特別な支援を要する子どもの 支援nagasawa/201024.pdf · 2010-02-04 ·...

特別な支援を要する子どもの支援

学習のユニバーサルデザインと

問題行動への対応

特別支援教育：欠陥から支援へ

特殊教育 特別支援教育

欠陥の克服障害児だけが対象

個にあった支援支援が必要な子ども全員

• 障害のない子どもと同じ教育が受けられるための支援を提供する教育

• 「できない」ではなく、「どうしたらできるか」

特別支援教育は、支援を必要とするすべての子どもが対象

３つの特別な支援（領域）

学習の支援

（主に学習障害）

対人関係への支援（主に高機能自閉症）

行動上の支援

（主にADHD）

発達障害に限らず､３つの支援を必要とする子どもが対象

３つの支援の前に考えること

特別な支援の基本的な考え方

障害特性への配慮

チームアプローチ

自己肯定感を育てる

本人への対応

自己決定を育てる人間関係を深める自己解決法

学習支援

学習スケジュール表個別学習支援

TT

学級全体への対応多様性を認める

教師・保護者・SC・専門機関

個別計画

特別支援教育では、個別的、包括的な対応が

求められます

１．自己肯定感を高めるかかわり• 子どものやる気を高めるかかわり

• できたという成功体験をあたえる

• 自分はできるという自信を育てる

• 自分でも役に立つという体験を与える

親しく声をかける、子どもの話に関心を持つ

できることから始める、無理のない目標設定

当たり前のことができたらほめる、みとめる

子どもに仕事を与え、感謝する係活動、ボランティア体験

できたことを認め、ほめてのばし、自分を好きになる

２．自己決定支援

自己選択の指導（選ぶ、きめる）

自己解決の指導（自分で乗り越える）

得意なこと、苦手なこと、学力自分の性格、障害自分の人生観

自己主張の指導（気持ちを表現する）

日常生活場面で選択の機会を設定選択肢を提示し、選択をうながす選択できたことを評価する

自己解決法さまざまな問題を自分自身で

解決する

自己表現から自己主張へ

ものや現象への肯定的な自己表現ものや現象への肯定・否定的な自己表現自己主張できたことへの評価・強化

自己理解の指導（自分を知る）

1-2自己決定の力を育てるかかわり

自己解決法さまざまな問題を自分自身で

解決する

得意なこと、苦手なこと、学力自分の性格、障害自分の人生観

（自己理解にかんするチェックリスト）

「自分は理科が好きなので､将来はコンピューター関係の仕事をしたいです｣

自己選択の指導（選ぶ、きめる）

自己解決の指導（自分で乗り越える）

自己主張の指導（気持ちを表現する）

日常生活場面で選択の機会を設定選択肢を提示し、選択をうながす選択できたことを評価する

「どうすればできるか、一緒に考えよう！」

自己表現から自己主張へ

ものや現象への肯定的な自己表現ものや現象への肯定・否定的な自己表現自己主張できたことへの評価・強化

「このTシャツとこれとでは､どっちが好き？」

｢この猫小さくてかわいいね｣｢猫は好きだけど､犬はちょっと苦手です｣｢ドッチボールは苦手なので､今日はやりま

せん｣

自己理解の指導（自分を知る）

３．学級経営の基本どの子も大切にする教育

• 特別支援教育の説明責任

• 多様性を認める：共生教育

• 個の問題は学級の問題

• 環境整備

どの子も支援が受けられる｡支援は差別ではない

能力、姿形、民族、宗教・・・・

問題行動は学級の問題として話し合う

落ち着いて集中して学習できる教室を

学級経営(続き)• 個性の尊重：子どものいいところを伸ばす

–できないことを認め、できることを伸ばす

• 障害特性を話す

• 対応の仕方を教える

• 教えあう：ピアチューター

「確かに○○さんは算数が苦手なようだね。でも○○さんの絵はとても色使いがすてきです」

カムアウト：正しい知識。本人保護者の同意

つきあい方を教える｡SST

教え方､教えられ方を｢教える｣

４．チームアプローチ

• 支援チームを組織する–校内委員会、サポートチーム、作業部会

• 保護者をメンバーに入れる• 協働作業の精神

– メンバーはお互いを尊重する–解決志向で話し合う

• 支援・指導計画、指導マニュアルの作成・共有

チームを組んで話し合い、結果を文書（個別計画）にまとめ共有を

５．特性に応じた支援

• 学習障害の場合• ADHDの場合

–不注意､多動･衝動性：行動抑制の障害

• PDDの場合–社会性､コミュニケーションの障害､行動の特異性

自己管理（ブレーキをかける）の仕方を教える

現状を正しく認識することを支援する具体的な対処の仕方（形）を教える

それぞれの認知、行動特性に応じた支援を

認知特性に応じた支援WISC-Ⅲ、K-ABC

学習支援（主にLD対象）

学習支援の基本

• 学力の実態把握• 教科別の対応

–国語、算数：理解できるレベルから始める–社会、理科など：学習内容を少なくする

• 基本：できることからはじめ､できることをのばす

• 個人内評価

個別指導等で､未学習に対応し、基礎学力を身につける

学力の実態に応じた個別学習支援が必要です

人と比べない少しの進歩を評価する

学習支援の過程

教科ごとのアセスメント（資料）

実態に合わせた指導授業の中での個別指導授業以外の個別指導

結果のモニタリング

自己評価カード（達成したらシール･スタン

プ）

単元ごとの達成度評価カード

（単元ごとに合格した日にちを記入）

アセスメントと評価･系統的な指導､個別指導

資料：算数（１年）チェックリスト

学習のユニバーサルデザイン

• 授業構成の工夫

• 指示､説明､発問の工夫

• 板書と机間支援の工夫

• 視覚情報や作業･動作の活用

授業の流れを示す､導入の工夫､準備のタイミングの明示

簡潔化､具体的､肯定的表現､活動がイメージできる表現

きれいな黒板､分割法、机間支援と一斉支援･個別支援

視覚的手がかり､｢見て→読んで→書く｣､作業動作で集中

UDとは：LD・なくてはならない､全員・あると便利

Web資料：UDL

学習スケジュール表はじめに配布

学習活動 学習内容 評価

1.音読 ・教科書を音読する

（ひらがなシートの使用）

2.読みとり ・ノートに主人公のせりふを書く

（主人公のせりふに印を付ける）

3.漢字の書取り

・教科書○頁の漢字をノートに書く

学習の見通しとルールがわかり、結果が確認できる表

うまく行くための手がかり

１０：２０までに終えること

時間管理の意識

約束：私語は禁止｡話すときは手をあげましょう

実践

クラス､教師の実態①学級担任は、４０代男性教諭

②クラス

・５年Ｚ組（男子１３名、女子１５名）

・事前観察の様子→授業が時間通りに始まらない。

授業中の複数人の離席。

机上の不要物が多い。

③抽出児

・Ａ子→アスペルガー障害の診断あり。教室不適応。

・Ｂ男→離席行動が目立つ。担任が指導が通りにくいと感じている。発達障害の診断はなし。

特別な支援を要する児童２名、落ち着かないクラス

UDLの実践

• UDLを実践するためのチェックリスト、「教師用授業チェックリスト」を使って授業改善を図ることで､クラスが落ち着き､発達障害の児童の問題が減少するか？

http://www7b.biglobe.ne.jp/~udl/checklist/sozai/check_curriculum.pdf（チェックリストの入手先）

教師が選んだ項目は？

• 時間通り授業を始める• 学習に必要なものを確認する• 指示は一文一動詞• 黒板を分割して使う• できるだけ子どもをほめる、賞賛する• 次の時間の内容を確認する

無理なく継続できる項目を自分で選択した

教師の実践の結果

チェックリストに従って､実行できた

学級集団の結果

離席がなくなり､指示してから完了するまでが早くなる

対象児童の結果

不適応行動の減少

考察

• 教師がUDLを実践することにより学級集団が変わる

• 同時に､特別な支援を要する子どもの行動も変わる

• よって､UDLはどの子どもにも有効だといえる

小中学校等における発達障害のある子どもへの教科教育等の

支援に関する研究

特別支援教育総合研究所

大阪府高槻市立五領小学校

• 特別支援教室構想–支援が必要な児童を３段階分類–支援レベルA ：通常学級＋UDL– B：通常のカリキュラムを修正– C：特別なカリキュラム

• 通常学級を含め個別の指導計画作成

特別支援教室

学力テスト：大阪府の平均以上

松江市立母衣（ほろ）小学校

• 特別支援学級（知、情、病）通級担当２名• 母衣幼稚園に特別支援幼児教室､相談室• 『授業造りのための母衣スタイル（案）』の実践（資料）

授業参観から､学習環境の良さ､わかりやすい視覚的提示､

楽しい授業の工夫が確認された

栃木県西郷村立西郷第二中学校

• ３教科の教科担任による個別指導（時間割の工夫）

• 個別支援学級での指導• メンタルフレンド（福島大学から派遣）• 事例検討会用個別支援メモの活用

–学習､運動､社会性､生活､集中の５項目

不登校多数､NRT平均かなり下回る↓

不登校ほぼゼロ､学力も平均レベル

ユニバーサルデザインとは小林

ユニバーサルデザインとは

子どもたちにわかりやすく提示する､伝えるための方法

子どもたちが容易にできる意思表示･伝達方法

子どもたちが自己管理､自己選択､自己解決

できるための方法

小林

UDLは提示方法だけではありません！

UDLの考察• 通常学級の全員を対象とした指導･支援である

• 学習困難や失敗させない予防的対応である• 指導方法やルールを事前に説明する• 成果を実証しなければならない• 複数のスタッフで担当する（TT、連携）• 段階的対応が求められる

UDLは統合教育を実施するためのものUDLでうまくいかない子どもへの対応を準備すること

行動上の支援：ADHDへの対応

対応(1)自己管理の仕方を教える• 話し合って約束をきめる

• 実行したかどうか、記録する

• できたことを評価する

約束｢手をあげてから発言する｣にします！

チェックリストを用い、記録することを教える記録することが行動抑制になります

｢手をあげながら言えたね！｣

自分できめた約束を守ることと、約束を守るといいことがあることを教える

対応(2)して良いことを教える

• 子どもの問題行動は間違った自己主張• 何を訴えたいのか､よく話を聴くこと• 問題行動を正すのではなく､正しい自己主張を教えること

わからないときに大騒ぎ→｢うるさい､静かにしなさい」

話をよく聴く｢～してはいけません」 → ｢○○しましょう」

「『教えてください』って､言うんだよ｣

対応(3)ほめる、無視する、罰する

• 望ましい行動

• 悪くない行動

• 問題行動– してほしくない行動–許しがたい行動

強化（大）たくさんごほうび、ほめことば

強化（小）少しだけごほうび・少し認める

消去無視、ルールを繰り返し言う

教育的な罰活動の制限、タイムアウト

例）授業中の私語

• 望ましい行動

• 悪くない行動

• 問題行動– してほしくない行動–許しがたい行動

黙って学習に取り組む＜誉める＞

私語はないが学習もしていない＜静かにしていることを誉める＞

私語＜今すべき事を冷静に繰り返し伝える＞

大声､授業妨害＜別室で指導＞

少しの変化を認める、段階に応じた冷静な対応

対応(4)トークンシステム

１０００ポイント：ゲームソフト５００ポイント：カラオケボックス３時間１００ポイント：カード１０パック５０ポイント：カード３パック１０ポイント：おやつ

よいおこない手を挙げて発言した：１ポイント声をかけてからものを借りた：２ポイント悪口にことばで反論した：３ポイント

忘れ物をしなかった：２ポイント 約束を具体的に価値のないシールやスタンプ

ポイントを集めてものと交換ごほうびに差をつけること今の楽しみを我慢する練習

与えるときにはもらえた理由を認識させること

ポイントを与え､ごほうびと交換するシステム（計画的に実行すれば､かならず効果があります）

対応(5)：タイムアウト（教育的な罰）• 警告 → 別室（静かで安全な部屋）

• まず、落ち着かせる• 約束、簡単な課題（漢字の書き取りなど）

すぐに復帰を！説教しない！

快適な環境に置かない

警告､別室でクールダウン｡事前の説明責任を果たす

問題行動へのさらなる対応

困難な問題行動に対応するための

マニュアルです

COMPASNOTE

問題行動への対応（概念図）

自己肯定感を育てる

チームアプローチ客観的な評価

教師

保護者現状の認識対応の説明

保護者自身による対応

指導の質の向上学習支援

学習スケジュール表タイムアウト

対象生徒への対応問題の認識学習権の理解問題の自己解決

違反行為への対応の説明

学級全体への対応

対応マニュアル個別の指導計画協働作業

障害特性への配慮

このモデルの説明

• 包括的な対応を

• 必要な学習支援の実施

• 本人に考えさせる

• 「悪くないこと」をほめる

自己肯定感、チームアプローチ、保護者との協働作業

基礎学力、将来の進路にあわせた支援、個別支援

自己認識、自己解決

完璧さを要求しない、できることを評価し伸ばす

http://www.ed.niigata-u.ac.jp/~nagasawa/manual(problem).pdfhttp://www.ed.niigata-u.ac.jp/~nagasawa/checklist(problem).pdf

１．自己肯定感を高めるかかわり• 子どものやる気を高めるかかわり

• できたという成功体験をあたえる

• 自分はできるという自信を育てる

• 自分でも役に立つという体験を与える

親しく声をかける、子どもの話に関心を持つ

できることから始める、無理のない目標設定

当たり前のことができたらほめる、みとめる

子どもに仕事を与え、感謝する係活動、ボランティア体験

どんなことでもいいのでほめて伸ばしましょう

２．障害特性への配慮

• 知的能力を考慮する

• ADHDの特性を考慮する

• アスペルガー障害の特性を考慮する

わかりやすい説明、できないことによる劣等感への気づかい

話を聞いてクールダウン、集中できる部屋問題行動とできていることを分けて説明

問題が起きる過程の視覚化（見てわかるように）論理的な説明

他者理解ができる工夫

障害特性を最大限に考慮し対応を検討する

４．学級全体への対応

• 現状の認識とルール作り– クラスで話し合い、ルールを確認

• 特別な支援の認識–どの子も必要があれば支援が受けられる–特別な支援は差別ではない（いじめへの予防）

• 環境の整備–集中し安心して学習できる教室作り

まず、問題のある生徒を含めた全体への対応を

５．指導の質の向上

• 学習スケジュール表の導入–学習の見通し、自己評価

• 学習支援–子どもの実態にあった課題の準備–個別支援の検討・実施

• ティームティーチングの実施–効率的な役割分担

現状の指導を見直し、できることは積極的に実施を

６．対象生徒への対応

• 本人の認識を確認• 迷惑な行為 → 違法行為

• 自分自身で目標を決める（学習、態度）• 違法行為への対応の説明

– タイムアウト（別室で学習）–保護者による介入の予告

・学習権の侵害・理由ではなく結果への言及

現状を認識させ、どうすればいいかを考えさせる違反には毅然と対応

悪くない状態を積極的に評価すること

１．困っていることはどんなことですか？

２．今の状態から､どうなることが望ましいと思いますか？

３．問題以外で認めて欲しいことは何ですか？

４．教師に支援して欲しいことは？

授業がわからない

数学の問題が解けるようになりたい

課題ができたら､図鑑を見ていいことにして欲しい

課題の量を減らして欲しい

そうなんだ、わからないといやになるよね。

どうしたらできるか､一緒に考えよう

可能な要求を認める

問題行動の場合､子どもの気持ちを受け止め､必要な支援と代替行動をきめる

自己評価のチェックリスト

月 日 月 日 月 日 月 日

できた問題数

自分の評価

教師の評価

目標：プリントの問題10問解く

自己評価と教師のフィードバックで､コミュニケーション・信頼関係を深める

自己解決法（まとめ）

問題が起きる過程･事実事実の確認

自己認識

行動目標

手だて･支援

自己評価強化

自己の認識とのずれずれの修正の意識

現実的に受け入れられる行動に気づく

うまくいくための手だてと周囲の支援

実行｢できる｣という前向きな

自己理解

ほめる､認める

６．保護者への対応• 問題の現状と学校の対応の説明

–事実に基づく説明を• 違法行為への対応の説明

–今までの対応の限界–問題行動 → 違法行為

• 保護者自身による対応の協力要請–学校との連携の緊密化–学習の点検（学習スケジュール表）–本人との話し合い– タイムアウト時における保護者による対応

現状を認識しできることを積極的に実施するよううながす

事例

学校、授業中の問題行動

授業中の離席、授業妨害を示す

中学生への取り組み

実施方法(1)生徒の実態（中学１年男児）

– ADHD。授業中、立ち歩いたり私語がたえない。注意すると暴言が続く。表現力が未熟。

先行条件 問題行動 結果への対応

ADHDの特性学習の遅れ

立ち歩き

私語

暴言

説教する

話に反応する

注意する

学習スケジュール表補助プリント きめられた課題に取り組む

トークン自己評価カード

指導方法(1)：学校• SC、担任、学習補助員によるチームアプローチ

• 学習のルールを考えさせた（自己解決法）• 学習支援

–補助プリント–学習スケジュール表

• 約束の自己評価（自己評価カード）• 学習補助員が支援した

資料

学校：チームアプローチ、自己解決法、自己評価カード、学習支援

学習スケジュール表

補助プリント

自己評価カード

指導方法(2)：家庭

• SCによる支援–障害特性の理解

• 担任による支援–悩みを聴く、好ましい対応を教える

• よい行いをすると、ポイントがたまるようにした（トークンシステム）

家庭：トークンシステム保護者の悩みを聴き、一緒に考え、支える

結 果(1)

離席の減少。課題への取り組み頻度の増加

結 果(2)

• 定期テストに取り組み、前回より点数が大幅にアップした。

• 自己評価カードの自己評価の得点が日にちとともに上昇した。

• 長期休暇中の課題をすべて提出した。• 教科担任以外の複数の教師も「授業態度がよい」「課題に取り組むようになった」と評価。

学習態度の改善が複数の教師で確認された

UDLのまとめ

全員を対象とした質の高い教育と、段階的な介入（対応）

困難さへの対応の基本(RTI)1. 特別な支援を必要とする基準をきめる

2. 基準未達成児に特別な支援の実施①

3. ①の基準未達成児に特別な支援の実施②

例1）国語の単元テスト85点以上。例2)遅刻月３回以上一斉指導より密度の高い指導が必要とされる基準

客観的アセスメントの実施

例1)放課後週1時間の特別指導。例2)生活評価表の提出小集団を単位とする介入が少ない特別な支援

指導終了の客観的な基準と評価

例1)放課後週３時間の個別指導。例2)保護者による介入個別指導、保護者の介入を基本とする

検査の実施、専門機関との連携、教育措置変更の検討

問題の予防ときめ細かな段階的対応。障害にこだわらない

Tier1

全員を対象質の高い教育

LDの可能性のある子どもを早期に発見

Tier2

基準に達しない子ども小グループ指導集中訓練評価の徹底

Tier3

Tier2の基準に達しない子ども一対一の訓練特殊教育の検討

3Tiers Model

特別支援教育のまとめ

1. 自分を好きになる2. 人を好きになる3. 自分に自信を持ち、相手も認める4. 自分で問題解決､自分を知る5. 勉強が好きになる6. 特性にあった学習支援7. 教師も仲良くチームで対応

障害の有無にこだわらず､積極的に支援を！

自己肯定感

人間関係･SST

多様性

自己決定

個別支援

学習のユニバーサルデザイン

協働作業

長澤研究室

http://www.ed.niigata-u.ac.jp/~nagasawa/メールマガジン、特別支援教育・発達障害の情報、資料