aula basal , despertando sensaciones
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DESPERTANDO
SENSACIONESC.P. EDUCACI N ESPECIAL N 1
C/ JOAQUN VELASCO MARTN, 1747014 VALLADOLID
TFNO. Y FAX 983 332 79 E-MAIL: numero6@centros6.pntic.mec.es
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Nombre del trabajo: DESPERTANDO SENSACIONES
Centro: Grupo de trabajo del C.P. de Educacin Especial n 1
C/ Joaqun Velasco Martn, 17
47014 Valladolid
CFIE: CFIE ValladolidI
Autores: Se adjunta relacin en pgina n 7
Requisitos mnimos: El archivo est en formato PDF.
Este formato le permite ver e imprimir los documentos
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Este programa puede ser descargado de forma gratuita,
pudiendo estar incluido en los navegadores ms recientes.
Se adjuntan dos vdeos en archivos independientes en el CD.
El centro dispone de permiso expreso de las familias de los alumnos que aparecen en el
trabajo.
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A losalumnos especiales . . . a mis alumnos
Si necesitas mirar la luz
si quieres ver los colores
si precisas observar mi sonrisa...
mis ojos te dejar.
Si necesitas or los sonidos
si te gusta la msica
si quieres or mi voz
mis odos te prestar.
Si necesitas palpar el calor
si quieres percibir el fro
si precisas tocarme
mis manos te facilitar.
Si necesitas respirar
si precisas saborear
si quieres oler mi perfume
mi nariz y boca te ceder.
De ojos, odos, manos, nariz, boca te dotar
pues todos tus sentidos, yo DESPERTAR
Paula Aparicio
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AUTORES
ALVAREZ MAROTO, ROSAURAANDRS GARCA, ANGELAANDRS GARCA, OFELIAANTA PREZ, VERNICA DEAPARICIO DEL AMO, PAULAAZCONA TOMILLO, CLARA M M.ARROYO MANZANO, MARACARRASCO ALEJO, PILARCORRAL BENITEZ, JULIACURA GMEZ, BLANCA E.LEN LOBO, M LOURDESLONGARELA NEIRA, M JOSLOPEZ MERINO, ANAMARTN MARTN, M TERESA (Coordinadora del grupo)SANTIAGO MARTINEZ, M ANGELESTORIBIO MANSO, M JESS
Agradecemos el apoyo recibido por parte del CFIE ValladolidI.
Nuestro agradecimiento a las fisioterapeutas: Elena Caamares y Marta Pelez.
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NDICE
PRLOGO
INTRODUCCIN
1.- LAS SENSACIONES COMO FUENTE DE EXPERIMENTACIN y CONOCIMIENTO
PARA NUESTROS ALUMNOS GRAVEMENTE AFECTADOS.
1.1. Cmo surgen las primeras sensaciones y percepciones?
1.2. Cmo trabajar la integracin sensorial?
1.3. Objetivos de la integracin sensorial.
2.- CARACTERSTICAS DE NUESTRO ALUMNADO.
3.- ASPECTOS GENERALES DE LAS SALAS MULTiSENSORIALES.
3.1.- El concepto "snoezelen".
3.2.- Aspectos relevantes de una sala multisensorial.
3.3.- Forma de utilizacin.3.4.- Recomendaciones y/o precauciones en el uso de las salas multisensoriales.
4.- NUESTRA SALA MULTISENSORIAL.
4.1.- Historia de nuestra sala.
4.2.- Listado de materiales.
4.3. Aspectos relevantes de nuestra sala.
5.- CONSIDERACIONES GENERALES Y ASPECTOS CIENTFICOS SOBRE LAS
TCNICAS A UTILIZAR.
5.1.- Musicoterapia.
5.2.- Estimulacin basal.
5.3.- Aromaterapia
5.4.- El Juego.
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6.- PROGRAMACIN.
6.1.- Estimulacin visual.
6.2.- Estimulacin tctil.
6.3.- Estimulacin olfativa-gustativa.
6.4.- Estimulacin auditiva.
6.5.- Estimulacin basal.
6.6.-Percepcin Intermodal
7.- ACTIVIDADES PARA LOS DISTINTOS ELEMENTOS DE LA SALA.
7.1.- Material de acolchado y proteccin: colchonetas, colchones cuas, sillones de
relajacin, sofs...
7.2.- Material de estimulacin tctil.
7.3.-Material de iluminacin y estimulacin visual.
7.4.-Material de sonido.
7.5.- La utilizacin del olfato en la sala multisensorial.
8.-SESIONES-TIPO.
- Estimulacin global.
-Estimulacin visual y mejora de procesos perceptivos globales.
-Relajacin y seguridad afectiva.
- Estimular la comunicacin y el contacto con el exterior.
- Facilitadora del juego interactivo.
9.- EVALUACIN.
- Introduccin.
- Fichas de valoracin individual.- Ficha de seguimiento.
10.- MATERIALES ELABORADOS.
11.- CONCLUSIONES.
BIBLIOGRAFA.
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PRLOGO
El Centro Pblico de Educacin Especial n 1 de Valladolid escolariza a alumnado
gravemente afectado; son nios y nias que precisan una atencin muy especializada
ya que sus capacidades para aprender son diferentes a las de la mayora de la
poblacin escolar, su ritmo de aprendizaje tambin es diferente y, por tanto, sus
necesidades educativas son otras. Curiosamente el objetivo final que pretendemos
conseguirno difiere en lo sustancial del que aspiramos para todos los alumnos, ya que
ste consiste en trabajar para hacer de ellos personas, en este caso, lo ms
autnomas posible y, desde luego felices.
Como se puede suponer, estas circunstancias especiales requieren medios poco
usuales, profesionales especializados y con un talante innovador, y recursos diferentes,
adems de creativos.
El colectivo de profesionales que trabajan en este centro, coordinados por una
profesora del Servicio de Apoyo al Alumnado Ciego o Deficiente Visual, siendo
conscientes de estas necesidades, y de la falta de material estandarizado que existe en el
mercado, se rene permanentemente a lo largo de todo el curso 2003/04 en un grupo de
trabajo, para buscar nuevas frmulas que faciliten la consecucin de los objetivos.
Una de estas frmulas es el trabajo DESPERTANDO SENSACIONES a travs de
la cual se desarrolla una gua de explotacin del Aula Multisensorial que todos los
profesionales que trabajan en el campo de la discapacidad deberan conocer:
psicopedagogos, profesores, en especial los de pedagoga teraputica y audicin y
lenguaje, fisioterapeutas, auxiliares tcnico-educativos, etc.
DESPERTANDO SENSACIONES es un trabajo imaginativo, realista, aplicable y
prctico, que va despertando las sensaciones ms primariasde quien lo lee y es capazde transportarse con el pensamiento a la situacin del aula multisensorial. Nos hace
tomar conciencia de muchas de las cosas que se aprenden sin darnos cuenta de ello.
Nos hace disfrutar de las actividades que plantea con el slo hecho de imaginarlas.
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Vayan, con el final de este prlogo, mis felicitaciones a todo el equipo del centro
que ha participado y a la coordinadora y mi nimo a todos aquellos que lo lean para que
utilicen todo aquello que puedan aprovechar, aunque no tengan un aula multisensorial a
su disposicin ya que muchas de las actividades que este libro propone se pueden
desarrollar en las aulas ordinarias.
Y, por ltimo, dejo abierto el reto para que se analicen, con todo el material de
evaluacin que el documento presenta, los resultados que se van obteniendo, y a ser
posible en una prxima publicacin podamos ver cmo la estimulacin de los sentidos
mejora la calidad de nuestro alumnado.
Carmen Romero Urea.
Inspectora de Educacin de Valladolid.
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INTRODUCCIN
La sala multisensorial del C. P. de Educacin Especial N 1 de Valladolid
comenz a funcionar en el curso 1.997/98 y desde entonces se ha utilizado tanto por los
profesores del equipo de apoyo a deficientes visuales como por los tutores del propio
colegio.
En repetidas ocasiones nos hemos planteado que ya que disponamos de un
recurso tan valioso para el alumnado del centro por qu no elaborar y "escribir" todo
aquello que hacamos con los chicos en la sala de manera que pudisemos disponer de
un banco de actividades que facilitara el trabajo diario en la misma.
Al finalizar el curso 2.002/03 se plante la posibilidad de constituir un grupo de
trabajo en el centro de manera que todo el personal del centro que deseara participase en
el mismo. As se hizo y en el curso 2.003/04 se forma un grupo de trabajo en el cual
participan 10 profesoras, 5 auxiliares tcnicos educativos y la profesora del equipo de
apoyo a deficientes visuales, la cual es la coordinadora del trabajo.
En las primeras sesiones del grupo se establecen las bases de funcionamiento y
aquello que se considera necesario trabajar con la finalidad de elaborar un trabajo de uso
prctico y sistemtico para nuestro alumnado. Diseando el presente trabajo de la
siguiente manera: nuestros alumnos; estudio de la sensacin y percepcin; las salas
multisensoriales, nuestra sala, tcnicas a utilizar; programacin y evaluacin; diseo de
actividades; materiales propios elaborados por el grupo para la estimulacin.
Nos gustara sealar que segn avanzbamos en la elaboracin de materialespercibimos la necesidad de apoyar nuestra experiencia en una base ms cientfica lo cual
nos ha llevado a buscar, leer, estudiar distintas propuestas de las sensaciones, la
estimulacin, los materiales de las salas multisensoriales...
La incorporacin de fotos con algunos alumnos ha sido realizada previa
autorizacin de los padres puesto que son familias dispuestas a divulgar las dificultades
que presentan sus hijos en beneficio de mejorar la atencin que precisa este tipo dealumnado.
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Se introduce en este documento unos videos de unos minutos de duracin de la
sala multisensorial para una visin ms completa del mismo.
Somos conscientes de que habr aspectos que hayan pasado de largo a nuestra
atencin, pero tambin sabemos que ha sido un trabajo serio y riguroso teniendo
presente a nuestros alumnos y estudiando la manera de utilizar un recurso didctico muy
valioso en la estimulacin del alumno con necesidades educativas especiales.
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1.- LAS SENSACIONES COMO FUENTE DE EXPERIMENTACINY CONOCIMIENTO
PARA NUESTROS ALUMNOS GRAVEMENTE AFECTADOS.
"NO HAY NADA EN EL INTELECTO QUE NO HAYA PASADO ANTES POR LOS
SENTIDOS" (Guirao, 1.980)
Lassensacionesconstituyen la fuente principal de nuestros conocimientos, tanto
sobre el mundo exterior como sobre nuestro organismo. Segn Luria, las sensaciones son
los canales bsicos por los que la informacin interna y externa llega al cerebro, dndole
al ser humano la posibilidad de orientarse en el medio circundante y con respecto al
propio cuerpo (Luria 1.984).
Luria clasifica las sensaciones en tres tipos:
-Interoceptivas: agrupa las seales que nos llegan del medio interno de nuestro
organismo. Estas sensaciones figuran entre las ms difusas. Entre stas estn las que
expresan hambre (sentido del malestar) "comodidad", sensacin de quietud. Este tipo de
seales suscitan un comportamiento orientado a satisfacer las necesidades de los
rganos internos.
-Propioceptivas: son las que garantizan las seales sobre la situacin del cuerpo
en el espacio y ante todo la postura en el espacio del aparato motriz-sustentador. Los
receptores se hallan en los msculos y superficies articulares. Incluye la sensacin de
equilibrio o sensacin esttica.
-Exteroceptivas: son las que hacen llegar la informacin procedente del mundoexterior. Constituyen el grupo fundamental de sensaciones que une al ser humano con el
medio circundante.
Se dividen en:
sensaciones por contacto: son las que requieren la aplicacin directa del
correspondiente rgano perceptor a la superficie del cuerpo, como son el gusto
y el tacto.
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sensaciones a distancia: figuran las motivadas por estmulos que actan sobre
los rganos de los sentidos a travs de un cierto intervalo de espacio. A estas
pertenecen el olfato, el odo y la vista.
sensaciones intermedias o intermodales: se refiere a la captacin de
vibraciones de menos frecuencia que las ondas sonoras. stas se perciben no
a travs del odo, sino a travs de los huesos del crneo o de las extremidades.
Las sensaciones que captan dichas vibraciones constituyen la sensibilidad
vibratoria.
Otros ejemplos son: la percepcin de algunos olores fuertes, intensas
sensaciones gustativas, captacin de sonidos estridentes, captacin de una luz
intenssima Todas stas son sensaciones mixtas situadas entre las olfativas y
acsticas o visuales y dolorosas.
sensaciones de tipo inespecfico: como ejemplo pueden servir la
fotosensibilidad de la piel, la facultad que la epidermis de la mano o las yemas
de los dedos tienen de percibir los matices del colorido.
La percepcin es un proceso mucho ms complejo. Es el resultado de una
compleja labor analtico-sinttica consistente en abstraer y esquematizar la informacin
sensorial de acuerdo con los cambios que se van dando en un marco espacio-temporal.
Si en este proceso la hiptesis del objeto coincide con la informacin recibida,
surge el reconocimiento del objeto y as culmina el proceso de percepcin; si no se
produce la concordancia de la hiptesis con la informacin que realmente llega al sujeto,
contina la bsqueda de la solucin adecuada hasta que se reconozca el objeto y secatalogue en una determinada categora.
Con ello llegamos al conocimiento de los fenmenos que nos suceden. "Conocer
que estamos recibiendo una sensacin".
Los trastornos de la percepcin proceden de varias fuentes:
de una anomala de los receptores de informacin perifricos (rganos de los
sentidos).
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de una anomala de la integracin cerebral (lesiones en el cerebro, disfunciones
neurticas).
de una anomala de la comunicacin que debera permitir el ajuste de la
percepcin en funcin de datos exteriores a uno mismo (causas mltiples, ej.:
trastornos del lenguaje, delirios).
Sensacin y percepcin se producen en un proceso unitario y continuo que puede
ser interpretado como inicio del sistema de procesamiento de la informacin.
Desde que un nio nace tiene la capacidad de convertirse en un ser receptivo,
participando e interactuando puede disfrutar de una relacin recprocamente satisfactoria
en su medio prximo y ms adelante en su mundo en constante crecimiento (Barraga,
1.973).
La estimulacin multisensorial le ayuda a utilizar los sentidos intactos, as como
las habilidades residuales que queden en los sentidos daados (Galloway, 1.971).
1.1.-Cmo surgen las primeras sensaciones y percepciones?
Nacemos con un sistema nervioso y un cerebro inmaduros que, sometidos a las
condiciones medioambientales y modelados por la experiencia, producen un ser humano
adaptado al medio. Adems, el contacto del recin nacido con el mundo exterior es de
ndole emocional ya que el adulto va a dar sentido a las sensaciones y va a ser el gua
del camino de las percepciones.
Siguiendo al Dr. Alfred Tomatis "una estimulacin sensorial es la apertura de los
sentidos, que nos comunica la sensacin de estar ms vivos. Los colores son ms
intensos, los olores ms sutiles, los alimentos tienen otro sabor y una textura ms
refinada. La vida en general tiene otro significado, porque los sentidos pasan a un primer
plano, favoreciendo el vivir ms intensamente. Una estimulacin sensorial provoca
entonces como un estado de receptividad sensitiva que repercute en una mayor atencin,
la que a su vez es como la mecha que enciende la conciencia".
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1.2.-Cmo trabajar la integracin sensorial?
Mediante dos mtodos de intervencin:
-Terapia de integracin sensorial de Jean Ayres:: la idea central de esta terapia
consiste en controlar el imput sensorial, especialmente el imput vestibular, msculos,
articulaciones y la piel, para que el nio espontneamente adquiera respuestas adaptadas
que integren estas sensaciones. El proceso de integracin sensorial se distribuye en 4
escalones:
-1: se trabajan tres sensaciones bsicas: tctil, propioceptiva y vestibular.
-2: percepcin corporal, coordinacin y planificacin motora.
-3:sensaciones auditivas y visuales.
-4: organizacin, concentracin y autocontrol. Con este escaln, se
adquieren las funciones de un cerebro completo.
Ninguna de estas funciones se desarrolla slo a una edad. El nio trabaja en cada
nivel de la integracin sensorial durante toda la infancia.
-Estimulacin basal de Andreas Frhlich :
Se asemeja en muchos aspectos a la anterior. No es un mtodo ni una tcnica sino
reflexiones que conviene siempre considerar y adaptar. La estimulacin basal es una
accin recproca de percepcin-motricidad- percepcin. Los estmulos que se ofrecen no
exigen un conocimiento ni experiencia previos para asimilarlos.
El profesor expone al nio a estmulos, por ello hablamos de estimulacin
semipasiva.
Hay que distinguir entre estimulacin cotidiana y estimulacin especializada, que
incluye la estimulacin vestibular y la somtica.
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1.3. Objetivos de la integracin sensorial.
1. Experimentar, sentir e interiorizar sensaciones y percepciones del propio cuerpo
(hambre, sueo, dolor) y de la realidad exterior.
2. Percibir e interiorizar objetos, personas y situaciones ampliando el campo
perceptivo visual.
3. Experimentar, percibir e interiorizar sensaciones auditivas.
4. Experimentar, percibir e interiorizar sensaciones hpticas.
5. Experimentar, percibir e interiorizar sensaciones olfativas.
6. Experimentar, percibir e interiorizar sensaciones gustativas.
7. Experimentar, percibir e interiorizar sensaciones vibratorias.
8. Experimentar, percibir e interiorizar sensaciones relacionadas con el movimiento.
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2.- CARACTERSTICAS DE NUESTRO ALUMNADO.
El colegio de Educacin Especial N 1 situado en la ciudad de Valladolid es el
nico centro pblico de estas caractersticas de la provincia y al mismo asisten tanto
alumnos de la capital como de los pueblos.
Al centro asisten alumnos con necesidades educativas especiales de muy diversa
tipologa y por lo tanto es complicado hacer una relacin de las caractersticas de los
mismos.
Nos gustara sealar que el abanico de tipologas es amplio, asistiendo alumnos
con: dficit mental medio, severo, plurideficientes, parlisis cerebral, encefalopata,
enfermedades degenerativas del sistema neuromuscular o metablico, sndromes
diversos, dficit sociales.
Destacar que asisten alumnos que poseen desde un cierto grado de autonoma
social, de comunicacin, de motricidad... hasta alumnos totalmente dependientes del
adulto para realizar cualquier tipo de actividad o para satisfacer sus necesidades ms
primarias.
De acuerdo con el nuevo sistema de definiciones, clasificacin y sistemas de
apoyo de laAmerican Association of Mental Retardation , el retraso mental no es una
enfermedad en s. Es una condicin producida por la interaccin de factores personales,
factores ambientales y por los niveles de apoyo y las expectativas puestas sobre la
persona en cuestin.
De una manera muy general podemos establecer algunas caractersticas de
alumnos con necesidades educativas especiales:
-no interactan libremente con el medio
-experimentan un mundo que no se relaciona con ellos, e ignoran que pueden
actuare influir en el medio
-su motivacin es escasa-muestran estereotipias, signo claro de que necesitan estimulacin sensorial
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-dificultades en el lenguaje expresivo y comprensivo
-frecuentes problemas fsicos: visuales, motricos, auditivos...
-problemas cognitivos graves
-alteraciones neurolgicas
-escasas habilidades sociales
-falta de autonoma
-falta de iniciativa e investigacin en el medio
-dificultades de percepcin
Tambin sealar que observamos que los alumnos que asisten al centro en la
actualidad tienen cada vez mayor grado de afectacin debido a diversas causas como
puede ser mejora de los servicios sanitarios, programa de integracin en escuelas
ordinarias... y por lo tanto, se hace ms difcil llegar a ellos y poder ofrecerles mayor
nmero de experiencias y actividades que favorezcan su bienestar fsico y mental.
Ante este mundo de dificultades, se nos plantea la necesidad de dotar a nuestros
alumnos de un entorno estimulante que favorezca la adquisicin de diferentes
experiencias, que les ayude a significar las sensaciones que perciben y en definitiva a
mejorar su calidad de vida.
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3.- ASPECTOS GENERALES DE LAS SALAS MULTiSENSORIALES.
Se consideran las salas multisensoriales como un espacio donde el ambiente ha
sido creado a partir de una iluminacin difusa, msica dulce que proporciona calma y
seguridad, estimulando los sentidos. Se trata de un lugar polivante, atractivo, motivador,
dinmico e interactivo, lleno de posibilidades y recursos de todo tipo para facilitar la
educacin y maduracin del alumnado con necesidades educativas especiales.
En todo momento lo que se pretende es crear sensaciones.
3.1.- El concepto "snoezelen".
Se define como: "El despertar sensorial a travs de la propia experiencia
sensorial". Este concepto ha sido desarrollado y diseado por pioneros holandeses. El
concepto parte del principio de que cada individuo reacciona a su ambiente y la creacin
de una atmsfera estimulante anima a la participacin en el mundo externo.
"Esnucear' es hablar con los sentidos, expresarse y hacerse comprender por medio
de las sensaciones.
Distinguimos dos formas distintas de esnucear: dirigida o estructurada y de forma
espontnea.
3.2.-Aspectos relevantes de una sala multisensorial.
- Espacio : consideramos que el espacio ha de ser suficientemente amplio para que
el alumnado se sienta tranquilo, pero no excesivo para poder captar la mayor atencin de
los alumnos.
-Decoracin/mobiliario : incluye los elementos propios de la sala.
- Instalacin elctrica: es fundamental para que los aparatos funcionen y tengan
conexin central de forma que el adulto controle aquellos elementos que va a utilizar en la
sesin y el alumno no pueda tener acceso a los mismos.
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-Forma de uso: se realizar tanto de manera individual como grupal dependiendo
de diversos aspectos como pueden ser: el espacio disponible, las dificultades de los
alumnos, el trabajo que se va a realizar en una sesin concreta.
3.3.-Forma de utilizacin.
3.3.1.- como instrumento de evaluacin: Consideramos que es un lugar idneo
para evaluar la respuesta ante distintos estmulos de los alumnos con discapacidades.
Nuestra propuesta es realizar una evaluacin inicial. El trabajo en la sala se utilizar
como seguimiento y evaluacin formativa.
3.3.2. - como instrumento de intervencin: Las salas multisensoriales son un
apoyo tcnico til y de libre disposicin. Como otro recurso con lo que cuenta el
profesional a la hora de trabajar con alumnos con discapacidad. Dependiendo de dnde
proceda la intervencin, se puede considerar tal intervencin como:
* Psicopedaggica: Utilizar la sala con un programa de actuacin previo. No
usar como reforzador aversivo, cuarto de aislamiento o lugar de tiempo fuera.
Utilizar la sala como apoyo positivo. Tambin se tratara de un instrumento de
apoyo en la adquisicin de hbitos convenientes para la correcta y normal
evolucin o maduracin de los alumnos con discapacidad.
* Rehabilitadora: referido al campo de la recuperacin o rehabilitacin de
hbitos, conductas, comportamientos o patrones motricos o biodinmicas.
3.3.3. -como instrumento de comunicacin: Podemos usar la sala multisensorial
como un modelo de comunicacin multisensorial, que permita a los alumnos gravemente
afectados manifestarse, relacionarse con el mundo que les rodea y darles un mnimo de
independencia, a la vez que nos sirva a nosotros como canal de informacin y
conocimiento.
Se pretende por un lado comprender y por otro hacemos comprender, tener
intencionalidad comunicativa. Se da por sentado que la comunicacin es y debe ser un
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hecho espontneo; pero tambin se ha de dar por sentado que cuando no es as hay que
poner los medios necesarios para que exista.
3.3.4.- Como instrumento de ocupacin: La sala multisensorial es un
instrumento de ocupacin adecuado y adaptado a las necesidades y capacidades de
cada uno de los alumnos, ya que puede llegar a todos por ser primario, porque se basa
en el mundo de las sensaciones, y por la posibilidad de ser integrado su uso en la
programacin del alumnado.
* De carcter ldico: la sala se puede usar de una forma bsica o primaria,
sin otra pretensin que la de procurar divertimiento, con un uso meramente ldico
* De carcter sensorial: este tipo de salas naci para usarla como un
instrumento mulitsensorial, para ocupar el tiempo libre de aquellas personas con
discapacidad, con las que nadie saba qu hacer. Este sera el uso ms adecuado,
extenso y puro de estas salas.
* De apoyo motrico: estas salas pueden ser usadas para el trabajo
motrico en aquellos nios que necesiten un ambiente estable, seguro y
confortable, diferente del obtenido en otro tipo de espacios.
De relajacin: en las salas se respira un clima de tranquilidad, lo cual provoca en
las personas que estn en ellas relajacin que en otros ambientes es difcil de
conseguir.
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3.4.-Recomendaciones y/o precauciones en el uso de las salas
multisensoriales.
A continuacin reflejamos una serie de recomendaciones importantes a tener encuenta de cara al uso de la sala multisensorial:
* Permitir la eleccin del alumno para fomentar su capacidad de discriminacin y
seleccin.
* Presentar de forma ordenada y gradual lo que vayamos a realizar teniendo en
cuenta nuestros alumnos.
* Procurar la variedad de actividades y cambios de estmulos.
* No todos los nios son idneos o responden adecuadamente en las salas. Se ha
comprobado que los nios hiperactivos o con trastornos epilpticos refuerzan o
manifiestan estas alteraciones.
* Cuanto ms conozcamos previamente a los nios mayor posibilidad de
acercamiento y progreso tendremos.
* Se trata de un apoyo a la actividad u ocupacin asistencial o teraputica, no de
un factor o instrumento rehabilitador.
* Los frascos de aromas se utilizarn con precaucin puesto que algunos se
absorben por la piel. Hay que utilizar nicamente dos gotitas y en el difusor.
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4.- NUESTRA SALA MULTISENSORIAL.
4.1.-Historia de nuestra sala
Las primeras salas multisensoriales se instalaron en hospitales de Holanda,
Estados Unidos, Blgica, Alemania. El equipo de apoyo a alumnos con deficiencias
visuales a travs del programa Scrates realiz un viaje a Holanda donde visitaron unas
salas multisensoriales. Tras este viaje, la Unidad de Programas Educativos de la Direccin
Provincial de Educacin en el ao 1.997 financia la instalacin de una sala en Valladolid,
eligiendo para ello el C. P. de Educacin Especial N 1 , convirtindose esta sala en la
primera de estas caractersticas en nuestra comunidad.
Desde este momento (curso 1.997/98), la sala ha sido utilizada tanto por los
alumnos con dificultades visuales acompaados por el correspondiente equipo de apoyo
como por otros alumnos del centro con sus tutores. Asimismo ha sido visitada por:
profesionales de otros centros de educacin especial, alumnos de la facultad de
Educacin de Valladolid, profesores de la Universidad, alumnos de los mdulos de
formacin profesional.
En el presente curso (2.003/04) nos hemos planteado hacer un estudio exhaustivo
del uso de nuestra sala para una utilizacin ms sistemtica y adecuada.
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4.2.-Listado de materiales.
* Material de acolchado de proteccin:
-2 colchonetas de suelo de goma espuma
-2 paredes de la sala estn acolchadas hasta los 60 cm.
-1 cama de agua azul contrastando con el resto de la sala
-1 panel tctil
-1 cua grande
-2 sofs y 1 silln pequeos
-2 rulos
-2 pelotas grandes de equilibrio
-1 puff con porespan
-1 colchn de aire
* Material de iluminacin:
-1 proyector optiquintico solar 250
-1 rueda de efecto de 20 cm.
-cartuchos de efectos
-tubo de burbujas
-espejos formando un ngulo de 90 en el centro del cual est instalada la burbuja
-hilos de fibra ptica
-tubo de luz
-panel de espejo con luz ultravioleta e hilos fluorescentes
-bola de espejos
-luz sonorizada (4 focos de colores)
* Otro material:
Difusor de olores, radio-cassete, pelotas de distintas texturas, tubo de lluvia
slida, tubos fluorescentes, papeles, linternas, campanilla...
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4.3. Aspectos relevantes de nuestra sala.
*Espacio : Nuestro espacio es adecuado con respecto al material que se encuentra
en ella, pero insuficiente para introducir materiales que favorezcan la movilidad (Ej.:
columpio de estimulacin basal, piscina de bolas).
*Decoracin : Contiene los materiales nombrados anteriormente que sirven como
una decoracin adecuada. Resulta una sala bonita y bien decorada.
*Instalacin elctrica : Se centraliz en un interruptor que permite seleccionar los
elementos con los que se vaya a trabajar en cada momento, estando protegida y fuera
del alcance de los alumnos.
* Forma de uso: En el momento actual la sala se utiliza tanto individual como en
grupo reducido.
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5.- CONSIDERACIONES GENERALES Y ASPECTOS CIENTFICOS SOBRE LAS
TCNICAS A UTILIZAR.
5.1.-Musicoterapia.
5.1.1.- Consideraciones generales:
Realizamos en nuestro trabajo un acercamiento a la musicoterapia no como
disciplina aislada con lmites definidos, nos interesa porque combina la msica y la
terapia y a la vez tiene como canales de transmisin los sentidos y las sensaciones.
Hemos buscado informacin y nos hemos encontrado con innumerables definiciones de
las que elegimos dos, por centrarse de forma especfica en el beneficio que esta
disciplina puede tener para alumnos con importantes afectaciones psquicas y fsicas.
La musicoterapia es la utilizacin de la msica en encuadres educativos y
teraputicos con el fin de ofrecer a los individuos con incapacidades psquicas,
fsicas y sociales, posibilidades de desarrollarse. Asociacin Sueca de
Musicoterapia. (Bruscia 1984).
Definida de una manera amplia, la musicoterapia es la utilizacin de la msica
como una herramienta teraputica para la restauracin, mantenimiento y mejora de la
salud psicolgica, mental y fisiolgica y para la habilitacin y mantenimiento de las
destrezas conductuales, de desarrollo, fsicas y sociales. Todas dentro del contexto de
una relacin Boxill. (Bruscia 1997).
Dentro de nuestro planteamiento de trabajo, somos menos ambiciosos; nos
limitaremos, segn apunta Carter (1982 ) , "a hacer un uso estructurado de la msica
para obtener cambios de comportamiento deseado".
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5.1.2. Conceptualizacin terica:
La musicoterapia se puede considerar, segn las definiciones anteriores, como la
utilizacin de la msica para ayudar a la integracin fsica, psicolgica y emocional de
individuos, en el tratamiento de la enfermedad o discapacidad. Histricamente ha seguido
distintas etapas:
Etapa mgica religiosa: La msica fue para el hombre primitivo un medio de
comunicacin con el infinito.
Etapa precientfica: Los griegos utilizaban la msica como prevencin y curacin
de las enfermedades fsicas y mentales. Aristteles da un valor mdico a la msica
recomendndola, con las danzas, para los terrores y las fobias.
En el Siglo XVIII se consideran los efectos de la msica sobre las fibras del
organismo con un triple efecto: calmante, incitante, armonizarte.
Etapa cientfica: Emite Jacques Dalcroze, creador de la rtmica y precursor de la
musicoterapia, sostiene que el organismo humano es susceptible de ser educado
eficazmente conforme al impulso de la msica.
Kart Orff considera que la creatividad unida al placer de la ejecucin musical permite
una mejor socializacin y aumenta la confianza y la autoestima.
Se funda en Inglaterra la Sociedad de Terapia Musical que sera despus la
Sociedad Britnica de Musicoterapia.A partir de este momento se desarrollan cursos de
musicoterapia en hospitales psiquitricos y neurolgicos. Hay una orientacin hacia la
investigacin Neurolgica y Psicofisiolgica.
En Amrica latina tambin se fundaron las asociaciones argentina, brasilea,
uruguaya, peruana y venezolana.
Queda en este momento establecido que es una forma de psicoterapia de
intermediacin artstica con caractersticas especficas:
.- Partir del concepto de que el ser humano es un ente sonoro y musical.
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.- Poner de relieve las incidencias teraputicas de los componentes de la msica.
.- Recalcar la importancia de la vivencia corporal.
El reconocimiento del valor teraputico de los componentes de la msica se basa
en argumentos neurospicolgicos, psicofisiolgicos y psicolgicos, as como en
elementos de anlisis musical.
Podemos hacer un paralelismo entre la vida humana y los elementos de la msica:
* Ritmo : Posee un efecto que confiere seguridad, el ritmo en la msica entra en
resonancia con el ritmo propio del oyente, de su regularidad surge el sosiego, el
desarrollo de aptitudes rtmicas es un factor de adaptacin y de expresin.
Igualmente puede hacerse un paralelismo entre el ritmo musical y nuestros ritmos
orgnicos, aspectos que debemos tener en cuenta al organizar distintos tipos de
sesiones de estimulacin multisensorial en nuestra sala.
Ritmo-------------------- Vida fisiolgica --------------------------------- Accin.
* Meloda : Impresiona en esferas emocionales de nuestro ser; el ser humano se
caracteriza por su receptividad a la msica y el impacto que causa la msica vara segn
sea la disponibilidad emocional.
Meloda -------------- Vida Afectiva ---------------------------------- Sensibilidad.
* Armona : En la armona se da una combinacin de notas que se emiten
simultneamente, en contraposicin a la meloda que se refiere a sonidos emitidos uno
tras otro. Se trata de una representacin mental de los acordes, que permite manipular
los sonidos, sensaciones y deseos de sensaciones sonoras.
Armona ------------- Vida Mental -------------------------------- Conocimiento.
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La msica enriquece la vida y por esto es necesario que rodee al nio con
necesidades educativas especiales, como un modo ms de estimulacin a travs de los
sentidos y las sensaciones, ya que estas experiencias sensoriales es lo que va a
proporcionar un desarrollo equilibrado.
En musicoterapia no slo se utiliza la msica, tambin se usa el sonido, en su
vertiente tanto de escucha como de produccin: discriminacin, asociacin, realizacin de
juegos sonoros, descripcin sonora de instrumentos, voces, naturaleza...
representaciones a travs del color, instrumentos electrnicos, representacin corporal
etc., sin olvidar el movimiento generado por la msica ya que la msica en s es
movimiento. La msica se escucha con el cuerpo y los mecanismos emocionales que la
experiencia musical vivida pone en funcionamiento se traducen en respuestas motoras
(movimientos mmicos, movimientos rtmicos), respuestas cinestsicas (sensaciones de
fro, calor, tensin interna) y modificaciones neurovegetativas (aceleracin del ritmo
cardiaco, modificaciones en el ritmo respiratorio...)
La interpretacin y la improvisacin ponen en funcionamiento el gesto. El sonido se
convierte en una forma de expresin de la totalidad del cuerpo, proporcionando medios
para expresarse, comunicarse, crear sonido y msica utilizando sus posibilidades
corporales. Conseguir estas reacciones debe ser la esencia de nuestros objetivos.
Los efectos somticos provocados por los componentes de la msica estn
ampliamentedemostrados, existiendo un acercamiento entre el ritmo musical y nuestros
ritmos orgnicos: allegro (efecto estimulante); adagio (ritmo lento, til para trabajar con
personas incapaces de dejarse impregnar por msica con un tempo mas rpido);
andante(se corresponde con ritmos vitales equilibrados, sin ansiedad...).
Por otra parte, las excitaciones, alteraciones, sincopaciones y cambios de ritmo
pueden causar efecto de sorpresa y favorecer una actitud mas activa.
Podemos emplearla de tres maneras:
.- Activa: el nio juega, canta, manipula instrumentos o trabaja con su cuerpo.
.- Receptiva: El nio escucha y nosotros preparamos el escenario adecuado paraque lleguen los estmulos.
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.- Receptivo- activa: Se utiliza como apoyo a otras actividades:expresin lenguaje,
estimulacin multisensorial... Con nios se usa para mejorar la autoestima, la atencin, la
concentracin y la socializacin.
5.1.3. Plan de tratamiento musicoterapetico:
No deben marcarse lmites sobre lo que se puede o no hacer.
Debemos ser flexibles y considerar no solamente las deficiencias o handicaps
del nio, se trata de conocer sus posibilidades y capacidades.
Tener en cuenta que todos los nios, an los ms discapacitados tienen todas
o algunas de las siguientes posibilidades:
.- Un cuerpo para mover.
.- Ritmo en sus funciones.
.- Posibilidades de emisin de sonidos.
.- El odo preparado para escuchar.
Debemos formularnos objetivos a corto plazo.
Determinar la conveniencia de tratamiento individual, grupal o ambos.
Establecer un orden de trabajo evolutivo segn los contenidos sonoro-
musicales o teniendo en cuenta los objetivos generales de la sesin que estemos
desarrollando con un planteamiento multisensorial o intermodal.
Boxill sugiere:
Seleccionar msica significativa para el nio.
Utilizar repeticin exacta de esquemas, ritmos, palabras y frases musicales
para favorecer la percepcin auditiva y la memoria. Repetir frases meldicas.
Utilizacin imitativa de los instrumentos y cantos.
Dilogo musical no verbal (con instrumentos: tambores, flautas, panderos...)
Utilizar slabas y sonidos no verbales, vocalizaciones... para estimular las
habilidades comunicativas.
Exagerar la enunciacin y articulacin de las palabras cantadas para estimular
el habla. Utilizar la estructura y forma de una cancin para estimular la memoria.
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Grabar las producciones sonoras y musicales de los nios para trabajar la
percepcin y discriminacin auditiva, conciencia del yo y de los otros y autoestima.
Evaluacin contina del proceso. Debe realizarse en trminos del incremento
de la capacidad para manifestar una habilidad o realizar una tarea. Podemos valorar:
.- Habilidades conseguidas propias del desarrollo.
.- Cualidades en la ejecucin de una tarea (calidad).
.- Incremento en la ejecucin espontnea e independiente de una tarea.
.- Incremento en un comportamiento deseado.
5.1.4. La musicoterapia como tcnica dentro de nuestra sala multisensorial:
La importancia de la musicoterapia como tcnica radica en sus dos componentes, la
msica y la terapia fusionadas y utilizadas de forma adecuada en beneficio en este caso
de alumnos gravemente afectados.
La msica engloba todos los sentidos, adems de estimulacin auditiva segn
expresa K. Brusia (1997). Tambin nos permite estimulacin a travs de otros canales
sensoriales; permite estimulacin visual, tctil y cinestsica entre otros, de tal forma que
como estmulo permite una entrada multisensorial y como respuesta puede proveer
canales multisensoriales de salida.
Precisamente este carcter multisensorial la hace ideal para realizar un uso
teraputico con alumnos afectados tanto sensoriales como motricos.
La msica se puede or, ver, sentir; se puede transmitir por medio de sonidos,
formas visuales... y el sujeto puede escuchar, gesticular, actuar, moverse, danzar. Esvlida en la medida en que el sujeto es capaz de interactuar a cualquier nivel con la msica
y mucho ms si se desencadenan procesos de creatividad o si nos ofrece la posibilidad de
empatizar con nuestros alumnos o entablar conexin con las situaciones de estimulacin
que se generan en la sala.
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Los objetivos que nos planteamos con la msica utilizada como terapia
multisensorial son:
Crear ambientes acordes con la estimulacin que pretendamos realizar.
Proporcionar vivencias musicales enriquecedoras que estimulen su actividad
psquica, fsica y emocional.
Vivenciar la msica en sus manifestaciones rtmicas, meldicas, armnicas e
instrumentales.
Incrementar la atencin.
Mejorar las conductas motrices de base. Coordinacin dinmica general, control
postural, control segmentario...
Reducir los movimientos estereotipados.
Control de la respiracin y tensin muscular.
Controlar la impulsividad o inhibicin. Expresin emocional.
Incrementar la percepcin auditiva, tctil y kinestsica.
Potenciar habilidades de expresin y comunicacin.
Incrementar la conciencia del propio cuerpo y sus posibilidades.
Las actividades se enmarcarn dentro de un planteamiento ms amplio de sesin
multisensorial y dependern del tipo de sesin y de los objetivos marcados dentro de un
planteamiento ms amplio de estimulacin. Respondern en todo momento a la
necesidad de estimulacin y motivacin de los nios y promovern la integracin de estas
sensaciones en una percepcin que signifique la toma de conciencia de lo que est
ocurriendo.
Es importante estar siempre atentos a las reacciones de cada alumno, Tambinest demostrado que el abuso desequilibra y produce efectos negativos. En cada caso
debemos valorar el efecto sobre el sujeto.
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5.2.-Estimulacin Basal.
5.2.1.- Consideraciones generales:
Tambin conocida como estimulacin multisensorial.
La estimulacin basal se consolida en Espaa como un concepto educativo
especfico para aquellos alumnos con discapacidades ms graves y permanentes
(formador espaol reconocido por Frhlich: CARLOS L. PREZ GEREZ).
Los inicios de este modelo de intervencin psicopedaggica aparecen enAlemania a mediados de los aos setenta, en un contexto sociopoltico que pretenda la
escolarizacin de todos los nios, por elevado que fuese el grado de disminucin. De esta
manera y con el fin de justificar dicha escolarizacin ANDREAS FRHLICH (Dr. en
Pedagoga Teraputica y profesor en la universidad de Koblez-Landau) inicia una
prctica en estudio constante partiendo de las aportaciones de la teora constructivista.
Es a principios de los 80 cuando la prctica se consolida como un modelo especfico para
personas muy gravemente afectadas y plantea toda una metodologa que promueve el
desarrollo integral de la persona en todos sus mbitos a travs de una intervencin
globalizada y basal.
Para Frhlich La estimulacin basal no es ni un mtodo ni una tcnica, hay que
entenderla como un concepto. Esto quiere decir un acercamiento mental a los problemas
y dificultades de las personas gravemente discapacitadas. Concepto, se refiere a que
no se trata de una terapia y pedagoga definida y fijada para siempre sino un tipo depensamientos fundamentales y esenciales que requieren una revisin y adaptacin
continuadas. En el centro est el ser humano, en su realidad fsica, que nos ofrece
tambin un acercamiento personal, cuando aparentemente estn dificultadas las
relaciones comunicativas y mentales.
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5.2.2.- Fuentes de conocimiento:
Frhlich parte de las siguientes fuentes de conocimiento para la elaboracin del
modelo:
- Neurofisiologa: objeto de estudio del cual recoge la idea de plasticidad del
S.N.C. para afirmar la posibilidad de optimizar su desarrollo mediante una
interaccin con el medio lo suficientemente rica y equilibrada.
- Teora constructivista sobre el aprendizaje humano: recoge las aportaciones
realizadas por Piaget en cuanto al desarrollo del nio en el periodo
sensoriomotor, ya que este es, con reservas, el umbral de desarrollo global
mximo que alcanza una persona con plurideficiencia profunda.
- Interaccin temprana : analiza la comunicacin que se establece en estadios
iniciales del desarrollo humano para explicar mediante relaciones de
equivalencia las conductas, posibilidades y producciones interactivas de la
persona gravemente afectada.
Se considera estimulacin basal al proceso de accin recproca de percepcin-
motricidad-percepcin. Basal porque los estmulos ofrecidos no exigen ningn tipo de
conocimiento ni experiencia previos para asimilarlos y porque son la base de la
percepcin ms elevada. Y estimulacin porque es la exposicin del nio, primero de
forma semipasiva, a determinados estmulos cuya cantidad, tipo y duracin se establecen
primero desde fuera, es decir, por parte del profesor o terapeuta.
5.2.3.- Conceptos claves:
- Proximidad: se refiere tanto a las personas como a los aprendizajes y
experiencias que le son propuestos. Zona de desarrollo prximo es un concepto
que tambin puede ser vlido para estos alumnos. De hecho, es aqu donde
reside el carcter basal de esta intervencin.
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- Significacin: corresponde a la necesidad humana de entender e integrar aquello
que ocurre en nuestro contexto ms inmediato. Las propuestas perceptivas,
comunicativas, motrices... no pueden estas desligadas de un por qu? o para
qu?
- Intercambio: es la actividad y la necesidad humana por experiencia. No hay nada
que no conlleve un cierto intercambio, ya sea con el entorno social o material.
Ser necesario averiguar el canal ms oportuno para cada caso o el porqu de la
no comunicacin.
Mediante la proximidad, la significacin y el intercambio en la puesta en marcha nos
aseguramos que nuestros alumnos puedan llegar a tener un papel decisivo y
protagonista de su propio desarrollo, de su proceso vital.
5.2.4.- Esferas de la percepcin:
Se concibe la percepcin, no como un proceso pasivo, sino como aquel
procedimiento segn el cual ciertas sensaciones son dotadas de significacin; en funcin
de esto y los conceptos anteriormente mencionados, se describen las esferas
perceptuales que tienen como caracterstica principal ser las ms precoces del
desarrollo humano: SOMTICA, VESTIBULAR Y VIBRATORIA. Conforme a stas, se
desarrollan orientaciones acstico-vibratorias, acsticas, orales y tctiles, debindose
aadir, adems, las posibilidades de percepcin visual y olfativo-gustativa.
a) Percepcin somtica: toma como rgano perceptivo todo el cuerpo y en
especial la piel, entendida como el lmite entre la integridad corporal y el medio.
Contribuye a percibir de un modo intenso los sentimientos de proximidad y seguridad.
b) Vibratoria: los huesos y otras cajas de resonancia son los encargados de
posibilitar la asimilacin de las ondas sonoras que nos llegan en forma de vibracin y que
se traducen en una experiencia interna. Es un modo de hacer reaccionar a los nios/as
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con deficiencias extremas del desarrollo, posibilitndoles la captacin de vibraciones
corporales (inicialmente) y acsticas (en un momento posterior).
c) Vestibular: es en el odo interno (que contiene partes auditivas y no auditivas:
regula la postura, equilibrio, tono muscular, orientacin espacial y adems es receptor de
la aceleracin de la gravedad, aceleraciones angulares y la aceleracin lineal) de donde
parte la informacin que posibilita nuestra orientacin en el espacio y configura la
construccin del equilibrio.
Jean Ayres desarroll esta percepcin en lo que denomin Terapia de integracin
Sensorial, proponiendo gran variedad de materiales.
5.2.5.- Finalidad de la estimulacin basal:
Conseguir una actividad motriz y perceptiva semejante a la que se puede encontrar
normalmente en un nio al final de su cuarto mes de vida. Una vez alcanzado este nivel
motriz y perceptivo, el nio puede entrar en relacin y experimentar por s mismo con su
entorno personal y material. Para ello plantea una serie de objetivos como:
- Mantener la vida.- Sentir la propia vida.
- Experimentar la seguridad y construir la confianza.
- Desarrollar su propio ritmo.
- Integrar la experiencia de un mundo exterior.
- Entrar en relacin y vivir el encuentro.
- Descubrir el sentido y la significacin.
- Dar forma a su propia vida.
- Vivir su autonoma y su responsabilidad.
La consecucin de estos objetivos tratara de dar respuesta a las necesidades de
los alumnos con plurideficiencias y retardo mental profundo. No hay ninguna razn para
negar que pueden necesitar lo mismo que nosotros (Pirmide de las necesidades
humanas elaboradas por Maslow), todo ello matizado por su complejidad vital. Entre
estas necesidades mencionamos:
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- Proximidad fsica para recibir al otro: depender bsicamente de sus
capacidades de visin y movimiento, as como su historia personal en relacin al
tacto.
- Proximidad fsica para percibir el entorno: importantes aspectos como la
adaptacin del entorno, su funcionalidad...
- Estimulacin, cambio, movimiento: cambios posturales como prevencin
ortopdica, diversin, equilibrar la rutina con la actividad, asegurar un mayor
aprovechamiento de las capacidades motrices...
- Pertenencia: tener en cuenta las capacidades que le faciliten la percepcin de los
objetos.
- Seguridad, estabilidad en las relaciones: tener en cuenta si es siempre el mismo
personal el que trabaja con ellos, aspectos posturales que le facilita la estabilidad
emocional, estructura espacio temporal...
- Confianza, acompaamiento: rol que desempean las personal que trabajan con
el alumno: directivo, mediador, espontneo...; cambio de rol en funcin de las
actividades propuestas.
- Reconocimiento, autoestima: se refiere a la imagen de ellos mismos que pueden
ver reflejada en nosotros a lo largo del da, hechos cotidianos que puedan
asegurar sentirse bien con ellos mismos.
- Independencia, autonoma y autodeterminacin : qu aporta cada uno en su
proceso de desarrollo, en qu pueden ser independientes y cmo se puede
potenciar la autonoma en su vida diaria.
Esta concrecin no puede ser real a menos que se plantee sobre un caso en
concreto y que se acuerde en un marco interdisciplinario.
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5.2.6.- Criterios para poner en prctica el concepto de estimulacin basal:
- Principio de estructura : la vida de todo individuo est pautada por una serie de
ritmos que ofrecen cierta estructura. En el caso de alumnos con plurideficienciasson los biolgicos como la respiracin o el latir del corazn, aspectos que
debemos tener en cuenta en toda intervencin.
- Principio de contraste: presente en todas las reas del ser humano (movimiento-
quietud, sonido-silencio, luz-oscuridad). La experimentacin de situaciones
contrastadas ampla y enriquece enormemente el stock vivencial de la persona
gravemente afectada.
- Principio de equilibrio: necesidad de ofrecer las experiencias contrastadas pero
enmarcadas en cierto orden que facilite su mejor integracin. Por ejemplo,
no dedicar toda la maana a actividades que impliquen relajacin.
- Principio de simetra: implica trabajar con todo el cuerpo, tratando de devolver al
alumno la imagen de su cuerpo lo ms completa posible.
- Periodo de latencia: es necesario saber esperar las reacciones o respuestas del
alumno, ya que a menudo el tiempo para asimilar un hecho es mucho mayor que
el nuestro.
- Interaccin personal: el tipo de interaccin que se precisa necesita cierta actitud
e implicacin personal por parte del profesional. Se trata de una relacin entre
dos personas/compaeros donde ambas aprenden y perciben.
- Naturalizacin : el desarrollo como proceso natural no contempla la
segmentacin, el nio se autorregula en la seleccin de estmulos, nosotros
debemos ayudar en esta autorregulacin.
- Individualizacin: desarrollo a partir del historial y la historia individual de nuestro
alumno.
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5.3.-Aromaterapia.
5.3.1.- Consideraciones generales.
Haremos un pequeo estudio de la aromaterapia como tcnica, no con el nimo de
utilizarla de forma estructurada en nuestra sala multisensorial, se trata mas bien de
reflexionar sobre la importancia del sentido del olfato y las ventajas que esta tcnica
puede facilitarnos a la hora de realizar una estimulacin multisensorial.
Otro de nuestros objetivos es determinar claramente el uso adecuado que dentro
de la sala debemos hacer de los elementos de difusin de aromas y establecer la
diferencia entre fragancias y aceites esenciales. Pese a todas sus ventajas, la
aromaterapia requiere tomar varias precauciones; esta tcnica debe ser aplicada y
vigilada por un terapeuta especializado, tanto para aprovechar todo su potencial curativo
como para tener en cuenta y poder evitar las posibles reacciones alrgicas. Hay que
tener tambin precauciones a la hora de manipular las esencias pues no deben tocar los
ojos, ni las mucosas ya que son muy asimilables a travs de la piel y pueden ser
perjudiciales. Nunca se deben aplicar puros sobre la piel.
Cuando hablamos de aceites esenciales, una puerta de entrada en nuestro cuerpo
es la nariz, pero existen otras entradas como la piel.Debemos tenerlo presente a la
hora de usar aceites para masajes y controlar sus caractersticas y su utilidad teraputica.
La aromaterapia tambin puede estar contraindicada en algunos casos, por ejemplo, las
inhalaciones no son adecuadas en muchos casos de asma.
Nacemos con una gran capacidad de identificar y reconocer aromas y pensamosque es un sentido que necesita estimulacin, a travs del olfato identificamos muchos de
nuestros alimentos, lugares, situaciones, sustancias peligrosas... vivimos en un mundo
de aromas y olores y debemos ensear a nuestros alumnos a ser conscientes del medio
que lesrodea desde la percepcin a travs de los sentidos. La aromaterapia va mas all;
podemos afirmar que se trata de todo un arte sensorial vivenciado.
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5.3.2.- Conceptualizacin terica:
El trmino aromaterapia fue acuado en 1928 por Rene-Maurice Gattefosse,
qumico francs que produjo aceites esenciales para uso cosmtico y comenz la
investigacin de los efectos que las esencias producen en el cuerpo. Su teora afirma que,
aunque los aceites se aplican externamente, pueden penetrar rganos adyacentes
porque la piel est interrelacionada con el cerebro y el sistema nervioso.
La aromaterapia ayuda a restablecer la armona entre cuerpo y mente. Todos
podemos mejorar nuestra salud y comunicacin afectivas por medio de masajes y otras
prcticas aromateraputicas; desde esta perspectiva, puede ser beneficiosa para nuestros
alumnos usada de forma adecuada en estimulacin multisensorial.
La aromaterapia consiste en administrar, mediante la inhalacin o el contacto con
la piel, distintos extractos vegetales concentrados, potentes y teraputicos, para
tratar trastornos fsicos, psicolgicos y emocionales. Acta bajo un enfoque
holstico, es decir considerando que el cuerpo, la mente, los sentimientos y las
caractersticas de la persona se relacionan e influyen entre s... Emplea aceites
esenciales que se extraen de races, hojas, flores, tallos y cortezas de plantas
aromticas, rboles y arbustos a travs de distintos mtodos de destilacin,
disolucin, absorcin o prensado.( www. Eluniversal.com) .
Los aceites esenciales son alrededor de 40 extractos olorosos, voltiles y menos
densos que el agua.
Tambin se emplean aceites absolutos. Son extractos esenciales ms densos,claros y concentrados que tienen un perfume ms fuerte y se usan en proporciones muy
bajas.
Para aplicarlos sobre la piel normalmente se diluyen en aceites vegetales. Por va
cutnea su absorcin es muy alta y a travs del sistema linftico llegan a todos los
rganos. Mediante inhalaciones, logran un efecto en las clulas nerviosas que preceden
al olfato y a travs de la respiracin llegan a la sangre y los rganos.
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5.3.3.- Cmo usar la aromaterapia?
J. Jackson incluye tres prcticas interrelacionadas:
1. El masaje aromaterapetico, que combina los poderes nutritivos y relajantes del
tacto, con el olfato. Los aceites esenciales se aplican en la piel y son introducidos
dentro del cuerpo por medio de tcnicas neuromusculares que se centran en el
sistema nervioso.
El masaje con estas esencias afloja los msculos tensos y los tejidos bloqueados
a medida que la piel responde al masaje; sus terminaciones nerviosas se
comunican con los rganos internos, glndulas, nervios, aparato circulatorio, etc.
La mayor parte de los aceites esenciales usados son mezclas o combinaciones de
varias esencias y aceites.
2. Las inhalaciones. La importancia del aroma: La nariz contiene millones de
terminaciones nerviosas que atrapan las molculas odorferas; estos receptores
olfativos envan los olores al sistema lmbico del cerebro donde se controlan las
emociones; estas estructuras a su vez se asocian muy de cerca con estructuras
olfativas. Este sistema enormemente activo est conectado con otras partes
vitales del cerebro que controlan el ritmo cardiaco, presin arterial, respiracin,
memoria y reaccionan ante el estrs.
3. Los baos : es una tcnica que quedara fuera de su uso en la sala ya que no se
dispone de agua, pero podra utilizarse en otros recintos del colegio. Se trata de
echar varias gotas de aceites esenciales sobre el agua tibia y sumergirnos, los
aceites se aspiran por evaporacin y adems pasan a travs de nuestra piel.El centro dispone de sala de hidroterapia.
Son muchos los usos y cada esencia tiene unas propiedades en particular: por ejemplo la
albahaca se utiliza ante situaciones de ansiedad y tensin, la mejorana para estados
depresivos, madera de cedro para la congestin pulmonar, la menta para la fatiga...
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5.4.- El Juego.
Con el juego, el nio explora, manipula, crea, se divierte y todo ello
contribuye en gran manera a su desarrollo cognitivo.
Jugando, jugando, de pequeos, aprendemos a hacernos mayores.
Jugando, jugando, hacemos crecer nuestro espritu, ampliamos el campo de
nuestra visin, de nuestro conocimiento.
Jugando jugando, decimos y escuchamos cosas, despertamos a aquel que se ha
dormido, ayudamos a ver a aquel que no sabe o a aquel a quien han tapado la
vista.
Antoni Tpies
5.4.1. Conceptualizacin terica.
Desde que nacemos, somos una fuente inagotable de actividad: mirar, tocar,
manipular, curiosear, experimentar, inventar, expresar, descubrir, comunicar, soar en
definitiva, jugar. El juego es la principal actividad infantil. Jugar es una necesidad, un
impulso vital, primario y gratuito, que nos empuja desde la infancia a explorar el mundo,
conocerlo y dominarlo.
Jugando los nios aprenden a relacionarse, a compartir, a coordinarse con los
otros nios, a probar cosas nuevas, a hacer como los mayores, a probar e inventar
situaciones y a solucionar problemas.
Desde la participacin en las actividades y situaciones que se crean, los nios
aprenden cada da a hacer ms cosas solos, a expresar o demandar lo que necesitan,
a relacionarse y a actuar en sus marcos habituales y, en definitiva, a actualizar y a hacer
efectivas sus capacidades.
A menudo se identifica juego con libertad, y se entiende como juego libre aquel en
que el adulto no debe interferir ni participar, y su intervencin se limita a observar, facilitar
situaciones y materiales de juego y a la vigilancia. Es importante el juego libre y el papel
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de la observacin, pero sin renunciar al valor educativo que debe tener nuestra
intervencin.
Hay nios que no saben jugar, que juegan siempre a los mismos juegos y de
manera repetitiva, otros nios se sienten inseguros ante una situacin de juego motriz
libre; no sabe cmo participar en el juego con sus compaeros Muchas son las
situaciones en las que es interesante observar lo que pasa y el tipo de juego que hacen
los nios, para poder intervenir, ofrecer modelos, jugar con un nio, potenciar la
interaccin entre varios, dar ideas y dems, a fin de ayudarles a diversificar sus
posibilidades de juego y a avanzar en el desarrollo de sus capacidades.
Bruner (1.972) mantiene que el juego permite producir una gran cantidad de
conductas que dan lugar a una adaptacin flexible del nio al entorno. Al igual afirma que
el juego es la mejor muestra de la existencia del aprendizaje espontneo; considera el
marco ldico como un invernadero para la recreacin de aprendizajes previos y la
estimulacin para adquirir seguridad en dominios nuevos.
Vygotski (1.933) seal el juego como una de las expresiones ms genuinas de lo
que l entenda por rea de desarrollo prximo.
El juego fue descrito porPiaget (1.946) como uno de los procesos que ponen a
punto las estructuras cognoscitivas bsicas.
El juego es un proceso complejo que permite a los nios y nias dominar el mundo
que les rodea, ajustar su comportamiento a l y, al mismo tiempo, aprender sus propios
lmites para ser independientes y progresar en la lnea del pensamiento y la accinautnoma. En el juego se combina bien actividad y pensamiento, inteligencia y
sensibilidad ante los otros, autonoma e independencia personal, porque el juego es,
sobre todo, una actitud, una forma de utilizar la mente, articulando la realidad y la
fantasa, el conocimiento y la emocin.
Las caractersticas fundamentales del juego lo definen como: una actividad
espontnea, una necesidad para el nio, un lenguaje de smbolos, una actividadcreadora, prepara para la vida futura, estimula la sociabilidad
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5.4.2. mbitos de desarrollo en el juego:
El juego potencia el desarrollo globalmente; no slo promueve las funciones ms
bsicas, el crecimiento corporal, el desenvolvimiento locomotor y la salud en general, sino
que tambin permite descubrir y experimentar con el entorno, avanzar en el dominio del
espacio y del movimiento En el juego se tienen en cuenta todas las aptitudes de una
persona.
A continuacin exponemos los mbitos de desarrollo:
* Desarrollo psicomotor: en el juego est implicada la actividad del propio cuerpo, lo
que nos permite expresarnos, percibir el entorno y ponernos en relacin con l. No se
reduce a mero ejercicio fsico. El desarrollo corporal conlleva un desarrollo mental
derivado de la exploracin y manipulacin de los objetos y del entorno, adquiriendo una
serie de nociones bsicas para el desarrollo intelectual.
* Desarrollo cognitivo: la inteligencia es la adaptacin prctica al mundo real que
nos rodea. El desarrollo del lenguaje es la conquista ms importante en el desarrollo
cognitivo.
* Desarrollo afectivo-social: en los nios todas las experiencias son asimiladas y
recordadas de un modo afectivo y van a ir marcando su desarrollo social.
* Desarrollo de la personalidad: en el juego se conocen muchas cosas sobre uno
mismo, sobre los dems y sobre cmo nos relacionamos con ellos. As, los nios
descubren muchas de sus capacidades y habilidades, aprenden acerca de su carcter yde su forma de relacionarse.
* Desarrollo de la salud: el juego es el medio natural de expresin infantil, por eso
permite aliviar las tensiones emocionales y dar salida a las necesidades y deseos que no
podran satisfacerse de ningn otro modo.
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Resumiendo, el juego permite al nio:
* practicar e imitar
* observar, experimentar y explotar la realidad
* favorecer la interaccin social
* organizar y comprender el mundo
* resolver conflictos personales y sociales
5.4.3. Teoras del juego:
Las teoras ms extendidas sobre el juego, las podemos clasificar en:
Teoras biolgicas:
- La teora del exceso de energa de Spencer, segn la cual el nio juega
para liberar las energas sobrantes.
- La teora del descanso de Lazarus expone que el juego sirve para recuperar
energa, permitiendo as descansar de las tareas. Esta teora es contraria a
la anterior.
- Teora del recreo de Shiller: el nio juega por placer, para recrearse.
Teoras sociales:
- Teora del juego preparatoria de Groos: el juego prepara a los nios para la
vida, formndoles en prcticas y habilidades necesarias para la vida.
Teoras educativas:
- Teora del juego simblico de Piaget: el nio, mediante eljuego, regula su
propio comportamiento, transforma la realidad con su imaginacin. El nio
vive el juego como algo real.
- Teora de Vygostky: El nio, a travs del juego, desarrolla funciones
intelectuales y sociales.
- Teora de Bruner: El juego desarrolla estructuras comunicativo-lingsticas.
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5.4.4. Tipos de juegos:
Siguiendo la clasificacin de Piaget, los dividimos en:
- Juego motor: de 0 a 2 aos. Se maduran aspectos fsicos, sensoriales y
psicomotores.
-Juego simblico: a partir de 2 aos. El nio atribuye cualidades fsicas y
vitales a objetos inanimados. Los nios exploran y asimilan los comportamientos
de los adultos.
- Juego de reglas: a partir de los 6/7 aos. El nio conoce las reglas y
aprende a respetarlas. Es un tipo de juego muy importante para la socializacin.
Supera el egocentrismo del nio.
- Juegos de construccin: en cualquier edad. El nio crea un producto
tangible y material. Se desarrolla el pensamiento divergente y creativo.
5.4.5. El juego como tcnica dentro de nuestra sala multisensorial:
Como hemos dicho, el juego es una actividad esencial en el progreso integral del
nio y se emplea como un procedimiento para aprender cosas tiles, aprovechando la
tendencia espontnea de los nios a jugar. Toda actividad que resulte placentera es en
principio un juego.
Cuando el nio con NEE juega, est expresando su grado de bienestar fsico(sentirse seguro), de bienestar emocional (necesidad de actividades tiles y
significativas), necesidad de que se le escuche y se le informe y neces idad de estar en
contacto con otras personas.
Podemos decir que el alumnado que acude a nuestra sala multisensorial se
encuentran en el periodo sensoriomotriz y/o preoperacional segn Piaget, abarcando
hasta los 6 aos de edad mental. Por lo que los juegos que realicemos con ellos secentrarn en el juego motor y en el juego simblico. El juego motriz es la primera
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herramienta de interaccin con lo que nos rodea, es el camino ms corto entre lo afectivo-
emocional y el comportamiento, se trata de poner cuerpo donde no hay palabra o
elaboracin interna.
Ser necesario ensear a nuestros alumnos a jugar de forma gradual, metdica y
racional, teniendo en cuenta no solo la edad sino el ambiente, la capacidad y el nivel de
desarrollo y adaptaremos los juegos a sus posibilidades.
Recomendaciones a la hora de planificar juegos en la sala multisensorial:
- Propondremos variedad de juegos.
- Planificaremos actividades de corta duracin, ya que el cansancio fsico y
psquico aparece pronto.
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6.- PROGRAMACIN.
6.1.-Estimulacin Visual.
6. 1.1.- Base conceptual:
Bajo el concepto estimular la vista subyace el convencimiento de que el
funcionamiento visual en alumnos visualmente disminuidos puede ser mejorado
mediante un programa secuencial de instruccin en los campos de la sensacin,
capacidad motriz y percepcin visual (Programa IVEY).
La eficiencia visual puede definirse como el grado o nivel en que la visin es
aprovechada por la persona para obtener informacin. Los primeros estudios que
demuestran que la eficiencia visual puede mejorarse en nios con visin gravemente
daada fueron publicados por la doctora Barrag en 1964 llegando a afirmar con
rotundidad que la estimulacin adecuada y graduada de la capacidad visual contribuye al
logro de una mejor eficiencia visual.
El aprendizaje a travs de un sistema visual daado es lento, pero se cumple
siguiendo las mismas etapas que el desarrollo de un sistema visual normal. Cuando
trabajamos con alumnos plurideficientes hemos de tenerpresente que el aprendizaje a
travs de la visin nunca puede exceder el nivel de desarrollo perceptivo-cognitivo.
Haciendo alusin una vez ms a las caractersticas particulares de nuestros
alumnos, hemos de tener en cuenta que un gran porcentaje presenta varias deficiencias
asociadas, entre ellas problemas motrices derivados de parlisis cerebral; esto hace que
procesen de forma diferente las seales motrices, modifican el tono muscular, presentan
grandes dificultades para controlar ciertos grupos de msculos; estos alumnos suelen
presentar estrabismos, que incide en la capacidad para fusionar imgenes con ambos
ojos y a la vez una gran dificultad para adoptar posturas correctas que les permitan hacer
fijaciones o explorar el ambiente.
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El segundo tipo de alteraciones visuales estn asociadas a la deficiencia
neurolgica y se relacionan con la capacidad del cerebro para interpretar la informacin
visual, suelen tener una visin fluctuante, miran ms all de los objetos que quieren
alcanzar, les cuesta hacer una integracin perceptiva.
De acuerdo con FERREL (1987, citado en Textos reunidos de la Dct. Barraga), el
impedimento visual cortical es la causa principal de incapacidad visual en nios
plurideficientes.
En la estimulacin visual que hagamos con nuestros alumnos, tendremos en cuenta
la siguiente secuencia:
FUNCIONES PTICAS: Respuesta a la luz, reconocimiento visual, enfoque,
fijacin, seguimiento horizontal vertical circular, acomodacin. Son aquellas
funciones que se asocian primariamente con el control fisiolgico de los msculos
internos y externos del ojo y cuyo objetivo es facilitar la fijacin, seguimiento,
acomodacin, enfoque y movimiento. Cuando hay una alteracin en los tejidos o
estructuras, estas funciones no se pueden desarrollar con facilidad y tambin se
presentan irregularidades en la adquisicin de las habilidades musculares. En individuos
plurideficientes pueden presentarse de forma fluctuante apareciendo y desapareciendo
de un momento a otro y dependen mucho de un correcto control postural.
FUNCIONES PTICO - PERCEPTIVAS : Discriminacin,Reconocimiento eIdentificacin, Memoria visual, Percepcin espacial, Movimiento.Son
interdependientes en su desarrollo, interactan una con la otra. A medida que las
funciones pticas se hacen ms estables, se afianza la interpretacin perceptiva . Amedida que la discriminacin y el reconocimiento crecen, el mirarse hace ms intenso y
cuanto ms se mira,ms hbiles se hacen las distintas funciones.
FUNCIONES PERCEPTIVAS (Visual-Perceptivas): Discriminacin Figura -
Fondo, Cierre Visual, Relacin del todo con laspartes y las partes con el todo,Agrupamiento visual. Para una eficiente actividad visual, es necesaria la estabilizacinde las habilidades pticas bsicas y el desarrollo de la comprensin de lo que se percibe.
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El aprendizaje visual no depende slo del ojo , sino tambin de la capacidad del cerebro
para codificar informacin, clasificarla y organizarla en imgenes, a la vez que la guarda e
interpreta en relacin a otros mensajes sensoriales ya sentidos.
En cualquier programa, adems de las caractersticas del sujeto y su nivel cognitivo,
hemos de tener en cuenta las condiciones ambientales en las que la persona trata de
aprender a funcionar visualmente y a la vez realizar planteamientos didcticos correctos.
Programas ms utilizados porespecialistas en baja visin:
Mira y Piensa de E.K. Chapman y M.J. Tobin.Proyecto para el
adiestramiento perceptivo-visual de nios ciegos y videntes parciales de 5 a 11 aos.
Tiene su origen en los estudios de la Dra. Barrag y se basa en el principio de que el
resto visual no es slo til sino educable. Su objetivo es motivar al nio deficiente
visual a utilizar la visin residual de manera efectiva.
Programa para el desarrollo de la Percepcin visual ( Figuras y formas)
M. Frosting, D Horne y A.M. Miller . Se basa en la idea de que la percepcin visual
es la facultad de reconocer y discriminar estmulos visuales y de interpretarlos al
asociarlos con experiencias anteriores. Su objetivo es el acercamiento a una
percepcin visual ptima, a travs de ejercicios de habilidad para cada una de las
funciones perceptivas visuales, lo ms integrados posible en procesos de aprendizaje
y relacionados con otros procesos mentales.
Programa para desarrollar la eficiencia del funcionamiento visual de N.C.
Barrag, M. Collins y J. Hollis . Se basa en el desarrollo de las funciones visuales ,conseguido mediante la presentacin de una seleccin de tareas visuales de dificultad
creciente, bajo una amplia variedad de condiciones ambientales. Su objetivo es
favorecer el desarrollo perceptivovisual a partir de materiales comerciales o
elaborados por los maestros.
Proyecto IVEY. Increasing visual afficiency . Oficina Estado de Florida.
Dp. de Educacin. (Manual de recursos para desarrollar y evaluar programasespeciales para estudiantes excepcionales). La meta de este proyecto es desarrollar y
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probar un programa de Estmulos de la visin y el adiestramiento en el uso de ayudas
a la Baja Visin para mejorar el funcionamiento de los estudiantes visualmente
disminuidos.
Caja de Luz. American Printing house for the Blind. Se trata de materiales
y actividades concebidos como auxiliares guas y sugerencias para ensear al
alumno a hacer uso de habilidades visuales desde las ms bsicas, como conciencia
de luz, a las ms complejas como pueden ser las visomotoras y visoperceptivas.
Estn organizadas en tres niveles de dificultad: Nivel I-II-II.
Uso de nuevas tecnologas y programas informticos:
.- Kijdoos : Programa de estimulacin visual. D. Educacin de Holanda. Su
objetivo es mejorar el aprendizaje visual y la forma en que los nios con deficiencia
visual utilizan su resto visual, para conseguir las habilidades necesarias para
desenvolverse de forma ptima segn sus posibilidades en las actividades diarias.
Est organizado por lecciones en dos bloques : Baja visin y percepcin de detalles.
Va digido a edades entre 6 y 15 aos.
.- EVO. Entrenamiento visual por Ordenador. Equipo de Investigacin
perteneciente a la ONCE. Se ha diseado como un modelo de entrenamiento visual
estructurado por reas perceptivas. Facilita el trabajo tanto en una estimulacin global
pasando por todas las lecciones elaboradas o un entrenamiento en reas especficas.
Las reas o mdulos de entrenamiento son los siguientes: Estimulacin visual bsica,
Estrategias de exploracin y bsqueda, Reconocimiento de objetos, Manipulaciones
espaciales y Juegos de repaso. Va dirigido a edades comprendidas entre 4 y 13 aosaproximadamente.
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6.1.2.- Programacin de Estimu
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