caminhos que se cruzam · tive como abordagem reflexiva as influências, ... registro em desenho...
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CAMINHOS QUE SE CRUZAM:
ARTISTA – EDUCADOR – EDUCANDO – CULTURA POPULAR∗∗∗∗
France-Nete Macedo Figueira∗∗∗∗∗∗∗∗
RESUMO
Este texto derivado da observação, registro e reflexão, como proposta da disciplina Estágio Supervisionado I, teve como tema o educador artista e as interfaces dessas duas práticas na sua atuação. Numa análise comparativa, baseei-me em experiências de dois educadores, que atuam em duas realidades socioeconômicas e culturais distintas. Tive como abordagem reflexiva as influências, as circunstâncias em que essas práticas acontecem e de que forma elas se ligam e dialogam na dimensão do ensino de arte e a diversidade cultural. Identificar a relação entre o ensino da arte e a diversidade cultural com o artista-educador e o educando é o tema que será analisado durante essa reflexão. Por meio de análises comparativas, refletiremos sobre os laços culturais estabelecidos através de elementos e vivências do cotidiano do artista-educador e do educando. Como eles se interligam no ensino de artes, trazendo influências nos processos criativos de ambos?
Quando utilizamos o termo “diversidade”, estamos nos referindo a “variedade” e
logo nos atemos a “complexidade da reserva cultural formadora da identidade”
(COUTINHO, 2002, p.156.). É essencial construir a ideia de que, a partir da valorização
e reconhecimento da diversidade cultural, pode-se construir outra visão da educação e
da relação entre arte, educação e cultura. Para o ex-ministro da Cultura Gilberto Gil
(2005/2006 p.IX) “A ciência, o pensamento, a filosofia, a arte. Toda esta consciência é
nosso mundo cultural, portanto, todas as nossas relações humanas, todas nossas relações
técnicas, todas nossas relações políticas, tudo isso tem que ser pensado, sentido e vivido
como dimensão cultural.” A partir dessa ideia entendemos que “dimensão cultural”
alinha-se a “diversidades” que dela advém. O sujeito é influenciado pelo meio, mas
também possui seus próprios valores e caracteres, tendências criativas que retornam ao
meio em que ele está inserido: isso que estudiosos chamam de psicologia interativa. Por
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Artigo desenvolvido como prática de observação, registro e reflexão, na disciplina de “Estágio Supervisionado 1” do curso de Artes Visuais, IARTE/UFU, Uberlândia, MG, sob orientação da Profª Elsieni Coelho da Silva. ∗∗
Graduanda em Licenciatura em Artes Visuais, Curso de Artes Visuais IARTE/UFU; Professora da rede municipal de ensino em Monte Alegre de Minas. e-mail france_figueira@Yahoo.com .br
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essa linha de pensamento o artista educador e seus educandos passam a se
reconhecerem, se enxergarem sem que as duas partes percam suas identidades. Nesse
processo de ensino-aprendizagem de arte ambos conseguem estabelecer um diálogo.
A complexidade dessa relação nos leva a pensar “a oportuna e cotidiana
interação com a Arte” (COUTINHO, 2002, p.156) dos três sujeitos em pesquisa o
artista, o educador e o educando. Segundo observações de Rejane Coutinho (2002, p.
157) “como indivíduos eles fazem parte de segmentos culturais diferenciados, com seus
códigos e articulações particulares que precisam ser localizados e respeitados”. Embora
sua fala refira-se ao sujeito aluno especificamente, estendemos essa colocação para a
situação do artista e do professor. Cremos que a condição profissional, não deve lhe tirar
o caráter de ser também pessoa-indivíduo, com suas particularidades.
Com essa posição, a princípio vamos nos ater à prática do professor que possui
uma produção artística. Suas referências estarão presentes nos conteúdos que trabalhará
em sala de aula? Não ignoramos aqui o fato de existir o professor de artes que possui
uma formação acadêmica, mas não necessariamente possui uma produção artística,
paralela ao seu trabalho como educador e que optou somente pela arte-educação. O fato
é que não é esse o nosso foco para reflexão no momento, para o qual caberiam outras
leituras e outras discussões. Daí o motivo de estarmos tratando o professor de “artista-
educador” e é para ele que voltaremos nossa atenção.
A realidade sobre a qual estaremos refletindo refere-se às escolas de educação
infantil e ensino fundamental, em situações sócio-culturais distintas. Entre várias
escolas existentes com esse perfil, fizemos um recorte de duas delas para analisarmos
através de exemplificações comparativas, pelo convívio recente que tivemos com
ambas, que se opõem nas suas realidades. A primeira em que a artista-educadora, aqui
pesquisadora, leciona é uma escola pública municipal, periférica situada em Monte
Alegre de Minas - MG, onde os alunos em sua maioria possuem baixa renda. A segunda
onde foram feitas observações, registros e reflexões para a disciplina Estágio
Supervisionado 1, encontra-se um artista educador , numa escola em situação oposta à
primeira, por ser de ensino particular, num centro educacional com referencial regional,
situado em região considerada área em ascensão, na cidade de Uberlândia – MG. Esta
atende, em contrário da escola pública, à alunos em sua maioria de classe média alta.
Mesmo assim, supomos que o fato de as duas cidades serem circunvizinhas, logo
possuem aspectos culturais regionais bem próximos.
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Como realidades em comuns à essas duas práticas educativas, está um trabalho
com crianças na faixa etária de 7 a 8 anos escolhida para a reflexão. Nessa idade as
crianças estão no estágio do “realismo intelectual” (LUQUET, 2009). Portanto fica
mais pertinente a forma como elas reproduzem o visível (mundo que vê) e o invisível
(mundo que sente ou percebe), aplicam elementos reais e abstratos que só existem no
seu pensar. Outra característica em comum está no fato dos dois professores de artes
serem artistas-educadores, que tem a cultura popular como referência na produção
artística, arraigados nas festas de congadas e moçambiques, típicas nessa região
triangulina. Suas intervenções educativas ocorrem diante de propósitos educacionais
semelhantes.
Na escola particular a proposta educativa traz como referência pedagógica:
“Nossa causa, nossa vida. promover o bem comum por meio da educação, com o
melhor compromisso de cuidar de si, cuidar do outro, cuidar deste lugar e de valorizar o
respeito à diversidade, o desenvolvimento sustentável, o estímulo a criatividade e a
busca permanente da inovação, referenciada na nossa história e no avanço da ciência e
da tecnologia – Nacional” (Pôster, 2011). Essas são as intenções da Escola Particular
que anuncia seu perfil educacional. A Escola Pública propõe um projeto de ensino em
tempo integral, sem utilizar o mesmo recurso de marketing, preocupa-se em linhas
gerais com as mesmas questões mencionadas acima. Mas essa educação tão amplamente
pensada ocorre de fato no momento prático? E os artistas-educadores, como participam
desse processo? O seu lado artista, questionador, como dialoga com esses propósitos?
As respostas para essas questões não nos cabe aqui respondê-las, mas essas reflexões
permeiam o que nos impulsiona a observar nesse trabalho – como esses caminhos se
cruzam? Se é que se cruzam.
Na visão de Heidegger (2009, p. 202) “Antes de ser uma ação de agente, a
criação artística põe o homem e mundo num acontecimento de reciprocidade, no qual a
realidade se mostra apropriadamente.” Podemos então pensar a arte como algo
verdadeiro, relacionada a uma ação que faz ligamentos, assim nos remetemos ao artista-
educador. E ainda, tendo em vista a concepção de que “O artista é a origem da obra e a
obra é a origem do artista – nenhum é sem o outro” (HEIDEGGER, 2009, p.200).
Logo, se o artista e sua obra se originam como poderia ser possível desligar o artista –
sua obra – desse sujeito que também é um educador? Esse artista-educador em questão
vai para a sala de aula (ou ateliê) “intermediar os acontecimentos” através de propostas
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educativas e leva consigo o seu processo criativo. Basta observar no seu jeito de falar,
se expressar, a forma como prepara os materiais, a ambientação feita na sala, suas
interferências imagéticas nas escolhas dos painéis fixados às paredes. Nesses atos
FERRAZ (2009, p.94) deixa claro que “Quando o educador sabe intermediar os
conhecimentos, ele é capaz de incentivar a construção e habilidades do ver, do observar,
do ouvir, do sentir, do imaginar e do fazer, assim como suas representações.”
Outro fator que devemos levar em consideração para melhor percebermos essa
relação de influências, se encontra quando FERRAZ (2009, p.95) concebe que “a
criança reflete continuamente suas impressões do meio circundante. E, como vimos, sua
compreensão do real faz-se por meio de uma inter-relação dessas impressões com as
situações e objetos percebidos, estabelecendo relações afetivas e cognitivas.” Ao
observarmos alunos da Escola Particular, através dos seus desenhos, notamos que eles
freqüentam shopping onde se deparam com reproduções gigantescas da Torre de Paris e
se encantam; que vão ao cinema assistir o filme Rio; que fazem viagens internacionais
para a Disney e as comentam, registram suas lembranças visuais.
Figura 1. Registro em desenho representando a Torre Eiffel – Escola Particular Foto: France Figueira/2011
Em outra situação demos atenção à produção dos alunos da Escola Pública no
Projeto de Tempo Integral, em que eles retratam uma cavalgada, atividade comum nas
festividades interioranas onde o campo rural ainda é meio de sobrevivência para muitos.
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Figura 2. Painel de alunos da Escola pública – Monte Alegre de Minas/2011 Foto: France Figueira/2011
Mesmo que vejamos pelo ângulo das teorias de LOWENFELD (1947), READ
(1943) e KELLONG (1969) que valorizam a “auto-expressão” da criança “a arte não
pode ser ensinada, pois a expressividade infantil tem um correspondente com a
evolução física, psicológica e cognitiva” ( FERRAZ, 2009 p.100). Ainda que o
professor seja um “estimulador” um “guia” e que a criança “desenha o que sabe” e não
apenas “o que ela vê”, percebemos que mesmo assim são estabelecidas relações
culturais com o meio e que estas afloram no seu ato criador. Para compreender melhor
essa ideia, analisamos a atividade na Escola Particular, em que o conteúdo proposto foi
composição e o tema Festa Junina. Pudemos desconstruir possíveis rótulos
comportamentais de que crianças de classe-alta são voltadas apenas para os valores
materialistas. Percebemos que mesmo com tantas influências externas (viagens, cinema,
passeios) os alunos mantêm vínculos afetivos com manifestações culturais populares
locais, mantidas pelos laços de família nas suas tradições e valores religiosos. Como
exemplo o mastro levantado com estampas dos santos juninos na fazenda da avó; a
história de que a avó vai dar um Santo Antônio a menina quando ela ficar moça; são
demonstrações de que os valores estão presentes na vida de todos, independente das
condições sócio-econômicas. Situação semelhante ocorre na Escola Pública, onde os
alunos são em sua maioria, afros descendentes, também mantém esses vínculos de
valores, até mais participativos (pois se integram aos grupos), em relação ao folclore
religioso local através das congadas e moçambiques. Ao mesmo tempo em que os
artistas-professores destas duas escolas têm pontos em comum.
Nesse contexto de referencias cultural, o professor da escola Particular em
questão é de origem interiorana, é neto de Congadeiro, enquanto a professora da Escola
Pública também mantém vínculo com a festa, é santeira ( faz estampa de santos para
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vestimentas, bandeiras e estandartes), foi pesquisadora das Festas de Congadas e
Moçambiques. Ambos são da mesma cidade e, portanto, em questões culturais
serviram-se na mesma fonte. Em posicionamentos diferentes, as questões culturais
sociais são pertinentes a todos, se cruzam em algum momento em dimensões e
proposições variadas se relacionam. Isso possibilita que os dois artistas-educadores
estejam atentos para a valorização da diversidade cultural, e na medida do possível
trazem a tona esses referenciais nos conteúdos pedagógicos propostos. Dessa maneira
fazem uma transposição de suas experiências com a arte popular para suas aulas, mesmo
que às vezes de forma inconsciente. Percebe-se que isso ocorre no momento da escolha
dos autores que serão trabalhados. Por exemplo, por que André Neves (2009) e não
outro autor? Porque é com ele que o professor se identificou e relacionou com suas
questões processuais artísticas. Notamos que o artista-educador buscou no início da sua
carreira artística, referências nos trabalhos de Maurício de Souza (ilustrador de
quadrinhos infantis, mais conhecido por ser o autor da criação da Turma da Mônica),
hoje demonstra ser um admirador do ilustrador e escritor André Neves (artista que tem
se destacado com suas ilustrações, pela composição utilizando desenhos pintados aos
quais agrega colagens com rendas e outros elementos de influência na cultura popular
brasileira), entre outros. Tais aspectos nos levam a pensar sobre o artista, no seu
trabalho artístico, qual foi a relação encontrada na sua vivência como educador?
Nesse sentido ele é um contador e ouvidor de estórias, as que lê e as que ouve de
seus alunos, faz leituras visuais, apropria-se de personagens célebres (Alice, Pequeno
Príncipe) nas suas composições. Ele constrói seus próprios personagens fantásticos que
induzem o expectador a imaginar uma estória. Reconstrói de forma imagética textos
infantis, com referência em sua própria infância e no universo lúdico de seus alunos.
Figura 3. Detalhe painel Alice por Jefferson Passos Foto: France Figueira/2011
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Ao mesmo tempo em que a artista-educadora, da Escola Pública em estudo, se
coloca como observadora participante está pensando sobre sua própria prática
educativa, na condição de pesquisadora. Nesse processo ela Busca suas referências
ideológicas nas obras de Cândido Portinari, Alfredo Volpi entre outros. Sua produção
artística em pouco se difere do outro artista-educador, pois se contextualiza diretamente
nas manifestações culturais populares (por exemplo, retrata as rezadeiras de terço,
personagens conhecidos entre os congadeiros e moçambiqueiros, etc.). Isso ocorre
porque estas manifestações estão presentes constantemente na sua trajetória
profissional, política e artística. Nesse aspecto ela retrata um pouco dos seus educandos,
ressaltando que, eles fazem parte direta ou indireta dessas tradições e junto ou distante
deles, ela brinca com o “faz de conta”. Identifica-se assim que ela acaba sendo
igualmente uma contadora de histórias e estórias, cujos elementos suscitam a cultura
local.
Figura 4. Fragmento da série “Faz de conta que vidro era gente” por France Figueira. Foto: France Figueira/2011
Gilberto Gil (2005-2006) nos adverte sobre a concepção de cultura:
Fomos condicionados a entender cultura como sendo a música que vem da Europa, o balé que vem da Rússia, a música que vem dos Estados Unidos, o jarro de flores que ornamenta as salas da elite. E não é. Cultura é muito mais do que isso. Cultura são todos os nossos gestos, nossa vela acesa aos pés de São Benedito, o nosso encontro, o nosso diálogo. (Gilberto Gil, 2005-2006)
Nessas condições culturais, vinculadas ao cotidiano do educador, estão
vivências repletas de elementos culturais que se dialogam com suas posturas nas salas
de aula, que retornam para suas casas transformadas e enriquecidas por essas conversas,
pelos estímulos e experimentações refletidas na qualidade ou não das aulas.
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Notamos que o artista-educador nas duas circunstâncias é um constante
pesquisador, pois busca novos temas cabíveis dentro do conteúdo artístico exigido, para
trabalhar com seus educandos. Dentro desses temas as duas partes tentam, sempre que
possível, priorizar assuntos vinculados a cultura popular, por entenderem que há uma
necessidade de valorizar essas noções comuns a todos os alunos.
Como disse o político Paulo Delgado (2005-2006) “só será universal quem for
fortemente local” – como esse aspecto é refletido na arte-educação? Para “promover o
bem comum por meio da educação”, uma das propostas educativas apresentadas logo no
início dessas reflexões, é que precisamos estar cada vez mais atento as particularidades
da cultura popular local. Logo concluímos que o fio condutor que cruza os trajetos do
artista, do educador e do educando pode ser esse ponto da diversidade cultural, que
diferencia e une processos criativos diante da presente cultura de massa. Esse pensar o
ensino de arte e a diversidade cultural requer um posicionamento pautado no respeito
às diferentes realidades como um elo que se alinha, se agrupa e se cruza.
Consideramos através das observações, registros e reflexões (WEFORTT, 1996)
sobre essas duas realidades, que nesse caso, os caminhos do ensino de arte e diversidade
cultural e dos artistas-educadores e educandos se cruzam. Isso acontece quando há uma
contextualização histórica e cultural entre as três partes envolvidas; quando os métodos
de ensino propostos se diversificam; quando estabelecem comparações entre os
elementos em estudo; e principalmente, quando há coerência e adaptação dos conteúdos
às situações particulares de cada um (artista-educador e educando).
Os caminhos se cruzam, por exemplo, quando o artista transpõe suas
experiências com a cultura popular na sala de aula para seus alunos. Mas poderá se
distanciar quando isso acontecer de forma forçada, sem embasamento na Arte.
Novamente os caminhos se cruzam quando o educador se permite “Trabalhar com a
alternância de valores culturais e sociais...” (Coutinho, 2002, p.157), como no caso do
aluno que inseriu a Torre Eiffel no desenho quando a proposta do professor não era
exatamente essa. Sem essa flexibilidade de entender e aceitar o outro com suas
experiências, não há troca. No caso do educando, por exemplo, quando o vemos
também como um multiplicador da sensibilidade artística, que tem suas próprias
referências, que podem se perder quando não há um direcionamento adequado do
professor, como pudemos perceber nas questões apresentadas sobre reciclagem como
recurso didático. Houve a realização da proposta isopogravura, com a realização de
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belos trabalhos, mas não houve conscientização sobre o material empregado ser de
origem reciclável. Observamos, assim, que não é em todos os momentos que esses
caminhos se cruzam, mas o efeito de cruzá-los é significativo e ajudam a sinalizar os
caminhos da prática do ensino em arte.
Referências
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ed., São Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleção Leitura)
FERRAZ, Maria Heloisa C. de T. , FUSARI, Maria F. de Rezende. Metodologia do
ensino de arte: fundamentos e proposições. 2° ed. rev. e ampl. São Paulo: Cortez,
2009.
GRANDO, Ângela; CIRILLO, José. Arqueologias da Criação estudos sobre o
processo de criação. Belo Horizonte: C/Arte, 2009.
MARTINS, Mirian Celeste. Aquecendo uma transforma – ação: atitudes e valores no
ensino de arte In: BARBOSA, Ana Mae (org) Inquietações e mudanças no ensino de
arte. São Paulo: Cortez, 2002. p 49-62p
WEFFORT, Madalena Freire. Observação registro reflexão: Instrumental
metodológica I. s/1: Espaço Pedagógico, 1996 (Série seminários)
1º Conferência Nacional de Cultura 2005/2006: estado e sociedade construindo
políticas públicas de cultura. Secretaria de Articulação Institucional do Ministério da
Cultura. Brasília: Ministério da Cultura, 2007, p. IX – 207.
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