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CORSO DI PRIMA FORMAZIONE CORSO DI PRIMA FORMAZIONE SULLSULL’’AUTISMO E I DISTURBI AUTISMO E I DISTURBI PERVASIVI DELLO SVILUPPOPERVASIVI DELLO SVILUPPO

per insegnanti di scuola media superiore

Giuseppe Maurizio Arduino

Torino, ottobreTorino, ottobre--novembre 2006novembre 2006

1. CARATTERISTICHE E ABILITÀ DEGLI STUDENTI CON AUTISMO

2.2. PROCESSI COGNITIVI PREVALENTI PROCESSI COGNITIVI PREVALENTI NEGLI STUDENTI CON AUTISMONEGLI STUDENTI CON AUTISMO

3.3. OBIETTIVI DELLOBIETTIVI DELL’’INTERVENTO INTERVENTO EDUCATIVOEDUCATIVO

4.4. STRATEGIE EDUCATIVE PER STUDENTI STRATEGIE EDUCATIVE PER STUDENTI CON AUTISMOCON AUTISMO

5.5. AUTISMO E COMUNICAZIONEAUTISMO E COMUNICAZIONE

CARATTERISTICHE E CARATTERISTICHE E ABILITABILITÀÀ DEGLI STUDENTI DEGLI STUDENTI

CON AUTISMOCON AUTISMO

DISTURBI DELLO SPETTROAUTISTICO

Hanno in comune:

• Compromissione qualitativa dell’interazione sociale

• Compromissione qualitativa della comunicazione

• Modalità di comportamento, interessi e attivitàristretti, ripetitivi e stereotipati

I DISTURBI AUTISTICI VENGONO QUINDI DEFINITI. A LIVELLO DIAGNOSTICO, IN TERMINI DI COMPROMISSIONE DI DIVERSE CAPACITA’

TUTTE LE LINEE GUIDA INTERNAZIONALI RELATIVE ALL’INTERVENTO RIABILITATIVO SOTTOLINEANO LA

NECESSITÀ DI METTERE A PUNTO PROGETTI INDIVIDUALIZZATI CHE PARTANO DALLA

VALUTAZIONE DELLE ABILITÀ E DEI PUNTI FORTI ( E NON SOLO DELLE LIMITAZIONI)

Ma quali sono i punti forti delle persone con autismo ?

Vanno valutate individualmente, con strumenti specifici in grado di evidenziare le

abilità presenti e le potenzialità (abilitànon ancora presenti ma che possono essere

sviluppate)

Dipendono dal Quoziente Intellettivo, dal livello di sviluppo del comportamento adattivo e da altri fattori individuali e ambientali

Vi sono però alcune abilità tipiche della maggior parte delle persone con autismo

Il pensiero visivo

La capacità di seguire delle routine

La capacità di eseguire consegne visive o scritte

La capacità di cogliere i dettagli

La precisione

La capacità di usare congegni elettronici

….. l’incapacità di mentire ..

AlcuneAlcune persone con autismo presentano persone con autismo presentano inoltre isole di abilitinoltre isole di abilitàà, talora eccezionali, talora eccezionali

Conoscenza approfondita di uno specifico argomento (astronomia, matematica, statistica, informatica …)

Memoria, soprattutto visiva, eccezionale (calendari, luoghi …)

Individuazione di codici (Codice Mercury, La velocitàdel buio)

Talenti artistici (musica, pittura)

I metodi educativi ed abilitativi maggiormente validati sfruttano queste

abilità per sviluppare competenze nuove e favorire il raggiungimento della maggiore autonomia possibile

Le abilitLe abilitàà, , sia quelle presenti nella maggior parte sia quelle presenti nella maggior parte delle persone con autismo, sia quelle eccezionali delle persone con autismo, sia quelle eccezionali

presenti in alcuni casipresenti in alcuni casi

Se non incontrano un ambientefavorevole in grado di valorizzare

queste abilità

hanno poche possibilithanno poche possibilitàà di incidere sulla di incidere sulla qualitqualitàà di vita delle persone con autismodi vita delle persone con autismo

FATTORI AMBIENTALIFATTORI AMBIENTALISecondo lSecondo l’’ICF dellICF dell’’ OMSOMS

I Fattori ambientali costituiscono gli atteggiamenti, l’ambiente fisico e sociale, la disponibilità di servizi nel

contesto in cui le persone vivono

Facilitatori: fattori ambientali che mediante la loro presenza o assenza, migliorano il funzionamento e riducono la disabilità

Barriere: fattori ambientali che mediante la loro presenza o assenza, limitano il funzionamento e riducono la disabilità

Fattori ambientali che possono essere Fattori ambientali che possono essere facilitatorifacilitatori o barriereo barriere

La famiglia

La scuola

I servizi sanitari

I servizi socio assistenziali

Gli Enti di formazione professionale

Le politiche sociali e del lavoro

LA LA PRESENZAPRESENZA DIDI

ServiziServizi, , sistemisistemi e e politichepolitiche adeguatiadeguati

FACILITAZIONEFACILITAZIONE

LL’’ASSENZAASSENZA DIDI

ServiziServizi, , sistemisistemi e e politichepolitiche adeguatiadeguati

BARRIERABARRIERA

PROCESSI COGNITIVIPROCESSI COGNITIVI

prevalenti prevalenti negli studenti con autismonegli studenti con autismo

Cfr Schopler & Mesibov (a cura di) Apprendimento e Cognizione nell’Autismo, McGraw-Hill, Milano, 1998

Le persone con autismo presentano peculiari

modalità di funzionamento cognitivo

FUNZIONAMENTO INTELLETTIVO GENERALE

PREVALENTE

deficit maggiore nelle prove verbali

relativa forza nelle abilità visivo-percettive

FUNZIONI COGNITIVE

Attenzione

Deficit di attenzione condivisiva

Iperselettività o iposelettività

Scarsa regolazione dell’attenzione in funzione del contesto

FUNZIONI COGNITIVE

Memoria

Più deficitaria la memoria verbale-uditiva rispetto a quella visiva

In alcuni casi, straordinarie abilità di memoria

Difficoltà di utilizzare processi semantici di memorizzazione

Deficit nell’elaborazione di ricordi personali

FUNZIONI COGNITIVE

Percezione

Percezione fluttuante e irregolare

Difficoltà di integrazione percettiva

Funzionamento “mono”

Migliori abilità visuo-percettive

Disturbi percettivi (funzionamenti iper o ipo)

Problema della generalizzazione degli apprendimenti

La categorizzazione avviene sulla base di informazioni parziali

L’apprendimento è “contesto dipendente”

L’apprendimento è condizionato dal contesto percettivo in cui è stato acquisito

È più opportuno acquisire abilità nei contesti in cui possono essere concretamente utilizzate

PENSIERO VISIVO

“il linguaggio e le parole sono modalità di pensiero che mi sono estranee,tutti i miei pensieri sono come la percezione nella miamente di diverse videocassette”

“per disporre del concetto di gatto ho bisogno di incontrarne diversi tipi per riempire la mia biblioteca mentale di video:nonpossiedo cioè un concetto generalizzato del gatto”

“io non ho una memoria basata sul linguaggio:quando sento la parola”sopra”isolata da un contesto,visualizzo il ricordo d’infanzia di un cane che salta sopra un recinto”

(Temple Grandin,1996)

OBIETTIVI OBIETTIVI DELLDELL’’INTERVENTO INTERVENTO

EDUCATIVOEDUCATIVO

E STRATEGIE GENERALIE STRATEGIE GENERALI

Obiettivi generali dellObiettivi generali dell’’interventointervento

Gli obiettivi educativi appropriati per le persone con disturbi dello spettro autistico sono gli stessi delle altre persone : l’indipendenza personale e la responsabilità sociale

National Research Council (2001), Educating Children with autism, Washington DC, National Academy Press

Strategie generali di interventoStrategie generali di intervento

…. l’educazione a casa, a scuola e nella comunità resta il trattamento primario per i soggetti con disturbi dello spettro autistico

National Research Council (2001), Educating Children with autism, Washington DC, National Academy Press

•Precocità dell’intervento

•Programma di intervento intensivo (almeno 25 ore settimanali suddivise nei vari contesti di vita, lungo tutto l’anno)

•Pianificazione ed individualizzazione dell’insegnamento

•Tempo dedicato al rapporto uno-a-uno e al lavoro in piccolissimo gruppo

•Coinvolgimento della famiglia e parent training

•Aggiornamento periodico della valutazione e ricalibrazione dell’intervento

Caratteristiche degli interventi efficaciCaratteristiche degli interventi efficaci

National Research Council (2001), Educating Children with autism, Washington DC, National Academy Press.

•Comunicazione spontanea funzionale

•Abilità sociali

•Sviluppo cognitivo

•Gioco

•Prevenzione e riduzione dei problemi di comportamento

•Abilità scolastiche curriculari (functional academic skillsshould be taught when appropriate to the skills and needs of a child)

Ambiti su cui centrare Ambiti su cui centrare prioritariamente lprioritariamente l’’interventointervento

Il miglioramento del comportamento adattivo può rappresentare un obiettivo del

Progetto Educativo Individualizzato ?

Cos’è il comportamento adattivo?

il comportamento adattivo comprende tutte quelle attività che un soggetto deve saper svolgere nella quotidianità per raggiungere un livello di autonomia atteso per un individuo di pari età, in un certo contesto culturale.

SCALE VINELANDSPARROW S., BALLA, CICCHETTI D., (1984)

VINELAND ADAPTIVE BEHAVIOUR SCALE

• Edizione italiana a cura di Balboni G. e Petrabissi L., 2003

• Scale di valutazione standardizzata del comportamento adattivo (dal primo anno all’età adulta)

• Le scale vengono compilate nel corso di un intervista semi-strutturata con i genitori o altro care giver

• Valuta la performance: ciò che il soggetto fa effettivamente non ciò che potrebbe fare

• Un ulteriore scala (opzionale) valuta i comportamenti problematici

CARATTERISTICHE• Vengono valutate quattro aree suddivise in

sottoaree• Comunicazione funzionale, abilità di vita quotidiana,

socializzazione e abilità motorie.• Un ulteriore scala (opzionale) valuta i

comportamenti problematici• Delle TRE VERSIONI (EXPANDED, SURVEY,

CLASSROOM), solo la EXPANDED è stata tradotta

AREE E SOTTOAREE

• COMUNICAZIONE FUNZIONALE– comunicazione ricettiva, espressiva, scrittura

• ABILITÀ DI VITA QUOTIDIANA– Autonomia personale, abilità domestiche, vita di

comunità• SOCIALIZZAZIONE

– relazione interpersonale, gioco e tempo libero, regole sociali

• ABILITÀ MOTORIE (solo fino ai 6 anni)– Motricità fine e globale

STRATEGIE EDUCATIVE PER STRATEGIE EDUCATIVE PER STUDENTI CON AUTISMOSTUDENTI CON AUTISMO

le attività educative e, più in generale, la progettazione educativa individualizzata, devono tenere conto del livello di sviluppo della persona, che quindi andrà valutato con strumenti specifici;

le attività proposte devono essere funzionali ad un miglior adattamento della persona nei contesti di vita e ad una sua maggiore autonomia;

nel proporre le attività sarà opportuno adattare l’ambiente tenendo conto delle specifiche caratteristiche ed esigenze della persona

nel caso dell’autismo, è consigliabile far ricorso ad aiuti visivi che facilitano la comprensione dei compiti proposti e consentono una migliore collaborazione.

La persona autistica, presenta una serie di difficoltàsul versante neuropsicologico (di attenzione, di memoria, di pianificazione) e della comunicazione (di espressione e di comprensione), che rendono difficile stabilire una relazione finalizzata al raggiungimento di obiettivi educativi e abilitativi.

Queste difficoltà sono più accentuate nei casi in cui èassociato un ritardo mentale di tipo medio-grave

Queste difficoltà si riducono se l’ambiente viene adattato tenendo conto del livello di comprensione della persona, delle sue preferenze sensoriali, dei suoi tempi e delle sue strategie di apprendimento

ADATTAMENTO DELL’AMBIENTE

CHIARIFICAZIONE DELLO SPAZIO

STRUTTURAZIONE DEL TEMPO

USO DI AIUTI VISIVI

CHIARIFICAZIONE DELLO SPAZIO

INFORMARE LA PERSONA SU:

DOVE VERRANNO PROPOSTE LE VARIE ATTIVITÀ

COSA DOVRÀ FARE QUANDO LUI O UNA CERTA ATTIVITÀ SI TROVERÀ IN UN DETERMINATO SPAZIO

La persona autistica comprende meglio, è piùtranquilla e collaborativa se l’ambiente di vita

non è caotico ed è suddiviso in spazi definiti a cui corrispondono attività definite

Anche nella promozione del lavoro autonomo è utile strutturare lo spazio in modo da rendere visibile dove sono poste le cose da fare, dove possono essere fatte e dove devono essere collocate una volta finita l’attività.

STRUTTURAZIONE DEL TEMPO

HA LO SCOPO DI CHIARIRE ALLA PERSONA COME SARA’ ORGANIZZATA LA GIORNATA, CON QUALE SEQUENZA E PER QUANTO TEMPO EGLI DOVRÀ O POTRA’SVOLGERE DETERMINATE ATTIVITÀ.

La strutturazione del tempo consente alla persona di comprendere in anticipo cosa ci si aspetta da lui di ridurre l’ansia dovuto ad una nuova attività o al passaggio da un compito all’altro.

Una strutturazione del tempo potrà essere utile anche per favorire l’ esecuzione in

autonomia di compiti di vita quotidiana che richiedono capacità di pianificazione.

Per esempio ..

Quali attività e con quale sequenzaverranno proposte in un certo lasso di tempo

Quanto dureràun’attività a tavolino

AUTISMO E COMUNICAZIONEAUTISMO E COMUNICAZIONE

DISTURBI DELLO SPETTROAUTISTICO

Hanno in comune:

• Compromissione qualitativa dell’interazione sociale

• Compromissione qualitativa della comunicazione

• Modalità di comportamento, interessi e attivitàristretti, ripetitivi e stereotipati

Alterazione qualitativa della comunicazione

• L’alterazione riguarda non solo il linguaggio ma anche le altre forme di comunicazione

• Il linguaggio quando è presente viene poco usato a scopo comunicativo

• È presente ecolalia, inversione di pronomi, ripetitività

• Deficit nella pragmatica della comunicazione• La comprensione è spesso deficitaria• Difficoltà di generalizzazione delle competenze

apprese

La possibilità di comunicare con il bambino autistico è

La più importante tra le necessità espresse dai genitori

La condizione necessaria per avviare un intervento educativo/riabilitativo

Un aspetto importante per intervenire sui problemi di comportamento e ridurli

L’INTERVENTO EDUCATIVO DEVE BASARSI SULLA VALUTAZIONE DELLA

comunicazione ricettiva

comunicazione espressiva

Valutazione della Comunicazione ricettivaValutazione della Comunicazione ricettiva

Lo scopo è conoscere qual è la forma di comunicazione che il bambino comprende meglio

linguaggio parlato (livello di complessitlinguaggio parlato (livello di complessitàà))

linguaggio scritto (livello di complessitlinguaggio scritto (livello di complessitàà))

gesti gesti –– segnisegni

foto foto –– immagini immagini –– disegnidisegni

oggettioggetti

comunicazione motoriacomunicazione motoria

Valutazione della Comunicazione espressivaValutazione della Comunicazione espressiva

Lo scopo è conoscere i modi attraverso cui il bambino comunica spontaneamente

Nei contesti quotidianiNei contesti quotidiani

In situazioni strutturateIn situazioni strutturate

Sia in termini verbali che non verbaliSia in termini verbali che non verbali

Comunicazione e comportamentoComunicazione e comportamento

• Molti dei problemi di comportamento sono tentativi non verbali di comunicare (Durand e Carr, 1991)

• L’incremento della comprensione, anche se rudimentale, ha spesso come effetto una riduzione dei comportamenti problematici (aggressività, rabbia, rituali, ecc) e un aumento dell’interazione sociale (Howlin e Rutter, 1987)

• L’apprendimento di abilità di comunicazione funzionale si accompagna alla riduzione dei comportamenti problematici.

VALUTAZIONE DEI COMPORTAMENTI VALUTAZIONE DEI COMPORTAMENTI PROBLEMAPROBLEMA

ANALISI FUNZIONALE

LIVELLI DI INTERVENTO SUI COMPORTAMENTI PROBLEMA

SUL CONTESTO (ANTECEDENTI)

SULLE RISPOSTE DEL CONTESTO (CONSEGUENZE)

INSEGNAMENTO DI COMPORTAMENTI ALTERNATIVI FUNZIONALMENTE EQUIVALENTI

USO DI AIUTI VISIVI

Rappresentano un’ informazione che passa attraverso stimoli di tipo visivo (immagini, scritte, gesti, elementi dell’ambiente)

Gli aiuti visivi sono una parte fondamentale della comunicazione tra le persone. Quotidianamente noi utilizziamo molteplici forme di aiuti visivi

Le persone autistiche comprendono meglio gli stimoli visivi rispetto a quelli uditivo-verbali

Gli aiuti visivi possono assumere forme molto diverse ed essere utilizzati per vari scopi

Per chiarificare lo spazio

Per strutturare il tempo

Per favorire la comunicazione tra ambienti diversi

Per fare delle scelte

Per anticipare cambiamenti

Per informare sulle regole di un certo contesto

Per insegnare delle abilità

……

Tratte da Visual Strategies di L. Hodgdon

Edizione Italiana

Strategie visive per la comunicazione

Vannini Editrice

ESEMPI DI

USO DI AIUTI VISIVI E INSEGNAMENTO DI COMPORTAMENTI ALTERNATIVI

DA Hodgdon, L.A. (1999) Strategie visive e comportamenti problematici. Brescia: Vannini, 2006

DA Hodgdon, L.A. (1999) Strategie visive e comportamenti problematici. Brescia: Vannini, 2006

APPROFONDIMENTI BIBLIOGRAFICI SU COMUNICAZIONE E PROBLEMI DI COMPORTAMENTO

Arduino, G.M. (2005). Strategie visive e comportamento adattivo. American Journal of Mental Retardation. Edizione italiana. 3, 2, 183-193.

Carr E.G. (a cura di) (1998), Il problema di comportamento è un messaggio,Trento, Erickson

Demchak, M. & Bossert, K.W. (1996) L’assessment dei comportamenti problema. Brescia, Vannini, 2004

Foxx, R.M. (1982). Tecniche base del metodo comportamentale. Trento: Erickson, 1986

Hodgdon, L.A. (1999) Strategie visive e comportamenti problematici. Brescia: Vannini, 2006

Hodgdon, L.A. (1995). Strategie visive per la comunicazione. Brescia: Vannini, 2004

Ianes, D. & Cramerotti, S. (2002). Comportamenti problema e alleanze psicoeducative, Erickson, Trento

ALTRE INDICAZIONI BIBLIOGRAFICHE E INFORMAZIONI AL SITO

www.alihandicap.org/ali