„bucuria lecturii “
Post on 28-Jan-2017
329 Views
Preview:
TRANSCRIPT
Pentru Ana şi Andrei,
colaboratori entuziaşti şi critici la acest proiect
Colectivul de cercetare
Partea ştiinţifică a proiectul a fost realizată de dr. S. M. Antonescu, lector la Facultatea de
Litere a Universităţii din Bucureşti, Catedra de Ştiinţele Informării şi Documentării
Au participat la grupul de discuţii care a funcţionat pe perioada de analiză a datelor:
master Gabriela Toma, masterande Simona Fortin şi Ioana Mitea; dr. S. M. antonescu
Au participat, în diverse stadii ale proiectului următorii:
student Antonache Cristina, student Budacă Iulia, student Bughenu Elena Andreea,
student Butnaru Anca, student Grasu Elena, student Ionescu Ana, student Streche
Florentin, anul III, Ştiinţele Documentării şi Informării; Facultatea de Litere, dr. S. M.
Antonescu - introducere date, codificare fişe
elev Antonescu Andrei Gabriel, elev Antonescu Ana Melissa Gabriela - codificare fişe
Clasa a V-a. Raport preliminar realizat de masterand Simona Fortin; Clasele VI- VIII.
Raport preliminar realizat de masterand Ioana Mitea, prelucrare date şi rapoarte
Elev Andrei Gabriel Antonescu, prezentarea proiectului în Power Point
6
Organizatori
Fice-România
Federaţia Internaţională a Comunităţilor Educative – Secţiunea România (FICE
România), ca organizaţie neguvernamentală nonprofit care apără drepturile copiilor,
îndeosebi ale copiilor aflaţi în dificultate, promovează inclusiv dreptul copilului de a avea
acces la lectură, la educaţie şi la instruire, premise ale formării sale ca viitor cetăţean al
societăţii cunoaşterii.
Fondată în 1990 şi membru, din 1994, cu drepturi depline al Federaţiei Internaţionale a
Comunităţilor Educative (organizaţie ce activează, din 1948, sub auspiciile UNESCO),
FICE România este o organizaţie care acţionează constant şi concret pentru drepturile
copiilor, contribuind la dezvoltarea acestora prin îmbunătăţirea strategiilor şi conţinutului
muncii de educaţie. FICE România nu este o organizaţie de binefacere, caracterizată prin
acţiuni şi gesturi ocazionale, ci este un cadru profesionist de contribuţie la practica
educaţiei şi a protecţiei sociale. În locul gesturilor caritabile, cu doza lor de popularitate,
FICE România preferă consistenţa demersurilor ştiinţifice. Favorizante sunt competenţa
membrilor, colaboratorilor şi simpatizanţilor FICE România – profesori de la toate
nivelurile de învăţământ, pedagogi, psihologi, medici, sociologi, asistenţi sociali, jurişti,
preoţi, artişti, ziarişti etc. şi colaborarea cu instituţii ale statului, cu administraţia locală,
cu societatea civilă, cu inspectorate şcolare, cu universităţi, cu mediul economic şi de
afaceri.
Pe aceste baze, FICE România a dezvoltat, încă de la înfiinţare, acţiuni pentru apărarea
drepturilor copiilor şi pentru sensibilizarea autorităţilor statului şi a opiniei publice în
favoarea acestor drepturi.
În acest spirit şi în succesiunea proiectelor, programelor, cercetărilor şi iniţiativelor
aplicate de FICE România se înscrie proiectul „Bucuria lecturii”.
Proiectul „Bucuria lecturii” este o iniţiativă a FICE România înscrisă în contextul
acţiunilor de promovare a drepturilor copiilor. FICE România a desfăşurat această
iniţiativă sub forma unui proiect pilot, cu scop declarat de a se constitui într-o contribuţie
la creşterea calitativă a vieţii acestora şi de pregătire pentru integrare socială. În acelaşi
timp, proiectul se încadrează în modalităţile concrete de susţinere a reformei
7
învăţământului, orientate către pregătirea generaţiilor viitoare pentru încadrare în spaţiul
unic al cunoaşterii, prin atingerea succesului pe piaţa europeană a forţei de muncă.
Instrucţia, cunoaşterea fundamentate pe stăpânirea lecturii se vor dovedi, în context,
esenţiale. Pe baza acestui deziderat şi ca răspuns la propriile constatări, fundamentate prin
cercetări specializate, referitoare la scăderea interesului pentru citit şi la alterarea calităţii
actului de lectură, FICE România a demarat şi a aplicat proiectul de acum
În cadrul proiectului, FICE România a asigurat
- organizarea întâlnirilor preliminare şi crearea cadrului de dezbatere a proiectului;
- popularizarea proiectului în şcoli;
- stabilirea de relaţii cu parteneri privilegiaţi; popularizarea în media a proiectului
- instruirea profesorilor-voluntari participanţi la proiect;
- tipărirea şi difuzarea materialelor legate de proiect;
- organizarea şi gestionarea proiectului pe tot parcursul său;
- finanţarea proiectului;
- organizarea în coparteneriat cu Inspectoratul Şcolar al Municpiului Bucureşti şi cu
IBBY România a manifestărilor publice legate de proiect
IBBY- România
Asociaţia Editurilor cu profil Pedagogic şi Cultural (AEPC) este secţiune IBBY,
International Board on Books for Young People, organizaţie nonguvernamentală cu statut
oficial în UNESCO şi UNICEF. AEPC reuneşte edituri reprezentative pe piaţa cărţii
şcolare, promovând interesele acestora în procesul de elaborare şi difuzare a manualelor
alternative.
În cadrul proiectului IBBY- România a asigurat:
- o parte din finanţarea proiectului;
- organizarea în coparteneriat cu Inspectoratul Şcolar al Municpiului Bucureşti şi cu
FICE România a manifestărilor publice legate de proiect;
- mediatizarea proiectului;
8
Inspectoratul Şcolar al Municipiului Bucureşti
Inspectoratul Şcolar al Municipiului Bucureşti este, de ani de zile, partener privilegiat
FICE România. În cadrul proiectului (inspector Simona Crăciun ), ISMB a asigurat:
- promovarea proiectului în şcoli;
- organizarea şi desfăşurarea proiectului în şcoli;
- organizarea şedinţelor de instructaj ale profesorilor participanţi la proiect;
- evaluarea profesorilor participanţi la proiect;
- organizarea, în parteneriat, a manifestărilor publice legate de proiect.
Profesorii voluntari
Au participat la realizarea proiectului, în regim de voluntariat, profesori şi bibliotecari din
şcolile: Colegiul Naţional Spiru Haret, Şcoala generală nr 5, Şcoala generală nr 52,
Şcoala generală nr 84, Şcoala generală nr 87, Şcoala Generală nr 93, Şcoala Generală nr
95, Şcoala Generală nr 96, Şcoala Generală nr 97, Şcoala Generală nr 110, Şcoala
Generală nr 190, Şcoala Generală nr 194
9
Preliminarii
Între alfabetizare şi literaţie
Una din marile probleme puse în faţa societăţilor moderne, care au încheiat, în general,
alfabetizarea, este problema analfabetismului funcţional1. Societăţile devin din ce în ce
mai conştiente de faptul că însuşirea mecanică a scrisului şi a cititului este o
pseudoalfabetizare. A fi alfabetizat nu înseamnă (numai) a-ţi însuşi mai mult sau mai
puţin bine un sistem de decodare lingvisitică, înseamnă capacitatea de a înţelege şi de a
folosi în mod adecvat mesajul scris.
Trăim într-o societate a scrisului, mai mult şi mai profund decât ne dăm seama uneori2.
Informaţiile esenţiale trec aproape obligatoriu prin scris. Dezvoltarea reţelelor electronice
nu a făcut decât să amplifice, aproape de o manieră isterică, această proliferare a
documentului scris. Pe măsură ce complexitatea societăţii creşte, ni se cere să fim tot mai
buni cititori. Textele care ni se propun sunt din ce în ce mai complexe, de la factura
pentru plata telefonului la instrucţiunile de folosire a obiectelor casnice, de la articolele
1 Dans quantité de pays riches où l’on considère que l’analphabétisme a disparu grâce à l’enseignementuniversel et gratuit, près du quart de la population est incapable de comprendre et d’utiliser lesinformations contenues dans les notices des appareils électroménagers. Aucun pays n’est à l’abri de «l’illettrisme fonctionnel », à savoir le fait d’avoir oublié ou de n’avoir jamais acquis correctement leniveau de lecture et d’écriture nécessaire dans la vie quotidienne. Ce phénomène en dit long sur les faillesdes systèmes éducatifs des pays riches. L’ampleur de l’illettrisme fonctionnel dans ces pays n’est apparuequ’au milieu des années 90, avec l’enquête internationale sur l’alphabétisation des adultes menée parl’OCDE auprès des 16–65 ans dans 22 pays. Cette enquête a montré le décalage entre le nombre d’annéesd’études et les compétences acquises. Plus révélateur encore était le grand nombre d’individus d’uncertain âge qui, après avoir appris les bases de la lecture et de l’écriture, étaient retombés dansl’illettrisme faute d’utiliser leurs connaissances. On a longtemps pensé qu’il suffisait d’aller cinq ans àl’école pour savoir lire et écrire. Mais aujourd’hui, on estime que six à huit ans d’apprentissage sont àpeine suffisants pour acquérir le niveau d’alphabétisation nécessaire à la vie dans nos sociétés complexes.Toutefois, le degré élevé d’illettrisme fonctionnel dans les pays qui imposent douze ans de scolaritéobligatoire indique qu’il faudrait repenser tout le système d’évaluation. L’alphabetisation: un problememondial – la lutte doit continuer / Yojana Sharma. În: Le Nouveau Courier, nr 2, avril 2003, Paris,Unesco. Preluat după http: // portal.unesco.org/fr/ev.php-URL_ID=10349&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html, iun 2005. Vezi, în aceeaşiproblemă şi Recueil des donnees mondiales sur l’education. Statistiques compares sur l’educationdans le monde. Institut de statistique de l’UNESCO, Montreal, 2004.2 Nu este nici locul, nici timpul aici să dezbatem probleme teoretice legate de caracteristicile societăţiiscrisului. Reamintim doar faptul că există o unanimitate aproape perfectă între istorici, antropologi,sociologi, în a recunoaşte faptul că între societăţile care cunosc scrisul şi cele care nu au ajuns laalfabetizare există deosebiri radicale. Desigur există grade diferite în a accepta această diferenţă radicală–de la cercetători care afirmă primatul scrisului asupra vorbirii, considerând limbajul oral doar ca o eboşă ascrisului până la cei care, mai moderaţi, asociază scrisul cu evoluţia ştiinţifică, tehnologică şi culturală -,esenţial este însă că astăzi aproape nimeni nu mai consideră scrisul o „simplă” transcriere a limbajului oral.
10
pe care trebuie să le citim pentru a ne susţine examenele profesionale la hipertextul
electronic, cu amestecul său de informaţii, semnale şi coduri vizuale, lingvistice şi
auditive, iar noi trebuie să fim din ce în ce mai „isteţi” pentru a le putea descifra.
Vechea concepţie despre raportul cu scrisul împărţea indivizii în alfabetizaţi şi analfabeţi.
Termenii însişi făceau o trimitere clară la concepţia potrivit căreia învăţarea scrisului
începea (şi se termina) odată cu însuşirea alfabetului. Începând din secolul al XIX-lea un
individ alfabetizat este un individ care a învăţat să descifreze literele, eventual poate să
folosească acelaşi sistem grafic pentru a compune mesaje şi are cunoştinţe elementare de
calcul aritmetic. Sunt elemente care, se credea, asigură individului şansa de a funcţiona
autonom în societate. Scopul primilor ani de şcolarizare, indiferent la ce vârstă a
individului începea această şcolarizare, este acela de a transforma analfabetul într-un
individ alfabetizat. Alfabetizarea tradiţională nu ţine aproape deloc cont de problema
comprehensiunii, considerând că acesta vine de la sine, limbajul scris nefiind decât o
codare a limbajului oral, a cărei comprehensiune este considerată naturală.
Această segmentare, încă valabilă pentru societăţile nedezvoltate, care se confruntă cu o
rată înfricoşătoare a analfabetismului, nu mai poate da seama despre complexitatea
relaţiilor cu scrisul din societăţiile de tip occidental.
Începând din anii 90 ai secolului trecut se vorbeşte din ce în ce mai mult de literaţie3
(engl. literacy, franc. littératie), termen care defineşte capacitatea iunui individ de a folosi
scrisul pentru „gândire, comunicare, achiziţionare de cunoştinţe, rezolvare de probleme,
reflecţii asupra propriei existenţe, particiare culturală şi divertisment”. Literaţia este un
concept cultural, care încearcă să adapteze vechile concepte legate de însuşirea scrisului
la realităţi noi, cum ar fi existenţa analfabeţilor funcţionali în pofida prelungirii perioadei
de şcolarizare şi a accesului tot mai larg la educaţie. Literaţia încearcă să definească
raportul pe care îl are individul cu scrisul; felul în care îl foloseşte, valorile şi atitudinile
pe care le dezvoltă referitoare la scris.
3 Dacă termenul iletrism s-a impus şi în limba română, nu avem încă o traducere unanim acceptată pentrunoţiunea literacy/littératie, iar termenul „literat” este legat încă de sensul de „persoană cu preocupări sauactivităţi legate de literatură”. Cât despre termenul aliteraţie, acesta crează o nefericită omonimie cudenumirea unei figuri de stil. Am încercat să corectăm această dificultate ortografiind termenula-literaţie.De asemenea, am renunţat la folosirea termenului iletrism, preluat din franceză, deoarece ni se pare că, înlimba română, este folosit atât cu sensul de analfabetism cât şi cu un sens apropiat de a-literaţie.
11
Pornind de la observaţii pragmatice care leagă în mod direct succesul social al individului
şi calitatea vieţii acestuia de capacitatea de a folosi scrisul, literaţia caută să evalueze
modul în care indivizii folosesc scrisul pentru a funcţiona în societate. Complexitatea
lumii moderne necesită din partea individului o capacitate ridicată de a recepta şi
transmite informaţii scrise. În acest sens literaţia urmăreşte raportul individului cu textul
scris, şi, într-un sens mai larg, cu alte forme grafice asociate scrisului (grafice, imagini,
tabele etc).
Analfabetismul funcţional şi eşecul şcolarităţii prelungite şi generalizate au fost
fenomenele care au atras primele atenţia.
Analfabetismul funcţional (apreciat ca fiind de circa 30% din populaţie în ţările
dezvoltate) este descris ca fiind incapacitatea unui individ şcolarizat deja de a folosi
scrisul pentru a primi şi transmite informaţii. Analfabetismul funcţional poate fi o
constantă a vieţii unor indivizi –adică aceştia rămân analfabeţi funcţionali indiferent de
durata şcolarizării lor şi de metodele de învăţare folosite, fiind înregistraţi ca rebuturi ale
sistemului educaţional-, sau poate fi dobândit, fiind vorba de indivizi care îşi pierd
abilităţile de a comunica prin scris după încheierea perioadei de şcolarizare. Acestor
indivizi li se adaugă şi aceia care întrerup timpuriu procesul educaţional, abandonând
şcoala înainte de încheierea perioadei de şcolarizare obligatorie din ţara respectivă.
Într-un sens mai larg, în situaţia de a-literaţie se găseşte orice individ incapabil să
înţeleagă un text care îi este destinat sau incapabil să comunice în scris într-o situaţie de
viaţă în care această comunicare este obligatorie. Un individ care se descurcă în anumite
situaţii culturale se poate dovedi incapabil să depăşească anumite obstacole în alte
situaţii. Astfel, un individ poate citi şi înţelege în mare măsură conţinutul unui ziar dar
poate fi incapabil să înţeleagă instrucţiunile de folosire a unui aparat casnic. Sau poate
folosi lectura ca mod de divertisment dar poate fi incapabil să susţină examenele necesare
carierei profesionale, examene care presupun parcurgerea unor texte scrise şi susţinerea
unor probe scrise.
Astfel, a-literaţia nu mai este o chestiune strict individuală, ci devine o problemă care
priveşte întreaga societate. Pe piaţa economică mondială şi mondializată ţările cu indivizi
mai bine educaţi sunt ţările care vor câştiga bătălia economică şi tehnologică.
12
Fiind deopotrivă un fenomen individual dar şi unul cultural, literaţia este atât o problemă
a individului, cât şi a grupului. Copiii din mediile defavorizate sunt mult mai expuşi
fenomenului de a-literaţie decât cei din mediile favorizate. Cei dintâi sunt expuşi la eşec
şcolar, ceea ce duce la apariţia frustrărilor şi la dorinţa de a întrerupe situaţia de eşec.
Astfel că întrerup de timpuriu şcoala sau se situează constant la marginea procesului
educativ.
Pentru copii, dezvoltarea unei bune competenţe de lectură este esenţială. Ei, mai mult
decât adulţii de astăzi, vor avea nevoie de disponibilităţi sporite în domeniul
complexităţii scrise. Copilăria, adolescenţa şi postadolescenţa sunt perioade optime ale
învăţării, iar copilul-cititor de azi va deveni adultul-cititor de mâine. Accesul liber la
lectură şi, pe această bază, la informare şi cunoaştere se impune în societatea modernă ca
unul dintre drepturile fundamentale ale copilului. În acest context, apărarea dreptului la
lectură şi acţiunea ca atare se înscriu între cerinţele acţiunii sociale.
Proiectul „Bucuria lecturii” şi-a propus să dezvolte câteva strategii de promovare a
lecturii, pornind tocmai de la aceste constatări generale cărora li s-au adăugat şi constatări
legate de situaţia românească specifică.
Pentru promovarea lecturii a fost aleasă în mod deosebit promovarea lecturii de carte.
Lectura de carte are nişte caracteristici specifice care o disting de late tipuri de lectură. O
carte presupune, de cele mai multe ori, o anumită continuitate a lecturii, capacitate de a
stabili relaţii complexe într-un text, un anumit grad de dezvoltare a unor capacităţi dintre
cele mai diverse: înţelegerea sensurilor din context, înţelegerea conceptelor şi a
imaginilor abstracte, capacitatea de a memora şi imagina, precum şi un nivel ridicat de
maturizare emoţională şi intelectuală. Cititorul de carte este sau poate deveni prin însăşi
practica lecturii un bun descifrator de texte dintre cele mai diverse, în timp ce fenomenul
invers nu se petrece la fel de uşor, cititorul de texte simple nu devine automat, un bun
cititor de texte complexe.
Obiective
Stabilirea unor obiective îndeplinibile s-a dovedit o sarcină relativ dificilă. În perioada de
elaborare a proiectului, obiectivele au fost formulate astfel încât să se ţină cont de:
- urgenţa realizării acestui proiect;
13
- resursele umane şi materiale de care dispuneau organizaţiile implicate;
- priorităţile derivând din starea de fapt a lecturii copiilor;
- interesul în stabilirea unor obiective clar exprimate şi realizabile. Trebuie spus de la
început că proiectul Bucuria lecturii nu a fost conceput ca o activitate formală şi nici ca
o activitate preponderent de constatare a unei stări de fapt, ci ca o intervenţie directă şi,
pe cât posibil, eficace în câmpul social.
Prima şi cea mai dureroasă restricţie a fost cea a limitării câmpului de aplicare. În acest
caz, obiectivele au fost reduse drastic, faţă de intenţia iniţială, în fazele preliminare, cele
ale discuţiilor. Organismul iniţitor (FICE România) nu avea la acea dată fonduri şi
mijloace pentru a susţine activităţi de anvergură naţională. Pe de altă parte acţiunile
trebuiau stabilite şi verificate înainte de a demara un porces de mai largă cuprindere.
Bazându-se, aproape în exclusivitate, pe activitatea voluntară a membrilor FICE
România, s-a hotărât implantarea proiectului, ca un proiect-pilot, cu prioritate în
comunităţile şcolare unde există membrii FICE România. De asemenea, deoarece nu
exista nici o posibilitate rezonabilă de a pune la punct un sistem de comunicare eficient şi
rezonabil în ceea ce priveşte costurile, s-a hotărât limitarea proiectului la municipiul
Bucureşti.
Necesitatea, care s-a impus în timpul discuţiilor, de a elabora un protocol unic al
activităţilor, a impus limitarea aplicării proiectului la o grupă relativ omogenă, şi anume,
elevii claselor V- VIII. În măsura în care extinderea proiectului se va dovedi viabilă, vor
trebui impuse protocoale distincte pentru clasele primare şi liceu.
După numeroase, lungi şi complicate dezbaterii între actorii implicaţi, în care fiecare din
părţi a trebuit să-şi ajusteze pretenţiile şi opiniile, s-a ajuns la stabilirea următoarelor
obiective principale.
Ordinea obiectivelor nu este întâmplătoare, ea reflectând strict, priorităţile grupului de
lucru, aşa cum au fost ele stabilite în urma discuţiilor preliminare.
14
Obiectivul principal. Stimularea lecturii copiilor prin activităţi care să
trezească interesul pentru lectură
În stabilirea activităţilor de promovare a lecturii s-a pornit de la analiza activităţilor
similare care se derulează în Franţa, Elveţia, Belgia, Marea Britanie şi Canada şi de la
realităţile româneşti.
În stabilirea activităţilor s-a pornit de la dorinţa de a impune activităţi în care actanţii să
fie direct implicaţi, exprimându-se un anume scepticism privind eficienţa unor forme la
care elevii să fie doar pasivi.
Pe cât a fost posibil, ţinând cont de faptul că activităţile s-au desfăşurat în mediul şcolar,
s-a urmărut separarea acestor acţiuni de activitatea strict didactică, încercând să li se
imprime un caracter mai pronunţat ludic.
De asemenea, au fost selectate activităţi uşor de pus în practică, care nu necesită din
partea actanţilor cunoştinţe prealabile, iar din partea clasei sau şcolii care participă la
proiect nu necesită pregătiri sau cheltuieli financiare deosebite.
Scopul fundamental al acestor activităţi a fost să impună lectura ca temă de dezbatere şi
de reflexie în grupa copiilor între 11 şi 14 ani, într-o lume în care, din ce în ce mai mult,
lectura pare să fi intrat într-un con de umbră.
Au fost alese deliberat activităţi simple, uşor de realizat, care să nu stratifice elvii în
„buni şi răi” (cititori), nici să nu-i califice în vreun fel. Practic, nu ar fi trebuit să existe
excluşi. Preocuparea celor care au relizat proiectul nu s-a îndreptat preponderent spre
elevii cu rezultate peste medie în ceea ce priveşte lectura, pentru că aceştia deja citesc.
Scopul proiectului a fost consolidarea în acţiune a celor care citesc, consolidarea lecturii
la cei care citesc puţin, şi câştigarea pentru lectură a celor care au abandonat sau sunt pe
punctul de a abandona lectura.
Cu alte cuvinte, ne-am dorit, ca în „Alice în Ţara Minunilor,” o competiţie care să
excludă eşecul, în care toţi participanţii să trăiască sentimentul reuşitei. Pe cât posibil,
activităţile nu-şi propun să clasifice elevii; ba chiar, acolo unde se poate, îşi propun să
răstoarne nişte ierarhii prestabilite.
Astfel, „sarcinile” pe care le au de îndeplinit concurenţii sunt pseudosarcini, mai degrabă
jaloane că au parcurs un anumit drum, decât elemente care să permită ierarhizări şi
competiţii dure, care să se soldeze cu învingători şi învinşi. Insistăm asupra faptului că
15
simplitatea acţiunilor de promovare a fost programatică, iar nu întâmplătoare. Ţinând
cont de regimul de lucru supraîncărcat al elevilor, o competiţie care să-i solicite
suplimentar, care să fie receptată ca un factor suplimentar de stres era ultimul lucru pe
care ni-l doream.
Acţiunile se adresează grupului de elevi care s-a înscris ca unitate independentă în
competiţie. Aşa cum spune regulamentul competiţiei, înscrierea fiind benevolă, la
activităţi pot participa toţi elevii clasei, sau doar o parte (cel puţin 75% din colectivul
clasei). Lăsând o marjă suficient de largă de participare, am încercat să înlăturăm o parte
din presiunile care se pot exercita asupra unor elevi care nu doresc să participe, din partea
colegilor sau a profesorului coordonator. În acelaşi timp, de vreme ce activităţile se
desfăşoară în grup, ne-am bazat pe faptul că acţiunile în sine vor determina implicarea
celor care au refuzat participarea formală la concurs.
Scopul acestor acţiuni este acela de a-i învăţa pe copii şi preadolescenţi să facă loc
lecturii în viaţa lor, să se gândească la ea ca la o activitate posibilă, nelegată neapărat de
un regim de impunere şi obligaţii şcolare. În urma acestor acţiuni, participanţii ar trebui
să se gândească la lectură ca la o activitate posibilă şi, dacă se poate, plăcută. În acelaşi
timp, foarte discret, am încercat să oferim şi nişte repere teoretice care să-i ajute să
problematizeze locul şi rolul lecturii în viaţa lor, şi practice, oferindu-le, spre exemplu,
posibilitatea de conştientiza locurile de unde pot găsi surse scrise de informare.
Obiectiv principal. Stimularea lecturii copiilor prin stabilirea unor
obiective de lectură concretă
Obiectivul acesta a suscitat cele mai puternice dezbateri şi opinii contradictorii. În urma
acestor dezbateri s-a stabilit, ca un compromis, sarcina ca fiecare participant la concurs să
citească cel puţin o carte pe lună.
În instructajul realizat cu profesorii voluntari li s-a cerut explicit acestora să respecte
unitatea de măsură „carte”, desigur acceptând o flexibilitate a bunului simţ deoarece
cărţile au dimensiuni variabile, iar capacitatea de lectură a copiilor poate fi şi ea diferită.
Totuşi, dincolo de aceste limite, cartea a rămas „unitatea de măsură” a lecturii.
Am ales acest lucru deoarece am vrut, de la început, să îndreptăm actorii proiectului spre
lectura susţinută, evitând lecturile superficiale şi sporadice. O carte este, prin ea însăşi un
16
etalon, un obiect bine definit, care are un început şi un sfărşit, o comunicare scrisă legată
de un singur subiect, au obiect autosuficient delimitat fizic de propriile coperţi.
În acelaşi timp lectura unei cărţi presupune anumite competenţe de lectură: un anumit
ritm al decodării lingvistice, capacitatea de a înţelege şi de a urmări o comunicare scrisă
mai extinsă, capacitatea de a face conexiuni intra şi extratextuale. Lectura unei cărţi
impune de la sine o anumită ritmicitate a lecturii. Desfăşurarea progresivă a comunicării
crează o situaţie de favorabilă continuării lecturii, trezind interesul de a continua lectura
pentru a afla sfârşitul „poveştii”.
Totuşi, în pofida instructajului repetat, au existat numeroase abateri de la regulă, care vor
fi discutate în capitolele ulterioare. Ca regulă, putem spune că abaterile s-au produs în
sensul limitării lecturii la parcurgerea unor fragmente, nu a unor texte integrale sau prin
alegerea unor unităţi etalon sub nivelul cărţii (e.g. o poveste pe lună în locul unei cărţi de
poveşti pe lună). Frauda conştientă a fost rarisimă (e.g. indicarea unui joc pe calculator
sau film ca document citit) şi nesistematică – am putea spune că a fost modul de
rezolvare a dilemei personale a unui participant sau altuia, în cazul în care, într-o anumită
lună nu-şi îndeplinise sarcina de lectură.
Dacă în ceea ce priveşte măsura cantitativă nu au existat probleme prea mari, în privinţa
problemei dacă ar trebui sau nu să existe o listă de lecturi indicate participanţilor,
dezbaterile au fost mai aprinse. Au existat trei motive principale care au dus la acceptarea
unei sarcini cu un grad de ambiguitate relativ ridicat.
Primul dintre acestea este unul foarte concret. În măsura în care participanţilor li se indica
o anume bibliogarfie, cărţile respective trebuiau puse la dispoziţia lor. Ar fi trebuit ca
bibliotecile şcolare să poată asigura un anumit număr de titluri, şi într-o anume cantitate.
Or, în momentul de faţă, bibliotecile şcolare nu pot susţine o asemenea sarcină, datorită
dotării lor precare. Adresându-se tuturor copiilor, nu se putea ca sarcina acoperirii unei
bibliografii să fie lăsată în seama familiilor. Dezavantajaţi ar fi fost exact elevii
defavorizaţi social, adică cei care prezintă cel mai mare risc de eşec şcolar şi cei din
rândul cărora se recrutează masiv non-cititorii.
Un al doilea motiv a fost legat de obiectivul ştiinţific al proiectului, care este acela de a
cercetare a lecturii copiilor. În măsura în care lectura ar fi fost prea dirijată nu am fi putut
17
culege date despre interesele de lectură ale copiilor, despre comportamentul lor real în
raport cu cartea.
Al treilea motiv este dat de situaţia extrem de ambiguuă a problemei lecturii suplimentare
a copiilor. Ambiguitatea derivă atât din situaţia în sine a ceea ce se numeşte, destul de
impropiu, „bibliogarfie şcolară” (vezi infra), cât şi din raportul dintre proiect şi sarcinile
şcolare. Am urmărit, în toate acţiunile noastre, să subliniem, chiar şi emfatic, disjungerea
acestui proiect de obligaţiile şcolarecotidiene. Participarea la proiect a fost voluntară, spre
deosebire de sarcinile şcolare, care sunt obligatorii; lectura ar fi trebuit să urmărească
interesele fiecărui participant, spre deoasebire de parcursul şcolar care este unic pentru
toţi participanţii; ritmul lecturii este liber, în timp ce educaţia şcolară împune adaptarea la
un ritm prestabilit.
Cu toate acestea, mai ales datorită faptului că majoritatea profesorilor-voluntari au fost
profesori de română a existat, în destule cazuri, o evidentă presiune a acestora spre
parcurgerea bibliografiei şcolare, ceea ce denotă din partea coordonatorilor o confuzie
între interesul lor personal şi obiectivele proiectului. Este evident că o astfel de presiune a
avut, acolo unde s-a produs, un impact mai mare asupra proiectului, dincolo de
neîndeplinirea unei anume sarcini de lectură într-o lună sau alta. Până la urmă, sarcinile
în sine nu avea ca scop decât stimularea lecturii elevilor, nu îndeplinirea lor era strict
importantă, ci atingerea scopului propus. Or scopul de stimulare a lecturii copiilor este
indisolubil legat de libertatea copilului de a alege. De a alege lectura ca una din
activităţile posibile (fără a exclude sau demoniza alte activităţi, care, fie că vrem, fie că
nu, fac parte din viaţa de zi cu zi a copilului modern). De a alege o anumită lectură care i
se potriveşte în acel moment fără să fie judecat pentru alegerea sa. De a-şi alege propriul
ritm de lectură, fără să fie calificat în funcţie de acel ritm.
În plus, dincolo de eşecul proiectului, o astfel de atitudine crează nişte probleme greu de
rezolvat pentru profesorul-coordonator. În absenţa unui astfel de proiect elevii nu şi-ar fi
îndeplinit sarcinile şcolare obligatorii? Iar profesorul îşi cosideră activitatea didactică
pentru care este plătit ca activitate voluntară?
18
Obiectiv secundar. Colectarea unor date despre lectura copiilor
Obiectivul pentru care Catedra de Ştiinţele Documentării şi Informării de la Facultatea de
Litere a Universităţii Bucureşti s-a implicat în proiectul Bucuria lecturii a fost acela de a
iniţia şi conduce o cercetare de mari dimensiuni asupra lecturii copiilor. Posibilitatea de a
urmări lectura copiilor pe o perioadă de cinci luni, posibilitatea de a realiza o chestionare
complexă privind practicile de lectură ale copiilor s-a dovedit o şansă care nu putea fi
irosită.
Partea de cercetare ştiinţifică a cuprins:
Realizarea unui chestionar privind practicile de lectură aplicat unui eşantion
reprezentativ de elevi. Chestionarul a fost aplicat înainte de demararea proiectului
şi a permis ajustările de fineţe ale derulării proiectului, oferind în acelaşi timp
informaţii preţioase privind practicile de lectură, rezultate care au putut fi apoi
coroborate cu observaţiile de pe teren.
Înregistrarea într-o baze de date a lecturii participanţilor la proiect. Din câte ştim
cercetarea noastră este cea mai amplă din ultimii ani, la ea participând peste 2000
de elevi/lună. Înregistrările au dus la concluzii semnificative privind lectura
copiilor.
Aplicarea a cinci chestionare/teste proiective/interogări referitoare la
comportamentul de cititor al repondenţilor. Tot din câte ştim, o astfel de
chestionare amplă nu a mai fost aplicată de cel puţin cinsprezece ani în România.
Realizarea unor interviuri de adâncime cu un grup de copii cu vârste cuprinse
între 10 şi 16 ani, pentru a obţine comentarea lecturilor şi, în general, a
răspunsurilor participanţilor la proiect.
Datele obţinute au fost finalizate într-un raport de cercetare, dar, cu siguranţă, valoarea
lor va fi exploatată şi în anii următori.
La ora actuală se poate afirma că Facultatea de Litere din Bucureşti deţine cea mai
completă sursă de date privind lectura copiilor, cu vârste cuprinse între 10 şi 15 ani, din
mediul urban, din România.
19
Desfăşurarea proiectului
Proiectul „Bucuria lecturii” s-a născut din trei preocupări distincte. Şi-a propus să se
dezvolte ca un proiect-pilot care să poată servi ca bază unei strategii mai largi de
dezvoltare şi susţinere a lecturii printre şi pentru copii, mai ales în lipsa unor astfel de
programe coerente. O a doua preocupare a vizat adunarea a cât mai multor informaţii
privind practicile de lectură ale copiilor între 11 şi 15 ani (elevi de şcoală generală). În
fine, proiectul „Bucuria lecturii” şi-a propus să dezvolte o latură de protecţie socială, în
conformitate cu scopurile organizaţiei sub auspiciile căreia a demarat, şi anume FICE
România.
Primele reuniuni pentru demararea proiectului „Bucuria lecturii” s-au derulat mai degrabă
sub forma unor întâlniri informale între diverse persoane preocupate de degradarea
constantă a lecturii în rândul copiilor. Astfel s-a născut ideea unui proiect de stimulare a
lecturii copiilor, şi în acelaşi timp, ideea unei cercetări ample care să înlocuiască
supoziţiile privind lectura copiilor, cu informaţii obiective care să poată fi supuse unei
prelucrări ştiinţifice. Exista, pe de o parte, o îngrijorare evidentă, din partea
participanţilor la aceste întâlniri privind degradarea mediului cultural, privind faptul că,
din varii motive, cartea ajunge mai greu la copii, iar copiii par din ce în ce mai puţin
înclinaţi spre lectură. A existat deci dorinţa de a face ceva în această privinţă. În acelaşi
timp, în timpul discuţiilor a reieşit cu claritate faptul că despre lectura copiilor sunt
disponibile foarte puţine informaţii. Lipsa informaţiilor este înlocuită cu fraze de-a gata
”copiii nu mai citesc”, „copiii se uită prea mult la televizor” (a se citi”în detrimentul
lecturii”); „copiii (nu) citesc cutare sau cutare carte”. Chiar diversitatea opiniilor celor
care întâlneau faţă de aceste aserţiuni a arătat clar că toţi participanţii se bazau pe
propriile lor observaţi şi... prejudecăţi. Ideea unei cercetări de substanţă s-a impus astfel
de la sine.
Elaborarea proiectului.
Iulie 2004- decembrie 2004
FICE-România contactează pentru asociere şi parteneriat organismele şi
instituţiile interesate.
20
Se crează un grup de lucru care va lucra la definirea obiectivelor proiectului şi la
stabilirea modalităţiilor de derulare ale acestuia.
Începe elaborarea părţii ştiinţifice a proiectului. La sfârşitul lui august există o
primă variantă a proiectului, iniţial mai mare decât a fost realizat în faza finală.
În septembrie are loc prima întâlnire cu voluntarii FICE-România pentru a stabili
baza de desfăşurare a proiectului. Organizarea unei dezbaterii privind rolul şi
locul lecturii în viaţa copiilor. Se analizează resursele umane şi financiare de care
va dispune proiectul.
În luna noiembrie are loc finalizarea proiectului. Definitivarea concepţiei de lucru.
Proiectul va fi realizat ca un proiect-pilot şi va cuprinde numai elevi din
municipiul Bucureşti. Elaborarea materialelor de lucru. Se realizează macheta
pentru cele două caiete care vor fi distribuite participanţilor.
Se realizează un parteneriat strategic cu IBBY-România, care va asigura o parte
din finanţare şi va menţine legătura cu insituţiile editoare.
În decembrie se realizează tipărirea materialelor care vor fi distribuite.
Se elaborează şi se tipăreşte formularul pentru chestionarul preliminar.
Derularea proiectului
Ianuarie 2005-noiembrie 2005
În ianuarie 2005 are loc aplicarea pe un eşantion reprezentativ de elevi de şcoală
generală a unui chestionar preliminar. Deoarece proiectul urmează să se
desfăşoare cu precădere în şcolile unde există membri FICE, aplicarea unui
preliminar, care să respecte criteriile statistice a fost considerată esenţială.
Trimiterea către şcolile din Bucureşti a scrisorilor de intenţie. Înregistrarea
răspunsurilor ferme şi stabilirea claselor participante la proiect.
Are loc prima sesiune de instructaj cu profesorii voluntari.
Distribuirea materialelor către profesorii voluntari. Aceştia, la rândul lor, le vor
distribui claselor participante.
21
Proiectul demarează la 1 februarie 2005. Fixarea sarcinilor de lectură pentru luna
în curs. Participă 98 de clase. Se înregistrează 2385 de răspunsuri valabil
înregistrate.
În luna martie participă 98 de clase. Se înregistrează 2320 de răspunsuri valabil
înregistrate.
Tot în luna martie are loc o nouă întâlnire cu profesorii şi elevii participanţi la
proiect. Se prezintă primele rezultate ale aplicării chestionarului.
Distribuirea de cărţi către şcoli. (Editura Trei)
În luna aprilie 95 de clase. Se înregistrează 2242 de răspunsuri valabil înregistrate.
Organizarea pe 2 aprilie a expoziţiei de carte dedicată Zilei Internaţionale a Cărţii
Pentru Copii, la Palatul Copiilor din Bucureşti, printr-un parteneriat strategic între
FICE-România, IBBY-România, Inspectoratul Şcolar al Municipiului Bucureşti.
Participă edituri din Bucureşti şi din provincie. Se organizează concursuri ad-hoc
de promovare a lecturii.
Chestionar. Raportul final este predat, la începutul lunii aprilie, în format
automatizat, către FICE-România şi IBBY, filiala română, reprezentată prin
AEPC.
Dezbatere – masă rotundă, organizată de FICE-România şi IBBY-România,
reprezentată prin AEPC cu ocazia Zilei Internaţionale a Cărţii Pentru Copii
privind lectura copiilor. Participă specialişti în domeniu, cadre didactice şi
reprezentanţi ai revistelor de profil.
În luna mai participă 93 de clase. Se înregistrează 2162 de răspunsuri valabil
înregistrate.
În luna iunie participă 71 de clase. Se înregistrează 1604 de răspunsuri valabil
înregistrate.
În luna iunie are loc organizarea unei întâlniri de bilanţ cu profesorii participanţii
la proiect. Dezbatere pe baza unui raport preliminar, elaborat în funcţie de datele
disponibile şi deja prelucrate.
Elaborarea raportuluifinal în luna noiembrie 2005. Acesta este înmânat în două
exemplare, în format elctronic (CD-ROM) către FICE-România şi IBBY-
România, reprezentată prin AEPC.
22
Lectura copiilor cu vârste cuprinse între 11 şi 14 ani dinBucreşti. Raport sintetic
Deşi nu putem extrapola datele la toţi copiii din România, considerăm că cercetarea
nostră are un grad ridicat de reprezentativitate în ceea ce ce priveşte lectura copiilor din
Bucureşti.
Deşi avem oroare de cifre globale şi nenuanţate, ne hazardăm totuşi să aproximăm câteva
observaţii care pot avea şi valoare cantitativă.
Lectura copiilor cu vârste cuprinse între 11 şi 14-15 ani din Bucureşti este o lectură, în
cel mai bun caz mediocră. Un procent foarte mic de copii au un nivel de lectură bun sau
foarte bun (să spunem, o cifră care ar putea reprezenta 10% din totalul populaţiei
interogate). Diferenţierea este netă şi se accentuează cu vârsta.
Copiii cu nivel mediocru, slab sau foarte slab de lectură. La aceştia, intereseul pentru
lectură scade dramatic cu vârsta. Fetele citesc mai mult şi mai bine decât băieţii.
Majoritar, la 13-14 ani migrează dinspre lectura cărţilor spre lectura ziarelor şi revistelor
sau abandonează lectura parţial sau total. Au o lectură săracă (ca număr de autori citiţi) şi
fragmentară. Au, probabil, dificultăţi de lectură şi este îndoielnic că pot citi texte
complexe. Majoritatea rămân în zona lecturilor infantile. Tind să facă lecturi de grup –
toată lumea citeşte acelaşi lucru, are aceleaşi preferinţe. Au o atitudine pasivă faţă de
lectură: citesc ceea ce li se impune, citesc ceea ce găsesc, citesc ceea ce citesc ceilalţi. Nu
se observă vreo deosebire între lectura băieţilor şi a fetelor în ceea ce priveşte tipul şi
conţinutul lecturilor. Domeniile s-au apropiat foarte mult: fetele nu se mai sperie de
violenţă, băieţii nu mai refuză poveştile sentimentale. Singurul domeniu care diferenţiază
oarecum lectura este domeniul sportiv, de care fetele nu sunt deloc interesate.
Copiii cu nivel bun şi foarte bun de lectură. Interesul de lectură creşte cu vârsta. Fetele
şi băieţii citesc la fel de bine. Spre 13-14 ani migrează spre lectura adultă, chiar dacă
lecturile pentru copii mai ocupă încă un loc important în preferinţele lor. Au o lectură
bogată, modernă, activă, cuplată la piaţa editorială. Au lecturi individualizate puternic şi
preferinţe marcate. Au lecturi diversificate, depăşind domeniul beletristic.
În continuare, pentru a uşura parcurgerea studiului, prezentăm succint câteva observaţii.
Impresii despre lectură
23
Atitudine pozitivă sau neutră faţă de lectură. Există la copii o atitudine relativ pozitivă
faţă de lectură, în cea mai mare parte câştigată social. În general, repondenţii ştiu că este
ruşinos să recunoşti că nu ştii să citeşti sau chiar să recunoşti că nu citeşti. Ştiu să afirme
că lectura este importantă şi ştiu şi să spună de ce este importantă. Au un vocabular
standardizat de şcoală prin care se referă la lectură, vocabular eminamente pozitiv.
Lectura nu este niciodată asociată cu ceva mai rău decât plictiseala. La un prim nivel,
abandonul lecturii se petrece nu atât dintr-o atitudine negtivă faţă de lectură, cât dintr-o
puternică indiferenţă afectivă: copiilor lectura nu le spune nimic, nu reuşeşte să le capteze
interesul şi nu le oferă plăcre, nu cred (dincolo de discursul învăţat) că le poate folosi la
ceva, în afara domeniului şcolar. Ostilitatea şi atitudinea negativă sunt mai degrabă
îndreptate împotriva adulţilor care îi obligă să citească, decât împotriva lecturii propriu-
zise. Nu ar avea nimic împotrivă ca alţii să citească. Nici şcoala, nici media, nici
editurile nu reuşesc să folosească eficient această atitudine, în linii mari pozitivă faţă
de lectură .
Supraestimarea propriei lecturi. Copiii au preluat din mediul şcolar ideea că
lectură=alfabetizare. În general se consideră mult mai buni cititori decât sunt şi îşi
supraestimează grosolan propriile capacităţi de lectură. Toţi cei care nu citesc, declară că
nu vor acest lucru, nu că nu pot. Dificultatea de a citi un text este pusă întotdeauna pe
seama textului, niciodată pe seama propriilor competenţe. Eşecul în lectură este puternic
negat.
Asocierea lecturii cu mediul şcolar. Toţi elevii sunt conştienţi de faptul că în şcoală se
citeşte sau ar trebui să se citească. Majoritatea, dar nu toţi, recunosc faptul că cititul
determină performanţa şcolară. În linii mari, lectura este asociată temelor şi obligaţiilor
şcolare. Îi acordă deci atâta interes cât acordă temelor şcolare, chiar mai puţin, pentru că
pentru lectură propriu-zis nu primesc note; atunci când nu simt constrângerea şcolii,
abandonează lectura. Aparenţa aderare a unor copii la lectură provine din docilitatea faţă
de şcoală. Din şcoală, elevii preiau o serie de afirmaţii legate de lectură, un sistem de
valori oficial, în care cred parţial şi pe care îl folosesc în situaţii oficiale.
Integrarea lecturii în viaţa cotidiană. Pentru mulţi elevi lectura este prea puţin integrată
în viaţa cotidiană. Majoritatea elevilor nu sunt conştienţi că au nevoie de lectură şi că o
folosesc permanent în viaţa de zi cu zi. Aceştia nu se preocupă de lectură, decât dacă o
24
consideră o sarcină şcolară. Lecturile nu le trezesc curiozitatea, nu vorbesc despre ele cu
părinţii sau cu prietenii, nu schimbă cărţi întrei ei. În cel mai bun caz, pentru unii este un
mijloc de a-şi petrece un timp liber, în care nu au acces la alte mijloace de loisir. Pentru
alţii, lectura nu înseamnă nici măcar atât. Nu citesc niciodată din proprie iniţiativă, nici
măcar ca să-şi umple un timp vid. Pentru unii elevi, lectura nu oferă nimic folositor
pentru viaţa lor. Nu se regăsesc în textele citite şi nu aşteaptă acest lucru. Este o activitate
în acelaşi timp inutilă şi ireală.
Părerea negativă despre lectură. Percepţia despre textele literare predate în şcoală este
aproape unanim negativă. Din acest motiv, cei care practică numai lectura şcolară nu
cunosc decât rareori plăcerea lecturii. De fapt, nici nu ştiu că poate exista o lectură care să
le ofere plăcere şi nu cred acest lucru. Dimptorivă, lectura este asociată unei activităţi
neplăcute şi ipocrite, deoarece se simt obligaţi să facă afirmaţii pe care nu le simt
adevărate.
Curiozitatea. Cum lectura este asociată mai degrabă unor sentimente ca dezinteres,
indiferenţă, plictiseală, inutilitate, neplăcere, se poate întâmpla ca interesul nu faţă de
lectură, ci faţă de o anumită lectură să fie trezit brusc, dacă această acţiune promite să
provoace plăcere sau trezeşte curiozitatea. Textele care au legătură cu interesele concrete
şi imediate ale repondenţilor sunt citite de obicei, cu condiţia să nu fie prea lungi şi prea
grele. Din acest motiv sunt preferate revistele cu ştiri despre cântăreţi, artişti, filme,
revistele de jocuri pe calculator, ziarele sportive. De asemenea, asocierea textului scris cu
un elemnt atractiv, cea mai frecventă asociere fiind cea cu filmul, duce uneori la lectură.
Asocierea lectură - cultura copiilor
Lecturile care pot fi asociate cu ceea ce repondenţii identifică ca aparţinând culturii
grupului lor sunt bine acceptate. De aceea, uneori, repondenţii, ţin să specifice acest
lucru. Ei declară că nu citesc romane, dar citesc Harry Potter. Din acest punct de vedere,
nepromovarea cărţii în media are un efect devastator, deoarece copiii sunt foarte
influenţaţi de această zonă culturală şi dominaţi de triada modernităţii superficiale:
televizor-muzică-calculator, nu direct, ci prin intermediului propriului grup. Influenţa
copiilor asupra copiilor ne apare ca cea mai stabilă şi eficace metodă de promovare a
lecturii. Fapt foarte semnificativ, autorii şi cărţile preferate sunt consideraţi (considerate)
moderni (moderne), copiii fiind foarte uimiţi să afle că, de exemplu, Tolkien nu mai
25
trăieşte sau că Războiul stelelor şi-a avut epoca de glorie în anii 80 ai secolului trecut. De
asemenea, repondentul tipic are impresia unei profunde rupturi culturale cu lumea
adulţilor şi nu crede că aceştia citesc sau au citit aceleaşi texte ca şi el.
Practica lecturii
Abandonul lecturii. Fără să fie cititori străluciţi, elevii intră, în general, în clasa a V-a cu
câteva competenţe legate de lectură şi cu obişnuinţa de a citi, măcar în cazul în care li se
impune acest lucru. În jurul vârstei de 13 ani-14 ani, jumătate dintre elevi au
abandonat de facto lectura de carte. Dacă ar întrerupe în acest moment şcoala,
majoritatea dintre ei nu ar mai citi nimic. Elevii sunt dispuşi, în anumite limite, să
practice lectura şcolară, când şi dacă acest lucru îi ajută să obţină rezultate şcolare
pozitive.
Modalităţi de evitare a lecturii. Deoarece nu este considerată o activitate importantă sau
plăcută, deoarece, uneori, este identificată cu o obligaţie venită din partea adulţilor, copiii
îşi manifestă opoziţia faţă de aceştia practicând diverse stratageme de înşelare a lecturii.
Unul dintre acestea este recitirea. Copilul se fixează pe câteva texte, pe care le-a citit
cândva, al căror subiect îl cunoaşte şi le foloseşte ca un răspuns universal la cererile de
lectură venite din partea adulţilor, semn că „a citit ceva” sau că acum „citeşte ceva”. O
altă modalitate este cea a lecturii infinite. Copilul citeşte o carte la infinit, satisfăcând
dorinţa adultului de a-l vedea „cu cartea în mînă”, făcând o lectură homeopatică: câteva
rânduri pe zi, cel mult câteva pagini. Evident, între timp, subiectul se uită, aşa că lectura
se reia de la început. Şi aşa mai departe. Ostilitatea şi negaţia sunt o altă modalitate de a
evita lectura. Copilul refuză să citească, declară textul ca fiind plictisitor înainte de a-l
începe, deningrându-l, afirmând că face parte dintr-o cultură care nu-i aparţine (un copil
de 13 ani a caracterizat un text ca fiind „din anii 60”), îl abandonează înainte de a-l
începe, „uită” să citească sau bugetul lui de timp devine brusc atât de încărcat încât nu
mai există spaţiu pentru lectură. În mod surprinzător, uneori, copiii îşi neagă propriile
sentimente pozitive legate de lectură. Nu recunosc că un text le-a plăcut, chiar dacă acest
lucru este evident, sau minimalizează importanţa afectului apărut: chiar dacă i-a
impresionat, cartea, de fapt, „n-are importanţă”; chiar dacă i-a făcut să râdă „nu e chiar
atât de amuzantă”; de fapt, altceva sau altcineva este mai important sau mai plăcut decât
lectura. Sfidarea. Copiii citesc sau declară că citesc acele lecturi care, bănuiesc ei,
26
trezesc opoziţia adulţilor. Uneori, este doar un mod de a atrage atenţia asupra lor sau o
dorinţă de a se diferenţia şi prin lectură de lumea adulţilor. Alteori însă, şi acest lucru ne
interesează, este un mod de a demonstra adulţilor cât rău face lectura.
Sărăcia lecturii. Lectura repondenţilor ne apare a fi săracă, atât cantitativ, cât şi calitativ.
Se citeşte puţin şi prost. Se practică ceea ce am numi o lectură derizorie. Multe cărţi
bune nu-şi ating niciodată publicul. Literatura recomandată copiilor în şcoală este destul
de susţinută sub raport calitativ, dar atât de inadecvată, încât, dacă citesc, copiii se
îndreaptă spontan spre o lectură care să le poată oferi plăcere, fără ca prin aceasta să fie şi
o garanţie a adecvării sale. Chiar dacă ar vrea să citească, copiii nu ar şti de unde şi cum
să-şi aleagă cărţile. Au cunoştinţe reduse despre cărţile pentru copii şi nu ştiu să-şi aleagă
cărţile. De altfel, nici nu frecventează librăriile şi bibliotecile.
Lectura infantilă. Lecturile copiilor sunt, în general, sub vârsta lor reală. Unii elevi nu
au citit, nici la 14-15 ani, nici un text mai complex decât o poveste. Felul în care îşi aleg
lecturile este în mare măsură copilăresc: se simt complexaţi în faţa textelor lungi, pe care
le acceptă rareori (singurele excepţii părând a fi Rowling şi Tolkien); vor să ştie ceva
despre carte înainte de a o citi, eventual cu amănunte (abordare a textelor caracteristic
preşcolarilor); identifică textul cu subiectul şi, cu sinceritate şi inocenţă, consideră că
dacă ştiu subiectul este ca şi cum ar fi citit textul: filmul suplineşte cartea,
„comentariul”suplineşte textul.
Într-o astfel de analiză nu există vinovăţii, ci doar o stare de fapt, la care contribuie foarte
mulţi factori.
Familia, care are un rol semnificativ în orientarea pozitivă spre lectură ne apare ca
funcţionând astfel doar pentru prea puţini dintre copiii. Familia trebuie să fie sensibilizată
asupra relaţiei strânse dintre eşecul şcolar şi abandonul lecturii. Faptul că un copil citeşte
sau nu citeşte nu este important în sine, ci pentru că a-literaţia barează calea spre inserţia
profesională şi socială a viitorului adult.
Şcoala, a cărei influenţă este masivă şi determinantă, fiind factorul cel mai important
de orientare a lecturii elevilor, are o concepţie învechită despre lectură, vizibilă în
strategiile folosite, promovează texte care îi îndepărtează pe copii de lectură, ajutând la
consolidarea sentimentului de eşec şi neplăcere în faţa lecturii. Este extrem de necesară o
dezbatere în mediul şcolar care să reorienteze şi să actualizeze concepţia despre lectură.
27
Faptul că, din ce în ce mai des, şcoala scoate analfabeţi funcţionali este un semn de
îngrijorare în sine. În măsura în care a-literaţia se transmite trangeneraţional, şcoala
produce astăzi părinţi care nu-şi vor mai trimite copiii la şcoală, aşa cum ieri a produs
părinţi dezinteresaţi de lectură.
Bibliotecile care, prost dotate şi prost gestionate, nu au nici un fel de acţiuni de
promovare a lecturii şi, de obicei, nici cărţi pe care să le promoveze, care îşi neagă astfel
rolul instituţional pentru care au fost create.
Editurile, care nu au nici o strategie de promovare a lecturii printre copii, menţinându-se
fie într-o atitudine resemnată, de tipul „cumpără cine cumpără” sau într-o falsă
complicitatea cu aşa-zisele bibliografii şcolare. Primelor, le dăm vestea că, dacă nu vor
mai deveni active, nu numai că vor pierde cititorii copii, dar vor pierde de tot publicul de
carte, atât cât este acum. Căci, din copii care nu citesc nu vor rezulta niciodată, printr-un
miracol făcut de Dumnezeul editurilor, adulţi-cititori. Celor din urmă le dăm vestea şi
mai proastă că au mizat pe o carte greşită sau că au făcut o investiţie pe termen (foarte)
scurt. Editarea de texte care nu au nici o legătură sau una foarte mică cu interesele
copiilor va avea din ce în ce mai puţin succes. Deja elevii nu mai citesc bibliografiile
şcolare suplimentare. Parcurgerea bibliografiei şcolare obligatorii este şi ea în scădere ca
tendinţă. Etapa următoare va fi cea în care elevii se vor mulţumi, majoritar, cu textul din
manual. Şi apoi se vor lipsi şi de acesta. Efectuarea unor studii de piaţă privind lectura
copiilor şi impactul diverselor strategii de promovare a lecturii ni se par măsuri de
supravieţuire a editurilor.
Lumea politică, care neglijează în general copiii şi încă nu a auzit că în alte ţări există
strategii naţionale de promovare a lecturii. Să amintim că România este ţară semnatară a
acordului Unesco privind „deceniul alfabetizării”, deceniu aflat în desfăşurare?
Media românească, care promovează activ o anticultură găunoasă şi provocatoare, cu o
lipsă de responsabilitate îngrijorătoare, contribuind activ la autorizarea aculturaţiei.
Copiii sunt produsul lumii adulţilor.
Nu este nevoie să inventăm soluţii sau să considerăm situaţia românească atipică sau
catastrofală. Cu probleme asemănătoare s-au confruntat şi alte culturi şi au găsit soluţii la
ele. Proiectul „Bucuria lecturii” este un semn că măcar se poate încerca ceva.
28
Activităţi
Generalităţi
Atitudinea elevilor participanţi la proiect
Stimularea lecturii copiilor prin activităţi care să trezească interesul pentru lectură
şi prin stabilirea unor obiective de lectură concretă a fost sarcina principală a
proiectului Bucuria lecturii.
Din această perspectivă, răspunsul s-a dovedit a fi peste aşteptări.
Din relatările profesorilor coordonatori, aceştia nu au întâmpinat dificultăţi în a găsi clase
doritoare să participe la competiţie, deşi, bineînţeles, au existat şi clase care au refuzat.
Au participat în total 107 clase la proiect. Cea mai bună frecvenţă a fost de 98 de clase/
lună. Semnalele primite au fost aproape exclusiv pozitive. De fapt, limitarea proiectului
s-a datorat numai capacităţii reduse a organizatorilor de a-l extinde. Tot din relatările
profesorilor, o bună percepţie a proiectului au avut-o şi părinţii copiilor cuprinşi în
proiect, aceştia manifestându-şi nu numai aprobabarea, ci şi dorind să sprijine proiectul.
Anticipasem dificultăţi legate de desfăşurarea proiectului în mediu şcolar (situaţie care
prezintă atât avantaje, cât şi dezavantaje); ne-am temult ca presiunile datorate relaţiei
profesor elev, cât şi presiunile grupului asupra individului să nu influenţeze atitudinea
faţă de proiect, producând o reacţie ostilă faţă de acesta, de respingere în bloc.
Din această perspectivă, repetăm, participarea a fost peste aşteptări. Repondenţii au
demonstrat o atitudine extrem de pozitivă faţă de proiect. Eşecurile, nonrăspunsurile,
răspunsurile agresive în raport cu participarea la proiect au fost mult mai mici decât le-am
anticipat. Anticipările noastre (pesimiste) mergeau spre o aproximare între 2% şi 5% din
răspunsuri. În fapt, ele au fost în total, la toate formele de chestionare şi participare, în jur
de 20 de răspunsuri, ceea ce înseamnă aproximativ 0,01%. Nu analizăm în acest context
calitatea răspunsurilor sau competenţele de lectură, ci doar atitudinea faţă de proiect.
Dorinţa de a răspunde, de a comunica a copiilor a fost extraordinară şi cu adevărat
de bun augur pentru problema lecturii. Au comentat, au umplut până la refuz spaţiile
rezervate răspunsurilor. Chiar şi cei care nu citesc, fie că declară acest lucru, fie că acest
29
lucru rezultă din răspunsurile lor, s-au dovedit interesaţi de problema lecturii, de exemplu
şi-au expus pe larg preferinţele de lectură şi au participat la activităţile de grup.
Este cu atât mai întristător faptul că această potenţionalitatea nu este suficient exploatată.
Sau, mai corect spus, nu este exploatată de loc. Căci, în pofida acestei disponibilităţi
privind lectura, lectura ca activitate este într-o stare mai degrabă deplorabilă.
Rezultatele vor fi analizate sistematic. Aici este însă locul să spunem că regula generală
în indicarea cărţii citite (a cărţii preferate, a cărţii detestate etc) este eroarea, nu redarea
corectă. Puţini repondenţi reuşesc să identifice simultan o carte prin autor şi titlu. Fără
erori de transcriere o fac şi mai puţini. Uneori erorile sunt comice (Coliba unchiului Jim),
alteori dramatice („Scrisoarea, partea III”). Mai trebuie să adăugăm că mulţi repondenţi
au probleme cu ortografia şi cu conceprea unor enunţuri relativ simple, mergând până la
folosrea unui alfabet personal care amestecă literele de mănă cu cele de tipar (la clasa a
VII-a!).
Trebuie să (re)amintim faptul că răspunsurile înregistrate de noi sunt răspunsurile celor
care au dorit să participe. Astfel încât este de presupus că răspunsurile înregistrate
reprezintă un fel de prag ideal al lecturii. După cum am mai menţionat, unele clase nu au
dorit participarea la proiect, motivaţia fiind, în general, după cum ne-au relatat profesorii
voluntari, aceea că proiectul a fost resimţit ca o sarcină în plus: din acest motiv refuzurile
au fost mai numeroase la clasele în care elevii se considerau/resimţeau supraîncărcaţi:
e.g.clasele a VIII-a şi clasele cu profil sportiv. De asemenea, fiecare clasă a putut alege
dacă participă cu efectivul întreg sau nu. În plus, în fiecare lună, frecvenţa repondenţilor a
variat, la unele clase ajungând până la 50% dintre cei înscrişi, în luna iunie, când prezenţa
a fost foarte slabă. Prezenţa celor înscrişi a variat în medie de la 94,3% în cea mai bună
lună, s-a mişcat în jurul cifrei de 90% în celelalte luni, şi a scăzut la 60,53% în luna iunie.
De asemenea, răspunsurile care vizau îndeplinirea sarcinilor, răspunsurile la teste etc au
fost întotdeauna numeric mai slabe decât răspunsurile la sarcina de lectură.
În privinţa răspunsurilor la diverse sarcini, punctul de vedere al organizatorilor şi cel al
cercetătorului, în mod firesc, nu coincid. Pentru organizatori, erorile de răspuns, diversele
distorsiuni sunt elemente perturbatoare şi au fost analizate ca atare. Profesorii voluntari,
ca reprezentanţi ai claselor participante au fost tentaţi să minimalizeze constant
30
distorsiunile apărute în desfăşurarea proiectului. Pentru cercetător însă aceste distorsiuni
sunt relevante, arătând cum se construieşte relaţia dintre copil şi lectură.
Rezumând, putem spune că, în general, la nivelul copiilor chestionaţi şi observaţi se
observă o bunăvoinţă (moderată) faţă de lectură, atitudine foarte puţin exploatată
de şcoală.
Cei care nu citesc şi declară acest lucru nu manifestă o atitudine agresivă faţă de lectură,
ci doar o incompatibilitate: lectura nu le place, li se pare plictisitoare şi neatractivă, au
altceva mai interesant de făcut, etc. Nu a existat nici o formă de răspuns (din cele aproape
50 000 – cincizeci de mii! de răspunsuri înregistrate) din care să se poată deduce faptul
că lectura este considerată o activitate negativă, nocivă sau descalifiiantă. Chiar şi cei
care nu citesc declară că ar citi în anumite condiţii. Evident, nu trebuie să idealizăm
această afirmaţie sau să o luăm neapărat ca atare.
Dar, în linii mari, pare că eşecul lecturii, care transpare din multe forme de
interogare, abandonul lecturii care apare înspre 13 ani, se produc din lipsa întâlnirii
cu cartea. La întâlnirea cu cartea nu copiii, ci cartea a lipsit. Lipsiţi de o adevărată
educaţie a cărţii, oferindu-li-se texte neatractive şi neadaptate vârstei lor, fără nici o
legătură cu viaţa pe care o trăiesc şi cu problemele care îi preocupă, mulţi elevii
consideră că lectura le propune o lume străină, falsă şi plictisitoare. Lipsa de
competenţă în domeniul lecturii face ca, atunci când, din diverse motive, ar putea fi
atraşi de o carte sau alta să eşueze în stabilirea contactului din lipsă de experienţă şi
pentru că le lipseşte deprinderea de a citi. Simţindu-se respinşi de o activitate care li
se pare prea complicată şi dătătoare de prea puţine satisfacţii, mai ales în raport cu
alte activităţi, care oferă o plăcere resimţită ca imediată, preadolescenţii
abandonează lectura. În plus, mulţi elevi consideră lectura ca o activitate legată
exclusiv de mediul şcolar, cum ar fi rezolvarea de probleme la matematică. În
funcţie de cât de conştiincioşi sunt, îşi asumă sau nu această sarcină şcolară. Este
dificil de spus cum sau dacă unii dintre ei vor reuşi să interorizeze şi să-şi asume
procesul lecturii în afara sistemului şcolar.
Au fost activităţile din proiect benefice promovării lecturii?
Pentru mai mult de jumătate din participanţii la proiect putem spune că da. Ei avut ocazia
să vorbească despre cărţi şi despre ceea ce îi preocupă. Au putut să dezbată şi să-şi afirme
31
părerile despre cărţi. Vocile lor au fost înregistrate. Nu putem decât spera că cineva îi va
asculta.
Atitudinea profesorilor participanţi la proiect
Dacă în privinţa particării şi a atitudinii faţă de proiect a copiilor rezultatele au fost foarte
bune, nu acelaşi lucru se poate spune despre relaţia cu profesorii voluntari care au
coordonat clasele. Din acest punct de vedere, cu siguranţă că şedinţele de instructaj au
fost prea puţine.
Felul în care au răspuns profesorii acestui proiect a fost în general pozitiv. Întâlnirile şi
dezbaterile cu profesorii coordonatori de clase au fost întotdeauna utile prin schimbul de
păreri. În definitiv, ei sunt cei care cunosc, din activitatea de zi cu zi, comportamentul
copiilor.
Ca excepţie, trebuie să menţionăm că, în două cazuri, intenţia de fraudă a fost evidentă.
Profesorul a obţinut de la elevi semnăturile în alb şi a completat formularele de răspuns
cu informaţii fictive. Cazurile acestea, întristătoare sub raport moral, n-au pus probleme
prelucrării datelor, după ce au fost identificate. Cât priveşte rezolvarea lor administrativă,
ea a fost înaintată celor care răspundeau de acest lucru.
În rest, dificultăţile legate de activitatea profesorilor coordonatori de clase au putut fi
grupate în două categorii:
Dificultăţi administrative legate de necompletarea formularelor, completare incompletă,
sărirea unei luni, sau a unei sarcini etc. Din cele 107 clase înscrise, doar 56 dintre ele nu
au avut nici un fel de probleme în privinţa completării formularelor. Din acest punct de
vedere, propunem, în cazul extinderii proiectului, realizarea unei şedinţe de
instructaj pentru fiecare lună în parte.
Dificultăţi legate de atitudinea faţă de proiect.
a) Lipsa de interes şi preocupare.
Pentru unii profesori activitatea de coordonare şi îndrumare a fost practic inexistentă. În
unele cazuri ne îndoim că a existat măcar. Lipsite de sprijinul profesoral, clasele au
întâmpinat probleme în susţinerea activităţilor legate de proiect: unele activităţi au fost
prost realizate, altele au fost sărite pur şi simplu, participarea la proiect transformându-se
doar în înregistrarea cărţilor citite, înregistrare care este ea însăşi problematică de vreme
32
ce sunt cazuri în care un elev notează că a citit aceeaşi poveste câteva luni la rând. Mai
practici, unii elevi nici nu mai notează nimic. Astfel de clase, lipsite absolut de prezenţa
unui adult în rezolvarea sarcinilor, din perspectiva cercetării, sunt interesante deoarece
reflectă exact competenţele de lectură ale elvilor. Se întâlnesc astfel răspunsuri care
crează o anume perplexitate în privinţa (in)competenţelor legate de lectură. Este posibil
ca o întreagă clasă a VII-a să nu ştie sensurile cuvântului „gen”, aflat într-un enunţ care a
fost descifrat cu uşurinţă şi de clasele a V-a?
De asemenea, deoarece majoritatea profesorilor voluntari au fost profesori de limba
română, unii dintre aceştia au transformat proiectul într-o anexă a orei de limba română.
Elevii au notat astfel că au citit în luna respectivă lecturile pe care le-au avut de studiat la
limba română. În acest caz, proiectul s-a dizolvat de la sine – nu a fost vorba de nici un
fel de acţiuni suplimentare, nici din partea elevilor, nici din cea a profesorului. Cei care
citeau au continuat să citească, cei care nu citeau au continuat să nu citească.
b) Preocuparea excesivă pentru obţinerea unor rezultate pozitive
Invers, pentru alţi profesori, proiectul Bucuria lecturii a fost mai degrabă proiectul lor
decât al copiilor.
Este cazul profesorilor care au ţinut să exercite un control excesiv asupra participanţilor.
În pofida instructajelor, a discuţiilor, a meselor rotunde, pentru aceşti profesori proiectul
Bucuria lecturii a fost un concurs care trebuie să aibă învingători şi învinşi. Cu intenţii
care pot fi foarte bune, aceşti profesori şi-au dorit ca elevii din clasa sau clasele lor „să
câştige”. Reiese cu claritate din studierea formularelor de concurs că, pentru unii
profesori (nu mulţi, dar nici puţini), există un canon al atitudinii faţă de lectură, din
care copilul nu trebuie şi nici nu are voie să iasă. Aceşti profesori ţin cu autoritate
grupul de elevi în mână, ajungând să completeze şi fişele de răspunsuri individuale „toţi
elevii clasei a VI-a... declară că...”, „toţi eleviii clasei a V-a... au citit în această lună...”.
Pentru aceşti profesori există o „listă de lecturi”, iar a promova lectura înseamnă a obliga,
uzând de toate mijloacele, copilul să treacă prin ea, indiferent de valoarea cărţilor propuse
sau de părerea copilului despre un text sau altul. Există un set de răspunsuri „bune” pe
care elevii trebuie să le dea, o anumită atitudine faţă de lectură pe care elevii sunt învăţaţi
să o afişeze. Există anumite motive (şi numai acelea) pentru care cititul poate fi important
(şi nu există posibilitatea de a spune că nu citeşti sau nu-ţi place cititul), anumite cărţi sau
33
anumiţi scriitori care trebuie admiraţi şi despre care nu poţi spune că nu-ţi plac. Acolo
unde alinierea nu se poate produce, excepţiile sunt eliminate, cum se întâmplă cu elevii
cu lecturi sub medie, care, la un anumit moment, dispar din listele de răspunsuri, în
dreptul lor trecându-se un salvator „absent”. Există astfel clase cu rezultate schizoide de-a
dreptul. În rezultatele de la sarcinile sau testele unde profesorulnu nu a identificat
răspunsul „bun” (care nu exista, repetăm, în nici unul din cazuri), răspunsurile sunt foarte
diferite de cele la care profesorul a orientat grupul spre un anumit răspuns. Nici nu a fost
probabil nevoie întotdeauna de o intervenţie directă, din practica anterioară copiii ştiind
că există „răspunsuri de dat la şcoală”, răspunsuri care pot să aibă sau nu legătură cu ceea
ce cred sau fac ei în realitate şi oferind aceste răspunsuri automat.
În urma acestor observaţii, pentru dezvoltarea ulterioară a proiectului propunem câteva
măsuri organizatorice:
Realizarea unui program de pregătire pentru profesorii care doresc să aprticipe la
proiect în care să se dezbată probleme legate de promovarea lecturii la copii şi
adolescenţi. Este absolut necesară o formare a formatorilor, o sensibilizare a celor
care participă la program la delicata problemă a lecturii copiilor;
Realizarea unor instructaje lunare pentru fiecare etapă a proiectului, astfel încât să
nu mai existe ambiguităţi în rezolvarea sarcinilor; instituirea unor forme de
verificare discretă, pentru a elimina tendinţa de a transforma proiectul într-o
formă fără fond;
Un cadru didactic să răspundă de o singură clasă. Avantajul ar fi acela că
profesorul ar putea coordona în profunzime activităţile elevilor. Eventual
coordonatorii din aceeaşi şcoală ar putea schimba clasele între ei pentru a oferi
elevilor o viziune mai diversificată asupra lecturii, existând riscul real ca proiectul
să se transforme treptat într-o oră suplimentară de română.
Rezolvarea problemei voluntariatului. După cum se ştie, activităţile extra
didactice sunt recompensate prin acordarea unui punctaj suplimentar, lucru
pozitiv în esenţă, deoarece meritul trebuie recompensat, dar care determină,
uneori, o goană a profesorilor după activităţi suplimentare de care nu au nici
timpul nici dorinţa să se preocupe real.
34
Activităţi. Reamintim, încă de la început, faptul că „sarcinile” pe care participanţii la proiect urmau
să le realizeze au fost în fapt pseudosarcini. Ele au fost alese în mod deliberat ca fiind
foarte uşoare, astfel încât să fie îndeplinite cu plăcere, să genereze sentimente legate de
reuşită şi să facă imposibil eşecul. De asemenea, s-a urmărit ca sarcinile să fie uşor de
realizat, să nu necesite pregătiri suplimentare şi nici efort financiar. Organizatorii au
furnizat toate materialele necesare desfăşurării proiectului.
1. Sloganul
Scopul primei sarcini, aceia de a stabili un slogan al clasei sub care să participe la proiect
a fost acela de introducere în atmosfera proiectului.
În intenţia organizatorilor, prin îndeplinirea sarcinii, elevii au fost obligaţi de a gândi
asupra lecturii (ce poate fi mai reprezentativ pentru promovarea lecturii, cum ne definim
noi în raport cu lectura), dar şi stimulaţi să privească lectura ca un fenomen care poate fi
prezentat ca interesant, incitant, un produs care poate fi „vândut”. În acelaşi timp, copiii
au fost obligaţi să se manifeste ca un colectiv, deoarece o clasă putea propune doar un
singur slogan.
Acţiunea a întrunit cea mai slabă participare, probabil pentru că a fost prima de acest gen
şi au existat disfuncţionalităţi de percepere a sarcinii. Deşi în luna februarie au participat
efectiv 98 de clase (număr obţinut din înregistrarea fişelor de lectură), la testul proiectiv
din această lună au participat 82 de clase, iar sloganul clasei a fost trimis doar de 52 de
clase. În lunile următoare disfuncţionalităţile de acest gen au fost eliminate şi informaţiile
primite au fost (mai) concordante.
Din cele 52 de clase, 17 clase erau de clasa a V-a, 18, de clasa a VI-a, 15 de clasa a VII-a
şi două de clasa a VIII-a.
Sloganurile, în ansamblu, nu excelează prin riginalitate şi farmec.
Din acest punct de vedere, ne-am fi aşteptat ca intervenţia profesorului să fie mai hotărâtă
sau mai abilă, pentru a-i feri pe participanţi de inserţii vulgare de tipul „Aiho, aiho
suntem pitici mişto./ A şti, a învăţa/ E treaba mea şi-a altora/ Aiho, aiho, suntem pitici
mişto”, sau ca adaptarea nefericită a unui refren şi el nefericit la vremea lui „Numai când
citeşti /Înveţi să zâmbeşti şi să iubeşti”. Sau de vulgaritatea didactic exprimată în versuri
35
şchioape “Noi citim şi povestim, acasă nu zăbovim/ Poveştile pe noi ne-nvaţă/ Cum să
trăim în viaţă./ Din poveşti noi învăţăm, /Greşelile să nu repetăm” sau “Citim, citim,
mintea ne-o îmbogăţim!”
Cele mai multe sloganuri sunt transformări sau semiadaptări ale unor dictoane cunoscute,
sau, pur şi simplu redate ca atare. „Cartea, izvor de înţelepciune” „Cartea, oglindă a
devenirii spirituale”, „Cartea, prietenul nostru cel mai bun”, „Fără lectură, nu eşti om
cu-nvăţătură!”, „Lectura – universul cunoşterii”, Cărţile educă spiritul”, „Salvează
lumea magică a cărţilor, citind împreună cu noi” sau chiar „Citind mult, vorbim
frumos!”. În asemenea situaţii poate ar fi fost de dorit ca profesorul să explice mai clar
diferenţa dintre adaptare, împrumut şi plagiat.
Încă de la această primă sarcină s-a putut vedea cât de important se va dovedi pe parcurs
rolul profesorului care poate participa la dezbateri, poate orienta, poate impune anumite
rspunsuri, atât în bine, cât şi în rău.
Dacă în răspunsurile individuale influenţa mediului familial pare foarte importantă, ea
fiind cea care impune elevii cu lecturii peste medie, în răspunsurile colective, influenţa
şcolii şi prezenţa profesorului s-a dovedit importantă, mai ales în situaţiile în care
profesorul însuşi îşi putea construi mental un „răspuns bun”. Acolo unde nu exista un
posibil răspuns standard, influenţa aceasta scădea considerabil.
Ca o observaţie extrem de interesantă putem preciza faptul că toate clasele care au
prezentat sloganuri atractive (în limita observaţiei generale privind calitatea lor) au
rezistat până la sfârşitul proiectului şi nu au creat probleme privind ritmicitatea
răspunsurilor.
Cod Clasă Slogan1. 34 5 Ai carte, ai parte2. 115 5 Cartea- calea spre înţelepciune!3. 51 5 Cartea este un lucru aparte, hai citeşte mai departe!4. 18 5 Cartea luminează viaţa5. 9 5 Cartea- un ochi deschis spre lume6. 45 5 Cărţile zdrobesc cătuşele timpului7. 43 5 Cine are carte, are parte8. 42 5 Cine citeşte, bine gândeşte9. 19 5 Citeşte, de vrei s-ajungi cineva!10. 114 5 Citim, citim, mintea ne-o îmbogăţim!11. 112 5 Dacă citeşti, mai bogat eşti12. 131 5 Lângă carte, mai frumos la cuget şi la suflet13. 15 5 Lectura – calea spre victorie14. 111 5 Lectura deschide porţile cunoaşterii15. 44 5 Lectura, esenţa vieţii
36
Cod Clasă Slogan16. 16 5 Megalecturierii suntem noi17. 40 5 Noi citim şi povestim, acasă nu zăbovim/ Poveştile pe noi ne-nvaţă cum să trăim în
viaţă./ Din poveşti noi învăţăm, /Greşelile să nu repetăm18. 113 5 Salvează lumea magică a cărţilor, citind împreună cu noi19. 39 6 Aiho, aiho suntem pitici mişto./ A şti, a învăţa/ E treaba mea şi-a altora/ aiho, aiho,
suntem pitici mişto20. 10 6 Cartea sunt eu21. 107 6 Cartea, izvor de înţelepciune22. 109 6 Cartea, oglindă a devenirii spirituale23. 123 6 Cartea, prietenul nostru cel mai bun24. 53 6 Cărţile educă spiritul25. 49 6 Cine are carte, are parte26. 130 6 Citesc, deci exist27. 35 6 Citeşte şi vei izbuti28. 33 6 Citeşti, afli, exişti29. 128 6 Citind mult, vorbim frumos!30. 7 6 Cititul este hrana fundamentală a spiritului31. 108 6 Misterele lecturii32. 38 6 O carte azi, mai multe mâine33. 129 6 O carte de vei citi, mai deştept puţin vei fi34. 110 6 Spune glasul dintr-o carte/ Dă-mă, dă-mă, mai departe!35. 37 7 “A citi- a înţelege” este şansa ta de a învinge36. 126 7 Ai carte, ai parte37. 125 7 Cartea e un paradis, un drum în viaţă deschis38. 8 7 Cartea este bulgăre din soare39. 36 7 Cine are carte, are parte40. 50 7 Cine citeşte, în viaţă reuşeşte!41. 124 7 Citeşte, învaţă să ajungi ceva în viaţă!42. 127 7 Citim, deci exisăm!43. 46 7 Dacă citeşti, în viaţă reuşeşti44. 103 7 Fără lectură, nu eşti om cu-nvăţătură!45. 104 7 Lectura – universul cunoşterii46. 106 7 Nu uita, nu uita, cartea e averea ta!47. 21 7 Numai când citeşti /Înveţi să zâmbeşti şi să iubeşti48. 47 7 O carte interesantă e o prietenă adevărată49. 13 7 Salut tinereţe!50. 41 8 Citeşte o carte şi dă-o mai departe!51. 6 8 Lectura- entuziasmul cunoaşterii
Nu este cazul să extragem din acest sintagme o concluzie prea „adâncă”. Ele sunt ceea ce
sunt, adică rezultatul unui vot, căci au fost alese de o clasă întreagă sub privirea, mai mult
sau mai puţin atentă, a profesorului coordonator. Spre deosebire de alte momente ale
proiectului, şi în concordanţă cu altele, ele reprezintă latura oficială alecturii, masca pe
care repondenţii şi-o pun când încearcă să dea un răspuns bun, sau mai corect, răspunsul
bun, unicul răspuns pe care îl aşteaptă adultul de la ei.
37
2. Lectura ca libertate. „Adevărat sau fals”
Pentru luna martie a fost aleasă ca sarcină o dezbatere, prin care participanţii trebuiau să
decidă dintr-un set de enunţuri care este adevărat şi care fals.
Aserţiunile erau de fapt cele zece enunţuri propuse de Nancy Ross, o cunoscută
teoreticiană şi animatoare a lecturii copiilor din Canada, pentru Carta drepturilor
copilului cititor,
Această Cartă a drepturilor copilului cititor ni s-a părut reprezentativă pentru ceea ce
în alte părţi este noua atitudine faţă de lectura copilului, o atitudine mult mai puţin
normativă, care tratează copilul ca o individualitatea, nu ca un recipient în care trebuie
îndesate, fie şi cu forţa, cunoşteri, lecturi, informaţii. Susţinută de psihologi şi pedagogi,
această atitudine şi-a dovedit în timp eficacitatea şi este aproape unanim acceptată astăzi
ca punct de plecare în relaţia triunghiulară copil-lectură-educator.
Libertatea nu este însă un dat, se dobândeşte prin cunoaştere. De asemenea, libertatea, în
esenţă, este generatoare de incertitudini, generatoare, la rândul lor, de stres. După cum se
ştie, copiii pot fi foarte conformişti, mai ales într-un mediu în care comportamentele
indezirabile sunt sancţionate, ceea ce pare să fie, în mare măsură, situaţia mediului şcolar
românesc.
Astfel că doar şase clase din cele 97 care au trims răspunsurile au considerat, ca grup,
toate comunicările ca fiind „adevărate”. (două clase a V-a, trei clase a VI-a, o clasă a VII-
a; cod 35, 52, 72, 118, 119).
Coroborat cu răspunsurile la alte sarcini şi teste (vezi mai ales discuţia asupra rezultatelor
de la sarcina „da sau nu”), se poate spune că o anume presiune a autorităţii este resimţită
ca necesară, pentru reducerea anxietăţii. Cu cât lectura nu este pentru ei o activitate
firească, cu atât repondenţii vor argumenta de partea constrângerii, punându-se de partea
autorităţii, care să-i oblige să se situeze”de partea bună”.
Cele 97 de clase care au trimis răspunsurile se repartizează astfel: 30 de clase a V-a, 30
de clase a VI-a, 29 de clase a VII-a, 8 clase a VIII-a, o clasă fără datele de identificare
completate. Redăm, mai jos, enunţurile şi, sub formă grafică, statistica răspunsurilor de
grup.
38
1 Copilul are dreptul să se joace, să viseze şi chiar să se plictisească, în loc să citească.
53%46%
1%
adevarat
fals
nnr
2 Copilul are dreptul să nu citească decât paginile sau pasajele din toate cărţile care îl atrag, fie ele
pentru adulţi sau pentru copii.
26%
73%
1%
adevarat
fals
nnr
3 Copilul are dreptul să abandoneze o carte care nu-i place.
93%
7%
adevarat
fals
39
4 Copilul are dreptul să recitească sau să pună să i se recitească cât vrea cărţile care îi plac.
94%
5%1%
adevarat
fals
nnr
5 Copilul are dreptul să citească şi să-i placă cărţi care displac adulţilor
90%
10%
adevarat
fals
6 Copilul are dreptul să prefere cărţile care îi procură emoţii puternice celor scrise frumos.
85%
14% 1%
adevarat
fals
nnr
7 Copilul are dreptul să citească unde vrea, când vrea, cum vrea.
40
75%
24%
1%
adevarat
fals
nnr
8 Copilul are dreptul să citească bucăţele dintr-o carte la întâmplare de plăcere şi de curiozitate.
83%
17%
adevarat
fals
9 Copilul are dreptul să citească sau să pună să i se citească cu voce tare chiar dacă ştie să citească
singur şi fără voce
45%
55%
adevarat
fals
41
10 Copilul are reptul să citească pentru propria sa mulţumire fără să povestească, să rezume, să
explice sau să-şi justifice lecturile.
86%
14%
adevarat
fals
După cum se vede, în privinţa libertăţii interioare răspunsurile se bucură de o largă
majoritate. Repondenţii vor să facă lecturile care le plac, în ritmul propriu, să nu dea
socoteală pentru ele, să refuze, când e cazul, opinia adulţilor sau să meargă contra
curentului.
Copiii manifestă faţă de lectură o atitudine mult mai modernă decât, uneori, cea a
adulţilor care îi înconjoară. Din această perspectivă, ideea unei bibliografii şcolare de
lecturi suplimentare obligatorii şi nediferenţiate în funcţie de interesele specifice ale
fiecărui cititor în parte, este cert că nu se va bucura de succes în rândul elevilor. Această
atitudine de eliberare a lecturii de constrângerile legate de conţinut este echilibrată de o
anumită reţinere în privinţa libertăţii exterioare. Deşi se recunoaşte (la limită) că fiecare
copil are dreptul de a face ce vrea cu timpul său liber, repondenţii nu acceptă cititul decât
ca o activitate susţinută Copilul nu are are voie să citească cărţile pe sărite, la întâmplare
şi nici nu are voie să abandoneze lecturile care nu-i plac. În această privinţă, rezultatele
pot fi coroborate cu dificultatea, evidentă din alte chestionări, pe care o au copiii de a
mărturisi abandonul lecturii, deşi tot atât de evident este faptul că, mărturisit sau nu,
abandonul lecturii este des practicat. Este ca şi cum copiii „ar negocia” o mai mare
libertate în privinţa lecturii, contra recunoaşterii unei anumite nevoi de disciplină.
Nevoia copiilor de a întreţine cu lectura o relaţie bazată pe libertatea interioară ar trebui
pusă în relaţie cu perspectiva adulţilor în această privinţă. Corespund aceste nevoi ale
copiilor cu manualele noastre şi cu felul adulţilor de a promova lectura? Sperăm să
42
demonstrăm pe parcurs că o atitudine mai flexibilă, mai tolerantă din partea adulţilor este
în favoarea lecturii, nu invers.
3. Contactul cu cartea. „Drumul cărţii”
Cea ce a treia sarcină urmărea familiarizarea copiilor cu cartea. Urmărind scopul propus,
care a fost acela de a pune în faţa participanţilor sarcini realizabile cu uşurinţă,
participanţii la concurs erau obligaţi să facă o vizită într-un loc unde se puteau întâlni cu
cartea şi să-şi sintetizeze impresiile. A ţinut de priceperea şi de bunăvoinţa profesorului,
felul în care fiecare clasă şi-a rezolvat sarcinile. Unii profesori au transformat luna martie
(şi începutul lunii aprilie) într-o adevărată lună a cărţii, oferindu-le copiilor contactul cu o
bibliotecă importantă, cu o editură de prestigiu, cu o librărie neobişnuită cum sunt
librăriile Cărtureşti. Important este că faptul toate aceste vizite integrează contactul cu
cartea în peisajul citadin, familiar copilului, atrăgându-i atenţia că lumea cărţii nu este
ruptă de lumea reală, ci integrată acesteia. În alte situaţii există o suspiciune legitimă
privind realitatea acţiunilor declarat a fi fost realizate.
Au participat 94 de clase, dintre care două au înregistrat activităţi fără legătură cu cartea.
Pe clase, repartiţia este: clasa a V-a - 30 de clase; clasa a VI-a – 29 de clase, clasa a VII-a
- 29 de clase, clasa a VIII-a - 6 clase.
Au fost viziate (s-a declarat că au fost vizitate)
19 biblioteci (Biblioteca Centrală Universitară – 2 menţiuni; Biblioteca Facultăţii
de Litere – 2 menţiuni, Biblioteca Naţională- o menţiune, Biblioteca Centrală
Pedagogică – o menţiune, biblioteca şcolii – 10 menţiuni)
.46 de case memoriale (casa memorială Arghezi – 32 de menţiuni, Bacovia – o
menţiune, Coşbuc – o menţiune, Caragiale – o menţiune, Creangă – 5 menţiuni,
Minulescu- 3 menţiuni, Rebreanu- o menţiune, Iorga – o menţiune, Voiculescu –
2 menţiuni)
15 edituri (Aramis – 11 menţiuni, Egmont- o menţiune, Humanitas – 2 menţiuni,
Sigma – o menţiune)
10 expoziţii (Salonul de Carte şi Presă, ediţia X – o menţiune, Expoziţia de Carte
pentru Copiii de la Palatul Copiilor – 9 menţiuni)
Institutul Francez – o menţiune
43
26 de librării (Brâncoveanu – o menţiune, Cărtureşti – 2 menţiuni, Diverta (Mall)
– 4 menţiuni, Sadoveanu – 3 menţiuni, Librăria Noi – 2 menţiuni, Luceafărul – 2
menţiuni, alte (neprecizat) – 3 menţiuni)
9 muzee ( Muzeul colecţiilor de artă – o menţiune, Muzeul de literatură – o
menţiune, Muzeul George Bacovia – 2 menţiuni, Muzeul Hărţilor vechi- o
menţiune, Muzeul I. L. Caragiale – o menţiune, vechea tipografie din Braşov – o
menţiune)
Redacţiile ziarelor Libertatea şi Jurnalul Naţional – o menţiune
Modul de îndeplinirea a sarcinii diferă prin diversitate şi complexitate. Unele clase au
iniţiat activităţi complexe, incluzând vizite la biblioteci de prestigiu, la edituri, la librării
mari etc, în timp ce altele au menţionat doar vizita la biblioteca şcolii. Trebuie spus că în
astfel de situaţii participanţii au depăşit intenţiile organizatorilor, deoarece intenţia era
aceea de a crea sarcini uşoare, nu absurde. Nu ne-am închipuit că este posibil ca un ca un
elev de clasa a VIII-a să aştepte un proiect special pentru a afla unde este biblioteca şcolii
şi, eventual, cum funcţionează! În discuţiile cu profesorii, aceştia au argumentat faptul că,
în general, elevii cunosc doar interfaţa bibliotecii şcolare; cu ocazia acestei vizite au avut
ocazia să intre în depozit, li s-a arătat un catalog de cărţi etc. Nu este rău că, măcar cu
ocazia acestui proiect, elevii au avut ocazia să vadă cum arată din interior biblioteca
propriei şcoli. Rămânem însă la părerea că astfel de activităţi ar trebui să facă parte din
normalitatea procesului şcolar.
Ca pentru multe alte sarcini şi teste, există o evidentă dificultate a participanţilor în a
discuta despre lectură. În multe cazuri spaţiile din chestionare destinate observaţiilor nu
au fost completate, deşi cerinţele erau minimale: să descrie cel mai interesant lucru
observat, să enumere câteva informaţii noi aflate cu prilejul respectiv, să detalieze ce i-a
impresionat în mod deosebit. Desigur, în acest caz, nu a existat nici o posibilitate de
verificare a realizării activităţii respective, ceea ce nu înseamnă că ele nu au fost realizate
sau că un raport de activitate nu poate fi falsificat. Adevărul este că obligaţia de a vorbi
despre cărţi şi lectură a creat dificultăţi atât profesorlor cât şi participanţilor.
Undeva la jumătate între eliminarea răspunsului şi răspunsul realist se situează recurgerea
la stereotipii. „Clasa”, ca entitate, recurge la prezentarea unei compuneri, scrisul putând
aparţine profesorului sau unuia dintre elevi, în care sunt înfăţişate, ceea ce ar trebui să
44
descrie un comportament idel. Vizita (cu precădere la case memoriale) este presupus a
deştepta emoţii puternice, mergând până la lacrimi (o menţiune), evocarea pioasă a
elementului cultural actualizat (viaţa „marelui povestitor”, „inegalabilului cântăreţ”,
„mulţimea cărţilor scrise de marii autori” – se reţine ideea că bibliotecile nu colectează
decât mari autori şi corolarul ei că un autor aflat într-o bibliotecă este automat mare). Cu
excepţia elementelor de decor stereotipizate şi total vidate de semnificaţie – „cuşca
faimosului Zdreanţă”, micimea bojdeucăi din Humuleşti („cu atât mai mult ne-a
impresionat geniul inegalabilului scriitor, care, într-o astfel de” etc etc), nu există nimic
care se individualizeze vizita, nici o referire particulară, nici o descriere de decor, nici o
menţiune la ceva specific.
Acolo unde observaţiile sintetizează (mai mult sau mai puţin fidel) trăirea unor
evenimente, ele sunt foarte interesante pentru că denotă o lipsă de educaţie a culturii cu
cartea uluitoare. Copiii reacţionează la vizita într-o librărie sau bibliotecă ca şi cum ar fi
prima vizită (ceea ce pentru unii poate chiar este). Se miră de mulţimea cărţilor, sunt
dezamăgiţi de preţul cărţilor, sau copleşiţi de dimensiunea spaţiului alocat „doar” cărţilor
sau/şi lecturii etc. Fenomenul a fost obsrvat de noi pe viu, la expoziţia de carte de la
Palatul Copiilor, expoziţie realizată cu ocazia Zilei Internaţionale a Cărţii pentru Copii, în
parteneriat de către IBBY România, FICE România şi Inspectoratul Şcolar al
Municipiului Bucureşti, unde copiii au fost realmente fascinaţi de cartea nouă, de
calităţile exterioare ale acesteia (coperţi frumoase, ilustraţii), ca şi cum se întâlneau prima
oară cu acest fenomen, devenit cu totul banal în peisajul bucureştean. Din discuţiile cu
profesorii care şi-au adus elevii la expoziţie, dar şi cu editurile participante, rezultatele
vizitei au fost mai degrabă pozitive, cel puţin în privinţa achiziţiei de carte, depăşind
estimările organizatorilor şi ale editurilor participante. Criteriile de achiziţie s-au dovedit
mai degrabă haotice. Au atras cărţile care erau oferite cu reduceri de preţ (indiferent de
conţinutul lor şi de preţul absolut), cărţile ale căror autori sau titluri erau cunoscute
dinainte, cărţile cu aspect frumos (copertă, ilustraţii).
4. Cartea în viaţa cotidiană. „Da sau nu”
Sarcina lunii mai a fost o dezbatere legată de petrecerea timpului liber. Copiilor li s-a
oferit o situaţie ipotetică (au terminat şcoala mai devreme decât este normal, au deci la
45
dispoziţie un timp liber şi total neplanificat), li s-a cerut să aleagă între mai multe variante
de petrecere a timpului liber sau să ofere propria lor variantă şi au fost îndemnaţi să se
gândească puţin în legătură cu opţiunile lor (prin câteva întrebări suplimentare). Scopul
acestei prime părţi a activităţii era să ofere copiilor posibilitatea de a integra lectura ca
una din variantele de petrecere a timpului liber, alături de alte activităţi familiare lor.
A doua parte a sarcinii le cerea copiilor să găsească argumente pro şi contra pentru
fiecare activitate propusă ca variantă de petrecere a timpului liber. Scopul acestei părţi a
activităţii era acela de a relativiza opţiunile. Ar fi trebuit ca , în cursul discuţiilor dintre ei,
participanţii să observe faptul că nu există o activitate ideală sau o activitate care trebuie
din start refuzată: fiecare are avantaje şi dezavantaje.
94 de clase au transmis fişele de răspuns completate sau parţial completate; 6 clase au
transmis fişa goală.
Prima parte. Opţiunile
Variantele de răspuns pentru petrecerea timpului liber, dintre care copiii putea alege au
fost:
a. mergeţi la film cu colegii
b. vă invitaţi un coleg/o colegă să vă uitaţi împreună la televizor şi să vă
jucaţi
c. vă apucaţi să citiţi mai departe un roman pe care l-aţi început în week-
end şi de care, din nefericire, nu prea aveţi timp în cursul săptămânii, din cauza
lecţiilor
d. e timpul potrivit să vă sporiţi îndemânarea la unul dintre jocurile pe
calculator
e. luaţi culegerea de probleme şi vă apucaţi să lucraţi la matematică
f. alte opţiuni
Elevilor li se cerea să-şi comenteze opţiunea. Din cele 94 de clase participante, doar 63
de clase au ales cel puţin o variantă sau mai multe. Opinia celorlalţi repondeţi se deduce
din comentarea opţiunii.
3 clase au ales varianta a) , mersul la film, în grup; 4 clase au ales varinata b) privitul la
televizor împreună cu o prietenă/un prieten; 8 clase au ales varianta d)jocul pe calculator;
46
19 clase au ales c) cititul romanului; 32 de clase au ales f) altă opţiune. Toate aceste „alte
opţiuni” au gravitat în jurul ideii de mişcare în aer liber: plimbare, mersul în parc, mai
ales practicarea unor sporturi, alte activtăţi care presupun mişcare şi stat afară de la
îngrijirea florilor la mersul pe role. Unele clase au ales mai mult de o variantă, ceea ce
explică faptul că totalul opţiunilor depăşeşte nuărul de clase repondente.
Toate comenatriile reflectă implicit criza de timp a copiilor. Bucuria este marcată în toate
răspunsurile. Toţi s-ar bucura, „am sări în sus de bucurie”; „Ne-am bucura de acele
clipe”; „ ne-am mira, am fi nedumeriţi, dar fericiţi”, „Nedumerire, dar bucurie,
mirare”, „Ne-am bucura”; „ Sărim în sus de bucurie”; „Suntem cu toţii bucuroşi şi
încercăm să profităm cât mai bine de acest timp”; „O bucurie enormă”; „ Ne grăbim să
profităm de situaţie”, „ Am sări în sus de bucurie şi am pleca cu clasa la distracţie în
parc”.
Desigur, după ce exuberanţa se potoleşte, există şi varianta oficială: timpul (deşi liber)
trebuie folosit „cu responsabilitate” (cls 6) „La recomandările părinţilor şi profesorilor”
(cls7); „Să ne organizăm timpul ţinând cont de cerinţele şcolare şi de nevoile de
relaxare” (cls8); „mi-aş anunţa părinţii şi i-aş informa de orice decizie aş lua. Este bine
ca ei să ştie unde sunt pentru a împiedica incidentele neplăcute şi pentru a nu fi nevoit sa
mint” şi varianta ... sinceră: Am fi fericiţi şi am încerca să facem ceea ce nu ne lasă
părinţii Să mergem în parc, la forbal, să luăm bani din puşculiţă şi să mergem la
cumpărături
Cititul este pentru copii dintre variante, nu neapărat cea mai importantă, dar acest lucru
nu trebuie să ne mire cât timp simţim graba de a împărţi un timp mereu prea scurt între o
mulţime de activităţi tentante.
Reamintim: programul unui copil din clasele V- VIII începe dimineaţa cu pregătirea
temelor, continuă cu mersul la şcoală care îi ocupă cea mai lungă perioadă a zilei; cea
mai mare parte a anului şcolar copilul se întoarce acasă pe întuneric, când ziua a trecut
deja şi abia mai are timp pentru câteva activităţi de rutină.
Deşi în enunţ s-a subliniat insistent că timpul pe care îl au de gestionat este un timp
suplimentar, liber de orice constrângeri, problema temelor revine constant în răspunsurile
participanţilor. Unii încearcă să le uite, alţii le pun înainte, lăsând distracţia la urmă. Unii
încearcă să-şi justifice parcă dreptul de a se folosi de un timp care le aparţine: „pentru că
47
joi nu avem ore grele...”. Se simte graba de de a umple acest spaţiu imaginar cu tot ce nu
au timp să facă: sport, excursii, vizite la muzee, sala de internet, ascultatul muzicii.
Cititul nu este refuzat, dimpotrivă. Dar trebuie să înţelegem (şi să adaptăm) lectura şi
nevoia de lectură la realitate: iar realitatea este că lectura nu mai este singurul mijloc de
informare şi nici pe departe singurul mijloc de loisir al copiilor; că poate fi recepţionată
(şi este ) ca fiind o activitate pasivă în raport cu nevoia de mişcare a copiilor care petrec
cel puţin o treime din zi în bancă sau la masa de studiu; că o proastă gestionare a lecturii
a făcut ca acesta să fie recepţionată ca o activitate (constrângere) şcolară, ceea ce nu o
favorizează în raport cu alte activităţi.
Lectura poate fi o variantă dintre multe altele de petrecere a timpului liber.
Scopul proiectului nostr a fost acela de a autoriza lectura ca activitate, nu de a o pune pe
un fals loc 1 sau 0. Într-o lume în care lectura pare să nu mai aibă loc, fiind exclusă ca
prezenţă publică din presă, de la televizor, faptul că este acceptată ca o activitate printre
altele este îmbucurător.
Partea a doua. Argumentele pro şi contra
Partea a doua a sarcinii se pare că a creat câteva probleme de receptare, ca întotdeauna
când sarcinile s-au testele au cuprins întrebări la care nu există un răspuns evident bun.
Ideea de a găsi, în acelaşi timp, argumente şi pro şi contra unei aceleiaşi acţiuni nu a fost
pre placul unora din repondenţi. Una din ieşirile din ambiguitate a fost evitarea
răspunsului: foaia a rămas goală. Alte răspunsuri au fost neanalizabile, poate şi din lipsa
unui instructaj adecvat.
O altă ieşire din ambiguitate a fost reducerea sarcinii la elemente stereotipe, previzibile.
Activităţile „bune”, cum ar fi temele la matematică nu au consecinţe neplăcute, în timp
ce activităţile „rele” cum ar fi privitul la televizor au numai consecinţe neplăcute.
În analiza generală a răspunsurilor am întâlnit un fenomen cu totul neaşteptat: gradul de
anxietate şi de culpabilitate extrem de ridicat relevat de răspunuri.
Scopul acestei sarcini a fost acela de a suscita o dezbatere pro sau contra, fiecare variantă
prezentând dezavantaje şi avantaje. În nici un caz nu am aşteptat la răspunsurile
catastrofice pe care le-am aprimit. Aşteptarea noastră mergea spre nişte răspunsuri
48
minimaliste, în care avantajele şi dezavantajele să fie comparabile cu miza problemei-
care nu este de fapt decât cum să petrecem mai bine trei ore, doar trei ore libere.
Din acest punct d evedere, interesează mai puţin dacă anxietatea aparţine chiar
copiilor sau este indusă de adultul care organizează dezbaterea. Important este
mediul perceput ca insecurizant în care trăiesc copiii.
Teama de părinţi şi teama de accidente par să fie elementele repetitive care stabilesc
partea „rea” a activităţilor, dând o formă acestei anxietăţi. Să acceptăm că o anume teamă
de accidente poate fi normală (să zicem) la activităţi precum mersul pe role, dar cum să
interpretăm pericolul de accidente la... mersul la film? Din răspunsuri mai aflăm că joaca
în casă poate să provoace incendii, inundaţii, dincolo de distrugerile „fireşti” care îi pot
supăra pe părinţi. Cititul, calculatorul şi temele strică ochii şi provoacă epuizare. Copiii
trăiesc într-un univers al pericolelor, pe care şi-l asumă, culpabilizându-se: neascultarea
duce invariabil la „accidente”.
Unul dintre aceste pericole este cu siguranţă atitudinea părinţilor, văzuţi numai ca
factor coercitiv. Părinţii se supără dacă mergem la film (pentru că se cheltuie bani ) şi
pentru că sau dacă nu sunt anunţaţi ( şi-ar da oare acordul dacă ar fi anunţaţi?). Primirea
unui coleg în casă este practic imposibilă: părinţii interzic relaţia cu străinii (o colegă de
clasă este deci un străin), dezordinea din casă, „distrugerile”. Părinţii obligă şi interzic.
Ca urmare, copiii fac lucruri pe ascuns, şi părinţii se supără. Părinţii nu apar niciodată
în contextele pozitive, ci numai în cele negative. Nu realizează acţiuni împreună cu
copiii şi nu participă la acţiunile acestora, decât ca să le interzică sau sancţioneze. Nu au
nici măcar sentimente de compasiune sau înţelegere. Reacţia lor este permanent negativă
s-ar putea să mă accidentez şi mama să mă certe (cls 7) (SIC). Chiar dacă nu ştiu de ce,
cu siguranţă, în faţa părinţilor copiii sunt vinovaţi Ne-ar putea certa părinţii. Poate
trebuia să facem altceva (cls 7)
Trăind într-un univers atât de periculos nu este de mirare că există stres, noţiune pe care
nu am asocia-o automat cu vârsta copilăriei.
Mersul la film
Pozitiv, filmul este văzut mai ales ca un mijloc de recreere, de destindere: Ne relaxăm
după şcoală şi chiar ne distrăm împreună. Este şi un mod de petrecere a timpului
49
împreună cu alţii Mă distrez împreună cu ei şi probabil îmi fac noi prieteni prin
intermediul lor; O ieşire cu clasa este foarte distractivă de fiecare dată. Valorile
educative ale filmelor sunt mai degrabă absente, astfel încât, în raport cu relaxarea,
consecinţele negative sunt mai pregnante Nu învăţăm nimic din ce vedem, pierdem timpul
(cls 8). Filmul poate fi neinteresant, nepotrivit, plictisitor. Nimeni nu a menţionat
posibiliatea de a alege un film potrivit, aşa cum alegi o carte sau un program de televizor.
Mai degrabă filmul pare să fie ceva suportat pasiv, ca privitul la televizor. În plus, mersul
la fim împiedică efectuarea temelor.
În dreptul consecinţelor negative, pierderea timpului este cel mai des incriminată, evident
de vreme ce valoarea culturală este scăzută. De la filme putem învăţa cuvinte indecente,
să imităm personajele negative, un limbaj violent.
Când mergem la un film trebuie să ne temem de compania persoanelor străine din sală
(cls5); intrarea în conflict cu unele persoane de o calitate indoielnică (cls7), intrarea în
conflict cu persoane de calitate proastă (6). Mai trebuie să ne temem şi de accidente: ne
putem accidenta (cls 7), Ne-am putea accidenta pe traseu (cls6) Mă poate călca maşina
în drum spre cinema (6).
Ce ar mai fi de adăugat? La cinematograf Stăm în aer închis (cls6), suferim Influenţa
negativă a unor secvenţe violente (cls5), Nu putem fi supravegheaţi (cls 6) Pot apărea
afecţiuni oculare (cls7), Afectarea văzului, auzului sau a psihicului (cls 8)
Nu e de mirare că părinţii nu aprobă deloc această activitate ... pândită de atât de multe şi
grave pericole şi care, în plus, necesită un efort financiar. Apar discuţii cu părinţii (cls 5),
părinţii s-ar supăra (cls 5); Părinţii îşi fac griji; pierdem timpul şi nu ne facem temele
(cls 7); Nu toţi au bani de film şi părinţii ar putea afla că au fost la film fără ştirea lor
(cls 7) Părinţii nu au încredere în noi (cls 7) Cheltuim bani fără ştirea părinţilor. Ne
ceartă părinţii. (cls 6) Totul se petrece fără ştirea părinţilor (cls 5) ne putem certa cu
părinţii (cls 7) Ne ceartă părinţii (cls 5) părinţii vor fi îngrijoraţi; (cls 6) Ne pierdem
vremea, se îngrijoarează părinţii (cls 5) Cheltuim bani (cls 7)
Privitul la televizor
50
Cum varianta cuprindea de fapt o activitate dublă (privitul la televizor şi întâlnirea cu un
coleg/coleg) răspunsurile s-au diferenţiat în funcţie de accentul pus pe o latură sau alta a
activităţii.
Televizorul se bucură, aparent, de o perspectivă mai favorabilă decât cea a filmului.
Asociat cel mai des cu relaxarea, recreerea, distracţia, poate oferi şi alte avantaje Putem
urmări la televizor o emisiune educativă, interactivă (cls8), Ne informăm asupra unor
evenimente şi probleme deosebit de importante (cls 6) Ne formăm o concepţie despre
lume şi viaţă (cls 7), Aflăm lucruri noi, actuale şi interesante (cls5) Pot urmări
documentare istorice, documentare despre animale (cls 5) ba chiar Mă amuz pe seama
vedetelor inculte (cls 7).
Petrecerea timpului liber cu un coleg/ o colegă pune accentul pe socializare: ne
împrietenim, ne cunoaştem mai bine, ne jucăm împreună. Ne distrăm şi ne cunoaştem
mai bine (cls 5), Putem chiar să ne facem temele împreună (cls 6). Uneori simpla
menţionare a posibilităţii de a fi împreună este elementul pozitiv suficient.
Aspectele negative sunt însă predominante. Şi televizorul este văzut ca un mâncător de
timp, mai ales al timpului pentru teme Pierdem timpul inutil, când în acest timp am putea
face ceva folositor împreună ( cls 8) Nu îmi fac temele (cls5) Pierdem timp (cls 6) Nu am
timp de învăţat (cls 5) Pierdem timpul de multe ori fără folos (cls7) Pierdem mult timp
(cls 5) Nu-mi termin o carte începută (cls 5) Timp pierdut (cls 7) Risipirea în activităţi
distractive în detrimentul celor instructive (cls 5) Irosesc timpul acordat lecturii sau
temelor (cls 5)
Atât privitul la televizor cât şi petrecerea timpului împreună cu cineva se pot dovedi
activităţi neplăcute şi (bineînţeles) potenial periculoase.
Există o întreagă gradaţie a elementelor neplăcute, de la micile inconveniente După
plecarea ei va trebui să fac curăţenie (cls 5) Boroboaţe în timpul jocului (cls 5)
Pierderea timpului, plictiseală, dezordine în casă (cls 7) Deranjăm vecinii (cls 6), la
prevestirea unor inconveniente mai mari, unele previzibile Oboseală (cls 7), Ne dor
ochii (cls 5) Dependenţă de televizor (cls 7) Să vizionăm emisiuni cu efecte negative
pentru vârsta noastră (cls 5) Să exagerăm cu televizorul (cls 6) Se pot isca neînţelegeri
(cls 7) Am putea deranja vecinii (cls 6) Tot în încăpere. Prea puţină mişcare. Prea mult
tv (cls 6) altele mai improbabile Afectarea văzului, auzului sau a psihicului (cls 8) Riscul
51
ca respectivul să abuzeze de încrederea noastră (cls 7) Riscul ca respectivul să abuzeze
de încrederea noastră (cls 6) , căci se ştie, Nu totdeauna e bine ca să inviţi pe cineva
care nu este cunoscut bine (cls 7) Ni se întâmplă diferite accidente. Colegul/colega va
deteriora bunuri casnice (cls 7) Acea prietenă ar putea avea o influenţă negativă asupra
mea (cls 6)
Catastrofa deplină nu e niciodată departe Putem să dăm foc la casă în timp ce încălzim
ceva, călcăm ceva, putem să ne curentăm (cls 6)
Prezenţa părinţilor este mereu restrictivă Acest lucru i-ar supăra pe părinţi (cls 5)
Depinde, părinţii poate nu sunt de acord să intre cineva străin în lipsa lor (cls 7) Nu
trebuie să stăm prea mult deoarece părinţii se îngrijorează (cls 6) Ne-am putea supăra
părinţii, căci nu avem voie să aducem străini în casă (cls 6) Părinţii s-ar putea supăra
(cls 6) Părinţii a-r (SIC) putea să vină acasă şi să vadă colegul şi să nu-l agreeze (cls 6)
Părinţii ar putea veni mai devreme de la serviciu şi s-ar supăra pentru că nu i-am
anunţat (cls 7) Nu avem permisiunea părinţilor; ne întindem cu joaca şi părinţii
colegului se îngrijorează (cls 6) Nu avem voie să invităm un coleg fără ştirea părinţilor
(cls 5). Când aducem colegi acasă în lipsa părinţilor îi supărăm pe aceştia fiindcă
uneori nesupravegheaţi facem dezordine (cls 5) Că ar putea veni părinţii şi s-ar supăra
(cls 7) de fapt, nici nu mai este necesară notarea reacţiei părinţilor, simpla lor apariţie este
suficient de expresivă ar putea veni părinţii pe care nu i-am anunţat (cls 6)
Copiii par să trăiască într-un mediu dominat de primejdii; preocuparea lor fiind aceea de
a crea scenarii anxioase ale posibilelor şi previzibilelor primejdii Nu avem acordul
părinţilor, dezastru în casă, de la joacă putem trece la altceva (cls 6) Ne ceartă părinţii,
pierdem timpul, sonorul este foarte tare (cls 5)
Banalităţile precum stricarea vederii sau ceva dezordine în casă aproape nu mai au
importanţă când elementele unui univers ultracunoscut (propria locuinţă, o colegă, un
coleg de cşoală) conţin atâta potenţial distrucitv.
Lectura unui roman
Spre deosebire de mersul la cinematograf sau privitul la televizor, cititul este o activitate
„bună”. Lectura aproape că nu mai are nevoie de justificări. Copiii au frazele gata
pregătite, transmise prin ani de educaţie şcolară Lectura rămâne cea mai potrivită formă
52
de petrecere a timpului liber pentru că noi suntem la vârsta acumulărilor şi în formare şi
în informare cartea ne ajută în acest sens (cls 5) Ne îmbogăţim vocabularul şi cultura
generală (cls 8), Ni se deschid noi orizonturi (cls 7) Ne dezvoltăm imaginaţia, gustul
pentru frumos (cls 6) e bine pentru că ne dezvoltăm vocabularul (cls 5) Ne îmbogăţim
cunoştinţele, aflăm lucruri noi (cls 6) Dezvoltarea cunoştinţelor, decoperirea unor
lucruri noi (cls 5) E grozav! Uiţi de toate captivat de lectură, util, interesant, act de
cultură (cls 6). Să citim cărţi care ne dezvoltă imaginaţia şi găndirea, Dezvoltarea
gândirii şi a imaginaţiei (cls 7) mi-aş îmbogăţi vocabularul (cls 5) Citim şi aflăm lucruri
noi, ne îmbogăţim vocabularul (cls 7) Ne îmbogăţim vocabularul şi ne lărgim orizontul
de cunoaştere (cls 5) Ne-am îmbogăţi vocabularul şi experienţa de viaţă (cls 6) În acest
fel vă îmbogăţiţi imaginaţia şi vocabularul (cls 6) Se vede că cine nu are la îndemână un
elegiu potrivit poate să recurgă fără greş la „îmbogăţirea vocabularului”, prejudecată
întâlnităde sute de ori pe parcurusl cercetării noastre, sau să inventeze un scenariu, oricât
de fantezist, care să susţină valoarea lecturii Nu o să iau nota 2 la ora de literatură (cls
5).
Se observă o schimbare de regim. Dacă pentru acţiunile anterioare răspunsurile erau mai
pragmatice, copiii punându-se în situaţia respectivă, acum răspunsurile sunt generale,
folosesc fraze gata primite. Revenirea la un discurs normal are un efect tonic Termin mai
repede cartea (cls 7) Nu pierd firul acţiunii din romanul început (cls 5) De curiozitate
(cls 6) Romanul ar putea deveni mai captivant şi mai interesant (cls 7) Putem afla
sfârşitul cărţii, ne putem completa fişa pt concurs; ne relaxăm, aflăm lucruri noi (cls 6).
De vreme ce a citi este un lucru atât de măreţ şi important şi îmbogăţeşte şi vocabularul
ce s-ar putea spune împotriva unei astfel de activităţi? Nimic, bineînţeles: o treime din
clasele care au răspuns nu au indicat nici un răspuns contra lecturii. Alteori, inexistenţa
dezavantajelor este afirmată clar Nici o consecinţă negativă (cls 5) Nici o consecinţă
negativă (cls 7) Nu văd nici o consecinţă negativă. Oricum, de obicei ar fi trebuit să fiu
la şcoală, aşa că nu mi-ar părea rău că nu am fost la joacă (cls 7) Inexistente, dacă am
ales o carte de valoare (cls 5)
Totuşi, cu bunăvionţă se pot găsi câteva neajunsuri. Cititul oboseşte ochiii, statornic mit
urban, Dacă eşti foarte obosit, ar fi mai bine să te odihneşti decât să-ţi oboseşti ochii (cls
8) provoacă oboseală (cls7) Obosim mai repede (cla 7) Am obosi ochii şi la lecţii nu am
53
mai fi atenţi la lecţii (cls 7), trebuie echilibrat oarecum cu activitatea fizică pentru a ne
dezvolta armonios Stăm în casă când am putea sta în aer liber, face mişcare (cls 7) Dacă
am citi excesiv, dezvoltarea noastră fizică n-ar fi armonioasă, ar putea apărea afecţiuni
oculare (cls 6) , dar mai ales ia din timpul alocat temelor Ne ia din timpul aloca temelor
(cls 5) Învăţăm mai puţin la alte materii (cls 5) Nu trebuie să citiţi tot romanul, trebuie
să vă faceţi şi temele ptr a doua zi (cls 6) Diminuarea timpului pentru pregătirea lecţiilor
(cls 7) Pierdem din timpul alocat temelor (cls 7) Ocupă timpul lecţiilor; ne plictisim (cls
6) Să nu ne ocupăm prea mult cu cititul în detrimentul lecţiilor (cls 6) Ne stricăm
vederea. Uităm de timpul dedicat altor activităţi casnice şi şcolare
De asemenea cititul poate (totuşi ) plictisi şi depinde de alegerea făcută Aflarea unor
lucruri mai puţin bune depinde de roman (cls 7) Dacă romanul este prost este o pierdere
de timp (cls 7).
Cititul, chiar şi cititul Îi supără pe părinţi (cls 6) declanşând Pedepse şi restricţii (cls 6)
Jocul pe calculator
Jocul pe calculator este şi el o activitate mai degrabă „rea”. Puţine se pot spune în favoare
lui. De aceea unele afirmaţii pozitive păstrează un anumit grad de nedeterminare. În
general jocurile pe calculator sunt asociate, ca şi filmul şi televizorul, cu relaxarea, cu
distracţia m-aş distra (cls 5). Mă relaxează, mă distrez şi nu mă plictisesc, este interesant
şi relaxant,
În plus faţă de film şi televizor sunt asociate îndemânării, dexterităţii. Îndemânare (cls 7)
ne perfecţionăm dexteritatea la calculator (cls 6) Ne sporim îndemânarea (cls 7) ne
perfecţionăm în jocuri (cls 5) Ne-am spori îndemânarea şi strategia (cls 6) Dezvoltarea
îndemânării la acel joc (cls 6) o îndemânare strict gratuită, uneori asociată capacităţii de
a mânui calculatorul ca obiect; cel mai adesea îndemânarea este un exerciţiu gratuit de
virtuozitate în sine Mă distrez şi dobândesc dexteritate la acel joc (cls 5) Sporirea
îndemânării la acel joc (cls 7)
Mai sunt asociate dezvoltării unor calităţi generale Ne ambiţionăm pentru a face totul
bine (cls8) Jocurile de strategie pe calculator ne stimulează (cls 6) Rezultate bune la
învăţătură, pregătire temeinică (cls 7) Mă voi lăuda că ştiu mai bine decât ei să joc pe
calculator (cls 5) Ne dezvoltăm atenţia, gândirea etc (cls 5) sau a unor calităţi specifice
54
Dezvoltă imaginaţia şi creativitatea (cls 5) Destindere, dezvoltarea simţului de
observaţie a atenţiei (cls 7) Dobândim noi cunoştinţe (cls 8) Dezvoltăm imaginaţia,
perspicacitatea, rapiditatea (cls 7) Dezvoltarea atenţiei, puterii de concentrare a puterii
decizionale (cls 6).
Ca toate celelalte activităţi jocurile pe calculator sunt asociate efectelor fizice negative:
oboseală, stricarea vederii Folosirea exagerată a calculatorului ne oboseşte, ne strică
vederea (cls 6) Nu este o activitate foarte odihnitoare pentru ochi (cls 8) Voi fi nevoită să
port ochelari (cls 5) Obosim, ne plictisim (cls 6) Ne stricăm vederea (cls 5) mi-aş putea
strica vederea (cls 5) Obosim, dacă stăm prea mult în faţa calculatorului (cls 8) Prea
mult cu ochii în calculator. Mulţi avem ochelari şi ne-am îngrăşat (cls 6) Obosirea
ochilor şi a sistemului nervos (8). Iar oboseala, chiar şi efectele fizice asupra sănătăţii
alterează capacitatea de a ne face temele Trebuie să vă gândiţi şi la ce aveţi de făcut a
doua zi la şcoală (cls 6) Am obosi ochii şi la lecţii nu am mai fi atenţi (cls 7)
Calculatorul ne oboseşte. Uităm de timpul dedicat temelor (cls 8) s-ar putea să dăm mai
puţină atenţie învăţăturii (cls 6). Urmările morale sunt şi ele incriminate jocurile
urmărite nu sunt educative (cls 7) Unele jocuri te îndeamnă la violenţă (cls 5)
Este singura activitate care este considerată ca provocând un comportament aditiv Apare
dependenţa (cls 5) Devenim dependenţi de calculator, ne stricăm vederea (cls 7)
Dependenţa, activitate cronofagă (cls 7) Posibilă dependenţă, neglijarea altor atribuţii
(cls 6) Dependenţa de acel joc (cls 7) Când ne subjugă şi ne răpeşte tot timpul
calculatorul poate deveni un inamic (cls 5)
Uneori, în bine sau în rău, a juca jocuri pe calculator este confundat cu alte activităţi
legate de folosirea calculatorului, cum ar fi folosirea internetului, Deşi nu putem fi siguri,
impresia este că repondenţii au în minte mai ales jocurile pentru băieţi deoarece acestea
sunt asociate cu suspansul şi adrenalina (pozitiv) şi cu violenţa (negativ).
Tot părinţii sunt cei care limitează accesul la jocuri Jocul pe calculator ne este accesibil
numai când sunt părinţii acasă şi ne permit (cls 5)
Exerciţii la matematică
A lucra în plus la matematică este o activitate „bună”, deoarece, ca şi cititul, este asociată
şcolii şi temelor. Susţinută pregătire pentru şcoală (cls 7) Aprofundăm cunoştinţele (cls
55
8) ne perfecţionăm cunoştinţele de matematică (cls 5) Cunoştinţe în plus (cls 7) ne
perfecţionăm cunoştinţele la matemat (cls 5) Dezvoltarea îndemânării, pregătire
suplimentară, exersare (cls 5) Aş reuşi să-mi extind cunoştinţele (cls 5) Calculezi mai
rapid, rezolvi mai uşor problemele (cls 5) Dezvoltă gândirea şi logica (cls 5) Învăţăm pt
examen, ne sporim cunoştinţele (cls 7) Consolidarea cunoştinţelor. Rezultate bune la
disciplina respectivă (cls 7) Ne dezvoltăm deprinderea de a rezolva probleme şi exerciţii
(cls 5) să ne perfecţionăm cunoştinţele Note bune la matematică (cls 6) Obţinerea unor
performanţe (cls 7) Exersând vom îndrăgi în final matematica (cls 7) Mă voi descurca
mai bine la mate (cls 5) Vom avea rezultate foarte bune la matematică (cls 5) Am obţine
note mai bune la matematică (cls 7) Exersez pentru ora de matematică (cls 6) În acest
mod vă pregătiţi eventual pentru teză (cls 6) Vom fi mai puternici la concursul cangurul
(cls 6)
Sunt vizibil mai puţine lucruri negative de spus despre lucrul suplimentar la matematică.
Ca şi în cazul cititului, uneori nici nu se poate concepe o astfel de consecinţă Nici o
consecinţă negativă (cls 5) Nu cred că a lucura la matematică este un lucru negativ,
dimpotrivă (cls 6) Inexistente (cls 5) Nu găsesc o consecinţă negativă (cls 5) nici o
consecinţă negativă (cls 7)
Este greu de spus de ce, dacă are numai consecinţe pozitive, fiecare clasă contribuind cu
câte o remarcă pozitivă, dacă despre ea nu se poate gândi decât de bine este singura
activitate care provoacă dispreţul sau ironiile celorlalţi Râd colegii de mine (cls 7) Uneori
râd ceilalţi copii şi nu înţeleg de ce facem asta (cls 5). Se poate oare bănui că opiniile
generale nu sunt chiar atât de generale?
Singura primejdie ar fi aceea de a folosi în exces matematica, bineînţeles în detrimentul
altor teme. Neglijăm celelalte materii (cls 6) Acordăm mai puţin timp celorlalte materii
(cls 5) Putem neglija alte obligaţii şcolare (cls 5) Neglijăm celelalte materii şi lectura
(cls 5) Ne răpeşte timpul liber; nu ne facem temele la alte materii (cls 6)
Ca toate celelalte activităţi ar putea avea efecte nedorite asupra sănătăţii, mai ales
oboseala este vizată Durere de ochi şi de cap (cls 7), Oboseşti în loc să te relaxezi (cls 5)
Efecte stresante, dacă nu obţii rezultatele dorite (cls 6) Oboseală, plictiseală (cls 5)
Oboseală (cls 5) Efectul nociv asupra ochilor (cls 5) Oboseală accentuată după (cls 6)
56
Am fi cam obosiţi (cls 5) Este singura activitate asociată frecvent surmenajului
intelectual.
În măsura în care toate activităţile propuse sunt concurenţiale unele faţă şi matematica
poate fi văzută ca o pierdere de timp, ca o activitate care se desfăşoară în locul alteia
poate mai interesantă Nu îmi rămâne timp să merg în parc (cls 5) Diminuarea timpului
de joacă (cls 7) Este singura activitate asociată pozitiv câştigării de timp, toate celelalte
fiind considerate cronofage. Ideea ni s-a părut la început stranie, până când nu am privit
lucrurile din perspectiva repondenţilor şi nu am înţeles că timpul liber este văzut de fapt
ca un spaţiu nesperat oferit posibilităţii de a recupera activităţile şcolare.
Alte opţiuni
Spaţiul „altor opţiuni” a fost singurul receptat cu adevărat ca un spaţiu mai mult decât
liber, un spaţiu al libertăţii ne distrăm pur şi simplu făcând tot ce vrem noi (cls 5)
Libertate (cls 7) Ne distrăm pur şi simplu făcând tot ce vrem noi (cls 5) Aş face ceva
pentru mine ce cu siguranţă mi-ar face plăcere (cls 7) Fac ceva ce îmi place (cls 6)
Plimbare în parc (cls 6) Plimbare în aer curat singuri, fără părinţi, profesori, relaxare,
distracţie (cls 5)
Trei par să fie coordonatele acestei libertăţi fericite: posibilitatea de a sta în aer liber,
parcul fiind zona cea mai des indicată, ţinând cont de mediul citadin al repondenţilor;
posibilitatea de mişcare, de la sport la dans, şi posibilitatea de a petrece în grup. Fiecare
clasă a încercat să îmbine aceste trăsături într-un mod cât mai eficient O plimbare în
parc, să ascult muzică (cls 7) Ne plimbăm, facem sport (cls 6) Plimbare, sport,
cumpărături (cls 5) Petrecem în aer liber, facem mişcare, suntem cu prietenii (cls 7) Ne-
am plimba cu rolele, cu bicilceta, am juca forbal, ne-am păstra condiţia fizică, am
depune efort fizic; să ne odihnim (cls 6) Mişcarea, plimbare în aer liber, pentru
sănătatea fizică (cls 6) Pentru timpul liber unii dintre noi aleg sportul: mersul cu
bicicleta, forbalul, tenisul, înotul (cls 5) Joc fotbal- mă recreez (cls 7) Ne-am relaxa şi
ne-am distra în compania colegilor (cls 7) Preferă să facă o plimbare (cls 6) Relaxare,
distracţie, jocuri extreme în aer liber 8cls 5) Distracţie în grup, cunoaşterea colegilor şi
în afara şcolii (cls 7).
57
Acest spaţiu al libertăţii este asociat mai ales relaxării şi distracţiei Ne relaxăm(cls8) ne
distrăm.(cls 6) Dacă mergem în parc ne relaxăm (cls 5) Distracţie (cls 6) Relaxare,
dezvoltarea armonioasă a organismului (cls 5) Relaxare în timpul liber (cls 7) Dar
enumerarea consecinţelor pozitive capăta uneori aproape aspectul unor justificări /
raţionalizări menite să îmblânzească zeii tutelari Relaxare şi oxigenarea creierului (cls
7) Starea ta fizică şi psihică se îmbunătăţeşte (cls 5) să practicăm unele sporturi- minte
sănătoasă în corp sănătos (cls 7) Dacă merg la plimbare, voi fi mai sănătos (cls 5)
Lectură în aer liber=minte sănătoasă în trup sănătos Întreceri sportive şi jocuri= act în
aer liber (cls 7) Ne-am păstra sănătatea minţii şi trupului (cls 6) Destindere generală,
odihna sistemului nervos (cls 8) Am lua contact cu natura şi ne-am limpezi mintea (cls 7)
Dacă mergem în parc ne mai relaxăm (cls 7) Sportul – dezv armonioasă a corpului (cls
7)
Deoarece libertatea poate fi văzută şi ca o evadare din lumea constrângătoare a
obligaţiilor Pierdem din timpul alocat temelor (cls 7) Nu ne facem temele (cls 5) Am irosi
din timpul pentru rezolvarea temelor(cls 7) Consumăm din timpul pentru învăţat (cls 8)
Micşorăm din timpul acordat lecţiilor (cls 5) Nu mai avem timp de teme (cls 6) ea este
plătită scump prin sporirea anxietăţii generale, uneori direct exprimate Nu-mi găsesc
liniştea (cls 5). Oboseala şi plictiseala sunt mult mai puţin incriminate. În schimb, „lumea
largă” este o lume a primejdiilor şi accidentelor Indiscreţii, mizerie şi dezordine (cls 6)
Întâlneşti persoane nepotrivite care te pot indispune (cls 8) Dezordine, pericol de
accidente (cls 6) Pericol de accidente, deranj (cls 5) Te poţi accidenta (cls 5) Pierdem
noţiunea timpului, obosim, ne accidentăm (cls 7) Accidentări dacă nu suntem ascultători
şi atenţi (cls 5) Ne-ar putea fi distrasă atenţia şi am putea fi răniţi (cls 6) Posibilă
răceală după (cls 6) Producerea unui accident nedorit (cls 7) Posibile incidente –
accident, rătăcire etc (cls 8) Eventuale accidentări (cls 8) Producerea unui accident
nedorit (cls 8) Posibilitatea accidentelor (cls 7) Te poţi accidenta din anumite motive (cls
5) Accidentări neprevăzute (cls 6) Nu avem timp pentru teme (cls 7) Poate nu e
momentul, oboseală, pericol de accidente (cls 5)
Asocierea dintr-un răspuns ni se pare revelatoare Nu ne folosesc la şcoală, pot apărea
răniri, căzături (cls 7). Tot ce nu e dedicat şcolii prezintă un pericol difuz, care poate vira
oricând spre catastrofă Pot să mă accidentez sau să dau foc la casă cine ştie cum! (cls 6)
58
Părinţii intervin, după cum ne-am obişnuit, ca un factor de constrângere, mai întâi morală
Îngrijorare din partea părinţilor (cls 7), dar şi fizică Oboseala, că s-ar putea să ne
întâlnim cu părinţii şi să dăm explicaţii (cls 7) s-ar putea să mă accidentez şi mama să
mă certe (cls 7) Ne-ar putea certa părinţii. Poate trebuia să facem altceva (cls 7)
5. Să fim tradiţionali „Alege personajul”
Tema lunii iunie este rezultatul unui compromis. Deoarece luna iunie era ultima lună a
proiectului, dar şi luna de sfârşit a şcolii (având practic doar două săptămâni), a fost
nevoie să alegem o activitate uşor de realizat, care să nu necesite mult timp şi, totodată,
să sintetizeze, într-un fel, lecturile făcute pe parcursul proiectului. Tema presupunea
alegerea unei cărţi şi a unui personaj preferat. Elevii erau îndemnaţi să realizeze o
săptămână a cărţii, în care fiecare să-şi susţină cartea şi personajul separat, încercând să-
şi convingă colegii să o voteze. La sfărşitul săptămânii, urma să se se voteze cartea
preferată şi personajul preferat şi să se alcătuiască o scrisoare către personajul preferat.
Pentru autoarea rândurilor de faţă, ideea unei scrisori către personajul preferat a părut
prea tradiţională, legată de o viziune învechită asupra lecturii. A existat temerea ca nu
cumva pentru elevii din clasele mai mari tema să nu fie resimţită ca prea şcolărească şi să
devină obiect al ironiilor. Temerea s-a dovedit neîntemeiată, dat fiind nivelul infantil al
lecturii grupului studiat. Cum majoritatea elevilor nu evoluează deloc în privinţa ritmului
de lectură şi a cărţilor citite timp de patru ani, temele care se potrives elevilor de clasa a
V-a se potrivesc (încă) şi elevilor de clasa a VII-a sau a VIII-a. Din nefericire, tocmai
datorită aspectului tradiţional, a fost una din temele la care intervenţia profesorilor
hiperactivi s-a simţit cel mai tare. De aceea şi rezultatele trebuie comentate cu un anume
grad de mefienţă şi coroborate cu rezultatele de la alte chestionări. Putem pune, de
exemplu, în paralel, alegerea nuvelei „Popa Tanda” drept carte preferată şi a personajului
Părintele Trandafir ca personaj preferat (şi încă la clasa a V-a) cu faptul că, la o altă
interogare, un singur repondent a indicat-o ca fiind cartea preferată, în timp ce
menţionarea nuvelei ca fiind cea mai detestată lectură este vizibil mai des întâlnită.
Cât priveşte formele de interacţiune, ele au fost considerate de alţi participanţi la
realizarea proiectului prea complicate, şi prea „sofisticate” pentru copii. Ideea de
campanie de susţinere a unei cărţi a părut insolită şi oarecum bizară. În privinţa laturii
59
interactive, documentele primite oferă puţine informaţii. Nu putem şti în ce măsură şi cât
a fost respectată ca atare. Avem însă câteva indicii că, în unele cazuri, nu a existat nici un
fel de dezbatere, profesorul încredinţând unui elev sarcina completării fişei, când nu şi-a
asumat-o personal. Este greu de presupus că, dintr-o clasă întreagă, plus profesorul
coordonator, nimeni nu ar fi sesizat că nu există personajul „Cuore”, propus ca personaj
preferat la o clasă a VI-a, ba chiar însoţit de o descriere („Cuore era un băieţel care etc
etc”)! În alte situaţii, alegerea unei anume cărţi sau a unui anume personaj a depins de
capcitatea unui anume elev de a-şi convinge colegii. Este cazul lecturilor mai puţin
frecvente, a căror argumentaţie este mult peste medie, cum este cazul pentru excelentul
roman „Flori pentru Algernon”, propus şi impus de un elev de clasa a VII-a, care îl şi
indică ca fiind cartea preferată (vezi infra).
S-au primit 87 de răspunsuri mai mult sau mai puţin sumare; în plus s-au mai primit 20
de foi necompletate. Doar două foi de parcurs erau însoţite de o scrisoare. Majoritatea
răspunsurilor se limitau la spaţiul rezervat argumentelor aflat pe pagina de participare.
Au fost alese cărţile (în ordinea numărului de opţiuni)
Harry Potter (neprecizat care titlu),, 23 de selecţii, clasele V, VI, VII,VIII
Amintiri din copilărie, 8 selecţii, clasele V, VI; VII,
La Medeleni, 5 selecţii, clasele V, VI;VIII
Singur pe lume, 4 selecţii, clasele V, VI, VIII,
Tom Sawyer (neprecizat care titlu), 4 selecţii, clasele VII,VIII
Baltagul, 3 selecţii, clasele VII,VIII
Alchimistul, 2 selecţii, clasa a VII-a
Doi ani de vacanţă, 2 selecţii, clasele VI, VII,
Misterele din vila părăsită, 2 selecţii, clasa a V-a
Mormeţii, 2 selecţii, clasa a VII-a
Prinţ şi cerşetor, 2 selecţii, clasele V, VI,
Robinson Crusoe, 2 selecţii, clasele V, VI,
Căpitan la cinsprezece ani, 1 selecţie, clasa VII-a
Cei trei muschetari, 1 selecţie, clasa a V-a
Cinci săptămâni în balon, 1 selecţie, clasa a V-a
Cireşarii, 1 selecţie, clasa a VIII-a
60
Coliba unchiului Tom, 1 selecţie, clasa a V-a
Colţ Alb, 1 selecţie, clasa a VI-a
Copiii căpitanului Grant, 1 selecţie, clasa a VII-a
Cuore, inimă de copil, 1 selecţie, clasa a VI-a
Deturnarea, 1 selecţie, clasa a VI-a
Două loturi, 1 selecţie, clasa a VII-a
Flori pentru Algernon, 1 selecţie, clasa a VII-a
Fram, ursul polar, 1 selecţie, clasa a V-a
Lumea dispărută, 1 selecţie, clasa a V-a
Marry Poppins, 1 selecţie, clasa a V-a
Masca blestemată, 1 selecţie, clasa a VII-a
Matilda, 1 selecţie, clasa a VII-a
Momente şi Schiţe, (Caragiale) 1 selecţie, clasa a V-a
Odissea, 1 selecţie, clasa a VI-a
Paşa Hassan, (SIC), 1 selecţie, clasa a VII-a
Pe aripile vântului, 1 selecţie, clasa a VI-a
Popa Tanda, 1 selecţie, clasa a V-a
Raspunzel, 1 selecţie, clasa a V-a
Star Wars, 1 selecţie, clasa a VI-a
Stăpânul inelelor, 1 selecţie, clasa a VI-a
Veronika se pregăteşte să moară, 1 selecţie, clasa a VII-a.
Au fost alese personajele (tot în ordinea numărului de opţiuni)
Harry Potter, 26 de selecţii, clasele V, VI, VII,VIII
Nică din Amintiri din copilărie, 8 selecţii, clasele V, VI, VII,
Tom Sawyer, 4 selecţii, clasele VII,VIII
Olguţa din La Medeleni, 3 selecţii, clasele V, VIII
Vitoria Lipan din Baltagul, 3 selecţii, clasele VII,VIII
Alexandru din Misterele din vila părăsită, 2 selecţii, clasa a V- a
Briant din Doi ani de vacanţă, 2 selecţii, clasele VI, VII,
Ilie Moromete din Moromeţii, 2 selecţii, clasa a VII-a
Robinson din Robinson Crusoe, 2 selecţii, clasele V, VI
61
Tom Cantry din Prinţ şi cerşetor, 1 selecţie, clasa a V-a
Charlie Gordon din Flori pentru Algermon, 1 selecţie, clasa a VII-a
Colţ Alb, 1 selecţie, clasa a VI-a
Cuore (SIC), 1 selecţie, clasa a VI-a
D’Artagnan din Cei trei muschetari, 1 selecţie, clasa a V-a
Dick Sand din Căpitan la 15 ani, 1 selecţie, clasa a VII-a
Domnul Goe, 1 selecţie, clasa a V-a
Fram din Fram, ursul polar, 1 selecţie, clasa a V-a
Frodo din Stăpânul inelelor, 1 selecţie, clasa a VI-a
Gondoll şi Sheilla din Masca blestemată, 1 selecţie, clasa a VII-a
Hermion Granger din Harry Potter, 1 selecţie, clasa a V-a
Jean de Pardaian SIC SIC, 1 selecţie, clasa a V-a
Lady Helena din Copiii căpitanului Grant, 1 selecţie, clasa a VII-a
Lefter Popescu din Două loturi, 1 selecţie, clasa a VII-a
Luke din Star wars, 1 selecţie, clasa a V-a
Mary Poppins, 1 selecţie, clasa a VI-a
Matilda, 1 selecţie, clasa a VII-a
Monica din La Medeleni, 1 selecţie, clasa a VI-a
Odisseu, 1 selecţie, clasa a VI-a
Paşa Hassan, 1 selecţie, clasa a VII-a
Păcală, 1 selecţie, clasa a V-a
Părintele Trandafir din Popa Tanda, 1 selecţie, clasa a V-a
Prinţul fericit, 1 selecţie, clasa a VI-a
Raspunzel, 1 selecţie, clasa a V-a
Remy din Singur pe lume, 1 selecţie, clasa a V-a
Santiago din Alchimistul, 1 selecţie, clasa a VII-a
Scarlett O’Hara din Pe aripile vântului, 1 selecţie, clasa a V-a
Samuel Ferguson din Cinci săptămâni în balon, 1 selecţie, clasa a VII-a
Ursul Tyr, 1 selecţie, clasa a V-a
Veronika din Veronika se pregăteşte să moară, 1 selecţie, clasa a VII-a
62
Este, după cum se vede, o selecţie cu un singur câştigător. Locul dominant ocupat de
Harry Potter (cărţile şi personajul) nu poate fi contestat. Este, de altfel singurul caz de
constanţă a prezenţei. Romanele Harry Potter ocupă un loc fruntaş şi pe lista cărţilor
citite, şi pe lista cărţilor preferate, ca şi pe lista cărţilor detestate. Toate celelalte opţiuni
se află la mare distanţă. Doar adunate, celelalte selecţii pot concura cu succesul lui Harry
Potter. Motivele sunt multiple, pornind de la farmecul cărţilor Harry Potter, până la
succesul care generează succes.
După cum se observă, selecţiile se organizează cu greu pe clase şi nu se poate face o
distincţie între „copii mici” şi copii mari”, deşi sunt câteva lecturi (de exemplu Coelho)
care par rezervate claselor mai mari. Diversitatea mare de cărţi şi personaje selectate este
un lucru încurajator, sugerând o anume disponibilitate spre diversificarea lecturilor.
Un alt lucru bun observat este faptul că, în cele mai multe cazuri, există o disociere între
carte şi personaj. Ceea ce înseamnă că, în general, chiar din clasa a cincea, copiii pot face
distincţii de fineţe în raport cu propria lectură. Ei pot alege un personaj ca preferat pentru
că se identifică cu el din diverse puncte de vedere, dar pot aprecia şi un roman în
ansamblu, luând în calcul diverse aspecte, nu numai prezenţa unui personaj îndrăgit.
Observaţia mai puţin plăcută este aceea că, aşa cum ne-am obişnuit, cam pentru o treime
din răspunsuri nu există nici o justificare a alegerii, în timp ce, la o altă treime există o
evidentă sărăcie a mijloacelor de exprimare. De cele mai multe ori repondenţii par că se
epuizează după câteva fraze. Explicaţiile sunt uneori uneori siderante: „Se pot învăţa
multe lucruri bune, ca noi să nu facem aşa”; „Am ales-o pe Olguţa deoarece este
personaj principal şi se găseşte în desfăşurarea acţiunii romanului.”, „Personaj de
vârsta noastră, face pozne ca orice copil (ca noi toţi), l-am propus pentru întâmplările la
scăldat, la furat de cireşe.” (SIC). Optimismul nostru funciar ne face să presupunem că,
în asemenea cazuri, profesorul a fost absent. Nici nu vrem să ne gândim la ipoteza că a
acceptat, a încurajat sau chiar, orribile dictu, inspirat astfel de fraze. Alteori explicaţiile
sunt stereotipe, uneori împrumutate din prefeţe sau din prezentările de pe coperţile
cărţilor, alteori copiate probabil dintr-un caiet de comentarii literare. Nu ne îndoim că,
dacă ar fi fost mai încurajaţi, elevii ar fi demonstrat o mai mare deschidere spre
răspunsuri mai bogate, de vreme ce, atunci când li s-a cerut să indice cartea, autorul sau
domeniul preferat, justicările lor au fost bogate şi expresive.
63
Există însă şi răspunsuri interesante şi bogate. În motivaţiile lor, repondenţii par să pună
accent pe capacitatea unei cărţi de a încânta: pentru a avea succes o carte trebuie să
cuprindă aventuri, să trezească interesul prin elemente misterioase, incitante, fantastice,
să se apropie, dacă se poate, de caracteristicile unei poveşti şi... să aibă un final fericit.
Altfel provoacă cititorilor „lacrimi”, cum se întâmplă la moartea Olguţei. Moralismul
unor lecturi nu-i deranjează pe repondenţi, dimpotrivă: ei se aşteaptă să citească despre
lupta dintre bine şi rău şi la sfârşit răul să fie pedepsit. Nici felul în care este scrisă cartea
nu este neglijat. Evident, stilul lui Rowling este cel mai iubit, dar se regăsesc şi referirile
la stilul altor scriitori. Pentru a fi plăcut un scriitor trebuie să te facă să crezi „că eşti
acolo”, să fie palpitant şi amuzant, să „descrie bine”. Notorietatea autorului nu este
menţionată decât în cazul lui Harry Potter („am ales acest roman pentru că este cunoscut
în lumea întreagă”).
Personajele care se bucură de succes sunt mai ales cele care permit o identificare eroică.
Desigur, Harry Potter acoperă cel mai bine cele două laturi, identificare şi eroism.
Justificările insistă deopotrivă pe asemănări („este un copil ca noi”, „este un băiat”, are
calităţi comune, cum ar fi capacitatea de a-şi face prieteni etc), dar şi pe calităţile lui
deosebite (faptul că este vrăjitor, că se luptă cu Cap-de Mort, etc). În rest, sunt alese, în
mod aproape egal, personaje la care se pune accentul pe identificare („copil ca noi”) sau
pe privirea admirativă.Virtuţile personajelor par să atragă atenţia, mai ales virtuţile
masculine: curajul, dârzenia, determinarea, capacitatea de luptător, capapcitatea de a
învinge. Virtuţile femine, delicateţea, capacitatea de a ierta, generozitatea par mai puţin
interesante (Harry Potter îl iartă pe Ron, lady Helena e miloasă şi...cam atât). Totuşi,
personajele care trezesc compasiunea pentru că sunt mici, persecutate, într-o situaţie grea,
ocupă şi ele un loc important.
Cum pentru multe personaje şi cărţi nu avem justificarea opţiunilor, nu putem să facem
speculaţii.
64
Lectura copiilor
Generalităţi Obiectivul stabilit ca sarcină principală, aceea de a citi (cel puţin) o carte pe lună a fost
ales astfel încât să fie resimţit ca accesibil pentru participanţii la proiect. Totuşi, doar
39% dintre participanţi au reuşit să menţină ritmul de o carte pe lună.
Înregistrarea cărţii citite s-a făcut de regulă, individual, fiecare elev având a completa la
sfârşitul lunii un chestionar în acest scop. Unii profesori au preferat însă să noteze chiar ei
ceea ce spuneau elevii sau să încredinţeze sarcina aceasta unui elev anume, iar ceilalţi
elevi doar să semneze la asfârşit sau la început chestionarul. De asemenea, felul în care
profesorul coordonator a înţeles să verifice realizarea sarcinii a depins de la clasă la clasă.
Unii profesori au cerut ca fiecare elev să vină cu cartea citită la sfârşitul lunii, alţii puneau
câteva întrebări pentru a verifica lecturile. Unul dintre profesori a rezervat un spaţiu de
câteva minute din fiecare oră de dirigenţie pentru ca elevii care doresc să-şi prezinte
lectura lunară, în măsura în care o considerau plăcută şi interesantă, recomandând-o
colegilor lor. În fine, unii profesori nu au asigurat nici un fel de feed-back al activităţii,
rezumându-se să distribuie materialele de completat şi să le ia înapoi după ce fuseseră
completate. Cum era de aşteptat, în clasele lipsite de supraveghere, dezertările, încercările
de nerespectare a condiţiilor de participare au fost mai numeroase. In ciuda a ceea ce s-ar
putea crede, clasele în care intervenţia profesorilor a fost foarte marcantă, au fost şi ele
clase cu rezultate slabe. Două par să fie motivele. În primul rând, când profesorul a
preluat sarcina de nota (poate chiar a inventa) lucrările citite de elevi, nu a avut cum ţine
o evidenţă a ceea ce notează în dreptul fiecărui elev, mai ales că fişele de evidenţă se
predau la sfârşitul lunii, astfel încât în dreptul unor elevi apare de câte două sau trei ori
notat acelaşi text. În schimb, acolo unde notaţiile se făceau individual, fiecare elev ştia ce
a scris cu o lună înainte şi există o anumită coerenţă logică a notaţiilor. Al doilea motiv
pare să fie foarte slaba cunoaştere din partea profesorului a ceea ce ar trebui să citească,
ceea ce ar putea să citească elevii. Lecturile transcrise sunt, majoritar, fie lecturi sub
vârsta de lectură a repondenţilor (noi le situăm, în medie, la nivelul claselor primare), fie
textele din manualul de limba şi literatura română.
65
Profesorii coordonatori au avut libertatea să recomande sau nu o listă de lecturi posibile
sau să lase lectura în întregime liberă. Acolo unde tendinţele directive ale profesorului au
fost „excesive”, în luna respectivă, rezultatele nu au fost luate în considerare în partea de
cercetare. Este evident că un elev, mai ales la clasele mai mici, care primeşte o sarcină
precisă şi obligatorie, nu este în poziţia de a putea recunoaşte deschis neîndeplinirea ei.
Ţinând cont de diversitatea lecturilor, în faza finală a competiţiei, când a fost necesară o
ierarhizare a claselor, pentru acordarea de diplome, a fost nevoie de elaborarea unei grile
de „lectură a lecturilor”.
A fost (relativ) uşor să stabilim ce înseamnă un bun cititor individual, pornind de la vârsta
participanţilor, luînd în calcul calitatea şi cantitatea lecturilor sale şi îndeplinarea sarcinii
lunare. În stabilirea câştigătorilor s-a mers prin eliminări succesive. Partcipanţii au primit
un calificativ de la 1 la 4. au fost eliminaţi mai întâi participanţii cu calificativul 1, apoi
cei cu calificativul 2, etc. Desigur, alegerile finale au o doză de subiectivitate şi este păcat
că nu a existat o formă de promovare a finaliştilor şi o formă de promovare a criteriilor de
departajare, pentru a atrage atenţia participanţilor că a existat din partea organizatorilor o
(re)cunoaştere a lor şi a activităţii depuse. Din nefericire, elevii din clasele care s-au
retras din concurs sau nu au participat la toate etapele nu au putut intra printre finalişti.
Mult mai dificilă s-a dovedit sarcina de a departaja între ele clasele. Cum era şi firesc, în
competiţie au intrat doar clasele care şi-au îndeplinit toate sarcinile. De asememenea au
intrat în competiţie doar clasele care au reuşit să menţină efectivul (aproape) integral de
elevi (s-au acceptat absenţele accidentale). Apoi au mai fost eliminate clasele care au
prezentat abateri sisetmatice şi nejustificate de la regula fundamentală o lună-o carte
(abateri justificate au fost considerate cărţile multivolum sau cărţile de dimensiuni mari,
în raport cu vârsta cititorilor). Ceea ce a redus numărul claselor finaliste, dar nu a rezolvat
toate problemele. Într-o singură clasă există tipuri diferite de cititori, mai buni sau mai
puţin buni. Preocuparea noastră a fost să nu favorizăm, conştient sau inconştient, clasele
care au un cititor sau mai mulţi de excepţie. Şi învers să nu dezavantajăm o clasă, pentru
că a procedat corect şi a transcris rezultate realiste. În definitiv, dacă un elev nu citea
deloc sau foarte puţin, faptul că a reuşit să termine într-o lună jumătate sau chiar un sfert
dintr-un roman sau dintr-o carte de poveşti este o performanţă. În fine, claselor rămase li
s-a calculat punctajul obţinut de către elevi individual, apoi acesta a fost împărţit la
66
numărul de elevi, pentru a nu dezavantaja clasele cu mai puţini elevi. Desigur, rezultatele
sunt discutabile, ca orice ierarhie care porneşte de la judecarea calităţii. Căci, de fapt, au
fost judecate deopotrivă clasele, dar şi cărţile citite, deoarece punctajul s-a acordat în
funcţie de lecturi.
Cu aceste observaţii, reproducem clasamentul, considerând că acesta este onorant pentru
elevii şi clasele selectate4.
S-au calificat în finală, ţinând cont de evoluţia tuturor claselor participante, şcolile :
Şcoala Generală nr. 87, Şcoala Generală nr. 96, Şcoala Generală nr. 97, Şcoala Generală
nr. 110, Colegiul Naţional Spiru Haret.
S-au acordat diplome pentru
Locul I. Colegiul Naţional Spiru Haret
Locul II. Şcoala Generală nr. 97
Locul III. Şcoala Generală nr. 87
Pentru clasa a V-a, s-au calificat în finală următoarele clase a V-a: Şcoala Generală nr.
97, cls V-a D; Şcoala Generală nr. 194, cls V-a C, Şcoala Generală nr. 194, cls V-a B,
Şcoala Generală nr. 97, cls V-a C, Şcoala Generală nr. 93, cls V-a B.
S-au acordat diplome pentru
Locul I. Şcoala Generală nr. 97, clasa a V-a D
Locul II. Şcoala Generală nr. 194, cls V-a C
Locul III. Şcoala Generală nr. 93, cls V-a B.
Pentru clasa a VI-a, s-au calificat în finală următoarele clase a VI-a: Şcoala Generală nr.
84, clasa a VI-a A, Şcoala Generală nr. 97, cls VI-a B, Şcoala Generală nr. 110, clasa a
VI-a A, Şcoala Generală nr. 190, clasa a VI-a C, Colegiul Naţional Spiru Haret, clasele
VI-a B şi a VI-a A.
S-au acordat diplome pentru
Locul I. Şcoala Generală nr. 110, clasa a VI-a A
Locul II. Colegiul Naţional Spiru Haret, clasa a VI-a A
Locul III. Şcoala Generală nr. 97, clasa a VI-a B
4 Bănuim că se înţelege de la sine faptul că atât judecata asupra elevilor, cât şi asupra şcolilor s-a realizatatâta timp cât înregistrările erau identificate prin codul de clasă şi codul de participant. Identitatea reală aparticipanţilor s-a stabilit numai după ce s-a finalizat ierarhia.
67
Pentru clasa a VII-a, s-au calificat în finală următoarele clase: Şcoala Generală nr. 87,
clasele a VII-a A şi a VII-a C, Şcoala Generală nr. 97, clasa a VII-a A, Şcoala Generală
nr. 110, clasa a VII-a B, Colegiul Naţional Spiru Haret, clasele A VII-a A şi a VII-a B.
S-au acordat diplome pentru
Locul I. Colegiul Naţional Spiru Haret, clasa a VII-a A
Locul II. Şcoala Generală nr. 87, cls VII-a C
Locul III. Şcoala Generală nr. 97, clasa a VII-a C
Pentru clasa a VIII-a s-au calificat în finală următoarele clase Şcoala Generală nr. 84,
clasele a VIII-a A, a VIII-a B, a VIII-a D, Şcoala Generală nr. 110, clasa a VIII-a D,
Colegiul Naţional Spiru Haret, clasa a VIII-a A.
S-au acordat diplome pentru
Locul I. Colegiul Naţional Spiru Haret, clasa a VIII-a A
Locul II. Şcoala Generală nr. 110, clasa a VIII-a D
Şcoala Generală nr. 84, clasa a VIII-a A
Au fost selectaţi pentru finală elevii de clasa a V-a Apşan Iulia, Buleandră Claudia,
Cernea Irina, georgescu Ştefan, Gheorghe Cesar, Grecu Cristina, Lucaci Andreea, Moisii
Ioana, Nistor Cristian, Panait Ioana, Pascu Iulia, Popescu Ana Roxana, Ţugurlan Carmen,
Ungureanu Laura, Yaseen Amal
Au prmit diplome de merit elevii Cerna Irina , Şcoala Generală nr. 194, cls V C, Pascu
Iulia, Şcoala Generală nr. 97, cls V C, Panait Ioana, Şcoala Generală nr. 97, cls V D,
Gheorghe cesar, Şcoala Generală nr. 97, cls V D, Moisii Ioana, Şcoala Generală nr. 97,
cls V D, Ungureanu Laura, Şcoala Generală nr. 95, cls V C.
S-a acordat locul I elevului Georgescu Ştefan, Şcoala Generală nr. 97, clasa a V-a D
Au fost selectaţi pentru finală elevii de clasa a VI-a Alupei Alina, Anghel George,
Augustin Eduard, Avarvarei Doina, Ceau Adela, Ciuciu Liviu, Dragnea Alexandra,
Haraga Lucian, Iordache Andreea, Lazăr Andreea, Liciu Mihai, Lixandru Cristina, Oprea
Maria, Popescu Petru, Udma Andreea
Au primit diplome de merit elevii Bara Marina, Şcoala Generală nr. 87, cls VI A, Ceau
Adela, Colegiu Naţional Spiru Haret, cls VI A, Ciuciu Liviu, Şcoala Generală nr. 110, cls
6 A, Dragnea Alexandra, Şcoala Generală nr. 84, cls VI A, Popescu Petru, Şcoala
Generală nr. 110, cls VI A, Udma Andreea, Şcoala Generală nr. 84, cls VI A
68
S-a acordat locul I elevei Oprea Maria, Şcoala Generală nr. 97, clasa a VI-a A
Au fost selectaţi pentru finală elevii de clasa a VII-a Bara Adrian, Băluţă Teodora,
Benciu Silviu, Cristache Denisa, Damian Andrei Claudiu, Drăguşin Matei, Kawatanika
Katherin, Marin Ioana, Medoia Alina, Miculescu Alexandra, Mihai Cătălina, Moraru
Cristina Elena, Pârvu Andrei, Polezache Miruna, Stoean Irina
Au primit diplome de merit elevii Moraru Cristina Elena, Şcoala Generală nr. 87, cls
VII C, Pârvu Andrei, Şcoala Generală nr. 97, cls VII A, Polezache Miruna, Şcoala
Generală nr. 95, cls VII D, Kawatani Katherin, Şcoala Generală nr. 97, cls VII E, Marin
Ioana, Şcoala Generală nr. 97, cls VII E, Mihai Cătălina, Şcoala Generală nr. 110, cls
VII A, Cristache Denisa Roxana, Şcoala Generală nr. 87, cls VII C
S-a acordat locul I elevei Băluţă Teodora, Colegiul Naţional Spiru Haret, clasa VII
B şi elevului Bara Adrian, Şcoala Generală nr. 87, clasa a VII-a C
Au fost selectaţi pentru finală elevii de clasa a VIII-a Augustin Eduard, Aram Diana,
Gheorghe Daniel, Muscă Alexis, Petre Alexandra, Roateşi Lucia, Stanca Mustea Olivia,
teodorescu Dana, Vlăsceanu Sabrina
Au primit diplome de merit elevii Avram Diana, Şcoala Generală nr. 84, cls VIII A,
Musca Alexis, Colegiul Naţional Spiru Haret, cls VIII A, Petre Alexandra, Colegiul
Naţional Spiru Haret, cls VIII, Proteasa Vanesa Izabela Colegiul Naţional Spiru Haret,
cls VIII A, Roateşi Lucia, Colegiul Naţional Spiru Haret, cls VIII Aa, Stanca Mustea
Olivia, Colegiul Naţional Spiru Haret, cls VIII A, Vlasceanu Sabrina, Colegiul Naţional
Spiru Haret, cls VIII A
S-a acordat locul I elevei Teodorescu Dana, Colegiul Naţional Spiru Haret, clasa a
VIII-a A
Lectura copiilor
A citi, a nu citi, a răstălmăci
A dori să realizezi ceva nu este suficient. Trebuie să ai şi puterea de a o face.
Felul în care s-au străduit participanţii la proiect să răspundă la sarcina de a citi o carte pe
lună a fost remarcabil. Uneori notaţiile suplimentare ne arată urmele luptei duse spre
îndeplinirea sarcinii. Cu puţine excepţii, se poate spune că fiecare a citit „ceva”. Sau a
spus că a citit „ceva”. Acesta a fost de altfel spiritul în care s-a desfăşurat proiectul: ideea
69
că este mai important ca elevii să citească, cât de puţin, în loc să nu citească deloc.
Participanţii nu au fost judecaţi pentru ceea ce citesc, nu s-au făcut comentarii privind
calitatea lecturilor lor, au avut teoretic libertatea de a nota ce doresc pe foile de concurs.
Au existat temeri, care, ţinând cont de rezultatele obţinute par a fi foarte întemeiate, că o
atitudine prea rigidă ar încuraja abandonul proiectului din partea participanţilor. Analiza
răspunsurilor s-a făcut numai în faza de prelucrare.
În timpul prelucrării s-au completat 13365 de intrări/răspuns, din care au fost răspunsuri
analizabile 10713 intrări, cu o medie de 2278 răspunsuri/lună, cu excepţia lunii iunie
când au fost doar 1604 răspunsuri analizabile. Toţi elevii trecuţi pe fişa iniţială de
înscriere în proiect a clasei au fost consideraţi înscrişi şi au primit un cod de clasă şi un
cod personal unic. Fiecare elev care a completat cel puţin un răspuns a fost considerat
participant. Codurile elevilor s-au pătrat şi pentru răspunsurile la celelalte sarcini, teste
etc. Statisticile s-au realizat pornind de la numărul elevilor participanţi. Rezultetele au
fost analizate individual. Diferenţa de aproape 3000 de răspunsuri lipsă este dată , în cea
mai mare parte de clasele care s-au retras din concurs sau au sărit o anumită lună şi mai
ales de foarte slaba participare din luna iunie.
Pe clase, răspunsurile pot fi prezentate sintetic astfel:
Clasa a V-a – 824 înscrişi, 799 participanţi.
Clasa a VI-a – 798 înscrişi, 786 participanţi.
Clasa a VII-a – 845 înscrişi, 837 participanţi
Clasa a VIII-a – 198 înscrişi, 198 participanţi.
30%
30%
32%
8%
clasa 5
clasa 6
clasa 7
clasa 8
70
Din perspectiva proiectului, omogenitatea cantitativă a claelor V- VII, reieşită
întâmplător, din înscrierea claselor la concurs, s-a dovedit benefică pentru compararea
rezultatelor.
După cum am amintit în introducere, în momentul fixării obiectivelor, fixarea sarcinii de
lectură a fost stabilită voit la un nivel scăzut pentru a putea fi realizată de toţi elevii unei
clae, sau măcar de cei mai mulţi dintre ei. Ceea ce organizatorilor li s-a părut nivel scăzut
s-a dovedit a fi un standar prea ridicat pentru majoritatea participanţilor la proiect.
În grupa nereuşitelor au fost incluse:
Răspunsurile celor care nu au citit o carte pe lună. În această evaluare s-au luat în
calcul numărul de titluri, ţinând cont de publicaţiile multivolum sau de cele a
căror dimensiune justifică continuarea de pe o lună pe alta (cum ar fi volumele IV
şi V din Harry Potter). Au fost incluse în această categorie, în afară de
nonrăspunsuri şi răspunsurile în care o carte /un text era trecută /trecut mai multe
luni la rând fără ca întinderea textului să justifice trecerea de pe o lună pe alta,
mai ales dacă lunile nu urmau în succesiune (e.g. aceeaşi carte trecută în februarie
şi apoi din nou în mai). Deoarece s-au luat în calcul numai lunile la care
repondentul a participat, s-a urmărit dacă repondenţii au citit unul, două, trei,
patru sau cinci titluri, după lunile în care participaseră.
Răspunsurile celor care, din punctul de vedere al conţinutului, au citit mai puţin
de o carte, sau un text care să fie echivalentul unei cărţi în număr de pagini şi/sau
complexitate: o poezie, o schiţă, o nuvelă, un capitol de carte. Tot în această
categorie au intrat şi lecturile prezentate cu text integral în manuale, considerând
că textul respectiv făcea parte din obligaţia elevului. În plus, chiar dacă acesta nu
l-ar fi citit, prin simpla prezenţă a sa din clasă se familiariza cu diverse aspecte ale
textului, auzea, eventual, lectura integrală a textului. Împărţirea pe categorii
implică subiectivitate. Am încercat să eliminăm o parte din această subiectivitate
folosind criterii unice de judecată. Au fost considerate „mai puţin decât o carte”
toate textele care nu se pretează câtorva criterii pe care le considerăm
caracteristice lecturii de carte: de exemplu nu pot fi citite decât într-o singură
secvenţă (cu toată bunăvoinţa este greu de presupus că o poezie ar putea fi citită
timp de o lună sau măcar o săptămână, câte o strofă pe zi, să zicem), nu implică
71
obligaţia de a ţine minte ceea ce ai citit anterior, nu presupune stabilirea unor
relaţii complexe în text. În cuvinte mai puţin pretenţioase şi ştiinţifice au fost
trecute aici acele lecturi care sunt asociate de regulă claselor primare. Au mai fost
trecute în această categorie şi „obiectele” care în mod sigur nu erau cărţi: reviste,
filme, chiar şi numele unei formaţii de muzică rap. Astfel delimitată, categoria
noastră a fost de fapt mai degrabă prea îngustă, decât prea largă.
18% dintre repondenţi satisfac simultan ambele condiţii de eşec: au citit (au declarat
că au citit) mai puţin de o carte pe lună, au exemplificat cu titluri care nu intră în
categoria carte.
Repetăm. Rezultatele acestea sunt pentru uzul cercetării noastre. Ele nu au fost
comentate cu elevii şi nu aceştia sunt judecaţi, ci sistemul format din adulţii cu care
aceştia interacţionează şi care îi transformă în acititori sau cititori mediocri.
Reprezentarea cantitativă, în cazul unor rezultate calitative, este puţin relevantă. Ea este
folosită doar pentru a-i ajuta pe cititori, într-o manieră sintetică, să-şi creeze o perspectivă
aupra răspunsurilor.
În linii mari , o reprezentare grafică generală ar arăta cam aşa:
36%
64%
au reusit
au incercat
Iar o analiză de detaliu, ar putea fi reprezentată grafic astfel:
72
0 500 1000 1500 2000 2500 3000
total au reusit au incercat mai putine titluri altceva decat carte ambele criterii de esec
În funcţie de perspectiva fiecăruia, putem considera acest rezultat previzibil sau nu. Nouă
ni s-a părut neaşteptat de slab. Ceea ce este surprinzător şi am mai avut ocazia să
remarcăm este lipsa oricărei evoluţii a lecturii. Pe clase, rezultatele arată aşa:
clasa 5
35%
65%
au reusit
au incercat
clasa 6
41%
59%
au reus it
au incercat
73
clasa 7
38%
62%
au reusit
au incercat
clasa 8
14%
86%
au reusit
au incercat
Datele claselor a opta nu sunt totuşi comparabile cu analiza claselor V-VIII, deoarece
numărul participanţilor este mai scăzut. Sperăm totuşi să putem oferi o explicaţie în
privinţa scăderii radicale a reuşitelor.
Nici analiza pe sexe nu arată variaţii mari. Fetele citesc mai mult şi mai bine decât băieţii,
poate pentru că la această vârstă sunt mai conştiincioase, poate pentru că sunt mai atrase
decât băieţii spre activităţi statice, poate din alte motive. Diferenţele nu sunt însă puternic
semnificative.
Grafic, rezultatele ar putea fi reprezentate astfel.
Fete
Rezultate globale
74
39%
61%
au reusit
au incercat
1370
539
827
1162
994
480
0 200 400 600 800 1000 1200 1400
ambele criterii de esec
altceva decat carte
mai putine titluri
au incercat
au reusit
total
Reuşitele
39%
61%
au reusit
restul
Eşecurile datorate incapacităţii de a citi o carte pe lună
75
42%
58%
m ai putine titluri
restul
Eşecurile datorate incapacităţii de a citi texte de dimensiuni medii sau mari; sau
incapacităţii de a citi
35%
65%
m ai putin continut restul
Băieţi
Rezultate globale
33%
67%
au reusit
au incercat
76
1212
395
818
570
490
142
0 200 400 600 800 1000 1200 1400
ambele criterii de esec
altceva decat carte
mai putine titluri
au incercat
au reusit
total
Reuşitele
33%
67%
au reusit
restul
Eşecurile datorate incapacităţii de a citi o carte pe lună
47%53%
mai putine titluri
restul
77
Eşecurile datorate incapacităţii de a citi texte de dimensiuni medii sau mari; sau
incapacităţii de a citi
40%
60%
mai putin continut
restul
Faptul că, în condiţiile unei stimulări speciale, în pofida dorinţei lor de participare, în
pofida chair a unei presiuni didactice, destul de vizibile în unele cazuri, peste jumătate
din elevii între 10 şi 15 ani nu reuşesc să citească susţinut ni se pare un fapt îngrijorător.
Căci analiza pe luni a rezultatelor arată exact acest lucru: incapacitatea elevilor de a
face din lectură o activitate sistematică şi susţinută.
Elevii pot citi, cu siguranţă, adică pot descifra texte scrise şi le pot înţelege într-o anumită
măsură. Au, majoritar, dorinţa de a citi şi au avut şi dorinţa sau măcar bunăvoinţa de a
participa la concurs. Însă obligaţia de a citi în fiecare lună a fost o sarcină prea grea
pentru ei. De aceea rezultatele lunii februarie sunt mai bune decât cele din martie, iar cele
din martie mai bune decât cele din aprilie şi aşa mai departe. Constanţi nu rămân decât
câţiva participanţi, cei pentru care lectura funcţionează deja ca o practică curentă.
Interpretarea regulilor
Închipuiţi-vă o persoană care are de cărat un bagaj prea greu. Îl va trece dintr-o mână în
alta, îl va pune pe umăr, îl va lăsa jos, îl va ridica din nou, va mai face câţiva paşi. Şi,
când nu va mai putea, va încerca să-şi uşureze povara, aruncând din el lucrurile la care
poate renunţa sau îl va abandona. Este o imagine destul de sugestivă referitoare la
comportamentul de lectură al participanţilor.
78
În momentul demarării concursului, nici profesorii, nici elevii care s-au înscris n-au spus
că a citi o carte pe lună este o greutate de netrecut. Dimpotrivă, la prima întâlnire care a
avut loc după demararea proiectului, întâlnire la care au participat atât profesori cât şi
elevi implicaţi în proiect, au existat şi opinii cum că sarcina ar fi prea uşoară.
Greutatea nu a venit din „a citi o carte”. Greutatea nu a venit nici din a citi o carte pe
lună, căci mărimea cărţii poate fi adaptată la forţele participantului şi majoritatea copiilor
pot, dacă este cazul, să susţină o lectură relativ prelungită, să descifreze textul şi să-l şi
înţeleagă. Mulţi dintre ei recunosc că au citit cu plăcere o anumită carte. Greutatea a
venit din a citi o carte pe lună, în fiecare lună a proiectului, adică din a face loc
lecturii în viaţa lor de zi cu zi şi nu ca eveniment excepţional.
Pentru că pentru cei mai mulţi dintre participanţi efortul de a păstra lectura la un anumit
nivel un timp mai îndelungat s-a dovedit prea mare, au trecut la „interpretarea regulilor”.
A existat o evidentă reţinere în a întrerupe pur şi simplu contractul de lectură, pornită,
probabil din mai multe motive: presiunea profesorului şi faptul că poate, pentru unii,
proiectul a fost asimilat unei constrângeri didactice, jena faţă de colegi şi chiar faţă de
sine, în măsura în care toate rezultatele concordă în a sugera că faptul de a nu şti să citeşti
(asimilat de facto cu faptul de a nu citi) este considerat ruşinos.
Ei au ales să rămână în interiorul proiectului, dar numai adaptându-i regulile la propriul
ritm şi la propria capacitate de lectură. Modalităţile de interpretare a regulilor au fost
umătoarele:
Reducerea nivelului de lectură. Alegerea unui text care să nu presupună o
lectură întinsă pe mai multe ore şi zile, un text scurt, care să poată fi citit eventual
cu o seară înainte de raportul lunar. Câteva tipuri de cărţi se pretează în mod
deosebit la o astfel de lectură: poveştile (mai mult ale Fraţilor Grimm, pentru că
unele sunt foarte scurte), schiţele lui Caragiale, culegerile de „lecturi” de tipul
„Lecturile copilăriei” etc. Uneori pare a fi o confuzie între „carte” şi „text”. Din
nefericire, obişnuirea de foarte devreme a copiilor cu „fragmentul din manual” a
făcut ca aceştia să nu mai facă o distincţie clară între parte şi întreg. Nici nu ştim
de altfel dacă au întotdeauna conştiinţa faptului că un anumit fragment face parte
dintr-un text mai larg, dacă au făcut cunoştinţă cu el într-o culegere de lecturi
literare, în care nu se precizează raportul cu întregul.
79
Lectura infinită. Repondentul târâie aceeaşi carte, timp de mai multe luni, notând
conştiincios capitolele, părţile, chiar paginile („trei pagini”) citite. Lectura
înaintează cu paşi de melc şi nu i se întrevede nici un sfârşit. Este o metodă
eficientă de a evita o lectură neatractivă, cum se întâmplă cu multe cărţi indicate
de bibliografia şcolară.
Lectura gata-citită. Probabil procedeul s-a practicat mai mult în clasele în care
profesorul făcea o verificare cât de sumară, spre a vedea dacă s-a citit cu adevărat.
Ar putea fi o explicaţie pentru numărul foarte mare de titluri care se întâlnesc fără
excepţie la toate clasele. Putem presupune că repondentul a citit cândva cartea, îi
este familiară, poate chiar i-a plăcut, e „primul titlu care îi vine în minte” când se
gândeşte la o carte citită. Astfel s-ar putea explica şi apariţia unor titluri din
literatura pentru copii mai mici la clasele mai mari, chiar şi titlul unor texte
cuprinse în manualele şcolare în clasele anterioare. Uneori putem chiar presupune
că a avut loc recitirea sau măcar răsfoirea cărţii/textului respectiv, căci un text
cunoscut deja este mai uşor de (re)citit.
Menţionarea unui titlu, la întâmplare. Nu este chiar aşa de uşor, căci trebuie să
fi citit ceva, cândva, sau să fi auzit de un titlu de carte, ca să-l poţi cita. Desigur,
nu avem nici un mijloc de a şti câte din cărţile declarate ca citite au fost cu
adevărat citite. Avem indicii doar de câte ori titlurile ies din normalitate. Când
sunt date ca citite cărţi inexistente (Harry Potter, volumele VI sau VII, Richard
Inimă de Leu de Shakespeare, poezii de Caragiale, Creangă, Sadoveanu, chiar
poezii de Ştefan cel Mare). Cînd există o prea mare neconcordanţă între titlurile
citite de pe o lună pe alta, când acelaşi titlu este reluat la interval de câteva luni (în
acest caz s-ar putea suprapune pe situaţia recitirii). Uneori sunt oferite drept titluri
de cărţi titluri de reviste, de filme, un joc pe calculator, o formaţie de muzică...
Sfidarea. Răspunsul este dat mai ales pentru a atrage atenţia, într-o manieră
specific adolescentină. Miza este reacţia celuilalt. Titlurile oferite sunt cele
presupus ofensatorii, sau şocante (Husler) sau evident derizorii (Motanul încălţat,
la clasa a VIII-a)
Dacă majoritatea repondenţilor au dificultăţi în a respecta integral regulile, trebuie spus
că foarte puţini nu le-au respectat în totalitate.
80
De altfel, ceea ce declară că au citit nu se suprapune obligatoriu cu tot ceea ce citesc
repondenţii. Cam jumătate din cărţile indicate ca „preferate” sau „detestate” nu se
regăsesc pe lista cărţilor citite în lunile proiectului. Listele de lecură au fost influenţate
hotărâtor de atitudinea profesorului cooordonator. Acolo unde acesta a indicat imperativ
lectura anumitor cărţi, elevii s-au străduit să le citească sau măcar să dea impresia asta.
Sărăcia lecturii
O analiză a titlurilor citite (sau a autorilor citiţi) a fost greu de făcut. În primul rând
datorită transcrierii acestora. De cele mai multe ori este indicat numai titlul, şi acesta într-
o variantă aproximativă. Uneori titlul transcris este combinaţia a două sau mai multe
titluri şi este arbitrar să alegem între unul din ele. După ce (şi dacă) titlul a fost oarecum
identificat, el a trebuit asociat unui autor, ceea ce nu întodeauna se poate face, datorită
omonimiei titlurilor. „Jucătorul” are trei posibili autori, „Poveşti cu zâne”, doi, „Fiul
risipitor” poate fi un roman, dar şi o parabolă biblică indicată în bibliografia şcolară.
Despre Notre Dame de Paris (Cocoşatul de la Notre Dame) nu putem şti dacă este vorba
de romanul lui Hugo, de repovestirea prescurtată a acestuia sau de cărticica ilustrată
realizată după filmul produs de studiourile Disney, care, la rândul ei, se găseşte într-o
variantă scurtă şi una lungă. Cât despre o denumire generală de tipul „Basme” sau
„Poveşti”, nu avem cum selecta un anumit autor. În plus, în loc de titlul general, poate fi
indicată partea sau volumul, fie pentru că aceasta/acesta s-a găsit ca atare într-o culegere
de texte literare, fie pentru că reprezintă efectiv ceea ce a citit repondentul în acea lună.
Deseori, când apar, autorii sunt asociaţi greşit, ceea ce arată o orientare foarte precară a
repondenţilor în câmpul literaturii. Nu ne referim la grafii dificile sau la confuzii de
atribuire explicabile, ci la asocierei de tipul Prâslea cel voinic – Creangă. Textele predate
la şcoală sunt cele mai dezavantajate, deoarece sunt citate de elevi care probabil nu au
citit şi nici nu ştiu alte titluri decât cele care le-au trecut, întâmplător, pe la ureche.
Înschimb, copiii care şi-au ales singuri titlul îl reţin bine şi îi asociază, în general, corect
numele autorului, chiar dacă cu ezitări în privinţa ortografiei numelor străine.
O clasificare pe autori sau pe titluri trebuie să ţină cont de faptul că autorii şi titlurile
indicate nu au acelaşi statut. Unii au fost decretaţi ca fiind „obligatorii” şi aunci lectura
lor trebuie făcută sau măcar declarată. Trebuie să ţinem cont de faptul că aceste liste sunt
81
liste cu lecturile pe care nişte repondenţi, în anumite condiţii specifice, declară că le-ar fi
făcut. Nu este o observaţie directă a lecturilor concrete. Apoi, un autor prolific cum este
Jules Verne este evident mai avantajat decât un autor cu un singur titlu de literatură
pentru copiii. Un autor a cărei lectură poate fi fragmentată, cum sunt autorii de poveşti
sau Caragiale sau Creangă (a cărei operă principală circulă prin diverse culegeri şi
manuale cu titluri improvizate: „La scăldat”, „La cireşe” etc) va apărea menţionat de câte
ori una din lucrările sale este citată. Mai trebuie operată o distincţie între autori şi titlu.
Sunt autori care trăiesc printr-un singur volum, autori citiţi integral, fără mari deosebiri
între titluri, şi autori din care se citeşte un anumit titlu şi doar sporadic alte opere.
În linii mari, au fost citaţi autori şi titluri
Întâlniţi (întâlnite) în manualele şcolare. Recordul îl ţine romanul Baltagul al
lui Sadoveanu, care, dacă ar fi să ne luăm după notaţii afost citit la clasa a VIII-a
de toţi elevii, unii citindu-l de mai multe ori. Ca autor, cel mai citat este Creangă,
cu fragmentele din Amintiri.. şi poveşti. Caragiale este şi el des citat, mai ales
pentru că schiţele sale se pretează unei lecturi rapide... sau nici unei lecturi, de
vreme ce subiectul schiţelor citate cu precădere este cunoscut de mulţi elevi încă
de la grădiniţă.
Autori întâlniţi în lista de lecturi suplimentare. Sunt autori avantajaţi din multe
motive. Sunt indicaţi, uneori imperativ, de către profeosori. Apoi, cum lista de
lecturi suplimentare este aceeaşi, în linii mari, de peste cincizeci de ani sunt autori
care au fost editaţi foarte des, găsindu-se probabil în casa multor familii care au o
bibliotecă şi, cu certitudine, în bibliotecile şcolare şi de cartier. În prezent, mulţi
sunt reeditaţi în ediţii ieftine, accesibile aproape oricărei familii. Jules Verne
ocupă prima poziţie, favorizat şi de impresionanta sa bibliografie. În shimb, Karl
May, autor la fel de celebru ca Jules Verne acum vreo trei decenii, indicat şi el
până la uzură în bibliografiile şcolare, pare să fi pierdut bătălia, deşi a fost şi el
reeditat în ediţii accesibile, cu titluri noi, care nu au mai fost reeditate din perioada
interbelică. Putem compara cele 1203 de menţiuni ale lui Verne cu cele 57 de
menţiuni ale lui May, cifră bunicică, dar nu excepţională, .
Autori şi titluri pe care copilul le alege singur, în funcţie de preferinţele sale, în
funcţie de recomandările celor din jur. Primul loc îl ocupă, fără rival, Harry
82
Potter. Ca un efect al acestei celebrităţi fără precedent, numele autoarei nu a fost
niciodată transcris greşit şi nu a fost asociat altui titlu. Mediatizarea fără precedent
a romanelor din seria Harry Potter, ecranizarea acestora şi celebritatea
personajului fac din Harry Potter un nume universal cunoscut. Ceea ce implică şi
riscuri. Unul dintre acestea este acela că poate fi citat fără a fi neapărat şi citit,
pentru că este un nume la îndemână. Codul lui Da Vinci se bucură şi el de succes
la clasele a VII-a şi a VIII-a, ca şi romanele lui Coelho, mai ales Alchimistul, ceea
ce înseamnă că unii repondenţi sunt atenţi la rumoarea pe care o declanşează
cărţile. Mai sunt citite cărţi care se regăsesc, probabil, în bibliotecă de acasă şi
corespund, în linii mari intereselor cititorului: romane de dragoste, de război, de
aventuri. Apoi, cărţi noi, apărute în ultimii ani şi cumpărate copiiilor în funcţie de
posibilităţile părinţilor.
Din nefericire, mare parte din lecturi sunt lecturi fragmentare. Nu se citesc Amintirile din
copilărie, se citesc bucăţi din „Amintiri”. Nu se citeşte Cuore, ci un episod din Cuore. În
felul acesta un elev poate citi Amintiri din copilărie nu timp de cinci luni, ci cinci ani la
rând, în texte ce nu depăşesc ca întindere una, două file. Se citeşte (într-o lună!) o poezie
de Eminescu, o poezie de Alecsandri etc. Obişnuiţi cu aceste doze homeopatice de
lectură, puţini copii vor rezista în faţa unei cărţi chiar de dimensiuni medii. Să luăm un
singur exemplu, cod 765, fată, clasa a VI-a. Repondenta a citit în ordinea lunilor: Harap
alb, Îngerul păzitor (poveste de Fraţii Grimm), Mica sirenă, Micul vampir şi Prinţ şi
cerşetor. Cărticelele din seria Micul vampir, ale Angelei Somer-Bodenburg, sunt cărţi de
dimensiuni mici, cu un text care nu este mai lung decât cel al unei poveşti medii. În cinci
luni, un copil de 12 ani a citit de fapt o singură carte care depăşeşte 100 de pagini (în
cazul în care lectura din Prinţ şi cerşetor a fost o lectură integrală sau nu una din
variantele prescurtate sau una din cărticelele scoase de edtura Egmont după filmele
studioului Disney). Cea mai detestată carte este pentru ea „Alice în Ţara Minunilor”.
Poate fi vorba de gust, dar poate fi vorba şi de incapacitatea de a face faţă unui text
complex. Nu este singurul exemplu. La categoria cărţi detestate sunt indicate de multe ori
cărţi care sunt pur şi simplu prea grele pentru capacitatea de lectură a copiilor.
Ţinând cont de aceste observaţii, se poate totuşi preciza că au fost menţionate aproape
1500 de titluri, aparţinând a peste 800 de autori. Parcurgerea listelor dă însă impresia unei
83
sărăcii monotone. Primii 10 autori ocupă mai mult de jumătate din cele peste 10 000 de
menţiuni, primele 20 de titluri, cam o treime din menţiuni. Indiferent de şcoală, de clasă,
de sex, de vârstă listele sunt aproape aceleaşi, cu foarte puţine excepţii. Ar putea fi
substituite între ele fără să se observe vreo deosebire majoră.
Deosebirile, care vor fi analizate, într-un capitol ulterior sunt deosebiri de nuanţe, nu
dintre cele care să sară în ochi. Ceea ce sare în ochi este monotonia listelor. Redăm,
orientativ doar, precizând încă odată valoarea relativă a statisticiilor, lista celor mai citiţi
11 autori, şi a primelor 10 titluri cele mai citite.
Autori
Jules Verne – 1203 menţiuni
27%
33%
35%
5%
clas 5
cls 6
cls7
cls 8
Ion Creangă – 716 menţiuni, inclusiv fragmentele
36%
35%
26%
3%
clas 5
cls 6
cls7
cls 8
84
J. R. Rowling – 684 menţiuni
31%
37%
29%
3%
clas 5
cls 6
cls7
cls 8
Mihai Sadoveanu – 527 menţiuni
11%
13%
35%
41%clas 5
cls 6
cls7
cls 8
Diferenţa de lectură este dată de Baltagul, citit masiv în clasele a VII-a şi a VIII-a.
I. L. Caragiale – numai schiţele 455 menţiuni
53%
25%
20%2%
clas 5
cls 6
cls7
cls 8
85
Petre Ispirescu – 432 menţiuni. Se observă revenirea spectaculoasă a poveştilor lui
Ispirescu la clasa a VIII-a.
40%
6%4%
50%
clas 5
cls 6
cls7
cls 8
M. Twain – 418 menţiuni
34%
38%
28%
0%
clas 5
cls 6
cls7
cls 8
Jack London – 369 menţiuni
36%
36%
27%
1%
clas 5
cls 6
cls7
cls 8
86
Marin Preda – 261 menţiuni, inclusiv fragmentele. Lectura masivă la clasa a VII-a
este dată de introducerea acestui autor în manual
2%15%
75%
8%
clas 5
cls 6
cls7
cls 8
Hector Malot – 178 menţiuni (un singur titlu)
33%
36%
24%
7%
clas 5
cls 6
cls7
cls 8
Cazar Petrescu – 178 menţiuni
44%
36%
17%3%
clas 5
cls 6
cls7
cls 8
87
Titluri
Amintiri din copilărie (inclusiv fragmentele) – 553 menţiuni
34%
33%
30%
3%
clas 5
cls 6
cls7
cls 8
Baltagul – 367 menţiuni
1% 7%
35%57%
clas 5
cls 6
cls7
cls 8
Colţ Alb – 333 menţiuni
38%
35%
26%
1%
clas 5
cls 6
cls7
cls 8
88
Harry Potter – 304 menţiuni- numai tilul general, fără indicarea volumului
23%
40%
31%
6%
clas 5
cls 6
cls7
cls 8
Moromeţii – 341 menţiuni, inclusiv fragmentele şi extractul „Tinereţea lui Niculaie
Moromete”
2%15%
76%
7%
clas 5
cls 6
cls7
cls 8
Aventurile lui Tom Sawyer – 195 menţiuni
29%
38%
31%
2%
clas 5
cls 6
cls7
cls 8
89
Singur pe lume – 178 menţiuni
33%
36%
24%
7%
clas 5
cls 6
cls7
cls 8
Fram, ursul polar – 178 menţiuni
44%
36%
17%3%
clas 5
cls 6
cls7
cls 8
Legendele Olimpului– 171 menţiuni
58%17%
21%
4%
clas 5
cls 6
cls7
cls 8
90
Cireşarii– 150 menţiuni (unul din volume sau neprecizat)
20%
24%41%
15%
clas 5
cls 6
cls7
cls 8
Influenţa şcolii şi a manualului de română este clară şi, până la un punct, firească. În rest,
între clasele a V-a, a VI-a şi a VII-a, deosebirile sunt minimale. Numărul aproximativ de
trei ori mai mic de repondenţi de clasa a VIII-a nu permite o comparaţie pertinentă. Se
observă că lecturile copilăriei mici nu scad neapărat în timp. Mirarea noastră vine în
primul rând din acest fapt: dacă un autor/un titlu este citit atât de masiv în clasa a V-a, să
zicem, apoi , din nou, în clasa a VI-a, cine mai rămâne să îl citească în clasa a VII-a sau
chiar a VIII-a? Şi apoi, se pune întrebarea cum înţeleg cititorii şi ce plăcere extrag dintr-
un text citit la 10-11 ani şi acelaşi text (re)citit la 14-15 ani?
Este oare situaţia lecturii la copiii într-o situaţie dramatică? Şi da, şi nu. O aserţiune de
tipul „copiii nu mai citesc” nu este deloc adevărată. Dimpotrivă, numai ca excepţie poate
fi întâlnit un copil care să nu fi citit nicodată, dar niciodată o carte în viaţa lui. În schimb
copiii citesc puţin şi prost. Citesc puţin deoarece lectura este pentru cei mai mulţi o
activitate care nu apare spontan, la care trebuie îndemnaţi, chiar obligaţi şi prost deoarece
nu există în lecturile lor nici un criteriu de selecţie a lecturilor. Între ceea ce citesc copiii,
şi ceea ce şi-ar dori să citească diferenţa este mare şi nu e de mirare că, uneori, lectura
devine pentru ei o obligaţie nesuferită, de care sunt bucuroşi să scape cât mai repede.
91
Ce citesc elevii de clasele V-VIII din Bucureşti
Spre deosebire de rezultatele studiului, care arată că elevii nu au o percepţie neapărat
negativă despre lectură, nonlectura fiind mai degrabă rezultatul unei relaţii pasive,
percepţia profesorilor despre (non)lectura elevilor este una activă, mult mai acută decât
felul în care se percep copiii. În linii mari, repondenţii care declară că nu citesc şi declară
că nu sunt atraşi de lectură, pun asta pe seama unei fatalităţi faţă de care nu se simt
responsabili: este ceva ce li se întâmplă. De altfel, cei mai mulţi repondenţi declară că
citesc, că le place lectura (uneori foarte mult), iar propriile rezultate de lectură nu par să-i
facă să-şi pună în cauză sau să-şi moduleze afirmaţiile. Profesorii însă resimt în acţiunea
de a nu citi o intenţie voluntară: elevii, spun ei, refuză să citească, chiar dacă lectura le
este impusă ca sarcină şcolară, aleg alte activităţi, în locul lecturii, unele dintre acestea,
cum ar fi „calculatorul” sau „televizorul” fiind considerate direct responsabile de
abandonul lecturii. Probabil că adevărul este pe undeva la mijloc, dar rezultatele
înregistrării lecturii elevilor par să dea dreptate mai degrabă profesorilor.
Sperăm ca în capitolele următoare să putem explica tipul de lectură practicat de
repondenţi. Deocamdată ne mărginim a spune că, în general, aceştia notează, destul de
realist, ceea ce au citit sau au încercat să citească în luna respectivă.
Lecturile repondenţilor ne apar a fi sărace cantitativ şi calitativ şi, de multe ori, în
dezacord cu vârsta participanţilor la proiect. Cărţile/autorii cele /cei mai citiţi nu se
modifică în raport cu vârsta participanţilor.
În capitolele următoare prezentăm câteva detalii despre lectura copiilor. Pe cât posibil am
evitat folosirea informaţiilor cantitative. Acestea au rolul doar de a exemplifica, pentru
cititorul acestui studiu, anumite judecăţi care implică din partea autorului aprecieri
cantitative: „relativ rar”, „destul de frecvent” etc.
Se poate pune întrebarea, în ce măsură o astfel de notare a lecturii, înscrisă într-un proiect
de promovare a lecturii oferă informaţii realiste despre lectura copiilor. În opinia noastră
distorsiunile sunt mai mici decât s-ar putea presupune. Efortul nostru nu a fost acela de a
elimina distorsiunile, ci de a le integra într-o teorie explicativă coerentă. În primul rând,
după cum se va vedea, au fost citite texte pe care oricum elevii le-ar fi citit, cu sau fără
proiect. Exemplu clasic este cel al textele pentru Testarea Naţională. Elevii nu au aşteptat
acest proiect ca să citească aceste texte şi ar fi absurd să se presupună că participarea lor
92
la un proiect de promovare a lecturii a a avut o influenţă mai mare decât perspectiva
examenului. Este posibil ca, la insistenţa profesorilor, la presiunea clasei, din propria
dorinţă de a participa la proiect unii elevi să fi citit mai mult decât ar fi citit în mod
obişnuit. Este foarte bine dacă este aşa – dar nu este cazul să supralicităm influenţa
proiectului. Acţiunile de promovare a lecturii nu transformă miraculos participanţii în
super-cititori. Urmărirea fişelor de lectură arată foarte clar că nu s-au înregistrat creşteri
spectaculoase de la o lună la alta, în nici un caz din cele înregistrate. Invers, elevii cu
lecturi bogate au fost probabil în situaţia de a alege, dintre lecturile făcute, acea lectură pe
care au considerat-o reprezentativă pentru ei: pentruă că îi înalţă, îi exprimă, acţionează
ca un self social pentru ei. În fapt, studiul nostru este doar „o felie” dintr-un întreg
reprezentat de lectura copiilor. Tocmai de aceea datele acumulate din înregistrarea
lecturii au fost permanent confruntate cu răspunsurile la alte tipuri de chestionare. Nimeni
nu poate sări peste umbra lui şi, chiar dacă, prin absurd, toate notaţiile pe care le-am
colectat ar fi inventate, ele tot ar rămâne reprezentative, deoarece ar reprezenta o
proiecţie a ceea ce se imaginează decătre adulţi, de către copii că ar fi „lectura copiilor”.
Textele din manual. Autorii din manual. „Bibliografia şcolară”
Unii elevi notează la lectura lunară textele din manualul de limba şi literatura română. În
unele cazuri poate fi vorba de lectura textului integral, dintr-o operă prezentată
fragmentar în manual. În alte situaţii, sunt notate pur şi simplu textele din manual. Tipul
acesta de notaţie caracterizează, de obicei, repondenţi cu lecturi de nivel scăzut, cu
excepţia claselor a VIII-a, unde pare să fie lectura dominantă.
În principiu, pentru textele din manual toţi repondenţii au aceleaşi lecturi, însă doar unii
aleg să le treacă ca lectură lunară. Pentru textele din manual care reprezintă doar un
fragment dintr-un text mai amplu, se poate observa o separare netă a lecturilor, în funcţie
de cât de obligatorie este resimţită lectura. Pentru textele din clasa a VIII-a, resimţite ca
„foarte obligatorii”, cei mai mulţi repondenţi au o bună cunoaştere a lor, fie că le-au notat
sau nu vreodată ca lectură lunară. Sunt parcurse indiferent de opinia cititorilor despre ele.
Şi repondenţii cu lecturi de nivel scăzut fac efortul de a le parcurge, măcar parţial; uneori
revin la aceeaşi lectură, pentru a o „învăţa” mai bine. Pentru textele resimtite ca
neobligatorii, lectura integrală, ca şi momenutl în care se produce aceasta, depinde de
93
mulţi factori: interesul pentru teme şi conştiinciozitatea repondentului; dimensiunea
textului, accesibilitatea sa etc. În general, repondenţii cu lecturi mai înalte citesc aceste
texte în avans şi integral; repondenţii cu lecturi joase preferă textele scurte, o lectură
concomitentă cu predarea lor.
La indicaţia profesorilor şi, probabil, mult mai puţin prin alegere spontană, sunt citite şi
alte texte ale autorilor predaţi în manual. Uneori elevii sunt îndrumaţi să citească (mai
ales pentru textele lungi) autorii care vor fi studiaţi în anul următor, cu textul respectiv.
Foarte rar se întâlnesc autori studiaţi la o altă disciplină – de fapt situaţia am întâlnit-o
numai pentru literatura engleză, la clasele unde se face intensiv engleza. Desigur că
autorii frecvent folosiţi de manuale, cum sunt Eminescu, Creangă, Caragiale, au şanse
mult mai mari de a se regăsi în lecturile elevilor decât autorii studiaţi doar într-o singură
clasă, printr-o singură operă. Iar dintre aceştia din urmă, nu toţi sunt prezenţi în mod egal.
Lipsesc în mod absolut (nici o menţiune) autorii recenţi (de altfel, nu prea numeroşi în
manuale). În schimb se regăsesc autorii indicaţi în Ordinul Ministrului 4237 din
23.08.1999, chiar dacă nu sunt folosiţi în manuale. Există, cu siguranţă, pentru elevi5, o
sursă de informare care îi îndrumă spre astfel de lecturi, cel mai probabil profesorul de
română. Este, însă, o confuzie, perpetuată de altfel şi de către edituri. Autorii şi textele
din ordinul citat nu sunt indicaţi ca lecturi pentru elevi, ci ca posibilă sursă de texte
literare, care ar putea (sau nu) să intre în componenţa unui manual de limba şi literatura
română pentru clasele V-VIII..
În cazul textelor de/din manual nu avem nici o garanţie a lecturii efective. În măsura în
care textul a fost dat ca temă şcolară de către profesor, iar proiectul a devenit doar o
formă de verificare a unei obligaţii şcolare, elevii nu pot recunoaşte că nu l-au parcurs. Pe
de altă parte, mulţi elevi, dintre cei cu lecturi mediocre sau slabe, se străduiesc să-şi
îndeplinească măcar obligaţiile şcolare, din iniţiativă proprie, la presiunea părinţilor, mai
ales când consideră aceste obligaţii şcolare ca parte componentă a unui obiectiv mai larg,
cum ar fi susţinerea unui examen.
Scriitori prezenţi cu texte diverse în manuale
Ion Creangă5 Sursele publice de informare care există se adresează aproape exclusiv adulţilor: profesori, de obicei şi,eventual părinţi-cumpărători.
94
Creangă este cel mai citit dintre autorii români. Nu numai atât. El concurează, ca număr
de citări, cu Jules Verne, autor mult mai prolific, sau cu J. R. Rowling, care se bucură de
un sprijin mediatic fără echivalent. Cam un sfert (mai mult sau mai puţin, în funcţie de
tipul de statistică folosită) dintre repondenţi declară că l-au citit pe Creangă cel puţin într-
una din cele cinci luni ale proiectului6. Mulţi repondenţi declară că au citit acelaşi text
mai multe luni la rând (aproximativ o treime dintre ei). Majoritar declară a fi citit
„Amintiri din copilărie” (fără alte precizări sau indicând un anumit fragment); mai sun
citate poveşti şi alte tipuri de proză (în ordinea frecvenţei, Povestea lui Harap-Alb, Cinci
pâini, Povestea porcului, Povestea unui om leneş, Dănilă Prepeleac, Punguţa cu doi
bani, Soacra cu trei nurori, Ursul păcălit de vulpe, Fata babei şi fata moşului, Ivan
Turbincă, Moş Ion Roată, Moş Ion Roată şi Unirea, Moş Ion Roată şi Cuza Vodă,
Povestea lui Stan Păţitul, Moş Nichifor Coţcariul) sau diverse culegeri, antologii, citate
sub diverse titluri Opere, Poveşti, povestiri, Amirtiri; Poveşti şi povestiri, Povestiri şi
basme (SIC) etc.
Ţinând cont că familiarizarea cu opera lui Creangă începe din perioada preşcolară, dacă
luăm în consideraţie faptul că ritmul lecturilor din Creangă scade prea puţin în funcţie de
clasă (cu excepţia clasei a VIII-a, dar acolo se citeşte aproape exclusiv bibliografia pentru
examen), un elev ar trebui să treacă prin opera lui Creangă de mai multe ori, până la
terminarea ciclului gimnazial; ar trebui chiar ca şcoala să producă „specialişti” în
Creangă, ţinând cont de cât de des este citat. Nu se întâmplă neapărat aşa. Există erori în
transcrierea titlurilor, unele marcante. Lui Creangă i se atribuie titluri diverse, de la
culegeri de „basme” şi „poezii”, până la titluri aparţinând manifest altor autori. Din
„Amintiri din copilărie”, elevii citesc mai ales fragmente, pe care le notează ca atare: „La
cireşe”, „La scăldat”, „Caprele Irinucăi”. Spre stupoarea noastră, titlurile acestea, şi altele
mai insolite (La scăldat în Ozana, Procitirea) nu sunt invenţii ale copiilor, nici
improvizaţii pentru a identifica mai uşor un fragment sau altul, ci sunt folosite ca titluri
6 În cifre absolute, 603de repondenţi declară că l-au citi pe Creangă, cel puţin într-o lună, dintre care 461indică Amintiri din copilărie (integral mai rar, cel mai adesea un fragment). Repartiţia pe clase (cifra dinparanteză se referă la Amintiri din copilărie): clasa a V-a: 232 (165), clasa a VI-a: 215 (157), clasa a VII-a:139 (127), clasa a VIII-a: 17 (12). La aceste cifre se mai pot adăuga notaţiile care ar putea să-i aparţină luiCreangă, de exemplu combinaţia „Poveşti şi povestiri”, atribuită lui Caragiale, sau notaţia unui titlu„Alexandru Ioan Cuza”, care ar putea să fie una din povestirile lui Creangă etc. Nu putem însă decidearbitrar aceste atribuiri, deoarece capacitatea de eroare a copiilor este foarte mare: de exemplu, repondentular fi putut citi Caragiale, fără să reţină titlul etc. Nu au fost luate în calcul atribuirile evident greşite.
95
de sine stătătoare în culegeri insalubre de texte literare propuse elevilor, culegeri în care,
uneori, nici nu se precizează raportul acestor fragmente cu opera din care provin. Tot în
aceste culegeri se găsesc texte prescurtate din poveştile lui Creangă, fără precizarea
prescurtărilor sau intervenţiei în text. Citit atât de des, reluat în textele din manuale,
indicat invariabil în fiecare bibliografie şcolară, Creangă este o prezenţă familiară
copiilor. Aceştia îl pot cita, chiar dacă nu-l citesc, sunt, previzibil, familiarizaţi cu
personajele sale şi cu subiectele din poveştile sale. Din acest motiv este preferat de cei cu
lecturi deficitare, care nu au în faţa lui complexul pe care îl au în faţa unui text absolut
nou. În plus, cu toată dificultăţile legate de lexic, Creangă este considerat un autor plăcut,
raportat la alte texte din manuale, considerate triste şi neatractive. De altfel, textele din
Creangă, fragmentate, aşa cum se prezintă în manuale şi în culegeri, ca şi câteva din
poveştile sale, par accesibile şi ca dimensiuni, de la una, la trei-patru pagini. Însă excesul
produce şi un sentiment de saturaţie şi de plictiseală. De altfel, „curajoşii” care se
încumetă să-l parcurgă în ediţii integrale, află repede că autorul conţine şi pasaje dificile,
care, în mod cert, nu sunt atractive pentru copii de unsprezece-doisprezece ani. Aşa încât
Creangă este indicat relativ mai des ca fiind autorul cel mai detestat (poziţia 2, după Jules
Verne) decât este indicat ca fiind autorul preferat (poziţia 7).
Deoarece nu se regăseşte în bibliografia pentru testarea naţională de la sfârşitul clasei a
VIII-a, Creangă nu mai este citit în clasa a VIII-a decât ca excepţie.
Ion Luca Caragiale
Caragiale7 concurează serios cu Creangă, ca număr de repondenţi care îl indică ca autor
citit chiar îl depăşeşte, însă modul în care este citit este diferit. Schiţele sunt citite, în
aceeaşi repartizare cu care ne-am obişnuit, relativ egală, pentru toate clasele (inclusiv
clasa a VIII-a, deoarece este în programa pentru examen). În timp ce poveştile lui
Creangă sunt citite (sau recitite sau menţionate) deşi nu sunt cuprinse în manuale,
frecvenţa mare a lui Caragiale este dată de prezenţa textelor din manuale.
7 630 de repondenţi declară că au citit Caragiale (660 de menţiuni în total), dar repartiţia acestor menţiunipolarizează în jurul a doar câtorva texte: Dl Goe – 122 de repondenţi (129 de menţiuni), O scrisoarepierdută – 76 de repondenţi, dintre care 61 la clasa a VIII-a (91 de menţiuni), Vizită – 71 de repondenţi (73de menţiuni), Două loturi – 39 de repondenţi, dintre care 27 la clasa a VII-a (40 de menţiuni). Textele dinmanual reprezintă mai mult de jumătate din numărul de citări. Numai Bubico– 58 de repondenţi, Amici- 30de menţiuni şi Lanţul slăbiciunilor- 31 de menţiuni par să intervină în această ierarhie a operelelor dinmanual. Însă, de fapt, numărul relativ mare al acestor citări este dat de faptul că la o singură clasă a V-a (29de elevi) toţi repondenţii declară a fi citit aceste schiţe...
96
De fapt, fără cele două schiţe prezente în manuale, frecvenţa lecturii schiţelor lui
Caragiale ar fi mai degrabă mediocră. Însă schiţele care sunt prezentate în text integral în
manuale nu reprezintă o lecutră în plus, şi prin dimensiuni nu pot fi în nici un caz
considerate o lectură lunară. Ele mai sunt indicate ca lecturi şi în clasele a VII-a şi a VIII-
a, deşi ar fi trebuit parcurse deja în clasele anterioare. Mai trebuie precizat şi faptul că
schiţele „Vizită” şi „Dl Goe..”, cele care se regăsesc în manualele de clasa a V-a sau a
VI-a sunt lecturi suplimentare şi prezentate prin fragmente încă din clasele primare. Este
plauzibil ca, în unele cazuri, indicarea unui text din Caragiale să fie soluţia potrivită
pentru a ascunde nonlectura. Totuşi nu acesta pare a fi întotdeauna motivul pentru care
este ales un text scurt de Caragial, ci, ca în cazul lui Creangă, lipsa de inhibiţii în faţa
textului. Elevii care se simt inhibaţi în faţa lecturii privesc textele scurte de Caragiale cu o
vagă bunăvoinţă: sunt, în primul rand, scurte, cunoscute (chiar foarte cunoscute) şi, în
linii mari, amuzante, iar o recitire este mai uşoară decât o primă lectură8. În afară de Dl.
Goe şi Vizită se mai citesc Amici, Bacalaureat, Bubico, Căldură mare, Examene,
Examen anual, Inspecţiune, Mitică, Lanţul slăbiciunilor, La Peleş, Tren de plăcere, Un
pedagog de şcoală nouă şi volumele de proză (sub diverse denumiri, incluzând fie numai
schiţe, fie schiţe şi nuvele)– o prezenţă notabilă, în marea de prezenţe fragmentare pe care
o reprezintă, în general, lectura elevilor de clasele V- VIII – peste 100 de repondenţi.
Această prezenţă trebuie temperată de observaţia că volumele de proză ale lui Caragiale
circulă în ediţii foarte diverse cantitativ şi calitativ, unele dintre acestea cuprinzând doar
câteva schiţe, cele considerate, prin tradiţie, potrivite copiilor, adică Bubico, Dl. Goe...,
Vizită şi, eventual, ceva din seria Un pedagog de şcoală nouă, la care se adaugă ,
eventual, o nuvelă.
Nuvelele lui Caragiale sunt citite preponderent în clasa a VII-a, când se studiază nuvela
ca gen literar, şi în clasa a VIII-a, când, probabil, se repetă pentru examen. În afară de
8 M-am întrebat întotdeauna dacă educatorii sunt conştienţi de râsul eliberator care însoţeşte lecturile dinCaragiale. Elevii nu râd împreună cu autorul, ci împreună cu personajul, care, iată, îndrăzneşte să facă toatelucrurile interzise pe care ei nu şi le permit sau nu şi le permit fără sancţiuni. Este motivul pentru care, lavârsta preşcolară, Ionel şi Goe trezesc mai degrabă o reacţie anxioasă în ascultători: aceştia sunt la vârstacând achiziţionează cu efort regulile de socializare şi nu li se pare nimic amuzant în transgresarea lor, încare văd o recoborâre la un stadiu mai infantil. Un copil care nu ştie să se poarte este pentru ei un copil micsau un copil care se poartă ca un copil mic, adică ceea ce nu (mai) vor să fie, ceva ruşinos. În timp ce copiiimai mari, care se simt suficient de siguri în postura lor de copii mari se delectează cu fantasma copiluluinarcisiac şi teribil, parţial asocial, care poate face tot ce-i trece prin cap fără a suporta consecinţe şi fărătulburări morale.
97
Două loturi, care este şi text din manual, celelalte nuvele şi, în general, proza lui
Caragiale, care nu poate fi cuprinsă la capitolul schiţelor, ocupă un loc mai degrabă
modest: Cănuţă, om sucit, 4 repondenţi; O făclie de Paşte, 3 repondenţi, În vreme de
război, 2 repondenţi, La hanul lui Mânjoală şi Calul dracului, câte un repondent.
Şi lectura pieselor de teatru arată aceeaşi orientare utilitaristă. Lectura textelor de
comedie începe cel mai devreme în clasa a VI-a, creşte lent în clasa a VII-a şi explodează
în clasa a VIII-a, când se studiază comedia şi se pregăteşte testarea naţională: din 126 de
repondneţi care declară a fi citit teatru de Caragiale, 93 sunt din clasa a VIII-a,
reprezentând 47% din totalul elevilor de clasa a VIII-a înscrişi în proiect. Sunt menţionate
toate comediile lui Caragiale şi volumele generale de teatru, cu accent pe textul din
manuale (O scrisoare pierdută) – 76 de repondenţi, 94 de menţiuni.
Percepţia despre operele lui Caragiale pare a fi mai degrabă pozitivă. Cu excepţia
nuvelelor, considerate lecturi detestabile (şi detestate), Caragiale, la modul global, fără
indicarea unei lucrări anume, este considerat mai degrabă un scriitor preferat. Notaţiile
pozitive sunt în mod cert mult mai numeroase decât cele negative.
Mihai Eminescu
Teoretic, Mihai Eminescu9 nu ar fi trebuit să se regăsească decât rar în răspunsurile
lunare la proiect. Textele din manual, după cum am mai discutat, fac parte din lectura
obligatorie legată de şcoală. Poezia nu se pretează deloc la o lectură continuă şi susţinută.
Nu citeşti poezie o lună întreagă, nici o săptămână întreagă, citeşti poezie din când în
când, în acord cu starea sufletească. Proza lui Eminescu, de întindere redusă nu este o
lectură în mod deosebit făcută să placă copiilor cu vârste cuprinse între 11 şi 15 ani şi
puţini repondenţi se luptă cu texte grele pentru un elev mediu, cum ar fi Cezara sau
Sărmanul Dionis.
Însă Eminescu este o prezenţă permanentă a manualelor şcolare, un nume de referinţă, pe
care probabil unii copii îl cunosc înainte de a ajunge la şcoală. Este recomandat în
bibliografiile şcolare şi publicat abundent, în ediţii pentru toate buzunarele. Este numele
care este cel mai uşor asociat cu întrebarea „ce scriitor (eventual mare) cunoşti?”. Este
motivul pentru care se regăseşte destul de frecvent în răspunsuri, cu precădere la
9 187 de repondenţi (207 menţiuni). Repartiţia pe clase (numărul din paranteză se referă la menţiuni: clasa aV-a: 60 de repondenţi (73 de menţiuni), clasa a VI-a: 69; clasa a VII-a: 44 (55), clasa a VIII-a: 14 (15).
98
repondenţii cu lecturi foarte foarte slabe. Atunci când un repondent are de unde alege,
acesta nu se va gândi la Eminescu ca la lectura lunii, chiar dacă l-a citit în luna
respectivă. Eminescu a fost doar o temă şcolară, sau o lectură dintr-o anumită zi10. Îl va
menţiona poate, dacă i se cere în mod special de către profesor sau dacă îl asociază
prestigiului cultural, cum ar fi lectura Lucefărului la clasa a V-a sau a VI-a. Însă când ai
puţine idei despre lectură, nu cunoşti nici autori şi nici titluri de cărţi, te agăţi de ceea ce
cunoşti. Pe de altă parte, repondentul nu are impresia că trişează, deoarece, la rigoare
chiar poate citi textul din manual sau o poezie sau două dintr-un volum de Eminescu,
eventual cu câteva minute înainte de a fi interogat în privinţa lecturilor sale. De altfel, „a
citi poezii de Eminescu” este o sarcină pe care profesorul de română o trasează în fiecare
an, ca şi indicarea unui text de Eminescu, de câte ori se iveşte ocazia. Aşa că a spune că
citeşti (ai citit) poezii de Eminescu este nu numai legitim, ba chiar recomandat, onorabil
şi practic. Însă este rareori dovada unui nivel ridicat de lectură.
Scriitori impuşi printr-un singur text
Mihail Sadoveanu
Sadoveanu11 se bucură de o bună frecvenţă ca autor, dar numai deoarece romanul său,
Baltagul, este prezent în manualele alternative şi subiect de examen, iar un fragment din
Hanul Ancuţei se regăseşte în manualele de clasa a VII-a. Fără cele două tiluri, prezenţa
sa în răspunsuri s-ar reduce cu mai mult de jumătate, şi este cazul să ne întrebăm cât ar
mai fi citit, dacă nu s-ar şti că este posibil subiect de examen. Foarte citit nu înseamnă
neapărat şi foarte plăcut. Felul în care elevii de clasa a VIII-a se luptă să parcurgă un
roman de dimensiuni modeste ca Baltagul este semnificativ.
Avantajat de titluri numeroase, Sadoveanu nu are, pentru fiecare dintre acestea mai mult
de câţiva cititori. Dumbrava minunată şi Domnu’ Trandafir se citesc în clasele a V-a şi a
VI-a (texte cunoscute oricum din clasele primare), din Hanul Ancuţei se citesc eventual
10 Fac excepţie elevii pasionaţi în mod deosebit de poezie, sau de Eminescu, dar aceştia sunt o excepţie laaceastă vârstă.11 423 de repondenţi declară că l-au citi pe Sadoveanu (529 de menţiuni), cel puţin într-o lună, dintre care274 indică Baltagul (367de menţiuni). Se observă diferenţa semnificativă dintre repondenţi şi menţiuni,diferenţă care se polarizează majoritar în jurul Baltagului, mulţi dintre repondenţii de clasa a VIII-adeclarând că au citit Baltagul două, trei sau chiar patru luni succesive sau nu. Repartiţia pe clase (cifra dinparanteză se referă la menţiuni): clasa a V-a: 56 (62), clasa a VI-a: 53 (67), clasa a VII-a: 179 (183), clasa aVIII-a: 135 (217).
99
alte povestiri sau chiar cea din manual în anul când este text în manual, dintre celelalte
romane, doar Neamul Şoimăreştilor şi Fraţii Jderi au o frecvenţă măcar notabilă (între
0.5 şi 1% dintre repondeţi în general, într 2 şi 3% pentru clasa a VII-a, unde au frecvenţa
de lectură cea mai masivă). În rest, celelalte titluri din Sadoveanu (Aventurile şahului,
Creanga de aur, Hultanul, Ianoşi năzdrăvan, În pădurea Petrişorului, Măria-Sa, Puiul
Pădurii, Nada Florilor, Nicoară Potcoavă, Puveşti (SIC) de la Bradul Strâmb, Şoimii,
Ţara de dincolo de negură, Ţara mea, Venea o moară pe Siret, Viaţa lui Ştefan ce Mare,
Zodia cancerului) au unul sau doi cititori.
Se observă, ca şi la alţi autori, că textele pot fi de dimensiuni şi dificultăţi variabile, fără
să se poată face o diferenţiere precisă, care să lege nivelul de complexitate a lecturii cu
vârsta cititorului. Tot ca la alţi autori ne întâlnim cu transcrieri de titluri greşite, uneori
greu de interpretat. Noi ştim, de exemplu, că Sadoveanua a scris şi poezii, dar
repondentul de clasa a V-a care declară că a citit poezii de Sadoveanu ştie acest lucru?
Ioan Slavici
Slavici12 este un scriitor cultivat de manualele şi bibliografiile şcolare. Este autor de
poveşti, gen literar considerat indicat pentru vârsta copilăriei, iar nuvelele sale, pătrunse
de moralism sunt considerate ideale pentru preadolescenţi şi adolescenţi. Cu toate
acestea, prezenţa sa pe lista de lecturi este mai degrabă mediocră. Alte tipuri de interogări
arată însă o cunoaştere mai bună a lui Slavici decât o arătă statistica. Ca şi pentru
Sadoveanu, notorietatea ridicată a lui Slavici printre elevii claselor V-VIII se datorează
mai ales faptului că un text de-al său se regăseşte în bibliografia pentru testarea naţională
de la sfârşitul clasei a VIII-a. Totuşi, spre deosebire de Sadoveanu, lecturile din Slavici
par a fi mai nuanţate şi mai puţin centrate pe un singur text, de interes bucurându-se şi
Moara cu noroc şi Popa Tanda şi Mara şi Budulea Taichii, ţinând cont de diferenţa
mare, dintre frecvenţa lecturilor din cei doi autori. Mai puţin frecventate sunt poveştile
(Băiat sărac şi oropsit; Doi feţi cu stea în frunte, Împăratul şerpilor, Limir-împărat,
12 126 de repondeţi (144 de menţiuni) declară că l-au citit pe Slavici. Repartiţia pe clase: clasa a V-a: 17repondenţi (20 de menţiuni), clasa a VI-a 29 de repondenţi (33 de menţiuni), clasa aVII-a: 53 de repondenţi(56 de menţiuni), clasa a VIII-a: 27 de repondenţi (35 de menţiuni). Am tratat separat poveştile cu Păcalădeoarece acestea circulă pe alte filiere. În cazul în care s-ar adăuga şi aceste titluri şi texte, creşterea totalăar fi de aproximativ 30 de menţiuni
100
Zâna zorilor) şi celelalte nuvele, mai puţin cunoscute. Menţionarea unui volum integral
de Slavici, de poveşti sau de nuvele este sporadică.
Marin Preda
Lecturile din Marin Preda13 demonstrează faptul că un autor (sau un text) poate fi impus,
cînd devine subiect de examen, indiferent de faptul că opiniile repondenţilor despre
romanul Moromeţii sunt într-o măsură aproape vehementă neplăcute. Romanul
Moromeţii este indicat elevilor de clasa a VII-a în bibliografia şcolară, iar restul lucrărilor
lui Preda sunt, probabil, rezultatul opţiunilor individuale şi caracterizează, în general,
repondenţi cu nivel înalt de lectură. Se citesc mai ales romane, aproape exclusiv în clasele
a VII-a şi a VIII-a.Oricum, ponderea acestor lecturi este nesemnificativă: din 214
repondenţi cititori de Preda, doar 19 declară a fi citit altceva decât Moromeţii. Aşa cum se
întâmplă cu toate textele mari şi obligatorii, şi lectura Moromeţilor se rezumă, până la
urmă, în multe cazutri, la lectura unor fragmente. Fenomenul este chiar încurajat, de
vreme ce, în 2004 încă se mai retipăreşte ediţia din 1959 intitulată „Niculaie Moromete”,
care extrage din roman fragmentele legate de acest personaj, punând accentul pe dorinţa
acestuia de a învăţa, eliminând totodată anumite elemente de conţinut sau de stil,
considerate nepotrivite pentru copii. Situaţia este cunoscută, aşa că, uneori, în dreptul
notării titlului, repondenţii conştiincioşi adaugă uneori notaţii care să autentifice lectura
textului („tot romanul”, „tot volumul I”).
Alţi autori
Dintre autorii români existenţi în manuale, doar unii sunt prezenţi şi în lecturile elevilor.
Prezenţa lor, în general, este mai degrabă modestă (sub 50 de repondenţi / per autor ca
număr maxim, în medie 7-8 repondenţi/per autor), uneori cifra de lectură fiind dată
majoritar sau exclusiv de faptul că, la o anumită clasă, profesorul impune citirea unui
anumit autor. Lectura acestor autori se înscrie pe extreme. Textele din manual sau cele
înrudite caracterizează repondenţii cu lecturi mai sărace. La cealaltă extremă sunt
repondenţii, care, pornind de la manual, citesc literatură română, romane, nuvele, uneori
poezii, mult peste cerinţele şcolare. Un text are, în medie, doi-trei cititori. Simptomatic
13 214 repondeţi (261 de menţiuni) declară că l-au citit pe Preda. Repartiţia pe clase: clasa a V-a: 3repondenţi (4 menţiuni), clasa a VI-a: 17 repondenţi (38 de menţiuni), clasa a VII-a: 176 de repondenţi (197de menţiuni), clasa aVIII-a: 17 repondenţi (22 de menţiuni).
101
este faptul că literatura contemporană actuală este inexistentă, deşi texte ale unor scriitori
contemporani au pătruns în manuale (Mircea Nedelciu, Mircea Cărtărescu etc). Sunt
prezenţi, eventual, în această formulă rarefiată, autori contemporani din generaţia celor
lansaţi cel târziu în anii 60 ai secolului trecut. Astfel, poezia modernă se termină la Blaga
şi Bacovia, proza română se opreşte la Mircea Eliade, Fănuş Neagu şi Marin Preda, iar
dramaturgia la Delavrancea. În timp ce scriitorii de secol XIX şi cei interbelici , ca şi
scriitorii canonici ai anilor 60-70 se bucură de reeditări, inclusiv în ediţii pentru şcolari,
relativ ieftine (cele mai multe foarte slabe, fără urme de aparat critic, ediţii-pirat execrabil
realizate), scriitorii actuali sunt pratic inexistenţi pentru elevi. Urmarea unor astfel de
selecţii se vede, întristător, în opinia unor repondenţi care îşi selectează lecturile,
refuzând din start autorii români.
Lectura suplimentară canonică
Marea majoritate a lecturilor repondenţilor (ca număr de titluri şi ca număr de menţiuni)
fac parte dintr-o listă de lecturi suplimentare care circulă, cu unele deosebiri, neschimbată
sau prea puţin schimbată, de peste cinzeci de ani. Persistenţa acestei liste produce ceea
ce, în altă parte, am numit un canon – o realitate pe care nimeni nu vrea şi nu poate să o
conteste. Sunt autori recomandaţi de către profesori şi recunoscuţi de către părinţi, autori
prezenţi în biblioteci şi în librării. Sunt autorii, pe care noi, eu şi tu, cititorule, i-am
identifica printre lecturile noastre de la 11 sau 13 ani. Recomandaţi mai mult sau mai
puţin imperativ copiilor, aduşi la îndemâna lor, sunt autori frecvent citiţi de către copii
(sau, după cum vom vedea, care ar trebui citiţi). Ceea ce închide cercul – deoarece cei
care îi recomandă au prin însuşi faptul lecturii confirmarea faptului că au ales autorii
„buni”, cărţile „bune”.
Un câştigător. Jules Verne
Jules Verne este autorul cel mai citit, de la mare distanţă. Recomandat de către profesori,
editat cu asiduitate, cifra lecturilor din Jules Verne14 ar umple de încântare (şi de mirare)
14 1042 de repondenţi (1204 de menţiuni), declară că au citit cel puţin un roman de Jules Verne. Repartiţiape clase: clasa a V-a: 394 repondenţi (328 de menţiuni), clasa a VI-a 361 de repondenţi (391 de menţiuni),clasa aVII-a: 371 de repondenţi (423 de menţiuni), clasa a VIII-a: 58 de repondenţi (63 de menţiuni). Dupăcum se poate observa, chiar şi la clasa a VIII-a, unde lecturile din afara programei sunt mulr reduse, maimul de un sfert dintre repondenţi declară ca l-au citit pe Jules Verne. În ordinea descrescătoare a frevenţeisunt mai citite romanele 20 000 de leghe sub mări, Căpitan la 15 ani, Ocolul pământului în 80 de zile, O
102
un profesor din Franţa. Dacă ritmul de lectură surprins de noi este realist se poate face
afirmaţia că fiecare elev din Bucureşti a citit (va citi) în clasele V-VIII cel puţin un roman
de Jules Verne, ceea ce nu se poate afirma despre nici un alt autor, fie el român sau
străin. Spre deosebire de alţi autori din „lista canonică”, romanele lui Jules Verne sunt
mai degrabă bine receptate, fără însă de a se bucura de un succes pe măsura lecturii.
Desigur, mai citite sunt marile romane; ele sunt şi cele care plac, în general, în timp ce
romanele minore se bucură de o receptare mai degrabă negativă. Dar, pe total, succesul
lui Jules Verne pare cert. Este vorba de o receptare globală. Repondenţii nu citesc un
anume roman de Jules Verne (cele mai citite romane ajungând cu greu la un relativ
modest 5% din totalul cititorilor), ci citesc „Jules Verne”, adică o lectură recomandată de
adulţi care le procură oarecum plăcere, fără să facă diferenţe între un roman sau altul,
între un tip de lectură sau altul. Unii dintre repondenţi notează pur şi simplu că citesc
„Jules Verne”. Nediferenţiat este notată şi plăcerea faţă de autor, în timp ce neplăcerea
este, de obicei, mai specifică. Unii repondenţi par să fie chiar cititori frecvenţi ai
autorului – citind permanent ceva de Jules Verne. E drept că uneori se poate produce şi
un fel de saturaţie, repondenţii declarând, de exemplu, la lecturile preferate, că ar citi
aventuri „dar nu pe mare şi nu cu indieni”, ceea ce noi „traducem” prin Jules Verne şi
Karl May, sau chiar mai specific „aventuri, dar nu Jules Verne”.
Când vorbim despre o bună receptare, nu trebuie să ne aşteptăm la minuni. Stitlul de
lectură nu se schimbă. Şi Jules Verne are parte de o lectură trenantă, care se poate întinde
pe câteva luni; şi el are parte de o lectură parţuială, secţionată pe capitole, uneori pe un
singur capitol într-o lună sau chiar două. Cel mai adesea, când lectura nu le place sau li se
călătorie spre centrul pământului, Cinci săptămâni în balon, Copiii căpitanului Grant, Insula cu elice .Romanele cu frevenţă mare au o repartiţie relativ egală între clase. Într-o a doua categorie intră romanele cufrecvenţă medie, care par să se acumuleze spre clasa a VII-a, fenomen oarecum normal, dacă presupunemcă în clasele anterioare mulţi elevi au citit deja principalele romane. Din această a doua categorie ar faceparte romanele: Doi ani de vacanţă, De la pământ la lună, Vulcanul de aur, Şarpele de mare, Steauasudului, Doctorul Ox, Indiile negre, Oraşul plutitor, Castelul din Carpaţi, Un bilet de loterie, Raza verde,Farul de la capătul lumii, 800 de leghe pe Amazon, Uimitoarea aventură a misiunii Barsac, Tesamentulunui excentric, Stăpânul lumii, Aventurile a trei ruşi şi a trei englezi în Africa Australă . Restul romanelorau o apariţie sporadică (între 1 şi 4 repondenţi): Ţinutul blănurilor, Printre gheţurile eterne, Prichindelul,Pilotul de pe Dunăre, Goana după meteor, Robur Cuceritorul, Drumul Franţei, Casa cu aburi,Arhipeleagul în flăcări, Uimitoarele peripeţii ale jupânului Antifer, Uimitoarele aventuri ale unui chinez,Tărâmul ceţurilor, Paznicul timpului, Minunatul Orinocco, Întâmplări neobişnuite, Invazia mării, CesarCascabe, Căpitanul Hatteras, Agenţia Thompson & Co, Şcoala Robinsonilor, Secretul lui Wilhelm Moritz,Satul aerian, Peripeţiile familiei Ronţ, Magellania, Fraţii Kipp, Familia Cascabel, Deşertul de gheaţă,Burse de călătorie, Balance fische.
103
pare prea grea, sau ambele, repondenţii o încep într-o lună, o abandonează, o reiau peste
câteva săptămâni sau chiar luni ... şi nu o încheie niciodată. Tocmai frecvenţa lui poate să
determine, uneori, suspiciunea că romanele nu au fost citite, ci că fac parte din repertoriul
de titluri pe care elevul slab-cititor le are la îndemână pentru a le oferi ca exemplu de
lectură. Totuşi, cercetările par să îndemne la o concluzie diferită: majoritatea celor care
spun că au citit Jules Verne, chiar au încercat măcar să-l citească. Contribuie la aceasta,
se pare, mai ales recomandarea altor colegi, care îl declară pe Jules Verne, în general
„citibil” sau chiar plăcut.
Schimbarea canonului. Autori pe cale de dispariţie.
Nu este de ajuns ca un anumit autor sau un anumit roman să se găsească pe o listă de
lecturi, să fie recomandat, să se găsească în biblioteca familiei sau să fie cumpărat spre
lectură pentru a fi neapărat citit. Cititorii pot abandona o carte când nu le place sau îşi pot
exprima dezacordul faţă de lectura impusă.
Este poate necesar, din partea adulţilor, un efort de adaptare, o acceptare a faptului că o
carte are propria sa viaţă, că poate avea (când e norocoasă) o perioadă de glorie, dar că,
precum orice alt obiect al lumii reale, este şi ea supusă degradării. Doar câteva terxte
rezistă uzurii timpului şi, ceea ce nouă, adulţilor de astăzi, ne-a format imaginarul, este
posibil să nu mai funcţioneze în acelaşi fel pentru copiii noştri. Alte texte, cu aceleaşi
funcţii, vin să le modeleze acestora imaginarul.
Cavaleri şi indieni. Dumas şi Karl May
Din această perspectivă, a schimbării valorilor, romanele „cu cavaleri” şi „cu indieni” par
să fie în declin. Spre deosebire de Jules Verne, Karl May şi Alexandre Dumas-tatăl (ca şi
colegii săi de gen, Zevaco, Féval) sunt în vizibil declin. Lecturile din aceşti autori nu sunt
prea numeroase, cu toată prolificitatea autorilor şi cu toate că May este reeditat în ediţie
integrală. Paisprezece titluri din Al Dumas-tatăl abia culeg 111 cititori (124 de menţiuni),
adică mai puţin decât un singur roman de Jules Verne, din cele foarte citite. Iar cititorii
tuturor romanelor lui Karl May sunt mai puţini decât cititorii Celor trei muschetari. Sub
1% dintre repondenţi au citit Winettou. Lectura lui Dumas, cu excepţia Celor trei
muschetari, sau a lui May pare să fie mai puţin rezultatul unor indicaţii de lectură, cât al
unor opţiuni personale. Receptările sunt preponderent negative, deşi, desigur, pot fi
104
cititori cărora să le placă un titlu sau altul. În general, însă, cărţile sunt sunt considerate
mai ales plictisitoare, repondenţii declarând că le-au abandonat. Uneori există un interes
sporadic, poate însufleţit de prezenţa vreunei ecranizări, pentru nucleul de acţiune, dar
copiii nu mai au răbdarea parcurgerii interminabilelor descrieri sau a paginilor de dialog
futil (ironizate, în cazul lui Dumas, de Umberto Eco). În mod oarecum surprinzător,
deoarece este vorba uneori de cărţi calitativ mai slabe, mai bine receptaţi, în sensul
procurării de plăcere (deşi mult mai puţin citiţi), par să fie autorii secunzi. Însă, în
general, când este vorba să asocieze termeni ca „aventură”, „acţiune”, repondenţii nu se
mai îndreaptă spre ceea ce se numea romanul clasic de aventuri. Cavalerii îi găsesc mai
spectaculos în Tolkien, iar aventurile insolite în cărţi din seria Star Wars sau, pe latura
mai violentă, în romanele lui Hassel.
Un succes ambiguu, un eşec incert
Mai degrabă decât autorii, anumite cărţi pot fi citite relativ mai des (într-un procent care
se învârte între 3 şi 5%). Elevii citesc (sau încearcă să citească) relativ mai des anumite
cărţi decât altele. Sunt citite (sau declarate a fi citite) cărţi precum Colţ Alb (291 de
repondenţi, 333 de menţiuni), Singur pe lume (176 de repondenţi, 195 de menţiuni),
Aventurile lui Tom Sawyer ( 169 de repondneţi, 195 de menţiuni), Prinţ şi cerşetor (152
de repondenţi, 164 de menţiuni) , Robinson Crusoe (107 repondenţi), Cuore (94 de
repondenţi). După cum se observă titlurile care se repetă aparţin cu adevărat lecturilor din
copilărie, adică vârstei de 10-11 ani. Titlurile din autori români cu frecvenţă înaltă,
Legendele Olimpului şi Fram, ursul polar intră tot în aceeaşi categorie. Dacă s-ar citi cu
adevărat şi la scară generală aceste titluri într-o anumită clasă (ele sunt recomandate
începând din clasele primare), ne-am aştepta ca ele să dispară din lecturile elevilor la o
anumită dată. Persistenţa acestor titluri arată o anume confuzie, la nivelul celor care
recomandă cărţi copiilor şi la nivelul listei de lecturi suplimentare. Cartea pentru cititori
preadolescenţi lipseşte. Ea ar trebui să fie compusă din romanele de aventuri, cele despre
care tocmai am afirmat că nu mai sunt citite ... şi cam atât. Pe de altă parte, nici elevii
mari nu evoluzează întodeauna spre lecturi care să depăşească acest nivel. Ei ar putea, în
definitiv, să-şi aleagă, cum fac alţi colegi de-ai lor, propriile lecturi.
105
Mult citit nu înseamnă şi bine citit. Elevii lungesc la nesfârşit un titlu, când nu se simt
prea atraşi de el, mai ales dacă profesorul insistă pentru o anumită lectură. Colţ Alb, de
exemplu, este citit pe capitole, de unii elevi, în două-trei luni, fără să se menţioneze când
şi dacă au ajuns la ultimul capitol. Din Cuore se citesc doar povestirile separate. Aceste
cărţi, începute la o anumită dată sunt cândva terminate? Uneori răspunsul este îndoielnic.
O carte începută într-un an, poate fi reluată în altul, devenind un fel de lectură de
serviciu, textul la care apelează un copil când adulţii (părinţi, profesori) îi adresează
imperativ cererea de a citi „ceva”. Simptomatic este faptul că, de multe ori, autorii din
această categorie sunt mai menţionaţi la categoria „cea mai detestată carte” decât la
„cartea preferată”.
Rămâne să alegem dacă este mai important faptul că elevii cunosc, cât de puţin,
subiectele anumitor cărţi; că pe unele le-au citit poate integral, sau este mai important
faptul că puţine din aceste cărţi reuşesc să le trezească cu adevărat interesul.
Locul vid. Literatura română „pentru copii şi tineret”
Deşi cititorii par să-şi dorească lectura unor romane în care să se regăsească ca identitate
etnică, în care să regăsească locuri elemente cunoscute din propria cultură, autorii români
pentru copii sunt puţin prezenţi şi prost receptaţi. O parcurgere a listei din aceşti autori ne
arată şi cauza – sunt autori dataţi. De o oarecare receptare pozitivă pare să se bucure
Gheorghe Şovu. Şi cam atât. Majoritatea celor care au început Cireşarii15 nu au terminat
nici primul volum; mulţi dintre cei care au citit un volum n-au mai simţit nevoia să-l
citească şi pe al doilea. Receptarea, de departe, preponderent negativă anulează faptul că
lectura romanului are o frecvenţă relativ ridicată. Uneori, lectura unui anumit autor este
dată doar de faptul că un anumit profesor impune un anumit text sau din alte cauze
particulare. Frecvenţa lui Eduard Jurist este dată exclusiv, de faptul că o întreagă clasă a
V-a declară că a citit o carte a acestuia. Gheorghe Şovu, ale cărui romane cu adolescenţi
sunt oarecum citite şi bine receptate, îşi datorează frecvenţa relativ înaltă (63 de
menţiuni) nu acestor romane, ci faptului că toţi elevii unei alte clase a V-a declară că i-au
citit romanul „Misterele din vila părăsită”. Am mai discutat despre cât de îndoielnică este
lectura impusă şi despre imposibilitatea unui repondent de a declara că nu a citit un text
pe care a fost obligat să-l citească.
15 113 repondenţi în total
106
Singurul succes stabil, şi de lectură şi de receptare, par să fie Legendele Olimpului ale lui
Alexandru Mitru. Acestea înving fără drept de apel, chiar şi ediţiile luxoase nou apărute
din Mitologia greacă.
Din păcate, piaţa de carte românească nu a reuşit să producă după 1990 un autor român
care să satisfacă dorinţa de lectură a copiilor. Puţinii autori care scriu literatură pentru
copii, sunt practic necunoscuţi. Lucrările lor nu excelează întotdeauna în valoare;
editurile îi publică în ediţii modeste ca aspect, fără nici un fel de preocupare pentru
difuzare. Oricum, însă, tocmai faptul că sunt noi îi exclude din start din lista canonică a
lecturii recomandate. De altfel, chiar dacă ar fi cunoscuţi, succesul lor este deosebit de
incert, comparat cu aşteptările cititorilor. În acest punct deci, opacitatea listei şi părearea
cititorilor se întâlnesc.
Lipsa acestui tip de literatură provoacă probabil în parte succesul foarte ridicat de care se
bucură romanul La Medeleni al lui Ionel Teodoreanu. Mai citit decât o arată simpla
frecvenţă (94 de repondenţi, 111 menţiuni), romanul pare să-şi câştige cititorii mai ales
prin volumele II şi III şi mai ales prin personajul Olguţa. Cititorii care se rezumă la
primul volum (singurul recomandat de bibliografia şcolară) sunt în mai mare măsură
dezamăgiţi de lectură faţă de cei care citesc şi celelalte volume. Dintre aceştia din urmă,
unii sunt chiar fani ai romanului şi al personajului. Este însă doar un roman, unul singur
dintr-o întreagă literatură.
Un compromis al lecturii. Clasici ai literaturii universale în ediţii prescurtate şi adaptări
Din fiecare literatură pot fi citate titluri care au fost şi sunt considerate reprezentative într-
un dublu sens: ele sunt reprezentative, pentru că sunt capodopere (mai mult sau mai
puţin), şi, în acelaşi timp sunt reprezentative pentru că reprezintă în faţa copiilor sau
tinerilor conceptul însuşi de „mare literatură”. Marile speranţe, Moby Dick, Oliver Twist
au fost considerate opere care introduc copiii în însăşi inima marii literaturi,
familiarizându-l cu aceasta prin intermediul unor texte accesibile vârstei sale.
Menţionarea unor astfel de titluri este foarte modestă ca titluri individuale (un autor, un
roman au cel mult câteva menţiuni); ca grup de lucrări au o difuzare care urcă până la
câteva procente.
Însă aceşti autori sunt rareori citiţi în ediţii integrale, ci doar în ediţii prescurtate.
107
Dezbaterea asupra textelor din marii autori adaptate pentru copii începe cu Charles şi
Mary Lamb. Fapt este că, spus sau nu, adulţii au intervenit întodeauna în textele destinate
copiilor, uneori cu brutalitate. Ediţiile prescurtate care circulă astăzi la noi şi care sunt
citite de către copii sunt aproape exclusiv traduceri din franceză sau reluări ale unor ediţii
româneşti interbelice.
Vom trata în altă parte problema traducerilor prescurtate. Este doar locul să spunem că, la
nivelul lecturii, pare să domnească o oarecare confuzie. Copiii nu par să cunoască faptul
că citesc texte prelucrate şi transformate. Identificarea autorilor şi a titlurilor este uneori
fantezistă. Cineva citeşte „Richard Inimă de Leu” de Shakespeare; altcineva citeşte
„nuvele” de Shakespeare. Nu se face nici o deosebire între un text integral şi unul
prescurtat – singura posibilitate de a identifica ce ediţie a fost citită rămânând titlul, când
acesta a fost corect transcris şi când ediţia integrală şi cea prescurtată diferă prin titluri.
Totuşi, lectura acestor autori este, în general, bine receptată. Şi bine tolerată deoarece
textele sunt condensate şi reduse practic doar la acţiunea principală. Sunt cititţi mai ales
Dickens şi Hugo, la care trebuie să adăugăm şi romanul Moby Dick, pur şi simplu pentru
că aceşti autori au fost publicaţi preponderent în astfel de formate.
În aceeaşi categorie ar trebui integrate şi prelucrările, uneori distanţate masiv faţă de
textul de origine. La unele dintre acestea este imposibil să identificăm lectura efectivă,
care poate varia, în cazul unor texte, cum ar Călătoriile lui Gulliver, de la ediţii cu
ilustraţii sau chiar cărţi de colorat până la textul de origine sau măcar o ediţie cât de cât
conformă cu originalul.
De succes par să se bucure, atât cât putem identifca, ediţiile frumos colorate, de la editura
Egmont. Notre Dame de Paris a lui Hugo (nouă repondenţi în total) este exclusiv citită
prin filiera cărţilor produse de Editura Egmont, după filmul studiorilor Walt Disney.
În astfel de situaţii repondenţii nu mai au nici un contact direct cu textul de origine şi
consideră distorsiunile introduse de prelucrare ca făcând parte din textul originar.
Marii perdanţi. Literatura clasică pentru copii
Ne-a uimit şi, iată-ne surprinşi în flagrant delict, am acceptat cu greu faptul că romanul
clasic pentru copii, capodoperele care ne-au încântat copilăria: Alice în Ţara Minunilor,
Alice în Ţara Oglinzilor, Vrăjitorul din Oz, Minunata călătorie a lui Nils Holgerson,
108
Cartea Junglei, romanele lui Mark Twain spun din ce în ce mai puţin copiilor de astăzi.
Sunt cărţi citite, unele cu o frecvenţă bunicică (Vrăjitorul din Oz -84 de repondenţi),
altele cu o frecvenţă slabă. În general sunt cunoscute de repondenţi, care le-au citit
(cândva). Lectura lor nu pune probleme. Spre deosebire de alte cărţi, acestea sunt aproape
întotdeauna terminate şi relativ bine tolerate. Lectura lor nu mai spune însă prea multe
copiilor. Aventurile Dorotheei par fade în raport cu lumea lui Harry Potter. Lumea Alicei
nu mai trezeşte curiozitatea copiilor; jocurile de cuvinte îi plictisesc şi par imuni la
umorul lui Carrol. Este chiar considerată, destul de des, „cea mai detestată carte citită”.
Sunt considerate, în cel mai bun caz, acceptabile, uneori amuzante, alteori plictisitoare.
În măsura în care profeosorii le recomandă sau părinţii le cumpără, copiii le citesc. Este
îndoielnic că le-ar alege spontan, deşi, repetăm, receptarea lor (cu excepţia Alicei) nu este
negativă. Pur şi simplu, nu mai fac parte din lumea lor.
Poveştile
Recomandarea poveştilor ca fiind „literatură pentru copii” suscită câteva discuţii. Nu mai
este cazul de a insista asupra rolului structurant al poveştilor în formarea personalităţii
copiilor. Se pune însă problema de ce sunt recomandate poveştile şi de ce le citesc
copiii, căci lectura poveştilor are funcţii diferite la vârste diferite. Din punctul nostru de
vedere, poveştile sunt recomandate pentru că sunt considerate lectura copilăriei,
consolidând imaginea copilului-ca-copil, individul care se deosebeşte radical de adult
prin tot ceea ce este şi ce face. Iar copiii le receptează ambiguu, uneori cu pasiune şi
bucurie (uneori extinzând genul până orice operă de tip fantasy, inclusă tot în categoria
poveştilor), alteori cu umilinţă, ca o lectură pentru „cei mici”. Iar alteori cu uşurare,
deoarece poveştile sunt scurte – o modalitate uşoară de a-ţi îndeplini „obligaţia de
lectură” şi de a rezolva, într-o jumătate de oră, lectura lunară. Căci o carte cu poveşti este
rareori citită integral, ci doar câte o poveste. În acest ritm de lectură, deşi se citesc pe lună
sute de poveşti, un singur cititor nu va avea timp să termine un autor mai prolific, cum
sunt Fraţii Grimm sau Andersen, nici până la cinsprezece ani.
Statistic, fiecare elev a citit cel puţin o poveste în cele cinci luni ale proiectului. Unii
repondenţi citesc aproape numai poveşti, alţii au depăşit, probabil, această perioadă. Se
citesc autori clasici de poveşti: fraţii Grimm, Andersen, 1001 de nopţi, Ispirescu, Slavici,
109
culegeri de basme (basme arabe, basme japoneze etc sau seria Poveşti nemuritoare), dar
şi poveşti „de autor”, cum ar fi poveştile lui Kipling, Perrault sau Creangă. Practic, ţine
de noroc posibilitatea de a identifica un anumit text ca poveste şi apoi repartizarea lui
către un anumit autor, dacă titlul nu este anterior cunoscut. Este motivul pentru care ar fi
hazardat să oferim cifre. În general, un autor cunoscut de poveşti are între 100 şi 150 de
cititori. Nici o poveste nu se distinge prin frecvenţa lecturilor. Poveştile mai cunoscute
sunt mai citite (au, în medie, câţiva zeci de cititori). Pare însă o problemă de
accesibilitate: poveştile cele mai cunoscute, autorii cei mai cunoscuţi sunt mai prezenţi în
culegerile de poveşti, sunt publicaţi în ediţii numeroase, se regăsesc deja în bibliotecile
personale, sunt mai des recomandaţi la şcoală etc. Copiii nu citesc o anumită poveste, ci
poveşti în general, fără distincţie între autori şi volume. Nu trebuie uitat faptul că
studiul nostru s-a întins doar pe o perioadă de câteva luni. Cu siguranţă, majoritatea
repondenţilor au citit şi cunosc mult mai multe poveşti decât cele pe care, accidental, le-
au citit în momentul studiului16.
În clasa a cincea, poveştile sunt încă lectura predominantă, numărul cititorilor de poveşti
scăzând lent spre clasele mai mari. Ne-am putea întreba dacă într-adevăr astfel de texte
mai sunt citite la clasa a VII-a sau a VIII-a. Iar răspunsul este în mod surprinzător, da. Nu
pentru că cititorul de poveşti se mai simte copil (acest lucru se mai întâmplă doar ca
excepţie), ci pentru că povestea, poate împreună cu vreo schiţă de a lui Caragiale sau
vreun „fragment” din Creangă este singurul tip de text la care are acces. Povestea este în
general scurtă, are puţine personaje şi un singur fir narativ. În clasele noastre sunt destui
elevi care nu pot înţelege un text complex, încât este superfluu să ne imaginăm că ar
putea citi (în sensul unei performanţe lectoriale) o lecţie din manual. Povestea, prin
simplitatea ei, oferă un sentiment de succes elevului cu dificultăţi de lectură, mai ales
dacă acesta îşi trăieşte dificultăţile cu sentimente de eşec şi ruşine. Este unul dintre
motivele pentru care unii elevii rămân în stadiul de lectură a poveştilor. Până când devin
suficent de mari pentru a abandona lectura.
16 Totuşi, tocmai universalitatea anumitor poveşti, faptul că ele sunt considerate „citite de către toţi” sepoate transforma într-o capcană. Este posibil ca un copil să nu se întâlnească cu un autor sau o poveste,tocmai pentru că acesta este considerat deja cunoscut(ă). Nu putem să nu remarcăm faptul că osupraveghere a pieţei de carte poate arăta că unele poveşti dispar. Ele nu mai sunt republicate sau cititecopiilor, nu mai sunt cumpărate şi nici recomandate, fără ca cineva să urmărească acest lucru, tocmaipentru că sunt considerate prea comune. Se uită faptul că fiecare generaţie de copii trebuie să seîntâlnească cu aceste poveşti, pentru a le putea transmite apoi mai departe.
110
Este posibil ca unii elevi, în special cei din clasa a VIII-a să aleagă o astfel de lectură în
mod ostentativ, asumându-şi astfel condiţia de noncititori, şi, de ce nu, refuzul participării
la proiect.
Lectura copiilor şi piaţa de carte
Am grupat aici, sub un titlu ambiguu, deoarece orice lectură depinde de piaţa de carte,
acele lecturi pe care copiii le fac fără recomandări din partea şcolii, pe care editurile le
publică fără a fi siguri de existenţa unei pieţe de desfacere supravegheată de stat (cum se
întâmplă cu lucrările editate pentru bibliotecile şcolare din mediul rural, de exemplu, care
beneficiază de un proiect de anvergură) şi pe care familiile le achiziţionează fără să aibă
sentimentul că ar cumpăra „o carte pentru şcoală”.
Într-o astfel de categorie, foarte largă, intră lucrări dintre cele mai diverse: texte şi autori
editaţi şi în perioada socialistă (cărţile din seria Peter Pan sau Marry Poppins, romanele
lui Erich Kastner etc), recuperări culturale – autori care la noi apar ca fiind noi, doar
pentru că sunt editaţi acum, şi, în fine, autori editaţi în strictă simultaneitate cu ceea ce se
publică în alte ţări, diferenţa de timp fiind dată uneori doar de timpul traducerii.
Oferta de carte este extrem de generoasă, bogată şi .. irezistibilă uneori chiar şi pentru
adulţii care nu au avut ocazia să citească aceste texte în copilărie sau adolescenţă.
calitatea textelor este, în multe cazuri, remarcabilă. Calitatea traducerilor este
comparabilă cu cea a textelor pentru adulţi. Marii autori se bucură, în general, de
traduceri bune sau măcar acceptabile, uneori excepţionale, cum este cazul cu Terry
Pratchett.
Difuzarea acestor cărţi în rândul repondenţilor este, pe de o parte dezamăgitoare, pe de
alta, încurajatoare.
Dezamăgitor este faptul că şcoala, ca promotoare a lecturii este absolut opacă la această
bogăţie editorială. Nu există nici un fel de difuzare a acestor cărţi prin circuitele şcolare.
Nici o listă de lecturi nu le recomandă. În mod accidental, un anumit profesor le poate
recomanda, în măsura în care le cunoaşte şi s-a convins de calitatea lor. Dar, în general,
după cum ne-am convins, cunoaşterea lor este defectuoasă în rândurile educatorilor,
dintre care puţini se preocupă să-şi actualizeze lecturile. Pentru profesorii şi învăţători nu
există, de altfel, nici un fel de sursă de informare creditabilă care să judece apariţiile
111
editoriale. Există chiar un fel de percepţie difuz negativă a acestor lecturi, considerate din
start a fi literatură de calitatea a II-a sau a III-a. Unul dintre autorii listelor canonice,
considera de altfel Harry Potter (integrat totuşi în listă ca o concesie adusă gustului
public) drept „o porcărie” (fără să poată specifica un singur titlu din serie, de altfel).
Uneori din cauza preţurilor, alteori din cauza necunoaşterii şi achiziţia lor este sporadică
şi insuficientă în bibliotecile publice pentru copii şi inexistentă în bibliotecile şcolare.
Dimpotrivă, pe măsură ce elevii se îndepărtează în mod manifest de lecturile
canonice, presiunea şcolii creşte în favoarea acestor lecturi, ca şi cum elevii ar trebui
să citească doar anumite cărţi şi nu altele.
Încurajator este faptul că aceste cărţi sunt citite, citite, deşi nu sunt recomandate, citite,
deşi lectura lor este decurajată, citite, deşi nu există nici un sistem sistematic de
popularizare a lor, citite mai ales în mod real şi activ de către copii pentru că aşa vor ei.
Fapt care pentru noi este extrem de revelator, cu o singură excepţie erorile de transcriere
a titlurilor şi a autorilor din această categorie sunt absente.
Nu trebuie să idealizăm aceste alegeri. Tocmai pentru că sunt spontane şi supuse tuturor
influenţelor şi gustului personal (în formare, la această vârstă), alegerile mediocre şi chiar
cele subculturale nu lipsesc. Se citeşte Tolkien, dar se citeşte şi Sven Hassel. Când, sub
influenţa modei, se citeşte Alchimistul avem o lectură onorabilă pentru clasa a VII-a. Dar,
în egală măsură şi din aceleaşi motive se citeşte şi Dan Brown.
De unde sunt însă cunoscute aceste cărţi în momentul achiziţiei? Din surse dintre cele
mai diverse. Este preferată o anumită colecţie (e.g. colecţia „Rao pentru copii”),
recunoscută ca editând cărţi „bune”. Sunt alese cărţile după aspect şi titlu, eventual după
prezentarea de pe copertă. Dar mai ales sunt alese de către copii, ceea ce arată că atunci
când li se trezeşte interesul, copiii pot fi şi sunt cititori activi. Informaţia circulă din om în
om, adică de la un copil la altul. Din această perspectivă, recomandarea unui congener
are o autoritate pe care autoritatea adulţilor nu o poate nici contesta nici concura.
Adulţilor, copiii se adresează pentru a se sfătui în privinţa lecturilor serioase: lecturi
legate de şcoală, lecturi de „mari autori”, lecturi de prestigiu intelectual. Celor de vârsta
lor li se adresează pentru a afla dacă o carte este „adevărată” sau „naşpa”.
Copiii folosesc cu aviditate orice urmă, cât de slabă, de informaţii despre cărţi.
112
Cărţile sau autorii ecranizaţi sunt citiţi cu frecvenţă ridicată. Magia ecranului fascinează,
foarte interesant, şi în cazul în care filmul nu a fost văzut. Este de ajuns să se ştie că o
carte are legătură cu un film (măgulitor pentru imaginea cărţii, copiii nu ştiu şi nici nu-şi
imaginează că există şi cărţi făcute după filme de succes sau chiar după jocuri pe
calculator; considerând că primordial a fost întotdeauna textul scris). Aceasta devine,
doar prin acest fapt interesantă, ca şi cum filmul ar fi o garanţie a cărţii. Şi Rowling şi
Tolkien au fost autori tipăriţi în România înainte de apariţia ecranizărilor. Succesul lor se
datorează însă ecranizării.
Sunt bine receptate cărţile, chiar cele pentru adulţi, despre care s-a aflat ceva: că sunt
moderne, că sunt „cool”, că au dat naştere la un scandal, că există un joc pe calculator
care porneşte de la cartea cutare. Din nefericire, această difuzare haotică face ca autori şi
texte foarte bune să rămână practic necunoscute, fiindcă nu au avut şansa să intre pe
vreun circuit de comunicare.
O piedică în calea unei difuzări mai largi pare să fie şi preţul unor astfel de cărţi, de multe
ori ridicat, achiziţia acestora căzând exclusiv în sarcina familiilor. La cărţile considerate
scumpe (peste 15 RON) au acces puţini copii. De aceea, frecvenţa unor autori nu trebuie
să ne înşele în privinţa cititorilor efectivi. Frecvenţele nu se adună, ci se cumulează:
aceeaşi cititori (foarte puţini) citind toate cărţile cu preţ ridicat. În opinia noastră, ei
reprezintă sub 10% din totalul repondenţilor.
Este motivul pentru care diversitatea titlurilor şi a autorilor ne apare crescută, în raport cu
celelalte categorii, în timp ce numărul de cititori scade. Media este de doi-trei cititori pe
un titlu. Desigur, autorii foarte cunoscuţi, titlurile foarte celebre depăşesc de zece ori
aceste cifre, dar acestea sunt excepţiile, nu regula. Roald Dahl are 20 menţiuni din patru
tiluri, Asimov, 10 menţiuni din opt titluri, Agatha Christie, 26 de menţiuni din
cinsprezece titluri. Am ales exemple medii, care măcar se pot număra.
Alegerea activă îşi pune amprenta asupra raportului cu cartea. Atitudinea faţă de carte
este profund diferită, dacă o comparăm cu atitudinea faţă de cărţile din lista de lecturi mai
mult sau mai puţin obligatorii. Raportul ne apare a fi unul mult mai imediat şi mai
pasional.
Succesul la absolut. Harry Potter
113
Faptul că Rowling17, cu numai cinci romane publicate îi face o derioasă concurenţă lui
Jules Verne, cu zecile sale de romane pare să nu mai necesite comentarii. Comentarii însă
trebuie să facem. Căci, spre deoasebire de autorii care publică romane separate, romanele
publicate în serie fidelizează cititorii. Astfel încât cititorii de astăzi ai volumului III din
Harry Potter sunt cititorii de ieri ai volumelor I şi II şi viitorii cititori ai volumelor IV-
VII. Acest fenomen explică de ce cititorii lui Harry Potter scad în raport cu vârsta:
cititorii din clasele mai mari au citit deja romanele apărute, ultimul roman din serie
apărând în decembrie 2003. Cititorii mai noi parcurg uneori seria într-o lectură haotică, în
funcţie de felul în care fac rost de un volum sau altul.
Romanul pare să se fi născut într-o zonă cu adevărat fericită. Este, în mare, acceptat de
către adulţi (mai mult din ideea că este o carte foarte drăguţă pentru copii, cu vrăjitori,
baghete magice, personaje aflate la vârsta copilăriei etc decât dintr-o cunoaştere a
subiectului). S-a bucurat de o popularizare excesivă, uneori aproape isterică, pe de o parte
prin efortul editurii care publică seria Harry Potter, pe de altă parte prin efortul
distruibuitorilor filmelor din serie; pe de altă parte, prin preluarea necritică în media
românească a informaţiilor despre fenomenul Harry Potter. Este singura carte pentru
copii despre care s-a vorbit în ultimii cinci ani la televizor, în emisiuni de maximă
audienţă18. Lista obiectelor care compun universul Harry Potter este inepuizabilă:
albume H.P., jocuri pe calculator H.P., reviste H.P. site-uri H.P., costume de magician tip
H.P. Nu ştim unde ne-am putea opri.
Uneori este greu să distingi între ceea ce este fenomen social şi ceea ce este lectură
efectivă. Sunt indicii care sugerează că unii dintre cititori sunt mai degrabă prizonieri ai
fenomenului, decât cititori reali. Există repondenţi care indică ca lectură lunară două, trei
sau chiar patru romane de Harry Potter, ceea ce nu este de neimaginat, doar că, din
entuziasm, continuă în lunile următoare cu volume care nu au apărut încă (VI sau VII sau
VI şi VII). Există ezitări în privinţa titlurilor care ne fac să bănuim că cel care l-a transcris
nu numai că nu a citit cărţile, dar nu a văzut nici filmele, având doar o vagă impresie
17 596 de repondenţi. Repartizarea pe clase: clasa a V-a – 176 de repondenţi (211 menţiuni), clasa a VI-a –221 repondenţi (250 de menţiuni), clasa a VII-a – 177 de repondenţi (201 menţiuni), clasa a VIII-a – 17repondenţi (22 de menţiuni). 18 Informaţia noastră este că este singura carte pentru copii, în mod absolut, despre care s-a vorbit latelevizor, dar, cum nu avem cum să urmărim toate emisiunile de televizor, ne permitem să introducem onuanţare, în ideea că, poate, ne-a scăpat ceva.
114
despre cum sună un titlu din serie (Harry Potter şi piatra secretelor este un astfel de titlu,
creat din contopirea titlurilor primelor două volume). Fiind atât de celebru, pentru cel
care nu citeşte este un titlu care pluteşte prin aer, uşor de trecut ca lectură-alibi.
Sunt însă indicii mult mai numeroase care demonstrează că Harry Potter este citit efectiv.
Acţiunea romanelor sale este cunoscută, uneori cu amănunte şi detalii pe care nu le
întâlnim la nici un alt text, nici măcar la cele insistent predate în şcoală. Personajul Harry
Potter se bucură de succes; este considerat personajul preferat la clasele a V-a şi a VI-a
mai ales. Dintre toate cărţile citite doar Harry Potter şi Stăpânul inelelor sunt romane pe
care repondenţii ar vrea să le continue ei înşişi (sau să continue la infinit). În definitiv,
înainte de a fi film sau fenomen social, Harry Potter a fost un roman de succes, un text
care se suţine prin el însuşi, un foarte bun roman pentru copii.
Interesant este faptul că, având atâţia fani, Harry Potter are şi cititori care se declară
dezamăgiţi de carte, ba chiar o trec în categoria cărţilor detestate (nu mulţi, dar nici
puţini). Efectul poate fi unul de saturaţie sau poate al aşteptărilor exagerate şi, în mod
fatal, dezamăgite, mai ales la cei care au citit Harry Potter după ce au auzit atâtea despre
el. Poate fi şi un efect al dezinformării, pentru că o dezbatere serioasă despre Harry Potter
nu a existat la noi. Toate intervenţiile legate de roman se înscriu fie în categoria reclamei,
mai mult sau mai puţin mascate, fie în categoria colpoltării elementului anecdotic şi
senzaţional, de genul „Rowling a devenit cea mai bogată femeie din Anglia”, „Rowling
îşi lansează cartea de solstiţiu” etc. Amănunte la care copiii sunt foarte sensibili, care le
atrag atenţia, dar care nu-i ajută în acomodarea cu textul. Mulţi cititori sunt surprinşi
nepregătiţi la trecerea de nivel dintre romanele III şi IV, când stilul autoarei, trauma,
relaţiile dintre personaje se schimbă radical.
Însă, fie că îl plac sau nu pe Harry Potter, fie că îl citesc sau nu, toţi, dar absolut toţi elevii
sunt prinşi în acest moment de renaştere a genului fantasy (pentru spaţiul românesc, am
putea spune de naştere), moment care datorează enorm cărţilor din seria Harry Potter.
Romanele copilăriei
Ocupă un loc relativ important în lectura copiilor. Se citeşte Ronald Dahl, autor editat
după 1990, dar şi Marry Poppins şi Peter Pan. Se citesc romanele lui Frances Hodgson-
Barnet şi Lemony Snicket. De fapt, mai corect ar fi să spunem că se citeşte, în cea mai
115
mare măsură colecţia Rao pentru copii şi, colateral, şi alte romane, dacă sunt cunoscute:
Black Beauty, Heidi, Jim Năsturel. Nu am identificat nici o linie care să sugereze o
anume direcţie de orientare a lecturilor. Este citită seria cu indieni a lui Banks şi romanele
cu dalmaţieini ale lui Smith. Unele romane au mai mulţi cititori, altele mai puţini. În
general, deşi diversitatea de titluri este mare şi apetitul pentru romane al cititorilor pare
cert, doar puţine titluri ajung la 10-15 cititori. Romanele de acest fel nu fac concurenţă, ci
convieţuiesc cu romanele clasice, gen Pinocchio. Deoacamdată nu avem impresia că
numărul de titluri apărute ar copleşi cititorul de 10-12 ani, astfel încât acesta să fie silit să
aleagă între un titlu sau altul. Dimpotrivă, cititorii par să caute orice fel de roman pentru
copii.
Aventura fantastică.
Repondenţii nu par să facă distincţii între complicatele genuri şi subgenuri ale domeniului
fantastic19. Ei pun la un loc, şi citesc în mod egal orice formă literară care le apare ca o
19 Putem urma împărţirea propusă de Sylvain Fontaine, incluzând în această categorie: Feeriile (fantasy).În feerii universul este în întregime magic. Făpturile miraculoase coexistă cu oamenii fără să ni se ofere oexplicaţie a acestei coexistenţe. Pur şi simplu aşa e lumea: populată de zâne, spiriduşi, elfi, dragoni, stafii şivampiri. Locuită de centauri, inorogi, animale vorbitoare şi troli. Dintre romanele citite de repondenţiinosştri ar intra în această categorie Harry Potter, Stăpânul inelelor, romanele din ciclul Narniei ale lui C. S.Lewis, Artemis Fowl, Războiul Stelelor, Eragon etc etc. Lumea aceasta poate fi situată undeva, cândva(Pământul de Mijloc, Cosmosul din Războiul Stelelor), poate exista în paralel cu lumea obişnuită şi poateinteracţiona cu aceasta mai mult sau mai puţin sistematic (Narnia, Harry Potter). Subgenuri: heroic fantasy,sword and sorcery, high fantasy, urban fantasy, science fantasy, manner fantasy. Fantasticul. În genulfantastic, lumea pare reală, dar în interiorul ei apare un element incongruent – a cărui explicaţie este maimult sau mai puţin verosimilă sau chiar lipseşte. Pur şi simplu această ruptură în realitate se afirmă ca atare.Cel mai adesea fantasticul este neliniştitor, dacă nu de-a dreptul ostil. Este asimilitat uneori genului horror.Din nefericire, termenul, folosit ca adjectiv, este aplicat aproape oricărei producţii care se abate de latranscrierea realistă a universului. Spre deosebire de Fontaine, care atrage atenţia asupra aspectului mereuneliniştitor al iruperii fantasticului în cotidian, noi am aminti că există romane fantastice pentru copiidezvoltate mai ales pe latura aventurilor, cum ar fi ciclul „indianului din dulap” dezvoltat de Banks.Fantezia (fiction transgressive) În fantezie, realul este trangresat cu uşurinţă, fără nici o preocupare pentrua păstra verosimilul. Exemplu clasic este Alice în Ţara Minunilor. În 35 Mai a lui Erich Kastner, NegroCaballo este un cal vorbitor, care sună la uşa unui apartament pentru a cere o bucăţică de zahăr. Nimeni nuse miră de acest lucru, nimeni nu explică acest lucru. Maestrul contemporan şi, probabil, mult timp deneegalat al genului este Terry Pratchett, a cărei lume-disc mimează genul fantasy, dar trăieşte dintransgresarea debordantă a tuturor lumilor posibile şi imaginare. Pseudo-explicaţiile autorului, care explică,de exmplu, de ce viteza luminii este cea mai lentă viteză cunoscută în lumea disc sau care suntcaracteristicile unui bun erou slujesc doar pentru a spulbera orice încercare de a construi (pseudo)explicaţiicare să înscrie textul într-o ordine oarecare (realistă, fantastică, etc). Utopia şi s.f.-ul. Subgenuri: spaceopera, time opera, planet opera, hard science, speculative fiction, uchronie, dystopie, cyberpunk,steampunk, science fantasy, space fantasy, aventuri extraordinare, socio-fiction, politic-fiction. În opinianoastră, şi aici ne îndepărtăm de tipologia lui Fontaine, pentru cititorii de astăzi genul s.f. şi-a pierdutpractic semnificaţia. Repondenţii folosesc termenul cel mai adesea pentru a denumi întreaga categoriede texte care se opune textelor realiste. Nici un cititor nu mai este interesat de coerenţa ştiinţifică atextului citit ca s.f., de plauzibilitatea sa, fie ea rezervată unui viitor foarte îndepărtat. Între planeta Dune,
116
ieşire din chingile realităţii. Se citeşte Stăpânul inelelor, care pare să aibă pasionaţi mai
statornici chiar decât cititorii lui Harry Potter, deşi mai puţini. Dar se citeşte şi R. L.
Stine, cu romanele sale subţirele de groază şi Moony Witcher, publicată într-o ediţie
aspectuoasă, dar de a cărei valoare literară fie-ne permis să ne îndoim. Se citeşte Deltora
Quest, una din puţinele cărţi atractive nu numai prn titlu ci şi prin preţ. Se citesc romanele
lui Lewis şi Poveste fără sfârşit, dar şi romanele cu vampiri ale lui Rice. Se citeşte
Asimov, dar se citeşte şi Frank Herbert. Uneori se vede o anumită preferinţă (există
cititori de Tolkien şi cititori de Stine), majoritatea repondenţilor sunt însă mai degrabă
eclectici. Cantitativ, toate aceste romane au mult mai puţini cititori decât cei din lista
lecturilor obligatorii sau din ceea ce noi am numit lista canonică. Ceea ce pierd
cantitativ aceşti autori, câştigă însă calitativ. Sunt declarate foarte des ca fiind lecturi
preferate. Circulă cu asiduitate între prieteni şi colegi. Crează relaţii stabile – cine a citit o
carte de un anumit autor, o va citi şi pe următoarea. Genul lor este genul declarat ca gen
preferat, uneori exclusiv. Repondenţii declară că preferă „aventurile fantastice”, „s.f.-ul”
(în această accepţie care acoperă tot genul fantastic, de care am vorbit), poveştile „cu
vrăjitori şi magie”, istoriile „cu cavaleri şi dragoni”. Interesul pentru astfel de cărţi stă
mai puţin în latura războinică a întâmplărilor, deşi confruntarea dintre bine şi rău este
aşteptată şi de dorit, cât în dezvoltarea universului magic. Descrierea lumilor, a
creaturilor magice, a obiectelor fermecate, a prezenţelor malefice sau angelice este cea
care fascinează. Pentru unii cititori, atracţia pentru magie pare să se înrudească mai
degrabă cu lumea poveştilor, de care nu vor încă să se despartă.
Aventura războinică şi poliţistă
Când interesul se mută de la descrierea unui univers pe confruntare, pe descrierea luptei
(uneori sângeroasă) sunt preferate cărţile de război. Puţin interesează că războiul se
petrece într-un spaţiu realist, chiar determinat istoric sau într-un spaţiu intergalactic. Puţin
interesează că este de înfruntat un rege magician sau un criminal psihopat. Importantă
este, după modelul jocurilor pe calculator, confruntarea în sine. Se citesc, în general,
unde trăiesc virmii nisipului şi se consumă „mirodenia” şi Pământul de Mijloc nu există pentru cititor nici odiferenţă. Romanele lui Moony Witcher, foarte bine receptate, amestecă, într-un stil care poate fi jenantpentru un adult, roboţii cu poţiunile magice, planeta Xorax cu sceptrul magic, misterele istoriei terrestre cuconstruirea unor mecanisme complicate, dar în a căror construcţie intră, de exemplu, salivă de balaur şi pipide lebădă.
117
serii: romanele lui Sven Hassel, seria Războiului Stelelor, romane de groază. Dan
Koontz, Stephen King sau Dan Brown. Uneori, interesul se mută de la confruntarea fizică
la cea a minţilor. Sunt citite romane poliţiste clasice, Agatha Christie sau Edgar Walace.
Sau romanele moderne de spionaj, cum ar fi cele ale lui John Grishman. În afara autorilor
mai sus-menţionaţi, lecturile sunt foarte diverse şi, în general, o carte are doar doi-trei
cititori. Nu pare să fie vorba de o selecţie. Cititorii caută, probabil în biblioteca personală
şi în librării, titlurile care li se par că ar corespunde interesului lor de lectură. Un scriitor
de care „s-a auzit ceva” va fi cu siguranţă preferat, aşa cum se întâmplă cu Dan Brown.
Se citeşte practic orice, dacă pare să fie cât de cât palpitant, de la James Bond la căpitanul
Apostolescu. Se revine la cărţile de aventuri clasice şi se trece uşor de la textul de calitate
la cel submediocru.
Aventura sentimentală
Considerat altădată o lectură a adolescenţilor, mai precis a adolescentelor, romanul care
pune în centru acţiunii o poveste de inimă pătrunde foarte devreme printre lecturile
repondenţilor, (clasa a VI-a, a VII-a) repartizat iniţial oarecum egal între băieţi şi fete, iar
apoi câştigând mai ales cititori feminini. Ca şi în cazurile de mai sus, se citeşte practic
orice, fără distincţie între cartea bună şi cea submediocră. Este, în mare măsură, o lectură
casnică, care se bazează pe textele pe care cititorul de are la îndemână. Ceea ce explică în
parte lecturile care cuprind atât apariţii editoriale noi sau relativ noi amestecate cu cărţi
care nu au mai fost reeditate de douăzeci-treizeci de ani. Fiind vorba tot de o lectură
foarte diversificată, în care fiecare titlu are doar câţiva cititori, este practic imposibil de
fixat o linie generală de lectură. Par să aibă o oarecare trecere romanele cu aventuri
clasice, citite acum mai ales pentru nucleul poveştii sentimentale. Câteva titluri par să
aibă o receptare exclusiv pozitivă; alteori pot fi schiţate câteva linii de lectură (romanele
lui Drumeş, romanele Sandrei Brown), dar aceste linii, foarte vagi, par să fie date mai
ales de faptul că, alegând la întâmplare, repondenţii se agaţă de elementele cunoscute,
care să îi ajute în identificarea lecturii potrivite. Şi aici contează rumoarea. Aventurile lui
Bridget Jones sunt gustate pentru că se ştie dinainte că lectura e „haioasă” şi pentru că s-a
făcut după roman un film. Lectura sentimentală, tocmai pentru că apare foarte devreme,
coexistă cu lecturile specifice copilăriei. Este foarte normal ca un repondent să citească,
118
într-o lună sau două Pe aripile vântului şi apoi să se reîntoarcă la Aventurile lui
Habarnam.
Aventura maturităţii
Care este vârsta la care un copil începe să facă lecturi ale vârstei adulte? Am răspuns
indirect la această întrebare, când am arătat, la fiecare categorie că există texte scrise
pentru adulţi citite de către copii. De la textele şi autorii din manuale, care în mod evident
nu sunt autori „pentru copii” la romanele de groază, nu există practic o delimitare a
lecturii infantile venind dinspre lectura adulţilor. Mai degrabă repondenţii au sentimentul
că citesc ei o lectură specifică, la care adulţii nu au acces, pentru că reprezintă cărţi pentru
copii (care nu-i interesează pe adulţi sau al căror farmec nu-l pricep). Nu am întâlnit
nicăieri exprimat direct sau indirect ideea că ar exista „texte pentru adulţi”. Dimpotrivă,
există chiar o presiune a profesorilor pentru lectura autorilor români consideraţi
importanţi: romanele lui Camil Petrescu şi Rebreanu, romanele şi nuvelele lui Mircea
Eliade. Când se simt pregătiţi, repondenţii trec spre lectura adultă, mai întâi prin
romanele de dezbatere pentru adolescenţi „Alchimistul”, „Veronica se pregăteşte să
moară”, „De veghe în lanul de secară”, „Împăratul muştelor”. Este vorba de trasee
individuale de lectură, trebuie să menţionăm, foarte puţine, poate douăzeci-treizeci de
repondneţi în total. Aproape fiecare clasă are un elev sau doi ataşaţi de lectură, capabili să
parcurgă texte dificile. Poate în unele cazuri este vorba de o încercare de consolidare a
prestigiului personal. De exemplu, nu ştim ce efect poate să aibă lectura Jocului ielelor la
clasa a V-a. Însă, în majoritatea cazurilor este vorba de copii care citesc. Mult şi foarte
bine. Trecând cu dezinvoltură de la Mândire şi prejudecată la Stăpânul inelelor. De la
Patul lui Procust sau Doamna Bovary la Jurnalul lui Bridget Jones. Astfel de elevi ştiu
că au lecturi diferite faţă de ale colegilor lor, recunosc faptul că pentru ei lectura
înseamnă ceva în plus, ceva ce pentru alţii nu are nici o semnificaţie.
Pentru unii (tot foarte puţini), dezvoltarea lecturii se face prin orientarea spre lecturile
documentare, istorie mai ales, dar nu numai. Interesul pentru cunoaşterea enciclopedică,
foarte puţin încurajat în şcoală, se rezolvă pe plan individual. Legarea lecturii excesiv de
literatură, în special de literatura română nu reuşeşte să exploateze suficient dorinţa de a
şti a copiilor. Aceasta este descurajată indirect şi de preţul cărţii documentare pentru
119
copii, în măsura în care bibliotecile nu pot susţine prin achiziţii acest interes. Lăsată la
alegerea copiilor, lectura de informare, motivată de dorinţa de a şti, cuprinde domenii şi
texte uneori imprevizibile, de la textele pentru copii de tipul „Acei...” ale editurii Egmont
la textele de parapsihologie.
Cum se face trecerea spre lecturile vârstei adulte pentru ceilalţi, marea majoritate? Pentru
unii dintre aceştia, trecerea este insesizabilă, deoarece nu au impresia că lecturile lor fac
parte dintr-o categorie sau alta. De la romanele de aventuri pentru copii la Seven Hassel
există un continuum cuprins în noţiunea „cărţi de/cu război”, de la Robert Stine la
Stephen King există un continuum cuprins în noţiunea „cărţi de groază”. Repondenţii au
această obişnuinţă a continuităţii din vizionarea filmelor la televizor. Pentru ei, există
filme „pentru copii”, ca „Matilda” sau „În căutarea lui Nemo”, dar nu există filme sau
emisiuni (numai) pentru adulţi, indiferent de inscripţionările pe care televiziunile sunt
obligate să le afişeze.
Pentru cei mai mulţi însă, repetăm, pentru cei mai mulţi, trecerea la lecturile vârstei
adulte se face prin abandonul lecturii. Unii dintre ei sunt dispuşi să citească, cât timp
şcoala îi obligă la acest lucru, deoarece sunt interesaţi de performanţa şcolară. Nu leagă
însă lectura de altceva, şi, dacă nu există constrângerea şcolară, nu înţeleg de ce ar citi şi
nici ce ar putea citi. Pentru aceşti repondenţi participarea la proiect a reprezentat o
problemă în primul rând practică: de unde să fac rost de o carte, ce ar trebui să citesc, mai
ales în clasele în care profesorii nu au acţionat foarte directiv. Recurgerea la lectura de
manual este şi semnul unui vid al lecturii. Repondenţii, nu neapărat din lipsă de mijloace
materiale, nu trăiesc într-un univers al cărţilor, nu au contact cu acestea şi nici nu văd de
ce ar avea. Cu sinceritate, leagă lectura unei cărţi de cunoaşterea unui subiect şi consideră
că vizionarea unui film suplineşte în mod foarte exact lectura unei cărţi. De asemenea,
dacă au aflat subiectul unei cărţi din alte surse (de la un coleg, din clasă) sau dacă au citit
un rezumat al textului consideră că cititul efectiv ar fi superfluu, deoarece ştiu despre ce
este vorba. Reîntoarcerea spre lecturile copilăriei reprezintă apelul la singurele texte pe
care le cunosc sau pe care le-au citit vreodată şi . Pentru ei, vârsta maturităţii este vârsta
non-lecturii.
Marii perdanţi
120
Alegerea lecturii la întâmplare, în funcţie de impresii volatile are avantajele oricărui
fenomen viu, dar şi dezavantaje. Într-o piaţă de carte foarte diversificată, puţin familiară
copiilor, fără nici un fel de mijloace de informare, copiii ratează întâlnirea cu cartea, dacă
aceasta nu le trezeşte atenţia dintr-un motiv sau altul.
Terry Pratchett ne apare un astfel de autor. Având, în Occident, fani tot la fel de pasionaţi
ca şi cei ai lui Tolkien, beneficiind în limba română de traduceri foarte bune (atât pentru
cărţile nomilor, apărute la editura Nemira, cât şi pentru cărţile lumii-disc, apărute la
editura Noesis, Domnica Macri realizând un adevărat tur de forţă), Pratchett rămâne
necunoscut. În grupul nostru de interviuri doar doi interlocutori citiseră Terry Pratchett.
La fel se întâmplă cu romanele din ciclul Artemis Fowl ale lui Eoin Colfer, o alternativă
amuzantă şi încântătoare la universul Harry Potter.
Mijloacele tradiţionale de mediatizare nu par să aibă nici un fel de impact. În Bucureşti
mediatizarea vizuală a romanului Eragon a fost abundentă. Ne întrebăm dacă a meritat,
ţinând cont că romanul a avut doi cititori din 2300, la fel ca Profeţia pietrelor, cu unul
mai mult decât Artemis Fowl sau Culoarea magiei? Mediatizarea autorilor se face (când
se face) pe canale la care cititorii nu au acces. Ei nu frecventează librăriile şi prea puţini
apelează la resursele internetului pentru informare. Editurile nu pătrund practic în şcoli
decât cu materiale didactice auxiliare.
121
Interogarea suplimentară
Generalităţi
În fiecare lună, elevii participanţi la proiect au avut de răspuns la o întrebare legată de
lectură. Iniţial, fusese pregătită o baterie de teste proiective, dar am dorit ca accentul să
cadă pe activităţile de promovare a lecturii. Nu am dorit să dăm impresia că a răspunde la
întrebări legate de lectură este echivalentul simbolic al acţiunii de a citi. De aceea, cu o
singură excepţie, ne-am mărginit la o singură întrebare. Dorinţa noastră a fost aceea de a
acumula informaţii suplimentare despre lectura copiilor, pentru a putea interpreta şi
modula răspunsurile primite. În final ne-am oprit asupra unui test proiectiv, aplicat în
luna februarie; verificarea „răspunsului social” la importanţa lecturii (luna martie),
cerinţa de a inventa un titlu de carte şi de a-i indica categoria (luna aprilie), indicarea
celei mai îndrăgite şi a celei mai detestate lecturi (lunile mai şi iunie).
După încheierea proiectului, în momentul prelucrării datelor, am simţit nevoia să facem
apel la o modalitate de interpretare suplimentară. Căci poziţia semnatarei acestor rânduri,
de adult şi de persoană care a fost atrasă întotdeauna de lectură, se transforma într-un
dublu handicap. Astfel încât, în cursul verii anului 2005, am interogat suplimentar un
număr de 27 de copii şi adolescenţi, cu vârste cuprinse între 9 şi 17 ani. Aceştia, recrutaţi
din familie, din cercul de prieteni, dintre vecini nu au fost interogaţi în privinţa propriilro
lecturi, ci au fost rugaţi să interpreteze datele adunate. S-a lucrat fie individual, fie în
grup, autoarea lansând o întrebare şi înregistrând opiniile lor.
„Dacă aş putea alege…”
În luna februarie s-a aplicat un test proiectiv, în care li se cerea repondenţilor să aşeze în
ordinea preferinţelor de lectură un număr de zece titluri fictive. Testul a avut un „succes”
neaşteptat: titlurile absolut fictive s-au regăsit printre „lecturile” unor repondenţi. A fost
una dintre surprizele testului, deoarece ne-am imaginat că structura inventată a titlurilor
este destul de străvezie.
Cinci dintre titluri aveau o trimitere directă şi univocă (1, 2, 3, 6, 9), celelalte cinci, mai
vagi, puteau fi interpretate de repondenţi. Acestora nu li se ofereau nici un fel de
122
informaţii suplimentare, ei trebuind să decidă, de exemplu, dacă un nume din titlu
aparţine unui personaj uman sau animalier.
Titlurile erau:
1. Poluarea mediului. Fauna în primejdie. Trimitere spre domniul ştiinţei aplicate.
Implicarea în acţiune. Implicarea în viaţa comunitară, în politică. Sensibilitatea la
probleme actuale.
2. Unirea de la 1918 şi personalităţile ei. Trimitere spre domeniul ştiinţei. Istorie.
Preocupare pentru cartea documentară. Nevoia de informaţii suplimentare
3. Micuţa Maggie şi seiful fermecat. Trimitere spre domeniul cărţii pentru copii.
Atracţie pentru poveşti. Deschidere spre imaginarul fantastic.
4. Printre duşmani. Trimite spre ideea de confruntare. Ar putea fi o carte de război,
de spionaj, o carte poliţistă sau orice fel de intrigă care presupune o împărţire în
eu (noi) şi ei (mai mulţi).
5. Iubire interzisă. Poate un fi roman sentimental, desfăşurat în orice tip ce cadru.
Sentimentalism, dispoziţie melancolică. Poate fi citit ca lectură feminină
6. Inspectorul Brown are necazuri. Trimitere destul de clară spre romanul poliţist
clasic. Indică din titlu un subiect care se desfăşoară într-un spaţiu occidental sau
american. Rămâne la latitudinea celui care răspunde să asocieze povestea poliţistă
cu moarte- criminali-cadavre-confruntare-violenţă sau cu o confruntare a
inteligenţelor, cu o enigmă, un mister de dezlegat.
7. Tata ne-a părăsit. Titlu care trimite spre un eveniment traumatic. A fost
considerat cel mai potrivit pentru vârsta repondneţilor. În ziua de astăzi toţi copiii
ştiu că există (teoreticsau concret) posibilitatea ca părinţii (ai lor sau ai altora) să
se despartă.
8. Prin gaura cheii. Trimite la curiozitatea infantilă. Poate fi imaginat aproape orice
tip de subiect, de la romanul poliţist la cel cu intrigă sentimentală.
9. Poezii de Corneliu Ivănescu. Trimitere spre domeniul îngust al cărţii de cultură.
Poeziile nu sunt o lectură comună. Nevoia de visare şi de evaziune. Nevoi
sentimentale, lirice, dar şi de prestigiu. A fost ales un nume care să trmită fără
echivoc spre autor român.
123
10. Ringo se răzbună. Ambiguitatea numelui din tilu poate trimite spre un roman
care are în centrul acţiunii un personaj animalier sau uman. Ajută identificarea cu
personajul principal.
Dintre clasele care au răspuns, unele au trimis răspunsul într-o formă care nu a putut
permite prelucrarea. În general, răspunsurile trebuie interpretate ţinând cont că nu avem
posibilitatea de a discerne cât de mare a fost influenţa profesorilor sau a colegilor în
alcătuirea răspunsurilor.
Titlurile au căpătat un punctaj, în funcţie de poziţia pe care au avut-o (locul I, patru
puncte, locul II, trei puncte, locul III, două puncte, locul IV, un punct).
După cum era de aşteptat ţinând cont de vârsta repondenţilor, lecturile serioase (cele două
titluri de carte documentară şi poeziile) au ocupat locuri modeste (locurile 7, 8 şi 10).
Surpriza a venit din scorul foarte ridicat obţinut de Iubire interzisă (3224 de puncte), de
zece ori mai ridicat decât titlul din poziţia a zecea. Ne-am fi aşteprtat ca la clasele mai
mici, locul I să fie ocupat de un titlu care să trimită mai direct spre vârsta copilăriei. Titlul
ales în prima poziţie trimite evident spre un roman femin, dar, credem, mai ales spre un
titlu de adult, ştiut fiind că iubirea este destul de prohibită în literatura pentru copii.
Iubirea, este, de fapt, interzisă pentru copii. Astfel că, alegând acest titlu, repondenţii se
autoidentifică cu un adult, pentru care iubirea nu mai este interzisă. Nu trebuie să
subestimăm nici influenţa titlurilor de seriale, în care majoritatea repondenţilor, băieţi şi
fete, sunt deopotrivă maeştrii. Tot o surpriză a fost şi evitarea confruntării cu realitatea,
marcată prin refuzul titlului Tata ne-a părăsit (poziţia a noua, 1002 puncte). Deşi copiii
incriminează de multe ori faptul că nu se regăsesc în lecturi, că nu sunt cărţi „cu copii ca
ei”, au refuzat un titlu care îi confrunta cu o problemă actuală, care ar putea fi a lor. Este
posibil ca poziţia pasivă sugerată din titlu, în care pronumele personal care integrează
cititorul este doar un element care suportă acţiunea, să fie elementul care a provocat
refuzul. Explicaţia are un anumit grad de plauzibilitate dacă ne uităm la locul înalt pe care
îl au titlurile agresive. În termeni kleinieni am spune că subiecţii refuză poziţia depresivă.
Sentimentalism pe de o parte, refuzul realităţii pe de alta. Descriem de fapt privitorul de
telenovele. Faptul că mulţi băieţi au ales titlul Iubire interzisă, după cum multe fete au
ales titluri „masculine” ca Ringo se răzbună, Printre duşmani confirmă apropierea
observată la toate nivelele, între lectura feminină şi cea masculină. Nu mai există titluri
124
„de băieţi” şi titluri „de fete”. Practica televizorului, dar nu numai, poate să creeze
această uniformizare.
Locurile doi-patru sunt ocupate de titlurile agresive, care pun accentul pe confruntare:
Ringo se răzbună, Printre duşmani, Prin gaura cheii. Se observă cum titlurile se aşează
în ordinea descrescătoare a agresivităţii, de la verbul tare „a se răzbuna” la agresivitatea
indirectă a intruziunii în spaţiul celuilalt. Cultivarea agresivităţii, o anume atitudine
„războinică” şi „suspicioasă” faţă de cei din jur pare să fie reversul atitudinii extrem de
anxioase pe care am analizat-o în capitolul dedicat petrecerii timpului liber (subcapitolul
1.4.). În faţa unui univers resimţit ca periculos, agresiv, anxios, subiecţii reacţionează
fiind ei înşişi „periculoşi”.
Micuţa Maggie şi seiful fermecat, singurul titlu de carte pentru copii, ocupă o poziţie
mediană. Răspunsul contrazice flagrant lecturile reale ale repondenţilor, care sunt în
general sub vârsta lor reală. Poate că acest refuz al cărţii pentru copii (în ciuda titlului
care fixează tendinţa cea mai la modă a literaturii pentru copii, recursul la magie, farmece
etc), arată diferenţa dintre aspiraţie şi realitate. Tocmai pentru că citesc (şi pentru că le
plac) cărţi „de copii mici”, subiecţii au căutat să se detaşeze de această dorinţă şi plăcere,
să(-şi) dovedească că nu mai sunt copiii, chiar şi la clasa a V-a.
Testul ne-a fost util, pentru că am putut să confirmăm nivelul de aspiraţie al subiecţilor cu
realitatea lecturilor lor. Să recapitulăm. Elevii şi-ar dori să fie receptaţi ca pesoane adulte,
mai degrabă ca agresive decât ca persoane pasive. Însă nu sunt capabili să-şi asume
calitatea de adult, şi, de fapt, refuză realitatea: cărţile care fac apel la realitate: cele două
tiluri documentare şi titlul care trimite la o realitate internă ocupă poziţi modeste (7, 8 şi
9). Ei vor să fie „adulţi” şi „puternici” ca personajele de fim sau din jocurile pe
calculator, fără să asocieze starea de adult cu responsabilitatea, ci doar cu puterea
arbitrară şi cu accesul la zone care le rămâneau închise. A fi adult înseamnă „să fac ce
vreau”.
«Un cuvânt te poate face să visezi»
Li s-a cerut elevilor să inventeze un titlu pentru o carte pe care le-ar plăcea să o citeacă şi
să-i precizeze domeniul (acest lucru, pentru a uşura cercetarea şi a permite o analiză mai
exactă a dorinţei copiilor).
125
Informaţiile despre cauzele desfăşurării cu dificultate a testului şi vicierea parţială are
zultatului se găsesc într-un cpaitol ulterior. Aici vom analiza doar rezultatele pe care le-
am considerat valide.
Deoarece testul este comentat şi într-un capitol ulterior, legat de raporturile copiilor cu
şcoala şi lectura, referirile vor fi succinte, rezumându-se la câteva observaţii.
Răspunsurile pot fi analizate pe trei nivele. Ele pot fi văzute ca 1) purtătoare ale unor
informaţii legate despre experienţa de lectură a copiilor, despre nivelul lor cultural şi
despre mediul lor social; 2) ca expresie a dorinţelor lor de lectură, dorinţe care s-au
cristalizat pornind de la experienţe fie pozitive fie negative de lectură; 3)ca proiecţie a
unui aspect al personalităţii repondenţilor.
Ca purtătoare de informaţii. Dorinţele copiilor şi felul în care le exprimă sunt
determinate de nivelul lor cultural. Şi cum acest nivel nu este prea ridicat… Influenţa
televizorului ne apare ca fiind dominantă în alegerea lecturilor. Influenţa propriului grup
ocupă un loc aproape la fel de important. Titlurile intră într-un dialog în cadrul grupului,
repondenţii răspund în funcţie de celelalte răspunsuri (fenomen observabil direct pe fişele
în care ordinea notaţiei poate fi reconstituită) şi în funcţie de locul lor în cadrul grupului.
Reperele pentru a se situa în grup sunt luate tot din lumea imaginii, preponderent a
televizorului, mai puţin din cea a calculatorului. În timp ce influenţa televizorului este
imediată şi neprelucrată (funcţionând poate, în multe cazuri, inconştient), influenţa
grupului este dialogică – ceea ce ni se pare benefic; în acelaşi timp însă, nivelul cultural
al grupului fiind foarte scăzut, pentru a fi acceptat de grup, repondentul trebuie să aleagă
un răspuns cultural scăzut, eventual supralicitând tendinţele joase.
Când se vorbeşte despre influenţa televizorului se vorbeşte mai ales de o influenţă a
conţinuturilor, e.g. dezvoltarea gustului pentru senzaţionalul ieftin, pentru spectaculosul
de suprafaţă , pentru violenţă etc. Toate aceste elemente se regăsesc în titlurile copiilor.
Dar se uită sau se ignoră studiile care arată faptul că prezenţa cotidiană a imaginii (prin
film, televizor, calculator) a modificat profund şi radical raportarea noastră la textul scris.
Ni se pare a recunoaşte unele din asemenea tendinţe în felul cum copiii concep titlul de
carte. Acesta ar trebui, pentru a atrage, să aibă un caracter imediat percutant, să se
impună nereflexiv, de la sine, să spună tot, nemediat şi nesimbolizat (şi nemetabolizat, de
altfel). Să funcţioneze adică ca o imagine. Dacă ne gândim la raportul scris-imagine şi
126
comparăm cu literatura care li se oferă copiilor nu putem fi decât frapaţi de profunda lor
inadecvare. Ar trebui poate să medităm asupra cărţii cu cel mai mare succes în ultimul
deceniu, Harry Potter. O prezentare care fixează cadrul doar, fără să descrie nimic (o
stradă din Londra), un început fixat pe o acţiune insolită (un personaj care stinge cu o
brichetă luminile de pe stradă), introducerea unui al doilea fapt insolit (transformarea
unei pisici în om), introducerea dialogului de pe a doua pagină. Totul a durat cât un cadru
cinematografic. Lectura nu a fost mai lungă decât dacă scena ar fi fost vizionată (de fapt,
în film, scena durează mai mult).
Vocabularul este relativ bogat, actual, aproape deloc diferenţiat pe nivele de cultură.
Egalizarea se produce la nivelul superior – nu există nici o ruptură culturală reală. Dacă
ar vrea, cei de „jos” ar putea participa oricând la viaţa culturală de „sus”. Dar vrea cineva
asta? E oarecum îndoielnic. Aşa că există o ruptură culturală de facto. De fapt, dacă s-ar
face o investigaţie de adâncime, probabil că am fi surprinşi de zonele din care îşi
receptează informaţiile culturale repondenţii. Interesul pentru Egipt provine din zona
filmelor şi eventual a cărţilor cu mumii şi faraoni blestemaţi; cele despre cel de-al doilea
război mondial de la jocurile pe calculator şi romanele lui Sven Hassel. Unele folosiri
improprii par să sugereze că o seamă de noţiuni sunt foarte vag cunoscute. Avem astfel
titluri ca „Extraterestru ETI”, „Blestemul insulei Caraibe”, „naufragiaţi în Siberia” etc.
Singurele nume proprii de celebrităţi în viaţă folosite în titluri sunt cele de fotbalişti şi cel
al lui Gigi Becali, toate în contexte elogioase.
Ca expresie a dorinţelor de lectură. Dorinţele repondenţilor tind să fie circulare, adică
să repete acele texte care le-au produs plăcere, sau acele texte care, chiar dacă nu au fost
(încă) citite se presupune că ar produce plăcere. Există o diferenţa enormă între ce şi-ar
dori copiii să citească şi ceea ce li se recomandă să citească. Lectura reală s-ar situa, ca
un compromis aproximativ, la intersecţia dintre dorinţa lor şi obligaţia lecturii. Işi
satisfac, de exemplu, dorinţa de aventură citind romanele lui Jules Verne, mai dinamice
decât alte lecturi, sau îl consideră pe Creangă un scriitor bun, pentru că este mai aproape
de gusturile lor decât, să zicem, Slavici sau Marin Preda.
Cum cultura repondenţilor este mai ales o cultură a ecranului (de televizor, de calculator),
destul de mulţi ar fi interesaţi de varianta scrisă a unui film sau a unei joc pe calculator
127
preferat. Doar două cărţi, Harry Potter şi Stăpânul inelelor sunt continuate în imaginar,
cei care construiesc astfel de titluri, ştiind foarte bine unde se termină acţiunea cărţilor.
Interesul testului s-a concentrat asupra felului în care dorinţele copilului se regăsec în
lecturile sale concrete. Răspunsul general este că dorinţa de a citi a copiilor, chiar activă,
nu este deloc satisfăcută prin lecturile şcolare şi relativ puţin satisfăcută în dorinţele
concrete. Intre ceea ce şi-ar dori să citească, copiii aleg să citească, ceea ce le trebuie, în
primul rând, apoi ceea ce găsesc, cu resurse de informare şi materiale reduse. Chiar dacă
există o disponibilitate spre lectură, lecturile reale sunt
Ca proiecţie. Fără să poată fi vorba de o influenţă, ci doar de exprimarea dorinţei ca
dorinţă, putem presupune că repondenţii îşi proiectează în titluri imaginea despre lumea
în care trăiesc ca expresie a realităţii sau a imaginarului. Trei par să fie coordonatele
principale ale acestei lumi. Prima dintre ele este setea de localizare. Este de departe linia
cea mai evidentă a titlurilor. Dacă se întâmplă ceva în titlu, acest lucru se întâmplă
undeva, dacă există un personaj el trebuie să se îndrepte într-o direcţie, să vină de undeva,
să fie undeva. Locul este cel care califică şi face să existe acţiunea sau personajul.
Fenomenul iese cu atât mai mult în evidenţă cu cât alte tipuri de calificări concrete sunt
destul de sărace. Este această obsesie a locului o expresie a unor persoane care îşi caută
locul sau care încearcă să organizeze şi să stăpânească un univers haotic? Este un semnal
trimis adulţilor că cei tineri sunt în căutarea unei lumi a lor, în opoziţie cu lumea care li se
oferă? Nu putem decât să facem ipoteze. Putem doar să remarcăm că aceste locuri
(majoritar neliniştitoare) se înscriu preponderent pe axa cunoscut-necunoscut. Ele sunt
sau locuri exotice, pe care practica culturală (de televizor) le face propice anumitor
acţiuni – iubire, aventură, mister-, fie locuri cunoscute direct care se „comportă” insolit
sau pur şi simplu se „comportă”. A doua coordonată care ne pare să ocupe un loc
important este raportul cu violenţa. Faptul că preadolescenţii sunt însetaţi de violenţă şi
groază este recunoscut şi exploatat în consecinţă de către scriitori (R. L. Stine, Lemony
Snicket), de către producătorii de filme şi de către realizatorii jocurilor pe calculator.
Există suficientă violenţă în titluri, dar, în acelaşi timp există mai multe mijloace de
îmblânzire a violenţei. Violenţa este în acelaşi timp declarată şi evitată. Repondenţii
preferă, chiar exhibă violenţa ireală, fantastică a vampirilor, a morţilor-vii, a
extratereştrilor care atacă şi contraatacă dar evită hotărât orice aluzie la o confruntare
128
reală, mai ales fizică. Nu există nici o menţiune a verbului „a bate”, cu excepţia sintagmei
„a bate la uşă”. Nu există decât prea puţine arme în confruntare, şi nici învingători şi
învinşi. Nu există nici un fel de aluzii la confruntări violente în lumea reală. Atunci când
apare un element al lumii reale într-un context care ar sugera violenţa el este voit
artificializat, făcut ireal. În şcoală, de exemplu, violenţa este dată de prezenţa vampirilor
sua a extratereştrilor. În fine a treia coordonată este dată de prezenţa copilăriei. Mai mult
decât alte atribuiri, termenul „copil” şi alţi termeni asociaţi apar frecvent asumaţi,
identificând repondnetul şi grupul din care face parte. Iarăşi nu putem face decât ipoteze.
Încearcă repondenţii să atragă atenţia adulţilor asupra faptului că sunt copii, cerând să fie
trataţi ca atare? Afirmă acest lucru ca o opoziţie la lumea adulţilor? Îşi construiesc
repondenţii titlurile ca un răspuns la o lume în care nu-şi găsesc locul?
«De ce?»
Li s-a cerut repondenţilor să găsească un argument, cel mai important, pentru care cititul
este necesar . Spaţiul alocat a fost limitat pentru a obliga la selecţia argumentelor.
Bineînţeles că nu ne-am aşteptat să aflăm de ce cititul este important pentru cineva. Am
vrut doar să măsurăm gradul de conformism social din răspunsuri. Din acest motiv, încă
din formulare, copiii au fost îndreptaţi spre un răspuns conformist: nu au fost întrebaţi
dacă citesc, sau dacă cititul este important pentru ei, ci li s-a afirmat acest lucru. Aş
putea spune că am primit din plin ceea ce am dorit. Foarte puţine răspunsuri au reflectat
(cât se poate interpreta dintr-un răspuns scurt) sinceritatea atitudinii, fie ea pozitivă, fie
negativă. Am apreciat ambele tipuri de răspunsuri deopotrivă. În rest am primit o
majoritară şi blocantă aproape colecţie de poncife şi idei primate de-a gata20. Totul dă
impresia unei platitudini conştiincioase, uşor de coroborat cu ceea s-ar putea numi
„atitudinea faţă de lectură în faţa oficialităţilor”. Dincolo de atitudinea lor concretă, de
20 Dintre care cea mai folosită şi, de departe, cea mai enervantă este ideea, fixată din clasele primare că„cititul dezvoltă vocabularul”. Nu ştim cum trebuie dezvoltată aserţiunea că uzul limbii este cel caredezvoltă vocabularul şi că acesta reflectă complexitatea vie a gândirii vorbitorului, pentru ca aceasta săpătrundă şi în mediul didactic. De altfel, ce înseamnă „un vocabular bogat”? mărturisim că nu ştim, când negândim la vocabularul extrem de restrâns al lui Eminescu sau Bacovia. Şi ce pot face elevii cu un vocabular„bogat”? Cum pot folosi, de exemplu, lexicul lui Creangă în vorbirea vieţii de zi cu zi? Sărăcia lecturilor sereflectă într-adevăr în sărăcia vocabularului dar nu pentru că vorbitorii nu îşi găsesc cuvintele spre a-şiexprima gândurile (cuvinte pe care le-ar fi putut prelua din varii texte), ci pentru că nu au gândurisuficiente care să necesite exprimarea lor în cuvinte. Un copil de doi–trei ani, cu un vocabular sărac, darcu o inteligenţă vie, cu o imaginaţie dezvoltată şi cu o viaţă afectivă armonioasă se exprimă foarte bine, înlimita vocabularului său, altfel limitat.
129
ceea ce ştiu că fac în realitate, elevii au tendinţa să ofere „răspunsul bun” la întrebări
precum „de ce citiţi?”, „de ce ar trebui să citiţi?” (pentru că ne dezvoltă vocabularul),
„care este cartea sau scriitorul preferat” (aici, cu cât lecturile sunt mai sărace, sau chiar
lipsesc, răspunsul tinde să fie unul din galeria marilor scriitori promovată de mediul
şcolar: Eminescu, Coşbuc, Arghezi, Creangă etc). Cât despre întrebarea (iconoclastă)
„Care este cartea pe care ai vrea să uiţi că ai citit-o?”, desigur, răspunsul nu poate fi decât
nici una.
Este drept, la o întrebare stupidă se dau răspunsuri stupide, dar răspunsurile copiilor spun
mai mult decât simplu fapt că sunt obligaţi să răspundă la una din întrebările enervante
ale adulţilor. Cei care au interpretat corect stupiditatea întrebării, au punctat în răspunsul
lor acest lucru.
Dincolo de răspunsurile tipizate se poate totuşi decela o diferenţă între cei care încearcă
să exprime o relaţie reală într-o formă convenţională şi cei care folosesc forma
convenţională pentru a ascunde vidul răspunsului. Căci mulţi repondenţi nu ştiu de ce
citesc. Ei recurg la răspunsuri gata primite şi deoarece lectura nu le spune nimic. Este o
activitate la care nu au aderat afectiv. Când încearcă să se gândească la ce ar putea să
folosească lectura, îi găsesc întrebuinţări minore, am zice, casnice: mă ajută să adorm, ca
să nu mă plictisesc, ca să-mi treacă timpul.
(Prea) multe răspunsuri sunt orientate (şi) pe latura plăcere-neplăcere. Chiar dacă
răspunsul a fost unul conformist, el cuprindea şi axa plăcerii: „îmi place şi ne dezvoltă
vocabularul”, „îmi place şi este folositor în viaţă”, „este plăcut şi ne ajută să gândim” sau
„nu-mi place, mă plictiseşte”, „nu citesc pentru că nu-mi place”. Răspunsuri care
reamintesc importanţa aspectului afectiv al fenomenului lecturii. Afectele, în stadiul lor
primar, nu pot fi transmise decât de la om la om. Oare copiilor le lipseşte sau le-a lipsit
adultul care să fie el însuşi ataşat de lectură, nu care să le-o predea sau să-l oblige la o
activitate pe care ei n-o practică? Adultul care să-i fie complice, nu supraveghetor în
acţiunea de a citi?
Am putea să ne gândim la felul în care concepem lectura copiilor, ca pe o zonă la care
adultul nu mai revine; am putea să ne gândim câte din textele predate copiilor sunt
recitite cu plăcere de către adulţi.
130
Am putea să ne gândim nu de dragul de a ne gândi sau pentru a cădea în utopia înţelegerii
absolute dintre copil şi adult, ci pentru că lumea s-a schimbat radical. Educaţia coercitivă
nu mai are efect asupra noilor generaţii. Nu există explicaţii clare sau definitive dar este
un fenomen observat în multe ţări.
Puţini repondenţi par săconştientizeze importanţa practică a lecturii şi destul de puţini
asociază lectura cu succesul social. Cei care declară că nu citesc, motivează acest lucru
(când o fac) numai pe scara plăcerii – nu-mi place, mă plictisesc etc. Dar întrebarea nu
punea problema plăcerii sau neplăcerii, ci a necesităţii. Împreună cu răspunsurile care
leagă cititul direct sau indirect de sarcinile şcolare sau, mai larg, de intervenţia adultului
(mă obligă părinţii, mama, profesorii etc) aceste răspunsuri sugerează nu numai că
activitatea lecturii nu a fost încă interiorizată, ci şi faptul că este o activitate pusă în operă
prin mecanisme arhaice. Pentru cei mai mulţi repondenţi cititul nu este necesar în mod
obiectiv, nu este o unealtă pentru a ajunge la ceva. Este „necesar” ca să facă pe placul
adulţilor sau ca să să-şi manifeste opoziţia cu aceştia. Fenomen (încă) explicabil la clasa a
V-a, dar îngrijorător la clasele a VIII-a.
«Aş citi dacă… aş citi numai ..»
Repondenţii au fost rugaţi să aleagă cartea, sau autorul sau domeniul de lectură preferat.
Îmbucurător a fost faptul că peste o treime din titlurile indicate nu se regăsesc în listele de
lecturi lunare, ceea ce înseamnă că, cel puţin repondenţii au citit şi înainte de proiect şi,
cu siguranţă, vor citi şi în continuare. Răspunsurile diferenţiază două grupe de
repondenţi: cei care răspund indicând cartea preferată, autorul preferat, domeniul preferat
şi cei care răspund indicând un răspuns social acceptabil, dau „răspunsul bun”. Nu este o
diferenţiere pe nivel de lectură, deşi cei cu lecturi slabe au tendinţa să dea răspunsuri
conformiste, însă nu pentru că ar fi excesiv de conformişti, ci pentru că, având puţine
lecturi, nu prea ştiu de unde să ia exemple de cărţi sau autori preferaţi şi recurg la ceea ce
ştiu.
Majoritatea răspunsurilor indică mai degrabă domeniul decât autorul sau/şi cartea.
Domeniile, aşa cum sunt ele descrise acoperă integral modul în care au fost concepute
titlurile. Proza este referată aproape exclusiv, din domeniul prozei, romanele. Sunt dorite
romanele cu acţiune şi aventuri, romanele fantasy, care acoperă un spectru larg de la s.f.,
131
la cărţile cu vrăjitori, magie, cavaleri, dragoni, până la genul horror, romanele de mistere.
Poveştile şi basmele ocupă un loc important în preferinţe, mai ales la clasa a V-a.
Harry Potter este cartea preferată, Rowling reuşind să-l surclaseze chiar şi pe Jules Verne,
care are de partea lui nu numai avantajul numeroaselor titluri apărute, ci şi presiunea
şcolii. Spre deoasebire de înregistrarea lecturilor, care tinde să se cristalizeze în jurul
câtorva titluri sau câtorva autori, înregistrarea preferinţelor este foarte diversificată,
numărul repondenţilor cu gusturi comune scăzând abrupt. În afară de Rowling, Verne,
Eminescu, Creangă şi Caragiale restul autorilor şi titlurilor au sub 1,5% mneţiuni.
În clipa în care am cerut să fie înregistrată doar o carte preferată am obligat repondenţii
să facă o selecţie. Unii dintre ei nici nu au acceptat această convenţie şi au trecut mai
multe titluri sau ai mulţi autori. Alţii au trecut răspunsuri globale „romanele lui Jules
Verne”. Faptul că un repondent nu a trecut un autor sau o carte nu înseamnă că nu i-a
plăcut, ci doar că nu i-a plăcut cel mai mult. Sau că nu şi-a adus aminte de ea în
momentul completării chestionarului.
Titlurile înregistrate arată o anumită convergenţă cu dorinţele exprimate ale copiilor. Au
răspuns că doresc (din analiza titlurilor, de exemplu) cărţi cu vrăjitori şi magie, titluri de
acest gen se regăsesc în lista lecturilor preferate. În schimb se remarcă o eficienţă scăzută,
politicos vorbind, între impunerea lecturilor şi locul ocupat în preferinţele copiilor de
aceste lecturi impuse. (Calculăm eficienţa realizând raportul dintre cei care declară că au
citit o anume carte şi cei care, dintre aceştia, declară că le-a plăcut). Singurii autori
„eficienţi” ne apar a fi Jules Verne (vezi supra) şi Mihai Eminescu (vezi infra). Parţial
eficienţi pot fi consideraţi şi Creangă şi Caragiale. Raportul de eficienţă este net în
favoarea lecturii liber alese. Dacă am considera că repondenţii nu au citit toată viaţa lor
decât cărţile înregistrate, judecată care favorizează net autorii obligatorii, căci aceştia sunt
cunoscuţi de către toţi repondenţii sau, oricum de mult mai mulţi repondenţi decât cei
care, accidental, i-au citit într-una din lunile februarie-iunie, în timp ce despre o lectură
aleasă liber nu se poate spune aşa ceva, cu excepţia lui Eminescu, toţi autorii obligatorii
sunt mult mai puţin eficienţi, şi încă de departe, în raport cu textele şi autorii liber aleşi.
Să comparăm de exemplu eficienţa romanelor din seria Star wars- 0, 39, Harry Potter
-0,32, Tolkien-0,28, a lui Witcher -0,24, Brown – 0,23, chiar Ionel Teodoreanu – 0,21 cu
132
eficienţa lui Verne- 0,14, a schiţelor lui Caragiale-0,14, a lui Creangă-0,11 sau a lui
Sadoveanu- 0,07 şi Slavici- 0,04 ....
Este ceea ce încercăm să reptăm de mai mulţi ani, pe toate căile posibile. Putem impune
copiilor ce să citească, cel puţin până la o anumită vârstă. Nu le putem impune însă să le
şi placă ceea ce citesc.
Au fost considerate (în ordinea preferinţelor) cea mai plăcută lectură:
Cărţile de aventură, cu aventuri
Cărţile s.f
Harry Potter
Eminescu
Cărţile de acţiune
Jules Verne
Ion Creangă
Cărţile de groază
Comediile
Basmele, poveştile
I. L. Caragiale
Romanele (în general)
Cărţile poliţiste, cu mistere
Poeziile
Genul fantastic
Cărţile cu subiecte istorice
Cărţile amuzante
Cărţile dramatice
Cărţile de dragoste
Singur pe lume de Hector Malot
Colţ Alb de Jack London
La Medeleni de Ionel Teodoreanu
Baltagul de Mihail Sadoveanu
Aventurile lui Tom Sawyer
133
Poezii de Mihai Eminescu (vezi supra)
Amintiri din copilărie de Ion Creangă (vezi supra)
Cărţile romantice
Cireşarii de Constantin Chiriţă
20 000 de leghe sub mări de Jules Verne (vezi supra)
Poveştile Fraţilor Grimm
Tudor Arghezi
Mihail Sadoveanu (vezi supra)
Robinson Crusoe de Daniel Defoe
Harry Potter şi Ordinul Pheonix
Insula misterioasă de Jules Verne
Stăpânul inelelor de J. R. Tolkien
Agatha Christie
Cărţile de război
Al. Dumas
Star wars
Ponderea celor 372 de menţiuni care urmează variază între 0,5 şi 0,005%. Regula este un
cititor – o carte.
«Aş vrea să uit că am citit asta…»
Li s-a cerut repondenţilor să indice cartea cea mai detestată, cea a căror lectură ar vrea să
o uite.
Trebuie să precizăm că testul acesta a fost aplicat în luna iunie, lună cu frecvenţă
înjumătăţită. În plus, spre dezamăgirea noastră, multe clase au dat foile necompletate sau
cu completarea generală “clasa x declară că nu a întâlnit nici o lectură care să fie
neplăcută, groaznică etc”. Se pare că profesorii s-au revoltat împotriva abordării noastre
necanonice. Cum poate fi exprimat refuzul faţă de carte? Ca şi cum, dacă nu este o
exprimată, o realitate nu poate exista.
Din acest motiv, abordările statistice nu sunt semnificative. Rangul însă da. Primele
poziţii sunt dominate exact de autorii cu rezultate slabe la testul de preferinţe, cu excepţia
134
lui Jules Verne şi Rowling, care, din cauza gradului ridicat de cunoaştere de către cititori
au punctaje ridicate la ambele categorii.
Au fost considerate (în ordinea preferinţelor) cea mai neplăcută lectură:
Moromeţii de marin Preda
Amintiri din copilărie de Ion Creangă
Cireşarii de Constantin Chiriţă
Colţ Alb de Jack London
Harry Potter
Fram, ursul polar de Cezar Petrescu
Baltagul de Mihail Sadoveanu
Singur pe lume de Hector Malot
La Medeleni de Ionel Teodoreanu
Prinţ şi cerşetor de Mark Twain
Popa Tanda de Ion Slavici
Alice în ţara minunilor de Lewis Carrol
Cuore de Edmondo De Amicis
Copiii căpitanului Grant de Jules Verne
20 000 de leghe sub mări de Jules Verne
Moartea Căprioare
Bunica de Barbu Delavrancea
Căpitan la 15 ani de Jules Verne
Micul prinţ de Antoine de Saint-Exupery
Şarpele de mare de Jules Verne
Ponderea celor 282 de menţiuni care urmează variază între 0,1 şi 0,0125%. Regula este
un cititor – o carte.
Nu poate surprinde faptul că, cu cât o carte are mai mulţi cititori cu atât şansa ei de a se
regăsi pe una din cele două liste sau pe ambele este mai mare. Testele de preferinţă şi
dezamăgire ne-au servit pentru a putea modula răspunsurile legate de înregistrarea
lecturii. Am vrut astfel să avem o grilă de control asupra impactului lecturii asupra
copiilor.
135
În loc de sinteză
Generalităţi
Când vorbim despre lectura copiilor trebuie să ţinem cont în primul rând de starea de
dependenţă a acestuia.
Spre surprinderea noastră prea adesea se vorbeşte despre copii ca şi cum adulţii n-ar avea
nici o responsabilitate. Se spune, de exemplu „copiii se uită (prea mult) la televizor” ca şi
cum televizorul ar fi un obiect achiziţionat de copil, din propriile venituri, nu un obiect
cumpărat de adult spre a-l folosi el însuşi. Sau „copiii fumează” ca şi cum adulţii
fumători n-ar exista, după cum n-ar exista nci cei care procură ţigări copiilor, în pofida
unei legislaţii care interzice acest lucru.
Lectura copilului este un rezultat (uneori fericit, alteori nu) între voinţa liberă a copilului
cu caracteristicile sale psihologice, legate de vârstă şi individuale şi numeroşi alţi factori:
părinţi, şcoală, mediu social.
Dependenţă copilului de aceşti factori este mai întâi una concretă, fizică. Copilul depinde
de părinţi spre a-şi cumpăra cărţi, deoarece nu dispune de venituri proprii. Aceştia îi pot
oferi sau nu sumele destinate cumpărării de cărţi, îi pot supraveghea sau nu lecturile; îi
pot impune anumite lecturi sau interzice altele sau chiar lectura în general.
Copilul depinde de şcoală, care îi impune nu numai anumite lecturi, dar şi viziunea
despre aceste lecturi, impunându-i o anumită atitudine faţă de anumiţi scriitori sau
anumite opere. Dincolo de gustul personal al copilului, acesta trebuie să adopte o
atitudine cu un anumit grad de conformism în raport cu obligaţiile şcolare.
Ţinând cont de statutul de dependenţă a copilului, piaţa editorială de carte pentru copii,
de la noi ca de peste tot, se adresează atât copilului cât şi adultului educator (părinte sau
profesor) de care depinde în fapt lectura copilului. Fenomenul este foarte vizibil pe piaţa
editorială românească în care există un clivaj evident între editurile care se adresează
preponderent copiilor şi cele care se adresează unui adult autoritar, de la care se aşteaptă
să impună şi să supravegheze lectura copilului.
Dependenţa copilului este apoi, tocmai pentru că este copil sau preadolescent, şi una
afectivă, emoţională şi intelectuală. Opiniile lui în ceea ce priveşte lectura se formează
136
pornind de la ceea ce află (formal sau informal) de la adulţii care îl înconjoară, de la
lumea în care trăieşte. În funcţie de acţiunile adulţilor şi în funcţie de atitudinea copiilor
faţă de aceşti adulţi se va forma şi atitudinea lor despre lectură. În mod cert, copiii
studiaţi ştiu să vorbească frumos despre lectură. În schimb, nu sunt cititori grozavi. Oare
cu ce seamănă această dihotomie între vorbe şi fapte?
În studierea practicilor de lectură am pornit de la analiza rezultatelor proiectului, la care
s-au adăugat diferite moduri de interogare: Am pornit, de asemenea, de la un set de
aşteptări, provenit din experienţa anterioară a lucrurlui cu copiii, dar mai ales din lucrările
teoretice. Unele din aserţiunile noastre s-au confirmat, altele nu.
Grupul nostru de studiu a fost format din participanţi pe care i-am putea considera ca
reprezentând copilăria deplină în raport cu lectura. El a fost format din copii suficient de
mari încât să aibă (teoretic) toate competenţele de bază privind lectura, fără ca să fie
orientaţi, cum e cazul elevilor de liceu, în mod sistematic, spre lectura adultă.
Grupul studiat de noi a cuprins elevi între 10 şi 15 ani. Deşi n-am avut cum influenţa în
nici un fel selecţia grupului, acesta s-a dovedit a fi neaşteptat de omogen, având o
distribuţie echilibrată între elevii din clasele a V-a, a VI-a şi a VII-a. Mai puţini au fost
elevii din clasele a VIII-a. Şi distribuţia pe sexe a fost echilibrată, ceea ce a permis studii
comparative.
Caracteristicile de mediu
Din punct de vedere al mediului social, copiii studiaţi aparţin comunităţii urbane, de fapt
celei mai mari comunităţi urbane din România. Ei beneficiază implicit de toate facilităţile
acestei apartenenţe. Au acces la surse de informare caracteristice unui mare oraş –
Internet, canale mai multe la televizor, librării, cinematografe, muzee, biblioteci, un acces
uşor la presa scrisă. Doar o mică parte dintre ei par să folosească aceste avantaje eficient,
cu excepţia televizorului. Totuşi, nivelul lor de informare pare să fie ridicat în domeniile
de interes – jocuri pe calculator, filme, cărţi, ceea ce înseamnă că atunci când vor găsesc
surse de informare.
În marea lor majoritate, repondenţii locuiesc în blocuri, locuire cu avantajele şi
dezavantajele implicite. Nivelul de trai nu a fost interogat, dar, în funcţie de amplasarea
137
şcolilor poate fi aproximat, destul de vag, ca fiind mediu sau sub-mediu. Prezenţa unui
televizor la domiciliu este generală. Existenţa unei biblioteci fie ea a copilui, fie a familiei
este şi ea destul de frecventă. Mai puţini copii declară că au calculator acasă. Aproape toţi
însă beneficiază de o minimă competenţă în domeniu, măcar în privinţa jocurilor pe
calculator, chiar dacă nu le practică21.
Mediul de provenienţă pare să fie factorul determinant în privinţa disocierilor
pozitive în privinţa lecturii. Probabil că este vorba de o combinaţie fericită între nivelul
de trai al familiei şi atitudinea faţă de lectură. Altfel spus, familia poate şi vrea să susţină
înteresul spre lectură al copilului. Cei care citesc mai mult şi mai bine au acces la mai
multe documente, inclusiv la cele nou apărute. Sursele lor de informare nu sunt cu
siguranţă prăfuitele bibliogarfii şcolare. Au acces la cărţi importante de literatură
universală sau din alte domenii. Sunt mai bine informaţi şi au, cumva, contact cu mişcare
culturală, măcar sub forma „cărţii la modă”, cum ar fi „Alchimistul” sau „Codul lui Da
Vinci”. Doar la aceştia se observă o certă evoluţie legată de vârstă. Astfel încât, de la
clasa a V-a (unde lecturile sunt mult mai omogene) până la clasa a VIII-a, diferenţierele
se accentuează, un grup foarte mic de elevi detaşându-se pregnant faţă de
comportamentul mediu. În mod evident astfel de copii polarizează spre anumite zone
educaţionale (ei pot fi găsiţi de exemplu în număr mai mare în clasele cu profil engleză-
intensiv sau/şi în şcolile mai bune), ceea ce face ca unele clase să se distingă evident.
Nu trebuie însă să asociem mediu favorabil cu bogăţie. O familie cu un nivel de trai
ridicat îi poate oferi copilului mijloace de loisir mai interesante decât o familie cu un
nivel de trai mai modest, iar unele dintre aceste mijloace de loisir, sau chiar toate, pot
21 Ne permitem să intervenim în acest punct atrăgând atenţia asupra unei caracteristici specific româneşti deutilizare a obiectelor considerate rare sau preţioase şi anume folosirea în comun. Există o practicăîndelungată şi foarte stabilă a împrumutului de cărţi, practicat la noi pe scară mult mai largă decât în alteţări, în care împrumutul interpersonal este un gest rarissim şi cererea de împrumut considerată cel puţinbizară. Copiii de astăzi învaţă această practică a împrumutului încă de mici, când, pentru a se acoperinevoile de carte legate de bibliografia şcolară, părinţii fac apel, în numele copilului, mai degrabă la ovecină, la un unchi decât la frecventarea unei biblioteci publice. De asemenea, copiii observă din casăpractica împrumutului sau a folosirii în comun a obiectelor, şi o practică şi ei, la rândul lor, când se joacă.Cum calculatoarele individuale sunt încă relativ puţine în raport cu cererea, cum accesul la Internet-Cafe-uri poate fi limitat de sumele pe care părinţii le alocă copiilor folosirea în comun a calculatorului pare să sefi generalizat. Copiii pot juca în doi la acelaşi calculator alegând un joc care se pretează la acest lucru saupot juca colectiv, într-un grup de patru-cinci-şase, fiecare dintre ei ocupând scaunul protagonistului, în timpce ceilalţi joacă pentru el rolul corului antic.
138
îndepărta copilul de lectură. Faptul că o familie poate cumpăra cărţi nu înseamnă că le şi
cumpără.
La polul opus, nu trebuie să asociem sărăcia cu nonlectura. Grupul celor care nu citesc
sau citesc puţin şi prost depăşeşte cu mult grupul elevilro care provin din fmailii foarte
sărace.
Sexul
Nu există deosebiri marcante în privinţa conţinuturilor de de lectură între băieţi şi fete.
Cercetarea practică nu a evidienţat vreo diferenţă semnificativă, ci doar deosebiri minore.
Toţi citesc cam acelaşi tipuri de cărţi, categoriile clasice de cărţi pentru băieţi şi cărţi
pentru fete negăsindu-şi corespondentul în practică. Se poate observa o mai mare
înclinare a băieţilor spre lecturile care propagă violenţa, iar a fetelor spre lecturile
romantice, chiar siropoase, fără însă ca deosebirea să fie foarte pregnantă. Dimpotrivă,
băieţii citesc romane de dragoste, iar fetele, cărţi de război. Preferinţele de lectură sunt
foarte asemănătoare. Singura categorie care îi diferenţiază este a cărţilor legate de sport.,
fetele neavând nici un interes în acest domeniu. În schimb, cercetarea a înregistrat un
avans al fetelor în privinţa practicilor de lectură, mai pregnant chiar decât l-ar arăta
simplele analize cantitative. Fetele citesc mai mult (dar nu cu mult mai mult) decât
băieţii, dar mai ales citesc mai bine. Lecturile lor sunt mai consistenteşi se degradează
mai puţin cu vârsta. Răspunsul lor social la lectură este mai bun nu numai pentru că sunt
mai conştiincioase decât băieţi şi au tendinţa să fie mai supuse şi mai conformiste. Mai
multe fete decât băieţi par să găsească plăcere în lectură; îşi pot motiva mai bine lecturile
şi trec mai repede decât băieţii spre lectura adultă.
Vârsta
Elevii de gimnaziu corespund categoriei de teenager, categorie sociopsihologică care
dizolvă vechile concepte care propuneau o împărţire a etapelor copilăriei pornind de la
biologic spre psihologic.
Ne aşteptam, conform descrierilor clasice, la un grup de copii, care intră devreme şi
deseori turbulent, în adolescenţă, cum se întâmplă în mediul citadin. Ne-am întâlnit cu un
grup neaşteptat de omogen, care are încă multe caracteristici ale copilului clasic, dintre
care dependenţa de adult este cea mai izbitoare. Repondenţii se simt încă copiii şi se
139
recunosc ca atare (în timp ce una din caracteristicile teenagerilor este considerată a fi
tocmai generalizarea acţiunilor de adult şi pseudoadult asociate cu imaturitatea afectivă).
Răspunsurile lor sunt schematice, streotipe şi puţin personalizate. Problematizările
aproape lipsesc. Evoluţiile la care ne-am aşteptat sunt mai degrabă discrete, trecerea spre
adolescenţă şi eboşele de independenţă şi maturizare pe care ar fi trebuit să le observăm
la clasele mari (clasele a VII-a şi a VIII-a) apar la foarte puţin repondenţi. Ceea ce nu
înseamnă că avem de-a face cu un grup atipic, care contrazice regulile dezvoltării fireşti
sau cu cine ştie ce mare descoperire. Noi nu am studiat decât comportamentul de lectură
şi câteva comportamente care interferează cu acesta. Probabil că în multe alte privinţe
grupul respectă comportamentele standard de vârstă. Copiii cresc, doar lectura lor
rămâne pe loc. Deşi grupul studiat cuprinde elevi între 10 şi 15 ani (vârsta minimă şi
maximă), pentru foarte mulţi dintre aceştia nu pare să existe o evoluţie. Dimpotrivă,
ţinând cont de absenţa modificărilor de lectură, putem conchide că se observă o involuţie.
Cazul unor răspunsuri identice sau sinonime nu poate fi considerat din acelaşi unghi
atunci când este oferit de o persoană de 11 ani sau de 15 ani. Undeva, prin clasa a şaptea,
competenţele de lectură par a se separa brusc, şi grupul relativ omogen al celor
chestionaţi se împarte în două grupuri distincte: câţiva, foarte puţini, care avansează spre
o lectură competentă, cei mai mulţi regresând spre o lectură infantilă. Aplicarea
chestionarului din luna ianuarie ne pregătise pentru anumite rezultate. Altele au fost însă
neaşteptat de dezamăgitoare. Observaţia noastră nu vizează numai lecturile în sine, ci
toate tipurile de răspuns, inclusiv modalităţile de formulare a răspunsurilor. Calitatea
răspunsurilor legate de comportamentele de lectură nu creşte cu vârsta.
Părinţi, copii, lectură
În general, în familii există o atitudine mai degrabă pozitivă faţă de lectură, mai ales atâta
timp cât ea este asociată cu şcoala şi cu obţinerea unor rezultate bune la şcoală. Nu au
existat menţiuni sau observaţii din care să se poată deduce că unii copii resimt familia ca
un obstacol în calea lecturii. Dimptrivă. Din cele câteva sute de copii care recunosc,
direct sau indirect, că citesc „obligaţi”, familia pare să ocupe un loc la fel de important ca
şi şcoala în obligarea lor, mama fiind cel mai des menţionată, iar tatăl mai rar, probabil
pentru că, prin tradiţie, preocuparea pentru educaţia copiilor cade în sarcina femeii.
140
În privinţa practicilor de lectură, problema este mai nuanţată.
Deşi părinţii sunt dispuşi, în general, să facă sacrificii pentru copii, nivelul de trai în
scădere dramatică după 1989 a împins multe familii să-şi limiteze drastic cheltuielile de
obiecte care nu sunt de strictă necesitate. În această situaţie, tot ceea ce depăşeşte
necesităţile strict şcolare (şi uneori şi acestea) este privit în multe familii ca o obligaţie
suplimentară pe care nu pot sau nu vor să o suporte. În chestionarul din luna ianuarie, mai
mult de jumătate din copii declarau că nu au o bibliotecă personală. În cercetarea noastră,
mai puţin de un sfert din copiii chestionaţi par să aibă acces la cărţile noi şi, dintre
aceştia, mai puţin de 50 (în cifre absolute) par să beneficieze de posibilitatea de a (li se)
achiziţiona cărţi scumpe (20 de lei sau peste). Între două cărţi, în momentul achiziţiei,
pare aproape sigur că familia va achiziţiona cartea mai ieftină, indiferent de autor sau titlu
(între 5 şi 10 lei). Cum însă cartea ieftină nu este întotdeauna cea mai bună, o parte din
mediocritatea lecturii copiilor poate fi explicată şi prin această preocupare a părinţilor de
a cheltui cu reţinere când este vorba de achiziţia de carte.
Copiii pot însă beneficia de cărţile pe care părinţii le au deja în casă sau pe care le
achiziţionează pentru ei. Existenţa unei biblioteci şi a unei colecţii de cârţi, căt de
modeste, era un lucru destul de răspândit în perioada comunistă, fără să fie universal
totuşi. Chiar dacă din ce în ce mai mult cartea este înlocuită de alte produse (e.g.
revistele) şi de alte obiecte de prestigiu cultural (televizoare performante, colecţie de cd-
uri şi CD-palyer, combine muzicale, calculator etc) există încă o anumită percepţie
pozitivă legată de faptul de a deţine cărţi, ceea ce face ca multe familii să mai aibă încă o
colecţie de cărţi. Prezenţa lor este demonstrată de lectura cărţilor apărute înainte de 1989
şi care nu au fost reeditate, prezenţă destul de vizibilă, mai ales a cărţii pentru adulţi. O
parte din cărţile nou apărute citite de copii nu trebuie să fie neapărat destinate lor, ci pot
să fie achiziţionate de adult în interesul lecturii proprii. Tot biblioteca casei ar putea fi
sursa unora dintre lecturile şcolare. În această privinţă nu se pot face estimări, deoarece
aceste cărţi au apărut în ediţii numeroase atât înainte cât şi după 1989.
Nu trebuie însă nici să exagerăm dimensiunea şi importanţa bibliotecilor familiale. Mulţi
copii declară că în casa lor nu există bibliotecă (nimeni nu a pomenit însă lipsa
televizorului). Mulţi copii nu par să aibă nici o altă lectură în afara manualelor de limba
română.
141
Nu trebuie exagerat nici interesul acordat lecturii copiilor. Deşi din răspunsurile acestora
la diverse chestionare nu se construieşte imaginea unor familii în care se practică
abandonul, ci mai degrabă imaginea unor familii autoritare şi hiperprotective, în care
copiii trebuie să răspundă permanent pentru acţiunile lor şi sunt certaţi la cea mai mică
abatere, puţini părinţi au capacitatea să supravegheze şi să îndrume lectura copiilor. Nu
există practic vreo instituţie care să educe familiile referitor la lectura copiilor şi nici
mijloace de informare pentru adulţi referitoare la lectura copiilor, ca în alte ţări. Adulţii
trebuie să se bazeze pe propria lor experienţă în această privinţă, experienţă care depinde
evident de nivelul lor de şcolarizare şi de practicile lor de lectură şi pe informaţiile
furnizate de şcoală, în măsura în care există un contact regulat între şcoală şi familie.
O caracteristică a copiilor studiaţi, vizibilă în toate tipurile de răspunsuri este prezenţa
unei scindări pronunţate între vorbe şi fapte. Discursul despre lectură este în general
pozitiv. Copiii apreciază lectura ca fiind importantă sau plăcută... chiar dacă n-o practică.
Este posibil să fie un comportament indus de şcoală, care impune folosirea anumitor
răspunsuri „bune”, „oficiale”. Dar ar putea fi şi copierea atitudinii familiale, în care un
discurs în esenţă pozitiv despre şcoală în general şi despre lectură se împleteşte cu
practici contrare. Nivelul de şcolarizare scăzut al părinţilor nu predispune copilul la
continuarea studiului. Omniprezenţa televizorului, primul şi uneori singurul mijloc de
informare şi destindere al familiei este o lecţie deschisă pentru copii care au ocazia să
confrunte spusele adulţilor cu practica lor
Discursul oficial al familiei, cel spus în public... sau atunci când sunt dicutate notele
copilului, cel de tipul „ai carte, ai parte” este deseori minat de celălalt discurs, al
afirmaţiilor şi frazelor risipite de-a lungul unei zile obişnuite: cultivarea prejudecăţilor că
persoanele „cu carte” câştigă puţin (deşi, în cifre absolute, o profesoară câştigă mai mult
decât o vânzătoare), invidia arătată persoanelor cu bani şi cu avere vizibilă (vile, maşini)
şi ignorarea sau deprecierea intelectualilor, asocierea efortului intelectual cu epuizarea,
surmenajul, deprecierea sănătăţii sunt tot atâtea lecţii din care copilul învaţă
comportamentul faţă de lectură.
Deşi părinţii sunt aceia care cumpără cărţi copiilor sau aceia care îi „obligă” să citească
există o comunicare autentică între părinţi şi copii legată de lectură? Noi n-am dat de
această comunicare. În chestionarul din luna ianuarie 65% dintre cei chestionaţi declară
142
că vorbesc cu părinţii despre lecturile lor, dar numai 37% declară că îşi aleg lecturile
sfătuindu-se cu părinţii. Unele menţiuni, pe marginea chestionarului limitează această
comunicare. Astfel, se pare, se vorbeşte cu părinţii despre cărţi când s-au epuizat alte
surse de informare sau/şi când este nevoie de aceştia din punct de vedere practic, de
exemplu, pentru a face rost de o anumită carte.
În toate formele de interogare în care apare noţiunea de părinţi aceasta este legată
invariabil de ideea de autoriate violentă. Părinţii sunt cei care se supără şi-i ceartă pe
copii sau îi obligă să citească. Niciodată în activităţile pe care le fac copiii părinţii nu apar
asociaţi, ci doar ca element de control şi pedeapsă. Părinţii nu apar asociaţi lecturii, în
sensul împărtăşirii unei experienţe comune, aşa cum nu apar asociaţi nici unei cunoaşteri
ori activităţi a copiilor. În titlurile propuse de copii, noţiunea de părinte apare foarte rar,
în contexte mai degrabă triste, iar copiii nu se situează niciodată în contextul de copil
(fiu, fiică) a cuiva, ci de copil la modul absolut, ca stare de fapt. Nu avem deci deunde şti
în ce măsură copiii şi părinţii au o viaţă emoţională comună, împărtăşesc (sau nu) valori
comune şi în ce măsură experienţa de lectură a părinţilor se transmite copiilor, altfel decât
sub forma unor indicaţii-obligaţii de lectură.
Şcoală şi lectură
Generalităţi
Şcoala îşi propune să preia în contul ei sarcina de a învăţa copilul să citească. Alfabetizaţi
sau nu, copiii sunt supuşi toţi aceluiaşi proces, deoarece societatea şi-a asumat obligaţia
de a-şi alfabetiza toţi cetăţenii. Cititul este mai puţin o ocupaţie, cât o materie, ca şi
scrisul de altfel, la care obţii note. Statut ambiguu al acestei activităţi, pe care individul
nu are voie să o uite, după ce „nu o mai face la şcoală” şi pe care o va practica toată viaţa,
ca şi mersul, dar pe care şcoala o tratează ca pe o materie ca oricare alta. Performanţa în
ale scrisului în şcoală nu mai este individuală şi relativ spontană, ca în anii primei
copilării, ci devine înscrisă în norme; mai degrabă în norme restrictive, de vreme ce
penalizează subperformanţa, dar nu recompensează supraperformanţa, care, din punctul
de vedere al şcolii, nici nu există.
Cât timp rolul şcolii este, cum se întâmplă în învăţământul românesc, alfabetizarea,
rămâne puţin loc dezvoltării lecturii. Primele lecturi din abecedar o dovedesc. Ele sunt
143
strict utilitare, suport al cunoaşterii, şi nu se adresează în nici un caz plăcerii de a citi.
După ce în primele clase se oferă cunoştinţele necesare achiziţionării lecturii, în clasele
mai mari există eboşe de deprindere a elevilor cu funcţiile scrisului, de exemplu cu
scrisul artistic, socotit ca vehicul primordial al plăcerii lecturii. Am serioase îndoieli în
privinţa faptului că plăcerea poate apărea în cadrul unui sistem de obligaţii (şcolare sau
nu). În plus, familiarizarea cu plăcerea lecturii rămâne o activitate cu totul secundară, în
măsura în care textul literar este mai degrabă folosit utilitar (ca suport pentru transmiterea
unor anumite cunoştinţe gramaticale, de teorie literară etc) decât degustat.
Foarte repede, de fapt imediat ce se consideră că elevii au câştigat deprinderi minimale de
lectură, scrisul (şi deci cititul, din perspectiva elevilor) devine un mijloc de comunicare
privilegiat în transmiterea cunoştinţelor şcolare. Performanţele în materie de scris şi citit
se răsfrâng asupra tuturor celorlalte performanţe şcolare. Elevii care au dificultăţi de
lectură, chiar minore, cum ar fi un ritm mai lent de lectură decât media, vor avea
probleme din ce în ce mai severe în inserţia şcolară, la aproape toate materiile. Şi cum
şcoala este cumulativă, problemele de azi le vor face insurmontabile pe cele de mâine.
Ritmul în care citesc şi felul în care înţeleg ce au citit unii din absolvenţii învăţământului
de toate gradele, ridică întrebări serioase privind capacitatea lor reală de a fi îndeplinit în
mod real obligaţiile şcolare.
Şcoala românească pune un accent deosebit pe transmiterea informaţiilor prin scris.
Cititul ar trebui să fie ocupaţia zilnică a elevilor, ca şi scrisul. Uneori, cumulate, numărul
de pagini pe care le are de parcurs zilnic un elev devine, de la vârste chiar mici,
impresionant, depăşind cu mult nivelul de performanţă în ale lecturii care i se cere unui
adult, chiar inserat într-o activitate profesională intelectuală. Nu este de mirare că cei mai
mulţi elevi recurg la practici de lectură superficiale sau renunţă pur şi simplu la a mai citi.
Este însă de mirare jelania adulţilor referitoare la faptul că, în ziua de azi, copiii şi tinerii
citesc din ce în ce mai puţin. În viaţa copiilor şi a tinerilor cuprinşi în procesul şcolar
lectura ocupă un spaţiu din ce în ce mai mare. Este însă rareori asociată cu plăcerea sau
chiar cu obţinerea de informaţii utile şi importante: după ce nu mai este materie şcolară
„citirea” devine o activitate ignorată de către programele şcolare, iar pentru şcolar un
mijloc de a obţine anumite rezultate şcolare, nu o activitate în sine. Dacă elevul va obţine
aceleaşi rezultate, sau unele comparabile, prin recurgerea la alte mijloace, nu va simţi
144
obligatoriu nevoia de a trece prin procesul de lectură. Dincolo de teoria care spune că prin
scris obţinem un anumit tip de cunoştere, de o anume caliate, pe care nu o putem obţine
în alt mod, există practica vieţii de elev, care îi arată acestuia că
1. prin lectură obţine informaţii puţine şi proaste, deoarece capacităţile sale de a citi
şi de a înţelege ce citeşte sunt prea rudimentare în raport cu textul,
2. textul este inadecvat transmiterii cunoaşterii, astfel încât parcurgerea sa produce o
minimă sporire a cunoaşterii,
3. textul nu este adecvat transmiterii cunoaşterii şi nici el ca elev nu are capacitatea
de a-l exploata maximal sau măcar eficient,
4. poate obţine rezultatele pe care le doreşte, cum ar fi o anumită notă, fără să
apeleze la citit.
În măsura în care este percepută ca un mijloc, scăpat din chingile sistemului şcolar, fostul
elev, devenit tânăr adult va renunţa la citit, căruia nu i-a perceput deloc semnificaţia
internă, şi va apela la el, tot utilitar, doar în măsura în care este obligat la acest lucru de
mediul în care trăieşte. Renunţarea la lectură se poate produce chiar şi în timpul
şcolarizării, atâta timp cât scrisul rămâne văzut ca un vehicul de transmitere a
informaţiilor în mediul şcolar, iar lectura, o activitate necesară obţinerii anumitor
rezultate şcolare. În măsura în care unii elevi nu sunt deloc interesaţi de obţinerea acestor
rezultate şcolare sau cred că le pot obţine şi prin alte mijloace ultimul cordon care îi lega
de lectură se va rupe de la sine.
Este paradoxul şcolii generalizate. Aceasta, în măsura în care este asumată de către stat,
se obligă să transmită tuturor elevilor acelaşi set de cunoştinţe. Dar, în acelaşi timp, nu-şi
poate permite să ofere aceste cunoştinţe într-un mod adaptat la fiecare elev. Cei care ies
din medie, cei care obţin performanţe mai slabe sau mai bune decât cere sistemul sunt cei
mai dezavantajaţi. În măsura în care, din numărul de ore alocate deprinderii lecturii,
elevul va reuşi să internalizeze actul lecturii, cu atât mai bine. Dacă nu, este suficient să
depindă practica lecturii pentru a o putea folosi în asimilarea noilor cunoştinţe. Dacă nu
va reuşi nici acest lucru, mai devreme sau mai târziu, sistemul şcolar îl va exclude.
În timp, fiecare sistem de îvăţământ, şi-a elaborat propriile sale metode, mai mult sau mai
puţin reuşite, de recuperare a excepţiilor. Nici una dintre ele nu este perfectă şi nici
145
şcoala, în ansamblul ei, nu este o metodă ideală de a transmite cunoaşterea. Este însă un
sistem care funcţionează la nivelul mediei.
Când vorbim de lectură, suntem obligaţi să vedem atât avantajele, cât şi dezavantajele pe
care le produce utilizarea cititului în sistemul şcolar. Unul dintre dezavantaje mi se pare a
fi înscrierea acestei activităţi în sistemul de recompense şi pedepse. Mai ales în sisteme
de învăţământ ca cel românesc, în care sistemul de notare este puternic valorizat social.
Or însuşirea cititului şi a scrisului n-ar trebui să intre în nici un fel de sistem şi ar trebui
să fie judecată aşa cum judecăm felul în care cineva respiră sau merge: nu se pune
problema de a-l recompensa pe cel care merge sau respiră bine, acesta găsindu-şi
„recompensa” în beneficiile pe care le obţine de pe urma acestei activităţi; nu se pune
problema să-l pedepsim, cu atât mai puţin să-l stigmatizăm pe cel care prezintă
disfuncţionalităţi, ci să-l ajutăm. Activitatea educatorului nu are voie să se termine cu un
calificativ, ci cu un rezultat. Pentru că trăim într-o mare măsură într-o societate a
scrisului, dezvoltarea la copii a capacităţii de a citi un text (descifrarea şi înţelegerea lui)
ar trebui să nu cunoască, la modul ideal, excepţii.
Al doilea dezavantaj legat de lectură în sistemul şcolar mi se pare a fi ignorarea rolului
acesteia din momentul în care perioada de alfabetizare strictă s-a produs. O mare parte
din eşecurile şcolare pot fi cu siguranţă puse pe seama dificultăţilor de lectură ale
elevilor. Persoanele care sunt încă în faza de descifrare a codului scris au mari dificultăţi
în a înţelege mesajul integral al unui text. Or urmărirea sistematică a lecturii elevilor,
studierea ritmului lor de lectură şi a capacităţii de a înţelege ceea ce citesc se încheie încă
înainte de terminarea ciclului primar. Capacitatea de a citi este presupusă ca existentă;
nimeni nu mai verifică existenţa ei reală. Cititul a devenit o activitate pe care toţi o
presupun din partea elevului, nimeni nu o verifică. Tot astfel, diversele activităţi legate de
citit şi scris sunt abia amintite: doar că, dintr-o dată, printr-un soi de generaţie spontanee,
sunt presupuse ca aparţinând elevului varii competenţe legate de scris şi citit. Se
presupune că elvii vor învăţa de la sine (când?unde?) să-şi ia notiţe, să facă recenzii după
texte cu conţinuturi dintre cele mai diverse, să se exprime coerent în scris, să caute
informaţii. Spaţiile rezervate învăţării acestor activităţi sunt reduse la minim: uneori, prin
jocul programelor şcolare, se aşteaptă ca o anume competenţă să fie utilizată înainte de a
fi măcar schiţată pentru elev.
146
Probabil singura în Europa, în România nu există nici un fel de evaluare globală a
lecturii22. Singurele informaţii pe care le putem obţine despre lectura elevilor din toate
ciclurile de învăţământ sunt cele pe care le putem deduce din testarea naţională de la
sfârşitul clasei a VIII-a şi de la bacalaureat. Oferind oricum puţine informaţii, aceste
examene au marele dezavantaj că sunt foarte târzii. Dacă elevul de 14-15 ani are
dificultăţi de lectură, ele sunt deja consolidate şi vor fi greu de îndreptat. Oricum, nimeni
nu-şi propune acest lucru.
Textele literare şi bibliografia şcolară
Puţini s-ar putea să mai ştie sau să fie conştienţi de faptul că principiile după care sunt
selectate şi astăzi textele propuse elevilor în manualele şcolare şi în bibliografiile
suplimentare au fost definitivate în anii 1953- 1956.
După instaurarea comunismului în România, şi încă şi mai devreme, din 1944-1945 s-a
trecut la o activitate susţinută şi programată de formare a omului de tip nou. În acest scop,
interesul arătat noilor generaţii a fost covârşitor: doar copiii erau cei care vor fii oamenii
noi, oameni noi, adevăraţi, născuţi şi crescuţi într-o societate nouă, fără să suporte
influenţele unei alte lumi, fără să o cunoască măcar.
În 1948 are loc reforma învăţământului. Programa şcolară este radical transformată.
Manualele alternative sunt desfiinţate. Statul controla cu o mână de fier tot ceea se
transmitea copiilor şi modul în care se transmitea. Tot în 1948 are loc naţionalizarea.
Împreună cu multe alte tipuri de întreprinderi, editurile dispar; la fel şi presa
independentă. În 1949 se publică Decretul nr. 17/1949 al Ministerului Artelor şi
Informaţiilor pentru editarea şi difuzarea cărţii, iar în 1951, Hotărârea nr 1542/1951 a
Consiliului de Miniştri privind măsurile ce trebuie luate pentru îmbunătăţirea activităţii
bibliotecilor din Republica Populară Română. Toată cultura scrisă, atât cea scrisă deja
cât şi cea viitoare era sub controlul autorităţii statului.
22 Dăm, ca ilustraţie, exemplul Marii Britanii. În Marea Britanie elevii sunt supuşi unor teste de evaluarestandardizată la vârsta de 7, 11 şi 14 ani. La intrarea în ciclul primar (7 ani) evaluarea se face de cătreînvăţător/profesor, iar rapoartele sunt centralizate la nivel districtual. Testările de la 11 şi 14 ani suntcorectate la nivel naţional, de către corectori special formaţi în acest scop, iar rezultatele sunt trimiseşcolilor. Se publică şi un raport naţional general. În plus, din 1996, în Marea Britanie funcţionează şiprogramul guvernamental intitulat Strategia Naţională pentru Lectură.
147
Cărţile de literatură care ajungeau la copii, sub forma textelor din manualelor şcolare şi a
cărţile pe care aceştia le puteau citi (aveau voie să le citească) erau fie texte produse
special pentru copii (literatură pentru copii), fie texte produse pentru adulţi despre care se
presupunea că pot fi citite şi înţelese şi de către copii. Într-un singur enunţ, mult
simplificat, scopul literaturii destinate copiilor trebuia să justifice societatea comunistă.
Pentru aceasta, a) toate celelalte tipuri de organizări sociale trebuiau denigrate. În alte
societăţi se petreceau nenorociri, exista cruzime şi nedreptate, oamenii sufereau, copiii
erau chinuiţi. Personajele negative erau cu precădere cei bogaţi şi puternici. Ei puteau
triumfa uneori, pentru a arăta cât de greu era cu adevărat înainte sau în altă parte. Deşi era
mai bine să fie înfrânţi, dacă nu fizic, măcar moral, pentru a păstra nealterat un anume
optimism existenţial. Apoi, b) societatea comunistă şi valorile ei trebuia legitimată. Ceea
ce însemna că valorile pe care le predica ideologia (fie că erau fie că nu erau adevărate)
trebuiau prezentate ca fiind valori fundamentale, pe care toţi oamenii, din toate timpurile
şi locurile le-au admirat şi cultivat. Cu excepţia personajelor negative, bineînţeles, care
urmau să fie înfrânte la sfârşit. Şi, în fine, c) societatea comunistă /socialistă (şi oamenii
ei) era mult mai bună decât orice altă soceitate. Copiii trăiau fericiţi, dificultăţile cu care
se confruntau se rezolvau până la urmă, de la cele naturale la cele morale. Oamenii
învingeau orice obstacole, şi nu uitau să-şi exprime mulţumirea faţă de noua stare de
lucruri, mult mai bună decât cea din trecut sau de aiurea. De fapt, adorau să trăiască în
comunism. Până şi mersul universului contribuia la victoria socialismului şi, într-un viitor
mai mult sau mai îndepărtat, la cea a comunismului.
Înţelegem de ce a fost nevoie de un interval de timp pentru a pune în practică noua
cultură. Trebuia să fie selectate operele literare care se încadrau în program, eventual
operate în ele tăieturi şi modificări care să le ajusteze scopului, reeditate în ediţii masive,
introduse în manuale şi valorificate cultural. Trebuia să fie eliminate operele literare
necorespunzătoare şi elaborată o legislaţie care să facă imposibil şi să pedepsească
accesul la ele. În fine, trebuia ca piaţa să fie invadată de producţiile corespunzătoare ale
„noii literaturi”, fie traduceri, fie opere originale, şi acestea impuse prin ediţii gigant. .
După ce această producţie a fost pusă la punct, au urmat instituţionalizarea programului.
În 1955 apare bibliografia orientativă Cele mai frumoase cărţi de aventuri, în 1956, Cele
mai frumoase cărţi de eroism şi vitejie, în 1957 Literatura pentru copii şi îndrumarea
148
lecturii copiilor, un ghid de orientare ideologică, elaborat după model sovietic, care
consfinţeşte canonul general al literaturii pentru copii.
Până în decembrie 1964 fuseseră publicaţi, în ediţii pentru copii: Creangă, în 86 de ediţii
(3 073 500 de exemplare), Sadoveanu, în 61 de ediţii (1 580 500 de exemplare), Jules
Verne, în 36 de ediţii (1 133 500 de exemplare), Arghezi, în 29 de ediţii (499 100 de
exemplare), Alecsandri, în 29 de ediţii, (588 000 de exemplare), Coşbuc, în 29 de ediţii
(817 000 de exemplare), Maiakovski, în 28 de ediţii (449 700 de exemplare), Arkadi
Gaidar, în 27 de ediţii (431 550 de exemplare), Eminescu, în 26 de ediţii (659 000 de
exemplare), Fraţii Grimm, 20 de ediţii ( 846 000 de exemplare), Lev Tolstoi, 17 ediţii
(399 000 de exemplare), Perrault, 14 exemplare (379 000 de exemplare), Caragiale, 14
ediţii (391 000), Mark Twain, 13 ediţii (408 750 de exemplare), London, 11 ediţii (306
000 de exemplare), Dumas-tatăl, 8 ediţii (834 000 de exemplare)23.
Sperăm că se observă nu numai efortul extraordinar de invadare a pieţei de carte, ci şi
păstrarea intactă a listei, cu excepţia dispariţiei lui Maiakovski, până în bibliografiile
şcolare din zilele noastre. Desigur, primele bibliografii şcolare au suferit modificări de-a
lungul timpului. Autori şi opere au intrat şi au ieşit din canon. Pe piaţa editorială s-au
publicat numeroşi autori străni şi români, unii foarte valoroşi. Dar publicarea lor nu a
însemnat obligatoriu pătrunderea în acest canon al literaturii obligatorii pentru toţi copiii.
Iar introducerea sau scoaterea unui autor sau titlu din lista primordială nu a modificat
principiile de alcătuire a acestei liste, chiar dacă, poate, puţini mai sunt astăzi conştienţi
de existenţa acestor principii şi de relaţia lor cu ideologia comunistă.
Sărind peste timp, regăsim acelaşi canon în Ordinul Ministrului Educaţiei Naţionale nr
4237 din 23. 08.1999 (partea referitoare la programa şcolară pentru disciplina limba şi
literatura română), în „Bibliografia fundamentală a cărţilor recomandate şcolilor în
funcţie de ciclurile de vârstă”, broşură scoasă de doi autori persoane fizice (Tudor Opriş
şi Aurel Corbu), dar asumată parţial de Ministerul Educaţiei Naţionale, de vreme ce
acesta nu a protestat la folosirea antetului său pe copertă, apărută în 2003 şi reditată în
lucrările ulterioare ale primului autor menţionat pe copertă, şi, în fine, în Catalogul
materialelor tipărite pentru clasele V-VIII, lucrare apărută în 2005 (anul de pe copertă
2004), sub responsabilitatea Ministerului Educaţiei Naţionale.
23 CĂRŢI pentru copii 1944-1964. Bibliografie selectivă adnotată, Bucureşti, 1965
149
Două obiecţii se aduc de obicei ideii de continuitate a canonului literaturii pentru copii şi
afirmaţiei că aceasta ar fi dominată încă de ideologia comunistă.
Prima dintre aceste idei este aceea că numele care se regăsesc în bibliografie sunt nume
de referinţă pentru literatura pentru copii. În sine, argumentul este puţin stupid. Dacă
ideologii găseau capodopere care să le satisfacă criteriile de propagandă, de ce le-ar fi
refuzat? Calitatea unor texte devenea o puternică armă de persuasiune. Trebuie să privim
zidul, nu cărămizile, pentru a înţelege arhitectura unei clădiri. Vom face însă abstracţie de
această discontinuitate logică şi vom răspunde la obiecţie.
În mare parte, cel puţin pentru literatura străină, autorii sunt autori importanţi (fără ca
lista să cuprindă neapărat numai capodopere, cum insinuează autorii şi/sau apărătorii
listelor canonice). Opoziţia nu se mai susţine însă când încercăm prin ea să răspundem la
incongruenţele acestei liste. De exemplu, de ce predomină literatura de secol XIX şi cea
anterioară secolului XIX? De ce pătrund atât de greu numele de scriitori contemporani
sau măcar moderni? De ce apar unele nume sau titluri şi nu altele. De ce apare L. Caroll,
dar nu C. S. Lewis? De ce Erich Kastner este reprezentat de „Emil şi detectivii” şi nu de
alte titluri? Răspunsurile sunt pur istorice: Lewis, ca şi Tolkien nu ar fi pătruns în veci
într-o bibliografie şcolară (şi nici nu ar fi fost tipăriţi, de altfel) din România datorită
relaţiei lor cunoscute şi declarate cu religia creştină. Erich Kastner este reprezentat cu cel
mai social din romanele sale. Emil este un băiat sărac, crescut de o mamă văduvă, este
deci prin excelenţă un erou care se încadrează în mitologia comunistă a „băiatului bun”.
Cât despre scriitorii moderni şi contemporani, mai puţin reprezentaţi decât cei din secolul
XIX şi cele anterioare, răspunsul este unul de ordin mai degrabă practic. Autorii mai
vechi, de fapt autorii anteriori comunismului, aveau mai puţine şanse să intre în conflict
ideologic cu acesta din urmă. Apoi, ei erau deja „verificaţi”, argument fundamental, care
presupunea că, dacă erai chemat să-ţi justifici opţiunea pentru un anumit autor te puteai
sprijini pe o autoritate ideologică, arătând că Partidul se pronunţase deja în această
privinţă. Cum canonul s-a osificat foarte repede, alţi scriitori n-au mai apucat să fie
validaţi de numele grele ale ideologiei comuniste, pur şi simplu pentru că au trăit după
aceştia sau pentru că gustul acestor giganţi, mergea, vai, spre cărţile de consum, care se
citesc uşor, şi aproape niciodată spre complexitatea literară, pe care nu o sesizau, când se
întâlneau cu ea. Scriitori contemporani mai ales puteau fi dătători de dureri de cap pentru
150
alcătuitorii unei bibliografii: puteau deveni critici ai regimului comunist, puteau produce
lucrări care nu corespundeau ideologic, făcând de exemplu elogiul libertăţii individuale
sau de gândire (or se ştie că libertatea nu este în comunism decât „necesitatea înţeleasă”),
ţara din care făceau parte putea să se afle în relaţii politice delicate cu România ... şi câte
şi mai câte alte probleme. Ei puteau fi elogiaţi în articole, publicaţi de edituri, discutaţi la
congrese. Nimeni nu-şi asuma riscul de a-i introduce într-o listă „oficială”.
Ideologizarea se vede mult mai bine când este vorba de literatura română, când este mult
mai greu să se vorbească de capodopere, la modul general. Deja, spre sfârşitul perioadei
staliniste, adică chiar de la începutul anilor 60, literatura română a intrat într-un proces de
reconsiderare a valorilor, care a repus în drepturi unii scriitori, a retrimis în anonimat
nume precum Al. Păun-Pincio, în fine, a mai redus din distorsiunile produse de
instaurarea comunismului, fără, bineînţeles, să rezolve chiar toate problemele. Treptat,
reconsiderările de acest tip au ajuns şi în programele de literatură română din
învăţământul liceal. Nu au pătruns însă niciodată în manualele de gimanziu şi n-au reuşit
nici să clintească canonul bibliografiei şcolare. Astfel că în această bibliografie tronează
şi astăzi scriitori ca Vlahuţă, Brătescu-Voineşti, Grleanu, scriitori cărora le facem o
favoare considerându-i minori. Şi se regăsesc texte a căror justificare nu este adecvarea la
vârstă, ci valoarea lor educativă, citeşte „conformă cu ideologia comunistă”. Cât despre
argumentul valorii, trebuie să ţinem cont că valoarea, din punct de vedere ideologic, este
mai puţin importantă decât fidelitatea faţă de ideologie.
A doua obiecţie care se face unei astfel de discuţii este cea a succesului de public. Ni se
pare a fi un argument de-a dreptul cinic, ţinând cont de problema difuzării cărţii pentru
copii. Copiii, ni se spune, iubesc aceste cărţi. Sunt „cărţile îndrăgite ale copilăriei”,
„capodoperele copilăriei”, „lecturile copilăriei”. În perioada comunistă este foarte greu să
faci analize referitoare la succesul de public ţinând cont că dimensiunea tirajelor şi reacţia
la cărţi erau strict controlate. Copiii aveau de ales între ceea ce li se oferea, şi această
ofertă era strict controlată. Nu-l citeau pe Lewis, e drept. Ar fi fost şi greu de vreme ce nu
numai că nu era publicat, dar nici nu a fost pomenit vreodată într-o carte referitoare la
literatura pentru copii, nici chiar în cele adresate formatorilor (profesori şi învăţători).
Copiii, ni se spune, îl ştiu pe Creangă pe de rost. „Cine nu-l cunoaşte pe Creangă?” Chiar,
cine, de vreme ce se întâlneşte cu el de la grădiniţă şi apoi, în fiecare an, din clasa I până
151
în clasa a VIII-a? Să repunem deci lucrurile în ordine: erau scriitori care nu ajungeau de
loc la copii, unii care erau difuzaţi discret, iar alţii care erau difuzaţi în exces. Când
vorbim de succes de public trebuie să ne gândim ce concurenţă avea Dumas în genul
romanelor de aventuri. După ce am restabilit astfel limitele în care putem vorbi despre
succes putem recunoaşte că unii autori aveau mai mult succes decât alţii.
Succesul real al unor scriitori se poate vedea astăzi, când, în condiţiile unei pieţe libere,
deşi manualele şi bibliografia şcolară fac presiuni pentru păstrarea aceloraşi scriitori,
succesul acestora este în vizibil declin, deşi nu există practic instrumente de informare
(reviste, alte publicaţii) pentru cartea pentru copii, deşi cartea pentru copii este scumpă,
deşi cartea nouă pentru copii este rară în biblitecile publice şi în cele şcolare. În ciuda
acestor evidenţe, bibliografia şcolară propune aceleaşi titluri, vorbind despre un succes de
public inexistent astăzi în unele cazuri.
Imobilitatea aceasta a lecturii şcolare, indiferenţa la schimbările de mediu poate naşte o
anumită perplexitate. Oare nu vede nimeni că în trei volume din cele cinci ale Cireşarilor
(volumele 1, 3, 4) eroii se luptă cu nişte malefici spioni capitalişti?
Nu suntem adepţii teoriei conspitaţiei şi nu vrem să căutăm acolo unde nu există ideologi
perfizi şi fanatici ai comunismului. Este îndoielnic că i-am putea găsi. Atunci cum se
explică această fixitate bibliografică?
În primul rând din refuzul de a pune canonul în discuţie. Acesta a devenit un fel de obiect
sacru, intangibil. Nu se pot pune întrebări despre canon. Nu putem să întrebăm de ce
Alecsandri este mai prezent decât Blaga. Nu putem să întrebăm dacă Slavici trebuie sau
nu citit la 12 ani. Canonul a devenit pentru unii o prelungire a propriei lor fiinţe şi a leza
canonul înseamnă a-i leza pe ei.
În al doilea rând, din internalizarea concepţiilor care i-au dat naştere. Persoanele care se
ocupă, într-un fel sau altul, cu problema literaturii pentru copiiau fost crescute cu anumite
principii şi nu-şi doresc să le schimbe. Mai ales nu acceptă faptul că ceea ce a fost bun
pentru ei nu ar mai fi bun şi în ziua de astăzi. Poate li se pare rău sau bun comunismul,
asta nu are importanţă. Valorile promovate de comunism li se par bune, asta e important.
Ideea de a-i educa pe copii prin promovarea unor modele constrângătoare li se valabilă şi
astăzi, sau mai ales astăzi, când imaginea copilului clasic se clatină serios în confruntarea
152
ei cu realitatea. Nu lectura copiilor trebuie să se adpateze la copii, ci copiii la lectură,
uneori cu forţa.
În al treilea rând din lipsa de informare. Este mai mult decât un simplu accident. Este o
atitudine programatică. E bine să nu ştii nimic în plus. Necunoaşterea literaturii pentru
copii, dincolo de lista canonică este o obligaţie şi o virtute.
În al patrulea rând din comoditate. Din perspectiva educatorilor, promovarea aceloraşi
texte înseamnă întâlnirea cu texte cunoscute dinainte, în amănunt. Un profesor sau
învăţător care predă /discută cu copiii un text cunoscut, fie el lecţie sau lectură
suplimentară, ştie nu numai textul, ştie ce întrebări să pună, ştie chiar şi reacţia copiilor,
ştie ce pasaje să citească ca să-i emoţioneze sau să-i facă să râdă. Ştie ce întrebări isteţe să
le pună şi ce fraze de-a gata să-i înveţe. Un autor de manuale cu o oarecare experienţă are
deja excerciţiile şi temele gata făcute pentru anumite texte. Pe de altă parte, dacă s-ar
simţi prea inovator, s-ar putea ca manualul său să nu fie acceptat de cei care îl
supervizează şi să nu fie comandat de profesorii care ar urma să-l folosească. Iar un editor
care publică texte de acest tip nu are probleme de editare, textele sunt la îndemână, uşor
de obţinut, nu are probleme cu copy-right-ul pentru scriitorii de secol XIX şi mizează pe
o vânzare sigură de vreme ce cărţile sale sunt chiar cele din bibliografia şcolară.
În al cincilea rând din plagiat. Cărţile care tratează problema literaturii pentru copii se
plagiază unele pe altele, puţini ştiind probabil că sursa de origine se regăseşte în nişte
manuale sovietice din anii cincizeci. Copierea unei surse mai vechi justifică teoretic
concepţile care legitimează un anume tip de literatură pentru copii şi face ca exemplele de
astfel de literatură să fie fatalmente vetuste.
În fine, în al şaselea şi ultim rând, din teamă. O teamă difuză, dar persistentă care face să
existe o anumită reţinere când este vorba de a introduce noul. Cum va fi acesta primit?
Care va fi efectul? Dar urmările? Noul poate fi introdus, desigur, când este autorizat de
către stat. Ca şi alte domenii, şi lista bibliografiilor şcolare s-a „decomunizat” brusc din
1990 prin eliminarea autorilor sovietici şi prin introducerea unor autori politic la modă ca
Ana Blandiana. Ceea ce nu a făcut decât să înlocuiască un criteriu politic cu alt criteriu,
tot politic. Nu spunem că un autor sau altul nu ar trebui să se regăsească în listă. Ceea ce
spunem este că lista trebuie gândită din perspectiva lecturii copilului, a ceea ce ştim
153
despre dezvoltarea sa psihologică, a intereselor sale despre lectură şi a lumii în care trăim
astăzi.
Copiii, şcoala şi lectura
Raportul copiilor cu lectura şcoalară ni se pare a fi unul fundamental, deoarece,
pentru majoritatea repondeţilor, influenţa şcolii în alegerea lecturilor este
covârşitoare. Recomadările de lectură primite indirect sau indirect la şcoală sunt
singurul mijloc de orientare, pentru mulţi elevi, în câmpul lecturii, iar textele cu
care se întâlnesc în mediu şcolar sunt singurele pe care le citesc (sau încearcă să le
citească).
Principala problemă a repondenţilor în raport cu şcoala pare să fie obsesia temelor.
Temele le ocupă cea mai mare parte a timpului liber (pare cam cinic să numim timp liber
un timp alocat temelor). Temele par să fie şi principalul „obiect” de schimb între părinţi
şi copii, între profesori şi copii. Semnificativ mai puţini leagă şcoala de acţiunea de a
învăţa, şi nici un repondent nu asociază acţiunea de a învăţa cu făcutul temelor.
Foarte rar temele sunt asociate unei utilităţi directe (pentru examen, pentru sporirea
cunoştinţelor la o materie sau alta, pentru obţinerea unor rezultate şcolare, câştigarea unor
concursuri). De fapt temele par a fi considerate o acţiune în sine, absolută. Nimeni nu
discută nici utilitatea, nici eficienţa lor. Există un anume discurs învăţat despre raportul
dintre teme şi restul activităţilor pe care le poate face un elev, regula absolută fiind aceea
că un elev îşi face mai întîi temele şi apoi alte activităţi. În timp ce despre citit, unii
recunosc că nu (prea) citesc, sau că cititul nu-i atrage, sau că citesc doar obligaţi, nimeni
nu recunoaşte direct sau indirect că nu-şi face temele, nici chiar cei pe care grafia şi alte
indicii i-ar putea îndemna să recunoască acest lucru. Clasele în care mâna profesorului se
simte mai tare sunt cele care au discurusl cel mai conştiincios despre teme.
Lectura pare a suferi influenţe diverse în raport cu noţiunea de teme.
Dacă este asociată unei activităţi extraşcolare, atunci este dependentă întru totul de timpul
rămas liber, după efectuarea temelor. Iar ca activitate liberă de constrângeri intră în
concurenţă cu alte mijloace de petrecere a timpului liber, concurenţă în care este cel mai
adesea dezavantajată, deoarece este resimţită prea statică, prea apropiată de teme, greoaie
şi plictisitoare. Observaţii îndreptăţite, toate. Cu un program de şcoală şi teme care
154
depăşeşte opt ore pe zi, copiii tânjesc după mişcare şi după contactul cu ceilalţi. Visul lor
cel mai mare este să meargă în parc, sau să joace fotbal (băieţii). Iar dacă ne uităm la ceea
ce li se recomandă să citească, cărţile pe care le citesc (ar trebui să le citească) nu fac faţă
unei concurenţe cu jocurile pe calculator, muzica sau televizorul. Ca mijloc de loisir,
lectura este asociată unei activităţi de evaziune din cotidian şi de distracţie. Mai puţin este
asociată acţiunii de informare sau unor scopuri concrete. Chiar dacă nu furnizează plăcere
(pentru cei pentru care nu o face) rămâne un mijloc de ocupare a timpului liber, de evitare
a plicitiselii, când alte activităţi sunt imposibile şi ... de aducere a somnului înainte de
culcare.
Dacă însă este asociată temelor, atunci comportamentul faţă de lectură este identic cu cel
faţă de teme: după puterea şi conştiinciozitatea lui, repondentul încearcă să se achite de
sarcina respectivă cât poate de bine şi de repede, fără să-şi pună problema plăcerii sau
neplăcerii. Este o obligaţie. În măsura în care asociază lectura unei teme impuse,
repondenţii nu sunt obligaţi să se întrebe „la ce foloseşte”. Din acest punct de vedere, unii
repondenţi nu au făcut nici o diferenţă între temele legate de parcurgerea manualului,
singurele obligatorii, lista de lecturi suplimentare, care are un caracter cvasiobligatoriu şi
participarea la concurs, care era pur facultativă. Tocmai pentru că lectura este
transoformată în obligaţia de a citi, iar aceasta este legată de destinul obligaţiilor şcolare,
urmează în tocmai parcursul acestor obligaţii. Când presiunea şcolii încetează sau când
elevul învaţă să o ignore, încetează şi preocuparea de a citi.
Dar copiii, chiar cei care declară că nu citesc, frunzăresc măcar reviste şi ziare, chiar dacă
o fac doar pentru a se uita la poze sau a căuta o informaţie. De asemenea, îşi pot crea
interese proprii de lectură, diferite de ceea ce le cere şcoala. Nu pentru toţi repondenţii,
dar pentru mulţi dintre aceştia, se vede bine că lectura funcţionează cu două standarde,
care nu se întâlnesc. Pe de o parte sunt cărţile şi revistele pe care le citesc sau/şi faţă de
care manifestă un interes mai mult sau mai puţin constant, pe de altă parte sunt textele pe
care le citesc (sau spun că le citesc) la/ pentru şcoală. Şcoala nu se interesează de ceea ce
citesc ei de-adevăratele sau de ceea ce i-ar interesa pe ei să citească, iar ei nu citesc ceea
ce li se impune de către şcoală aşteptându-se să le placă neapărat, ci ştiind că trebuie să le
citească. În alegerea cărţii preferate şi a personajului preferat dintr-o carte, doar 17 clase
din 87 au luat în calcul un text studiat la şcoală.
155
Ce le propune de fapt şcoala să citească şi cum reacţionează copiii la textele citite?
La capitolul lectură informativă se presupune în primul rând că elevii vor citi manualele.
Cât şi cum sunt ele citite efectiv, este greu de răspuns. În grupul copiilor cu care am
realizat interviiurile de adâncime, ideea că manualele se citesc a apărut doar după ce a
fost impusă din exterior şi atunci a fost acceptată cu multă reticenţă. Interlocutorii noştri
au acceptat cu un fel de uimire ideea că manualele se citesc, ca un fel de conştientizare
tardivă. Dialogul s-a îndreptat spontan mai ales spre sublinierea excepţiei: sunt materii la
care manualul nu se citeşte pentru că materia nu interesează, sunt materii la care se citeşte
„caietul” (notiţele dictate de profesor în clasă). De fapt, în mod evident, copiii căutau să
explica de ce lectura manualelor nu este chiar „citit”. Nici un repondent nu a declarat
deschis că nu citeşte manulele deşi, absolut toţi participanţii la discuţii au fost unanimi în
a declara că „matematicile” nu se citesc. La întrebarea noastră, cum ar numi atunci ceea
ce fac cu enunţul problemelor şi al exerciţiilor, răspunsurile au fost variat de la
amuzament la indignare – cel mai edificator răspuns mi s-a părut a fi cel al unui băiat de
doisprezece ani: la matematică nu se citeşte pentru că acolo sunt cifre, iar cuvintele „nu
contează”. Cuvintele există doar în problemele din clasele primare şi asta doar pentru că
„ei [copiii] nu înţeleg. Nu le poţi spune cu necunoscute, cu ecuaţii. Trebuie să le spui
aşa, că un elev a cumpărat caiete şi creioane, chestii din astea”. Tot la capitolul lectură
informativă ar trebui adăugate textele sau cărţile cuprinse în bibliografia fiecărui manual.
Nici un astfel de text nu a fost citat ca lectură pe parcursul studiului nostru. În schimb,
repondenţii pot fi atraşi de un domeniu sau altul al cunoaşterii şi, în acest caz, îşi cuată
singuri sursele, mai mult sau mai puţin adecvate. O mare parte din disponibilitatea lor
pentru lectură rămâne însă neexploatată, repondenţii neştiind măcar că există documente
în domeniul lor specific de interes sau cum să ajungă la ele.
La capitolul ficţiune, trebuie citate în primul rând, textele din manualul de limba română;
acolo unde textul este prezentat în manual în fragmente , profesorul cere de obicei lectura
textului integral. Pentru a fi siguri de lectură şi pentru a putea menţine ritmul predării,
mulţi profesori recomandă cu o clasă înainte textele pe care le vor preda anul următor. S-
ar putea ca măsura să aibă eficienţă didactică, dar are şi urmarea că reuşeşte să
plictisească de două ori cititorul. Sau de mai multe ori, dacă, prin jocul manualelor
alternative, un elev ajunge să facă acelaşi text de două ori, în ani diferiţi. Iar copiii nu mai
156
pot face graniţa foarte clar între lectura-plăcere şi cea şcolară, obligatorie. O altă confuzie
care apare este cea dintre text şi fragment. Unele manuale prescurtează textul fără să
marcheze foarte clar acest lucru, altele dau un titlu fragmentului (cum se întâmplă
întotdeauna cu fragmentele din Amintirile.. lui Creangă). Culegerile de texte literare
dedicate unei clase sau alta duc această practică până la haos. Aşa că unii repondenţi
notează la lectura unei luni fragmente de tipul „La cireşe”, „La scăldat”, „Niculaie
Moromete”(circulă şi sub forma unei cărticelel independente). Sau o singură poezie.
Pentru ei lectura pe o lună s-a încheiat când au reuşit să citească textul/ textele din
manual, pentru luna respectivă. Şi pentru profesor, de asemenea. O a treia confuzie care
apare este legată de stilul de a citi. Faţă de textele din manual, copilul, încă din clasa I,
învaţă că trebuie să aibă o anumită atitudine: să reţină ceea ce citeşte, să poată reproduce
ceea ce a citit, într-o formă sau alta, să răspundă la întrebări legate de text etc etc. Un text
din manual nu se citeşte, de fapt. Se învaţă. Astfel că puţini copii ştiu, şi de obicei aceştia
sunt cititori buni, că faţă de lectură te poţi comporta liber: atenţia poate varia, deoarece ce
n-ai înţeles pe loc, vei înţelege mai târziu ... sau te vei întoarce să mai citeşti odată, dacă
ai înţeles greşit; că poţi sări pasajele plictisitoare, că poţi abandona o lectură care nu-ţi
place. Că nu eşti obligat să reţii nimic din ceea ce ai citit, în afară de ceea ce ai reţinut
spontan, uneori doar sentimentul plăcerii lecturii. Copiii ajung astfel să facă o lectură
înceată şi obositoare, lipsită de farmec, foarte conştientă, încordată, utând să se lase furaţi
de acţiune, chiar şi când textul pe care îl citesc le-ar putea trezi interesul, dacă n-ar şti că
e „pentru şcoală”. Textele din manuale sunt preferate uneori din motive foarte
pragmatice: sunt la îndemână şi sunt pur şi simplu cele care reuşesc să uşureze sarcina
anevoioasă a lecturii: poeziile, pentru că sunt în general mult mai scurte decât un text în
proză, textele care au o desfăşurare clară şi pot fi înţelese şi povestite uşor (Toma Alimoş,
fragmentele din Amintiri din copilărie). Cu o nuvelă de Slavici un elev mediu „se luptă”
cam două luni. „Baltagul” este citit, în clasa a VIII-a uneori şi patru luni la rând (să ţinem
cont şi de faptul că elevii sunt îndemnaţi să-l citească din clasa a VII-a), explicabil dacă
ne uităm în manual şi vedem că unul din exerciţii le cere elevilor să reţină şi să
reproducă, ca pe hartă, întreg traseul Vitoriei Lipan. Prin repetarea aceloraşi nume de-a
lungul anilor, elevii rămân cu o anumită întipărire a lor în memorie, dar nu atât de
eficientă pe cât s-ar crede, de vreme ce Făt Frumos din Lacrimă este atribuit lui Ispirescu,
157
de către un elev care declară că Eminescu este autorul său preferat, se citesc „poezii” de
Creangă şi Caragiale iar Preda, Slavici, Rebreanu, Sadoveanu sunt frecvent confundaţi.
Şcoala, prin profesor, poate propune o listă de lecturi suplimentare. Cam aceleaşi cărţi îi
sunt recomandate elevului, dacă acesta face apel la bibliotecarul dintr-o bibliotecă şcolară
sau publică. Sunt cărţi pe care copiii le pot avea şi în casă, deoarece şi părinţii lor (uneori
şi bunicii) le-au citit tot pe acestea. Sunt cărţile cele mai citite, la mare distanţă de alte
cărţi. Unele texte sau unii autori sutn practic universali. Orice elev le-a citit sau a auzit de
ele.
Statutul acestor lecturi este ambiguu. Desigur că profesorul are interesul să stimuleze
lectura elevilor, dar aceştia au ocazia să observe cât de puţin contează aceste lecturi în
economia notelor .. şi să le trateze ca atare. În general, repondeţii întreţin o anume relaţie
de ambiguitate cu aceste lecturi suplimentare. Majoritatea lecturilor lor fac parte din acest
corpus de texte. Însă faptul că se repetă, cu puţine schimbări din clasele primare până în
clasa a opta pare destul de ciudat. cei care citesc în clasa a VIII-a, să zicem, Fram, ursul
polar nu au citit până acum romanul? În acest caz ce au citit până acum, în clasele
anterioare? Îl recitesc? Sau îl amintesc pentru că este un titlu cunoscut, pentur a masca
faptul că îl luna respectivă nu au citit nimic?
S-ar putea ca participarea la proiect să fi determinat la unii elevi o preocupare de a citi, şi,
în căutare de lecturi care să fie uşoare şi rapide să recurgă la lecturi de care au auzit,
eventual le-au şi început în clasele anterioare. Astfel de cărţi sunt îndeobşte accesibile, se
regăsesc în multe biblioteci atât particulare, cât şi publice. Nu au dimensiuni care să
sperie, uneori mai au şi ilustraţii, ceea ce, din practica noastră cu copiii, am observat că
produce o uşurare considerabilă celor care se tem de dimensiunile textelor. Cât despre
întrebarea dacă este posibil ca un elev să nu parcurgă, în mod normal, o anumită
succesiune de lecturi, până la terminarea ciclului gimnazial, răspunsul este, din nefericire,
da. De fapt,.ţinând cont de ritmul de lectură al multor elevi, ar fi o performanţă dacă ar
reuşi să termine trei-patru cărţi pe an, dintr-o listă cu mult mai lungă.
Au elevii o tendinţă atât de pronunţată spre recitire? Răspunsul poate fi şi aici, da, în
anume condiţii. Deşi copiii de această vârstă nu practică recitirea cărţilor decât ca
excepţie, pentru un text de care se simt deosebit de ataşaţi, elevii cu dificultăţi de lectură
158
sau cu lectură lentă preferă cărţi pe care le ştiu deja, eventual texte scurte, care nu le
rezervă surprize neplăcute în ceea ce priveşte dificultatea.
Şi al treilea răspuns poate fi tot afirmativ. Elevii în căutare de un titlu pe care să îl declare
ca „citit” aleg titluri cunoscute şi comune, cele pe care „toţi le-au citit”. Este un adevărat
elegiu adus lui Rowling, faptul că şi Harry Potter a ajuns să fie trecut în această categorie
a cărţilor pe care toţi le ştiu... chiar şi cei care nu le-au citit.
Toate răspunsurile pot fi valabile şi nu putem fi siguri că una dintre ipoteze este mai
adevărată decât celelalte, deşi, personal, am înclina spre ultima variantă sau spre o citire
fragmentară textelor.
Astfel că, într-o acţiune de spirală, ne întoarcem de unde am plecat, dar nu în acelaşi
punct totuşi. Sunt cele mai accesibile, se găsesc în multe biblioteci, multe titluri circulă în
ediţii ieftine pe piaţă. Sunt recomandate de către profesor, aşa că, în clasele unde
profesorul supraveghează lectura nu poţi recunoşte că nu le-ai citit. Am putea da
exemplul unuia dintre profesorii voluntari care, într-una din luni a ales să completeze cu
scrisul prorpiu fişele de lectură individuale, printr-un text care anunţa că „toţi elevii clasei
XX declară că în luna Y au citit următoarele” – şi urma un roman de Gheorghe Şovu,
câteva schiţe de Cragiale şi partea a doua din Legendele Olimpului. Pentru partea întâi,
elevii semnaseră individual că au citit cartea, în luna anterioară. Când a fost vorba despre
cartea detestată, aceeaşi mînă autoritară a notat, ocupând tot spaţiul paginii „Elevii
declară că nu au întâlnit nici o carte sau lectură care să nu le fi plăcut”. Într-o astfel de
situaţie, este imposibil pentru elev să recunoască că nu a citit un text sau altul. Este,
repetem, posibil, chiar să fi avut o întâlnire cu cartea respectivă. Elevii încep lectura sub
supravegherea profesorului... şi o abandonează când profesorul a trecut la altă lectură de
supravegheat. O elevă din clasa a VII-a, îşi propunea după trei luni de lectură să termine
capitolul IV din Amintiri din copilărie. Un elev din clasa a VI-a a citit într-o lună
Capitolul 4 din Singur pe lume (capitol care are cam 4-5 pagini ). Pentru cei mai
conştiincioşi întâlnirea cu cartea recomandată de şcoală, nu este decât o altă obligaţie
şcolară, pe care nu o comentează. Nu este de mirare, că dată fiind prezenţa lor masivă şi
datorită faptului că unele cărţi sunt totuşi mai plăcute ca altele, multe cărţi din
bibliografia şcolară sunt trecute ca fiind cărţile preferate. Raportul însă este mai mic de 1
la 10. În schimb, lecturile de acest gen ocupă locuri fruntaşe (de fapt toate locurile
159
fruntaşe, cu excepţia lui Harry Potter) printre lecturrile cele mai detestate şi reprezintă
cvasitotalitatea titlurilor citate, ca fiind cărţi refuzate de către elevi, în timp ce, în cazul
cărţilor preferate, lista este mult mai diversificată, bibliogarfia şcolară fiind la paritate cu
cărţile din afara listei bibliogarfice. Puţine cărţi din bibliografia şcolară ar putea intra în
categoriile preferate de elevi. Copiii preferă aventura (aventură, cărţi de aventură, cărţi
cu aventuri, emoţionante cu suspans). Un elev din clasa a VII-a notează chiar specific
aventuri (nu pe mare sau cu indieni), ceea ce este o trimitere clară spre Jules Verne şi
Karl May. Sunt preferate cărţile din genul fantastic, incluse fiind aici, fără o distincţie
prea precisă, cărţile s.f. şi cele care aparţin subgenului fantasy, ca şi romanele de groază,.
Pentru a ne argumenta răspunsurile, vom alege o analiză extinsă a preferinţelor pentru
Eminescu, autor declarat ca fiind preferat, fie global, fie prin precizarea unui titlu din
opera sa, de 158 de repondenţi. Din cei 158 de repondeţi, 125 dintre cei care declară că îl
preferă înainte de toate pe Eminescu au citit, în cele cinci luni de concurs:
[acolo unde preferinţa a fost marcată doar prin scrierea numelui, fără a fi însoţită de
comentarii sau de alte preferinţe, ea nu a mai fost notată, fiind considerată subînţeleasă]
1. (clasa a VIII-a , fată) Baltagul, poezii de Eminescu şi Singur pe lume. A citit şi O
scrisoare pierdută, deoarece acesta este considerată cea mai proastă carte citită;
2. (clasa a VIII-a , fată) Baltagul, Cartea junglei, Cireşarii (două luni
neconsecutive), un titlu pleonastic „Dune de nisip” care ar putea fi transcrierea,
după ureche a titlului celebrului Dune a lui Herbert, roman citit de alţi elevi de
clasa a VIII-a. Preferă Eminescu, iar lectura cea mai detestată este Mioriţa
3. (clasa a VIII-a , fată ) Doi ani de vacanţă, poezii de Eminescu, un volum de teatru
fără precizarea autorului, posibil Caragiale, Poezia clasică română, vol. 1. Nu are
nici o carte detestată.
4. (clasa a VIII-a , fată). Aventurile lui Tom Sawyer (trei luni, una neconsecutivă),
Cireşarii şi poezii de Eminescu. Declară despre cărţi că „mi-au plăcut
majoritatea”
5. (clasa a VIII-a, fată) Baltagul, Insula misterioasă, O călătorie spre centrul
pământului, O scrisoare pierdută, Viaţa ca o pradă. Preferă Eminescu, iar lectura
cea mai proastă pe care a făcut-o este Neamul Şoimăreştilor. Se observă că, în
lunile în care îşi îndeplineşte obligaţiile şcolare nu mai citeşte în plus.
160
6. (clasa a VII-a , fată) Aventurile lui Hucklebarry Finn, o nuvelă din Hanul Ancuţei,
Harry Potter şi piatra filozofală, Singur pe lume şi Şarpele de mare. Lectura
detestată este Şarpele de mare.
7. (clasa a VII-a , băiat) Amintiri din copilărie, Colţ Alb, Eminescu (neprecizat), iar
în martie are menţiunea „Mihai Eminovici”, pe care nu ştim cum s-o interpretăm:
fie a citit ceva de Eminescu, fie a răsfoit Viaţa lui Mihai Eminescu, a lui
Călinescu, indicată la clasa a VII-a ca lectură suplimenatră. Cea mai detestată
operă: Harap Alb
8. (clasa a VII-a , făra gen precizat) Dl Goe..., Soldatul de plumb24, Prostilă (lucrare
neidentificată, ar putea fi Păcală???). preferă Eminescu şi romanul Insula
misterioasă
9. (clasa a VII-a , fără gen precizat) A citit David Copperfield (transcris într-o grafie
personală), Scrisoarea III, Două loturi, Vrăjitorul din Oz. Preferă „Momente şi
schiţe” şi Eminescu
10. (clasa a VII-a , fără gen precizat) Dl Goe..., Micul Lord, Prinţul fericit, Meştereul
Pfiereu. Preferă Eminesuc şi Harry Potter
11. (clasa a VII-a , fără gen precizat) Colţ alb, Frumoasa nivenneză, Elevul Dima
dintr-a şaptea, Cănuţă, om sucit (transcris Căruţă, om sucit). Preferă Eminescu şi
Elevul Dima dintr-a şaptea
12. (clasa a VII-a , fără gen precizat) Călin (file de poveste), Decebal, eroul dacilor,
Prinţesa şi bobul de mazăre25, Vrăjitorul din Oz. Preferă cărţile de aventuri şi
Eminescu
13. (clasa a VII-a , băiat) a citit Indiile negre şi timp de trei luni Ocolul Pământului în
80 de zile. Cartea detestată este romanul Indiile negre
14. (clasa a VII-a , fată) A citit timp de două luni Căpitan la 15 ani, alte două luni,
Moromeţii (nu precizează dacă integral sau fragmente). După cum declară „îmi
place cel mai mult Eminescu”. Cartea detestată, Toate pânzele sus!
24 Andersen25 Andersen
161
15. (clasa a VII-a , fată) A citit timp de trei luni Cosette26, Moromeţii şi, probabil,
Ocolul pământului în 80 de zile (transcrierea titlului fiind fantezistă). Îi place cel
mai mult Eminescu; şi-ar dori să uite că a citit Moromeţii
16. (clasa a VII-a , fată) Cireşarii, Coliba unchiului Tom şi timp de trei luni
Moromeţii. Cartea detestată, La Medeleni
17. (clasa a VII-a , băiat) Colţ Alb, Făt Frumos din lacrimă, Gulliver în Ţara
Piticilor, Robinson Crusoe, „Poesii” (SIC, probabil reproduce titlul volumului) de
Eminescu. Nu are nici o carte detestată
18. (clasa a VII-a , băiat) Aventurile lui Tom Sawyer (două luni nesuccesive), Colţ
Alb, Poezii de Coşbuc, Poezii de Eminescu. Detestă Călătoriile lui Gulliver
19. (clasa a VII-a , băiat) Cei trei Muschetari, Elevul Dima dintr-a şaptea, în două
luni nesuccesive Harry Potter şi Piatra filozofală, detestă Iliada şi Odissea
20. (clasa a VII-a , băiat) Aventurile lui Tom Sawyer, Cireşarii, Harap Alb, Harry
Potter, volumul 5, din nou Harry Potter, fărăr precizarea volumului. Detestă
Cireşarii
21. (clasa a VII-a , fată) Amintiri din copilărie, Moromeţii, Legendele Olimpului -
timp de trei luni. Lectura detestată: Prinţ şi cerşetor
22. (clasa a VII-a, fată) Amintiri din copilărie, Harry Potter, Momente şi schiţe.
Preferă Eminescu şi Caragiale, dar detestă Momente şi schiţe
23. (clasa a VII-a, băiat) Aventurile lui Tom Sawyer (două luni) şi Harry Potter /două
luni, fără rpecizarea titlului). Preferă Eminescu şi Caragiale. Detestă Colţ Alb
24. (clasa a VII-a, băiat) Amintiri din copilărie, Harry Potter, Moromeţii
(fragmente). Preferă Eminescu şi Caragiale. Detestă Două loturi
25. (clasa a VII-a, băiat) Fram, ursul polar, Harry Potter (două luni, fără precizarea
titlului), Harry Potter, volumul I. Detestă Colţ Alb
26. (clasa a VII-a , fată) Colţ Alb şi Harry Potter. Preferă Eminescu şi Caragiale.
Detestă Moromeţii
27. (clasa a VII-a , fată) Amintiri din copilărie, Harry Potter (două luni, fără
precizarea titlului), Harry Potter şi piatra filozofală. Preferă Eminescu şi
Caragiale. Detestă Mânăstirea Argeşului
26 Extras din Mizerabilii de Victor Hugo. Se găseşte sub formă de broşură independentă, sau într-un volumcare mai cuprinde şi Gavroche.
162
28. (clasa a VII-a, fată) Amintiri din copilărie, Baltagul Fram, ursul polar, Harry
Potter. Preferă Eminesuc şi Sadoveanu. Detestă Amintiri din copilărie
29. (clasa a VII-a , fată)Amintiri din copilărie, şi, timp de trei luni, Poveştile Fraţilor
Grimm. Preferă Fraţii Grimm, Caragiale, Eminescu. Detestă Harry Potter
30. (clasa a VII-a, fată) trei luni la rând Amintiri din copilărie, Harry Potter (două
luni, fără precizarea titlului). Preferă Eminescu şi Caragiale. Detestă Jules Verne
31. (clasa a VII-a , fată băiat) Amintiri din copilărie, Momente şi schiţe, Poveşti (fără
precizarea autorului), Misterele lumii (fără precizarea cărui titlu din serie). Preferă
Creangă şi Eminescu. Detestă Moromeţii
32. (clasa a VII-a, fată) Harry Potter (fără precizarea titlului), Misterele Paradisului
(două luni), Momente şi schiţe. Preferă Creangă şi Eminescu. Destestă Două
loturi
33. (clasa a VII-a, băiat) Harry Potter (de două ori, fără precizarea titlului), Un
pescar (titlu neidentificat, ar putea fi o poveste de Fraţii Grimm) şi „Colehio”
(SIC). Preferă Eminescu şi Creangă. Detestă Două loturi
34. (clasa a VII-a , fată) Amintiri din copilărie, Baltagul, Bazme (SIC) de Ispirescu,
Harry Potter (fără alte precizări), preferă Eminescu şi Creangă, detestă Jules
Verne
35. (clasa a VII-a, fată) Micul lord (trei luni, una nesuccesivă), Singur pe lume.
Preferă Poezii de Eminescu şi detestă Micul lord
36. (clasa a VII-a, băiat) Cheiţa de aur27, Ciocoii vechi şi noi, Făt Frumos din
Lacrimă, Singur pe lume. Preferă Poezii de Eminescu, detestă Toate pânzele sus
37. (clasa a VII-a, băiat) Harry Potter (fără precizarea titlului), Micul prinţ,
Moromeţii (fragmente) şi Ion de M. Eliade (SIC). Preferă poezii de Eminescu,
detestă La cireşe (SIC)
38. (clasa a VII-a, băiat) Aladin (editat în mai multe variante), fragmente din
Amintiri din copilărie, Cei trei muschetari, Vrăjitorul din Oz, preferă poezii de
Eminescu şi detestă Aladin
39. (clasa a VII-a, fată) Două loturi, Moromeţii, vol 1 şi 2, Nuvele de Delavrancea
(două luni nesuccesive), preferă Poezii de Eminescu şi detestă Colţ Alb
27 A. Tolstoi. Există şi o Cheiţă de aur, volum de versuri de Maurice Careme, neîntâlnită în lecturilecopiilor.
163
40. (clasa a VII-a, băiat) Alexandru Lăpuşneanu, Amintiri din copilărie (fragmente),
Prinţ şi cerşetor, Singur pe lume. Preferă Poezii de Eminescu, detestă Colţ Alb
41. (clasa a VII-a, fată) Aventurile lui Tom Sawyer, Moromeţii, Nopţi la Serampore,
O zi neobişnuită28. Preferă poezii de Eminescu, detestă O zi neobişnuită
42. (clasa a VII-a, băiat) Harry Potter (fără precizarea titlului), Isus din Nazaret29,
Război şi pace, Vrăjitorul din Oz, preferă poezii de Eminescu, detestă 1001 de
nopţi
43. (clasa a VII-a, băiat) Amintiri din copilărie, Apus de soare, Baltagul (două luni
neconsecutive), Moromeţii. Nu are nici o carte care să nu-i fi plăcut
44. (clasa a VII-a, fată) Amintiri din copilărie (trei luni la rând, câte un alt fragment
indicat sub forma „La cireşe” etc), Moby Dick, Moromeţii. Nu a întâlnit nici o
carte care să nu-i fi plăcut
45. (clasa a VII-a, băiat) Colţ Alb (în două luni), Robin Hood (în trei luni). Nu a
întâlnit nici o carte care să nu-i fi plăcut
46. (clasa a VII-a, fată) Baltagul (trei luni), Moromeţii (două luni). Nu a întânit nici o
carte care să nu-i fi plăcut
47. (clasa a VII-a, băiat) Amintiri din Copilărie (trei luni), Colţ Alb, Moromeţii. Nu a
întâlnit nici o carte care să nu-i fi plăcut
48. (clasa a VII-a, băiat fată) Amintiri din Copilărie, Baltagul, Moromeţii (fragmete),
Robin Hood, Vrăjitorul din Oz. Nici o carte detestată
49. (clasa a VII-a, fată) Amintiri din copilărie (fragmente), Aventurile lui Tom
Sawyer, Cartea Junglei, Domnul Vucea, Vrăjitorul din Oz. Nici o carte detestată
50. (clasa a VII-a, băiat) 20 000 de leghe sub mări, Amintiri din copilărie, Colţ Alb,
Domnul Vucea, Viaţa lui Ştefan cel Mare. Nici o carte detestată
51. (clasa a VII-a, băiat) Cheiţa de aur, Colţ Alb, Moromeţii (primul volum), Popa
Tanda. Nici o carte detestată
52. (clasa a VII-a, fată) Baltagul, Singur pe lume, Talismanul de safir (două luni),
nici o carte detestată
53. (clasa a VII-a, fată) România pitorească, Harry Potter (fără alte precizări),
Invitaţie la vals, Laleaua Neagră, Misterele Parisului, nici o carte detestată
28 Kuusberg, P29 Există mai multe variante în stabilirea autorului; nu avem informaţii pentru a putea decide
164
54. (clasa a VII-a, băiat) Amintiri din copilărie(fragmente, trei luni), Baltagul,
Vrăjitorul din Oz, nici o carte detestată
55. (clasa a VII-a, fată), Amintiri din copilărie (două luni), Harry Potter (fără alte
precizări), Moromeţii, nici o carte detestată
56. (clasa a VII-a, băiat) Vizită, Aleodor împărat, Amintiri din copilărie, La
Medeleni (un volum). Preferă Legendele Olimpului şi Eminescu
57. (clasa a VII-a, băiat) Călin (file de poveste), Paşa Hassan, Scrisoarea a III-a,
Vizită. Preferă Călin (file de poveste) de Eminescu
58. (clasa a VII-a, fată) Cosette, Invitaţie la Vals, Maytreyi (în grafie personală),
Vizită. Preferă Invitaţie la vals şi eminescu
59. (clasa a VII-a, băiat) Aventurile lui Tom Sawyer, Cinci săptămâni în balon,
Ocolul pământului în 80 de zile, Robin Hood
60. (clasa a VII-a, băiat) Cinci pâini, Moş Ion Roată şi Vodă Cuza, Scrisoarea III,
Scorman (autor neidentificat, posibil transcriere eronată). Preferă Dune (Herbert)
şi Eminescu
61. (clasa a VII-a, fată) Cişmigiu & comp, Două orfeline, Paşa Hassan, Un băiat ura
o fată. Preferă Eminescu şi Singur pe lume
62. (clasa a VII-a, fată) Comoara din Insulă, Enigma Otiliei, Moş Teacă, Singur pe
lume. Preferă Luceafărul lui Eminescu. Cea mai detestată carte Alice în Ţara
Minunilor
63. (clasa a VII-a, fată) Aventurile lui Huckleberry Finn (două luni), Aventurile lui
Tom Sawyer, Baltagul, Fram, ursul polar. Preferă Luceafărul lui Eminescu. Cea
mai detestată carte Coliba unchiului Tom
64. (clasa a VII-a, băiat) Frumoasa adormită (SIC), Păcală (fără alte precizări, două
luni), Prinţ şi cerşetor. Lectura detestată: Fata babei şi fata moşului
65. (clasa a VI-a, fată) Copiii căpitanului Grant, Greuceanu, Lumânările30, Ocolul
Pământului în 80 de zile, Zodia Cancerului. Cea mai detestată carte: Copiii
căpitanului Grant
66. (clasa a VI-a, fată băiat) Neguţătorul din Veneţia, Romeo şi Julieta, Nimeni nu
moare de două ori, poezii de Eminescu. Lecturile preferate sunt „Baltagul,
30 Andersen
165
operele lui Shakespeare şi poezie de Eminescu”. Cărţile cele mai detestate sunt O
melodie nouă şi Anonim
67. (clasa a VI-a, fată) Cuore, Fiul vânătorului de urşi31, Ocolul Pământului în 80 de
zile, Poveşti nemuritoare. Lectura cea mai detestată Cinci săptămâni în balon
68. (clasa a VI-a, băiat) Amintiri din copilărie (două luni, fragmente), Din lumea
celor cari nu cuvântă, Luceafărul de Eminescu, Cea mai detestată carte Colţ Alb
69. (clasa a VII-a, băiat) 20 000 de leghe sub mări, Amintiri din copilărie, Căpitan la
15 ani (două luni). Cea mai detestată carte 20 000 de leghe sub mări
70. (clasa a VI-a, băiat) Căpitan la 15 ani, Cireşarii (două luni nesuccesive),
Degeţica. Cea mai detestată carte: Vulcanul de aur32
71. (clasa a VI-a, fată) Cei trei muschetari, În ţara luminii, Odissea, Eneida, poezii de
Eminescu, Amintiri din copilărie. Cărţile preferate: Cartea Junglei, Eminescu,
cărţile sf.
72. (clasa a VI-a, fată) Moş Nichifor Coţcariul, Povestea porcului, Scrisoarea III. Cea
mai detestată carte: Colţ Alb
73. (clasa a VII-a, fată) Aventurile lui Tom Sawyer, Balade vesele şi triste, Don
Quijote de Sorescu 33(SIC), Povestea porcului. Cea mai detestată carte Ţara de
piatră
74. (clasa a VII-a, băiat) Fram, ursul polar (două luni nesuccesive), Harry Potter
(fără alte precizări), poezii de Eminescu. Cea mai detestată carte: Tarzan, regele
junglei
75. (clasa a VI-a, fată) Cea dintâi durere, poezii de Alecsandri, Aventurile lui Tom
Sawyer, Cartea Junglei. Nu are cărţi detestate deoarece „am citit numai ce mi-a
plăcut”
76. (clasa a VI-a, băiat) Amintiri din copilărie (fragmentul „Pupăza din tei”), Mioriţa,
Mitică, Scrisoarea 3 (SIC). Cărţile preferate sunt cele de aventuri şi Eminescu
77. (clasa a VI-a, fată) Colţ Alb, Păcală în satul lui (două luni), Hoţul, Singur pe
lume. Preferă cărţile de aventuri şi Eminescu
31 Karl May32 Jules Verne33 Tinereţea lui Don Quijote
166
78. (clasa a VI-a, fatăt) Baltagul, Bubico, Portretul lui Ştefan cel Mare (SIC), Vizită.
Cărţile preferate Cuore şi Eminescu
79. (clasa a VII-a, băiat) Budulea taichii, Cămila şi măgarul, Amintiri din copilărie
(fragmente), Dl Goe. Preferă Harry Potter şi Eminescu
80. (clasa a VI-a, băiat) Cuore, Doină, Păcală în satul lui, Singur pe lume. Preferă
cărţile de aventuri şi Eminescu
81. (clasa a VI-a, băiat) Bacalaureat, Dl Goe, Harap Alb, Prâslea cel voinic. Preferă
cărţile de aventuri şi Eminescu
82. (clasa a VI-a, băiat) Bubico, La Medeleni (vol 1), Povestea unui om leneş, Vizita,
preferă cărţile de aventuri şi Eminescu
83. (clasa a V-a, băiat) Cireşarii, Făt Frumos din Lacrimă, Fram, ursul polar (două
luni), Vulcanul de aur. Preferă Eminescu, detestă Colţ Alb
84. (clasa a V-a, băiat) Amintiri din copilărie (fragmente), Greuceanu, Insula
misterioasă, Prinţ şi cerşetor (două luni). Detestă Colţ Alb
85. (clasa a V-a, fată ) Alexandru I. Cuza (Sic), Călătorie în jurul pământului (Sic),
Cinci săptămâni în balon, poezii de Eminescu, Prinţ şi ceşetor. Cea mai detestată
lectură Prinţ şi cerşetor
86. (clasa a V-a, fată) Amintiri din copilărie (fragmente), Din lumea celor cari nu
cuvântă, Pinocchio, Schiţe şi nuvele de Caragiale
87. (clasa a V-a, băiat) Doi ani de vacanţă, Fetiţa cu chibrituri, poezii de Arghezi,
Robinson Crusoe
88. (clasa a V-a, fată) Amintiri din copilărie, Basme de Ispirescu, Colţ Alb, poezii de
Eminescu
89. (clasa a V-a, băiat) Aventurile lui Hzckleberry Finn, Colţ Alb, poezii de Coşbuc
(două luni)
90. (clasa a V-a, fată) Eminescu (fără alte precizări), 1001 de nopţi, Cenuşăreasa,
Peştişorul de aur
91. (clasa a V-a, băiat) Fram, urusl polar (în trei luni), Prichindelul
92. (clasa a V-a, fată) Arghezi (fără alte precizări), Bunica (cel mai plauzibil,
Delavrancea), Degeţica, Mama (acestui titlu îi corespund mai multe variante de
autori; într-o variantă plauzibilă ar putea fi poezia lui Coşbuc sau cea a lui Labiş)
167
93. (clasa a V-a, băiat) Căluţii de nori, Hansel şi Gretel, Robin Hood (două luni
nesuccesive)
94. (clasa a V-a, băiat) Amintiri din copilărie, Harry Potter (două luni, fără alte
precizări), Prinţ şi cerşetor
95. (clasa a V-a, fată) Fata babei şi fata moşului, Prinţ şi cerşetor (trei luni, din care
una nesuccesivă)
96. (clasa a V-a, fată) Broscoiul fermecat, Cuore, Heidi, Momente şi schiţe. Cea mai
detestată carte Legende populare româneşti
97. (clasa a V-a, fată)Basme de Ispirescu (două luni), basme de Andersen, poezii de
Eminescu, Din lumea celor cari nu cuvântă
98. (clasa a V-a, fată) Amintiri din copilărie (fragmente), Cireşarii, Harry Potter, vol
1, Legende populare româneşti, Rapunzel. Cea mai detestată carte Harry Potter
99. (clasa a V-a, băiat) Amintiri din copilărie (fragmente), Gulliver în Ţara Piticilor,
Harry Potter, într-o lună notează „Nu am citit”, poveşti şi povestiri (fără autor,
probabil Creangă)
100. Cireşarii (două luni), Pinocchio (de trei ori) – lecturile alternează. Cea
mai detestată carte: Călătoriile lui Gulliver
101. Creangă (fără alte precizări), fraţii Grimm (fără alte precizări), Jul Vern
(SIC) (fără alte precizări), poezii de Alecsandri, poezii de L. A. (oricât de ciudat
ar părea, este vorba probabil de Labiş, regăsit între lecturile celorlalţi colegi). Cea
mai detestată lectură Moartea căprioarei
102. (clasa a V-a, băiat) Eminescu (fără alte precizări), Fraţii Grimm (fără alte
precizări), Moartea căprioare, Ocolul pământului în 80 de zile, Povestiri de
Sadoveanu. Cea mai detestată lectură Moartea căprioarei
103. (clasa a V-a, băiat) Din lumea celor cari nu cuvântă (două luni), Labiş
(fără alte precizări), Amintiri din copilărie (fragmente) Poezii de Creangă (SIC),
schiţe de Caragiale. Cea mai detestată lectură: Bunica
104. (clasa a V-a, fată) Delavrancea (fără alte precizări), Amintiri din copilărie,
Furtună pe lac, poezii de Labiş, Sara pe deal (lectura din luna mai).Cea mai
detestată lectură: Bunica
168
105. (clasa a V-a, fată) poezii de Eminescu (două luni), fraţii Grimm (fără alte
precizări
106. (clasa a V-a, fată) Creangă, Grimm, Verne (fără alte precizări), poezii de
Labiş, Moartea căprioarei. Cea mai detestată lectură Ardealul
107. (clasa a V-a, băiat) Creangă (fără alte precizări), Amintiri din copilărie
(fragmente), Insula misterioasă, poezii de Eminescu, Poezii SIC de Sadoveanu
108. (clasa a V-a, băiat) Eminescu, Amintiri din copilărie, Cenuşăreasa,
Povestiri (SIC) de Fraţii Grimm, Puiul. Cea mai detestată lectură: Moartea
căprioarei
109. (clasa a V-a, fată) Amintiri din copilărie (fragmente), O călătorie spre
centrul Pământului, povestiri de Sadoveanu, fraţii Grimm, poezii de Eminescu,
cea mai detestată lectură: fraţii Grimm
110. (clasa a V-a, băiat) Fraţii Grimm (două luni), Luceafărul, Puiul, Amintiri
din copilărie. Cea mai detestată lectură Ardealul
111. (clasa a V-a, fată) poezii de Alecsandri, Eminescu, Blandiana; Fetiţa cu
chibrituri, Un bilet de loterie. Cea mai detestată lectură Moartea căprioarei
112. (clasa a V-a, băiat) Creangă (fără alte precizări), Din lumea celor cari nu
cuvântă, Luna bazmului (SIC), Prinţ şi cerşetor. Lectura detestată Prinţ şi
cerşetor
113. (clasa a V-a, fată) Amintiri din Copilărie (două luni), De la Pământ la
lună, poezii de Labiş. Lectura detestată Bunica
114. (clasa a V-a, fată) Basme de Ispirescu, Din lumea celor cari nu cuvântă
(două luni nesuccesive), Momente şi schiţe, Prichindel. Lectura detestată Moartea
căprioarei
115. (clasa a V-a, fată) Cuore (două luni, fragmente) basme de fraţii Grimm
(două luni), poezii de Eminescu. Nu a întâlnit nici o lectură care să nu îi placă
116. (clasa a V-a, băiat) Aventurile lui Tom Sawyer, Basme de fraţii Grimm,
poezii de Eminescu, poezii de Coşbuc. Nu are nici o lectură detestată (nu am
întâlnit)
169
117. (clasa a V-a, băiat) Legendele Olimpului, Amintiri din copilărie
(fragmente), Cărţile cu Apolodor, Făt Frumos din Lacrimă de Ispirescu (SIC),
poezii de Eminescu. Lectura detestată: nu există
118. (clasa a V-a, băiat) Aventurile lui Tom Sawyer, Amintiri din copilărie
(fragmente), Legendele Olimpului, O scrisoare pierdută, Vizită. Nu are nici o
lectură detestată
119. (clasa a V-a, fată) Basme de Ispirescu, Legendele Olimpului (două luni),
Misterele din vila părăsită, Povestiri istorice. Nu a re nici o lectură detestată
120. (clasa a V-a, băiat) poezii de Eminescu (trei luni), Amintiri din copilărie
(fragmente), Aventurile lui Tom Sawyer. Lectura detestată Robinson Crusoe
121. (clasa a V-a, băiat) Legendele Olimpului, Amintiri din copilărie (de două
ori, un fragment pe lună), Misterele din vila părăsită, poezii de Eminescu, nu are
lecturi detestate A
122. (clasa a V-a, băiat) Amintiri din copilărie (un fragment), Basme de Fraţii
Grimm, Basme de Ispirescu, nu are lecturi detestate
123. (clasa a V-a, băiat) Fraţii Grimm, 101 dalmaţieni, Bătrânul Mână-Rapidă,
Hansel şi Gretel, Harry Potter şi piatra filozofală. Lectura detestată Cuore
124. (clasa a V-a, fată) Heidi, fetiţa munţilor (o singură lună completată în
fişele de lectură). Lectura detestată: Alice în Ţara Minunilor
125. (clasa a V-a, fată) Cinci săptămâni în balon, Colţ Alb (două luni), Cuore
(o povestire), Dumbrava minunată
Am reprodus ca atare datele înregistrate, deoarece, de multe ori, în faţa unor rezultate
neconvenabile apare o situaţie de tăgadă: nu este chiar aşa, de fapt, totuşi, cu toate
astea ... şi aşa mai departe. Acestea sunt lecturile reale ale unor copii reali trăitori în
România anului 2005, în oraşul Bucureşti. Din 158 de elevi, din clasele V-VIII, care au
declarat că Eminescu este scriitorul lor preferat doar 33 au lecturi medii sau peste.
Situaţia este identică pentru Creangă şi Caragiale, şi suficient de asemănătoare şi pentru
alţi autori.
Se vede cum elevii în pană de idei şi de lecturi reale sunt tentaţi să recurgă la un răspuns
social acceptabil, ba chiar inatacabil. Cine poate să-i reproşeze unui elev că-l place pe
170
Eminescu? Şcoala creează astfel automatisme de zicere, mai mult decât deprinderi de
lectură. Elevii spun că le place Eminescu sau Creangă sau Caragiale. Sau orice alt nume,
de la Rowling la Slavici, pe care îl consideră potrivit contextului. Apoi, ei ştiu, din
practica şcolară, că de anumite nume nu poţi vorbi decât de bine.
Că unora dintre ei, chiar le place autorul respectiv (Creangă, ni se pare, se bucură de un
succes real, mai ales prin poveştile sale) este posibil; că acest lucru nu-i legitimează ca
citori măcar mediocri, iarăşi este adevărat. Pus să aleagă între foarte puţine lecturi,
repondenţii aleg până la urmă ceva. Cât de mare este confuzia lor se vede când observăm
câteva fişe în care acelaşi nume sau acelaşi titlu este trecut şi la rubrica de cea mai
îndrăgită carte (autor) şi la rubrica de cea mai detestată carte (autor). În cazul autorilor,
am putea forţa explicaţia spunând că un autor bogat în titluri, poate fi plăcut pentru un
text şi detestat pentru altul; în cazul titlurilor explicaţia ţine mai puţin. De fapt, cum cele
două întrebări au fost adresate în luni diferite, de la o lună la alta, elevii au uitat ce au
scris şi au trecut numele pe care şi-l aduceau aminte, dintr-un repertoriu de nume şi titluri
prea puţin diversificat.
Că familiarizarea timpurie a elevilor cu nume şi titluri din literatura română se produce
devreme şi sistematic, încât până la urmă mai toţi rămân cu aceste titluri sau nume
întipărite în minte e un lucru bun şi chiar o obligaţie a şcolii; că, într-o proporţie
îngrijorătoare cititorii acestor titluri sunt gata să le declare ca fiind cea mai detestată
lectură nu este deloc bine. Nu este bine nici pentru dezvoltarea lecturii în general, nici
pentru amprenta culturală pe care o pune şcoala asupra elevilor. Nu este normal ca elevii
să părăsească şcoala sau măcar clasele V-VIII având o părere deplorabilă despre mulţi
scriitori importanţi şi despre operele lor. Chiar dacă, în discursurile „oficiale”, sunt
învăţaţi să-şi reprime aceste păreri şi să le transforme în contrariul lor.
Că elevii învaţă în şcoală un anumit discurs pozitiv despre lectură şi despre făcătorii de
cărţi, nu-i un rău în sine, dar că asta poate fi suficient sau că poate înlocui educaţia pentru
lectură iarăşi nu se poate afirma. Da, elevii au un discurs despre lectură bine adaptat la
cerinţele şcolii. Pot spune, dacă şi când li se cere, fraze frumoase despre lectură. Pot
declara că „cititul ne ajută în viaţă” sau că „nu există şi nici nu va exista vreo carte care
să fie neplăcută”.
171
Analiza răspunsului social/şcolar se vede foarte clar în răspunsurile la testul în care
elevilor li s-a cerut să indice cel mai important motiv pentru care citesc. Sunt clase unde
toată lumea citeşte, unde cititul face numai lucruri bune şi unde mâna profesorului
intervine să îndrume mâna stângace a repondentului. Aceeaşi grijă pentru formarea
răspunsului social a fost observată într-un loc în care nu ne aşteptam să o găsim. În luna
în care li s-a cerut repondenţilor să inventeze un titlu de carte, aproape o treime, mai mult
de un sfert dintre răspunsuri (24 de clase) au fost completate de profesori. Pesemne că un
lucru aşa de gingaş ca alegerea unui titlu nu putea fi lăsat în seama copiilor. Grafia
dascălului înocuieşte grafia copiilor, iar acolo unde elevii scriu chiar ei, există ştersături
pe foi, şi titlul este refăcut în sensul dorit de profesor.(Este cazul fişei cu nr 14 (clasa a
VI-a), unde în dreptul a şase elevi, mâna profesorului corectează titlurile.
Ţinând cont că întreaga cercetare s-a defăşurat în mediul şcolar nu numai că ne-am
aşteptat, dar am şi luat în calcul influenţa şcolii asupra elevilor. Ni s-a părut normal acest
lucrur, deoarece , în mod obişnuit elevul suferă această influenţă. Ne-am aşteptat ca,
acolo unde este vorba de acţiuni, profesorul să intervină, uneori autoritar, spre a obţine
răspunsul dorit. Ne-am mai aşteptat ca răspunsul elevilor să fie unul pe placul
profesorului, mai ales când răspunsul se dădea întîi oral, într-o confruntare faţă în faţă.
De exemplu, când este vorba de petrecerea timpului liber, am luat în calcul faptul că, în
faţa profesorului (sau a anumitor profesori), recunoşti mai greu că nu temele sunt
principala ta preocupare.
Ce valoare are însă o listă de titluri inventate? Cum îl califică ea pe profesor sau pe elevi?
De ce s-au simţit profesorii obligaţi să intervină atât de direct în răspunsuri, chiar şi acei
profesori care au lăsat libere alte activităţi? Iniţial, nu am putut decât să contatăm faptul
cu perplexitate. Titlurile erau inventate. Orice titlu ar fi imaginat copiii, acesta era ireal.
Nu însemna nici că au citit, nici că vor citi vreo carte cu acest titlu. Pe măsură ce datele se
adunau, intervenţia profesorilor căpăta o ciudată coerenţă, într-atât cele două liste care se
alcătuiau, cea a claselor în care se vedea intervenţia profesorilor şi cea a claselor lăsate
mai liber (în care intervenţia profesorilor era cea obişnuită) conturau univerusri diferite.
Am obţinut astfel două liste paralele, semnificative în diversitatea lor. Vom numi lista în
care interveţia profesorilor este masivă „adulţi”, iar lista cealaltă, „copii”, deoarece ni se
172
pare că cele două liste exact asta compun: viziunea copiilor despre cum ar trebui să arate
cartea dedicată lor, în opoziţie cu viziunea adulţilor despre această carte.
Copiii preferă proza, mai ales sub formă de romane. Teatrul, ca gen este mai rar indicat,
la fel şi poezia. Am întâlnit şi noţiunea de comedie, folosită însă nu atât în sensul de piesă
de teatru, cât pentru a indica regimul comic al textului. Adulţii împart domeniul în părţi
echilibrate, proză alternează cu roman, poezia e frecventă, iar teatrul are cam aceeaşi
frecvenţă cu cartea ştiinţifică. Adulţii folosesc şi denumiri specifice (nuvelă, povestire,
schiţă) – deformare profesională, cu totul accidentale la copii, pentru care ce nu este
roman este proză (uneori şi romanul). La copii, genul se subînţelege dacă este indicată
categoria (s.f., horror), adulţii folosesc uneori ambele indicaţii de categorie.
În cazul copiilor domină aproape exclusiv stilul negru, ba chiar negru închis. Horror, s.f.-
uri sau fantasy, fantomele, vampirii şi extratereştrii se desfată printre titluri precum
„Blestemul mormântului bântuit”, „Reîntoarcerea criminalului”, „Apocalipsa, un coşmar
în adverire”, „Masacrul din casa de alături”, „Sufletul din pădurea blestemată”, „Morţii
din subteran contraatacă”, „Vampirii din mormânt”, „Dumnezeu şi vampirii”, „Vampirii
moderni”, „Împreună cu cei de pe altă lume”, „Bătălie între monştri”, „Moartea morţilor
morţi”, „Femeia din marea moartă”, „Sângele de pe perete”, „Viaţa monştrilor de pe
lună”, „Cadavrele inviate” etc. Mumiile şi Egiptul Antic ocupă un loc privilegiat.
Adjectivele preferate sunt „pierdut” şi „fermecat,”, „misterios”. Influenţa filmelor este de
netăgăduit, iar titlurile explică parţial succesul lui Stine, autor de cărţi de dimensiuni
mici, ale căror titluri ar face mândria oricărui repondent.
Adulţii intuiesc vag această pasiune a copiilor pentru morbid (dacă ar citi, /reciti cu
atenţie Tom Sawyer ar descoperi că este o pasiune generală a copilăriei), dar încearcă să
o redea într-o versiune mult îmblânzită: „Extratereştri contraatacă”, „La miezul nopţii”,
„Stafia piratului Jack”, „Casa bântuită”, „Pădurea blestemată” sunt nişte copii imperfecte
şi domesticite ale nevoii de senzaţional sângeros din titlurile copiilor.
Aceeaşi necunoaştere se vede în toate domeniile. Adulţii folosesc titluri precum „Steaua,
echipa victoriei”, nu ştiu că dimnamoviştii sunt „câine până la moarte”, nu ştiu cine sunt
„galacticii” şi cred că n-au auzit de Mittal (Mittal deasupra tuturor).
Când sunt în pană de inspiraţie, atât copiii, cât şi adulţii copiază titlurile unor opere
cunoscute (la copii asta nu înseamnă neapărat şi citite). Copiii mai preiau şi titluri de
173
filme sau de jocuri pe calculator. Adulţii preiau mai rar titluri de filme, de jocurile pe
calculator nu au auzit. În mod firesc, fiecare categorie preia direct, sau puţin transformat
titlurile cunoscute ... doar că acestea nu sunt aceleaşi, lectura adulţilor depăşind-o pe cea
a copiilor în privinţa cărţilor, iar cea a copiilor, depăşind-o pe cea a adulţilor în privinţa
filmelor şi jocurilor pe calculator. Trebuie spus, spre cinstea copiilor, că frecvenţa
titlurilor copiate direct sau abia transformate este mult mai rară decât la adulţi. Adulţii
sunt mult mai puţini imaginativi (pentru ei a fost o muncă mult mai grea, deoarece au fost
nevoiţi să inventeze câte douăzeci de titluri odată) şi fac apel la zestrea culturală mai des
decât copiii. La copii titlul cel mai frecvent împrumutat este „Amintiri din copilărie”. De
fapt, nu ştim dacă este chiar un titlu împrumutat, deoarece destul de multe titluri ale
copiilor fac apel la istoria propriei copilării: „Peripeţii din clasele V-VIII”, „Amintiri
dintr-o şcoală de coşmar”, „Peripeţiile copilăriei”, „Aventuri din copilărie”, „Anii
copilăriei”, „Posnele (SIC) din clasele I-IV” etc. S-ar putea ca „Amintiri din copilărie” să
fie doar un titlu bine găsit, pe care l-a folosit şi altcineva înainte. „O lume dispărută” este
iarăşi un titlu des folosit, mai des decât sunt cunoscute cartea sau serialul omonim. La
adulţi este izbitor faptul că nu reuşesc să-şi dea seama de modificarea etalonului cultural.
Ei folosesc fie titluri la care copiii încă nu au ajuns „Viaţa din înalta societate”, fie titluri
care pentru copii nu mai înseamnă nimic. Pentru copii, de exemplu, Atlantida nu mai
înseamnă nimic sau aproape nimic. Avem două interferenţe între cele două zone,
amândouă două rateuri: „Cei şapte fraţi macnifici” scrie un repondent din clasa a V-a
(„copil”); „Viaţa counterului strikerului” scrie un „adult” (într-o fişă de clasa a VII-a),
arătând că a auzit de joc, dar că habar n-are ce înseamnă.
O categorie aparte o constituie, pentru copii, titlurile care continuă subiectul unor cărţi
îndrăgite. Pentru ei este o acţiune normală, vădită şi de faptul că au indicat (unii) când au
vorbit de cartea preferată cărţii viitoare anunţate. Cum este firesc Harry Potter se bucură
de cele mai multe titluri: Adevărata lume a lui Harry Potter; Harry Potter şi bătălia
finală; Harry Potter, personajul de vis; Harry Potter, prizonierul din [indescifrabil],
Aventurile lui Harry Potter. Cineva inventează „Stăpânul inelelor. Peşterea întunecată”,
iar altcineva „Stăpânul inelelor, partea a IV-a”, demonstrând că ştie precis câte părţi are
trilogia lui Tolkien, dar şi Aventurile lui Smeagol. Din cest motiv este greu să stabilim
limite precise între preluarea unui titlu cunoscut şi continuarea sa în imaginaţie.
174
În ordinea interesului arătat de titluri, preferinţele copiilor se îndreaptă spre romane de
groază, dar mai degrabă cele cu tentă fantastică. Urmează romanele fantastice propriu zis,
cele cu vrăjitori, magi, elfi, vraci, obiecte fermecate, dragoni. Poveştile şi basmele sunt
destul de numeroase. Romanele de dragoste ocupă şi ele un rol important, ca şi cele care
arată preocuparea pentru trecerea de la copilărie la adolescenţă. Titlurile cu extratereştri
sunt relativ frecvente, în cele mai multe cazuri apărând în combinaţie cu ideea de „atac”.
Ca în filme, Pământul este supus unei permanente invazii de la „gândacii de pe lună” la
monştrii din spaţiu. Titlurile care trimti la romane de acţiune violente sunt destul de
puţine (relativ) şi repartizate aproape egal între băieţi şi fete. Mai apar titluri ironice,
foarte interesante. Copiii se joacă, uneori între ei, alteori cu realizatorul fişelor. Un
repondent crează titlul „Alergând cu mingea-n iarbă”. Câteva rânduri mai jos, un alt
repondent crează titlul „Alergând cu mingea-n iarbă. Volumul 2”. Cineva visează la
„Cartea de bucate, volumul 2”. Din când în când, umorul devine vulgar, am întâlnit chiar
şi două titluri de umor rasist (referitoare la ţigani), influenţă vizibilă a acţiunii
televizorului. Cartea documentară – ştiinţifică etse prezentă mai ales ca obiect al unei
preocupări înguste. Copiii nu sunt interesaţi de istorie, ci „Ştiinţa Egiptenilor din
antichitate” sau de „Lumea faraonilor”, nu sunt interesaţi de calculatoare, ci de „Virus
periculos”. Poeziile sunt mai frecvente la clasa a V-a, unde se întălnesc titluri de poezii
precum „Prietenie”, „Singurătate”, „Şcoala mea”, „Steaua de pe cer”.
Adulţii încearcă stângaci să copieze aceste interese, însă deosebirile sunt vizibile. Pentru
copii, s.f.-ul înseamnă planete misterioase, cu animale fantastice, lumi semimagice, ca în
Dune sau Războiul stelelor. Pentru adulţi, s.f. înseamnă roboţi şi extratereştri, eventual
câte un monstru spaţial. Copiii trăiesc în lumea lui Frank Herbert, adulţii au rămas la
Asimov. Iubirea este mai frecventă în fişele adulţilor, oarecum influenţată de titlul
romanului sentimental.
Titlurile copiilor sunt directe şi discursive. Din titlu aflăm ce se întâmplă şi mai ales unde
şi cu cine. Sensul este întotdeauna clar: o poveste de groază, o poveste de iubire, o
poveste pur şi simplu. Adulţii folosesc titluri metaforice şi domenii care nici ele nu
lămuresc prea mult. „Povestea florilor” este o „povestire”; „Clipe uitate” este o altă
„povestire”.
175
Copiii nu folosesc nume proprii care să identifice un personaj copil: el este întotdeauna
„un copil” „pierdut” , „isteţ”, „paralizat”, „ciudat”, „micul copil” şi destul de rar nume
proprii, în general. Fenomen psihologic cunoscut din testele proiective deoarece copilul
sau personajul fără nume are deja unul: al celui care l-a inventat. Adulţii folosesc nume,
cele mai multe oribil alese. Jack (pentru piraţi), Alice, Nina, Arlechino, căţeluşul Kyky.
Lumea imaginată de copii este plină de neprevăzut, palpitantă, parţial sângeroasă şi
tragică. În lumea copiilor se întâmplă ceva.
Lumea imaginată de adulţi este mult mai senină şi mai infantilă. Aici întâlnim titluri ca
„Soricelul vorbitor” (teatru), „Copilăria unui băieţel” şi „În livada bunicii” (proze),
„Câmpul cu flori” (poezie), „Iepuraşul” (poezie), „Căţelul spaţial” (sf), „O steluţă din
carul mare” (sf), „Visul unui copil” (dramă). Cu alte cuvinte, lumea imaginată de adulţi
este lumea unor copiii care citesc Din lumea celor cari nu cuvântă, Cuore, Fram, ursul
polar, Puiul şi Colţ Alb şi le şi place.
În lumea reală, copiii chiar citesc aşa ceva, dar nu înseamnă că le şi place.
Nu vrem să dăm răspunsuri acolo unde nu există întrebări. Analizele noastre s-au bazat
pe interpretarea unor texte, interpretare firesc supusă erorii. Ni se pare însă că am înţeles
oarecum de ce adulţii şi-au asumat în locul copiilor o sarcină aparent simplă şi fără
complicaţii: din neîncrederea că ei, copiii reali nu vor semăna deloc cu copiii proiectaţi
de lumea adulţilor.
Lumea largă şi lectura copiilor
Trăitor în familie şi curpins în procesul de şcolarizare, copilul este în acelaşi timp trăitor
într-o lume mai largă. Copiii studiaţi de noi trăiesc într-un oraş, umblă pe străzile lui, se
uită la televizor. Sunt copii reali, trăind într-o lume reală.
În general, în România există încă un nivel de alfabetizare ridicat, mulţumită mai ales
programelor sociale din perioada comunistă. Din nefericire acest nivel se degradează
rapid, cât timp statul este perceput ca un stat slab, incapabil să-şi impună politicile şi ale
cărei legi sunt facultative pentru cetăţeni.
Urmările unei alfabetizări generalizate sunt vizibile în numeroase elemente minore, cum
ar fi faptul că filmele de la cinematograf şi de la televizor pot fi subtitrate, nefiind nevoie
176
să fie traduse. Totuşi, acest nivel de alfabetizare ridicat (încă) nu presupune neapărat că
trăim într-o societate a lecturii. În această privinţă, România pare să urmeze destinul altor
ţări fost socialiste34.
Degradarea practicilor de lectură, începută în anii 80 ai secolului trecut, a fost urmată de
un declin rapid după transformările începute în 1990, când lectura nu a rezistat presiunii
exercitate de noile mijloace de informare şi divertisment. Televiziunea, filmele, noile
posibilităţi de deplasare, oferta sporită de produse de loisir au provocat o demisie în masă
a cititorilor.
În acelaşi timp, degradarea constantă a nivelului de trai a redus drastic posibilitatea
multor cititori de a-şi mai achiziţiona cărţi, lovind în acelaşi timp şi în aceeaşi măsură şi
în bibliotecile publice. Preţul cărţii, în continuă creştere, a constituit nu numai un obstacol
fizic, ci şi unul psihologic pentru cei care erau obişnuiţi cu preţurile scăzute de carte
promovate de societatea socialistă.
În timp ce în alte state există politici coerente de sprijinire a lecturii, mai ales a lecturii
de carte instituţiile româneşti par incapabile să stăpânească fenomenul.
Cel mai important efect pentru formarea copilului ca cititor de carte pare să fie dispariţia
lecturii din câmpul public. Vizibilă pe tarabe şi în librării, cartea intră rareori în atenţia
publicului. Este un obiect prezent-absent, dacă nu intervine un factor suplimentar care să
o introducă în media. Pe piaţa românească Rowling şi Tolkien îşi datorează succesul
filmelor care i-au propulsat în atenţia publicului; Dan Brown, scandalului declanşat de
Codul lui Da Vinci35. Autori ca C. S. Lewis sau Terry Prattchet, comparabili ca valoare şi
succes în alte ţări cu Rowling sau Tolkien au o pătrundere modestă la noi în ţară. Cât
despre personajele lui Colfer, care ameninţă supremaţia lui Harry Potter, putem spune că
nu s-a auzit de ele (un singur cititor, clasa a VII-a), deşi editura Rao a publicat primele
două cărţi din seria Artemis Fowl.
Această prezenţă-absenţă a lecturii şi mai ales a cărţii din viaţa publică se regăseşte în
rspunsurile copiilor. Despre lectură, unul din ei spune „E interesant să citeşti, dar eu nu
prea citesc” (clasa VII-a, băiat).
34 Aira Lepik, Les changements des pratiques de lecture à une période socialement cruciale pour l'Estonie,în 61st IFLA General Conference - Conference Proceedings - August 20-25, 1995 35 Nimeni nu menţionează faptul că primele trei volume din Harry Potter apăruseră deja pe piaţaromânească înainte de apariţia primului film Harry Potter, fără să se bucure de succesul din alte ţări.
177
După cum se vede, nu este un răspuns negativ sau agresiv, ci dimpotrivă, binevoitor.
Doar distanţat. Nu cred că se poate găsi, la televiziunile de la noi, vreo exprimare
agresivă referitoare la cultura cărţii. Doar că emisiunile culturale (dacă şi când există)
sunt difuzate la ore imposibile; doar că evenimentele legate de cărţi nu apar în jurnalele
de ştiri, decât dacă este vorba de lansarea ultimului volum din seria Harry Potter. Doar că
dispariţia lecturii din planul public este dublată de o hiperprezenţă a unor fenomene care
pot fi asociate, eufemistic vorbind, mai greu lecturii. Insistenţa cu care sunt propuse ca
modele pentru copii fotbalişti, manechine, pseudoformaţii muzicale, obsesia aspectului
fizic, sugestia că succesul se poate obţine imediat şi fără efort acţionează insidios asupra
atitudinii faţă de lectură. A fi „cool” sau „beton” este din ce în ce mai mult asociat unor
practici care resping lectura. Şi televiziunile pot spune că „e interesant să citeşti, dar eu
nu prea citesc”. Iar exprimările peremptorii care exclud lectura din viaţa copiilor şi a
tinerilor în general se transformă în profeţii care se autoîndeplinesc
Pentru adulţi sau pentru copiii nu există nici un mijloc public tradiţional de informare
referitor la piaţa de carte. Singurul mediu mai receptiv la această problemă se dovedeşte a
fi Internetul, fără însă a putea exista vreo comparaţie în această privinţă cu dinamica din
alte ţări.
Cei care citesc citesc, într-un fel, contra curentului general. Ei recunosc acest lucru şi,
uneori, îl afişează cu mândrie, cu sentimentul că fac parte dintr-o elită. Dar sunt şi
repondenţi care citesc mai mult şi mai bine decât declară.
178
O interogare cantitativă a practicilor de lectură
Generalităţi
Aplicarea unui chestionar privind practicile de lectură ale elevilor din clasele V-VIII din
municipiul Bucureşti a fost considerată o etapă preliminară şi necesară a demarării
proiectului.
Chestionarul era necesar organizatorilor, pentru a avea un factor de control pentru faza
finală a evaluării proiectului.
Din punct de vedere ştiinţific, spre deosebire de celelalte informaţii care sunt adunate în
timpul derulării proiectului, aplicarea unui chestionar permitea alcătuirea unui eşantion
controlabil care să fie reprezentativ pentru populaţia şcolară din municipiul Bucureşti.
În abordarea noastră, am pornit de la dorinţa de a observa practica lecturii, şi printre
practicile de lectură, ne-am interesat în mod deosebit de lectura cărţilor.
Chestionarul a fost realizat pe un eşantion reprezentativ pentru municipiul Bucureşti de
965 de elevi din 8 instituţii de învăţământ (7 şcoli generale şi un liceu care are şi
claseleV-VIII).
Selecţia şcolilor s-a făcut pe baza unei preanchete sociologice, astfel încât eşantionul să
fie reprezentativ. Chestionarul a fost întocmit de autoarea raportului, discutat şi modificat
împreună cu doamna Mariana Nica (sociolog), care a avut şi amabilitatea să-l pună în
formă, pentru a fi distribuit. A fost aplicat în ianuarie 2005, cu ajutorul voluntar al
profesorilor din şcolile respective. Chestionarul a fost realizat pornind de la studierea
unor chestionare cu scop asemănător, aplicate copiilor şi adolescenţilor din alte ţări.
În forma sa finală, chestionarul cuprindea 19 intrări (15 interogaţii şi patru intrări
referitoare la identificarea variabilelor sociale – vârstă, sex, şcoală, sector).
Pentru a uşura prelucrarea, întrebările au avut caracter închis sau semi-închis. Ele
presupuneau fie răspuns de tipul da/nu, fie alegerea unor variante de răspuns care nu se
excludeau. Într-un singur caz variantele se excludeau (interogaţia 14). Tot într-un singur
caz, repondentul avea posibilitatea să răspundă liber, dacă variantele de răspuns oferite
nu-l satisfăceau (interogaţia 15).
179
Întrebare Citeşti cărţi.
Variante de răspuns: da/ nu/ nonrăspuns (necompletarea niciunei casete, completarea
ambelor casete)
Figura 1.Lectura de carte
DA, 854, 89%
NU, 109, 11%
NNR, 2, 0%
DA
NU
NNR
Aproximare: un elev din zece declară că nu citeşte cărţi
Cere din partea repondentului o autoidentificare. Nu ne arată atât dacă cititorul citeşte sau
nu cărţi, deoarece cititor de cărţi se poate considera şi repondentul care a citit doar o
carte, sau poate a răsfoit-o sau repondentul care consideră că ar citit cărţi, dacă i s-ar da
ocazia sau ar fi interesat de ele, cât felul în care repondentul se identifică ca aparţinând
unei categorii sau alta (cititor/ noncititor de cărţi). Strict vorbind, fiind elevi, repondenţii
noştri sunt cu siguranţă toţi cititori, mai mult sau mai puţin entuziaşti, ai unor cărţi
specifice, manualele.
Întrebare Cum te simţi în faţa lecturii
Variante de răspuns: a.foarte atras; b.atras, c.puţin atras, d.indiferent, e.nu mă atrage
deloc, nonrăspuns (necompletarea niciunei casete, completarea mai multor casete)
180
Figura 2. Atractia fata de lectura
19%
51%
22%
5% 1%2%
f.atras
atras
putin atras
indiferent
nu m a atrage deloc
NNR
Aproximare: 7 elevi din 10 declară că sunt atraşi sau foarte atraşi de lectură; 3 elevi
din 10 declară că sunt indiferenţi, puţin atraşi de lectură sau că lectura nu-i atrage
deloc.
Răspunsul arată o percepere mai degrabă pozitivă a lecturii ca activitate. Fie că răspunsul
reflectă o convingere interiorizată sau un răspuns social convenabil (răspunsul pe care
este cel mai bine să-l dai într-o situaţie dată), răspunsul dovedeşte o anume disponibilitate
către lectură, comparabilă cu rezultatele din alte ţări, care se confruntă cu aceeaşi
problemă ca şi noi: cum este posibil ca, dintr-o populaţie alfabetizată integral (sau
paroape) şi orientată-spre-lectură, să rezulte o populaţie matură care abandonează lectura
şi virează spre analfabetismul funcţional.
Întrebare Eşti înscris (ă) la o bibliotecă
181
Variante de răspuns: da/ nu/ non răspuns (necompletarea niciunei casete, completarea
ambelor casete)
Aproximare: mai mult de
jumătate din elevi nu sunt
înscrişi la nici o
bibliotecă.
Prima dintr-un set de
întrebări care urmăreşte să
stabilească cât de des este
contractul cu cartea pentru
repondenţi- în ce măsură
aceasta , ca obiect, face
parte din viaţa lor, intrând
într-un sistem social de schimburi şi relaţii. Remarcăm doar faptul că răspunsul acesta
(55% nu sunt înscrişi la nici o bibliotecă) este dat de de un grup de repondenţi care
beneficiază de toate facilităţile unui mare oraş: existenţa bibliotecii şcolare în fiecare
şcoală, existenţa bibliotecilor de cartier şi a unei biblioteci pentru copii, Biblioteca Ion
Creangă, filială a Bibliotecii Motropolitane. Şi, bineânţeles, de toate celelate structuri
care nu li se adresează în mod direct, dar la care au acces ca orice locuitor al
Bucureştiului. Nu se pune deci problema unei inaccesibilităţi a structurilor documentare
şi nici problema resurselor materiale, deoarece accesul la aceste structuri este gratuit.
Întrebare Ai obiceiul să schimbi cărţi cu colegii
Variante de răspuns: da/ nu/ nonrăspuns (necompletarea niciunei casete, completarea
ambelor casete)
182
Figura 3. Frecventarea bibliotecii
45%
55%
0%
DA
NU
NNR
Aproximare: trei
elevi din cinci
declară că nu
schimbă cărţi între
ei.
Deşi împrumutul de
carte a fost o
practică aproape
universală în
perioada de dinainte
de 1990 şi deşi
împrumutul de carte şi alte forme de comerţ între egali este considerat a fi o practică
specifică vârstelor mici, mai mult de jumătate dintre copii declară a nu practica schimbul
de cărţi. Printre ipotezele explicative putem enumera: familia asigură, în mare măsură
necesarul de carte al copilului; repondenţii nu consideră cartea ca un obiect de schimb,
care poate fi înstrăinat temporar, din diverse motive: este un obiect de care nu dispun ca
bun personal, este considerat un obiect scump sau preţios în ambele sensuri ale
termenului şi se feresc să-l împrumute; obiectul în cauză nu face parte dintre obiectele pe
care le folosesc în mod regulat şi care să constituie un subiect al preocupării sau
interesului lor.
Întrebare Ai o bibliotecă personală
Variante de răspuns: da/ nu/ nonrăspuns (necompletarea niciunei casete, completarea
ambelor casete)
183
Figura 4. Schimbul de carti
59%
41%
0%
DA
NU
NNR
Figura 5. Biblioteca personala
80%
20%
0%
DA
NU
NNR
Aproximare: numai 1 elev din cinci declară că nu are o bibliotecă personală
Răspunsul sugerează un anume conformism social (favorabil lecturii) care face ca
inexistenţa unei biblioteci să fie mai greu de mărturisit decât existenţa acesteia. Existenţa
unei biblioteci personale, indicată de către atâţia repondenţi este un semnal foarte bun,
chiar dacă aceste biblioteci ar fi minimale şi s-ar reduce la cărţile şcolare sau la cărţi
ajunse mai mult sau mai puţin întâmplător în posesia repondentului. Ceea ce nu ne spune
răspunsul şi ne interesează în mod deosebit, mai mult chiar decât calitatea cărţilor,
element destul de greu de apreciat, este în ce masura această biblioteca nu este statică.
Cărţile, obiecte fizice, nu dispar odată cu scăderea interesului pentru lectură. Biblioteca
poate reflecta atât interesul actual, cît şi un interes trecut al repondentului şi al familiei
faţă de carte şi lectură.
Întrebare: Primeşti cărţi cadou
Variante de răspuns: da/ nu/ nonrăspuns (necompletarea niciunei casete, completarea
ambelor casete)
184
Figura 6. Carti cadou
75%
25%
DA
NU
Aproximare: 1 elev din patru declară că nu primeşte cărţi cadou
Întrebare Îţi place să oferi cărţi
Variante de răspuns: da/ nu/ nonrăspuns (necompletarea niciunei casete, completarea
ambelor casete)
Figura 7. Oferirea de carti
28%
72%
DA
NU
Aproximare: aproape trei elevi din zece declară că nu le face plăcere să ofere cărţi
185
Primirea şi oferirea de cărţi arată în ce măsură practica lecturii face parte (sau nu) din
viaţa de zi cu zi a repondenţilor. A da şi a primi cărţi drept cadou arată integrarea
procesului lecturii într-un comerţ simbolic cu cartea. Căci statutul de elevi îi obligă pe cei
mai mulţi dintre repondeţi la un contact, cât de redus, cu cartea. Dar o acţiune voluntară,
căreia i se acordă o încărcătură afectivă, are cu totul altă valoare decât o obligaţie a cărei
neîndeplinire poate fi mai greu mărturisită. Oferirea şi primirea de cărţi sunt acţiuni care
implică deopotrivă repondentul şi familia, poate mai mult familia decât repondentul.
Adulţii din familie sunt cei care aleg să ofere cărţi cadou sau sunt cei care cumpără cărţile
pe care copilul le va oferi cadou colegilor şi prietenilor, adulţii sunt cei care, prin
alegerile lor, transmit şi cosolidează un anumit comportament social. Cartea se înscrie
într-o serie de obiecte sinonime şi echivalente ca valoare socială şi afectivă şi ca preţ,
considerate apte de a îndeplini funcţia de dar. Cum preţul cărţilor variază foarte mult, ele
pot înlocui sau pot fi înlocuite ca funcţie de nenumărate obiecte şi, în acelaşi timp, se pot
adapta diverselor venituri familiale.
Întrebare Ce fel de cărţi ai în bibliotecă (sunt posibile mai multe răspunsuri)
Variante de răspunsuri : a. Ficţiune (romane, poveşti, poezii), b. albume de benzi
desenate, c.cărţi documentare, nonrăspuns (necompletarea niciunei casete)
965
901
158
542
15
0
100
200
300
400
500
600
700
800
900
1000
Figura 8. Carti in biblioteca
total repondenti
fictiune
BD
docum entare
NNR
186
Graficul marchează răspunsurile în cantităţi, nu procentual. Întrebarea lăsa la latitudinea
repondentului interpretarea termenului „bibliotecă”. La întrebare au răspuns şi cei care au
declarat că nu au bibliotecă personală, făcând referire, poate, la biblioteca familiei. Cota
celor care nu au completat nici o casetă (răspunsuri putând fi, eventual, interpretate ca
însemnând „nu posed nici un fel de cărţi”) este nesemnificativă. Cărţile pe care un copil
le are în bibliotecă reflectă într-o oarecare măsură gusturile proprii, dar mai ales opţiunile
adulţilor din familie şi piaţa editorială. Acest fenomen este parţial relevat de faptul că
semnificativ mai puţini repondenţi au marcat ficţiunea şi cartea documentară la întrebarea
referitoare la lecturile preferate. Foarte puţini repondenţi au ales doar una dintre variante
ca răspuns. Ficţiunea ocupă un loc dominant, aproape toţi repondenţii (904 din 965)
declarând că deţin cărţi de ficţiune. Pe piaţa editorială cartea de ficţiune pentru copii
ocupă cel mai larg spectru editorial, de la autorii de top, apăruţi în ediţii scumpe, până la
cărţile foarte ieftine, apărute în condiţii grafice modeste. Spre deosebire de ceea ce se ştie
despre lectura copiilor în alte ţări (ele sunt declarate, în unele studii, ca fiind lectura
favorită şi predominantă, a persoanelor de 12-13 ani), benzile desenate ocupă un loc
modest, reflectând, probabil, atât interesul copiilor cât şi realitatea producţiei editoriale,
foarte rarefiată în acest domeniu. Şi prezenţa mai redusă a cărţii documentare poate fi
justificată prin aspectul pieţei editoriale: cartea documentară este mai puţin reprezentată
pe piaţă; în plus, ediţiile de calitate ating preţuri fosrte ridicate, în mod sigur prohibitive
pentru familiile cu venituri modeste. Cu excepţia câtorva materiale şcolare, de genul
atlaselor geografice, nu există, în domeniul cărţii documentare, un echivalent al cărţii de
ficţiune ieftine.
Întrebare Cum îţi alegi cărţile (sunt posibile mai multe răspunsuri)
Variante de răspuns: a.singur (ă), b.mă sfătuiesc cu părinţii, c.mă sfătuiesc cu prietenii,
d.mă sfătuiesc cu profesorii, e.după ce am aflat ceva despre ele, f.nonrăspuns
(necompletarea niciunei casete)
187
965
166
596
355
138
213
475
0
100
200
300
400
500
600
700
800
900
1000
Figura 9. Cu cine alegi
total repondenti
doar singur
singur
parinti
prieteni
profesori
varia
NNR
Majoritatea repondeţilor au selectat mai multe variante de răspuns.
Doar 166 dintre repondenţi
declară că îşi aleg singuri
cărţile, fără să mai indice şi alte
variante. Celelalte opţiuni sunt
selectate izolat de un număr
scăzut de repondenţi. În medie,
un repondent alege 1, 85
variante. Se vede, din forma
graficului, rolul scăzut pe care îl au cei de aceeaşi vârstă în alegerea cărţilor (14,30%). Au
ales varianta c) mă sfătuiesc cu prietenii, doar o treime din cei care, la o întrebare
anterioară, au declarat că schimbă cărţii cu prietenii. Un răspuns mai „generos” la această
variantă ar fi arătat că repondenţii vorbesc spontan despre cărţi, schimbă informaţii
despre acestea, fac cărţile să circule simbolic în mijloccul lor. Rolul destul de important
jucat de părinţi şi profesori în alegerea cărţilor, justificat şi necesar a această vârstă, poate
fi un rol directiv. Dezavantajul este acela că o astfel de relaţie nu poate spune nimic
188
35%
65%
un singurcriteriu
mai multecriterii
despre voinţa şi dorinţa repondentului de a continua practica lecturii şi după ce
constrângerea autorităţii adultului va înceta sau nu va mai avea efect.
Întrebare Care sunt criteriile de alegere (sunt posibile mai multe răspunsuri)
Variante de răspuns: a.rezumatul, b.titlul, c.tema (subiectul), d.autorul, e.colecţia sau
seria, nonrăspuns (necompletarea niciunei casete)
965
192
363
688
327
201
20
100
200
300
400
500
600
700
800
900
1000
Figura 10. Criterii de alegere
total repondenti
rezum at
titlu
tem a
autor
colectie
NNR
Aceeaşi varietate o întâlnim şi când repondenţii sunt puşi să aleagă criteriile interne după
care îşi selectează lecturile. Media numărului de variante alese (1,837)este aproape
aceeaşi cu media de la întrebarea anterioară (1,85). Doar că la această întrebarea
predominanţa unei variante de răspuns (alegere după temă) este mai pregnantă. Nu exisă
vreun criteriu exclus, deşi unele sunt mai modest reprezentate. După cum se ştie, din
studii făcute în alte părţi, modalitatea de alegere a cărţilor fixează în mare măsură tipul de
lectură. Varietatea alegerilor sugerează că, pentru repondenţi, nu există încă un tip de
lectură privilegiat: predominanţa temei sugerează totuşi că, înainte de a citi repondenţii se
aşteaptă să ştie ceva despre carte.
Întrebare Vorbeşti despre lecturile tale cu părinţii
189
Variante de răspuns: da/ nu/ nonrăspuns (necompletarea niciunei casete, completarea
ambelor casete)
Figura 11. Parintii
65%
0%
35%
DA
NU
NNR
Aproximare: mai mult de un copil din trei nu vorbeşte despre lecturile sale cu
părinţii
Este unul din semnalele neliniştitoare ale chestionarului. A vorbi cu părinţii despre cărţi
înseamnă altceva decât a te sfătui cu ei în alegerea cărţilor; altceva decât faptul că
părinţii, ca autoritate, pot impune copilului să citească, în general, sau să citească o
anumită carte, în particular. Părinţii care vorbesc cu copiii lor despre cărţi autorizează
lectura acestuia la un nivel mult mai profund, afectiv.
Întrebare Când citeşti, o faci (sunt posibile mai multe răspunsuri)
Variante de răspuns: de plăcere/ din obligaţie/ nonrăspuns (necompletarea niciunei
casete)
190
965
798
179
0
100
200
300
400
500
600
700
800
900
1000
total repondenti
de placere
din obligatie
ambele
NNR
Întrebarea viza să înregistreze felul în care repondenţii percep lectura; dacă sesizează
unitatea ei ca acţiune. În sine, întrebarea ascundea un nonsens: ca elevi, toţi repondenţii
citesc din obligaţie, char dacă nu ar citi decât enunţul lucrărilor scrise pe care le dau la
şcoală; după cum, ca orice individ trăitor într-o societate a scrisului, citesc din necesitate
toate informaţiile scrise care îi înconjoară: firme, etichete, nume de staţii de autobuz,
programul de televizor etc. Separarea foarte netă dintre cei care citesc „din plăcere” şi cei
care citesc „din obligaţie” arată că, pentru repondenţi, lectura funcţionează pe două
planuri separate. Pe de o parte este lectura ca necesitate şi obligaţie reală, pe care nu o
percep ca lectură şi la care nu se referă de fapt (cum ar fi citirea lecţiilor din manuale). Pe
de altă parte este lectura ca activitate pe care o pot face sau nu. Aceasta este ceea ce ei
numesc lectură, şi la ea se raportează, considerând-o fie ca pe o activitate la care recurg
din proprie voinţă (citesc de plăcere), fie ca o activitate la care ar renunţa dacă nu ar fi
constrânşi de alţii s-o îndeplineacă (citesc din obligaţie). Nu avem certitudinea că cei care
au răspuns că citesc şi din plăcere şi din obligaţie (18, 54%) au sesizat caracterul
obligatoriu al cititului într-o societate a scrisului. Este foarte posibil să fii ales ambele
variante, deoarece această alegere le descrie cel mai bine acţiunile: unele cărţi, care îi
atrag, le citesc din plăcere; iar altele le citesc pentru că profesorii sau părinţii îi obligă.
Întrebare În afară de lecturile obligatorii, câte cărţi citeşti în medie
191
Variante de răspuns: a.o carte pe săptămână sau mai multe, b.o carte pe lună, c.patru cărţi
pe an, d.mai puţin de patru cărţi pe an, nonrăspuns (necompletarea niciunei casete,
completarea a două sau mai multe casete)
17%
18%
1%
22%
42%
1/sapt
1/luna
1/trim
sub 4 /an
NNR
Aproximare: mai mult de un copil din trei citeşte doar patru cărţi pe an sau chiar
deloc
Răspunsul acesta ne face să reconsiderăm toate celelalte întrebări care stabilesc
raporturile copiilor cu lectura. Dacă 59% dintre repondenţi au lecturi atât de sporadice,
înseamnă că unele dintre răspunsurile anterioare sunt practic fictive sau nerelevante. Sun
nerelevante răspunsurile legate de alegerea lecturilor şi îndoielnice răspunsurile care
sugerează, indirect, o anume familiarizare cu lectura. Cu o lectură atât de săracă este
aproape cert că nu se poate crea o cultură a cărţii. În acelaşi timp, lectura săracă crează un
cerc vicios: necitind, repondenţii nu au cum să achiziţioneze competenţe legate de
practica lecturii. Lipsa competenţelor va face ca cititul să li se pară o activitate
anevoioasă şi complicată şi îi va îndepărta şi mai mult de lectură. Ş.a.m.d.
Întrebare Ce citeşti cu mai multă plăcere
192
Variante de răspuns: a.ficţiune (romane, poveşti, benzi desenate, poezii), b.cărţi
documentare, c.ziare, d.reviste pentru copii sau tineri, e.altceva (precizează), nonrăspuns
(necompletarea niciunei casete)
965
547
173
302
195133
50
100
200
300
400
500
600
700
800
900
1000
total repondenti
fictiune
docum entare
ziare
reviste
altele
NNR
Aproximare: un copil din trei nu citeşte cu plăcere cărţi
67, 05 % dintre repondenţi au ales o variantă de răspuns care implică (şi) lectura de carte.
Acestei categorii i se mai adaugă şi acei repondenţi care, alegând varianta e) au precizat
că citesc doar un anumit gen (e.g. romane ştiinţifico-fantastice) sau un anumit autor
(singura citată este Rowling, cu Harry Potter). Chiar şi aşa, o treime dintre repondenţi nu
citesc cărţi din plăcere şi prin propria voinţă.
Întrebare. Care sunt ocupaţiile tale în timpul liber? Ordonează-le de la 1 la 7 în
ordinea importanţei
Variante de răspuns: a.îţi faci temele, b.citeşti, c.te joci pe calculator, d. Te uiţi la
televizor, e.faci activităţi exterioare (sport, muzică, teatru etc), f.ieşi cu prietenii,
nonrăspuns (necompletarea niciunei casete)
193
0
100
200
300
400
500
600
locul 1 locul 2 locul 3 locul 4 locul 5 locul 6 m arcate NNR
tem e
lectura
calculator
te levizor
alte activitati
prieteni
După cum se vede „timpul liber” este o noţiune care capătă un aspect destul de ambiguu
pentru repondenţi, de vreme ce cea mai mare parte a lui este alocată temelor. Nici o altă
activitate nu poate concura cu îndeplinirea obligaţiilor şcolare. În această situaţie, restul
activităţilor rămân să-şi împartă sau să concureze pe un spaţiu redus. În plus, trebuie să
mai ţinem cont şi de faptul că „timpul liber” al copiilor este deseori acaparat de cererile
adulţilor din jur, care pot solicita copilului să îndeplinească diverse obligaţii casnice, să
desfăşoare anumite activităţi în familie etc. Lipsa timpului liber real este o posibilă cauză
a lecturilor reduse care nu ar trebui neglijată. În măsura în care copiii resimt acut criza de
timp şi sunt permanent siliţi să aleagă între diverse activităţi, lectura poate fi abandonată
în favoarea unei ocupaţii mai atractive sau i se poate aloca un timp foarte scurt.
(vezi şi capitolele următoare).
Variabile sociologice: sex
194
0%
52%
48%
m asculin
fem inin
NNR
Variabile sociologice: vârsta
32%
0%
15%
26%
27%
11 ani
12 ani
13 ani
14-15 ani
NNR
Identificarea ca cititor
Primele două întrebări au ca scop observarea felului în care elevii se definesc în raport cu
lectura. 89% dintre ei declară că citesc cărţi, 70/ se declară atraşi sau foarte atraşi de
195
lectură. Răspunsuri comparabile cu cele ale elevilor francezi dintr-o anchetă de acum
câţiva ani, în care 72% dintre aceştia afirmau că le place lectura. Spre deosebire de cel
francez, desfăşurarea chestionarului nostru nu confirmă decât parţial importanţa pe care o
are lectura în viaţa copiilor. Ceea ce arată primele întrebări este doar faptul că lectura are
încă prestigiu în faţa elevilor şi că nici cei care nu citesc prea mult şi prea des nu se
declară cu plăcere ca fiind „noncititori”. Este un avantaj de care acţiunile de promovare a
lecturii ar trebui să profite, dar nu este mai mult decât un avantaj. Ilustrăm doar cu un
singur amănunt. 16% dintre cei care declară că sunt foarte atraşi de lectură şi 20% din cei
care declară că sunt atraşi de lectură citesc 4 sau mai puţin de patru cărţi pe an.
Numarul de carti citite de cei foarte atrasi de lectura
39%
43%
8%
8% 2%
1/sapt
1/luna
1/trim
sub 4 /an
NNR
Numarul de carti citite de cei atrasi de lectura
21%
48%
17%
13% 1%
1/sapt
1/luna
1/trim
sub 4 /an
NNR
196
Comparând cu ancheta citată mai sus, elevii francezi se declarau în proporţie de 82% a fi
cititori de mai multe cărţi pe lună, în timp ce procentul corespunzător, pentru datele
globale la noi este de 64%.
Întrebările se completează, nu se suprapun. Acţiunea de a citi nu presupune neapărat şi
plăcerea de a citi. O parte din cei care citesc cărţi o pot face din obligaţie, ca o acţiune
impusă împotriva dorinţei lor. 23% din cei care declară că citesc cărţi nu sunt atraşi sau
foarte atraşi de lectură, atitudinea lor fiind în cel mai bun caz indiferentă.
De asemenea, o parte totuşi semnificativă dintre cei care declară că citesc cărţi, nu se
regăsesc ca cititori efectivi de cărţi la întrebarea numărul 15, când li se cere să declare ce
citesc cu mai multă plăcere.
În concluzie, cei care declară că citesc cărţi nu o fac neapărat din proprie voinţă şi ne
putem întreba chiar în ce măsură o fac efectiv, altfel decât ca intenţie.
total
fictiune
docum entare
ziare
revistealte
0
100
200
300
400
500
600
700
800
900
total docum entare reviste
Cei care citesc carti
197
Avem deci o anumită disponibilitate pentru lectură, dar numai o disponibilitate. Cât de
mult se confirmă această disponibilitate de-a lungul chestionarului rămâne să vedem
Practica lecturii. Întâlnirea cu cartea
Înainte de a fi sau nu cititor de carte, copilul trebuie să vină în contact cu aceasta. Este
domeniul unde practica lecturii ne apare în mod special deficitară. Posibilitatea copiilor
de a se întâlni cu cartea, familiarizarea cu aceasta pare a fi mai degrabă redusă.. Mai mult
de jumătate dintre copii declară a nu fi înscrişi la bibliotecă. Or, repetăm, toate şcolile în
care a fost aplicat chestionarul aveau bibliotecă. Peste un sfert dintre copii nu primesc
cărţi cadou şi nici nu le place să ofere cărţi. 59% nu schimbă cărţi cu prietenii, 35% nu
vorbesc cu părinţii despre cărţi. Evident, pentru aceşti copii cartea nu face parte din viaţa
lor. Chiar dacă au în casă o bibliotecă, nu o folosesc. Chiar dacă citesc cărţi, acest lucru
nu le face plăcere. Sunt cei care privesc lectura ca o obligaţie, legată în mare măsură de
şcoală. Când şi dacă constrângerea încetează, încetează şi activitatea lor de a citi.
Încurajator pare faptul că 80% dintre repondenţi declară a avea o bibliotecă personală, şi
chiar mai mult decât atâţia îşi pot descrie cărţile din bibliotecă (desigur pentru că absenţa
unei biblioteci personale nu înseamnă absenţa oricărei biblioteci – aceasta poate fi
împărţită cu fraţii sau poate fi comună pentru întreaga familie). În raport cu celelalte
răspunsuri, rezultatul ne apare mai degrabă descurajator. Nu cărţile lipsesc copiilor, ci
practica lecturii. Rezultatul prezenţei unei biblioteci ne apare concordant cu ceea ce ştim,
în general, despre organizarea socială. Mult timp şi chiar şi acum, biblioteca, prezenţa
cărţilor în casă a fost şi este un factor de prestigiu. Se ştie că prezenţa cărţilor facilitează
lectura. O şi provoacă însă? Răspunsurile din chestionarul nostru sugerează că nu
neapărat.
Toţi aceşti factori sunt cumulativi. Nu putem preciza care dintre ei este mai important,
dar efectul lor cumulativ este evident, ca şi efectul de potenţare reciprocă.
Oferim, numai ca exemplu, câteva date comparabile, pentru a ilustra acest efect
cumulativ.
198
Faţă de media de 59% de repondenţi care declară că nu schimbă cărţi cu prietenii, cei
care sunt înscrişi la bibliotecă o fac doar în proporţie de 55%, în timp ce pentru cei care
nu sunt înscrişi la bibliotecă procentul urcă până la 62%.
Inscrisi la biblioteca
45%
55%
0%
DA
NU
NNR
Neinscrisi la biblioteca
38%
62%
0%
DA
NU
NNR
Cei care primesc cărţi cadou sunt aproape de două ori mai dispuşi decât cei care nu
primesc cărţi cadou să ofere, la rândul lor, cărţi.
199
Primesc carti cadou
76%
24%
DA
NU
NU primesc carti cadou
41%
59%
DA
NU
Efectul este vizibil în ambele direcţii. Cei care schimbă cărţi între ei sunt într-o proporţie
mai mare înscrişi la bibliotecă.
200
Schimba carti intre ei
49%51%
0%
DA
NU
NNR
Nu schimba carti intre ei
43%
57%
0%
DA
NU
NNR
Cei cărora le place să ofere cărţi sunt şi cei care primesc cărţi cadou, într-o proporţie mai
mare.
Ofera carti
80%
20%
DA
NU
201
Nu ofera carti
64%
36%DA
NU
Efectul cumulativ se vede mai ales în jos. Cu alte cuvinte este posibil ca, uneori,
factorii care favorizează întâlnirea cu cartea să funcţioneze. În schimb este sigur că
factorii care defavorizează întâlnirea cu cartea acţionează negativ.
Luăm un singur exemplu, pentru ilustrarea afirmaţiei noastre. (Pentru comparare, vă
rugăm să folosiţi graficele globale).
Elevii care declară că citesc sub patru cărţi pe ani, sunt, într-o măsură mai mică înscrişi la
bibliotecă,
33%
67%
0%
DA
NU
NNR
nu schimbă cărţi cu prietenii decât în proporţie de 28%,
202
28%
72%
0%
DA
NU
NNR
mai puţini dintre ei declară că au o bibliotecă personală,
73%
27%
0%
DA
NU
NNR
în proporţie mai mare decât media nu primesc şi nu oferă cărţi.
203
59%
41%DA
NU
59%
41%DA
NU
Raportul invers nu se produce însă întotdeauna. Un copil poate avea bibliotecă personală,
poate primi cărţi cadou, poate fi înscris la bibliotecă etc fără să înregistreze rezultate
pozitive la nici un răspuns legat de lectură. El va declara că nu citeşte cărţi, că nu este
atras de lectură, sau că este atras în mică măsură, că nu-i place să ofere cărţi, că citeşte
puţin sau deloc. Copiii pot cunoaşte cartea ca realitate, ar putea fi în contact cu ea, fără ca
efectele pozitive pe care le aşteptam să se producă întotdeauna.
Într-un anume fel, graficele de petrecere a timpului liber oferă informaţii tautologice: cei
care desfăşoară preponderent alte activităţi decât lectura, citesc mai puţin. Şi invers, cei
care citesc mai mult au mai puţin timp pentru alte activităţi. Cum sunt însă repartizate
aceste activităţi ar putea să ne ofere informaţii suplimentare. Tot ele ne-ar putea oferi un
posibil răspuns pentru lipsa efectului pozitiv remarcată mai susi. Nu a putut fi identificată
o relaţie sigură între nonlectura de carte şi o activitate sau alta (în afară de relaţia
tautologică exprimată mai sus). Nu avem nici un motiv să incriminăm masiv o anume
activitate că ar fi răspunzătoare de scăderea interesului pentru lectură.
204
Realitatea lecturii
Felul în care se percepe cineva ca cititor poate să aibă mai multă sau mai puţină legătură
cu realitatea. Ni se pare sigur că răspunsurile la chestionar indică faptul că, în general,
repondenţii se consideră mai buni cititori decât în realitate.
97% dintre cei care declară că citesc o carte pe săptămână, declară şi că citesc cărţi
(întrebarea 1).
97%
3% 0%
DA
NU
NNR
Procent asemănător cu cel obţinut de cei care declară că citesc o carte pe lună
95%
5%
0%
DA
NU
NNR
În aceste cazuri răspunsurile ni se par corcodante. Dar şi cei care declară că citesc, în
afară de lecturile obligatorii, patru cărţi pe an se identifică, în mare măsură ca fiind
cititori de cărţi.
205
87%
12% 1%
DA
NU
NNR
Doar cei caredeclară nu citesc nici măcar patru cărţi pe an, în afara lecturilor obligatorii,
se simt mai puţin „cititori de cărţi”, deşi, şi în cazul lor, procentul celor care se declară
cititori de cărţi este destul de ridicat.
67%
33%
0%
DA
NU
NNR
Între cei care citesc o carte pe săptămână şi cei care citesc patru cărţi pe an, abia s-au
pierdut 10% din percepţia ca cititor. Iar două treimi din cei care citesc mai puţin de patru
cărţi pe an se consideră totuşi cititori, doar cu 30% mai mulţi puţini decât cei care citesc,
în afara cărţilor obligatorii, o carte pe săptămână.
Repondenţii se consideră buni cititori şi dacă sau când recunosc că lectura pe care o
practică nu este neapărat cea a cărţilor. Aşa este cazul pentru cei care la întrebarea 14
(tipul de lectură preferat) au selectat doar răspunsul „ziare”
206
80%
19%1%
DA
NU
NNR
sau „reviste”
87%
13% 0%
DA
NU
NNR
sau doar ziare şi reviste (indivizii care au selectat ambele categorii- nu răspunsurile
cumulate)36
36 Ultimul grafic are doar o valaore comparativă, deoarece cifrele absolute sunt foarte mici. La întrebarea 14doar 13 persoane au selectat pt c şi d (simultan, fără alte selecţii)
207
85%
15%0%
DA
NU
NNR
Repondenţi chestionarului trebuie să facă, în momentul răspunsului, o serie de aprecieri.
Ei trebuie să se identifice ca aparţinând unei categorii sau alta (citiori de carte sau non
cititori de carte), să aproximeze cam cât citesc, în afara lecturilor obligatorii, şi să-şi
cuantifice, pe o scală ipotetică, interesul spre un anume tip de lectură. Greutatea aprecierii
se reflectă în răspunsurile aparent contradictorii. Într-o situaţie de acest gen trebuie să
facem o alegere de interpretare. Fie considerăm că o parte din repondenţi se identifică ca
cititori de carte, fără să fie, fie considerăm că unele răspunsuri sunt prea autocritice.
Pentru a putea face o alegere am început prin a compara răspunsurile unor grupe extreme.
Pentru început am ales să comparăm repondenţii care au declarat că citesc o carte pe
sătămână, cu cei care au declarat că citesc mai puţin de patru cărţi pe an. Îi vom numi
cititori frecvenţi, pe cei din prima categorie, şi cititori sporadici, pe cei din a doua
categorie. Diferenţa, cât priveşte identificarea ca cititori, am văzut că este de 30% (97 vs
67 procente).
Cititorii frecvenţi se consideră, în cea mai mare parte atraşi spre lectură.
208
34%
52%
11%0%
1%2%
f.atras
atras
neutru
putin atras
nu m a atrage deloc
NNR
Mai mult de jumătate dintre ei (52%) se consideră atraşi de lectură, 34% se consideră
foarte atraşi; nici un repondent nu declară că lectura nu-l atrage deloc. Cum era de
aşteptat, cititorii sporadici sunt mai puţin atraşi de lectură. Raporturile însă nu sunt invers
simetrice. În timp ce, dintre cititorii frecvenţi, nici unul nu spunea că lectura nu-l atrage
deloc, 8% dintre cititorii sporadici se declară foarte atraşi de lectură. În timp ce doar 2%
dintre cititorii frecvenţi declarau că se simt puţin atraşi de lectură, 35% dintre cititorii
sporadici se declară atraşi de lectură.
8%
35%
35%
11%
8% 3%
f.atras
atras
neutru
putin atras
nu m a atrage deloc
NNR
209
Răspunsurile cititorilor sporadici sunt deci contradictorii, în raport cu propria lor
caracterizare. Şi restul răspunsurilor urmează acelaşi ritm dezechilibrat. Există o diferenţă
între cele două tipuri de cititori, dar ea nu este atât de marcată pe cât ne-am aştepta, la
fiecare categorie în parte, în majoritatea cazurilor. Într-un caz chiar (existenţa unei
biblioteci personale) poziţiile sunt aproape egale (73%, respectiv 74%37). Diferenţa se
produce prin acumulare. Cititorii sporadici sunt în mai mică măsură (33%) înscrişi la
bibliotecă decât cei frecvenţi (48%), primesc mai rar cărţi şi le place să ofere cărţi într-o
mai mică măsură. Schimbă cărţi mai puţin şi nu prea vorbesc cu părinţii lor despre cărţi.
Apropierea între cele două moduri de autoapreciere se produce din două direcţii. Este ca
şi cum cititorii frecvenţi ar fi mai severi în judecăţile lor, iar cititorii sporadici, mai
indulgenţi. Acest tip de răspuns este cunoscut din chestionarele de biblioteci, unde cei
mai severi în judecăţile lor (atât în autoapreciere, cât şi în aprecierea structurii
documentare) sunt cititorii performanţi. Aceştia au standarde ridicate de apreciere şi sunt
mai greu de mulţumit.
O diferenţă mai evidentă între cele două categorii de cititori, cei frecvenţi şi cei sporadici,
apare doar în două puncte.
Cititorii frecvenţi citesc aproape integral din plăcere
0
50
100
150
200
de placere
din obligatie
ambele
NNR
37 Mai atragem odată atenţia asupra a ceea ce spuneam în capitolul anterior: prezenţa unui element carefavorizează lectura, în cazul nostru, prezenţa unei biblioteci personale, nu este o garanţie a pracării lecturii.Anticipând puţin, putem spune că, în măsura în care prezenţa unei biblioteci este (şi) indicele unui anumitnivel de trai, ea devine un indicator pentru acei repondenţi care îşi pot oferi (le sunt oferite) mijloace depetrecere a timpului liber mai diversificate şi mai atractive decât lectura de carte.
210
în timp ce cititorii sporadici, se împart, aproape egal, în cititori care citesc din plăcere şi
cititori care citesc din obligaţie.
0
20
40
60
80
100
de placere
din obligatie
ambele
NNR
Pentru ambele categorii, grupa celor care declară că citesc atât din plăcere cât şi din
obligaţie este practic nesemnificativă. Răspuns interesant, care arată că întrebarea a fost
interpretată ca un răspuns de tipul ori...ori.
De asemenea, cititorii frecvenţi citesc cel mai adesea cărţi (de ficţiune mai ales, dar şi
documentare).
fictiune
docum entareziarereviste altele
NNR0
50
100
150
fictiune
docum entare
ziare
reviste
alte le
NNR
Cititorii sporadici sunt orientaţi mai ales către lectura ziarelor , şi abia apoi a cărţilor.
211
fictiune
docum entare
ziare
reviste
alte le
NNR
0
20
40
60
80
fictiune
docum entare
ziare
reviste
alte le
NNR
Pentru cititorii sporadici, lectura revistelor ocupă un loc mai important decât pentru
cititorii frecvenţi. Cum era de aşteptat, pentru cititorii frecvenţi lectura ocupă un loc
important, alături de teme. Cumulate, cele două activităţi le ocupă aproape tot timpul
liber, celelalte activităţi ocupând un spaţiu foarte redus.
0
20
40
60
80
100
120
140
locul 1 locul 2 locul 3 locul 4 locul 5 locul 6
teme
lectura
calculator
televizor
alte activitati
prieteni
În timp ce pentru cititorii sporadici, lectura nu este o ocupaţie esenţială.
212
0
10
20
30
40
50
60
70
80
locul 1 locul 2 locul 3 locul 4 locul 5 locul 6
teme
lectura
calculator
telev izor
alte activ itati
prieteni
Totuşi, dacă urmărim forma graficelor observăm că nu există o ocupaţie principală care
să ia locul lecturii. Cititorii sporadici se uită mult mai mult la televizor, se joacă mai mult
la calculator, petrec mai mult timp în activităţi exterioare, petrec mai mult timp cu
prietenii, în timp ce lectura ocupă ultimul loc între modalităţile de petrecere a timpului
liber. Nici una din aceste activităţi nu echilibrează locul acordat lecturii de către cititorii
frecvenţi, deşi, comparând graficele, se observă că privitul la televizor ocupă o poziţie
privilegiată, în timp ce restul activităţilor, deşi li se acordă mai mult timp în general, nu
înregistrează modificări de poziţie. Pentru ambele categorii, temele ocupă cel mai mult
timp.
Reamintim: cele două categorii se raportează destul de asemănător la calitatea de cititor
de cărţi şi la practicile de lectură, deşi faptul că cele două categorii au comportamente
diferite în ceea ce priveşte frecvenţa lecturii de carte, motivaţia lecturii, felul de lectură
preferat, timpul acordat lecturii îi diferenţiază evident.
Ne aşteptăm astfel, din perspectiva acestui chestionar ca participanţii la proiect să
prezinte o oarecare supraestimare a propriilor performanţe, să-şi supraaprecieze oarecum
calitatea de cititor de cărţi.
Impresia noastră se verifică dacă privim răspunsurile celor care citesc exclusiv cărţi de
ficţiune, comparativ cu cei care citesc exclusiv ziare.
Prima categorie se declară, în proporţie de 93% cititor de cărţi;
213
93%
7% 0%
DA
NU
NNR
Cea de a doua categorie se declară şi ea cititor de cărţi, într-o măsură semnificativ
apropiată.
80%
19%1%
DA
NU
NNR
Dacă ţinem cont că un procent semnificativ de „cititori” au lecturi cu totul sporadice,
10%
41%
19%
30%1/saptam ana
1/luna
4 / an
sub 4/an
214
rezultatele privind comportamentul faţă de lectură (cum sunt alese cărţile, ce fel de cărţi
sunt preferate) trebuie privite cu un anume relativism, ţinând cont de cantitatea şi
calitatea lecturilor. Ar trebui să spunem, nu că unii cititori îşi aleg cărţile după criteriul X,
ci că şi-ar alege cărţile după criteriul X... dacă ar citi. Câte posibile decizii pot fi luate în
privinţa alegerii unei cărţi, cu câte persoane se poate sfătui cineva care declară că citeşte
mai puţin d epatru cărţi pe an?
Băieţi şi fete. Mari şi mici
Variabilele sociale nu prezintă valori semnificativ diferite.
Fetele citesc mai mult ca băieţii, sunt mai atrase de lectură şi au o relaţie mai bună cu
cartea. Poate activitatea de a citi este resimţită ca fiind mai statică (băieţii petrec mai mult
timp liber în activităţi exterioare); poate fetele au un grad de interiorizare a autorităţii mai
mare.
Fetele se declară în prpoprţie de 95% cititoare de cărţi, băieţii, în proporţie de 82%.
Atracţia faţă de lectură este mai pregnantă la fete decât la băieţi. Fete
56%
24%
2%
15%
3%0%
f.atras
atras
neutru
putin atras
nu ma atrage deloc
NNR
Băieţi
215
Atractia fata de lectura. Baieti
48%
2%
29%
7% 1%13%
f.atras
atras
neutru
putin atras
nu m a atrage deloc
NNR
Fetele sunt înscrise la bibliotecă în proporţie de 56%, iar băieţii, în proporţie de 34%.
Fetele schimbă mai des cărţi decât băieţii (51 de procente faţă de 30 de procente)
Fetele declară a avea bibliotecă personală în proporţie de 83%, iar băieţii, în proporţie de
77%.
Fetele declară a primi (77%) şi a oferi (74%) mai des cărţi decât băieţii, care primesc
(73%) şi oferă (69%) mai puţine cărţi
Repartiţia cărţilor în biblioteca personală pare să fie distribuită aproximativ egal pe sexe,
contrar prejudecăţii care spune că ficţiunea ar fi mai reprezentativă pentru fete decât
pentru băieţi, ca şi criteriile de alegere a cărţilor. La fel şi modul de alegere a cărţilor.
Fetele vorbesc (70%) mai des decât băieţii cu părinţii (60%). Mult mai mulţi băieţi
consideră că citesc din obigaţie, raportul fiind pentru ei de 1:3, faţă de fete, la care
raportul este de 1:7.
Numărul băieţilor care declară că citesc sub patru cărţi pe an este dublu comparativ cu al
fetelor.
Fete. Câte cărţi citeşti pe lună
216
24%
48%
15%
13% 0%
1/sapt
1/luna
1/trim
sub 4 /an
NNR
Băieţi. Câte cărţi citeşti pe lună
19%
34%20%
25%
2%1/sapt
1/luna
1/trim
sub 4 /an
NNR
Interesul băieţilor pentru cărţile documentare şi ziare este mai evident la băieţi decât la
fete. Fără însă ca deosebirile să fie semnificative (pe măsura numărului de cărţi citite, de
exemplu). Deodebirea pare să se acumuleze în zona „alte” (lecturi), unde mai mulţi băieţi
decât fete şi-au declarat preferinţa pentru o unică lectură (în general o revistă tehnică, un
ziar sportiv, chiar activităţi care pot fi mai greu considerate lectură, cum ar fi „rebusuri”).
Fete
0
50
100
150
200
250
300
350
fictiune
docum entare
ziare
reviste
alte le
NNR
Băieţi
217
0
50
100
150
200
250
fictiune
docum entare
ziare
reviste
alte le
Deosebirile de petrecere a timpului liber dintre fete şi băieţi se acumulează în câteva
puncte. Băieţii par să aloce mai puţin loc temelor ca activitatea cea mai importantă a
timpului liber decât fetele, deşi şi pentru ei aceasta rămâne activitea care le ocupă cel mai
mare spaţiu din timpul liber. Fetele acordă un loc mai mare lecturii, răspuns aşteptat din
toate răspunsurile anterioare. În general, băieţii, dacă exceptăm temele, nu par să aibă o
activitate preferată, bugetul lor de timp fiind împărţit în mod egal între toate activităţile.
Singura observaţie care este de făcut este că 95% dintre toţi repondenţii, băieţi şi fete,
care pun calculatorul pe primul loc, chiar şi înaintea temelor sunt băieţi. Televizorul
ocupă un loc mai important pentru băieţi decât pentru fete. Observaţiile sunt normale,
spaţiul „lăsat liber” de lectură trebuie umplut cu ceva. Din nefericire, nici băieţii, nici
fetele nu acordă un spaţiu prea mare activităţilor exterioare şi extraşcolare.
Fete
218
0
50
100
150
200
250
300
350
locul 1 locul 2 locul 3 locul 4 locul 5 locul 6
tem e
lectura
calculator
televizor
alte activitati
prieteni
Băieţi
0
50
100
150
200
250
300
locul 1 locul 2 locul 3 locul 4 locul 5 locul 6
tem e
lectura
calculator
televizor
alte activitati
prieteni
Cei de vârste mai mari citesc mai puţin, sunt mai puţin atraşi de lectură, citesc mai puţin
şi mai prost decât cei de vârste mai mici.
Citeşti cărţi. Cei de 11 ani se declară în raport de 92% cititori de cărţi ca şi cei de 12 ani,
cei de 13 ani, doar în proporţie de 84%, iar cei de 14 – 15 ani în proporţie de 83%.
219
Diferenţele acestea sunt deja recunoscute ca tendinţe de către cei care au ocazia să fie
constant în relaţie cu copiii şi adolescenţii.
Atracţia faţă de lectură se repartizează astfel.
11 ani
50%
18%
25%
1%2%4%
foarte atras
atras
indiferent
putin atras
f. putin atras
NNR
12 ani
54%
16%
21%
2% 1%6%
f atras
atras
indiferent
putin atras
f putin atras
NNR
13 ani
220
13%
52%
29%
4%2%
f atras
atras
indiferent
putin atras
f putin atras
14 – 15 ani
11%
49%
31%
7% 2%
f atras
atras
indiferent
putin atras
f putin atras
Atracţia maximă este cea care scade cu vârsta. Procentele nu se duc spre extremele
negative, a căror creştere este oscilantă, cât mai ales spre zona indiferenţe. Aproape o
treime din elevii mari nu s-au hotărât încă dacă lectura îi atrage sau nu.
, mai degrabă în favoarea unei
Elevii de 11 ani declară a fi înscrişi la bibliotecă în proporţie de 46%; cei de 12 ani în
proporţie de 41%, cei de 13 ani în proporţie de 45%, iar cei de 14-15 ani în proporţie de
54%.
Cei de 11 ani schimbă cărţi cu colegii în proporţie de 40%, cei de 12 ani în proporţie de
41%, cei de 13 ani în proporţie de 40%, cei de 14-15 ani în proporţie de 44%.
221
Elevii de 11 ani declară au bibliotecă personală în proporţie de 80%, cei de 12 ani în
proporţie de 78%, cei de 13 ani în proporţie de 77%, cei de 14-15 ani în proporţie de
87%.
Elevii de 11 ani declară că primesc cărţi cadou în proporţie de 83%, cei de 12 ani, în
proporţie de 72%, cei de 13 ani, în proporţie de 70%, iar cei de 14-15 ani, în proporţie de
72%
Elevii de 11 ani declară că le place să ofere cărţi în proporţie 79%, cei de 12 ani, în
proporţie de 76%, cei de 13 ani, în proporţie de 66%, iar cei de 14-15 ani, în proporţie de
61%.
Elevii de 11 ani declară că vorbesc cu părinţii despre cărţi în proporţie de 72%, cei de 12
ani, în proporţie de 73%, cei de 13 ani, în proporţie de 57%, iar cei de 14-15 ani, în
proporţie de 50%. Pentru a putea urmări mai bine comerţul simbolic cu cartea, am
relaizat un grafic comparativ, în care sunt exprimate procentele, nu cantităţile.
11 ani 12 ani 13 ani 14 ani
inscrierea la biblioteca
schimbul de carti
biblioteca personala
primirea de carti
oferirea de carti
parintii
Se observă că înscrierea la bibliotecă, schimbul de cărţi, existenţa unei biblioteci
personale, primirea de cărţi creşte în clasa a VIII-a (înscrierea la bibliotecă creşte chiar cu
222
11% faţă de clasa a VII-a). În schimb, ceea ce ţine de atitudinea faţă de lectură (plăcerea
de a oferi cărţi, discuţia despre cărţi cu părinţii) este în (s)cădere pronunţată.
Compoziţia bibliotecii personale nu se schimbă în funcţie de vârstă, aşa cum nu se
schimbă nici în funcţie de sex. În schimb, felul în care repondenţii sunt influenţaţi în
alegerea cărţilor de către cei din jur se modifică în timp. Rolul părinţilor scade cel mai
vizibil, ca şi rolul profesorilor. Rolul prietenilor rămâne permanent modest. Influenţa lor,
chiar dacă la un moment dat pare să crească, nu atinge niciodată puterea altor grupuri de
influenţă. Din ce în ce mai mult elevii sunt influenţaţi în alegerea cărţilor de elemente
difuze şi variate ale lumii exterioare.
11 ani 12 ani 13 ani 14 ani
singur
parinti
prieteni
profesori
altceva
Resimţirea lecturii ca o obligaţie creşte masiv cu vârsta. Iar cantitatea de cărţi citite scade
constant, ajungând, la clasa a VIII-a 40% dintre elevi să aibă o lectură „rarefiată”.
11 ani
223
32%
36%
11%
19%2%
1/sapt
1/luna
4/an
sub 4/an
NNR
12 ani
24%
43%
20%
13% 0%
1/sapt
1/luna
4/an
sub 4/an
NNR
13 ani
224
13%
43%21%
23%0%
1/sapt
1/luna
4/an
sub 4/an
NNR
14 – 15 ani
8%
49%20%
20%
3%
1/sapt
1/luna
4/an
sub 4/an
NNR
Degradarea lecturii este nu numai calitativă, ci şi cantitativă. În graficul următor
prezentăm nu numai lecturile repondenţilor, ci şi trendurile acestor lecturi (reprezentate în
grafic prin liniile drepte de acceaşi culoare cu cea a tipului de lectură). Se observă că
lectura de carte scade la în toate domeniile (lectura de carte ficţională fiind în cădere
liberă, după ce a pornit de la un nivel ridicat), în timp ce lectura minoră, lectura de ziare
(mai ales) şi reviste creşte în aceeaşi măsură
225
11 ani 12 ani 13 ani 14 ani
fictiune
documenatare
ziare
reviste
altceva
Linear (ziare)
Linear (fictiune)
Linear (reviste)
Linear (documenatare)
Linear (altceva)
În graficele de petrecere a timpului liber se observă că locul lecturii se mută, odată cu
înaintarea în vărstă spre zona ocupaţiilor neimportante, cărora li se alocă un buget de
timp redus. În schimb, televizorul şi calculatorul tind să ocupe un spaţiu mai important,
reuşind să „rupă” chisr şi din timpul alocat temelor.
11 ani
226
locul 1 locul 2 locul 3 locul 4 locul 5 locul 6
tem e
lectura
calculator
televizor
alte activitati
prieteni
12 ani
locul 1 locul 2 locul 3 locul 4 locul 5 locul 6
tem e
lectura
calculator
televizor
alte activitati
prieteni
13 ani
227
locul 1 locul 2 locul 3 locul 4 locul 5 locul 6
tem e
lectura
calculator
televizor
alte activitati
prieteni
14 15 ani
locul 1 locul 2 locul 3 locul 4 locul 5 locul 6
tem e
lectura
calculator
televizor
alte activitati
prieteni
Este uşor de imaginat ce se întâmplă când cele două categorii vârsta şi sexul se combină
nefericit – efectele se cumulează îngrijorător, cu alte cuvinte, băieţii de 14-15 ani au cele
mai slabe performanţe în privinţa lecturii. Pentru a vedea cât de îngrijorător cu adevărat
228
este fenomenul, am comparat rezultatele globale, cele exprimate în graficele iniţiale cu
rezultatele băieţilor de 14-15 ani ,reprezentând 6% din totalul repondenţilor.
Reluăm, pentru a fi mai expliciţi aproximările de la începutul capitolului.
La întrebarea „Citeşti cărţi”, aproximarea globală era „un elev din zece declară că nu
citeşte cărţi” (11%). Un sfert din băieţii de 14-15 ani se declară non-cititori de cărţi,
adică 26%, adică 2,5 din 10. aproximarea ar fi: Un elev din PATRU declară că nu citeşte
cărţi.
La întrebarea „Cum te simţi în faţa lecturii”, aproximarea a fost: 7 elevi din 10 declară că
sunt atraşi sau foarte atraşi de lectură; 3 elevii din 10 declară că sunt indiferenţi, puţin
atraşi de lectură sau că lectura nu-i atrage deloc. Pentru băieţii de 14-15 ani aproximarea
ar fi: 5 elevi din 10 declară că sunt atraşi sau foarte atraşi de lectură; 5 elevi din 10
declară că sunt indiferenţi, puţin atraşi de lectură sau că lectura nu-i atrage deloc
La întrebarea „Eşti înscris la o bibliotecă”, aproximarea globală era: mai mult de jumătate
din elevi nu sunt înscrişi la nici o bibliotecă (55%). Pentru băieţii de 14-15 ani
aproximarea ar fi: ar fi aproape două treimi dintre ei nu sunt înscrişi la bibliotecă.
(64%).
La întrebarea „Ai obiceiul să schimbi cărţi cu colegii”, aproximarea globală era: trei elevi
din cinci declară că nu schimbă cărţi între ei (59%). Pentru băieţii de 14-15 ani,
aproximarea este: 7 băieţi din 10 declară că nu schimbă cărţi între ei (72%).
La întrebarea referitoare la existenţa unei biblioteci personale, răspunsul băieţilor de 14-
15 ani este de două ori mai bun. Doar un băiat din 10 (9%) declară a nu avea o bibliotecă
personală, faţă de răspunsul global : un elev din cinci (20%).
La întrebarea „Primeşti cărţi cadou” aproximarea globală era: 1 elev din patru declară că
nu primeşte cărţi cadou. Pentru băieţii de 14-15 ani răspunsul este: 1 băiat din trei
declară că nu primeşte cărţi cadou.
La întrebarea „Îţi place să oferi cărţi”, aproximarea globală era: aproape trei elevi din
zece declară că nu le face plăcere să ofere cărţi (27%). Pentru băieţii de 14-15 ani
aproximarea este: mai mult de jumătate (53%) declară că nu le place să ofere cărţi.
Băieţii de 14-15 ani au mai puţine cărţi în biblioteca personală decât media răspunsurilor;
cărţile de ficţiune sunt mai prost reprezentate decât la alte categorii de vârstă şi sex.
Totuşi, în acest caz rezultatele nu sunt foarte marcate. După cum am amintit într-un
229
capitol anterior, factorii pozitivi nu acţionează neapărat pozitiv. Băieţii de 14-15 ani
declară că au biblioteci personale; au cam aceleaşi categorii de cărţi ca şi colegii lor,
totuşi, asta nu-i transformă automat în buni cititori.
La întrebarea „Vorbeşti despre lecturile tale cu părinţii”, aproximarea era: mai mult de un
copil din trei nu vorbeşte despre lecturile sale cu părinţii (35%). Pentru băieţii de 14-15
ani aproximarea este: mai mult de jumătate dintre ei nu vorbesc despre lecturile lor cu
părinţii.
În general, felul în care băieţii de 14-15 ani sunt influenţaţi în alegerea cărţilor de către
cei din jur arată o mai pronunţată lipsă de comunicare. Reprezentând 6% din totalul
repondenţilor, ei reprezintă 4,5% din cei care sunt influenţaţi de părinţi, 3,7% dintre cei
care sunt influenţaţi de profesori, şi numai 2,9% dintre cei acre se sfătuiesc cu prietenii în
alegerea cărţilor (raportul s-a înjumătăţit). Îşi aleg cărţile mai puţin decât alţii în funcţie
de titlu, autor, temă sau colecţie, în schimb sunt influenţaţi în proporţie mai mare de
rezumatul cărţii. Cu alte cuvinte sau un tip de lectură infantilă care identifică textul cu
subiectul. De asemenea, de două ori mai mulţi băieţi de 14-15 ani consideră că citesc din
obligaţie, faţă de cei care declară că citesc de plăcere.
La întrebarea „În afară de lecturile obligatorii, câte cărţi citeşti în medie”, aproximarea
era: mai mult de un copil din trei citeşte doar patru cărţi pe an sau chiar deloc. Pentru
băieţii de 14-15 ani aproximarea este: doi băieţi din trei declară că citesc doar patru cărţi
pe an sau chiar deloc (67%). Numărul băieţilor de 14-15 ani care declară că citesc o carte
pe săptămână este de două ori mai scăzut decât media celorlalte răspunsuri. În schimb,
citesc cu mai mare plăcere ziarele decât alţi cititori.
Comparând graficele de petrecere a timpului liber, observăm că interesul pentru teme s-a
diminuat, că televizorul, calculatorul şi timpul petrecut cu prietenii ocupă în viaţa lor un
loc mai important decât al lecturii.
Grafic general
230
important mediu neimportant
teme
lectura
calculator
televizor
alte activitati
prieteni
Băieţi de 14-15 ani
important mediu neimportant
tem e
lectura
calculator
televizor
alte activitati
prieteni
Reamintind că băieţii de 14-15 ani reprezintă 6% din totalul repondenţilor, oferim în
tabelul de mai jos procentele corespunzătoare din activităţile timpului liber. Am marcat
toate abaterile mai mari de un procent, reamintind că din 6% un procent înseamnă a şasea
parte. Comentariile sunt de prisos.
IMPORTANT MEDIU NEIMPORTANTTEME 4,60 10,08 14,28LECTURĂ 3,11 4,52 10,64CALCULATOR 10,22 6,36 4,21TELEVIZOR 8,10 5,80 6,10EXTER 7,22 5,55 4,70PRIETENI 10,34 6,17 5,19
231
Încheiere
Aplicat în ianuarie 2005, în luna dinaintea declanşării proiectului „Bucuria lecturii”,
chestionarul nostru ne-a permis să ne sistematizăm orizontul de aşteptare.
Am pornit deci de la ideea unui slab contact cu cartea printre copii. Ne aşteptam să găsim
lecturi de nivel scăzut; o oarecare incapacitate de integrare a cărţii ca obiect simbolic
cultural. Ne aşteptam de asemenea să găsim o diferenţiere a lecturii între băieţi şi fete şi o
pronunţată scădere a lecturii în funcţie de vârstă.
Rezultatele proiectului au confirmat dar mai ales au nuanţat răspunsurile din chestionar.
Este situaţia lecturii copiilor între 10 şi 15 ani îngrijorătoare? Răspunsul nostru ar fi că
este mai degrabă pe muchie de cuţit. Fără să fie acum îngrijorătoare cu adevărat, situaţia
lecturii poate deveni critică în doar câţiva ani. Dacă ritmul de abandon al lecturii se
menţine constant, în doar câţiva ani putem anticipa că mai mult de jumătate din elevii de
liceu nu vor avea competenţele de lectură necesare realizării sarcinilor şcolare. Zadarnic
creem programe de studiu rafinate şi creştem locurile în facultăţi dacă nu vom avea
indivizi pregătiţi să profite de aceste avantaje.
Lectura nu este o problemă şcolară, ci una socială. Ce loc îşi vor găsi în lume nişte
indivizi care nu sunt apţi să-i înţeleagă complexitatea? Şi de fapt, despre care lume
vorbim, când o întreagă transmisie culturală se va întrerupe?
232
Clasa a V-a. Raport preliminar de Simona Fortin
Mstrd. Simona Fortin
Clasa a V-a reprezintă un al doilea mare pas pentru orice elev. Dacă în clasa întâi învaţă
ca trebuie să aibă un program sau că trebuie să îşi facă temele, în clasa a V-a trebuie să se
obişnuiască să aibă mai mulţi profesori (nu doar o doamnă educatoare), teme mai multe şi
mai grele. În clasele I-IV nu se prea poate vorbi de responsabilitate, mai ales ca un elev
are „de cucerit” un singur profesor, care se poate lăsa influenţat în felul în care dă notele
de la o materie la alta. În clasa a V-a toate aceste lucruri se schimbă: pentru fiecare
materie de studiu există un alt profesor. Toţi profesorii îşi respectă materia, tocmai de
aceea toţi tind să creadă ca ceea ce predau ei este mai important decât ce predau ceilalţi.
Această convingere nu îi „afectează” pe profesori, ci pe elevi, care se văd puşi în situaţia
de a învăţa temeinic zi de zi pentru toate materiile, pentru a nu rămâne în urmă. Dar în
această situaţie elevul nu este singur, ci îl are alături pe diriginte, a cărui menire este să îl
ajute dacă are probleme, dar să îl ajute şi să devină un elev din ce în ce mai bun acum
pentru ca, mai târziu, să profite de tot ceea ce a învăţat. Fiecare profesor ajută la clădirea
viitorului adult. Spre exemplu, profesorul de română îl ajută să capete o minte cât mai
clară şi mai logică, prin intermediul gramaticii, dar şi o fiinţă cât mai sensibilă şi cât mai
cunoscătoare, prin intermediul literaturii.
S-a observat de ceva timp ca dorinţa de lectură scade de la o generaţie la alta. Proiectul
„Bucuria lecturii” a dorit să combine utilul cu plăcutul şi să aibă, drept rezultat,
renaşterea dorinţei de lectură. Din punctul de vedere al elevului, plăcutul era să facă parte
dintr-un proiect, iar utilul, care apoi să se transforme tot în plăcut, era să citescă o carte pe
lună. Diriginţilor, sau profesorilor de română, le-a oferit o şansă de a-i aduce pe copii mai
aproape de literatură, de a le deschide calea spre lumea minunată a cărţilor.
Responsabilitate începe să se nască în clasa a V-a. Astfel, elevul trebuie să realizeze că
tot ce face astăzi, sau nu face, îl poate afecta în viitor. De aceea, trebuie să înveţe să aibă
şi alte activităţi, nu doar şcoala, activităţi numite extraşcolare, prin care să cunoască
oameni noi, să înveţe cât mai multe lucruri şi, încet încet, să descopere ce doreşte de la
viaţă.
233
Proiectul „Bucuria lecturii” li s-a adresat elevilor, dar a necesitat şi implicarea
profesorilor de română sau a diriginţilor. Se spune că învăţăm toată viaţa, iar cea mai
bună metodă este cea a exemplelor. Cât suntem mici, până să ne creăm un exemplu
propriu, îl urmăm pe cel al oamenilor din jurul nostru: părinţi, rude, prieteni, profesori.
Tocmai de aceea un profesor trebuie să fie întotdeauna conştient că, poate, cineva îl
urmăreşte şi îl urmează în comportament. Dacă noi suntem un exemplu prost pentru
generaţia următoare, nu ne putem aştepta ca ei să se îndrepte de la sine. Responsabilitatea
este unul din lucrurile importante care se învaţă de la alţii. Pentru acest proiect profesorii
aveau sarcina de a urmări lectura elevilor săi, astfel încât aceştia să citască o carte pe
lună, lucru specificat de la început. Din păcate, au fost profesori care nu au arătat nici cel
mai mic interes sau care şi-au bătut joc pur şi simplu de ceea ce s-a dorit „Bucuria
lecturii” (în acest caz numai bucurie nu a fost). În această situaţie, te întrebi oare ce a
înţeles elevul:
că e bine să accepţi lucruri pe care nu le poţi face, pentru că poţi păcăli oricând?
că, de fapt, nici profesorul nu pune mare preţ pe lectură?
de ce să mai citesc?
că „responsabilitate” e doar un cuvânt fără nici o semnificaţie?
În luna martie au fost 57 de cazuri în care elevii au completat că au citit acceaşi carte ca
şi în februarie, cei mai mulţi provenind de la o singură şcolaă. La un nivel micro ai putea
spune că nu este mare lucru, ca sunt în clasa a V-a, ca au timp să înveţe, dar la un nivel
macro, te gândeşti că aceşti elevi acum se fomează şi ca se deprind, încă de la început cu
minciuna şi cu falsificare. Proiectul cerea clar o carte pe lună. În momentul în care afirmi
că ai citit, şi în februarie, şi în martie, câte o carte, dar se descoperă că, de fapt, era
aceeaşi carte, minţi. O parte de vină o au elevii, dar o parte şi mai mare profesorii, care ar
fi trebuit sa se asigure că acest proiect este dus la capăt în modul cel mai corect şi cel mai
cinstit posibil. De altfel, şi nepăsarea este o greşeală.
Este ştiut faptul că fiecare vârstă este caracterizată de un tip de lectură. În unele rapoarte
de la clasa a V-a au fost elevi care au declarat ca au citit, spre exemplu, „Fram ursul
polar” de Cezar Petrescu, adică o lectură sub vârsta lor, în timp ce alţii au citit „Jocul
ielelor” de Camil Petrescu, adică mult peste nivelul lor de înţelegere. Au existat şi cazuri
234
în care cerinţa proiectului, adică o carte pe lună, a fost înţeleasă „o schiţă pe lună”,
existând elevi care au citit, timp de o lună, „D-l Goe...” sau „Vizită” de I. L. Caragiale.
Au fost cazuri în care elevii au declarat că, timp de o lună, au citit poezii: spre exemplu,
„Poezii” de Nicolae Labiş, sau au declarat anumite titluri care nu există, sau titluri de
filme, spre exemplu „Omul paianjen”.
Cea mai des întâlnită problemă este aceea a nespecificării autorului. Dacă elevul nu ştie
că autorul trebuie specificat, era de datoria profesorului să-l înveţe, nu să-l lase aşa.
Problema este că nu numai fişele completate de elevi nu aveau autorul trecut, ci şi cele
completate de profesori, adică de cei care ar fi trebuit să ştie că se specifică şi autorul, nu
numai cartea.
Dar, din fericire, au fost şi cazuri în care profesorii s-au implicat, cazuri în care elevii au
avut o lectură constantă, arătând un interes pentru un anumit subiect, cum ar fi Grecia
Antică. Din păcate, aceste cazuri au fost foarte puţine, şi aproape inexistente în
comparaţie cu cele de neimplicare.
Printre autorii care au fost citiţi cel mai des se numără Jules Verne, înclinaţia spre lectura
SF, Ion Creangă, jocul şi joaca, Lyman Frank Baum, dar şi J. K. Rowling, „Harry Potter”.
De asemenea, s-a observat şi faptul că elevii din aceeaşi clasă se lasă inflenţaţi unul de
celălalt, foarte puţini fiind aceia care citesc altceva. Daca datele completate sunt corecte,
atunci poate fi un lucru bun, că măcar au citit, chiar dacă nu au citit ceva ce îi interesează
pe ei, dar aceste date pot să fie şi completate de profesor, sau chiar de elev, care „a luat”
titlul de la un alt coleg.
În unele cazuri, anumiţi autori au fost mai citiţi într-o lună decât în alta, în altele mai
puţin:
Fraţii Grimm: în luna februarie au fost citite 9 titluri, având un total de 23 de cărţi, în luna
martie 8 titluri, cu un total de 15, în luna aprilie 4 titluri, cu un total de 12, iar în luna mai
5 titluri cu un total de 18
George Andreescu: în luna februarie 3 titluri cu un total de 14, în luna martie 3 titluri cu
un total de 5, în luna aprilie 3 titluri cu un total de 3, iar în luna mai nici o carte citită
I. L. Caragiale: în luna februarie 9 titluri cu un total de 50, în luna martie 9 titluri cu un
total de 30, în luna aprilie 7 titluri cu un total de 74, iar în luna mai 2 tiluri cu un total de
2
235
Franz Caspar: în luna februarie o carte citită o dată, la fel şi în luna martie, iar în lunile
aprilie şi mai nici o carte
Mihail Sadoveanu: în luna februarie 11 titluri, cu un total de 23, în luna martie 9 titluri cu
un total de 17, în lunile aprilie şi mai nici o carte
Ioan Slavici: în luna februarie 4 titluri cu un total de 7, în luna martie 3 titluri cu un total
de 4, în lunile aprilie şi mai nici o carte
Roald Dahl: în lunile februarie şi martie o carte o singură dată, iar în lunile aprilie şi mai
nici o carte
Lyman Frank Baum: în luna februarie o carte cu un total de 11, în luna martie aceeaşi
carte cu un total de 16, în luna aprilie nici o carte, iar în luna mai o carte cu un total de 4
Antoine de Saint-Exupery: în luna februarie o carte de 4 ori, în luna martie aceeaşi carte
de 3 ori, în luna aprilie o singură dată, iar în luna mai nici o dată
Lewis Carroll: în luna februarie o carte de 10 ori, în luna martie aceeaşi carte de 5 ori şi
un al doilea titlu o singură dată, în luna aprilie două titluri cu un total de 6, iar în luna mai
un titlu de 3 ori
Jules Verne: în luna februarie 20 de titluri cu un total de 63, în luna martie 29 de titluri cu
un total de 93, în luna aprilie 10 titluri cu un total de 36, iar în luna mai 9 titluri cu un
total de 27
Ion Creangă: în luna februarie 9 titluri cu un total de 100, în luna martie 11 titluri cu un
total de 51, în luna aprilie 11 titluri cu un total de 49, iar în luna mai 8 titluri cu un total
de 42
J. K. Rowling: în luna februarie 11 titluri cu un total de 55, în luna martie 10 titluri cu un
total de 30, în luna aprilie 6 titluri cu un total de 39, iar în luna mai 5 titluri cu un total de
43.
Din păcate, acest proiect nu a reuşit, atât cât ar fi trebuit, sa îi facă atât pe elevi, cât şi pe
profesori, să fie conştienţi de faptul că nivelul lecturii scade şi că ar trebui să se facă ceva.
„Bucuria lecturii” a tras un semnal de alarmă care nu a fost auzit şi perceput aşa cum ar fi
trebuit.
236
Clasele a V-a – a VIII-a. Raport preliminar de Ioana Mitea
Mstrd. Ioana Mitea
Copiilor care au rãspuns la întrebările studiului le plac:
1. Cărţile în subiectul cărora se pot implica, pot “participa”: cele de aventuri,
ştiinţifico-fantastice, de suspans;
2. Cărţile “ludice”: basme, cărţi amuzante, comedii;
3. Cărţile cu subiect “veridic”: istorice, de călătorie;
4. Cărţile “utile”: din bibliografia şcolară şi “cele ce mă învaţã ce să fac în viaţă”.
Copiii de clasa a V-a îi citesc pe Jules Verne, pe Ion Creangă si I. L. Caragiale (primul,
autor al unor romane de aventuri, ce plac la aceastã vârstã, aflat de mulţi ani în
bibliografiile şcolare de lectură suplimentară, iar următorii doi, autori clasici, din
programa şcolarã) şi, aproape la fel de mult cât este citit Caragiale, pe J.K. Rowling
(Harry Potter, success mondial, tradus şi la noi destul de repede după lansarea
internaţională, care s-a bucurat de lansare şi promovare). Cifrele scad dramatic între
Rowling – pe locul 4 şi Ispirescu, Mark Twain şi Jack London (ultimii trei cu aproape
acelaşi numãr de menţiuni). Peste 100 de menţiuni mai au doar Fraţii Grimm şi
Legendele Olimpului, pentru ca, apoi, cifrele să coboare la 78 de menţiuni (Fram, ursul
polar de Cezar Petrescu) şi 70 de menţiuni (Basme). Eminescu (cel mai citit poet de către
copiii care au participat la acest proiect) atinge cu greu numărul de menţiuni al lui Hector
Malot, iar “Misterele din vila părăsită” sunt citite mai mult decât Teodoreanu, “Robinson
Crusoe”, “Alice în Ţara minunilor”, “Moby Dick”- cărţi clasice, ce se adresează acestei
vârste. “Micul prinţ”, “Star Wars” sau “Nuvele şi povestiri” de Caragiale au în jur de 10
semnalări.
Jules Verne este cel mai citit autor printre copiii din clasele a VI-a, urmat de J.K.
Rowling si Ion Crangã, aflaþi la egalitate. “Punctajul” lui Mark Twain scade cu 100 de
menþiuni, el fiind citit doar de 157 de copii. Intre 50 si 100 de semnalari mai au doar
Ionel Teodoreanu, Hector Malot, Cezar Petrescu şi Mihail Sadoveanu. “Pacalã” adună
mai multe menţiuni decât H.C. Andersen. Marin Preda apare între primii 20 de autori (pe
locul 14), iar Slavici şi Dumas sunt mai citiţi decât Fraţii Grimm, Petre Ispirescu, Cuore,
237
inimă de copil” sau “Legendele Olimpului”. Shakespeare sau Eminescu au doar 11
menţiuni.
Jules Verne este pe locul I şi la clasele a VII-a, urmat de J.K.Rowling, care nu adună nici
jumatate dintre menţiunile primului şi de Marin Preda. Creangă este la egalitate cu
Sadoveanu, iar peste 100 de semnalări mai adună doar Twain şi London. „Cireşarii” au
61 de menţiuni, Mihai Eminescu e mai citit decât în clasele a V-a şi a VI-a (49 de
menţiuni), însă, in afară de Caragiale şi „Legendele Olimpului”, doar Dan Brown,
Tolkien sau Victor Hugo mai sunt menţionaţi de 25 de ori. Mircea Eliade apare pe locul
25, însă „depăşit” de „1001 de nopţi” sau Ionel Teodoreanu.
In clasa a VIII-a, copiii citesc cel mai puţin şi, în majoritatea lor, carţi recomandate la
şcoală. Lista autorilor citiţi este condusă de Sadoveanu şi Ispirescu, cu peste 200 de
menţiuni fiecare, urmaţi de Caragiale – „Teatru”, cu doar 92 de menţiuni şi Ioan Slavici –
cu 62. Rowling are doar 22 de semnalări, la egalitate cu Marin Preda, Creangă şi
Constantin Chiriţă. Alexandre Dumas, Dan Brown sau Eminescu au doar 15-16 menţiuni.
Charles Dickens şi Bacovia ating acelaşi număr de semnalări cu „Balade” şi „Momente şi
schiţe” (10-11), iar Tolkien este abia pe locul 38. Titluri ca „Interviu cu un vampir” ating
acelaşi numãr de menţiuni ca opere de Camil Petrescu.
Din punct de vedere al subiectelor cărţilor, romanele SF şi horror sunt cele mai citite, iar
elevii afirmă cãănu ar vrea sa uite că au citit aceste romane. Comediile şi poveştile sunt
citite în clasele a V-a şi a VI-a, iar cele mai multe cărţi de dragoste, romantice - în clasa a
VII-a. Dramele încep sã fie citite în clasa a VI-a, iar cărţile istorice şi poliţiste sunt
preferate în clasele V, VI, VII. Poezia este cel mai puţin citit gen literar.
„Amintiri din copilărie” şi „Harry Potter” sunt cele mai populare titluri, urmate de
romanele lui Jules Verne şi de „Moromeţii”, „Baltagul”, „Colţ Alb” „Aventurile lui Tom
Sawyer” sau „Cireşarii”. Cărţi cititie foarte mult în perioada comunistã, cum ar fi
„Dumbrava Minunatã”, „Făt-Frumos din Lacrimă” (basm cult, cu momente fantastice,
dinamic), „Proverbe şi ghicitori”, „Pe drumuri de munte”, „Dan, căpitan de plai”,
„Domnul Trandafir”, „Domnul Vucea”, „Toate pânzele sus”, „Fraţii Jderi”, „Zodia
Cancerului” nu se mai află printre primele citite, la fel cum nu sunt nici titluri universale
ale literaturii pentru copii, cărţile clasice ca „Insula misterioasă”, „Aventurile lui
Huckleberry Finn”, „Robin Hood”, „Marile speranţe”, „Micul prinţ”, „Cartea Junglei”,
238
care nu au nici 100 de menţiuni, iar „Crăiasa Zãpezii”, „Winnetou”, „Comoara din
insulă”, „Aventurile lui Gulliver”, „Alice în Ţara minunilor” nu ating nici 40 de menţiuni.
În schimb, autori ca Sandra Brown, B. Cartland şi J. Saul, titluri ca „Antichrista”, „Mâna
dreaptă a diavolului”, „Blestemul mumiei” , cărţile de bucate, de pescuit au aproximativ
acelaşi număr de cititori ca enciclopediile şi scriitori ca George Călinescu, C. Negruzzi,
Tolstoi şi Cervantes.
Începând cu clasa a VII-a, atunci când numărul elevilor care citesc scade, apar printre
preferinţe şi titlurile de consum, cărţile cu subiect „senzaţional”: „Mein Kampf”,
„Memoriile lui Brigitte Bardot”, cărţi „de moarte”, horror, cu sfârşit tragic. Se poate
vorbi şi de o modã: se citeşte literatura SF şi de aventuri şi nu se mai citesc, nici măcar la
clasele a V-a şi a VI-a, poezii, povestiri, legende, balade. Agatha Christie este, de
exemplu, o autoare mai citită decât cei din bibliografiile şcolare, copiii preferând sã
citeascã despre vrăjitori, demoni, magicieni, personaje fantastice decât despre eroii
operelor din manualul de literatura românã. Chiar dacă numãrul total al autorilor
menţionaţi este mare, se citeşte mai puţin şi în defavoarea calităţii (titluri variate, însă nu
literatură adecvată vârstei). În timp ce în clasele a V-a şi a VI-a elevii citesc aceleaşi cărţi
(e vârsta la care profesorii au o mai mare influenţă şi la care lectura le este supravegheată
mai atent de părinţi), începând cu clasa a VII-a (atunci când rafinarea gustului ar trebui sã
se producă în sensul alegerii unor titluri mai diverse, potrivite vârstei, însă nu în
detrimentul calităţii lecturilor), puţinii elevi care nu abandonează lectura se concentrează
unii asupra cărţilor recomandate de şcoală şi a titlurilor de calitate, iar ceilalţi preferă
titlurile „şocante”, „rebele”. Aceasta este vârsta la care se îndeparteazã de bibliografia
şcolarã, care nu-i mai atrage, nefiind schimbatã, diferită de la an la an. Ei nu mai citesc cu
plăcere, cu entuziasm, nu mai sunt interesaţi să citeascã. Aceşti elevi vor căuta pe Internet
subiectul sau rezumatul cărţilor şi referate, în loc să citescă şi să-şi formeze propria
părere despre o carte anume. Preferă informaţia gata prelucrată; în schimb, caută cărţi
care să îi ajute să iasa din cotidian, să le explice problemele vârstei lor, iar aceste cărţi
circulă „din mână în mână”, prea puţini elevi frecventând bibliotecile. Indiferenţa faţă de
lectură se poate explica prin faptul că nu li se oferã cadrul potrivit lecturii, nu sunt ghidaţi
spre a citi (nu există critică de carte pentru copii şi tineri, în emisiunile pentru copii de la
televizor nu sunt prezentate ultimele apariţii, elevii nu citesc reviste literare, unde sunt
239
prezentări, recenzii ale cărţilor, nu există evenimente culturale pentru copii, în afara
târgurilor de carte şi de produse pentru copii, unde doar editurile care publică manuale
şcolare îşi promovează produsele şi investesc în comunicarea cu cititorii), iar mulţi dintre
ei nu au acces la carte (cei din provincie nu au contact cu ultimele noutăţ, acolo nu existã
librării, bibliotecile au fond de carte vechi, nu au acces la Internet, de unde, oricum, nu se
cumpără foarte multe cărţi pentru copii). Elevii preferă sã îşi petreacã timpul liber
jucandu-se pe calculator, navigând pe Internet sau în faţa televizorului, ei neavând vreo
dispoziţie psihică pentru a citi (apar multe seriale printre preferinţele lor). În rândul
lecturilor copiilor de clasele a VIII-a nu se regãsesc nici măcar cărţi din bibliografia
şcolară, comparativ cu câte cărţi „şcolare” au fost citite de copiii claselor a V-a, de
exemplu. Ei nu mai declarã că le-a plãcut să citească (doar 19 spun că le-a plăcut
acţiunea, 33-aventura, 9-comedia, 4-drama), doar 10 declară că le-a făcut plăcere să
citeascã literatură SF, comparativ cu 60 - clasa a V-a, 66 - clasa a VI-a, 44 - clasa a VII-
a), sau cărţi de aventuri (33 elevi de clasa a VIII-a declară ca le-au plăcut, comparativ cu
190 – clasa a V-a, 173 – clasa a VI-a, 152 – clasa a VII-a).
240
Bibliografie selectivă
Arhivele proiectului „Bucuria lecturii”.
L’alphabetisation: un probleme mondial – la lutte doit continuer / Yojana Sharma.
În: Le Nouveau Courier, nr 2, avril 2003, Paris, Unesco. Preluat după http: //
portal.unesco.org/fr/ev.php-
URL_ID=10349&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html, iun 2005.
ANCHETA şi metodele ei / Francois de Singly, Alain Blanchet, Anne Gotman, Jean-
Claude Kaufmann. Iaşi, Polirom, 1998
CATALOGUL materialelor tipărite pentru clasele V- VIII/ Ministerul Educaţiei şi
Cercetării, 2004.
CĂRŢI pentru copii 1944-1964. Bibliografie selectivă adnotată, Bucureşti, Comitetul
de stat pentru cultură şi artă, 1965
KING, Garry (coautor). Fundamentele cercetării sociale. Iaşi, Polirom, 2000
KING, Ronald F. Strategia cercetării. Iaşi, Polirom, 2005
Lepik, Aira, Les changements des pratiques de lecture à une période socialement
cruciale pour l'Estonie, în 61st IFLA General Conference - Conference Proceedings -
August 20-25, 1995
Miroiu, Adrian (coord). Invăţământul românesc azi. Iaşi, Polirom, 1998
RECUEIL des donnees mondiales sur l’education. Statistiques compares sur
l’education dans le monde. Institut de statistique de l’UNESCO, Montreal, 2004.
REGNEALĂ, Mircea. Legislaţie românească de bibliotecă. În Studii de
biblioteconomie, Constanţa, Ex Ponto, 2001
ROGOJINARU, Adela. O introducere în literatura pentru copii. Bucureşti, Oscar
Print, 1999
STANCIU, Ilie. Literatura pentru copii. Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,
1968
241
Anexe
Chestionar privind practicile de lectură. Ianuarie 2005
Q 1. Citeşti cărţi.
Variante de răspuns: da/ nu/ nonrăspuns (necompletarea niciunei casete, completarea
ambelor casete)
Q 2 Cum te simţi în faţa lecturii
Variante de răspuns: a.foarte atras; b.atras, c.puţin atras, d.indiferent, e.nu mă atrage
deloc, nonrăspuns (necompletarea niciunei casete, completarea mai multor casete)
Q3 Eşti înscris (ă) la o bibliotecă
Variante de răspuns: da/ nu/ non răspuns(necompletarea niciunei casete, completarea
ambelor casete)
Q4 Ai obiceiul să schimbi cărţi cu colegii
Variante de răspuns: da/ nu/ nonrăspuns (necompletarea niciunei casete, completarea
ambelor casete)
Q5 Ai o bibbliotecă personală
Variante de răspuns: da/ nu/ nonrăspuns (necompletarea niciunei casete, completarea
ambelor casete)
Q 6: Primeşti cărţi cadou
Variante de răspuns: da/ nu/ nonrăspuns (necompletarea niciunei casete, completarea
ambelor casete)
Q 7 Îţi place să oferi cărţi
Variante de răspuns: da/ nu/ nonrăspuns (necompletarea niciunei casete, completarea
ambelor casete)
Q 8 Ce fel de cărţi ai în bibliotecă (sunt posibile mai multe răspunsuri)
242
Variante de răspunsuri : a. Ficţiune (romane, poveşti, poezii), b. albume de benzi
desenate, c.cărţi documentare, nonrăspuns (necompletarea niciunei casete)
Q 9 Cum îţi alegi cărţile (sunt posibile mai multe răspunsuri)
Variante de răspuns: a.singur (ă), b.mă sfătuiesc cu părinţii, c.mă sfătuiesc cu prietenii,
d.mă sfătuiesc cu profesorii, e.după ce am aflat ceva despre ele, nonrăspuns
(necompletarea niciunei casete)
Q 10 Care sunt criteriile de alegere (sunt posibile mai multe răspunsuri)
Variante de răspuns: a.rezumatul, b.titlul, c.tema (subiectul), d.autorul, e.colecţia sau
seria, nonrăspuns (necompletarea niciunei casete)
Q 11 Vorbeşti despre lecturile tale cu părinţii
Variante de răspuns: da/ nu/ nonrăspuns (necompletarea niciunei casete, completarea
ambelor casete)
Q 12 Când citeşti, o faci (sunt posibile mai multe răspunsuri)
Variante de răspuns: de plăcere/ din obligaţie/ nonrăspuns (necompletarea niciunei
casete)
Q 13 În afară de lecturile obligatorii, câte cărţi citeşti în medie
Variante de răspuns: a.o carte pe săptămână sau mai multe, b.o carte pe lună, c.patru cărţi
pe an, d.mai puţin de patru cărţi pe an, nonrăspuns (necompletarea niciunei casete,
completarea a două sau mai multe casete)
Q 14 Ce citeşti cu mai multă plăcere
Variante de răspuns: a.ficţiune (romane, poveşti, benzi desenate, poezii), b.cărţi
documentare, c.ziare, d.reviste pentru copii sau tineri, e.altceva (precizează), nonrăspuns
(necompletarea niciunei casete)
Q15 Care sunt ocupaţiile tale în timpul liber? Ordonează-le de la 1 la 7 în ordinea
importanţei
243
Variante de răspuns: a.îţi faci temele, b.citeşti, c.te joci pe calculator, d. Te uiţi la
televizor, e.faci activităţi exterioare (sport, muzică, teatru etc), f.ieşi cu prietenii,
nonrăspuns (necompletarea niciunei casete)
(casete de completat) sex
Variante de răspuns : masculin, feminin
(casete de completat) vârsta
Variante de răspuns 11 ani, 12 ani, 13 ani, 14 ani, 15 ani
(casete de completat) şcoala, sector
244
Promovare a lecturii. Activităţi
Luna februarie. Sloganul clasei
Regulament: Fiecare dintre voi poate propune un slogan pentru clasă, care să promoveze
lectura. Discutaţi-le între voi; argumentaţi-vă alegerea. În final, votaţi cel mai bun slogan.
Tineţi minte!
Un slogan trebuie să atragă atenţia, să iasă în evidenţă!
Un slogan trebuie să fie uşor de reţinut!
Un slogan trebuie să fie atractiv!
Unui slogan i se oate asocia o imagine, o melodie!
245
Luna martie Adevărat sau fals
Veţi găsi aici o serie de afirmaţii, propuse de doamna Nancy Ross (Canada) organizate în
ceea ce ea a numit „Drepturile copilului cititor”Vă rugăm ca în urma unei dezbateri să
decideţi dacă aceste afirmaţii conţin informaţii adevărate sau false.
1. Copilul are dreptul să se joace, să viseze şi chiar să se plictisească, în loc să
citească.
adevărat/fals
2. Copilul are dreptul să nu citească decât paginile sau pasajele din toate cărţile
care îl atrag, fie ele pentru adulţi sau pentru copii.
adevărat/fals
3. Copilul are dreptul să abandoneze o carte care nu-i place. adevărat/fals 4. copilul are dreptul să recitească sau să pună să i se recitească cât vrea cărţile
care îi plac.
adevărat/fals
5. copilul are dreptul să citească şi să-i placă cărţi care displac adulţilor. adevărat/fals 6. Copilul are dreptul să prefere cărţile care îi procură emoţii puternice celor
scrise frumos.
adevărat/fals
7. Copilul are dreptul să citească unde vrea, când vrea, cum vrea. adevărat/fals 8. Copilul are dreptul să citească bucăţele dintr-o carte la întâmplare de plăcere
şi de curiozitate.
adevărat/fals
9. Copilul are dreptul să citească sau să pună să i se citească cu voce tare chiar
dacă ştie să citească singur şi fără voce.
adevărat/fals
10. Copilul are reptul să citească pentru propria sa mulţumire fără să
povestească, să rezume, să explice sau să-şi justifice lecturile.
adevărat/fals
Luna aprilie Drumul spre cititor
Organizaţi, cu clasa o vizită la casa memorială a unui scriitor; la o editură; la o tipografie;
la o bibliotecă; la o librărie. După vizită, completaţi pagina aceasta
Ce instituţii aţi vizitat? ………………………………………………………………........
……………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
Descrieţi ce credeţi că a fost lucrul cel mai interesant pe care l-aţi văzut. ………………...
246
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
Ce lucruri pe care nu le ştiaţi sau cărora nu le-aţi acordat până acum importanţă aţi aflat: .
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
Ce v-a impresioant în mod deosebit? ………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
247
Luna mai Da sau nu
Este miercuri după-amiază. Din cauze neobişnuite, aţi terminat şcoala cu trei ore mai devreme.
Părinţii încă nu au venit acasă. Aveţi la dispoziţie un timp liber, la care nu v-aţi gândit. Cum îl
ocupaţi?
a. Mergeţi la film cu colegii.
b. Vă invitaţi un coleg/ o colegă să vă uitaţi împreună la televizor şi să vă jucaţi.
c. Vă apucaţi să citiţi mai departe “Harry Potter. Prizonier la Azkaban”, roman pe care l-aţi
început în week-end şi de care, din nefericire, nu prea aveţi timp din cauza lecţiilor, în timpul
săptămânii.
d. E timpul potrivit să vă sporiţi îndemânarea la Heroes IV, jucându-vă pe calculator.
e. Luaţi culegerea de probleme şi vă apucaţi să lucraţi la matematică
Descrieţi cum aţi reacţiona voi în această situaţie?
……………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………..
Ce soluţii aţi putea găsi, ca să vă folosiţi timpul cât mai bine
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
………
Care sunt consecinţele fiecărei alegeri
Pozitive Negative a.
b.
c.
248
d.
e.
249
Luna mai Alege personajul
Ai o carte preferată şi un erou pe care îl iubeşti în mod deosebit? Foarte bine. Ai o
săptămână la dispoziţie să-ţi convingi colegii că eroul tău preferat este cel mai grozav
dintre toţi. Poţi împrumuta cartea unui coleg sau îi poţi spune unde să o găsească. Poţi
aduce cartea la şcoală, poţi realiza o mică expoziţie cu desene din acţiunea cărţii, poţi
aduce imagini cu eroul tău preferat. Le poţi citi colegilor fragmente din cartea ta
preferată. Realizează o scurtă compunere, prin care să-ţi convingi colegii să citească
cartea ta preferată.
Scopul tău este să faci câţi mai mulţi colegi din clasa ta şi din alte clase să
devină curioşi, să dorească să citească şi ei cartea, să îndrăgească şi ei eroul
sau eroina ta preferată.
Scopul tău este să afli cât mai multe lucruri despre cărţile preferate ale
celorlalţi, despre eroii lor îndrăgiţi, să participi la cât mai multe activităţi ale
lor.
La sfârşitul săptămânii, realizaţi o dezbatere. Votaţi eroul (eroina) preferat (preferată).
A fost aleasă cartea ......................................................................................................
propusă de elevul/a (elevii)............................................................................................
A fost ales personajul ..................................................................................................
propus de elevul/a (elevii)............................................................................................
Argumente
...............................................................................................................................................
...............................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................
250
...............................................................................................................................................
...............................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................
...............................................................................................................................................
..
...............................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
251
Bucuria lecturii. Testarea lunară
Februarie „Dacă aş putea alege…”
Dacă ar trebui să alegi să citeşti o carte, după titlu, ai alege cartea care se numeşte:
11. Poluarea mediului. Fauna în primejdie.
12. Unirea de la 1918 şi personalităţile ei.
13. Micuţa Maggie şi seiful fermecat
14. Printre duşmani
15. Iubire interzisă
16. Inspectorul Brown are necazuri
17. Tata ne-a părăsit
18. Prin gaura cheii
19. Poezii de Corneliu Ivănescu
20. Ringo se răzbună
Notează opţiunile, în oridinea preferinţei, adică, titlul care ţi se pare cel mai atractiv va
ocupa locul 1, următorul tilu care te atrage, locul 2 şi aşa mai departe. Poţi nota în tabel
fie titlul lucrării, fie direct numărul ei. De exemplu pentru a alege cartea cu titlul
«Poluarea mediului. Fauna în primejdie», poţi transcrie titlul (întreg sau primul cuvânt
sau numai numărul titlului, care, pentru acest titlu este 1.
Locul 1Locul 2Locul 3Locul 4Locul 5Locul 6Locul 7Locul 8Locul 9Locul 10
252
Luna martie «Un cuvânt te poate face să visezi»
Inventează un titlu pentru o carte pe care ţi-ar plăcea să o citeşti şi precizează domeniul
(de exemplu: poezie, roman, teatru, proză, ştiinţă, S.F., arte, etc)
Nr Nume Domeniul Cartea s-ar putea numi…1.2.
Luna aprilie «De ce?»
Găseşte un argument, cel mai important, pentru care cititul e necesar pentru tine
Nr Nume Citesc pentru că….1.2.
Luna mai «Aş citi dacă… aş citi numai ..»
Cartea poate fi prietenul tău cel mai bun. Este vreuna care îţi place în mod deosebit? Sau
preferi un anumit autor? Sau poate preferi un anumit gen de cărţi? Scrieţi preferinţele în
tabelul de mai jos. Ne vom gândi la ele.
Nr Nume Prefer .1.2.
253
Luna iunie Aş vrea să uit că am citit asta…
Cartea poate fi prietenul tău cel mai bun. Totuşi, uneori nu se întâmplă aşa. Care este cea
mai neplăcută, groaznică, oribilă lectură pe care ai făcut-o? Care e cartea pe care ai vrea
să uiţi că ai citit-o?
Nr Nume Lectura pe care aş vrea s-o uit1.2.3.
254
Cuprins
Colectivul de cercetare
Organizatori
Preliminarii
Între alfabetizare şi literaţie
Obiective
Desfăşurarea proiectului
Lectura copiilor cu vârste cuprinse între 11 şi 14 ani din Bucreşti. Raport sintetic
Activităţi
Generalităţi
Activităţi.
Lectura copiilor
Generalităţi
Lectura copiilor
Interogarea suplimentară
Generalităţi
În loc de sinteză
Generalităţi
Părinţi, copii, lectură
Şcoală şi lectură
Lumea largă şi lectura copiilor
O interogare cantitativă a practicilor de lectură
Generalităţi
Identificarea ca cititor
Practica lecturii. Întâlnirea cu cartea
Realitatea lecturii
Băieţi şi fete. Mari şi mici
Încheiere
Clasa a V-a. Raport preliminar de Simona Fortin
Clasele a V-a – a VIII-a. Raport preliminar de Ioana Mitea
Bibliografie selectivă
Anexe
255
Chestionar privind practicile de lectură. Ianuarie 2005
Promovare a lecturii. Activităţi
Bucuria lecturii. Testarea lunară
256
top related