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Volume 1, Número 3
ISSN 2527-0532 João Pessoa, 2017
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AVANÇOS E CONQUISTAS DA EDUCAÇÃO INDÍGENA NA EJA
NO LITORAL DE RIO TINTO – PARAÍBA Páginas 29 a 40
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AVANÇOS E CONQUISTAS DA EDUCAÇÃO INDÍGENA NA EJA
NO LITORAL DE RIO TINTO - PARAÍBA
Tanilson Enedino da Silva
RESUMO - O presente trabalho apresenta uma pesquisa tecendo considerações sobre os
“Avanços e Conquistas da Educação Indígena de jovens e adultos na comunidade
indígena Potiguaras de Rio Tinto”. As concepções teóricas que se apresentam estão
pautadas nas concepções freireana, em documentos oficiais referentes à educação
indígena e, em alguns teóricos que abordam a temática em questão numa perspectiva com
os estudantes da EJA, na escola indígena estadual Guilherme da Silveira no município de
Rio Tinto. O trabalho é organizado e orientado na seguinte contextura; introduz os eixos
teóricos e metodológicos; contextualiza na história sociocultural os povos indígenas de
Rio Tinto; apresenta as principais regulamentações, leis e debates reflexivos sobre os
conflitos e avanços da educação de jovens e adultos EJA no contexto da educação
indígena.
Palavras-chave: Indígena, Educação, Educação de Jovens e adultos.
ABSTRACT - The present work presents a research weaving considerations on the
advances and achievements of the indigenous education of young people and adults in
the indigenous community Potiguaras of Rio Tinto. The theoretical conceptions that are
presented are based on the Freirean conceptions, on official documents referring to the
indigenous education and on some theorists that approach the subject in a perspective
with the educators of the EJA, in the state indigenous school Guilherme da Silveira in the
municipality of Rio Tinto. The work is organized and oriented in the following context;
introduces the theoretical and methodological axes; contextualizes in the sociocultural
history the indigenous peoples of Rio Tinto; presents the main regulations, laws and
reflexive debates on the conflicts and advances of the education of youth and adults EJA
in the context of indigenous education.
Keywords: Indigenous, Education, Youth and adults Education.
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INTRODUÇÃO
A educação indígena foi introduzida no Brasil, desde a Era de colonização
portuguesa por parte dos jesuítas que tinham a função de catequizar os indígenas. Até os
primórdios do século XIX as politicas educacionais não apresentavam mudanças
significativas para o processo educacional indígena brasileiro. Somente a partir do século
XX as politicas públicas apresentaram mudanças expressivas, relacionadas aos fatores
sociais, econômicos e educativos reivindicadas pelo cidadão índio.
Nessa perspectiva, a Educação de Jovens e Adultos – EJA é estendida aos povos
indígenas no sentido de atender a uma necessidade básica que pode colaborar com a sua
inclusão social no âmbito das relações sociopolíticas e culturais da nação brasileira.
Historicamente, a sociedade brasileira se defronta com o problema do
analfabetismo de jovens e adultos. Apesar de nas últimas décadas as iniciativas
governamentais e da sociedade civil buscar a superação desse quadro, o número de jovens
e adultos marginalizados da escolarização básica continua alto.
Objetivando a transformação da prática social das classes populares, Paulo Freire
propôs uma educação conscientizadora por meio de uma pedagogia libertadora.
Trabalhou com a alfabetização de adultos tendo como principal finalidade educar o povo
para uma consciência mais clara sobre o seu contexto alunos dialogam desafiados por
situações problemas em busca de compreendê-los e solucioná-lo.
Hipoteticamente a educação de jovens e adultos indígenas representa uma das
formas de conservação e resgate dos padrões interculturais e linguísticos dos povos
indígenas Potiguaras de Rio Tinto ao longo do tempo.
A Educação de Jovens e Adultos para os povos indígenas, quando assinalada pela
a afirmação da sua cultura, representa uma conquista que se caracteriza como um
instrumento que possibilita o acesso a conhecimentos e tecnologias relevantes para o
processo de cidadania nacional.
Essa visão representa a defesa de uma educação emancipadora porque é motivada
pela construção do conhecimento vivo e dinâmico em busca da autonomia, da liberdade
e a da autoria da prática histórica da criança, do jovem e do adulto na construção de um
mundo justo, de relações de colaboração, co-responsabilidade e solidariedade.
Nessa perspectiva, o presente trabalho tem como objetivo enumerar os possíveis
avanços que a EJA promove ao educando indígena Potiguara no litoral paraibano de Rio
Tinto.
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HERANÇAS CONTEMPORÂNEAS – uma trama sociocultural sobre os povos
indígenas de Rio Tinto
A cidade indígena de Rio Tinto fica localizada na microrregião do litoral norte,
equidistante de João Pessoa a 52 km e tem a Br. 101/041 como via de acesso. Esta cidade
obteve seu desenvolvimento histórico com a instalação da fabrica de tecidos, de
propriedade dos irmãos Artur e Alberto Lundgren, nas décadas de 50 e 60, constituindo-
se naquele momento como o maior parque industrial têxtil da América do Sul. Atualmente
essa fábrica não está em funcionamento e parte da sua edificação está sendo utilizada pela
Universidade Federal da Paraíba/UFPB de Rio Tinto.
A terra indígena de Rio Tinto faz parte da reserva ambiental indígena Potiguara
apresentando uma variada diversidade ambiental e elevado potencial turístico. As suas
principais atividades econômicas são: a pesca artesanal, agricultura de subsistência
(milho, feijão, mandioca, macaxeira, inhame e frutas) a criação de animais domésticos
(galinhas, patos, cabras e cavalos), o plantio de cana-de-açúcar, a criação de camarões em
viveiros, o funcionalismo público ligado as prefeituras e as aposentadorias dos idosos.
Durante muitas décadas a principal atividade econômica foi a produção têxtil por meio
da Companhia de Tecidos Rio Tinto.
Com o processo da colonização do Brasil os Potiguaras deixaram de falar a sua
língua mãe em decorrência da aculturação provocada pelos colonizadores e passaram a
usar diariamente a língua portuguesa.
Segundo Freire (2004, p.23):
Quando a escola foi implantada em área indígena, as línguas, a tradição
oral, o saber e a arte dos povos indígenas foram discriminados e
excluídos da sala de aula. A função da escola era fazer com que
estudantes indígenas desaprendessem suas culturas e deixassem de ser
indivíduos indígenas. Historicamente, a escola pode ter sido o
instrumento de execução de uma política que contribuiu para a extinção
de mais de mil línguas.
CONTEXTURAS – sobre a Educação de Jovens e Adultos Indígenas
Para os índios, a escola foi durante séculos um instrumento de opressão, o que está
registrado atualmente na memória oral de muitos povos e foi até mesmo incorporado em
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alguns de seus mitos. Há depoimentos indígenas em vários Estados do Brasil que
confirmam o papel histórico da escola como devoradora da diferença cultural. As
condições começaram a mudar recentemente, no sentido da superação do modelo colonial
da velha escola para índios. Cabe ressaltar a árdua e crucial luta do movimento indígena
que resultou em mudança constitucional no reconhecimento da diferença indígena, e que
ainda continua buscando a efetivação da educação diferenciada entre muitos povos
indígenas no Brasil.(BRASIL, 2007p. 23).
De acordo com Oliveira (2008), se observamos atentamente as deficiências que
decorre o ensino público no Brasil, ao longo de sua história, chegar-se-á à conclusão de
que a precariedade da escola pública é “intencional”. A deficiência na formação escolar,
que apresenta uma mão-de-obra barata ao capital, uma massa composta por pessoas
resignadas com as condições a que são submetidas, embora com um grande potencial de
superação diante das dificuldades. A estes é destinado um currículo escolar em que pesam
na balança, apenas as disciplinas de “português” e “matemática”, ou seja, é necessário
apenas ler escrever e fazer contas e nada mais.
Até o inicio do século XX, a educação básica de jovens e adultos no Brasil não
possuía uma organização sistematizada e integrada ao sistema formal de ensino. Com
uma economia baseada no modelo de produção agrário, assentado na mão-de-obra
escrava, que se estendeu até a segunda metade do século XIX, associado a uma
concentração do poder politico nas mãos da oligarquia rural, não havia interesses das
classes proprietárias e detentoras do poder politico e econômico na expansão da
escolarização básica para o conjunto da população. Desse modo, não havia uma
preocupação com o estabelecimento de uma politica de extensão da educação a todos
(YAMASAKI, SANTOS, 2002, p.6).
A partir da década de setenta começa a delinear-se no cenário educacional uma
nova perspectiva de educação, oriunda dos movimentos populares organizados através de
entidades de apoio à causa indígena. Essa perspectiva se contrapunha aos ideais
integracionistas e protecionistas, predominante anteriormente. Assim, no contexto das
décadas de 70 e 80 do século XX, quando o ideal de participação coletiva se corporifica,
que se dá o aparecimento de um “sujeito coletivo”, no caso professores e lideranças
indígenas. Estes vão dar direção ao movimento de conquistas sociais, dentre elas a
educação especifica como direito dos índios (NASCIMENTO, 2006, p.50-51).
Segundo a Secretária de Educação Continuada Alfabetização e Diversidade
(2007), a chegada dos colonizadores implica um processo desagregador desses povos,
entre outros motivos porque ignoram as formas tradicionais da educação indígena, tal
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como vinham sendo praticadas nas aldeias. A escola é uma instituição relativamente
recente na história milenar desses povos. Só vai surgir, por iniciativa dos missionários
jesuítas, na segunda metade do século XVI, centrada na catequese e destinada a
desarticular as formas organizativas e os fundamentos culturais daqueles povos.
Nos primórdios da colonização brasileira a educação dos povos indígenas é
marcada por grandes conflitos frente à abordagem de educação imposta pelos
missionários portugueses. Em consequência ocorreu extinção de diversas culturas e de
aproximadamente 1000 línguas indígenas. Línguas que há cinco séculos eram fortemente
usadas, mas em decorrência ao processo de implantação da cultura portuguesa no Brasil
sofreram extinção. Nesse contexto é evidenciada a ordem hierárquica e retórica que
priorizam os aspectos políticos e econômicos da colonização do Brasil.
A língua bilíngue, considerada como língua geral, foi criada como adaptação de
várias línguas indígenas, feita e imposta pelos missionários. Assim, foi ensinada para os
indígenas de diferentes comunidades com costumes e línguas variadas que viviam em
diferentes aldeamentos. Para se fazerem entender pelos jesuítas, pelos demais índios da
aldeia e pelos colonos, os índios cristãos viam-se obrigados a aprender essa nova língua,
que passou a servir também para a aprendizagem do idioma português
(BRASIL,2007,p.11).
O ressurgimento e o reaparecimento e prática dos costumes indígenas denotam a
sobrevivência da população indígena e suas raízes no contexto histórico e cultural.
Segundo Barcellos (2002), através de um convênio com a Universidade de São Paulo, os
índios Potiguaras paraibanos iniciaram um curso de Tupi Antigo. Após o período de
formação, quatorze professores foram capacitados e estão ensinando a língua Tupi para
as terceiras e quartas séries do Ensino Fundamental, em mais uma busca de recuperação
de sua identidade. Em algumas das aldeias, os adultos também estão aprendendo o Tupi
antigo e muito se orgulham da língua mãe Potiguara e dos saberes tradicionais de cada
etnia.
No contexto atual os povos Potiguaras veem a escola como instrumento para a
construção de projetos autônomos de futuro. Também reconhecem e criticam que, após
duas décadas, as escolas indígenas ainda apresentam um cenário recheados de problemas,
principalmente em relação a infraestrutura, aos materiais didáticos inadequados e a falta
de professores especializados.
A chamada educação diferenciada promulgada na legislação de nº 6001/73, artigo
49 significa que os indígenas têm o direito de utilizar a língua materna nas escolas e
introduzir no ambiente escolar seus conhecimentos, práticas e saberes.
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Ao longo da história da educação brasileira, diversas experiências educacionais
foram surgindo, entretanto, a maioria teve caráter fragmentado e de descontinuidade. A
grande maioria foi marcada pela dificuldade de recursos, pelo desrespeito às decisões
indígenas, pela carência de professores suficientemente qualificados para atender os
programas educacionais no processo de ensino aprendizagem nas escolas de comunidades
indígena.
Está expressa na Constituição de 1988 a garantia aos povos indígenas a uma
educação escolar diferenciada, que respeite a cultura e faz alusão aos projetos de educação
escolar indígena existente atualmente, que objetivam garantir o “direito à manutenção de
suas línguas e culturas e a uma educação escolar respeitosa de seus modos próprios de
elaboração e transmissão de conhecimento, com objetivos e currículos específicos, de
acordo com seus próprios projetos”. (NASCIMENTO, 2006, p.53).
A sociedade brasileira tem salientado a necessidade de relações educacionais
focadas no respeito à identidade cultural e frente à diversidade dos povos em diferentes
nações. Para tanto, é significativo compreender que a diversidade implica na pluralidade
étnica e convida ao exercício intercultural.
A interculturalidade considera a diversidade cultural no processo de ensino e
aprendizagem.
A escola deve trabalhar com os valores, saberes tradicionais e práticas
de cada comunidade e garantir o acesso ao conhecimento e tecnologias
da sociedade nacional relevante para o processo de interação e
participação cidadã na sociedade nacional. (BRASIL, 2007, p.21).
CONTEXTURAS – Regulamentação das Leis para Educação Indígena
Não adianta ter leis, se a escola indígena diferente não for diferente.
A compreensão das bases legais vigentes que regulamentam e garantem
os direitos indígenas, dentre as quais as relacionadas à educação,
passam necessariamente pelo entendimento de que esses dispositivos,
por um lado, refletem a adequação jurídica e administrativa do Estado
brasileiro aos termos de tratados e pactos internacionais dos quais é
signatário e, por outro, representam conquistas de lideranças indígenas,
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que vêm ganhando força junto aos poderes executivos e legislativos
brasileiros desde meados dos anos de 1970. (BRASIL, 2007, p.25).
A legislação no período colonial não considera o índio como pleno cidadão
brasileiro, desta forma, houve distinções em duas categorias de indígenas; os aldeados
“amigos dos colonizadores” e os índios inimigos, logo existiam normas flexíveis aos
indígenas aliados e duras regras para os índios inimigos, o qual resultava em grande e
consequentemente na maioria das vezes em sua morte ou escravidão.
As definições da Constituição Federal de 1988 relativas aos direitos dos índios
consolidaram os avanços junto ao Estado pelo movimento indígena, que desde a década
de 70 se organizava na busca da afirmação dos direitos desses povos no âmbito das
politicas públicas brasileira. Os artigos 231 e 232, respectivamente, “reconhecem aos
índios sua organização social, costumes, línguas, crenças e tradições, e os direitos
originários sobre as terras que tradicionalmente ocupam” e que suas comunidades e
organizações são partes legitimas para ingressar em juízo em defesa de seus direitos e
interesses rompendo definitivamente com o paradigma integracionista e a instituição da
tutela. (BRASIL, 2007, p.26).
A lei de Diretrizes e Bases (LDB) de nº 9.394/96 rege também os direitos dos
cidadãos indígenas nos artigos 32 § 3º que assegura o manuseio da língua materna e a
difusão da aprendizagem. O artigo 78 propicia diversos programas educacionais entre
eles; o ensino bilíngue, programa integrado à pesquisa, fomento a cultura e assistência ao
índio, além dos conhecimentos étnicos, técnicos e científicos. Já o artigo 79 contempla o
apoio técnico e financeiro através do Governo Federal para o desenvolvimento educativo
indígena, todos os projetos e programas, antes da implantação devem ser antecipadamente
discutidos com a comunidade para verificar o grau de aceitação ou não da comunidade
indígena.
CONTEXTURAS – Formação de Professores indígenas na Educação de Jovens e
Adultos Indígenas
A escola ambiente eterno de construção e reconstrução do conhecimento.
Tudo o que a gente puder fazer no sentido de convocar os que vivem
em torno da escola, e dentro da escola, no sentido de participarem, de
tornarem um pouco o destino da escola na mão, também. Tudo o que a
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gente puder fazer nesse sentido é pouco ainda, considerando o trabalho
imenso, que se põe diante de nós que é o de assumir esse pais
democraticamente. (FREIRE, 1997).
O processo de formação continuada de professores indígenas ao magistério,
focado na interculturalidade, na educação diferenciada e bilíngue, deve ocorrer
pedagogicamente por meio de experiências inovadoras objetivando promover abordagens
educacionais que possibilitem uma educação indígena de qualidade na perspectiva do
resgate cultural, do respeito, da valorização e do reaprendizado da língua nativa Tupi-
Guarani.
O professor que torna para si a pedagogia do respeito e da integração dialogando
com a diversidade sociocultural, respeitando e integrando os diferentes saberes,
impulsiona o saber do seu povo indígena e também aprende com todos os saberes
cumprindo com o propósito da educação básica e consequentemente com a função social
da escola.
A educação indígena deve apresentar uma relação cognitiva, dialógica e atrativa
entre o professor e o estudante. O professor indígena não é o centro das atenções e sim
um ser mediador do desenvolvimento educacional no processo de ensino e aprendizagem.
Não é possível respeito aos educandos, à sua dignidade, a seu ser formando-se, à
sua identidade fazendo-se, se não se levam em consideração as condições em que eles
vêm existindo, se não se reconhece a importância dos “conhecimentos de experiências
feitos” com que chegam à escola. O respeito devido à dignidade do educando não me
permite subestimar, pior ainda, zombar do saber que ele traz consigo para a escola
(FREIRE, 1996, p.64).
O processo de formação continuada do professor é a forma de atualização dos
conhecimentos necessários ao ato de ensinar e aprender docente. Nesse processo o
professor renova seu repertório e reflete sobre o seu papel politico pedagógico. Aprende
a dialogar com a sua cultura, com outras culturas sem perder sua identidade, com as
experiências reveladas pelos alunos possibilitando-os construtores de saberes pertinentes
ao seu interesse e ao interesse mais amplo da sociedade contemporânea.
Segundo Imbernón(2001,p.48-49):
A formação terá com base uma reflexão dos sujeitos sobre sua prática
docente, de modo a permitir que examinem suas teorias implícitas, seus
esquemas de funcionamento, suas, atitudes etc., realizando um processo
constante de auto avaliação que oriente seu trabalho. A orientação para
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esse processo de reflexão exige uma proposta critica da intervenção
educativa, uma análise da prática do ponto de vista dos pressupostos
ideológicos e comportamentais subjacentes.
ENCONTROS, DIÁLOGOS E ANÁLISES DA EJA INDIGENA
Foram consultados de modo aleatório um total de 18 estudantes de um universo
aproximado de 40 estudantes indígenas referente às duas turmas pesquisada, sendo 08
educandos do 1º ano e 10 educandos do 3º ano.
A primeira pergunta investigou sobre a importância da EJA para promoção dos
traços culturais indígenas de Rio Tinto. Constata-se que a maioria dos entrevistados
reconhece que a EJA em Rio Tinto é importante porque possibilita a promoção da cultura
Potiguara.
Considerando o conjunto das respostas apresentadas conclui-se que o projeto
pedagógico da EJA em Rio Tinto trabalha com conteúdos e temáticas que provocam
reflexões sobre as questões indígenas e sobre os elementos culturais dos povos
Potiguaras.
É válido ressaltar que apenas um pequeno percentual de 10% dos estudantes negou
a importância da EJA indígena para firmar a cultura Potiguara.
Portanto, a EJA é uma das formas de realizar o resgate e a conservação dos traços
culturais e linguísticos dos povos Potiguaras na Aldeia Monte-Mor.
A segunda questão indagou sobre as principais vantagens proporcionadas pela
educação de jovens e adultos na comunidade de Rio Tinto. Os estudantes responderam
focalizando com vantagens os seguintes eixos: relação sociocultural e educacional,
possibilidade de trabalho, aspectos efetivos. A principal vantagem do curso EJA indígena
para os estudantes diz respeito aos aspectos social e educacional.
O curso da EJA de Rio Tinto se apresenta na perspectiva de um currículo que se
pretende ser diferenciado e intercultural almejando propiciar espaço para que haja o
respeito e a valorização da cultura e da identidade dos grupos sociais (PROJETO
PEDAGÓGICO L. EM EDUCAÇÃO INDIGENA, 2007).
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CONCLUSÃO DO CURSO DA EJA
A maioria dos estudantes indígenas consideram que ao concluir este curso terão
como ganho relevante os seguintes aspectos: primeiramente destacam a obtenção de um
emprego para manter-se e melhorar seu padrão de vida social, educacional e financeiro.
Outro aspecto que destacaram como importante foi o desejo de acesso à universidade para
dar continuidade à formação educacional e profissional. Quanto à importância do término
do curso da EJA, apenas um pequeno percentual médio de 11,5% dos entrevistados
consideram importante à conclusão.
Outro aspecto de elevada relevância é a implantação do campus IV da UFPB na
cidade de Rio Tinto. Grande parte dos entrevistados reconhece a importância que a
implantação do Campus da UFPB trará para a cidade de Rio Tinto. No entanto, um
percentual 37,5% dos estudantes que cursam o 1º ano diferentemente do grupo de
estudante que cursam o 3º ano, não acredita que o advento da UFPB proporcione melhoria
significativa para a sua comunidade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A análise metodológica foi realizada tomando como referencial as concepções
freireanas e alguns referenciais teóricos que foram adotados para elucidar as questões
relativas à educação escolar indígenas no contexto atual.
Considera-se que a Educação de Jovens e Adultos Indígena, atualmente, prima
pelo ensino diferenciado quando, por exemplo, realiza as disciplinas de etnohistória, arte
e cultura onde focalizam seus estudos no resgate da identidade cultural e da língua Tupi
Antigo. Vale salientar, repetidas vezes, que o reaprendizado desta língua, por meio de um
projeto em parceria com alguns professores da USP (Universidade Federal de São Paulo),
pelos jovens e adultos indígenas corresponde a um dos mais importantes resgastes da
cultura dos índios Potiguaras de Rio Tinto.
Quanto à formação continuada especifica dos professores indígenas Potiguaras
representa mais um resgate cultural e qualificação profissional, no sentido de desenvolver
competências que lhe permitam estimular e contribuir para o desenvolvimento
educacional e politico, desta forma, qualificando os professores para a docência, ensino
diferenciado e participação na gestão administrativa educacional da escola indígena.
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A implantação do Campus IV, na cidade de Rio Tinto por meio da UFPB
(Universidade Federal da Paraíba), representa um grande avanços tecnológicos, social
e educacional, pois os estudantes indígenas Potiguaras desta região, poderá aprimorar
seus conhecimentos educacionais e desta forma, prepara-se de forma justa para o
mercado de trabalho brasileiro.
Portanto, considera-se, assim, que o processo educacional colabora para edificar
o estudante indígena como cidadão para atuar no seu meio sociocultural.
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