conferencia las competencias en la docencia

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DE TABASCO

CONFERENCIA

LAS COMPETENCIAS EN LA DOCENCIA

JAVIER TOLENTINO GARCÍA

ABRIL 2014

Villahermosa, Tabasco, Marzo

de 2014

CONFERENCIA:

COMPETENCIAS, METODOLOGÍA Y EVALUACIÓN

CONTEXTO

1992. ANMEB

Políticas de Estado

1993. LGE

Continuidad de la política educativa

CONTEXTO. PERSPECTIVA INTERNACIONAL

UNESCO. Conferencia Mundial.

Declaración Mundial de Educación para Todos.

Jomtien, Tailandia. CEPAL-UNESCO. Currículum:

1. Necesidades básicas de aprendizaje

2. Evaluación

3. Profesionalización

4. Descentralización

5. Participación social

6. Recursos financieros

CONTEXTO 1992

ANMEB: Federación, Estados, SNTE

1. Reorganización del SEN

2. Participación social

3. Reformar los contenidos y materiales didácticos

4. Revalorar la función magisterial

5. Descentralización

CONTEXTO

Política de la reforma educativa.

Años reformando preescolar, primaria y secundaria.

Cada reforma educativa del nivel, impacto en la

formación inicial de los docentes (Normales).

Nivel de Licenciatura desde 1984.

REFORMAS CURRICULARES

CRONOLOGÍA

NIVEL 1992

ANMEB

1993 2004 2006 2009 2011-14

RIEB

PREESCOLAR

X

X

X

PRIMARIA

X

X

X

SECUNDARIA

X

X

10 años

9 años

5 años

CONTEXTO. SEXENIO ACTUAL

No se vislumbra una nueva reforma curricular.

POLÍTICA EDUCATIVA:

1. Reforma educativa.

2. Rectoría del Estado. Relación SNTE.

3. Reformas legislativas. Política de la evaluación.

4. Gestión educativa. Consejos técnicos.

5. Tecnología educativa.

RIEB 2011…

Principios pedagógicos.

¿Por qué no son considerados?

¿Para qué educar?

RIEB 2011…

Principios pedagógicos.

¿Por qué no son considerados?

¿Para qué educar?

Necesidad de una profunda FORMACIÓN DOCENTE.

PERO… POR DÓNDE.

FORMACIÓN DOCENTE. OPCIONES

La formación básica Normales. Tradicionalismo…

El PEAM, PAN, PRONAB. Formación continua…

Los TGA, los trayectos formativos…

Los cursos de carrera magisterial. Cascada…

Los cursos de Verano. EDUSAT…

¿MÁS OPCIONES?

La Supervisión Escolar. Los ATP. La asesoría en la escuela…

Los Consejos Técnicos. El proyecto escolar…

Los libros para maestros…

El análisis de la práctica docente.

CÓMO FORMAR A LOS DOCENTES

DESENCUENTRO CON DOCENTES

Desde la política educativa

Desde la reforma curricular

Desde sus procesos de formación

Desde la cultura de las escuelas…

DE AGENTES DE LA REFORMA A SUJETOS DEL CAMBIO: LA ENCRUCIJADA DOCENTE EN AL.

ROSA MARÍA TORRES (2000)

ASINCRONÍA ENTRE REFORMA Y DOCENTES

La reforma tradicional.

A prueba de docentes

Reformas educativas y docentes en los 90

El desencuentro

Reformas-Docentes

HACIA UN NUEVO PROFESIONALISMO DOCENTE

Hacia una nueva representación social de los docentes y

de la docencia como profesión

Supuestos: una actuación docente individual y colectiva

Del docente obstáculo al

docente solución

De insumos a sujetos

De agentes de la reforma educativa a sujetos del

cambio educativo

De agentes escolares a ciudadanos

De adversarios a aliados

DEL CONTEXTO AL RESULTADO

Cómo saber la calidad de la educación básica

Reprobación

Deserción

Eficiencia terminal

Evaluaciones

nacionales

Evaluaciones

internacionales

DEL CONTEXTO AL RESULTADO

Desigualdades educativas.

Inequidad asociada al nivel de desarrollo.

Pobreza.

Índices de desarrollo humano.

14 AÑOS DE PISA-MÉXICO

Áreas 2000 2003 2006 2009 2012 2015

L M C L M C

Lectura 422 400 410 425 424

Matemáticas 387 385 406 419 413

Ciencias 422 405 410 416 415

Promedio

OCDE

L 493

M 496

C 501

L 496

M 494

C 501

PISA TABASCO. MEDIAS DE

DESEMPEÑO

2000 2003 2006 Competencias 2009 2012

TABASCO NACIONAL TABASCO NACIONAL

----- LECTURA

391 425 395 424

335 MATEMÁTICAS 380 419 378 413

2015

?

CIENCIAS

380 416 391 415

•Por debajo de la media nacional.

•Ultimo lugar Chiapas, penúltimo Guerrero y después Tabasco.

•En matemáticas, del 2003 al 2012 Tabasco, entre las tres entidades de mayor incremento.

PISA TABASCO, POR NIVELES

2009 - 2012 NIVELES -1b 1b 1a 2 3 4-6 AÑOS

LECTURA

4 20 35 29 11 2 2009

4 17 35 32 11 1 2012

CIENCIAS

23 44 26 6 1 2009

20 43 29 8 1 2012

MATEMATI-

CAS

39 33 21 6 1 2009

39 35 18 6 1 2012

QUÉ ES CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

Concepto complejo

Relativo

Multi-determinado

1. Equidad

2. Relevancia

3. Eficacia o efectividad

4. Eficiencia

LAS EVALUACIONES

ENLACE

EXCALE

OTRAS…

PISA

TALIS

OTRAS…

NACIONALES INTERNACIONALES

INEE

DOCENCIA TRADICIONAL

Vertical

Autoritaria

Verbalismo

Domesticación

Abstracta

“Teórica”

BINI. SECUENCIA DEL MODELO

TRADICIONAL

“CIRCUITO DIDÁCTICO DOGMÁTICO”. FASES:

Comunicación de la lección

Estudio individual sobre el libro de texto

Repetición del contenido aprendido, sin discusión ni ayuda reciproca

Juicio sanción administrativa del docente

El reto de las secuencias didácticas esta en romper la secuencia estereotipada del modelo expositivo o

tradicional

SENTENCIA

No se puede enseñar lo que no se sabe.

Abordar el dominio de los contenidos escolares por

parte de los maestros se convierte así en la suma de un

dominio académico (saber lo que se enseña) más un

dominio metodológico (saber cómo se enseña).

CÓMO SALIR. CÓMO CAMBIAR

Docente con COMPETENCIAS

1. Escuelas Normales

2. En el servicio a través de la actualización, capacitación, etcétera.

Usando la evaluación formativa. Vía externa Desarrollando la docencia reflexiva. Vía interna

PERRENAUD

Cuál es el proceso de desarrollo de las

competencias docentes.

No es presuntuoso señalar que ante el tema de la

educación y las competencias, actualmente, lo

complejo es su condición de normalidad.

COMPETENCIAS PARA ENSEÑAR

PERRENAUD

1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje

2. Gestionar la progresión de los aprendizajes

3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación

4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y su trabajo

5. Trabajar en equipo

6. Participar en la gestión de la escuela

7. Informar e implicar a los padres

8. Utilizar las nuevas tecnologías

9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión

10. Organizar la propia formación continua

RE-ORGANIZADAS

1. Organizar la propia formación continua

2. Organizar y animar situaciones de aprendizaje

3. Gestionar la progresión de los aprendizajes

4. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación

5. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y su trabajo

6. Utilizar las nuevas tecnologías

7. Trabajar en equipo

8. Participar en la gestión de la escuela

9. Informar e implicar a los padres

10. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión

CÓMO OBSERVO ESTAS

COMPETENCIAS EN UN DOCENTE

1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje

2. Gestionar la progresión de los aprendizajes

3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de

diferenciación

4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y su

trabajo

CÓMO OBSERVO ESTAS

COMPETENCIAS EN UN DOCENTE

1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje

2. Gestionar la progresión de los aprendizajes

3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de

diferenciación

4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y su

trabajo

PLANEACIÓN EJECUCIÓN

Política de la evaluación

En 2014 y con el INEE

Cambios constitucionales y leyes secundarias

Evaluación del docente

Evaluación de sus competencias…

Perfiles, parámetros e indicadores. Vgr. Preescolar

Perrenaud

Planeación

POR DÓNDE: EXTERNO-INTERNO

D.- Se reconoce como profesional que mejora

continuamente.

P.- Reflexión sistemática sobre su propia práctica

I.- Reconoce logros y dificultades de su practica

ANTES

DESPUÉS

DOCENCIA

REFLEXIVA

DURANTE

Qué considerar al

PLANEAR

VALORAR LA SECUENCIA DIDÁCTICA

Utilizando el diario

del docente

Con el portafolio de

evidencias del docente

Tipología de

contenidos

Desde el

constructivismo

SECUENCIA DIDÁCTICA

CONSTRUCTIVISMO

Intereses

Conocimientos previos

Diversidad

Diferencias individuales

Conflicto cognitivo

Actitud favorable

Autoconcepto y autoestima

Aprender a aprender

DISEÑO, OBSERVACIÓN, ASESORÍA

En una investigación previamente capacitados los docentes diseñaron sus secuencias didácticas y al momento de instrumentarlas fueron observados, utilizando un registro a fin de anotar lo sucedido y poder re-construir posteriormente dicha secuencia didáctica. Ese mismo día, se realiza con el docente una sesión de ASESORÍA, cuya estructura tuvo como guía los siguientes ejes:

Cuál fue tu secuencia didáctica.

Cómo la valoras.

Cuál fue el rol del estudiante.

Cuál fue el rol del docente.

Qué aprendieron los estudiantes.

ASESORÍA NO ES LA PANACEA

USTED DÍGAME

Son los docentes que ante la presencia del

observador externo, prefieren que éste sea quien

diga cuál fue la secuencia o cómo se puede valorar,

en lugar de asumir la formulación de su propio

juicio. Se rehúye, desde el principio, la identificación

de su secuencia, así como expresar una

autoevaluación. Es una cuestión de actitud, más que

de una limitación del proceso de reflexión.

ASESORÍA NO ES LA PANACEA

TODO MAL

Son los docentes que expresan que la secuencia didáctica planeada no se corresponde con lo sucedido en la clase. Expresan que todo ha salido mal, en parte porque se dan cuenta de las dificultades presentadas para llevar a cabo lo planeado o por saber que han sido observados. Pero más allá de esa cuestión, identifican que la clase estuvo centrada en el docente, que las actividades fallaron porque no permiten el aprendizaje. Por ejemplo, se proyecta el video y las actividades siguientes como resolver el libro de texto se dificultan al estudiante, por lo cual es evidente que aun no se ha logrado el aprendizaje. O es difícil conocer que aprendieron los estudiantes, después del video. Hay una cuestión de actitud pero enmarcada con una reflexión que desvaloriza, aunque ese juicio no sea del todo correcto.

ASESORÍA NO ES LA PANACEA

LOS ALUMNOS FALLARON

Son los docentes que explican el desarrollo de su

secuencia didáctica desde las características de sus

estudiantes. “Siempre responden”, “ahora se quedaron

callados”, “no entendieron las preguntas”, “sólo quieren

usar los juegos”, “no entendieron las instrucciones”.

Igualmente, se trata de una reflexión docente cuya

explicación está en los “otros”. No logran la

identificación de otras variables.

ASESORÍA NO ES LA PANACEA

LO MEJORABLE

Son los docentes cuya descripción de las actividades se corresponde con la observación externa. Pero, además de describirla, hacen diferencias cuando la actividad falla por el diseño o planeación, o cuando es por la instrumentación. Son capaces de construir otras opciones, a partir de la auto-observación de lo realizado en el salón de clases. Por ejemplo, expresan que al resolver el libro de texto los estudiantes no aprenden, lo cual indica que “ven” con claridad el no aprendizaje y su relación con actividades de la secuencia didáctica centradas en el docente en lugar del estudiante. Incluso, mencionan los textos del Diplomado, los contenidos o competencias, generalmente el diseño de actividades o de estrategias de aprendizaje, que aún no dominan.

POR QUÉ CREER EN LA ESCUELA

Importancia de los centros escolares, de las escuelas singulares, de los planteles, siguiendo a Schmelkes (1996).

De la misma manera, es ya muy abundante la literatura que habla sobre los factores propiamente escolares que tienen algo que ver con los resultados de aprendizaje de los niños, y con ella la que es propia de la evaluación de los centros escolares.

Sin embargo, es importante tener en cuenta que, a partir de los años 80-90, cuando se alude a la evaluación de la escuela.

POR QUÉ CREER EN LA ESCUELA

Durante varias décadas trabajamos en educación

bajo el supuesto de que el peso de las condiciones

socioeconómicas y culturales externas al sistema

educativo sobre las posibilidades de logro

académico de los alumnos era tan fuerte que era

muy poco lo que este podía hacer para

contrarrestarlas. Desde los años 50 hasta los 80, la

investigación educativa había reforzado este

supuesto.

El resultado más consistente de la investigación

educativa en estos años se refería precisamente a la

capacidad explicativa del contexto socioeconómico y

cultural del niño sobre el acceso, la permanencia y el

logro académico dentro de la escuela. Estos resultados

condujeron a un escepticismo respecto del papel de la

educación formal en la promoción de una mayor

igualdad social.

POR QUÉ CREER EN LA ESCUELA

Pero DESDE 1996, y debido fundamentalmente a

un importante viraje en la investigación educativa,

que diversificó sus metodologías, volvió sus ojos a la

escuela y al sistema, cambió sus métodos y se

preguntó sobre las variaciones en las características

de la oferta y su papel en la explicación de la

desigualdad educativa, hemos podido constatar

que el operar del propio sistema educativo y de la

escuela tiene un peso independiente de no poca

importancia en la explicación de la desigualdad.

Con ello se cuestiona el anterior escepticismo, y se

comienza a considerar que en efecto hay algo que se

puede hacer desde el sistema educativo para comenzar

a desvincular educación con desigualdad.

En este contexto que cobra importancia la evaluación de

los centros escolares. Esta evaluación puede verse como

una forma de medir su calidad, o como una manera de

obtener la información necesaria para que los centros

sean capaces de mejorar la calidad de la educación que

ofrecen.

POR QUÉ CREER EN LA ESCUELA

Entendiendo la calidad de la educación en sus criterios de relevancia, equidad, eficacia y eficiencia, y que TODA EVALUACIÓN EDUCATIVA, incluyendo la de las ESCUELAS, estará orientada a medir la calidad o a mejorar la calidad educativa, conviene proceder a aceptar que esta calidad está determinada por múltiples factores.

Reconocer la multi-casualidad de la calidad educativa. En un intento de síntesis de lo que la investigación educativa ahora nos dice acerca de los factores que inciden sobre la calidad de la educación básica, es posible agruparlos en tres:

1.- La demanda educativa.

2.- La oferta educativa.

3.- La interacción entre la oferta y la demanda educativas.

POR QUÉ CREER EN LA ESCUELA

Ya indicábamos que las variables propiamente de

la oferta educativa comienzan a relevarse a partir

de los años ochenta, y sobre todo gracias a las

investigaciones de corte cualitativo y a aquellas

que comparan las escuelas que, en igualdad de

circunstancias socioeconómicas y culturales de la

demanda, logran mejores resultados.

Estas investigaciones son las que ha permitido decir

algo respecto de lo que puede y debe hacer el sistema

educativo, y la escuela, para mejorar la calidad -

relevancia, eficacia, equidad y eficiencia.

Existen múltiples maneras de agrupar los factores que

proceden del lado de la oferta educativa. La creciente

literatura sobre “escuelas efectivas” ha permitido hacer

agrupaciones a partir de múltiples estudios de carácter

empírico.

POR QUÉ CREER EN LA ESCUELA

Uno de estos esfuerzos de síntesis:

1. La relevancia del aprendizaje.

2. Las prácticas pedagógicas en aula

3. La calidad del docente

4. Las características de la escuela y del director

5. El sistema de supervisión

HAY ESCUELAS EFECTIVAS

ENTONCES…

Para el desarrollo de las competencias del estudiantes,

reconocer, la necesidad de ORGANIZAR SU PROPIA

FORMACIÓN CONTINÚA, es decir desarrollar sus

competencias docentes, partiendo de la planeación

para llegar a la DOCENCIA REFLEXIVA.

Y además de un tema individual, el de las

competencias del docente, utilizar el tema de la

evaluación de las escuelas. Aspirar a tener una

ESCUELA EFECTIVA, tarea de todos y de todas.