine los cursos en julio del 92 y en agosto estando en mi casa
tranquilamente de vacaciones me llaman, que si no quiero dar clases en la
Universidad, acababa de salir y dije, ¿yo en la universidad? una materia estaba
desierta, la maestra no la iba a poder dar, me avisaron un miércoles, el viernes me
dieron el temario y el lunes empezaron las clases, así me pasan las cosas a mi, y
comencé en la Universidad y me dijeron: Mónica si quieres seguir aquí en la
Universidad tienes que titularte, ya había hecho los cursos en octubre del 92
trabajando en la Universidad, dije, yo me titulo, así, rápido, el 10 de Octubre del 92
me titulé, y desde entonces hasta la fecha sigo trabajando en la Universidad y ya
tengo 12 años, y después trabaje también en la preparatoria Kino, estuve trabajando
ahí durante dos ciclos, muy a gusto, pero también en ese tiempo yo había dejado el
CONALEP, estaba con la universidad y la prepa Kino, y salió la oportunidad de
trabajar aquí en el Cobach Pitiquito, entonces se me hizo muy pesado los tres
horarios y no pude combinar y tuve que dejar un trabajo, deje la prepa Kino y me
quede con la Universidad y con el Cobach Pitiquito y que hasta la fecha sigo en los
dos muy a gusto.
JC: Se que también por ahí tuvo experiencia con la Universidad de Desarrollo
Profesional.
M4: Como de esas cosas, vulgarmente se le llama, de chiripa, tenia mi
intención de meter mi curriculum a la UNIDEP, entonces un buen día un compañero
llenando su solicitud para entrar me dice, me sobra una, llénala y vamos mañana a
entregar la información, la llené, si quería ir lo confieso, estaba dentro de mis planes,
la llené y pues dije, si quedo que bueno, me llamaron, y allí estuve trabajando en
módulo y muy bien, fue una buena experiencia y espero que se repita en los
próximos, porque mi problema es el horario.
XXXII
JC: Ahora si ya entrando al tema en lo que se refiere a la labor docente,
dentro de su ardua experiencia y sobre todo en los niveles medio superior y superior,
centrándonos en el Cobach Pitiquito ¿qué estrategias utiliza para algunos aspectos
fundamentales de la tarea educativa de los que utiliza cotidianamente centrándonos
en este caso en la disciplina? ¿Cuáles son sus estrategias más usuales para
controlar de alguna manera la disciplina en el salón?
M4: Bueno, yo parto en una base, cuando yo estaba estudiando, una de las
cosas que a mi no me gustaba y creo que le pasa a muchos, es el hecho de que el
maestro dé su clase sentado, un maestro tiene que pararse enfrente, el hecho de
que un maestro se pare al frente de un grupo ya eso ayuda mucho al control del
grupo, a mi no me gusta llegar a clases y que el maestro llegara y se sentara, y
desde que yo empecé a dar clases dije, Mónica te paras, la primera regla, Mónica la
clase es de pie, me siento a tomar lista o me siento a revisar los trabajos pero de ahí
mi clase es de pie, así se tiene un mejor control, así uno detecta mejor para imponer
la disciplina, pues yo creo que lo primero es establecer las reglas, desde el primer
día de clases se establecen las reglas que uno determina como maestro en su clase
y las reglas que la misma escuela con su reglamento también nos esta marcando,
creo que también es importantísimo, creo que una de las formas también que
considero yo validas para la disciplina es el ejemplo que uno da, si yo les pongo que
los quiero limpios, pues yo voy a estar limpia, si les pongo como regla que quiero
respeto, yo voy a empezar a respetarlos, si yo les marco como regla que los quiero a
tiempo, yo tengo que estar a tiempo, entonces creo que eso es lo prioritario, aparte
también esas reglas que se les marca desde el principio pues hay que respetarse lo
bueno y lo malo, y la misma clase nos va a ir marcando, jálale mas o suéltale un
poquito.
JC: Ahora, las bases fundamentales de un proceso educativo son la disciplina
por una parte y el aprendizaje por otra, tratando de compaginar estos dos pilares de
la tarea docente ¿qué estrategias utiliza usted en este amplísimo campo de la
enseñanza y el aprendizaje? ¿cuáles son las que usted percibe que utiliza de
manera más cotidiana y obviamente las que le presenta de manera mas intensas
para impartir la clase y específicamente a los muchachos de Cobach Pitiquito?
XXXIII
M4: Para empezar son muy inquietos, y yo siempre he dicho que lo primero
que tiene que hacer unos es captar la atención de ellos y hay muchas formas de
captar la atención, la primera que digo es poniéndose de pie, pero creo que en el
Cobach Pitiquito llevamos módulos, pero creo que el modulo no trabaja solo,
entonces el módulo es una base, es una guía, pero creo que la técnica del maestro,
específicamente la técnica de cada maestro va a marcar la diferencia, entre esta
clase me aburre y esta no, a esta clase le entiendo y a esta no le entiendo, yo
procuro utilizar muchos ejemplos, hacerles ver lo practico, yo siempre he dicho que
cuando el alumno entiende el sentido de la materia o entiende para que me va a
servir esto, la capta, por ejemplo, desde que estamos en la primaria y nos van
enseñando las cosas, pues se encuentra uno con situaciones o con materias que nos
gustan y otras que no nos gustan y uno de los cocos para muchos son las
matemáticas, entonces yo pienso que un maestro que un maestro de matemáticas,
de química, de recursos humanos o de lo que sea, lo primero que debe de hacer con
los alumnos es decirles, esto te va a servir para esto, para que el alumno entonces
diga que no es algo inútil y le voy a hacer caso, creo que es muy importante también
el uso de apoyos, utilizar el pizarrón, por ejemplo, utilizar revistas, equipos de
acetatos, rotafolios, etcétera, de ves en cuando funciona muy bien el salirnos un
poquito de lo que es la rutina de la clase, siempre que la materia y la clase lo
permitan, también es bueno que ellos propongan o sugieran, yo aplico también en
clase, dinámicas que a lo mejor no tienen nada que ver con la clase, pero, nos sacan
un poquito de esa rutina y aprendernos otras cosas, creo que todos estamos para
aprender y podemos aprender de algo muy profundo, podemos aprender también de
una tontería, entonces creo que el juego en la clase es muy importante.
JC: Maestra, ahorita que mencionaba lo de los módulos me llamo la atención,
aunque lo traíamos en nuestra guía ¿qué problemas detecta usted específicamente
con las materia que imparte, sus materias, que problemáticas le ve, desde el punto
de vista que usted le quiera dar?
M4: Uno de los puntos es que, hay temas que son muy profundo para el nivel
de ellos, sobre todo partiendo de que los alumnos no tienen bases, entonces de
repente, aprende esto, ese es uno de los puntos, otro es que hay temas que tratan
XXXIV
los módulos pero no mas los mencionan, no mas hacen mención, no tenemos
bibliografía específicamente aquí en Cobach Pitiquito y buscando en bibliografía en
otras partes esos temas tampoco vienen, me ha tocado, pero en algunas ocasiones
uno puede cambiar esos temas por otros que vayan mas o menos por donde mismo
y lo que puede ser, de hecho lo que yo hago es, les explico de que se trata el tema,
hacemos que ellos lo entiendan pero hay ocasiones que es preciso que ellos tengan
un apunte, que les quede algo ahí y en lo que a mi materia respecta, hay ocasiones
en que no mas no se ven, se les da una explicación, jamás se ha dejado un tema sin
ver, ni lo pienso hacer tampoco, es parte de lo que ellos tienen que aprender y
también es parte de la organización que uno hace con su tiempo y como planea sus
clases, yo no concibo que un maestro de cualquier nivel deje un temas sin ver.
JC: ¿Qué materias imparte en el Cobach Pitiquito?
M4: En cuarto semestre imparto, Estructura Socioeconómica de México, y
Administración de Empresas, en quinto semestre Plantación y Métodos, Recursos
Humanos I, y Fundamentos de Mercadotecnia, en el sexto, Recursos Humanos II,
Mercadotecnia y Desarrollo en Nuevos Productos, y Administración de Ventas.
JC: Ahora dando un giro pero, sin salirnos completamente del tema ¿qué
problemas detecta específicamente con sus alumnos? ¿cuáles son los problemas
que más le llama la atención o que usted percibe que son más recurrentes en un
momento dado?
M4: Bueno, voy a empezar diciendo que mis materias en quinto y sexto
semestre que es donde tengo la mayoría, son materias de capacitación para el
trabajo, en el caso de Cobach Pitiquito nomás tenemos una capacitación, por lo tanto
esas materias son obligatorias, ese es el primer problema que el alumno no tiene
opción de escoger como escoge una serie, es la única capacitación y ahí estas, ese
es el primer problema con lo siguiente, yo voy para biólogo, para medico, que tengo
que hacer con materias que no se enfocan, entonces, el primer día de clases lo
primer día de clase lo primero lo que les digo es: yo voy a tratar de hacer todo lo
posible para que sea interesante, para que aprendan, para que les quede algo, pero
son materias que ustedes tienen que llevar y tienen que hacer un esfuerzo quizá
mayor, ese seria un problema.
XXXV
El otro problema es que de las cuatro materia que conforman la capacitación
son muy parecidas entre sí, incluso temas que vemos en recursos humanos, los
vemos también en planeación y también en aspectos, entonces el alumno se hace
bolas, ese es uno de los problemas, en lo que respecta ya concretamente a un
problema en particular en el salón de clases, si digo que hasta el momento no he
tenido ningún problema serio, a lo mejor ni me la creo o me creo afortunada, pero,
creo que los problemas, pues son propios de los alumnos inquietos, que a lo mejor
no ponen atención a la clase, que se distraen, que no traen trabajos, pero cuando
uno busca hacer la clase interesante, o que busca bueno, hoy vamos a tener la clase
y mañana a lo mejor damos un tiempo para jugar o para otras cosas, y yo creo que
los problemas que pudiera haber se minimizan, aparte esta también la confianza y el
respeto, y no, problemas serios afortunadamente no.
JC: Su satisfacción personal, al impartir clases, al practicar esta noble labor,
como la podría, usando términos de contabilidad ¿qué beneficios o haciendo un
corte, qué le deja?
M4: Pues me deja mucho, a lo mejor y le sueno, pues no se como decirle, no
se, yo siempre créame que le doy gracias a Dios por trabajar en esto, me gusta,
porque todos los días viene uno a dar la clase y se contagia con los muchachos, yo
siempre he dicho y espero sostenerlo mucho tiempo que cuando uno trabaja con
jóvenes no se hace vieja, porque se contagia la juventud, se motiva uno, las
satisfacciones son muchas, desde que un alumno que se gradúe y te dice gracias,
desde una mamá que en la graduación la abrazas y se le llenan sus ojos de lágrimas
y nos dicen, mis hijos pasaron por aquí y usted les dio clases, desde que los alumnos
la reconozcan a uno en la calle, que uno va al cine o uno esta cenando y uno le dice
maestra, y ve que el alumno tiene un niño o dos, tres y trae a su esposa y dice uno,
yo le di clases, yo le dije algo, un pedacito, pero uno dejó algo, el hecho de que le
den a uno un reconocimiento mas publico, en la graduación por ejemplo, el hecho de
que todos los días cuando uno viene y da la clase el alumno se fije que trae un color
distinto, o que le dice, maestra ese peinado le queda bien o maestra no me gusta
cuando se suelta el cabello, son muchas cosas, aparte el hecho de trabajar aquí en
el Cobach Pitiquito específicamente, pues yo no lo veo como trabajo por muchas
XXXVI
razones, la primera, pues aquí vivo, otra, estoy muy orgullosa de ello, y no quiero
dejar pasar, yo siempre presumo del equipo de Cobach Pitiquito, yo siempre lo
presumo donde me lo pregunten y aunque no me lo pregunten, es un equipo
solidario, es un equipo en el que en cualquier momento, cualquiera puede echarnos
la mano, es un equipo que no nos deja solos, entonces si uno tiene satisfacciones
con sus alumnos y la tiene también con sus compañeros, que más pide, tenemos la
suerte también de que los directivos también sean personas de apoyo y solidarias y
motivantes, entonces, que más, yo estoy realmente bendecida por Dios, y aparte nos
pagan, entonces yo pienso y seguiré pensando que no pude haber tenido mejor
suerte.
JC: Ahora, a lo material ¿cómo siente usted que sea esa retribución material
hacia su labor, hacia su trabajo?
M4:¿Específicamente a lo que yo gano? o va la pregunta enfocada a lo que
nos pagan a los maestros?
JC: Puede manejarlo a nivel personal o si quiere manéjela a nivel gremial,
pero usted ¿cómo siente la retribución?
M4: Bueno, le voy a dar los dos enfoques, desde mi punto de vista y hablando
del sueldo que yo percibo, creo que no me siento mal, no me quejo, estoy conforme,
no es solamente sueldo, el sueldo es un motivador, el sueldo es necesario porque
tenemos muchas necesidades y es un ingreso que nos va a servir para cubrir
nuestras necesidades, pero, si a mí me preguntan, Mónica, estas de acuerdo con lo
que tu ganas, lo consideras justo, yo pienso que si, ya hablando en conjunto o
haciendo comparaciones, yo siempre he dicho que las comparaciones no son
buenas, pero ya yéndonos a ese punto, pues creo que si, no estamos muy bien, por
el nivel en el que estamos, es un nivel medio.
Comentaba algo sobre la retribución material pero ya lo llevaba al plano
gremial, enfocándome a eso, considero que, en el nivel en el que estamos, pues si
hay una diferencia negativa para nosotros, comparado con otras instituciones, no se
que se pudiera hacer, obviamente en nuestra mano no está, pero considero que,
independiente si a uno le pagan mucho o poco, su trabajo lo debe de hacer en lo que
uno va a dar, en lo que uno esta dejando, ahorita le decía que las satisfacciones que
XXXVII
uno tiene con este trabajo son muchas y creo que esas no se pagan con nada, le
decía y aparte le pagan a uno, considero que quizás deberíamos de estar mejor
pagados, pero, no debemos de enfocar nuestro trabajo a lo que estamos recibiendo.
JC: Hay un aspecto que me gustaría que lo pudiera desarrollar, consideramos
dentro de nuestra investigación que, un maestro tiene que estar siempre en
búsqueda de una autoformación, un nivel de autodidacta, de un enriquecimiento
autodidáctico, usted ¿qué tipo de búsqueda o de encuentro realiza de la fuente que
sea, cómo se va auto construyendo para estar siempre a la exigencia de los alumnos
y de las instituciones?
M4: Pues con todo eso que usted mencionaba, creo que lo primero, así sea un
medico, abogado, albañil, chofer o lo que sea, pienso que lo primero es tener una
mente abierta y receptiva a decir que es lo que crees, a aceptar que no somos
perfectos, a entender que somos personas que cometemos errores y que nos
equivocamos, que de cualquier persona podemos aprender algo, cualquier persona,
en la calle, en la casa o en la escuela, nos puede dejar una enseñanza y que muchas
veces no tenemos la humildad para pedir un consejo, una opinión o aceptar algo de
los demás, creo que también es importante el echo de ver que hay en las noticias, el
leer, el poder cambiar junto con estas personas que trabajan en lo mismo y que
trabajan en otras cosas pero que nos pueden aportar algo, el ir a una biblioteca, el
estudiar un postgrado, entrar en el Internet, yo creo que ahora afortunadamente
tenemos muchos medios, muchas formas de aprender y ahora el que no aprende es
porque no quiere.
JC: ¿Cuál es su opinión, sobre todo dándole la importancia a la labor docente
del aprecio o de valorar una ética dentro de nuestro quehacer diario de nuestra
labor? ¿qué nivel de importancia le da a la ética usted en ese trabajo?
M4: Pues el mayor nivel, yo pienso que es una base, pienso que todas las
personas debemos de crecer y no solamente crecer sino ir por la vida demostrando
los valores, la calidad moral, un maestro específicamente, un maestro, considero que
es un ejemplo y esa es una parte difícil para muchos, entender que cualquier error
que uno comete se magnifica y tiene un impacto, si una persona comete un error
quizás no pasa nada pero, si un maestro comete un error se magnifica, en un
XXXVIII
impacto en la sociedad justa, porque como sociedad somos crueles y juzgamos y no
nos ponemos en los zapatos de la otra persona y nos creemos perfectos y creo que
es importante no solamente tener los valores, como lo decía, sino que la mayoría o
en todos los actos de nuestra vida estén presentes esos valores, con mayor razón
cuando uno esta ayudando a formar, es muy delicado porque como seres humanos
nos equivocamos mucho, tenemos fallas, y lo que es el respeto, la responsabilidad,
el ser justo, el tratar de ser justos con los alumnos y el que ellos entiendan la justicia,
no solamente yo soy justa, no, que el entienda que yo soy justa, entonces, que
importancia tiene la ética, toda, yo pienso que la ética pues obviamente debe de
venir de la casa pero, desde que uno empieza a formarse quien lo forme a uno debe
de estar siempre buscando, y que no se nos olvide, y el que ya lo aprendió y el que
ya lo asimilo lo demostró.
JC: Maestra, esto técnicamente es la guía de la entrevista, ha sido muy rica,
ha sido un agasajo la verdad, pero me gustaría que hiciera algún comentario final,
algo que usted considere que se pudiera haber olvidado, que no estaba dentro del
guión, pero que usted considere, algún comentario para cerrar esta entrevista.
M4: Pudiera comentar muchas cosas, en lo que respecta a mi trabajo, pues
que estoy encantada, es una labor que me gusta, que espero seguirla haciendo, en
cuanto a la oportunidad que me da usted de hablar, se lo agradezco, le tenia miedo a
la cámara pero le agradezco mucho, espero que usted tenga alguna oportunidad,
cuenta con mi apoyo, con mi admiración y respeto, no se me ocurre un tema
especifico que tratar en esto.
JC: Maestra, le agradezco que me de la confianza, mas aparte la
disponibilidad y la confianza prestada, y aparte la comodidad con la que trato los
temas, se le noto muy a gusto, muy tranquila y eso refleja de que los temas que
hemos tratado han sido de su gusto, de su aprecio y no me resta mas que
agradecerle y esperar que si hay mas, espero verla aquí otra vez.
XXXIX
Anexo G Entrevista en profundidad a la
Profesora Amanda Hilda Estrella Tiznado: Clave M5 Realizada por Julio César Cruz Díaz: Clave JC
JC: Mire maestra, esta es una técnica que se llama entrevista de profundidad
y vamos a tener una platica, quisiera que la considerara como una plática de
compañero a compañero.
Yo me aprecio de sentirla como uno de mis ejemplos a seguir, en lo que se
refiere a la constancia, al profesionalismo, y sobre todas las cosas, al respeto y el
cariño que usted le transmite a su profesión diaria que a nosotros nos hace sentir
muy orgullosos de ser su compañero. Si vale el termino del decano como el maestro
al que se le respeta por su sabiduría, yo creo que quedaría perfectamente encajado
a usted, y le agradezco su disposición.
Recordara usted que pasamos unos cuestionarios hace unos seis meses y
fueron seis los que me regresaron el material y lo bello fue que ustedes fueron y me
lo entregaron, se noto una disponibilidad, obviamente los otros compañeros y por sus
distintas tareas y actividades pues se han de haber quedado limitados pero, cierto
que todos por igual tenemos esta disposición, maestra, las preguntas, son guías,
usted las puede desarrollar hasta donde quiera, usted dice hasta aquí llegamos,
usted márquelas, esto es de entera confianza entre dos amigos, que me aprecio por
decirlo así.
Quisiéramos empezar porque se presentara, su nombre, su lugar de
nacimiento, donde estudio, nos interesa mucho saber toda su formación desde sus
inicios de estudios hasta sus estudios terminales, donde a trabajado, nos interesa
mucho que nos empape de esta experiencia.
M5: Mi nombre completo es Amanda Hilda Estrella Tiznado, nací aquí en
Pitiquito, mis papás, mis abuelos, mis bisabuelos, soy Pitiqueña de hueso colorado,
estudie precisamente aquí en este Colegio de Bachilleres cuando era la escuela
primaria, dio la casualidad de cuando se inicio la secundaria, estaban ya haciendo la
escuela primaria José Carmelo, así que cuando se cambiaron los de aquí de esta
XL
escuela para allá, aquí se quedó ya la secundaria, habíamos hecho los años de
primero y segundo en otro lugar, en unas casas particulares que estaban
deshabitadas, las acondicionaron como escuela, estuvimos muy a gusto pero aquí
terminamos la secundaria, mas adelante estudie en Hermosillo, mi primer trabajo en
la plaza inicial fue en Puerto Peñasco, estuve allá, tenía parientes, muy a gusto, ahí
trabaje solamente un año, al siguiente año me dieron cambio para la escuela José
Carmelo, apenas tenia unos cuantos años, así que se puede decir que allí hice mi
carrera de maestra, trabaje 27 años en la José Carmelo, en educación básica,
después de 27 años me dieron una dirección de una primaria en Opodepe, Sonora,
estuve solamente dos meses, tuve la suerte de que no se extendiera el tiempo para
los cambios, en dos meses me dieron cambio a Caborca, a la plaza mas cercana que
estaba, estuve como 15 años como directora de la primaria de Caborca, pero ya para
entonces, ya trabajaba en la secundaria aquí, como tenia turno vespertino en
Caborca, entonces por la mañana trabajaba primeramente aquí y luego me iba a
Caborca y tenia las dos plazas, después de 15 años me jubilé, ya quede únicamente
con la plaza que tenía en secundaria, con tan buena suerte de que ese mismo año
me ofrecieron las horas del Cobach y fue cuando empecé en el Cobach, hace 10
años, antes ya había trabajado en el Colegio Don Bosco, también trabaje algunos
años, trabajaba en la primaria y por las tardes tenia mis horas en el Colegio Don
Bosco, con el padre González.
Mis siguientes estudios los hice en Guadalajara en la Normal Superior, en la
especialidad de lengua y literatura, y como ya trabajaba en la primaria, nomás que
empecé en la normal superior y me fui a la secundaria también me propusieron, he
tenido muy bonitas experiencias, en la primaria con la inocencia de los muchachos,
creo que por eso he continuado yo con esto, aunque con ellos soy un poco exigente,
gritona y mandona, me parece que son míos, que de alguna forma tengo que
moldearlos, manejarlos para que vayan caminando, será demasiado egoísmo de mi
parte, no se que será, pero así me parece, siento que son algo mío, se van pero
vienen otros a suplirlos pero, no sé, así me parece que es lo que pasa, y eso
precisamente o aparentemente, los muchachos se dan cuenta de que soy muy
estricta o muy seria.
XLI
JC: Que bueno que lo menciona maestra, ya entrados en el tema de la tarea
docente que usted acaba de marcar muy bien ¿qué estrategias utiliza para mantener
la disciplina?
M5: El trabajo primero que nada, si ellos están trabajando de seguro tienen
disciplina, yo pienso que siempre tengan algo que hacer.
JC: Maestra, uno de los objetivos de la labor que es tan bella de parte del
docente, es la enseñanza y el aprendizaje obviamente ¿qué estrategias utiliza en el
Cobach con sus alumnos? ¿qué tipo de técnicas utiliza y que siente que le ha dado
mejores resultado con sus muchachos?
M5: Pues se emplean tantas, pero un especifica, el trabajo como técnica o
como estrategia, pues no se, son tantas cosas, pues serían trabajos por equipos,
pero no muy grandes, por parejas, digamos, quisiera que de veras aprendieran
todos, yo estoy en contra de los equipos muy grandes, porque siempre son muy
pocos los que trabajan, dos o tres cuando mucho son los que trabajan, por pareja me
parece ideal, porque los dos tienen que trabajar; en su casa, si dejo un trabajo tiene
que ser individual, porque tienes que aprender tú, no lo que sepa tu compañero
porque eso no te va a servir de nada a ti, y eso se los repito mucho, de dos si, o de
uno. Quizás este equivocada pero siempre he pensado en ellos, para en el mañana
como individuos, ellos van a manejar su vida, ellos tienen que saber que es lo que
necesitan, que es lo que tienen que aprender.
JC: Que bueno que lo menciona así, y aparte su materia es muy especial.
M5: Exactamente, y aquí lo que aprendiste, aquí no andan con que mi
compañero me va a ayudar, aquí no, lo que tu leíste, lo que tu comprendiste y que te
va a quedar.
JC: ¿Qué problemas a encontrado con las materias? y ¿qué materias da en el
Cobach?
M5: Lengua y Literatura, y el problema me parece que está muy pequeño, muy
corto, porque los muchachos tuvieran la oportunidad de leer mas y quizás alguno de
ellos pudieran mas adelante desarrollar esta actividad como autores de lo que sea,
poesías, obras de teatro, cuentos, novelas, o cosas que pudieran hacer, entonces
quizás no lo hemos manejado como un futuro para los muchachos, entonces no hay
XLII
suficientes conocimientos, pero le damos nociones, pero no le damos la oportunidad
de escribir mucho, si escriben lo que van comprendiendo o leyendo, pero les falta
todavía mucho mas, claro no es la Universidad pero seria muy ambicioso.
JC: ¿Qué problemas detecta con los muchachos del Cobach, en cuanto a la
literatura, a la lectura?
M5: Eso precisamente, la falta de lectura, que no les gusta leer, no tienen
ningún hábito, pues eso tendría que venir desde la primaria, de la secundaria, desde
la casa, y que los padres estuvieran también con ellos, entonces no se les desarrolla
por ejemplo este tipo de atención de la familia, nosotros en la escuela nos ponemos
a leer, pero no es mucho lo que puedes leer, no tenemos libros suficientes como
para que lean, aquí en el Cobach los ponemos a que busquen, pero tampoco
tenemos material, tenemos unos poquitos en unas antologías que nos faltan, algunos
cuentos, pero tal vez en otros países tienen otra visión de la guía de textos, entonces
no tenemos suficiente material como para que ellos se entusiasmen en la lectura
pero si les hace muchísima falta.
Y yo les digo a los muchachos que les deben tener amor a los libros, no
importa que libro sea, aunque no les guste literatura, hay otros libros que pueden
engancharlos, pero con esto se van ustedes interesando por la lectura, no tanto por
lo que dicen, si es que no le gustan los cuentos o novelas que vemos, pero para que
vayan practicando la literatura, la novela, los cuentos, las obras de teatro.
JC: Y a propósito ¿qué satisfacciones personales le deja el ser maestra?
M5: Cuando me inicié, pensé que no iba a aguantar, empecé con primer año
de primaria, dure como 9 años con primero, los primeros años, decía yo, no es
posible, como voy a hacer entender a un niño de primero, muchos niños en aquel
tiempo no iban al Kinder, estaba recién fundado yo creo pero, a mucha gente no les
interesaba que sus niños fueran al Kinder, y es desde tomarles la manita y moverles
el lápiz y todo eso, y ya cuando terminaba el año descansabas, para ese entonces,
ya en Diciembre ya aprendían a leer, no totalmente pero, ya empezaban ellos a leer,
y al terminar el año, pues ya se sentía uno grandísima por los niños que ya sabían
leer, y un comentario que voy a hacer precisamente por eso, ahorita en la secundaria
o en el Cobach, muchos niños no saben coger el lápiz, muchos niños no saben
XLIII
escribir, una letra horrorosa, eso viene desde primero de secundaria y en eso yo no
estoy muy conforme, es una situación que están viviendo, pero por eso no le voy a
echar la culpa a nadie, porque fui maestro de primero, de segundo, de cuarto, de
quinto y en sexto ya me salí.
JC: Pero se a perdido esa técnica o esa disciplina que se tenia.
M5: Posiblemente, otro asunto, la semana pasada dijo una persona, yo se
ortografía por usted, y no porque sea yo, sino me halaga muchísimo, porque si fui
bien exigente cuando yo enseñaba en la primaria, que los niños escriban como ellos
quieran escribir pero, van a la secundaria o a la preparatoria, a la Universidad, que
clase de profesión iban a hacer si no saben lo básico del español, lo básico del
idioma, maestra yo se ortografía porque la maestra me enseño la ortografía todos los
días, me ponía a leer todos los días, hacia tareas de ortografía todos los días y me
quedaba tiempo para la clase extra que tenia que dar de lengua regional, ahora en
las reglas ortográfica constantemente estamos aprendiendo, pero ya los muchachos
tienen esa costumbre de escribir como aprendieron en la primaria, es difícil hacerlos
cambiar la ortografía o la escritura, y los pongo a que hagan las letras como si
estuvieran en la primaria, aquí en el Cobach se reflejan muchas deficiencias.
Pero poco a poquito me fui, como diré, entre de lleno ya a lo que estaba
haciendo, y es una satisfacción grandísima el haber podido enseñar a los niños de
primaria durante 27 años, en la secundaria llevo 24 años y aquí en el Cobach llevo
10, entonces son diferentes etapas y todas me dejan algo bonito.
Digo, este año no voy a trabajar hasta el siguiente, y digo yo, ya debo de dejar
mi lugar a otra persona, ya estoy un poco pasada de moda, en cuanto a la
enseñanza pero me gusta estar con los muchachos, parece contradictorio verdad,
porque me gusta estar con ellos y aunque se aun poquito fuerte.
JC: Esa satisfacción de ser maestra y se lo diste a alguien que no trae esa
formación, que es tan bella, noble, desinteresada, que cuando no se impregna pues
se siente uno atrapado completamente con ella, pero cuando ve a personas que la
disfrutan después de tanto tiempo, pues no nos queda menos de que valorar ese
tesoro que la vida nos a puesto, ya metiéndome en los comentarios personales no
pero, si se le nota maestra, se le nota esa pasión de entrega, de todos los días estar
XLIV
puntual, estar presta, y estar siempre accesible con sus muchachos, aunque claro
que con su estilo, pero no crea que pasa desapercibida, estamos mucha gente
pendiente y tómelo como un ejemplo, y eso de pasado de moda soy el primero en
decir que no, definitivamente no, maestra, ahora yendo de lo emotivo a lo material
¿cómo considera retribuida de manera económica su labor?
M5: Pues si hablamos en cuanto a mi persona, yo creo que ponemos todo lo
que tenemos, damos todo lo que tenemos, es una entrega total, porque todos a la
hora que sea estamos listos y no son únicamente las horas de la clase las que
estamos aquí, hay muchos detalles, digamos que sobre la misma clase, sobre la
escuela, sobre todo el engranaje, que necesitamos estar bien y tenemos que estar y
estamos, no lo han valorado, es mucha responsabilidad, en casa que tantas cosas
tiene uno que hacer, no son las horas justas, son muchas horas las que dedicamos,
las preocupaciones porque no digamos que no nos preocupan los muchachos ¿qué
hago para manejar esta situación?
JC: La verdad le digo que a sido una charla muy amena, mucho aprendizaje
me llevé hoy, pero antes del aprendizaje ¿qué es lo que hace la maestra Amanda
para estar al día? ¿cómo le hace? yo soy el primero que le dice que no esta pasada
de moda y se lo puedo sostener ante cualquiera, pero ¿cómo le hace para después
de tantos años y verla tan fresca?, yo se que hay veces que los problemas
personales lo apachurran a uno, pero constantemente la vemos al pie del cañón
¿cómo le hace maestra?
M5: Pues es mi manera de ser, mi forma de ser yo, dos aspectos, soy yo,
también me exijo, tengo mucho que hacer, me gusta mucho leer, me gusta ponerme
al día, me gusta todo, en cuanto a actualizarme, no me gusta quedarme atrás,
siempre estoy buscando algo nuevo, algún libro, por ejemplo, algo que sea
novedoso, que no lo haya leído y que me pueda servir y aunque no me sirva lo leo, y
no solamente libros, revistas o lo que sea, me gusta leer, me gusta ponerme al día,
en la tele también veo programas que me llaman la atención, películas, videos
novedosos.
JC: A sido un verdadero placer, un agasajo, de seguro que voy a apreciar este
momento mucho dentro de mi trabajo, pero también dentro de mi persona, va a estar
XLV
en un lugar muy especial estos minutos que me ha brindado y antes de terminar
pues no se si quiera tocar algún tema que se nos haya quedado por ahí, algo que
quisiera agregar.
M5: Pues no, yo creo que ya quedo más o menos dicho todo, ¿verdad?
JC: Así es maestra, pero de veras le estoy muy agradecido, insisto, fue un
placer.
XLVI
Anexo H Entrevista en profundidad al
Profesor Feliciano Valencia Arvízu: Clave M6 Realizada por Julio César Cruz Díaz: Clave JC
JC: Antes que nada, muy buenas tardes maestro, quisiera empezar diciéndole
que esto se trata de una entrevista a algunos compañeros para darle forma a un
trabajo de investigación en el que se fundamenta mi tesis para el grado de maestría,
ha demostrado una disponibilidad muy especial, hace unos meses le propuse unos
cuestionarios y algunos de ustedes me los regresaron con datos que son realmente
valiosos para mi trabajo de investigación y ahora quisiéramos en un momento dado
enriquecernos todavía más con su experiencias, y ese es el propósito fundamental
de la entrevista, le reitero mi agradecimiento, mi reconocimiento y mi admiración,
usted sabe que lo admiro bastante y esta ocasión abusando de su confianza quisiera
que nos ayudara con este trabajo, lo primero que quisiera nos diera sus datos
generales, su nombre, su lugar de nacimiento, y dentro de esos datos pues, que nos
hablara de su formación educativa, donde estudio primaria, hasta lograr sus grados
superiores y al mismo tiempo su experiencia profesional.
M6: Mi nombre es Feliciano Valencia Arvízu, nacido en Cananea en 1951,
como anécdota me trajo un avioncito colorado según decía mi hermano mayor, que
cuando yo iba a nacer, él decía, mi hermano mayor Marco Antonio, que me iba a
traer un avión rojo y, efectivamente cuando nací paso por Cananea un avioncito rojo,
una casualidad porque muy pocos aviones pasaban en aquel tiempo. Ahí hice la
primaria, la secundaria y empecé preparatoria, pero fue cuando aquel año del 67
hubo los problemas en México, los problemas globales, en París, en todas partes, en
todas las preparatorias del mundo prácticamente, y ese año lo pude haber
recuperado pero yo no quise, entonces reanude lo estudios pero ya no fue en
Cananea, fue en Hermosillo, en Hermosillo me tocó hacer la preparatoria, que en
aquel tiempo era la Universidad, estamos hablando del 68, llegando a Hermosillo a la
escuela, me toco a todo dar las Olimpiadas, ese fue mi recibimiento, entonces ahí
hicimos la preparatoria en la Universidad de Sonora y de ahí me fui a profesional a la
XLVII
Escuela de Altos Estudios, que en aquel tiempo ofrecían tres carreras en esa
escuela, la de Licenciado en Matemáticas, Licenciado en Física y Licenciado en
Letras, y yo fui a la carrera de Licenciado en Matemáticas, pero si me regreso un
tantito, ¿puedo decir por qué? vamos a decirlo así, de matemáticas que es mi
profesión, que no me di cuenta por supuesto no, pero lo primero que me ocurrió que
yo me acuerdo de mi vida fue en quinto de primaria, fue mi primera experiencia
conmigo mismo, que nunca le preste importancia hasta después con el tiempo
entendí, resulta que el maestro que tenía, que anecdóticamente yo lo había casado,
tenia dos maestros, un maestro y una maestra, se odiaban entre ellos, y yo fui el
vínculo y me mandaban a echarles malas flores al otro y yo le cambiaba todo y en
lugar de decirles cosas malas les decía cosas bonitas a los dos, y se casaron, ese
maestro mío, Julio Sosa, creo que vive todavía, esta en Cananea, a sido historiador
del pueblo por bastante tiempo, esta muy empapado en la historia de Cananea, este
maestro en una ocasión nos puso unas operaciones en quinto año de primaria, de
esas veces que el profesor empezaba y soltaba unas operaciones largas, largas,
para que se entretuviera a lo mejor el alumno y él descansaba un rato, y resulta que
empezó a dictar números para sumar, y me fui dando cuenta de que en realidad
estaba dando una serie aritmética, y no los inventaba, sino que para evitar un
cansancio mental o algo así, nada mas le iba sumando cierta cantidad a la anterior y
ahí la llevaba y me di cuenta de eso, y de esas que automáticamente, dije, en cuanto
pare yo voy a saber la suma, y si me funciono, cuando termino el maestro de dictar
esas cantidades dijo, el primero que termine puede descansar, estaba diciendo eso
cuando me pare con el cuaderno, y ahí está, lo reviso y quedo conforme, estaba
bien, alcance a mirar ese fondo de la secuencia, no le presté mas importancia, pero
eso me dice a mí que tenia ciertas facilidades, en la secundaria tuve muy buena
maestra, yo pienso que en la secundaria más que nada esta la clave de aprender las
matemáticas, tuve una maestra preciosa, espero que viva todavía pero, por lo
menos yo se que tenía mas de 50 años trabajando hace poquito, maestra Lucia
Rivera, de Cananea, ella nos enseño muy bien, yo no tuve problemas, aprendí
mucho y creo que fueron los fundamentos inclusive para la carrera porque nunca
batalle con sistemas de ecuaciones, en la secundaria ya lo resolvíamos, entonces
XLVIII
creo haber tenido la suerte de tener una profesora muy dedicada y muy capaz, que si
yo tenía un poquito de algo interno que me impulsaba hacia las matemáticas, esa
maestra me lo saco a flote.
Cuando yo empecé la preparatoria en Cananea pues, hubo un problema, se
toma un poco las cuestiones sindicales de los estudiantes en aquel tiempo, ahora
bien, cuando yo entre a la preparatoria en Hermosillo pues, no batallé con las
matemáticas y participé en algunos concursos de los cuales en los internos de
preparatoria gané el primer lugar y el segundo de física, y eso me animo para entrar
al concurso estatal de matemáticas que era el primero que hace la escuela de Altos
Estudios cada año, ahorita va como en el 30, ya es una tradición, y recuerdo que ahí
saque el segundo lugar, no pude sacar el primero pero me defendí, ahí en la escuela
tuve la suerte también de conocer a grandes hombres, como la escuela es nueva
recientemente, se abrió como en el 64, cuando yo llegué, estaba todavía la primera
generación, no había salido hasta uno o dos años después de que entré yo salió la
primera generación, que por cierto fue, un solo físico y un solo licenciado en
matemáticas toda la generación completa y me imagino que dos o tres en letras, en
esa escuela me gustó mucho, porque en aquel tiempo en los pasillos se estudiaba,
había pizarrones en los pasillos, los maestros convivían con los alumnos, era una
camaradería absoluta y simple, y los problemas se ponían en el pizarrón, a veces
pasaba una persona ajena y se enteraba de cuales problemas le había preguntado al
maestro los alumnos y a veces se metía uno en lo que no le interesaba con tal de
resolverlos y pues eso impulsaba todo el aprendizaje, eso motivo mucho, esa fue mi
formación como estudiante hasta profesionista y ya después de ahí, pues, yo debo
confesarles que yo estudie dos años en la carrera, me puse de novio, me casé y
perdí dos años más, entonces al tener a mi hija mayor, regresé y vi que estaba muy
dura la vida y tenía que estudiar y entonces regrese y terminé los otros dos años, eso
sí, mi carrera que debía de haber hecho en cuatro años la hice en seis.
Muy bonitas satisfacciones, tuve problemas al volver porque los maestros en
cierta manera como que los había decepcionado porque los había dejado y yo era de
los que pudiéramos decir, alumnos más o menos buenos, cuando regresé era de los
malos, me trataron con mano dura y sin embargo lo aguanté, finalmente cuando me
XLIX
titulé y que salí de la escuela como pasante y tarde algunos años en titularme y aún
así tengo el honor de ser el numero 16 o 17 de la lista de titulados, estoy en el primer
libro de titulados, lo que sucede es que en ese tiempo se nos pedía a los que nos
íbamos a titular una tesis, no había opción y la tesis tenia que ser sobre un tema que
no tuviera mas de 5 años de antigüedad, entonces eso nos despachaba a los
doctorados y sinceramente pues como, entonces lo que yo hice realmente fue, poner
a nivel una tesis de doctorado, ponerla a nivel de licenciatura, haga de cuenta que
me fusilé una tesis de doctorado que no está tan fácil y eso me lo aceptaron.
JC: En su experiencia de trabajo educativo ¿cuáles han sido sus lugares, sus
instituciones a las que a servido?
M6: En cuanto al trabajo, he trabajado en la Universidad de Sonora, en el
Colegio de Bachilleres, trabaje unos dos semestres en el Instituto Soria en
preparatoria, y yo creo que nada más, pero si hablamos por tiempo, cuando yo entré
a estudiar en la carrera en altos estudios, en esos tiempos empecé a dar clases en la
preparatoria, que era la preparatoria central de la Universidad de Sonora, en el turno
nocturno, pero cuando yo entré al segundo año de carrera, me ofrecieron en el
primer año de la misma carrera una materia para que la diera, que era de geometría
moderna y pues le entramos al toro, tenia miedo, era de la misma carrera pero yo
tenía que darle clases a los que venían un año debajo de mi, nada mas, ¿por qué
eso?, sucede que en aquel tiempo la ley que regía a la Universidad de Sonora era la
ley 51 creo, que decía que para ser profesor en la Universidad de Sonora, se
requería que la persona fuera idónea nada mas, entonces en ese tiempo, si se
recuerda, era cuando había muchos problemas de tipo político, entonces en la
Universidad de Sonora, había muchas escuelas o que había focos de agitación
digamos, entonces los maestros y los alumnos tenían un roce muy grande a veces, y
los mismos alumnos hacían explotar a los profesores, entonces tenían problema con
conseguir maestros y que aguantaran, y precisamente las escuelas mas famosas
fueron las escuelas de Altos Estudios y Escuelas de Economía, fueron los focos mas
fuertes, entonces a mi me invitaron de la misma escuela a que participara y le entré,
aguante y me dejaron, y en el siguiente semestre me invitaron a participar en
economía también, entonces me mandaron al frente y lo aguante, y entonces ya
L
pasó, después ese tiempo y ya me quedé, pero también estuve trabajando en
escuelas de ciencias químicas y me gustó mucho porque ahí podía dar las
matemáticas con una explicación más bonita, sobre todo en estequiometrías, cálculo
de velocidades, de operación con ecuaciones diferenciales, una chulada.
JC: En la universidad maestro ¿cuántos años permaneció?
M6: Me acabo de jubilar, duré 32 años, casi 33 años de servicio.
JC: Y aquí con nosotros en el Cobach.
M6: Yo empecé en el 87 y estuve entrando y saliendo, pedí permiso unos
semestres cuando fui autoridad en la Universidad y actualmente tengo una
antigüedad acumulada como de 13 años.
JC: Ya dentro de su desempeño, dentro de sus años y experiencias,
centrándonos en su tarea especifica en el nivel medio superior, en el bachillerato,
respetando toda su larga trayectoria, pero más que nada enfocándonos en el Cobach
y más que nada en el Cobach Pitiquito ¿qué estrategias utiliza para algunas áreas
importantes dentro de la labor docente como por ejemplo, la disciplina? ¿qué
estrategias le han dado resultado con los muchachos?
M6: Pues yo creo que la mejor estrategia para poder controlarlos en la
cuestión de la disciplina, es el trabajo, lo que se dificulta a veces es que el alumno se
interese en trabajar para olvidarse de los problemas, entonces, todo el tiempo he
tenido problemas con la disciplina, he intentado directamente frenar a los
muchachos, pero es imposible, desafortunadamente, a veces tenemos que tocar
temas que no se prestan para interesar al alumno y se olvidan, precisamente este
día, en matemáticas III, en geometría analítica, fue una clase de 40 minutos nada
mas, pero les dije, este es el objetivo que tenemos este día y si lo comprenden les
dejo libre el resto y simple y sencillamente fue que le entendieran bien un cambio de
coordenadas para que entiendan en el caso de las ecuaciones canónicas, entonces
con una sola vez que hice poner un cambio de coordenadas de dos sistemas de
referencias y decirles, yo soy este y ustedes son aquel, y ya nos entendimos,
entonces eso, no solo fue para la materia, sino para muchas asignaturas, entonces,
se prestó el tema porque el tema central no era ese, el tema central era la ecuación
de la elipse con centro fuera del origen, entonces aproveché algo que era mas
LI
sencillo y mas general y que les dejara mas provecho y al mismo tiempo atacar el
problema.
JC: Parece que ya se adelanto a la siguiente pregunta pero bueno vamos a
complementarla, también dentro de la labor docente aparte de la disciplina, uno de
los objetivos primordiales del maestro y usted es uno de los pocos que yo considero
que llena la palabra completamente ¿qué estrategias utiliza para estos dos grandes
pilares de la labor, la enseñanza y el aprendizaje? ¿qué tácticas o que actividades
recomienda o utiliza mejor dicho en su labor, otra vez sobre los muchachos del
Cobach Pitiquito?
M6: De acuerdo al contenido es la táctica, y no termina uno, porque yo miro
muchas veces que hay, y no tanto porque sean nuevas, pues se intenta de una
manera o de otra y mientras se pueda hacer algo por lo menos, es lo que prefiere
uno, porque estamos muy dados ahorita a que los muchachos no se abstraen
fácilmente, que es nuestro problema de matemáticas, entonces, si el puede hace
algo manualmente y después aflorarlo, ahí le va a quedar la abstracción.
Por ejemplo los poliedros, esto es un anuncio de GPS o de seguros, salió en
la televisión, lo miré, no lo tenia como un poliedro, bueno, por que no lo hago, el fin
de semana lo hice, es un arquetipo, ahora bien, son piezas sueltas y pegadas que un
alumno puede hacer, ahora mi trabajo es que lo pueda desdoblar y que lo ponga en
un plano, como son los demás poliedros, que han sido construidos de la misma
manera, y lo que me refería es que los alumnos puedan pegar cuadritos y triángulos
nada mas que no pasen de 360º, si quiero hacer un poliedro convexo y solos van a
aparecer esos, son automáticos y no se requiere pensar y las únicas reglas son, que
la suma de los ángulos no exceda de los 360º, que haya lugar de donde sacar una
tijera para poder doblar y entonces se combaría ese plano y entonces se hace una
figura convexa, y si pues eso se puede hacer en cada parte pues nos salen todas
estas figuras, las regulares y las semi regulares, las otras ya serian otras técnicas
pero están basadas en lo mismo, en lo que experimentalmente el alumno con sus
manos vaya haciéndolo y de repente diga, mira lo que hice, eso es lo que yo
entendería, pero se presta para matemáticas II, pero, para álgebra, ahí hay cositas
un poquito mas difíciles, pero si hay otras cosas importantes que se puede utilizar a
LII
veces por ejemplo, en algún tiempo puse una exposición de unos cubitos que me
ayudaban a sumar, a hacer ciertas series, entonces pero cada tema en si, necesita
un ángulo de ataque diferente.
JC: Su materia es una de las mas duras, y de esa pregunta va a tener mucha
tela de donde cortar ¿qué problemas se le presenta ante los muchachos pero
específicamente de la materia, o de las materias qué imparte? ¿Qué problemas
específicamente con la asignatura de las matemáticas?
M6: En realidad cuando los programas de la materias son muy complejos o
traen mucho material, el primer problema es que el alumno se pierde en las
profundidades de estar analizando cada una de las partes de ese programa, eso lo
trato siempre de resolver dándoles un panorama general al principio y decirles de
que se trata, porque aún así, aún concientes los muchachos de que es lo que vamos
a hacer tienen ese problema, porque digamos, se esta enseñando un proceso, y les
digo, es el proceso en sí el que deban aprenderse, no quieran aprenderse los
números que les pongo porque los números se los vamos a cambiar, y el proceso no,
el proceso sigue siendo el mismo y donde te encuentres una operación que se pueda
ejecutar, hay que ejecutarlas, eso es una premisa, con eso de la premisa de hacer
las operaciones es para simplificar los problemas que se tengan o lo que se este
haciendo, pero el muchacho se pierde ahí, o sea, se esta haciendo una secuencia
siguiendo un proceso, de repente se encuentra con que hay que hacer unas
operaciones y que están un poquito complicadas las operaciones como ejecución, y
se concentra tanto en la discusión de esas operaciones que se les olvida que
proceso llevaba, ese es el problema.
JC: Dentro de los alumnos ¿cuáles son los problemas que a usted le llaman
más la atención?
M6: Pues hay de todos, por ejemplo, puede haber de que están mal
acostumbrado a hacer las cosas, que no tengan paciencia, pueden tener problemas
económicos, pueden tener problemas emotivos, porque lo cortó la novia en ese
momento, puede estar distraído porque no durmió, entonces, es mucho y es
imposible limitar eso, no sabemos y cada vez puede haber más y no hay
concentración por algún motivo, eso detiene el proceso de enseñanza, y las causas
LIII
pueden ser muchas; pueden ser pasajeras, físicas o mentales inclusive, o puede ser
alguna manía y eso desconcentra a otros. Como le digo, para mí sería imposible
enumerarlas todas, es muy variado, y debo decir otra, que es muy importante, el
maestro hay veces que trae un genio que, y hay veces que pensamos en los
alumnos como seres humanos y decimos, lo comprendemos y hay veces que no, eso
sucede.
JC: Que bueno que lo toca así maestro, que bueno que lo lleva a ese plano
tan humano, porque la siguiente pregunta va enfocado hacia allá ¿qué satisfacciones
personales le ha dejado, que le deja el ser maestro? o ¿qué le ha dejado?
M6: Pues he tenido satisfacciones, por ejemplo, en unas ocasiones son muy
contrarias pero las hay, y una como decía, bueno, como lo puedo decir, es un
poquito difícil, en una ocasión un ex alumno me habló pero él ya profesionista, para
darme las gracias porque lo que yo le había enseñado le había servido y lo estaba
enseñando en su trabajo, bueno pero fue uno en 15 años, pero hay satisfacciones a
veces diarias, hay días que no, hay pero hay días que si hay, por ejemplo, muchas
veces los alumnos que están reprobados y como que ya uno “no da un cacahuate”,
resulta que razonan bien de repente, y mucho mejor y mucho mas rápido que los que
uno esperaba que fueran los mejores en ese momento en resolver el problema, esas
son satisfacciones porque dice uno, caray algo le está quedando, como quiera que
sea algo estoy haciendo bien, satisfacciones personales también, tengo
reconocimientos de instituciones, pero esas no valen tanto, vale mas el trato con la
gente que convives y que te lo dan, porque yo tengo algunos diplomas de algunos
años de mi vida como estudiante y como profesionista también, y los tengo
guardados en un cajón, bien empaquetaditos con mucho polvo y el único que tengo
por ahí colgado es mi título, que estuvo muchos años en Cananea hasta que me
dijeron que me lo llevara, esas son satisfacciones que te entreguen diplomas, pero
como le digo, vea usted que tanto aprecio le tengo a esos papeles, en cambio
prefiero una palabra de algún alumno, aunque este reprobado o aunque yo lo haya
reprobado, o que el se haya reprobado, pero que me diga, ahora si entendí que 1
mas 1 es 2, eso si es una satisfacción.
LIV
JC: Ahora dándole vuelta a la tortilla, esa es la parte humana que también es
muy linda, pero también esta la parte que no deja ser humana, que es la parte
material, la parte del reconocimiento físico, usted en su ardua trayectoria ¿cómo
siente el reconocimiento económico hacia la labor del profesor?
M6: Pues desde el punto de vista, la labor del maestro debería ser gratis, pero,
lo malo es que si estamos dos personas haciendo aparentemente un mismo trabajo,
pues la ley dice que a trabajos iguales pues sueldos iguales, y ahí se ve que no,
entonces ahí es donde uno a pensar en el dinero y dice uno gana más en la
secundaria que aquí, pero sinceramente la labor del maestro es gratis, hace poquito
vino este muchacho que anda ahorita participando, que va en el equipo de
matemáticas de Sonora, vino en junio conmigo y quería que le diera unas clases
particulares, vino su papá y me dijo, te voy a pagar, y le dije, a ver de que se trata,
pues este muchacho anda metido en los concursos de matemáticas y sabemos que
usted le podría ayudar a preparar, bien, quedamos en que si, y ¿cuánto me va a
cobrar?, pues haremos una cosa, le dije, vamos a darle por lo pronto las clases así
nomás y si queda le cobro, y si quedó y no le cobré, la satisfacción que me queda es
el reconocimiento de ese muchacho, y diga algún día también me ayudo ese maestro
y fue gratis, lo que fue particular aparentemente terminó gratis, no tuve cara para
decirle con números vale tanto este trabajo, yo al principio le dije que le iba a cobrar
cuando pasara, pasó y ahorita está en el equipo nacional, pero pues no puedo
cobrar, eso no se cobra, no se puede, cobra uno a la institución donde trabaja porque
la ponga en el lugar donde podemos darles la enseñanza, en el tiempo de los griegos
no había un lugar, ellos se ponían en un lugar, hasta en una taberna y ahí daban sus
conocimientos gratis, y quienes fueron generando a los maestros, ellos
precisamente, o sea el título de maestro no te lo da un sueldo, claro hay que comer,
pero la profesión del maestro es algo que para mí es gratis.
JC: Maestro que bueno que mencionaba ahorita a los grandes maestros, fuera
de lo que debería ser fuera de la entrevista quiero reconocerle su amplia cultura
general, es una de las personas con las que me agrada mucho platicar, con las que
me agrada mucho retroalimentarme ¿cómo le hace usted para estar actualizado?
LV
M6: La mera verdad no estoy actualizado, siempre le tuve miedo a un
doctorado, porque las matemáticas no es igual, o tal vez sea muy exigente conmigo
mismo, pero podríamos decirlos así, la actualización que pueda ser es mental,
porque hay trabajos como esos que no están ni en el Internet, entonces yo tomo algo
y me gusta y lo desarrollo, batallo mucho pero lo saco del cerebro, si claro, le busco
bibliografía y todo eso, pero a veces lo que a uno le gusta hay poco.
JC: Bien maestro, para empezar a cerrar esto que a sido un agasajo, un tema
final, hay un renglón que considero muy importante es la ética profesional y más en
una labor que es tan noble como la de profesorado ¿cómo ve desde su perspectiva
esta disciplina, la ética en la labor docente?
M6: Puede ser el ejemplo, porque la ética va atrás del ejemplo, así lo veo yo,
porque puede haber cursos de ética, pero lo que yo veo es que tiene que ser a través
del ejemplo, y si uno hace cosas que no van con eso pues, escondidos no, porque
somos humanos, pero escondidos no nomás hacerlos públicos, pero pues escarbarle
un poquito más a cualquier cosa a lo que son de ética, la ética la va a marcar la
intención con la que uno haga su trabajo para empezar, si uno ve el trabajo del
maestro como un sueldo que va a jalar nada mas, ya no puede encontrar la ética,
inclusive, como que va a buscar satisfacciones de cierto tipo pero olvidándose de lo
material pues no es tan visible con lo otro, pero ya ahí empieza a haber un poquito
de ética, pero cuando ya se olvida de los intereses, cuando dices, yo no me quisiera
morir sin que alguien aprendiera lo que yo aprendí, ahí es donde para mí es ética.
JC: Maestro, como le decía hace rato, a sido un verdadero placer, a sido muy
rico, estamos dando el punto final a la entrevista, pero no quisiera que se quedara
algo que usted quisiera comentar para cerrarla, insisto, va mi agradecimiento de
antemano a sido muy generoso de su parte y respetando mucho su jerarquía como
profesor que siempre se la he tenido, algo que quisiera agregar para cerrar esta
entrevista.
M6: Claro que si me gustaría, esto es personal, trabajé 32 años en profesional
y me di cuenta de que a los muchachos algo les hacia falta y no pude hacer gran
cosa ya, estoy en la preparatoria y estoy tratando de hacer algo aquí y no puedo
hacer gran cosa aquí tampoco, a lo mejor y más adelante me voy a la secundaria y
LVI
hasta el Kinder, o sea siempre, la educación de matemáticas viene desde el Kinder,
desde la casa y soy abuelo y espero que con mis nietos tenga una vigilancia de un
buen maestro, pero sí, en cada lugar en que está uno quisiera arreglar esos
problemas y se da cuenta de que no es suficiente y entonces dice uno, me voy mas
abajo para buscarle abajo para ver si puedo sacar de raíz ese problema, pero fuera
de eso es un placer trabajar con las matemáticas y es un placer trabajar con los
seres humanos, son impredecibles y ahorita estoy muy contento porque no estoy
trabajando tal vez con ellos, se le mueven las emociones a uno pero es algo que no
se vuelve a vivir y no se puede comparar.
JC: Pues maestro muchísimas gracias y ha sido un placer.
LVII
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