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TÉCNICAS DIDÁCTICAS Y ESTRATEGIAS DE
EVALUACIÓN QUE CONTRIBUYEN AL DESARROLLO DE
LA COMPETENCIA CAPACIDAD DE MOTIVAR Y
CONDUCIR HACIA METAS COMUNES.
(v2. Diciembre 2019)
CAPACIDAD DE MOTIVAR Y CONDUCIR
HACIA METAS COMUNES
1
ÍNDICE
TÉCNICAS DIDÁCTICAS QUE CONTRIBUYEN EN MAYOR MEDIDA AL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA CAPACIDAD DE MOTIVAR Y CONDUCIR HACIA METAS COMUNES.
Simulación y juego de roles
Estudio de casos
Dinámicas de liderazgo para potenciar el trabajo en equipo
Aprendizaje Colaborativo Basado en Desafíos – ACBD
TÉCNICAS DIDÁCTICAS QUE CONTRIBUYEN AL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA CAPACIDAD DE MOTIVAR Y CONDUCIR HACIA METAS COMUNES.
Contrato de aprendizaje
Aprendizaje Basado en Problemas – ABP
Aprendizaje Basado en Proyectos – ABPr
Dilemas éticos o morales
Debate
ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN.
Autoevaluación
Coevaluación
Heteroevaluación
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN.
Instrucciones
PAUTAS DE EVALUACIÓN.
Rúbrica
Escala de Valoración
Pauta de Cotejo
RETROALIMENTACIÓN. REFLEXIÓN.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
Referencias Bibliográficas
2
TÉCNICAS DIDÁCTICAS QUE CONTRIBUYEN EN MAYOR MEDIDA AL
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA CAPACIDAD DE MOTIVAR Y CONDUCIR
HACIA METAS COMUNES
3
SIMULACIÓN Y JUEGO DE ROLES
Descripción General1
1 Andreu Andrés, Mª A., García Casas, M. y Mollar García, M. La Simulación y Juego en la enseñanza aprendizaje. Cuadernos
Cervantes. Universidad Politécnica de Valencia. 2005.
La simulación es una forma de enseñanza-
aprendizaje en la que los estudiantes están en
contacto directo con lo que van a aprender en
lugar de simplemente pensar en ello o de
considerar la posibilidad de llegar a hacer algo
con los conocimientos adquiridos.
Durante la simulación los estudiantes viven
parte de la vida real sin correr riesgo alguno.
Adoptan papeles sin dejar de ser ellos mismos
ya que, si actuaran, dejaría de ser una
simulación para convertirse en un juego de rol
o en una dramatización. Siguen siendo el tipo
de personas que son cotidianamente mientras
adquieren diferentes obligaciones y
responsabilidades y, para poder participar en
ella sin adoptar ningún papel, han de contar
con suficiente información sobre el tema con
el que se va a trabajar.
En los juegos de rol el énfasis está en jugar, es
decir, en interpretar un determinado papel,
hacer mímica o imitar un comportamiento
durante un período de tiempo corto y
generalmente con una información dirigida.
En la simulación los participantes no son
actores, siguen siendo ellos mismos
solicitando un empleo, por ejemplo; toman las
decisiones que consideran adecuadas para
resolver lo mejor posible la situación en la que
se encuentran, tal y como lo harían en la vida
real.
Para ello cuentan con un escenario, pero la
decisión final siempre recae en sus manos. De
hecho, la diferencia fundamental entre un
juego de rol o ejercicio de dramatización, un
juego y una simulación radica en que los dos
primeros casos podemos decir que son de final
cerrado, especialmente el ejercicio de
dramatización donde el alumno –a pesar de
aportar su propio estilo e incluso producción o
interpretación propia– tiene escrito un guion
o una pauta a seguir. Por el contrario, las
simulaciones son tareas de final abierto puro
donde los participantes siempre deciden o
negocian al final.
El poder de la simulación y juego reside en la
realidad de la práctica comunicativa en la que
están envueltos los aprendices, del análisis de
la situación a la que se enfrentan y de su toma
de decisiones; de ahí que, al tener que tomar
decisiones, varios equipos de estudiantes
envueltos en la misma situación ofrecerán una
solución o conclusión diferente.
La simulación permite a los alumnos
experimentar con la realidad sin nervios
innecesarios, participando activamente en
tareas previas, posteriores y aquéllas
requeridas durante la simulación propiamente
dicha; les entrena a trabajar en equipo de
manera cooperativa a la vez que practican y,
por lo tanto, mejoran sus habilidades de
comunicación.
Simulación y juego de roles es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad de
motivar y conducir hacia metas comunes
4
Etapas de su Implementación
Toda simulación se compone de tres partes o fases fundamentales.
Simulación y juego de roles es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad de
motivar y conducir hacia metas comunes
En la primera parte o fase de información
(briefing) se marcan los objetivos a conseguir, se
organizan los equipos de trabajo y se asignan los
papeles a desempeñar por parte de cada
miembro de los diferentes equipos; asimismo, se
ofrece información sobre la situación que los
estudiantes van a “vivir” y se realizan actividades
previas de modo que antes de iniciar la simulación
propiamente dicha, se asegure que todos los
miembros de los diferentes equipos en que
hayamos dividido el aula entiendan qué van a
hacer y con qué instrumentos cuentan para
analizar, debatir sobre dicha situación y adoptar
las soluciones que cada equipo estime adecuadas.
La segunda fase es la simulación
propiamente dicha o action; en ella
los estudiantes se enfrentan a la
situación en torno a la cual gira la
simulación.
Ejemplo: la búsqueda de un empleo
tras haber terminado los estudios.
La tercera fase, llamada también debriefing o evaluación y análisis de la simulación, es
tan importante como la propia simulación; Lejos de convertirse en una mera autocrítica
de lo realizado permite que los participantes comenten lo sucedido y se planteen qué
podría o debería haber ocurrido. Asimismo, esta fase sirve para comprobar si el
problema (caso de haberlo) se ha solucionado o no a lo largo de la simulación o si la
decisión que debía tomarse se ha tomado definitivamente. En suma, se trata de
aprender de lo realizado y vivido, haciendo propuestas de mejora.
Preguntas orientadoras para conducir el proceso de reflexión en los
estudiantes (Conv., pers. María José Núñez, docente Escuela de Administración
y Negocios, DuocUC. Diciembre 2019.):
Es fundamental considerar al término del ejercicio un proceso reflexivo, tanto
con cada uno de los equipos como con la totalidad de estudiantes del curso. Es
de gran importancia precisar que al momento de realizar la reflexión, deben
participar al menos 2 integrantes de cada equipo: quien lideró la actividad y
otro miembro de éste. El docente deberá dirigir la reflexión y levantar lo
aprendido del proceso.
5
Recomendaciones para su Aplicación
Los docentes, en la primera y segunda fase (briefing y action) juegan un papel similar al de un monitor
o director de orquesta, mientras que en la tercera (debriefing) pasan a ser facilitadores del proceso,
de modo que el alumno se convierta en el protagonista de su propio aprendizaje.
En la simulación se pueden plantear diferentes objetivos de aprendizaje: unos relacionados con las
destrezas comunicativas, otros relacionados al uso del lenguaje, etc. Todo ello unido a determinados
contenidos de modo que los aprendices puedan mejorar no tan solo sus conocimientos, sino que al
mismo tiempo aprendan algo más que puede estar o no relacionado con sus estudios y que pueda
serles útil a lo largo de su formación o futuro profesional.
Simulación y juego de roles es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad de
motivar y conducir hacia metas comunes
¿Cómo se sintió en el rol realizado?
¿Qué habilidades practico en este ejercicio?
¿Qué haría distinto la próxima ocasión?
¿Se sintió escuchado durante la actividad?
¿Cómo motivaría a su equipo en una próxima oportunidad?
Preguntas de apoyo para orientar el proceso de Reflexión
Recomendaciones prácticas (Conv., pers. María José Núñez, docente Escuela de Administración
y Negocios, DuocUC. Diciembre 2019):
Entregar a los estudiantes de manera escrita las indicaciones de su rol dentro del juego o simulación y las características del contexto.
Para el juego de rol el docente debe generar fichas con el rol que debe asumir el estudiante, indicando claramente sus habilidades.
Considerar en la ejecución de la actividad que algunos estudiantes sean observadores para que puedan retroalimentar el proceso desde otro punto de vista.
Entregar nuevas instrucciones habiendo trascurrido algunos minutos del inicio, generando enfoque al cambio.
Hay que recordar que la información que manejan los estudiantes de sus roles es confidencial.
Considerar para la actividad encargados de motivar y realizar equipos al azar.
6
ESTUDIO DE CASOS
Descripción General2
Etapas de su Implementación
2 Barkley, E; Cross; K; Howell, C. Técnicas de aprendizaje colaborativo. Manual para el profesorado universitario.2007.
Los estudios de casos corresponden a una técnica didáctica que es intrínsecamente atractiva para los estudiantes
porque dan la sensación de ser situaciones de la vida real; por eso, ayudan a salvar el vacío entre la teoría y la práctica,
y entre el mundo académico y del trabajo. Los estudios de casos involucran a los estudiantes en una reflexión crítica y,
como por regla general, conllevan diversas alternativas para resolver los problemas, pueden ayudarles a desarrollar
sus competencias de análisis, síntesis y de decisión.
El caso puede ser real o hipotético. Aunque los casos clásicos o históricos atraen a los estudiosos, los estudiantes suelen
interesarse más por situaciones relacionadas con los problemas del momento. Con independencia de que lo cree el
mismo docente o lo extraiga de una colección, el caso suele escribirse y distribuirse como un documento preparado, a
menudo con diversas preguntas que guíen a los alumnos en su análisis.
Estudio de casos es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad de motivar y
conducir hacia metas comunes
1. Formar equipos de estudiantes y distribuir casos idénticos o diferentes a cada equipo.
2. Reservar un tiempo para que realicen preguntas sobre el procedimiento que deben utilizar para aclarar el
problema presentado en el caso.
3. Los estudiantes trabajarán en equipos (durante un periodo variable, que puede ir de una clase a algunas semanas,
dependiendo de la complejidad de la tarea) para estudiar el caso en profundidad desde el punto de vista del
protagonista y para familiarizarse con los problemas y las opciones de decisión.
4. Los estudiantes ordenarán los datos concretos, aplicando los procedimientos analíticos, articulando las
cuestiones, reflexionando sobre su experiencia relevante, extrayendo conclusiones y recomendando acciones
que resuelvan el problema. Se sugieren las siguientes preguntas para que guíen a los estudiantes a enfocarse en
el caso:
¿Cuál es el problema? ¿Cuál es la causa del problema?
¿Qué puede haber causado el problema? ¿Qué efecto provoca el problema?
¿Qué pruebas pueden obtenerse para apoyar o descartar las distintas hipótesis?
¿Considera para la solución todas las opciones posibles?
¿Qué conclusiones pueden extraerse? ¿Qué recomendaciones se pueden hacer?
7
5. Los estudiantes prepararán un informe escrito, presentación oral, video o material de apoyo
visual, dependiendo de las instrucciones que entregue el docente, en el que presentarán su
evaluación del caso, las opciones de decisión tal como ellos las ven y sus recomendaciones
para una resolución.
6. Los participantes discutirán los casos con toda la clase cuando el profesor analice la
experiencia. Si el caso fuese real, los estudiantes querrán saber que ocurrió, por lo que debe
estar preparado para revelarlo después que ellos hayan resuelto el caso, y permitir unos
minutos más de diálogo acerca de lo que resulte de ello.
7. Preguntas orientadoras para el proceso reflexivo de los estudiantes (Conv., pers. María José
Núñez, docente Escuela de Administración y Negocios, DuocUC. Diciembre 2019).
Es fundamental considerar al término del análisis de caso un proceso reflexivo, el cual puede ser
al término de cada presentación o entrega por equipo, o al terminar todas las exposiciones o
entregas, lo importante es considerar que al realizar la reflexión debe participar al menos 2
integrantes de cada por cada equipo, con la finalidad de que participen todos los equipos. El
docente deberá dirigir la reflexión y levantar lo aprendido del proceso.
Preguntas de apoyo para orientar el proceso de Reflexión
¿Qué habilidades practico durante el desarrollo del caso?
¿Qué haría distinto en una próxima oportunidad?
¿Su opinión se consideró en el desarrollo del caso?
¿Cómo motivaría a su equipo la próxima ocasión?
¿Considera que durante el desarrollo todos los integrantes tenían el mismo objetivo?
Estudio de casos es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad de motivar y
conducir hacia metas comunes
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Recomendaciones para su Aplicación
Cuando se redacte o seleccionen los casos, se debe tener en cuenta la siguiente lista de
características:
Cuentan una historia “real” con un argumento
interesante.
Se centran en una cuestión que suscita el interés o
provoca la reflexión.
A menudo, contienen elementos de conflicto.
Promueven la empatía con los personajes centrales.
Carecen de una respuesta obvia y directa.
Estimulan a los alumnos a pensar y tomar postura.
Realice casos que exijan una decisión.
Genere casos relativamente concisos.
En vez de un estudio de caso escrito, utilizar una grabación de vídeo o montar un juego de
rol para presentar la situación problemática.
Crear un mini caso más sencillo que pueda presentarse oralmente y cuyo análisis y solución
requiera poco tiempo a los equipos.
Presentar casos complejos en varias fases, de forma progresiva, pidiendo a los equipos que
tomen decisiones basadas en limitada información que tengan en cada fase.
Pedir colaboración de profesionales del campo de trabajo para preparar casos reales a partir
de experiencias personales y considerar la posibilidad de invitarlos a que comenten con los
alumnos sus decisiones, y las consecuencias de las mismas, después de que los estudiantes
hayan analizado el caso.
Los simposios y las simulaciones de reuniones de negocios son particularmente útiles como
conclusión de los estudios de casos.
Emparejar el estudio de casos con otra técnica didáctica de aprendizaje colaborativo, con el
fin de generar una experiencia más amplia. Por ejemplo utilizar la escritura colaborativa y
hacer que los estudiantes elaboren un documento formal con su análisis del caso.
Al escoger un caso para discutir, el profesor tiene que pensar: ¿de qué es este caso? Es
importante proporcionar a los equipos unos estudios de casos bien planteados y concluir
estas actividades resumiendo los puntos clave y asegurándose de que los estudiantes tienen
claros el principio o principios implicados.
Es importante recordar que
el caso expuesto debe ser
acorde a la temática que
está viendo en clases.
Estudio de casos es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad de motivar y
conducir hacia metas comunes
9
Se recomienda que el docente arme los equipos de trabajo, sea al azar o con algún método
de selección de integrantes (por números, color, otros).
Asignar un líder por equipo, elegido por los integrantes en el caso que la conformación haya
sido aleatoria. Si el equipo fue armado por el docente en función de características
específicas de los estudiantes, puede darse que el líder o jefe de equipo sea seleccionado
por el docente o por los mismos integrantes del equipo.
Considere acciones que generen situaciones de cambio o rotación de roles, en el equipo de
trabajo, que implique rotación del estudiante que está ejerciendo el rol de liderazgo. Lo
mismo para los otros roles que se haya considerado para la dinámica de trabajo de
resolución del estudio de caso.
Estudio de casos es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad de motivar y
conducir hacia metas comunes
Con el fin de hacer que los casos sean realistas, los profesores incluyen con frecuencia
tantos detalles que los estudiantes pierden de vista los principios o los puntos que
pretende mostrar el caso. Por otra parte, uno de los objetivos del método de estudio de
casos es enseñar a los estudiantes a seleccionar los factores importantes de entre una
mezcla compleja en la que también hay otros menos importantes. Aunque los factores no
sean críticos, hay que tenerlos en cuenta para entender del todo el contexto del caso. En
consecuencia, es crucial establecer una concordancia entre los casos y la cantidad de
detalles, y la capacidad de los alumnos.
10
DINÁMICAS DE LIDERAZGO PARA POTENCIAR EL TRABAJO EN EQUIPO
Descripción General3 Objetivo4
3 https://www.lifeder.com/dinamicas-de-liderazgo/ Revisado noviembre 2019
Miranda, B. Mejía, F. Liderazgo y desarrollo de equipos, IICA, 2012 https://www.gestion.org/dinamicas-de-liderazgo/ Revisado
noviembre 2019
4 https://obsbusiness.school/int/blog-project-management/habilidades-intrapersonales-pm/dinamicas-de-liderazgo-volando-
aviones-de-papel . Revisado noviembre 2019
Dinámicas de liderazgo es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad de
motivar y conducir hacia metas comunes
Las dinámicas de liderazgo deben ayudar a
transmitir a los que tienen la labor de
motivar a metas comunes lo que implica su
función:
Ser capaz de motivar y dirigir a
otros.
Asumir la responsabilidad de la dirección y las acciones de un
equipo
Establecer objetivos.
Organizar y motivar a los demás.
Tomar la iniciativa
Ser perseverante cuando las cosas no están funcionando
Tomar una actitud positiva ante la frustración o el fracaso.
Aceptar la responsabilidad por los errores y también por las decisiones equivocadas.
Ser flexible y estar preparado para adaptar los objetivos a los cambios en la realidad
que plantean las nuevas situaciones.
Son técnicas en las que se induce a los
estudiantes a reflexionar sobre los estilos de
liderazgo, cuestionando la verticalidad, el
autoritarismo y la unidireccionalidad de los
tipos de liderazgo tradicionales, y se les invita a
practicar nuevas formas de liderazgo, más
horizontales y democráticas, que estimulen su
potencial crítico
Mediante estas dinámicas se desarrolla y
fomenta un mejor liderazgo creando entornos
seguros, tomando conciencia y
experimentando las ventajas y los desafíos de
ser líder en un equipo de trabajo.
Pueden ayudar los estudiantes a ser mejores
líderes, estimulando la capacidad para guiar,
motivar, gestionar equipos, la iniciativa, toma
de decisiones, entre otras.
Cuando se trabaja alguna de estas dinámicas,
no sólo se pretende fomentar el liderazgo, sino
conocer las fortalezas y debilidades de cada
uno de los miembros y ver cómo pueden
encajar en los distintos tipos de liderazgo.
11
Etapas de Implementación5
5 Miranda, B. Mejía, F. Liderazgo y desarrollo de equipos, IICA, 2012. https://www.gestion.org/dinamicas-de-liderazgo/ Revisado en
noviembre 2019
El docente debe facilitar un ambiente
familiar y cordial para motivar a los
estudiantes a participar plenamente de las
dinámicas, recordando que es el líder el que
coordina, dirige y fomenta la toma de
decisiones del equipo.
Partida
•Avisar con anticipación que habrá dinámicas de liderazgo para preparar a los estudiantes.
Objetivos
•Definir claramente las reglas y objetivos, comunicarlas de forma que los estudiantes las puedan entender a la perfección.
Rompehielo
•Fomentar un buen ambiente de un equipo que comparte o va a compartir un espacio común para reducir la tensión y vergüenza inicial.
Proceso
•Ejecución de la dinámica en sí. El docente evalúa todo lo que sucede allí y apunta los tipos de liderazgo observados y respuestas a la dinámica.
Cierre
•Término de la dinámica. Se felicita a todos los integrantes indicando las observaciones anotadas y se discute las diferentes respuestas tanto del estudiante líder como del equipo.
Reflexión
•Se induce a los alumnos a la reflexión de la actividad y los distintos tipos de liderazgo identificados.
Se debe promover la adopción de actitudes por
parte del líder y formas de trabajar basadas en
la tolerancia, la asertividad y la empatía entre
sus miembros, sustentadas en principios tales
como el reconocimiento del derecho legítimo
de toda persona de ser aceptada y respetada, a
pesar de las diferencias en su forma de pensar,
sentir y actuar o su género.
Dinámicas de liderazgo es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad de
motivar y conducir hacia metas comunes
Las dinámicas de liderazgo estimulan en
el estudiante una actitud de
colaboración y cooperación, creando
conciencia sobre la importancia del
consenso y la complementariedad,
indispensables para alcanzar metas
comunes, pues el concurso de personas
con diferentes habilidades,
conocimientos y actitudes asegura
resultados más integrales.
12
Recomendaciones para su Aplicación 6
6 https://redshoemovement.es/dinamicas-sobre-liderazgo-ejemplos-grupales/ Revisado en noviembre 2019.
Existen una gran variedad de actividades útiles, algunas más
lúdicas, otras más intelectuales, para que los estudiantes
reconozcan su propia capacidad de liderar. Dependiendo del
grupo y de la destreza específica que se quiera desarrollar. Se
debe escoger la más apropiada dentro de los numerosos
ejemplos de dinámicas de liderazgo. Para ello es útil tener en
cuenta los distintos tipos de dinámicas:
Motivacionales: Son actividades cortas, conocidos como rompe hielos
que a menudo se utilizan al comienzo de un evento o de una
presentación. Dentro de este grupo de dinámicas sobre liderazgo
también se encuentran actividades recreativas para levantar el estado de
ánimo de los estudiantes. Un ejemplo de dinámica de liderazgo
rompehielos es entrevistar en un círculo a los estudiantes para que todos
participen o jugar al “asesino” (El “asesino” es un alumno incógnito que
va guiñando a sus compañeros “asesinándolos” o sacándolos del juego
sin que nadie se percate de su jugada, hasta que uno de ellos descubra
quién es el culpable antes de que lo “maten”. Los que fueron “atacados”
por el guiño deben decir “Fui asesinado” y salir del juego).
Autodescubrimiento: Son las actividades dirigidas a cobrar
conciencia sobre aspectos de la gestión personal. Incluyen áreas
como toma de decisión, estilo de comunicación, manejo del tiempo,
creatividad, responsabilidad individual, negociación, etc. Ejemplos de
dinámicas de liderazgo de autodescubrimiento incluyen: ejercicios
donde cada estudiante debe diagnosticar un problema y proponer
una solución; dos o más grupos que deben completar tareas
determinadas en un tiempo limitado, etc.
Dinámicas de liderazgo es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad de
motivar y conducir hacia metas comunes
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Otros tipos de liderazgo 7
7 https://redshoemovement.es/dinamicas-sobre-liderazgo-ejemplos-grupales/ Revisado en noviembre 2019.
Fortalecimiento del grupo: Son las clásicas
dinámicas grupales de liderazgo en las que
se llevan a cabo actividades para reforzar
aspectos específicos como: resolución de
conflictos, fortalecimiento de valores
compartidos, colaboración, calidad del
trabajo, obtención de consenso, etc. Dos
ejemplos de dinámicas de liderazgo para
fortalecer al grupo son: ejercicios donde
algunos de los participantes dirigen a sus
compañeros que llevan los ojos vendados
para cumplir ciertas tareas; ejercicios
donde los participantes, subdivididos en
dos grupos, afrontan una situación que
deben resolver entre todos antes que el
grupo competidor.
Identificación del líder: Este grupo de dinámicas sobre
liderazgo incluye todas aquellas actividades diseñadas
para identificar un líder dentro del grupo. Incluye
actividades en las que se hace rápidamente evidente
que la mejor manera de resolver una situación es
designar una persona capaz de escuchar las necesidades
del grupo y dar a la vez directivas claras. (Ver Ejemplo 3:
Avión de Papel)
Dinámicas de liderazgo es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad de
motivar y conducir hacia metas comunes
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Es importante tener en cuenta al momento de
realizar una dinámica que todos los estudiantes
deben saber cuál es el objetivo de la misma. Debe
ser anunciado con anterioridad. Cuando llegue el
momento y antes de comenzar la actividad, hay
que comprobar que todo el mundo tiene claro y
ha entendido las instrucciones que se han
facilitado. 8
8 http://ignaciomartineza.com/coaching/dinamicas-de-liderazgo-para-mejorar-el-trabajo-en-equipo/ Revisado en
noviembre 2019.
https://degerencia.com/articulo/el_lider_y_el_alineamiento_del_equipo_de_trabajo/ Revisado en noviembre 2019.
Rol del alumno
El estudiante que toma el rol de líder debe
establecer una comunicación con sus
compañeros, fomentando una acción coordinada
con dialogo y cooperación
Como líder el estudiante necesita inspirar a sus
compañeros, para lo cual no es suficiente informar
sobre objetivos; si no también compartir
percepciones, sentimientos y experiencias.
Aprender a escuchar a sus compañeros,
comprender lo que los otros opinan, quieren y
necesitan saber.
Fomentar un sentido de propiedad colectivo con
sus compañeros haciéndolos partícipes y
coprotagonistas.
Rol del docente
Crear ambientes lúdicos que permitan a los
estudiantes participar plenamente de las
actividades.
Observar y recopilar información sobre áreas de
oportunidad
Seleccionar las dinámicas e involucrar a los
participantes para maximizar su provecho
Propiciar un ambiente de reflexión, de
intercambio de experiencias para reforzar el
aprendizaje.
Descubrir las capacidades de los estudiantes y
propiciar aquellas situaciones en las que dichas
capacidades pueden desarrollarse. De esta forma,
se promoverán liderazgos al servicio del equipo.
Dinámicas de liderazgo es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad de
motivar y conducir hacia metas comunes
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Ejemplos de Aplicación 9
Ejemplo 1: El líder de ciegos.
Ejemplo 2: El Círculo.
9 http://www.escuelamanagement.eu/habilidades-de-liderazgo-2/5-actividades-excelentes-para-un-taller-de-liderazgo
Revisado noviembre 2019.
https://www.lifeder.com/dinamicas-de-liderazgo/ Revisado en diciembre 2019
En esta actividad, el objetivo es comprobar cómo el liderazgo funciona
mejor cuando recae sobre una sola persona en lugar de muchas y
percibir la importancia de la comunicación en la relación entre jefes y
colaboradores.
Se divide la clase en dos grupos. En el primer grupo se designa un líder
y al resto se le vendan los ojos, mientras que en el segundo equipo, solo
uno de los integrantes llevará los ojos tapados. El objetivo del juego es
realizar una tarea: recorrer un laberinto, llenar vasos de agua, traer y
llevar objetivos de un sitio a otro, etc.
Tras finalizar la prueba, llega el momento de análisis, en el que los
estudiantes comprenderán por qué les ha resultado más fácil alcanzar el
objetivo cuando era una única persona la que estaba dando
instrucciones, mientras que el que recibía órdenes del resto de su
equipo cometía más fallos.
El objetivo de esta actividad es identificar al (a los) líder(es) del grupo
y el tipo de liderazgo. Es una actividad que toma 20 minutos. El
tamaño de equipo sugerido es de 6 a más integrantes.
Se pedirá a los integrantes del equipo que se pongan en círculo y se
tomen de las manos.
Después, se les dirá que vayan formando distintas figuras, estando
unidos de las manos. Por ejemplo: un triángulo, una estrella, una
casa, etc.
Discusión: lo realmente importante de esta dinámica no es el
resultado de las figuras, sino cómo fluye la comunicación y cuáles son
las personas que toman la iniciativa a la hora de realizar los ejercicios.
Para finalizar, debe haber un espacio de reflexión en el que se
aborden estos temas y todos los integrantes del grupo tengan la
oportunidad de expresar su opinión.
Dinámicas de liderazgo es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad de
motivar y conducir hacia metas comunes
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Ejemplo 3: Avión de papel. 10
10 https://obsbusiness.school/int/blog-project-management/habilidades-intrapersonales-pm/dinamicas-de-liderazgo-
volando-aviones-de-papel Revisado noviembre 2019.
El objetivo es construir aviones de papel y lograr que aterricen en una pequeña pista de aterrizaje de papel
o cartón situada en el centro de la sala. Estos artefactos deberán ser lanzados desde un lugar específico
señalado a este efecto.
1. Dividir el grupo en subgrupos.
2. Encargar a cada pequeño grupo el elegir a un líder para dirigir la actividad.
3. Proporcionar 20 minutos para que cada grupo haga un diseño de avión y confeccione un número
determinado unidades en función del volumen de integrantes de la dinámica.
4. Terminado el tiempo de construcción, llega la hora de lanzar a volar los aviones. Cada equipo
dispondrá de 5 minutos para ello.
5. Cuantos más aviones entren en la pista de aterrizaje, más puntos se acumulan.
Como en todas las dinámicas de liderazgo, al terminar la actividad es momento de dar comienzo a la
discusión de cierre donde se preguntará a los líderes sobre la fase de construcción de aviones:
1. ¿Por qué utilizaron su tiempo para la construcción como lo hicieron?
2. ¿Consideran que emplearon el suficiente tiempo en orientar y demostrar a los miembros del equipo
cómo construir los aviones?
3. ¿Se ocuparon de manera especial de los miembros del equipo con dificultades para la tarea?
Por último, también habrá que hacer partícipes a los miembros de los equipos, que serán consultados sobre:
1. Por qué escogieron a su líder.
2. Si sentían que su jefe de equipo acertó con la explicación y demostración de cómo construir los
aviones.
3. Si consideran que el líder les dedicó el tiempo y atención suficiente.
4. Si el jefe de equipo tenía un plan de acción específico con el fin de lograr el objetivo del equipo y si
ese plan se comunicó claramente a cada uno de ellos.
5. Si se dio espacio para las negociaciones, comentarios y objeciones.
6. Cómo se sintieron al respecto.
Dinámicas de liderazgo es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad de
motivar y conducir hacia metas comunes
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APRENDIZAJE COLABORATIVO BASADO EN DESAFÍOS - ACBD
Descripción General11
11 Duoc UC. Aprendizaje colaborativo basado en desafíos. 2018.
En Duoc UC se comprende el Aprendizaje Colaborativo Basado
en Desafíos (ACBD) como una estrategia metodológica que se
enmarca en el aprendizaje colaborativo en la que estudiantes,
a través de la generación de soluciones a problemáticas
provenientes del mundo laboral y/o social, desarrollan
competencias de especialidad (o técnicas) y de empleabilidad,
potenciando tanto su autonomía como las competencias del
Perfil de Egreso.
Esta estrategia didáctica exige que los estudiantes vayan
reflexionando sobre su aprendizaje y el impacto del desarrollo
de las soluciones específicas que logran gracias a la facilitación
y guía de los docentes.
Un desafío es una experiencia de aprendizaje auténtica que
motiva a los estudiantes a alcanzar de manera autónoma
aprendizajes, movilizando sus competencias. Nace de una
demanda relevante, basada en exigencias del mundo laboral
y/o social, permitiendo que los estudiantes generen una
solución que resulte en una acción concreta que pueda ser
aplicada. Se debe tener presente que para un desafío distintos
equipos pueden llegar a soluciones diferentes.
El aprendizaje colaborativo basado en desafíos permite
trabajar de manera conjunta competencias de especialidad y
genéricas (considerando en ellas las de empleabilidad) y
aprendizajes asociados a la formación valórica logrando
integrar en el desempeño estos aspectos de forma integral.
El desarrollo de la autonomía de los estudiantes.
El trabajo colaborativo y cooperativo de estudiantes y
docentes.
El desarrollo de competencias específicas y de empleabilidad
de manera integrada.
Atender diferentes ritmos y estilos de aprendizaje de los
estudiantes.
El aprendizaje activo, significativo y contextualizado.
La transferencia al mundo laboral de las competencias del
perfil de egreso.
El aprendizaje de estudiantes en diferentes modalidades y ambientes de aprendizaje.
Los procesos de evaluación para el aprendizaje y fortalece la
capacidad de reflexión.
La construcción de la identidad profesional de los estudiantes.
Esta estrategia facilita:
Aprendizaje colaborativo basado en desafíos es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la
competencia Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes
18
Etapas de su Implementación12
El desafió se desarrolla en 4 fases las cuales se dividen a su vez en diferentes etapas y cuentan con
la retroalimentación como herramienta transversal del proceso. Adicionalmente, los desafíos
consideran el uso de guiones para docentes y alumnos con enunciados que permiten la consecución
de cada una de las etapas.
Las fases del desafío son: Generación, Ideación, Desarrollo y Cierre.
1. Activar el equipo: Configuración de equipos, estableciendo roles y compromiso de
aprendizaje.
2. Plantear el desafío: Presentación del desafío utilizando diferentes medios.
3. Conectar con el desafío: Revisión del desafío por parte del equipo, identificando los
objetivos a lograr.
4. Establecer parámetros: Definición de los parámetros y aprendizajes que el estudiante debe
desarrollar.
5. Obtener y organizar información: Búsqueda y organización de información para generar
alternativas de solución.
6. Generar alternativas: Creación de propuestas de solución a partir del análisis de
información.
7. Presentar propuestas: Presentación de alternativas al equipo.
8. Seleccionar la propuesta: Selección de la propuesta que desarrollará el equipo.
9. Planificar acciones: Planificación de la ejecución del proyecto y sus actividades.
10. Ejecutar acciones: Realización del proceso planificado para llegar al resultado que dará
respuesta al desafío planteado.
11. Presentar resultados: Presentación de la solución al desafío a integrantes de los equipos y
otros actores.
12. Evaluar: Evaluación del resultado del desafío en base a rúbrica.
13. Reflexionar: Reflexión sobre la experiencia, los aprendizajes logrados y mejoras al proceso
desarrollado.
12 Duoc UC. Aprendizaje colaborativo basado en desafíos. 2018.
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Aprendizaje colaborativo basado en desafíos es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la
competencia Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes
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Cada una de las fases y sus respectivas etapas se pueden observar en el siguiente esquema:
Recomendaciones para su Aplicación
El desafío debe ser observable, evaluable y alcanzable, es decir debe ser motivante,
generador de aprendizajes, buscando la autonomía del estudiante lo que se facilita a través
de la retroalimentación constante.
Los estudiantes deben analizar, diseñar, desarrollar y ejecutar cada fase para abordar el
desafío de manera observable tanto para el equipo como para otros participantes,
generando instancias de coevaluación y heteroevaluación del proceso realizado.
Esta estrategia permite su aplicación flexible en diferentes programas y periodos
académicos. De esta manera, puede ser implementada en una semana, un semestre, o en
un plan de estudios completos.
(Fuente: Duoc UC. Aprendizaje colaborativo basado en desafíos. 2018)
Aprendizaje colaborativo basado en desafíos es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la
competencia Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes
20
La característica central de esta estrategia corresponde a la necesidad de equipos auto-
gestionados, lo que implica equipos de estudiantes que tienen un grado de autonomía
mayor y docentes que cumplen un rol fundamental favoreciendo el diseño y desarrollo de
los desafíos.
Los desafíos en su diseño e implementación, deben plantear actividades que lleven a los
estudiantes a tener conciencia de las competencias que están adquiriendo y que permitan
establecer actividades que faciliten su desarrollo. Para ello, se debe considerar que no todos
los desafíos tienen el mismo grado de dificultad, considerando que integran aprendizajes
abordables en acciones de poca complejidad y más estructurados en el caso que se requiera.
Ejemplos de Aplicación
Ejemplo 1
A continuación se presenta un ejemplo de desafío del Centro Formativo Otxarkoafa para la
asignatura Soldaduría y Calderería13.
Reto: Diseño y montaje de una silla.
Duración máxima: 15 sesiones, 90 horas.
1. Activar el equipo: A lo largo del curso se han trabajado otros desafíos y los equipos ya están
formados con integrantes de 4 estudiantes.
2. Plantear el desafío: Mediante un ppt y fotografías se presenta el siguiente desafío: “Una
empresa de mobiliario ha solicitado a tu empresa el diseño de una silla. Ha puesto como
condición que solo se use la soldadura en los diferentes elementos que la componen, pero
nunca como medio de unión entre ellos. También va a tener en cuenta elementos como el peso,
la resistencia, la estética, la comodidad y la ergonomía. Para ver el impacto real de la silla, nos
pide que le entreguemos un modelo de la misma a tamaño natural”
3. Conectar con el desafío: Se pide a los estudiantes que lean el reto, escriban lo que entienden
y que procedan a realizar un diario reflexivo del trabajo personal y en equipo.
4. Establecer parámetros: Se establecen los conocimientos previos de los estudiantes y las
nuevas necesidades para resolver el reto en términos de conocimientos, procesos, técnicas,
materiales, entre otros.
5. Obtener y organizar información: Cada equipo planifica el trabajo para dar respuesta a todas
las necesidades descubiertas: qué, quién, cómo, cuándo y se especifica en una línea de tiempo.
13 https://ethazi.tknika.eus/es/retos/Revisado noviembre 2018.
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competencia Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes
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6. Generar alternativas: Tras obtener toda la información necesaria se utiliza el pensamiento
divergente para generar alternativas a la solución del desafío planteado. Se utiliza la
herramienta “brainwriting”, que implica que cada alumno en un papel en blanco escriba las
ideas que se le ocurren.
7. Presentar propuestas: Al curso se presentan las ideas en común generadas en cada equipo, en
vista a que todos/as puedan enriquecer sus alternativas o plantearse nuevas posibilidades.
8. Seleccionar la propuesta: Para seleccionar la propuesta se trabaja a través del pensamiento
convergente mediante la herramienta “seis sombreros para pensar” que permite a los
estudiantes generar un sencillo prototipo, explicando sus características y razones para la
opción.
9. Planificar acciones: Cada equipo realiza un cronograma en el que se planifica el trabajo a
realizar, quienes lo realizan, cuándo, cómo, así como el material, herramientas y espacio a
utilizar. Así mismo, se marcarán hitos de trabajo y características de la calidad de la producción.
10. Ejecutar acciones: Cada equipo diseña su silla y la fábrica según lo planificado. En el proceso,
se va controlando que se respeten los hitos, así como las características de calidad del
producto.
11. Presentar resultados: Los miembros de cada equipo apoyados en una ppt que han preparado
en castellano e inglés, muestran el proceso y el resultado de su trabajo durante todo el desafío,
ante todo el curso. Cualquier alumno podrá ser llamado para empezar, continuar o concluir la
presentación, en el idioma que corresponda.
12. Evaluar: La evaluación del desafío es un proceso que implica las siguientes indicaciones:
Competencias técnicas (de especialidad): 60% de la nota.
Competencias transversales (de empleabilidad): 40% de la nota. Ésta incluye
autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
13. Reflexionar: Cada alumno desarrolla un diario reflexivo, todos los días de clase, durante los
últimos 15 minutos. Este diario se comparte con los docentes a través de Google. Una vez se
realiza la evaluación, los docentes realizan una sesión de retroalimentación con cada alumno,
así como con cada equipo, asumiendo compromisos de mejora con el fin de ponerlos en
práctica en el siguiente desafío.
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competencia Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes
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Ejemplo 214:
Reto MOFILM de producción audiovisual para la campaña 2014-2015 de SevenUP International para
ser utilizado en Gran Bretaña.
(Actividad que implica una duración de 5 días).
Los estudiantes vivieron una experiencia real en la modalidad de crowdsourcing y crowdcreation, en la
que realizaron la producción de un comercial para la marca Seven Up con una duración de 90
segundos a través de la producción de imágenes y sonidos originales.
Esta experiencia de aprendizaje activo contó con la participación de estudiantes de varias carreras y
diferentes semestres. A través del reto se buscó desarrollar en los estudiantes competencias como:
desarrollo de habilidades creativas, administrativas, investigativas y técnicas para conceptualizar un
proyecto audiovisual y llevarlo a cabo bajo criterios y lineamientos específicos. También se atendieron
competencias transversales tales como el trabajo en equipo y la innovación.
La evaluación del reto se ligó a las competencias que debían desarrollar los estudiantes y se diseñó una
rúbrica que refleja los criterios, los objetivos académicos y de innovación, misma que fue evaluada por
profesores, representantes de la empresa y de MOFILM, así como también un proceso de auto y
coevaluación de los participantes de los proyectos audiovisuales.
Ejemplo 3:
Buscando al candidato idóneo para un puesto de trabajo:
(Actividad que implica una duración de un mes y medio)
El reto fue propuesto por la profesora de un curso y las empresas participantes. Para la
implementación del reto se utilizó una metodología con base inductiva: se plantea una idea general,
después preguntas guía y posteriormente la profesora orientó a los estudiantes en las actividades.
Los resultados fueron muy satisfactorios ya que inclusive algunos de los estudiantes fueron
contratados por empresas como Ford Motor Company para estructurar los perfiles y descripciones
de puesto de la compañía.
Trabajar en este reto logró que los alumnos hicieran un esfuerzo mucho mayor que el que están
acostumbrados a realizar en las clases tradicionales, ya que reforzaron el trabajo en equipo y la
tolerancia a la frustración, dadas las dificultades enfrentadas en las empresas elegidas para el reto.
14 Aprendizaje Basado en Retos. Tecnológico de Monterrey.Edu Trends. Observatorio de Innovación Educativa. Edición
número 1,2016.
Aprendizaje colaborativo basado en desafíos es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la
competencia Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes
23
TÉCNICAS DIDÁCTICAS QUE CONTRIBUYEN AL DESARROLLO DE LA
COMPETENCIA CAPACIDAD DE MOTIVAR Y CONDUCIR HACIA METAS
COMUNES
24
CONTRATO DE APRENDIZAJE
Descripción General15
En la estrategia metodológica Aprendizaje colaborativo basado en
desafíos se utiliza como un recurso con cada equipo de trabajo donde se
establecen roles, se acuerda como se resolverán las diferencias y
problemáticas que puedan surgir en el desarrollo del desafío y explica
responsabilidades del trabajo en equipo, junto con las fechas
comprometidas de las actividades, entre otros16.
En el contrato de aprendizaje existe una contraprestación recíproca ya que
se fijan y se tratan una serie de derechos y deberes tanto del docente
como del alumno. Y ambos deben comprometerse con ellos y cumplir con
lo establecido y acordado.
El docente se convierte en un guía, un apoyo y un orientador cuando el
alumno lo necesite, fomentando el trabajo autónomo del estudiante que
es el que aprende siendo el protagonista de su aprendizaje. Él tendrá que
desarrollar las habilidades y recursos necesarios para lograr sus
aprendizajes en un periodo de tiempo determinado.
La mayor fuerza de esta metodología del contrato de aprendizaje radica
en los acuerdos a los que tienen que llegar docentes y alumnos. Es una
metodología muy humana, basada en las relaciones entre ambas partes y
en el apoyo y guía del docente hacia sus estudiantes.
15 El Contrato de Aprendizaje ©Servicio de Innovación Educativa de la Universidad Politécnica de Madrid.2009
16 Duoc UC. Aprendizaje Colaborativo Basado en Desafíos. 2018.
Un contrato de aprendizaje es un documento utilizado para ayudar y guiar al estudiante en su proceso
de aprendizaje de una actividad, una asignatura, un curso e, incluso, de una titulación de grado o
postgrado. El valor de este documento es que nace de un acuerdo y de una negociación entre el
estudiante y el docente o tutor.
Es un método de trabajo autónomo ya que la responsabilidad del proceso de aprendizaje, recae en el
alumno. En un contrato de aprendizaje es básico un acuerdo formalizado, una relación de
contraprestación recíproca, una implicación personal y un marco temporal de ejecución.
Contrato de aprendizaje es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad de
motivar y conducir hacia metas comunes
25
Los contratos de aprendizaje pueden ser utilizados para las siguientes finalidades17:
Etapas de su Implementación¹³
17 El Contrato de Aprendizaje ©Servicio de Innovación Educativa de la Universidad Politécnica de Madrid.2009
Promover la autonomía y responsabilidad delalumno.
Incrementar la motivación e implicación delalumno en su propio aprendizaje (toma dedecisiones).
Estimular la actividad del alumno en el proceso deenseñanza-aprendizaje.
Atender a las características personales de cadaalumno.
Dirigir académicamente el trabajo independientedel alumno.
“Democratizar” la educación, promoviendoprocesos de negociación y participación delalumno en el proceso de docencia.
Promover la capacidad de autoevaluación ypensamiento crítico del alumno. Especialmente seestimula la capacidad de autorreflexión sobre elpropio aprendizaje.
Cada una de estas finalidades es, en realidad, una
fortaleza que ofrecen los contratos de
aprendizaje para aumentar la responsabilidad del
alumno por el propio aprendizaje y para lograr
aprendizajes de calidad a través del uso de esta
metodología.
1. Encontrar una necesidad de aprendizaje. Tiene que
ser una necesidad importante para el alumno y que le
motive en el camino del aprendizaje. Esta necesidad
puede enmarcarse dentro de un programa, temario,
competencias, etc. El debate y la discusión deben
llevar a que el alumno identifique qué quiere
aprender, lo que podría aprender y lo que debería
aprender, con el fin de encontrar un objeto
importante para la realización del contrato.
2. Convertir esa necesidad de aprendizaje
en objetivos específicos. Dichos objetivos
deben reflejar la necesidad de aprendizaje
percibida por el estudiante pero también
deben ser alcanzables y realistas en cuanto
al tiempo que se invertirá y a los recursos de
los que se dispone.
Contrato de aprendizaje es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad de
motivar y conducir hacia metas comunes
26
3. Identificar recursos y estrategias para el
aprendizaje. Es necesario localizar e identificar los
mejores recursos disponibles para alcanzar dichos
objetivos: recursos materiales como libros,
artículos, entre otros; pero también a las personas
que le podrían ser de ayuda, entre ellos docentes,
otros estudiantes, etc. Posteriormente se
determina un plan de acción (estrategias) como
por ejemplo: qué buscar, con quién hablar, cómo
y dónde localizar el material relevante, establecer
las prioridades y crear una secuencia de las cosas
que son necesarias hacer.
4. Determinar los resultados del aprendizaje
(el producto). Una vez especificadas las
estrategias a seguir y los recursos a utilizar hay
que negociar cuáles serán las evidencias de
dicho trabajo. Los resultados operativos
desprendidos de los objetivos de aprendizaje
(un trabajo escrito, una reflexión, una
construcción u otro.)
5. Determinar los criterios de evaluación. Es el
momento de re-analizar conjuntamente los
objetivos de aprendizaje formulados en el
contrato, a partir de la necesidad de aprendizaje,
y establecer los criterios de evaluación de los
mismos. De qué manera se van a evaluar los
objetivos y resultados. También hay que
responder preguntas como: ¿el alumno se va
autoevaluar?, ¿Cómo va a realizar dicha
autoevaluación? ¿Se realizará una prueba o no es
necesario? ¿Cuándo tendrá lugar la reunión con el
alumno para ofrecerle retroalimentación y
contrastar opiniones?, etc.
6. Revisar y firmar el contrato. Es importante
para que el alumno esté aún más
comprometido con el contrato de aprendizaje.
La revisión final supone la aceptación total por
ambas partes de que el contrato ha estado
basado en el consenso docente-alumno.
7. Llevar a cabo el contrato. Empezar su ejecución.
Sabiendo que el contrato puede ser modificado si
ambas partes están de acuerdo y que el docente
está a disposición de escuchar al alumno y de
orientarle. Al principio tanto el docente como el
estudiante pueden sentirse un poco “perdidos”,
pero con el apoyo y con la experiencia que se
adquirirá, el contrato llegará a buen término.
8. Autoevaluación del trabajo realizado.
Realizar una reflexión final del resultado del
desarrollo del contrato de aprendizaje. Analizar
las dificultades, los puntos débiles, los puntos
fuertes, etc. con el fin de mejorar en los
posteriores contratos de aprendizaje.
Identificar los momentos más complicados y
analizar por qué lo han sido, ayuda también a la
asimilación de los aprendizajes.
Contrato de aprendizaje es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad de
motivar y conducir hacia metas comunes
27
Evaluación del contrato de aprendizaje18
La evaluación del contrato de aprendizaje se realiza en función de lo acordado en dicho contrato
entre docente y alumno. No puede ser de otra manera.
Ahora bien, para evaluar la efectividad del contrato se recomienda utilizar una autoevaluación por
parte del docente aunque, sobre todo, por parte del alumno que es el principal protagonista del
mismo.
Esta autoevaluación puede tener en cuenta aspectos como:
Estas cuestiones son las que invitan a la reflexión de la experiencia vivida y, además, ayudan a
mejorar en las futuras ocasiones en las que se use el contrato de aprendizaje.
18 El Contrato de Aprendizaje ©Servicio de Innovación Educativa de la Universidad Politécnica de Madrid.2009
Valoración de la experiencia.
Aspectos positivos en el desarrollo del contrato.
Dificultades encontradas, búsqueda de causas y cómo se solucionaron.
Valoración del aprendizaje logrado.
Ventajas y limitaciones encontradas en la metodología.
Evaluación del docente como guía del contrato.
Cumplimiento de los compromisos acordados por ambas partes.
Contrato de aprendizaje es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad de
motivar y conducir hacia metas comunes
28
Recomendaciones para su Aplicación19
Un alumno que no tenga ninguna motivación hacia el uso del contrato de aprendizaje,
difícilmente podrá llevarlo a cabo. Del mismo modo, si no tiene ninguna experiencia de
aprendizaje autónomo será posible su desmotivación durante el proceso y, por tanto, la no
consecución de los objetivos previstos. El docente tiene un importante papel en la
motivación del alumno, así como en ofrecerle la posibilidad de que gradualmente se vaya
responsabilizando de aspectos de su aprendizaje.
El proceso de negociación es fundamental en el desarrollo de un contrato de aprendizaje ya
que ambas partes (docente-alumno) tienen que estar de acuerdo para que puedan
comprometerse con el mismo. Por eso, lo ideal es que en un primer momento el alumno
elabore un borrador del contrato de aprendizaje para luego discutirlo y completarlo con el
docente. De esta manera, éste último conoce más fielmente las necesidades de aprendizaje
del alumno.
El contrato de aprendizaje se puede acordar de manera individual con cada uno de los
estudiantes de un curso, de forma grupal con todos los integrantes de un equipo de trabajo
o con toda la clase/curso. En esta última modalidad se negocia con todo el curso en conjunto
y luego cada estudiante redacta individualmente su contrato.
El contrato puede renovarse o cambiarse a lo largo de la vigencia del mismo con el acuerdo
mutuo de las partes.
19 García, B; Fortea, M. Contrato didáctico o contrato de aprendizaje. Universitat Jaume I. Generalitat Valenciana. 2006.
Contrato de aprendizaje es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad de
motivar y conducir hacia metas comunes
29
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS - ABP
Descripción General20
20 Escribano, A; Del Valle, A. El Aprendizaje Basado en Problemas: una propuesta metodológica en Educación Superior.2010.
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es un
método de aprendizaje que requiere que los
estudiantes se involucren de forma activa en su propio
aprendizaje hasta el punto de definir un escenario de
formación autodirigida. Puesto que son los estudiantes
quienes toman la iniciativa para resolver los problemas,
se puede afirmar que se trata de una técnica en donde
ni el contenido ni el profesor son elementos centrales.
El ABP se define como un método de aprendizaje
basado en el principio de usar problemas como punto
de partida para la adquisición e integración de los
nuevos conocimientos. Las características
fundamentales del método se basan en:
El aprendizaje está centrado en el alumno.
El aprendizaje se produce en equipos de
trabajo.
Los profesores son facilitadores o guías de este
proceso.
Los problemas son el foco de organización y
estímulo para el aprendizaje.
Los problemas son un vehículo para el
desarrollo de habilidades de resolución de
problemas.
La nueva información se adquiere a través del
aprendizaje autodirigido.
Los problemas o casos reales en el ABP deben
comprometer el interés del alumnado y motivarle a
examinar de manera profunda los conceptos y
aprendizajes que se quieren transmitir para que sean
aprendidos. El problema debe estar en relación con los
aprendizajes asociados al curso y con problemas o
situaciones de la vida diaria y laboral.
Leer y analizar el escenario del problema
Realizar una lluvia de ideas
Hacer una lista con aquello que se conoce
Hacer una lista con aquello que no se conoce
Hacer una lista de aquello que necesita hacerse para
resolver el problema
Definir el problema
Obtener información
Presentar resultados
Etapas de su Implementación
Resulta fundamental que los alumnos conozcan
los pasos que han de seguir para resolver el
problema y también que exista un alumno que
lleve a cabo el papel del moderador u
organizador que vaya guiando al curso en cada
uno de ellos. En este contexto, Morales y Landa
(2004) establecen que el desarrollo del proceso
de ABP ocurre en 8 fases:
Aprendizaje basado en problemas es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia
Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes
30
Recomendaciones para su Aplicación21
21 Parra, J; Castro, C y Amariles, M. Casos de éxito de la aplicación de la metodología de aprendizaje basado en problemas
ABP. IngEam.2014.
a) Dividir el curso en varios equipos para que cada unoplantee y desarrolle la solución de un problema.
b) Asignar un problema para todo el curso. Los equipospueden buscar la solución cada uno por separado o hacersoluciones parciales distintas, para luego integrarlas en elproducto final de la asignatura.
c) Insertar al curso en un problema general, sin quenecesariamente se requieran soluciones finales.
d) Asignar varios problemas en el periodo académico paraser resueltos por todos los equipos. Puede ser un problemapor cada unidad temática o por aprendizaje.
En todas las alternativas anteriores el problema puede tener
la forma de estudio de caso, proyecto, enunciado hipotético
o enunciado real. Además, el docente en esas opciones asume
el rol de planeador, facilitador, evaluador de los procesos y
resultados.
Aprendizaje basado en problemas es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia
Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes
31
Ejemplos de Aplicación
Ejemplo 1: Actividad en clases.22
22 El Aprendizaje Basado en Problemas como técnica didáctica. Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo,
Vicerrectoría Académica; Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey.
http://sitios.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/abp/abp.pdf. Revisado junio 2018.
Descripción del proceso:
Después de una breve exposición del problema por parte del docente se les entrega a los equipos de trabajo
el problema por escrito.
El equipo trabaja en torno al problema organizando las ideas y generando la mejor estrategia para
solucionarlo.
En el equipo se identifican cuáles son los puntos del tema que son prioritarios para entender el problema y
seguir avanzando.
Surgen preguntas sobre puntos que no se conocen sobre el tema y se sugiere elaborar una lista de temas de
aprendizaje.
Antes de terminar la sesión es importante colocar por orden de prioridades los temas de aprendizaje
identificados. Todos los miembros del curso se hacen responsables de investigar sobre los temas
seleccionados.
En una segunda sesión los alumnos discuten sobre lo aprendido desde la última sesión de clase. Los temas
toman profundidad y relevancia en la medida en que los miembros del equipo participan y comparten la
información correspondiente al problema.
Se abre un proceso de discusión con todo el curso y continúa en el trabajo en los equipos. El trabajo puede
ser interrumpido por lecturas cortas, discusiones e información compartida para ayudar a clarificar los
conceptos y mejorar las perspectivas de respuesta al problema.
Habilidades y competencias genéricas (de empleabilidad) que se promueven con esta actividad:
Pensamiento crítico.
Creatividad.
Toma de decisiones en situaciones nuevas.
Desarrollar el aprendizaje auto - dirigido.
Identificar, buscar y analizar información necesaria para temas particulares.
Habilidades comunicativas.
Habilidad para trabajar de manera colaborativa.
Desarrollo de la capacidad de empatía.
Confianza para hablar en público.
Habilidad para identificar las propias fortalezas y debilidades. Tomar las medidas necesarias para
mejorar.
Aprendizaje basado en problemas es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia
Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes
32
Ejemplo 2: Actividad en clases23
24
23 El Aprendizaje Basado en Problemas como técnica didáctica. Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo,
Vicerrectoría Académica; Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey.
http://sitios.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/abp/abp.pdf. Revisado junio 2018.
Descripción del proceso:
El proceso de aprendizaje es colaborativo y se trabajará en equipos.
Los conceptos del tema no se darán antes de que se presente el problema. En lugar de lo anterior, con
la ayuda del docente y de los miembros del curso los alumnos aprenden a identificar qué información
necesitan para atender al problema y dónde buscarla para estimular el avance del curso.
Cada problema será presentado con una corta introducción que incluye algunas sugerencias sobre
cómo iniciar el trabajo, identificación sobre áreas de interés y sugerencias sobre dónde buscar la
información.
Los problemas serán presentados a todo el curso pero lo correspondiente a su solución específica se
realizará trabajando en equipos.
Después del trabajo en el equipo, se presentarán resultados al curso completo con la intención de
clarificar conceptos, posibles soluciones propuestas por los equipos y la identificación de áreas
relacionadas entre los objetivos de aprendizaje y el problema planteado.
Habilidades y competencias genéricas (de empleabilidad) que se promueven con esta actividad:
Comunicar los resultados de una investigación o un proyecto de manera oral, gráfica y escrita.
Pensamiento crítico.
Creatividad.
Toma de decisiones en situaciones nuevas.
Desarrollar el aprendizaje auto - dirigido.
Identificar, buscar y analizar información necesaria para temas particulares.
Habilidades comunicativas.
Habilidad para trabajar de manera colaborativa.
Confianza para hablar en público.
Habilidad para identificar las propias fortalezas y debilidades. Tomar las medidas necesarias
para mejorar.
Aprendizaje basado en problemas es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia
Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes
33
APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS - ABPr
Descripción General24
Etapas de su Implementación
La implementación exitosa de un proyecto requiere que en el proceso esté presente una
característica básica, una pregunta o concepto central en el curso, sobre la cual los estudiantes han
de investigar. En el proceso, se pueden identificar las siguientes etapas:
Etapa Descripción
Planteamiento del proyecto y organización
En esta etapa, los estudiantes reconocen una situación relevante vinculada a uno de los temas del curso que requiere ser trabajada a través de un proyecto. Generalmente, el docente presenta algunas propuestas para que los estudiantes seleccionen aquella que más les interese. Luego, se debe estimular la motivación y el entusiasmo en la tarea, por ejemplo, señalando la importancia e impacto del proyecto, compartiendo experiencias profesionales, presentando información de investigaciones o proyectos anteriores y formulando preguntas retadoras. Asimismo, un aspecto muy importante es la organización del equipo y la distribución de responsabilidades. Si bien es recomendable que cada equipo se organice de manera autónoma, el docente debe orientar las dinámicas internas e intervenir cuando lo considere necesario; también se requiere que
24 Cobo, G; Valdivia, S. Aprendizaje basado en proyectos. Colección Materiales de Apoyo a la Docencia #1. ©Pontificia
Universidad Católica del Perú.2017.
El aprendizaje basado en proyectos es una metodología que se desarrolla de manera
colaborativa que enfrenta a los estudiantes a situaciones que los llevan a plantear propuestas
ante determinada problemática. Se entiende por proyecto el conjunto de actividades articuladas
entre sí, con el fin de generar productos, servicios o comprensiones capaces de resolver
problemas, o satisfacer necesidades e inquietudes considerando los recursos y el tiempo
asignado.
Los estudiantes involucrados en un proyecto son capaces de:
Planificar el trabajo en equipo para el logro de metas comunes.
Escuchar a los compañeros del equipo y emitir sus puntos de vista.
Negociar compromisos y tomar decisiones.
Evaluar en conjunto la organización y avance del equipo.
Plantear soluciones y generar ideas innovadoras.
Aprendizaje basado en proyectos es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia
Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes
34
acompañe al equipo en la generación de ideas para asegurar que los proyectos tengan una clara dirección y sustento.
Investigación sobre el tema
Con el propósito de conocer el tema del proyecto y profundizar en los fundamentos del mismo, se recomienda que los estudiantes recojan información. Se sugiere brindar constantemente una retroalimentación a cada uno de los equipos con ayuda de preguntas guía a fin de que enfoquen de manera pertinente su investigación con el proyecto que llevarán a cabo.
Definición de los objetivos y plan de trabajo
El proyecto tiene como finalidad generar un producto, un servicio o brindar una experiencia. En esa línea se espera que los estudiantes construyan los aprendizajes durante el proceso y que estos tengan una relación directa con los resultados de aprendizaje del curso. En esta segunda etapa, los estudiantes establecerán los objetivos, considerando los temas principales del curso, los recursos con los que cuentan y los tiempos. Asimismo, se elabora un listado de las actividades necesarias para lograr los objetivos del proyecto.
Implementación De acuerdo con la naturaleza y dificultad del curso y del proyecto escogido, y a las características de la clase, los estudiantes necesitarán mayor o menor monitoreo en el proceso. Es necesario que el docente esté atento a las dificultades y oportunidades que vayan surgiendo, que oriente a los estudiantes en caso de que necesiten reajustes en su plan y que solicite productos intermedios durante el proyecto, que sean calificados y que aseguren el éxito de la presentación final.
Presentación y evaluación de los resultados
Finalmente se presentan los productos desarrollados por los estudiantes y se exponen los resultados del proyecto, lo cual requiere preparación previa que permitirá el despliegue de competencias tales como la comunicación oral y escrita. Para esta etapa, se recomienda contar con criterios claros que sirvan de guía a los equipos, promover la autoevaluación de cada uno de los miembros del equipo y la evaluación entre pares. También, es recomendable reservar un momento para evaluar en plenario cómo se sintieron a lo largo del proceso y cuáles han sido las lecciones aprendidas. Es decir, el proyecto cierra con una evaluación tanto de lo logrado con el proyecto como de lo aprendido por los estudiantes.
Recomendaciones para su Aplicación
Seleccionar el tema del proyecto: En lo posible,
el tema del proyecto debe partir de algo que los
estudiantes vean muy cercano a ellos, que tenga
una utilidad o que despierte su interés en gran
medida, y, sobre todo, que permita aplicar los
conocimientos desarrollados en clase y, a la vez,
desarrolle nueva información. En esa búsqueda
se involucra a los estudiantes, de manera que se
genere un mayor interés por el proyecto.
Establecer con claridad el alcance del proyecto:
Se debe comunicar a los estudiantes lo que se
pretende desarrollar en el proyecto y lo que se
requiere para la presentación del mismo. Para ello
se les presenta un documento al inicio del ciclo
que pueden revisar permanentemente.
Asimismo, se genera un mayor interés cuando se
explicita que el proyecto tendrá un impacto
dentro o fuera de la institución. Por esa razón, se
requiere explicar de qué manera se darán a
conocer los aportes de cada uno de los proyectos.
Aprendizaje basado en proyectos es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia
Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes
35
Aprendizaje Basado en Proyectos VS Aprendizaje Basado en Problemas
Tomar en cuenta el tiempo y la flexibilidad de
su manejo: Los estudiantes tienen diversas
tareas como parte de su carga académica
regular, por lo que, si se quiere desarrollar un
buen proyecto, es necesario brindarles
flexibilidad en las fechas de entrega, así como
acordar con ellos la presentación de avances a lo
largo del ciclo que les permita distribuir mejor
sus tiempos y responsabilidades al interior del
equipo.
Evaluar vías alternativas de presentación: Si no
se dispone de mucho tiempo para desarrollar una
sesión presencial de evaluación, los estudiantes
pueden elaborar un video de su proyecto y
compartirlo dentro de un equipo cerrado de
discusión. Este ofrece la ventaja de que el
proyecto pueda ser revisado por jurados en
distintos lugares y de acuerdo a su disponibilidad.
Retroalimentar al estudiante: El estudiante
debe recibir retroalimentación en relación a la
calificación de su proyecto y los aspectos del
mismo. Es importante que se evidencie que el
proyecto ha sido detalladamente revisado.
Se requiere una evaluación continua: A lo largo
del semestre deben pautarse presentaciones,
entregables y actividades concretas que permitan
analizar el avance de los equipos. Así mismo, se
debe diferenciar el trabajo y esfuerzo colectivo del
individual. Si bien la dinámica de proyectos realza
el trabajo en equipo, es importante que a lo largo
del proceso se tenga presente la evaluación
individual.
En el Aprendizaje Basado en Proyectos las actividades son de larga duración, generalmente
el semestre y hay un fuerte énfasis en el diseño y desarrollo de un plan de trabajo en equipo,
mientras que en el Aprendizaje Basado en Problemas las actividades son de corta duración
(de una o dos semanas) con énfasis en el contraste de opiniones.
Aprendizaje basado en proyectos es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia
Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes
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DILEMAS ÉTICOS O MORALES
Descripción General25
25 Laureano, J; Los Dilemas Morales. Biblioteca Docente. Educrea.cl. Revisado junio 2018.
¿Qué son los dilemas morales?
Un dilema moral es una narración breve en la que se
plantea una situación problemática que presenta un
conflicto de valores, ya que el problema moral que
expone tiene varias soluciones posibles que entran
en conflicto unas con otras. Esta dificultad para
elegir una conducta obliga a un razonamiento moral
sobre los valores que están en juego, exigiendo una
reflexión sobre el grado de importancia que damos
a nuestros valores.
Los dilemas morales son un excelente recurso para
formar el criterio ético en los alumnos, a la vez que
les ayudan a tomar conciencia de su jerarquía de
valores. Al proponerles la resolución de un caso
práctico, que con frecuencia podría ocurrirles –o les
ha ocurrido– a ellos, la discusión de dilemas es más
motivadora y estimulante que la mera exposición de
principios éticos teóricos.
Conocer la propia escala de valores,estableciendo una jerarquía entre ellos.
Desarrollar la habilidad social de la“empatía”, que consiste en saber ponerseen el lugar de otra persona.
Respetar las opiniones y conductas ajenas,desarrollando la tolerancia ante principiosy valores contrarios a los nuestros.
Favorecer el diálogo razonado, elintercambio de opiniones sobre distintospuntos de vista.
Formar el juicio moral, motivando eldesarrollo de la lógica discursiva aplicada ala ética de la conducta.
Fomentar el cultivo de lo que vienellamándose “inteligencia emocional”,integrando razonamientos, sentimientos yemociones en la resolución de conflictos.
Razonar las conductas y opiniones propias,utilizando la razón para estudiar lacomplejidad de las conductas humanas.
Entre los objetivos de aprendizaje del trabajo con
dilemas estarían los siguientes:
Dilemas éticos o morales es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad de
motivar y conducir hacia metas comunes
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Etapas de su Implementación
En la discusión de dilemas morales se abordan las siguientes etapas:
Afrontar el dilema
moral
Presentación del dilema con: textos, imágenes,
dibujos, fragmentos de programas de TV o
películas, dramatización de los alumnos.
Garantizar la comprensión del dilema dirigiendo al
curso preguntas sobre su contenido.
Formación de los equipos de trabajo según
instrucciones del docente.
Tomar una postura
Toma de posición individual delante del dilema.
Razones que justifiquen la alternativa escogida.
Algunas intervenciones que argumenten su
posición.
Discusión en
equipos reducidos
Expresión de la propia opinión y escucha de las
diferentes posiciones.
Producir y examinar razones que justifiquen cada
una de las posiciones.
Búsqueda de posibles alternativas al dilema.
Puesta en común del trabajo en equipo.
Introducir aspectos no observados por los equipos.
Calcular las consecuencias de cada opción.
Transferencia a situaciones cotidianas.
Debate general
Toma de posición
individual
Dilemas éticos o morales es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad de
motivar y conducir hacia metas comunes
Reflejar por escrito la situación individual,
señalando los argumentos que la justifiquen, y
haciendo constar si la postura final que hemos
adoptado, después del debate en clase, ha
cambiado respecto a la que teníamos al principio.
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Es fundamental considerar al término de la exposición del dilema un proceso
reflexivo, el cual puede ser al término de cada presentación o entrega por
equipo, o al terminar todas las exposiciones o entregas, lo importante es
considerar que al realizar la reflexión deben participar al menos 2
integrantes de cada por cada equipo. El docente deberá dirigir la reflexión y
levantar lo aprendido del proceso.
¿Qué habilidades practico durante el desarrollo del
dilema?
¿Qué virtudes personales surgieron en el desarrollo
del dilema?
¿Pudieron llegar a un acuerdo dentro del equipo?
¿Qué favoreció el desarrollo del dilema?
¿Todos participaron de la actividad?
¿Qué podría aplicar que no aplica en esta
oportunidad?
¿Se sintió escuchado durante la actividad?
¿Cómo motivaría a su equipo la próxima ocasión?
¿Considera que durante el desarrollo todos los
integrantes tenían el mismo objetivo?
Preguntas de apoyo para orientar el
proceso de Reflexión
Dilemas éticos o morales es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad de
motivar y conducir hacia metas comunes
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Recomendaciones para su Aplicación
El personaje principal que protagoniza el problema debe aparecer claramente delineado, para
favorecer la identificación con él.
Las circunstancias: para que el juicio ético sea ponderado, el dilema debe explicar claramente
todas las circunstancias que concurren en el caso planteado, pues si los alumnos no poseen
suficiente información, su decisión corre el peligro de ser errónea.
Clase de dilema: Es preferible elegir dilemas reales al comienzo de la práctica, ya que, al ser
más cercanos a los alumnos, la mayor implicación les facilita que puedan contar con su
experiencia como elemento de juicio, al lado del razonamiento discursivo. Su mayor grado de
realidad los hace, evidentemente, más fáciles de trabajar. Cuando dominen ya la práctica, se
pueden plantear dilemas más hipotéticos y abstractos. Estos dilemas reales se pueden sacar
de la propia vida cotidiana de los alumnos, de los medios de comunicación, de textos con
valores, etc.
Alternativas: es necesario plantear claramente todas las posibles soluciones y su grado de
legitimidad.
Naturaleza: Los sucesos deben estar centrados claramente sobre cuestiones de valor moral.
El profesor debe asegurarse de que los alumnos entienden claramente la naturaleza del
dilema, sus circunstancias y las posibles respuestas que propone.
Toma de decisión: El dilema debe plantearse con preguntas del tipo: ¿Es correcta la decisión
de X?, o ¿Qué habrían hecho ustedes en el lugar de X?
Dilemas éticos o morales es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad de
motivar y conducir hacia metas comunes
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Con el fin de lograr un mejor resultado, se recomienda trabajar con dilemas de la especialidad de
cada estudiante, podrían ser casos que ya tienen una solución en la vida real y se compara a lo que
llegaron los estudiantes y que paso en la realidad o podrían ser casos que aún no tienen una solución,
donde se realiza una recomendación. Lo importante es ver el impacto de las acciones que se
recomiendan y tener siempre una vista de 360° de las acciones que se toman como profesional y los
impactos que generan.
Indicar el tiempo de inicio de la participación y duración de
las intervenciones de los integrantes en la actividad.
Se recomienda que el docente arme los equipos de trabajo,
sea al azar o con algún método de selección de integrantes
(por números, color, otros).
Se recomienda asignar un líder por equipo, elegido por los
integrantes en el caso que la conformación haya sido
aleatoria. Si el equipo fue armado por el docente en función
de características específicas de los estudiantes, puede
darse que el líder o jefe de equipo sea seleccionado por el
docente o por los mismos integrantes del equipo.
Considere acciones que generen situaciones de cambio o
rotación de roles, en el equipo de trabajo, que implique
rotación del estudiante que está ejerciendo el rol de
liderazgo. Lo mismo para los otros roles que se haya
considerado para la dinámica del dilema ético expuesto.
Dilemas éticos o morales es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad de
motivar y conducir hacia metas comunes
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Ejemplos de Aplicación
Los siguientes tipos de dilemas se pueden presentar a los estudiantes y estos los pueden discutir en
equipos de trabajo.
Dilema de análisis: Es aquel dilema en el que el protagonista de la historia ya ha tomado una
decisión y ejecutado una conducta, y se trata de que los estudiantes emitan juicios de valor sobre
esa solución que se le ha dado al caso.
Dilema de solución: El problema se plantea abierto, es decir, que se limita a
exponer el caso y sus circunstancias, pero sin presentar una solución concreta,
para que el estudiante sea el que tome la decisión sobre el curso de acción más
correcto a su entender. En estos casos la implicación de los alumnos en el
dilema se realiza planteando la pregunta: “¿ustedes qué habrían hecho en esa
situación?”
Dilemas morales reales: Plantean situaciones conflictivas sacadas de los problemas de la vida
cotidiana, casos que les pueden pasar a los alumnos –es más, sería aconsejable procurar extraer
estos dilemas de casos reales que les hayan ocurrido a ellos–. Al basarse en hechos reales, son más
motivadores para el trabajo en el aula, pues los alumnos pueden hacer intervenir su experiencia al
lado de la lógica discursiva para tomar sus decisiones.
Dilemas completos: Son aquellos que informan con amplitud de las diversas
circunstancias que influyen en el problema, con el fin de que quien va a emitir
un juicio sobre el mismo disponga de la mayor cantidad posible de información,
hecho que contribuirá a que la toma de decisión sea más ajustada a criterio. Al
tener todas o casi todas las variables, el juicio moral será más razonado y
correcto. Esta modalidad es la que se debe utilizar al comienzo del trabajo con
dilemas, por ser la más sencilla para los estudiantes no familiarizados con este
tipo de actividades.
Dilemas incompletos: Son los que no proporcionan una información completa sobre las
circunstancias concurrentes en el dilema, limitándose a plantearlo a grandes rasgos, sin detalles.
Ante esta falta de definición, los alumnos tendrán que hacer un esfuerzo reflexivo para discernir
ellos mismos bajo qué circunstancias tomarían una decisión en un sentido u otro. Es decir, que en
este tipo de dilemas el debate tiene como objetivo, además de buscar la solución, investigar las
variables que orientarían la elección en un sentido u otro. Al suponer un mayor esfuerzo discursivo,
estos dilemas habría que utilizarlos para alumnos de mayor edad, o que ya estuvieran familiarizados
con la técnica de los dilemas.
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DEBATE
Descripción General26
Etapas de su Implementación
1. Al comenzar el debate se presenta la afirmación que será el núcleo
de la controversia a discutir.
2. El moderador presenta y comienza el debate pidiendo a los
comunicadores de cada equipo que presenten sus argumentos en
torno a la afirmación.
3. Cada equipo escucha los argumentos del equipo contrario.
4. Cuando ya se han presentado los argumentos iniciales, el
moderador puede plantear nuevas preguntas a los equipos. Desde
luego, también los integrantes de los equipos pueden plantear más
preguntas a los opositores o simplemente rebatir los argumentos
expuestos.
5. Se realiza un análisis y posteriormente un consenso grupal de los
mejores argumentos propuestos por los equipos.
26 Pimienta Prieto, Julio. Estrategias de enseñanza-aprendizaje: docencia universitaria basada en competencias.2012.
El debate es una técnica didáctica que debe
efectuarse en un clima de libertad, tolerancia y
disciplina. Se elige un moderador, quien se
encarga de hacer la representación del tema y de
señalar los puntos a discutir y el objetivo del
debate.
Se caracteriza por ser una disputa abierta con
replicas por parte de un equipo defensor y por
otro que está en contra de la afirmación
planteada. Requiere de una investigación
documental rigurosa para poder replicar
fundamentos.
Se puede utilizar como una estrategia a trabajar
con los alumnos dentro del salón de clases o se
puede llevar al curso a observar y escuchar
debates relacionados con la profesión.
Desarrollar el pensamiento crítico.
Buscar información en fuentes primarias
y secundarias.
Analizar información.
Desarrollar la habilidad
argumentativa.
El debate permite:
Debate es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad de motivar y conducir
hacia metas comunes
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6. Preguntas orientadoras para el proceso reflexivo de los estudiantes ((Conv., pers. María José
Núñez, docente Escuela de Administración y Negocios, DuocUC. Diciembre 2019).
Es fundamental considerar al término del debate un proceso reflexivo, el cual sea al término
de cada debate, o al terminar todos los debates del curso, lo importante es considerar que al
realizar la reflexión deben participar todos los integrantes del debate, podrán reflexionar
acerca de sus roles y del desarrollo de este. El docente deberá guiar la reflexión y levantar lo
aprendido del proceso.
Recomendaciones para su Aplicación
Los docentes deberán entregar el tema con anticipación a cada equipo, para que los
estudiantes puedan preparar el tema, sus argumentos, contra respuestas, etc.
El debate se prepara considerando preguntas guía: qué, cómo, cuándo, dónde, quién
será el moderador, quiénes participarán en el debate y quiénes conformarán el
público, y cuáles serán las reglas.
Se organizan los equipos previamente seleccionados para asumir el rol de defensores
o estar en contra de la afirmación planteada.
Los integrantes de los equipos designan roles a sus miembros (se consideran al
menos tres roles: líder, secretario y comunicador).
Debate es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad de motivar y conducir
hacia metas comunes
¿Preparo el tema antes del debate?
¿Qué habilidades practico durante el desarrollo del debate?
¿Defendió su punto de vista con argumentos acorde al tema?
¿Qué haría distinto en una nueva oportunidad?
¿Escucho el argumento de la contraparte?
¿Respeto el tiempo durante el debate?
Preguntas de apoyo para orientar el proceso de Reflexión
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Se comienza el debate organizando a los equipos en un espacio
adecuado, un equipo frente al otro.
Los equipos previamente realizan una investigación documental para
establecer sus argumentos a favor o en contra de la afirmación, lo
cual implica sesiones previas al día del debate para preparar los
argumentos.
Las instrucciones a los estudiantes se pueden entregar de manera escrita u oral, dependiendo de la naturaleza del debate. En estas instrucciones se deben considerar las indicaciones de cada rol dentro del debate y el contexto de aplicación.
Considerar en la ejecución de la actividad que algunos estudiantes sean observadores para que puedan retroalimentar el proceso desde otro punto de vista.
Indicar el tiempo de inicio de la participación y duración de las intervenciones de los integrantes del debate.
El moderador puede ser un estudiante o el docente, lo que debe quedar establecido en las instrucciones (escritas u orales) del debate
Debate es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad de motivar y conducir
hacia metas comunes
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ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN
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AUTOEVALUACIÓN
Descripción General27
27 Castillo, A; Cabrerizo, J. Evaluación educativa de aprendizaje y competencias. 2009.
La autoevaluación corresponde a una estrategia de
evaluación y es un proceso mediante el cual se
participa en la propia valoración de la actividad
como estudiante y es de gran utilidad.
Sirve al alumno para:
Reconocer sus avances, logros y
dificultades.
Analizar su actuación individual y en
equipo en el proceso formativo.
Desarrollar una actitud crítica y reflexiva.
Autorregular su proceso de aprendizaje.
Sirve al docente para:
Disponer de mejores elementos de juicio
que le permitan facilitar y reorientar el
aprendizaje de sus alumnos.
Valorar la actuación y conocer la situación
de los alumnos.
Valorar su propia actuación y adecuar los
programas, modificando contenidos,
metodologías, etc.
Etapas de su Implementación
Inicialmente se puede realizar la autoevaluación al
terminar las actividades que se realizan
diariamente. Al principio se puede hacer con todo
el curso o en equipos y después individualmente,
en base a preguntas sencillas y breves como:
¿Qué hicimos?,
¿Qué no entendimos?,
¿Terminamos?,
¿Qué falta?,
¿Por qué?
Una vez que los alumnos han aprendido a
autoevaluarse colectivamente, en equipos e
individualmente, pueden introducirse otras
preguntas de mayor complejidad, referidas a
distintos aspectos como: el avance de los
contenidos, aprendizaje, la participación en clase,
la responsabilidad en las tareas, el interés por la
materia, etc. Algunas de estas preguntas pueden
ser las siguientes:
¿Cómo estuvo mi aprendizaje?, ¿qué
aspectos me faltan?, ¿cuáles son mis
dificultades?, etc.
¿Presento mis trabajos en el día y la hora
señalada? ¿por qué?
¿Participo activamente en la clase? ¿por
qué?
¿Qué materia me gusta más? ¿por qué?
¿Realmente el estudio o trabajo que he
terminado está bien hecho?
Autoevaluación corresponde a una estrategia de evaluación que contribuye al desarrollo de la competencia
Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes
47
Recomendaciones para su Aplicación 28
Hay que tener presente que la autoevaluación es un proceso que, para ser puesto
en práctica, necesita ser enseñado y aprendido, puesto que los alumnos no están
acostumbrados a practicarlo y los profesores tampoco están acostumbrados a que
lo practiquen.
Cuando los alumnos evalúan sus resultados positivamente, la autoevaluación puede
generar un aumento de la autoestima, el establecimiento de objetivos más
ambiciosos, y el compromiso de recursos más personales y esfuerzos por alcanzar
dichos objetivos. Los resultados pueden ser un aumento de la capacidad de
aprendizaje y un sentido de la responsabilidad hacia el mismo.
Para fomentar la autoevaluación en los estudiantes es necesario preparar a los
alumnos para utilizar los criterios y las rúbricas, de modo que sean coorientados,
coherentes y fiables. Los estudiantes tienen que ser capaces de aplicar los mismos
criterios y las rúbricas del mismo modo en diferentes ocasiones.
28 Johnson, D; Johnson, R. La evaluación en el aprendizaje cooperativo. Cómo mejorar la evaluación individual a través
del grupo. 2014.
Autoevaluación corresponde a una estrategia de evaluación que contribuye al desarrollo de la competencia
Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes
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COEVALUACIÓN
Descripción General29
29 Castillo, A; Cabrerizo, J. Evaluación educativa de aprendizajes y competencias. 2009.
La coevaluación al igual que la autoevaluación
corresponde a una estrategia de evaluación y
se refiere a la evaluación entre pares que
realizan los alumnos de su actividad estudiantil.
También del profesor con sus alumnos.
La coevaluación permite:
Tomar conciencia de los avances y
problemas individuales y grupales.
Desarrollar una serie de desempeños
sociales como la convivencia,
solidaridad, sociabilidad, respeto
mutuo, etc.
Asumir actitudes críticas frente a los
demás.
Al profesor le permite valorar la
actuación de los alumnos en el equipo
de trabajo y facilitar la reorientación
de sus procesos de aprendizaje.
Etapas de su Implementación
Inicialmente pueden plantearse preguntas
sencillas como:
¿Qué hicimos?
¿Qué no entendimos?,
¿Terminamos?
¿Qué falta?
¿Por qué?
Posteriormente pueden plantearse preguntas
de mayor complejidad, hasta que la
coevaluación se convierta en algo habitual.
Preguntas, como por ejemplo:
¿Todos entendieron la actividad?, ¿por
qué?
¿Se lograron los aprendizajes
propuestos?, ¿por qué?
¿Todos trabajamos y colaboramos?,
¿por qué?
¿Hemos ayudado a nuestros
compañeros cuando no entendieron?,
¿por qué?
¿Cuáles son las dificultades y
problemas que tenemos en el equipo?,
¿por qué?, etc.
Coevaluación corresponde a una estrategia de evaluación que contribuye al desarrollo de la competencia
Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes
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Recomendaciones para su Aplicación30
Al igual que la autoevaluación, la coevaluación es un proceso de
aprendizaje paulatino y a largo plazo.
Para ser eficaz la coevaluación debe tener lugar en actividades de
aprendizaje cooperativo (no competitivo o individualista). Las
redacciones y las presentaciones orales son dos áreas en las que la
coevaluación resulta útil.
Los compañeros son una fuente potencial para realizar las
evaluaciones y los intercambios de impresiones más completos,
precisos y útiles. Además, los iguales ejercen una poderosa influencia
en la conducta orientada al logro académico y en un amplio abanico
de variables que afectan al desarrollo cognitivo y social.
30 Johnson, D; Johnson, R. La evaluación en el aprendizaje cooperativo. Cómo mejorar la evaluación individual a través del
grupo.2017.
Coevaluación corresponde a una estrategia de evaluación que contribuye al desarrollo de la competencia
Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes
50
HETEROEVALUACIÓN
Descripción General31
31 Vaquerano, E. Conocimientos que poseen los docentes sobre coevaluación, heteroevaluación y autoevaluación del
aprendizaje. 2014.
La heteroevaluación corresponde a una estrategia de evaluación y se refiere a la valoración que
realiza una persona sobre el trabajo o el rendimiento de otro. En el ámbito de la evaluación de los
aprendizajes, esta es la evaluación que habitualmente llevan a cabo los docentes con los estudiantes
y es un proceso importante en la enseñanza, rico por sus datos y por las posibilidades que ofrece y,
por supuesto, complejo por las dificultades que supone el valorar las actuaciones de otras personas.
Sin embargo, es muy importante enfatizar que, en la actualidad, la heteroevaluación no sólo debe
realizarse del profesor al alumno, sino que también debe realizarse de los alumnos al profesor.
Esta es una evaluación esencialmente externa en tanto que los sujetos evalúan a los restantes
participantes a partir de modelos o patrones de resultados que conciben. Sin embargo, para
concebir este patrón el sujeto ha tenido necesariamente que autoevaluarse, pues cada sujeto para
realizar una valoración debe partir de sus criterios.
Adicionalmente la heteroevaluación tiene un carácter individual y se realiza cuando cada individuo,
de acuerdo a su patrón de resultados, evalúa a los restantes participantes, patrón que construye
desde sus referentes y propósitos.
Una de las características de las herramientas empleadas en la heteroevaluación es que el docente
puede construirlas por sí mismo.
Heteroevaluación corresponde a una estrategia de evaluación que contribuye al desarrollo de la competencia
Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes
51
Recomendaciones para su Aplicación32
El facilitador del proceso de aprendizaje (es decir, el docente) lleva a cabo la
heteroevaluación, consistente en un juicio sobre las características del
aprendizaje de los estudiantes, señalando fortalezas y aspectos a mejorar;
teniendo como base la observación general del desempeño en las sesiones de
aprendizaje y de evidencias específicas.
Debido a que para la mayoría de los seres humanos es difícil asumir el hecho de
ser evaluados, por el carácter de castigo al error de la evaluación tradicional, es
preciso capacitar y asesorar a los estudiantes en forma continua para que
asuman en un sentido positivo y constructivo las sugerencias que se les brinden
para su mejoramiento, buscando que se comprometan a incorporarlas en su
desempeño.
Se debe comprender que se está evaluando el desempeño y no a la persona,
aunque, por supuesto, el desempeño sea de ésta. Esto es especialmente
relevante en los casos de promoción y certificación, en los cuales los docentes
tienen que tomar decisiones respecto a que los estudiantes puedan ser
promovidos a otro módulo o si se pueden acreditar en sus competencias para el
desempeño profesional con idoneidad.
En este modelo es el docente quién tiene información relevante sobre el
desempeño del alumno, por lo cual es de suma importancia que se establezcan
diversas actividades, productos y tareas integradoras que muestren o evidencien
los objetivos de aprendizaje y el desarrollo de las competencias que a cada
asignatura corresponden, y que éstas se evalúen mediante diversos
instrumentos de evaluación.
Dar tiempo suficiente a los estudiantes para realizar sus actividades y exámenes,
para que sus calificaciones reflejen lo que han aprendido y no su capacidad para
trabajar de forma rápida33.
Permitir que los estudiantes usen materiales de apoyo (por ejemplo, listas de
fórmulas, calculadoras, entre otros) a la hora de evaluar competencias que
requieren procesos complejos de pensamiento (por ejemplo resolución de
problemas, aplicación, etc.) para que sus calificaciones reflejen lo que han
aprendido y no su capacidad para memorizar²³.
Emplear una redacción sencilla en las pruebas y exámenes. Evitar frases con
estructuras complejas, dobles negaciones y preguntas indirectas, a menos que
se justifiquen por los objetivos de aprendizaje²³.
32 Tobón, S; Pimienta, J. Secuencias Didácticas: Aprendizaje y evaluación de competencias. 2010.
33 Universidad Ramón Llull y Universidad Politécnica de Cataluña. Diseño Universal para la Instrucción (DUI). 2014.
Heteroevaluación corresponde a una estrategia de evaluación que contribuye al desarrollo de la competencia
Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes
52
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
53
INSTRUCCIONES
Descripción General34
Corresponde a uno de los instrumentos de evaluación considerados en el modelo educativo Duoc UC y se
refieren a las indicaciones entregadas a los estudiantes, en evaluaciones de proceso o de producto, para
demandar el máximo nivel de desempeño de la tarea, debiendo explicitar al alumno detalladamente la
tarea que debe realizar y el tiempo del cual dispone para su realización.
Las instrucciones evalúan la capacidad de un estudiante de movilizar todos los recursos a través de la
realización de actividades que demostrarán el logro de las unidades de competencia de una asignatura,
al término de esta, o de los aprendizajes esperados durante el desarrollo de las asignaturas en el semestre.
34 Duoc UC. Construyamos 2015.
Instrucciones corresponde a un instrumento que contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad de motivar
y conducir hacia metas comunes
54
PAUTAS DE EVALUACIÓN
55
RÚBRICA
Descripción General35
35 Sabariego, M. La evaluación de los aprendizajes: construcción de instrumentos. Universidad de Barcelona. Cuadernos de
Docencia Universitaria 02. 2015.
Una rúbrica es un instrumento cuya principal finalidad es
compartir los criterios de realización de las tareas de
aprendizaje y de evaluación con los estudiantes y entre
los docentes. En ellas se realizan descripciones detalladas
del nivel de desempeño esperado por parte de los
estudiantes en cada una de las unidades de competencia
relacionadas a la actividad de evaluación (DuocUC, 2015).
La rúbrica es una herramienta válida para el proceso de
enseñanza-aprendizaje que ayuda a definir y explicar a los
estudiantes lo que se espera que aprendan, y con qué
criterios y niveles de dominio va a ser valorada su
ejecución. El uso de las rúbricas facilita que el alumnado
sea consciente de hasta dónde llegan sus aprendizajes, las
competencias que se espera que adquieran y las tareas
que llevarán a las mismas distribuidas de forma gradual y
operativa. En este sentido contribuyen a la orientación del
trabajo, permiten monitorizar la propia actividad,
autoevaluándose, y favorecen una participación más
activa en los procesos de construcción del conocimiento.
Las rúbricas favorecen tanto la evaluación formativa
como la evaluación sumativa y los niveles de desempeño
de las tareas propuestas. Permiten la interiorización de
los criterios de evaluación, la realización de actividades
bajo estándares establecidos, así como la reflexión sobre
el rendimiento y errores. Es un potente instrumento para
la evaluación de cualquier tipo de tarea, pero hay que
destacar especialmente su valor en el caso de las tareas
auténticas, tareas de la vida real y situaciones diversas y
complejas como las que conlleva el desarrollo de
competencias, al permitir diseccionarlas en actividades
más simples, de forma gradual y operativa.
Niveles: se refieren al nivel dedominio de la competencia.Duoc UC ha definido que lascompetencias de empleabilidadse abordarán en nivel 1 en lascarreras técnicas y en nivel 2 enlas profesionales, desde elproceso CAPE2018 en adelante.
Indicadores (de logro): sonconcreciones o evidencias delgrado de desarrollo en el nivelde dominio de la competenciaque se esté tratando. Ejemplo:La rúbrica de Capacidad deTrabajo en Equipo tiene 5indicadores.
Descriptores (de logro): escalaque define el comportamiento(desempeño) del estudiantecon respecto al indicador quese evalúa. Las rúbricas decompetencias de empleabilidadtienen 5 descriptores .
Escala de valoración de 5valores: 1, 2, 3, 4,5 que serefieren respectivamente apuntuar un nivel de desarrolloalcanzado, por el estudiante, enla competencia deempleabilidad respectiva.
En las rúbricas se diferencian los siguientes
elementos (Villa & Poblete, 2013):
Rúbrica corresponde a una pauta de evaluación que contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad de
motivar y conducir hacia metas comunes
56
Recomendaciones para su Aplicación36
La rúbrica se debe presentar a los estudiantes antes de
iniciar la tarea prevista para la evaluación de la competencia objeto
de interés. Esta presentación tiene un doble propósito: identificar
las características del desempeño de la tarea a realizar (las
cualidades del resultado y el producto mismo que se espera) y
captar las posibilidades e implicaciones de la rúbrica como
instrumento de evaluación.
Además se debe dar una explicación de cada uno de los
indicadores de la competencia de empleabilidad objeto de la rúbrica
y explicar el vocabulario utilizado.
La rúbrica muestra expectativas de alcanzar las diferentes
actividades con relación a los distintos grados de consecución. Esto
facilita que el estudiante sea consciente de hasta dónde llegan sus
aprendizajes y cuál es el máximo nivel deseable.
El uso de la rúbrica facilita una retroalimentación casi de
inmediato, puesto que permite acortar sustancialmente el tiempo
de retorno al ofrecer unos resultados cuantitativos y cualitativos
basados en estándares conocidos previamente al desarrollo de la
tarea.
En el caso de las competencias de empleabilidad, las
rúbricas han sido estandarizadas por Duoc UC y se encuentran
disponibles en las maletas didácticas de las asignaturas integradas.
36 Sabariego, M. La evaluación de los aprendizajes: construcción de instrumentos. Universidad de Barcelona. Cuadernos
de Docencia Universitaria 02. 2015.
Rúbrica corresponde a una pauta de evaluación que contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad de
motivar y conducir hacia metas comunes
57
ESCALA DE VALORACIÓN
Descripción General37
37 Iacolutti, M; Sladogna, M. Documento N°1 Aportes para la selección de técnicas y diseño de instrumentos de evaluación.
Programa de Calidad del Empleo y la Formación Profesional.
https://www.oitcinterfor.org/sites/default/files/Tecnicaseinstrum_eva_Mteyss.pdf. Revisado junio 2018.
La escala de valoración corresponde a una pauta de
evaluación que consiste en una serie de categorías
ante cada una de las cuales, el evaluador (docente,
pares, estudiante) debe indicar el grado en que se
encuentre presente determinada característica, o la
frecuencia con que ocurre determinada acción.
Es similar a la lista de cotejo en cuanto a que tiene
aspectos básicos como referencia para orientar la
observación, y difiere de ella en cuanto a que permite
tildar el grado o la medida en que se manifiesta cada
característica a observar en el evaluado.
Puede adoptar diferentes formas: escala continua
(numérica) y escala discreta (categorías cuya
distancia no es matemática, sino aproximativa, por
ejemplo: siempre; la mayoría de las veces, algunas
veces y nunca).
En todos los casos es recomendable la descripción
para evitar asignar significados personales.
A diferencia de las listas de control, las escalas de
valoración son útiles para conductas de alta
frecuencia de aparición o poco diversificadas en sus
manifestaciones. Así, ante conductas frecuentes no
cabe plantearse si aparecen o no, sino más bien en
qué grado, o con qué intensidad se manifiestan.
Etapas de su Implementación
Una particularidad de la escala es la necesidad
de hacer descripciones bien delimitadas y muy
representativas de las conductas reales del
estudiante (o características del objeto).
Para su elaboración se sugiere:
Seleccionar las características más
representativas de lo que va a ser
calificado.
Incluir únicamente aquello que sea
claramente observable.
Considerar que la cantidad de
enunciados a incluir en la escala
estará relacionada con el número de
aspectos que se hayan podido aislar.
Describir de modo unívoco cada
uno.
Considerar que la cantidad de
categorías podrá oscilar entre 4 y 7.
Resulta necesario considerar que debe
tildarse el rasgo observado o la capacidad en
sí, sin consideraciones hacia la persona que lo
demuestra para evitar los errores de
generalización; al asignar un nivel (alto o bajo)
indiscriminadamente se generaliza la reacción
ante el evaluado y todo lo que él hace (efecto
de halo).
Asimismo, se recomienda tener en cuenta que
pueden producirse errores de generosidad
cuando hay tendencia a marcar hacia el lado
que tiene los valores óptimos.
Escala de valoración corresponde a una pauta de evaluación que contribuye al desarrollo de la competencia
Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes
58
Recomendaciones para su Aplicación38
38 Fernández Amparo. La Evaluación de los Aprendizajes en la Universidad: Nuevos Enfoques. Instituto de Ciencias de la
Educación. Universidad Politécnica de Valencia. https://web.ua.es/es/ice/documentos/recursos/materiales/ev-
aprendizajes.pdf. Revisado junio 2018.
Las escalas de valoración siempre centran el campo de observación de los que van aevaluar, y las evaluaciones resultantes son más objetivas que meros juicios informales.
Hay que distinguir siempre entre lo que se observa y valora y la calificación si esque va a haber una calificación o juicio sobre una persona. En principio no esrecomendable que la suma de las observaciones coincida con la escala habitual deponer notas.
Pueden cumplir una función de guía y orientación, haya o no haya evaluación. Elmismo instrumento constituye ya una buena orientación para el alumno, que sabecómo va a ser evaluado o qué se espera de él, o en qué consiste una tarea bien hecha.
Ejemplo de Aplicación
Para evaluar el manejo de los fundamentos en la
práctica reflexiva, se puede elaborar una escala con las
siguientes categorías: Muy Satisfactorio, Satisfactorio,
Poco Satisfactorio e Insatisfactorio, en la que se
considerará:
Muy Satisfactorio: Fundamenta de manera
completa e integral el aspecto en cuestión.
Satisfactorio: Fundamenta de manera
suficiente, pero no exhaustiva.
Poco satisfactorio: Expresa enunciados
genéricos, difusos y/o incompletos.
Insatisfactorio: No aporta fundamentos
Escala de valoración corresponde a una pauta de evaluación que contribuye al desarrollo de la competencia
Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes
59
PAUTA DE COTEJO
Descripción General39
Etapas de su Implementación40
Se establece una matriz de doble entrada que describe un listado de características
observables (indicadores) respecto de uno o más aspectos involucrados en una ejecución
o desempeño, para ser valorados de acuerdo a su presencia o ausencia. Donde:
Los indicadores son enunciados afirmativos o interrogativos sobre hechos o
secuencia de acciones, que describen las conductas o características más
importantes para verificar si se producen. Para facilitar la observación se
establece la lista de indicadores en el orden en que se producen.
Se puede agregar a la lista un error común, para corroborar que no ocurre,
siempre y cuando se redacten en positivo.
La escala de valoración es siempre dicotómica: Sí o No. Es recomendable
agregar un apartado de observaciones para entregar retroalimentación.
39 Iacolutti, M; Sladogna, M. Documento N°1 Aportes para la selección de técnicas y diseño de instrumentos de evaluación.
Programa de Calidad del Empleo y la Formación Profesional.
https://www.oitcinterfor.org/sites/default/files/Tecnicaseinstrum_eva_Mteyss.pdf. Revisado junio 2018.
40 Padilla, T. y Gil, J. La evaluación orientada al aprendizaje en la Educación Superior: condiciones y estrategias para su
aplicación en la docencia universitaria. Revista Española de Pedagogía, año LXVI, Nº 241. 2008.
La pauta de cotejo o lista de control corresponde a un instrumento consistente
en una serie de indicadores (enunciados afirmativos o interrogativos sobre
hechos, características o secuencia de acciones, entre otros) cuya presencia o
ausencia se desea constatar.
El evaluador (docente, pares, estudiante) debe señalar, en cada caso, si los
indicadores o signos de evidencia están o no presentes.
La lista de control se emplea con frecuencia para evaluar:
Las tareas o procesos que pueden reducirse a acciones muy específicas;
Las características que necesariamente debe reunir un determinado
producto o resultado;
La existencia o inexistencia de determinadas conductas prescriptas en
normas de seguridad.
La lista posibilita registrar evidencias en ambientes reales de trabajo, en
situaciones simuladas, en entrevistas, en el análisis de productos, o en el de
documentación de distinto tipo. En su elaboración se sugiere considerar listas
independientes en función del propósito.
Pauta de cotejo corresponde a una pauta de evaluación que contribuye al desarrollo de competencia Capacidad
de motivar y conducir hacia metas comunes
60
Ejemplo de Aplicación
Recomendaciones para su Aplicación
Para evitar las interpretaciones personales, una consideración a tener en cuenta consiste en
consignar únicamente lo observado.
Para que este instrumento cumpla con su función, es importante que los indicadores que lo
componen:
Sean claramente observables.
Sean suficientemente explícitos, para lo cual es importante que su redacción sea
directa y precisa.
Tengan el mismo nivel de especificidad.
Este tipo de instrumentos es útil sobre todo, para la evaluación de aquellas destrezas
susceptibles de poder dividirse en una serie de actos claramente definidos (ejecución práctica),
cómo por ejemplo: manejar un microscopio, utilizar medios audiovisuales o informáticos. Si se
trata de evaluar un proceso, las conductas a observar han de estar ordenadas según un orden
lógico.
Pauta de cotejo corresponde a una pauta de evaluación que contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad
de motivar y conducir hacia metas comunes
61
RETROALIMENTACIÓN
62
RETROALIMENTACIÓN
Descripción General
La retroalimentación es cualquier respuesta de un docente
respecto al desempeño o comportamiento de un
estudiante. Puede ser verbal, escrita incluso gestual. El
propósito de la retroalimentación en el proceso de
aprendizaje es mejorar el desempeño de un estudiante.41
La retroalimentación es una de las características más
relevantes del modelo de evaluación que se necesita para
hacer realidad la educación del siglo XXI. Para que los
estudiantes puedan maximizar su aprendizaje, necesitan
recibir realimentación frecuente sobre su progreso y sus
logros, así como ayuda para planear lo que necesitan hacer
a continuación. Esto implica establecer productos
intermedios, previos al momento de la entrega del trabajo
final o de la prueba definitiva, que permitan a los
estudiantes obtener retroalimentación oportuna.
Para una persona involucrada en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, es muy útil conocer durante el proceso si está
logrando los objetivos de aprendizajes planteados, así
como los aspectos que debería mejorar para alcanzarlos
con mayor facilidad. En este sentido, la retroalimentación
le permite al estudiante perfeccionarse y corregirse
durante el proceso de aprendizaje42.
Una retroalimentación efectiva es rica en detalles,
adaptable a las necesidades de los estudiantes y orientada
a promover la reflexión. Debido a que este tipo de
retroalimentación toma tiempo, el método de
retroalimentación que ha experimentado más crecimiento
en los últimos años es el de la retroalimentación entre
pares en las actividades de aprendizaje colaborativo.43
41 https://www.aulapt.org/2016/11/21/20-maneras-dar-retroalimentacion-alumnos/Revisado noviembre 2018.
42 Barrientos, C; Rayen, A; Cano, E. El feedback como medio para fortalecer el desarrollo de competencias a través de los blogs.
Revista Reire. Universidad de Barcelona. Instituto de Ciencias de la Educación.2013
43http://ww2.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=926a7298-c37e-43a8-a1dd-ff2bb357bedb&ID=224178;
revisado octubre 2018.
Ayudar a clarificar lo que es un buen desempeño (objetivos, criterios,
resultados esperados).
Facilitar el desarrollo de la reflexión y la autoevaluación durante el
aprendizaje.
Ofrecer información relevante a los estudiantes sobre su aprendizaje.
Animar al diálogo con el profesor y con los compañeros sobre el
aprendizaje.
Fortalecer la autoestima del estudiante y la motivación.
Apoyar el desarrollo de comunidades de aprendizaje.
Ofrecer oportunidades para subsanar deficiencias en el
desempeño actual en comparación con el esperado.
Ofrecer información a los docentes para mejorar su enseñanza.
Una buena retroalimentación es aquella que
ayuda al estudiante a regular su aprendizaje
para lo cual es necesario tener presente lo
siguiente:
Retroalimentación para el aprendizaje contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad de motivar y conducir
hacia metas comunes
.
63
Retroalimentar según modalidad44
44 http://desarrollodocente.uc.cl/index.php?option=com_content&view=article&id=635&Itemid=753.Revisado noviembre
2018.
Modelos de retroalimentación:
Retroalimentación constructiva: dirigida a enfatizar áreas de oportunidad y estrategias para
mejorar el comportamiento.
Retroalimentación apreciativa: se enfoca en destacar los aspectos positivos de la conducta de la
persona, motivarla y reconocerla.
En este sentido la retroalimentación siempre va en dos sentidos:
Para quien la da: el aprendizaje de adquirir habilidades para comunicar con cuidado, sutileza,
sentido de utilidad y claridad en la intención congruente con lo que desea expresar.
Para quien la recibe: la capacidad de reforzar una actitud abierta y reflexiva que permita lograr
cambios significativos en beneficio personal, profesional y empresarial.
Retroalimentación para el aprendizaje contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad de motivar y conducir
hacia metas comunes
64
El docente debe asegurarse que el estudiante45:
Identifique el o los aprendizajes que se pretende alcanzar.
Compare su nivel actual de desempeño con el que se establece en el aprendizaje esperado.
Establezca acciones concretas que le permitan alcanzar el nivel de desempeño asociado al aprendizaje esperado.
A partir de estas condiciones básicas, se puede establecer los siguientes principios para una retroalimentación efectiva:
Facilitar el desarrollo de la autorreflexión y la autorregulación del aprendizaje. Se le puede pedir al alumno que realice una autoevaluación con base en criterios definidos, en el que analice las fortalezas de su desempeño y las áreas específicas en las que necesita mejorar, definiendo estrategias concretas para lograrlo. También se puede fomentar la retroalimentación entre los propios compañeros.
Fomentar el diálogo entre el docente y los alumnos en torno al aprendizaje. Además de la retroalimentación escrita que generalmente se proporciona a los alumnos, es importante encontrar momentos breves de diálogo con el estudiante, en los que se les puede pedir que lean la retroalimentación recibida y la comenten con sus compañeros para que definan estrategias concretas que les ayuden a mejorar su desempeño. Es importante dar seguimiento a la retroalimentación y en el próximo periodo de evaluación, se les pida a los alumnos que expliquen cuáles fueron los comentarios de la retroalimentación pasada que más les sirvieron y cómo los ayudaron a mejorar.
Clarificar en qué consiste el desempeño esperado (en cuanto a objetivos, criterios y
estándares). Al momento de la retroalimentación, retomar los aprendizajes que se
45 https://cie.up.edu.mx/aprende/articulos/%C2%BFc%C3%B3mo-puedo-dar-retroalimentaci%C3%B3n-efectiva-mis-
estudiantes; 2015.
Retroalimentación para el aprendizaje contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad de motivar y conducir
hacia metas comunes
.
65
plantearon al inicio del curso y evaluar las conductas observables que reflejan el logro de dichos aprendizajes (o unidades de competencia); el uso de rúbricas de calificación es una gran herramienta para ello. También se les puede mostrar a los alumnos un ejemplo de trabajo que realmente refleje el nivel de desempeño deseado.
Proporcionar oportunidades para cerrar la brecha entre el desempeño actual y el
esperado (tanto en las competencias de especialidad como en las de empleabilidad). Si
se trata de la retroalimentación sobre un trabajo, en la medida de lo posible dar la
oportunidad al alumno de realizar una segunda entrega para que pueda realizar las
correcciones necesarias.
Reforzar la motivación y la autoestima del estudiante. Es fundamental hacer de la
retroalimentación una experiencia positiva para el alumno, ayudarlo a identificar
claramente los aspectos en los que necesita mejorar, reforzando los elementos positivos y
las fortalezas que ha demostrado en su desempeño, para hacerlo consciente de ellas y que
pueda potenciarlas al máximo.
Etapas de su Implementación46
Para que la retroalimentación se transforme en una herramienta eficaz en el apoyo del aprendizaje,
se requiere de ciertas características, que se traducen en los siguientes pasos para dar
retroalimentación para el aprendizaje:
1. Leer o escuchar un trabajo sin comentar o detenerse en los errores: La idea es generar una apreciación global antes de decidir el área prioritaria para entregar retroalimentación.
2. Crear una lista de aspectos a mejorar y elegir un foco: es necesario elegir de los aspectos a
mejorar el más apremiante o vinculado con el proceso de enseñanza aprendizaje que está ocurriendo. Es importante ser específico. Por ejemplo si el trabajo es un artículo de opinión, no centrar la retroalimentación en los errores gramaticales u ortográficos.
3. Escribir la retroalimentación: usar expresiones del tipo “Cómo podría mejorar...” y recomendar
o pedir que “piense en un texto similar que haya leído y que sirva como ejemplo para su trabajo”, o refiera a contenidos vistos en clases que sería útil revisar.
4. Entregar la retroalimentación: siempre comenzar resaltando algo que el estudiante hizo bien.
Esto tiene dos propósitos: el primero es validar el trabajo del estudiante, reconociendo o identificando los aspectos destacables de su trabajo, lo que esencial, ya que puede que el estudiante no haya reconocido ese aspecto valioso y lo haya logrado sin proponérselo. Lo segundo, es que al recibir un feedback positivo, estará emocionalmente mejor preparado para recibir una sugerencia de cambio.
46http://ww2.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=926a7298-c37e-43a8-a1dd-ff2bb357bedb&ID=224178;
revisado octubre 2018.
Retroalimentación para el aprendizaje contribuye al desarrollo de competencia Capacidad de motivar y conducir
hacia metas comunes
66
(Fuente: Modificado de Educar Chile, revisado octubre 2018)
Recomendaciones para su Aplicación47
La mejor retroalimentación es la que se da en el marco de relaciones de confianza y
respeto entre estudiantes y docentes. Se centra en lo positivo y en elementos que los
estudiantes pueden controlar.
El proceso de retroalimentación se convierte, desde este punto de vista, en una parte
fundamental de la relación docente-alumno, para lo cual es necesario crear una
atmósfera que facilite la comunicación entre ambos.
La retroalimentación proporciona oportunidades para alcanzar las expectativas,
modificar la dificultad de las metas de desempeño y obtener reconocimiento, por lo
tanto es importante proporcionar oportunidades de evaluación a los estudiantes para
determinar cómo se están desempeñando. Esto aunado a los informes de progreso a lo
largo del camino, es en particular decisivo cuando el tiempo requerido para completar
una actividad o alcanzar una meta es muy largo.
La retroalimentación debe estar vinculada al cumplimiento de las etapas intermedias
o la terminación de componentes específicos a lo largo del proceso de evaluación.
La retroalimentación del desempeño debe ser breve, frecuente y altamente visible
para que su efecto sea el esperado.
Para incrementar el potencial motivacional de la retroalimentación del desempeño
el profesor debe ser muy específico incluyendo ejemplos siempre que le sea posible.
El principal propósito de dar a los estudiantes o docentes retroalimentación acerca
de su desempeño es reforzar los comportamientos productivos y extinguir los
contraproducentes.
No es retroalimentación una evaluación, un juicio en términos de calificar, un
reproche, crítica, consejo, o interpretación de su tarea o conducta. Un proceso en el que
solo se toma en cuenta una de las partes.
47 Barrientos, C; Rayen, A; Cano, E. El feedback como medio para fortalecer el desarrollo de competencias a través de los blogs.
Revista Reire. Universidad de Barcelona. Instituto de Ciencias de la Educación.2013
Aspectos logrados
Sugerencias de mejora específicas
Ejemplos o referencias a recursos
de apoyo
Explicación del efecto que tendrán
las correcciones en el trabajo
Feedback efectivo
para el aprendizaje
Retroalimentación para el aprendizaje contribuye al desarrollo de competencia Capacidad de motivar y conducir
hacia metas comunes
67
Ejemplos de Aplicación
Es posible que una vez que se esté llevando a cabo el proceso de retroalimentación surja desacuerdo
y por lo tanto confrontación. Ésta es y puede estar acompañada de diferentes reacciones
emocionales negativas, las que pueden interferir con el propósito de la retroalimentación en el
momento y para el futuro, y por lo tanto propiciar la aparición de un conflicto48.
Algunas de estas conductas y formas específicas que pueden ayudar en el momento de la
retroalimentación se muestran en la siguiente tabla:
Reacción Acciones sugeridas en el momento de la retroalimentación
Negación Paciencia y firmeza.
Hablar de hechos y cifras.
Explicar la situación y decir el porqué.
Repetir la información.
Mantener la capacidad de escucha.
Desacuerdo Usualmente el afectado reconoce los hechos pero tiene tendencia a no estar de acuerdo sobre la importancia de los mismos.
Reformular argumentos (decirlo de otro modo).
Aceptarlos al mismo tiempo que se muestra otro aspecto diferente (implicaciones).
Apoyar a asimilar la importancia del problema.
Confusión Presenta signos de ansiedad e impaciencia.
No rechaza la retroalimentación ni está en desacuerdo, muestra que la retroalimentación lo pone en un estado emocional difícil.
El sentimiento puede ser de miedo o vergüenza.
Señalar lo que percibe: “tengo la impresión de que para usted es difícil escuchar lo que acabo de decir”.
Permitir que la persona exprese lo que siente.
Apoyarlo con creencias positivas con la intención de que viva la retroalimentación de forma diferente: “si se lo digo es porque creo que tiene el potencial para progresar”.
Contrariedad Justificación
Puede presentar molestia o enojo.
Señalar lo que observa: “tengo la impresión de que lo que digo le molesta”.
Dejar que se exprese con lo que siente.
Mostrar comprensión genuina.
Reconocer la parte de responsabilidad que le toca e invitar a la responsabilidad mutua.
Sorpresa Señalar lo que percibe.
Explicarle su manera de ver las cosas entendiendo el sentimiento de sorpresa.
Ofrecer tiempo si lo necesita, para que la persona pueda integrar que le sucede con la situación. Puede hacerse una retroalimentación posterior.
48 Ávila, P. La importancia de la retroalimentación en los procesos de evaluación: Una revisión del estado del
arte.2009.
Retroalimentación para el aprendizaje contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad de motivar y conducir
hacia metas comunes
68
REFLEXIÓN
69
REFLEXIÓN
Descripción General
La reflexión es un acto voluntario de pensar sobre un
evento, problema o actividad con la finalidad de
contrastar de forma razonada lo acontecido. Permite
a los estudiantes aprender de la experiencia
examinando críticamente su desempeño. De esta
forma se potencia el desarrollo de competencias de
empleabilidad y se inculca la conveniencia de
reflexionar sobre su propia práctica en el futuro
profesional para mejorar continuamente su propio
desempeño. La reflexión permite establecer
conexiones entre varios aspectos de las experiencias
de aprendizaje, en un ciclo que favorece el
aprendizaje profundo.49
Se considera a la reflexión como el proceso constante
y profundo que internaliza la experiencia para el
desarrollo de aprendizajes significativos en el
estudiante50. Se dan los siguientes componentes o
procesos intelectuales:
• La meditación sobre sucesos recientes, es decir,
pensar sobre lo que se hace durante su ejecución.
Se incluye en este proceso la deliberación sobre el
sentido y el valor ético de las actuaciones.
• Una valoración posterior de la coherencia de las
acciones seleccionadas, en función de los objetivos
pretendidos.
No existe un desarrollo de acción compleja sin
reflexión. La práctica reflexiva puede extenderse, en el
sentido general de la palabra, como la reflexión sobre
la situación, los objetivos, los medios, los recursos, las
operaciones en marcha, los resultados provisionales,
la evolución previsible del sistema de acción. 51
49http://cdn02.pucp.education/academico/2016/06/24194836/II_EncuentroInt_competencias_genericas Visto en julio 2018
50 Elementos claves para el diseño de una reflexión de calidad en Aprendizaje Servicio (PUC), 2017
51 Perrenoud, P. Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar, 2011
Se definen 2 etapas reflexivas
Durante la acción:
Reflexionar durante la acción consiste en
preguntarse lo que pasa o va a pasar, qué se
puede hacer, qué hay que hacer, cuál es la
mejor táctica, qué orientaciones y qué
precauciones hay que tomar, qué riesgos
existen, etc.
Posterior a la acción
Reflexionar sobre la acción es tomar la
propia acción como objeto de reflexión, ya
sea para compararla con un modelo
prescriptivo, a lo que se habría podido o
debido hacer de más o a lo que otro
practicante habría hecho, ya sea para
explicarlo o hacer una crítica.
Reflexión
Acción
Reflexión
Reflexión contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes
70
La formación de estudiantes reflexivos. 52
52 Perrenoud, P. Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar, 2011
Desarrollar, más allá de lo que cada uno hace
espontáneamente, la capacidad de
reflexionar en plena acción.
Desarrollar la capacidad de reflexionar sobre
la acción en el recorrido previo y posterior de
los momentos de compromiso intenso con
una tarea o una interacción.
Desarrollar la capacidad de reflexionar sobre
el sistema y las estructuras de la acción
individual o colectiva.
Los motores de la reflexión son múltiples:
Problema que hay que resolver.
Crisis que hay que resolver.
Decisión que hay que tomar.
Regulación del funcionamiento.
Autoevaluación de la acción.
Justificación para con un tercero
Reorganización de sus categorías mentales.
Deseo de comprender lo que pasa
Frustración o rabia que hay que superar.
Placer que hay que conservar a cualquier precio.
Lucha contra la rutina o el aburrimiento.
Investigación de sentido.
Deseo de hacerse valer mediante el análisis.
Formación y construcción de conocimientos
Formación y construcción de conocimientos.
Búsqueda de la identidad
Regulación de las relaciones con los otros.
Trabajo en equipo.
Rendir cuentas.
Las etapas reflexivas son complementarias,
es decir, no es habitual que un practicante
que reflexiona vagamente durante la acción
reflexione intensamente antes de actuar o
se haga muchas preguntas posteriormente.
Por eso es importante:
Reflexión contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes
71
Etapas de su implementación. 53
La reflexión es una operación que da especial atención a
los interrogantes que plantea la realidad, a la efectividad
de la acción sobre ella y a las vivencias del protagonista.
Se trata de vivir de nuevo la propia experiencia, aunque
ahora de otro modo. Volver sobre la experiencia para
examinarla con mayor atención e incrementar el
conocimiento y las competencias que han de servir para
optimizar la comprensión y la acción sobre la realidad.
Facilita el establecimiento de conexiones
significativas entre conocimiento práctico y
conocimiento disciplinar con saberes adquiridos
en otros procesos de aprendizaje y en otros
contextos.
Permite realizar focalizaciones en las
problemáticas que se deben abordar en lo
cotidiano sin perder las referencias y las
necesidades del contexto.
Ofrece la posibilidad de involucrarse en una tarea
de autoanálisis y de conversión de la experiencia
en aprendizaje, conocimiento y de formación
personal.
Es un diálogo con nosotros mismos en el que
aprendemos a partir de nuestra actividad y de
nuestros procesos mentales.
53Castellanos, A; Serrano, M; Pérez, D. RIEJS LA REFLEXIÓN EN EL APRENDIZAJE-SERVICIO, 2013
Reflexionar y escribir es una excelente fórmula para aprender de una experiencia vivida. El
recurso metodológico vertebrador del proceso reflexivo es la redacción de un diario individual
que permite reflejar el punto de vista de los participantes sobre los procesos más significativos de
su experiencia.
Diario reflexivo: elaboración.
El diario individual es una guía para
la reflexión sobre la práctica que
favorece la toma de conciencia
sobre la evolución en las tareas
encomendadas y sobre los
modelos de aprendizaje que tiene
cada participante.
Reflexión contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes
72
Para lograr la conexión entre lo aprendido y lo vivido, es
necesario que se den ciertas condiciones que favorezcan un
proceso reflexivo de la experiencia, ya que debe ser capaz
de activar a los estudiantes y ponerlos en movimiento. Para
lograr esto es necesario cumplir con cuatro características,
las denominadas “4 C” en inglés:54
54 Elementos claves para el diseño de una reflexión de calidad en Aprendizaje Servicio (PUC), 2017
Continua (Continuous): El proceso reflexivo se implementa durante todo el curso, antes de
las experiencias de aprendizaje, durante y después.
Conectada (Connected): La reflexión invita a hacer relaciones entre la experiencia de
aprendizaje y los desafíos intelectuales y académicos del curso.
Desafiante (Challenging): Exige aproximarse a la práctica de servicio desde una mirada crítica.
Empuja a los estudiantes a repensar lo que hacen desde ópticas diferentes a la propia.
Contextualizada (Contextualized): La reflexión debe ser próxima y pertinente a los contextos
en los que sucede la experiencia de aprendizaje, debe nutrirse de las experiencias de los
estudiantes. El proceso reflexivo debe estar ajustado a las características de los estudiantes,
de manera que estos se sientan cómodos en el proceso.
La reflexión debe ser planificada y diseñada para darse en
distintos momentos, lo que implica que debe poseer
distintos objetivos y se debe abordar de distintas
modalidades, así tributar al logro de los objetivos propuesto
por la estrategia, que tiene como finalidad generar un
proceso de aprendizaje de calidad.
La instancia reflexiva ayuda a que el docente logre que los
estudiantes desarrollen un aprendizaje significativo, valores
y competencias, y entrega de un servicio de calidad,
convirtiéndolo en el eje central para la incorporación de la
metodología.
Reflexión contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes
73
Recomendaciones para su Aplicación. 55
1º. El Diario reflexivo es una de las formas más
difundidas y aplicable a los estudiantes tanto dentro
como fuera del aula, para desarrollar la práctica reflexiva.
2º. Actividades de observación de desempeño que promueven la reflexión desde la práctica son:
3º. Hay otras actividades que promueven la reflexión como:
El intercambio de ideas o debate, el desarrollo escrito de una opinión personal (ensayo) y el
análisis crítico de un texto, entre otras. 56
55 La práctica de la reflexión como estrategia de enseñanza en la universidad (Universidad de Sevilla), 2002
56 http://cdn02.pucp.education/academico/2016/06/24194836/II_EncuentroInt_competencias_genericas Visto en julio 2018
La redacción del diario reflexivo permite trabajar sobre varios objetivos:
1. Desarrollar la capacidad de autorregulación en la ejecución de las tareas, así como la
revisión de las actitudes, la dedicación y la atención al efectuarlas.
2. Regular la acción que se desarrolla durante todos los momentos del proceso: el análisis de
la planificación, el curso de la acción y la evaluación.
3. Facilitar la toma de conciencia del conocimiento individual y permite analizar qué se sabe
y qué se necesita saber.
Autoevaluación y Evaluación entre pares (Coevaluación), que requieren
necesariamente que el estudiante analice y piense en su propio desempeño
y el de sus compañeros de equipo, en el desarrollo de una actividad grupal.
Reflexión contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes
74
Reflexionar para deconstruir y construir
Para desarrollar esta estrategia se les pide a los
estudiantes que escriban sus reflexiones. Esto
les ayuda, no sólo a organizar sus ideas, si no
también aprender de ellas.
Se les pide que argumenten sus
posicionamientos, ayudándose de lo
desarrollado en sesiones anteriores y
manteniendo una posición crítica constructiva
ante los resultados.
Todo ello está encaminado a que el estudiante
participe en la construcción de su propio
conocimiento desde una perspectiva crítica y
autónoma.
Confrontación de ideas
La redacción de las reflexiones es utilizada
como base para fomentar el debate en clase,
en algunos casos los alumnos las leen en voz
alta, mientras que en otros deciden
comentarlas.
Esta estrategia está encaminada a que el
alumno participe de forma activa en la clase,
confrontando ideas, opiniones, inquietudes
con el resto de los compañeros.
Nos proponemos que el alumno adquiera una
perspectiva informada, que a su vez puede
ser contrastada con la de los compañeros que
construyen el grupo clase.
Reflexión contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes
75
Hacer reflexionar a los estudiantes sobre sus prácticas
incorrectas, motivarlos para que se esfuercen al máximo
y asegurarse de formar jóvenes analíticos y resolutivos
que utilicen estas capacidades para el resto de su vida
profesional y académica en las diferentes etapas
formativas que atraviesen puede llegar a ser un gran
desafío. Se describen 5 consejos para hacer reflexionar a
los estudiantes:57
57 https://noticias.universia.cl/educacion/noticia/2018/06/20/1160346/5-consejos-hacer-reflexionar-estudiantes.html Revisado
noviembre 2019.
La comunicación con los
estudiantes debe ser fluida y
directa pero, al mismo tiempo,
constante. El trabajo del docente
no tendrá el mismo impacto si
habitualmente mantiene la
distancia con sus alumnos y sólo
ante un problema busca
acercarse; lo ideal es
precisamente mantenerse en
contacto de forma permanente
para convertirse en alguien a
quien recurrir ante un problema o
frustración.
Es importante el desarrollo y
mantención de un ambiente
cómodo y cordial para que los
estudiantes puedan exponer sus
argumentos con confianza y
honestidad.
Trabajar la habilidad de resolución de problemas
Utilizar ejercicios que permitan reflexionar, con consignas abiertas y amplias
Preguntar directamente a los estudiantes sobre sus sensaciones al final de la clase.
Intentar que ellos mismos identifiquen las áreas que deben mejorar.
Felicitar cada comportamiento positivo, cada paso bien dado para manejar la frustración.
Reflexión contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes
76
Ejemplos de Aplicación
Ejemplo1: Propuesta de reflexión sobre competencia habilidades comunicativas.58
58 Estrategia de reflexión para enseñanza de proyectos de construcción en Ingeniería Civil.
https://www.redalyc.org/jatsRepo/4677/467757705010/html/index.html Revisado noviembre 2019.
Objetivos: Desarrollar habilidad de comunicación escrita; afianzar estrategias
para la elaboración de resúmenes.
Recursos: Artículo de la web, computador con Word o procesador de texto.
Modalidad: Grupal, mínimo 2 y máximo 3 participantes.
Duración: 20 a 30 minutos.
Descripción: En lo particular, en el curso de Proyectos de Construcción, el
docente puede apoyarse en la construcción de definiciones como el concepto
de la “Filosofía Lean” aplicada a proyectos de construcción. Se procede a
organizar los grupos de trabajo y se hace la siguiente invitación: “en un diálogo
entre Uds. comenten lo que conocen acerca de Lean Manufacturing y en
función de lo que conozcan, elaboren un párrafo que tenga entre 30 y 35
palabras”. Se conceden 10 minutos.
Posteriormente, se solicita que cada grupo lea la definición que estructuró y
se selecciona, por votación, la mejor definición, considerando que ningún
grupo puede votar por su propia definición. En esta actividad se destinan 5
minutos.
Una vez seleccionada la mejor definición, se solicita al
grupo que lea la cita textual con definiciones de Anaya
& Acosta, 2010 y Raposo Rosa & Cardoso Viera
Machado, 2013:
Reflexión contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes
77
“[…]Lean tiene como fundamentos el identificar las actividades de valor,
entender el flujo de productos, servicios e información a través de la
cadena de valor y entre los eslabones de la cadena de suministros, y, por
último, la caracterización del desperdicio en las actividades de la
empresa. […] en las áreas de producción y manufactura los desperdicios
son fácilmente identificables, mientras que, en el caso de información, el
desperdicio es menos visible. La información es la que permite medir el
desarrollo de las actividades para comparar con los estándares
esperados o las metas fijadas y luego entonces entender si el
funcionamiento del área, proceso o industria es el adecuado” (Anaya &
Acosta, 2010, p. 182).
“Lean es una aproximación multidimensional que se extiende a grupos
para gran variedad de prácticas administrativas que incluyen justo a
tiempo, sistema de calidad, trabajo en equipo, producción por
departamentos y administración de insumos en un sistema integrado.
Cuando se logra la sinergia entre estos factores se logra alta calidad con
bajos desperdicios” (Raposo & Cardoso Viera, 2013, p. 887).
Definiciones de Lean Manufacturing
Se indica al grupo que complementen la definición que se seleccionó con la definición
aportada por Anaya & Acosta y de Raposo & Cardoso Viera y que, finalmente, escriban un
párrafo que contenga por lo menos dos oraciones que resuman lo que podría ser la definición
de la “Filosofía Lean” aplicada a la construcción. Se solicita además que la nueva definición
no exceda 60 palabras y que como mínimo tenga 55.
Reflexión para el cierre de la actividad: Se finaliza el ejercicio invitando a los participantes
que señalen las dificultades encontradas para elaborar la definición.
Evidencias de aplicación de esta estrategia de reflexión en otros cursos: Esta actividad se
adelantó con estudiantes del curso Diseño I, empleando el concepto de vivienda de interés
social rural. El ejercicio permitió incluir en la definición de vivienda el concepto de
sostenibilidad el cual no estaba inicialmente considerado.
Reflexión contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes
78
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