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“CREACIÓN DE MATERIAL DIDÁCTICO, PARA LA ENSEÑANZA DEL
ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRAJERA”
“Una propuesta de cambio en la forma de aprender y enseñar el español
como lengua extranjera”
INGRY AGUDELO LOPEZ.
NELSON CARVAJAL GOMEZ.
LEIDY HOLGUÍN VILLA.
MÓNICA ANDREA JURADO.
JHONATAN RUÍZ GARCIA.
MÓNICA LILIANA SALAZAR.
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA.
FACULTAD DE EDUCACIÓN.
LICENCIATURA EN EDUCACION BÁSICA CON ÉNFASIS EN
HUMANIDADES: LENGUA CASTELLANA.
MEDELLIN.
2012 - 2013
“CREACIÓN DE MATERIAL DIDÁCTICO, PARA LA ENSEÑANZA DEL
ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRAJERA”
“Una propuesta de cambio en la forma de aprender y enseñar el español
como lengua extranjera”
INGRY AGUDELO LOPEZ.
NELSON CARVAJAL GOMEZ.
LEIDY HOLGUÍN VILLA.
MÓNICA ANDREA JURADO.
JHONATAN RUÍZ GARCIA.
MÓNICA LILIANA SALAZAR.
Anteproyecto para optar al título de Licenciatura en Educación Básica con
Énfasis en Humanidades: Lengua Castellana.
Directora.
Judith Maria Peña Santodomingo, Magister en Educación.
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA.
FACULTAD DE EDUCACIÓN.
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN
HUMANIDADES: LENGUA CASTELLANA.
DEDICATORIA
Este trabajo está dirigido a nuestras familias que de manera constante
estuvieron apoyando nuestro camino universitario; a todos los educadores que
con su paciencia y dedicación pusieron un grano de arena en la formación
pedagógica, y a la docente Judith Peña, quien con su entrega permitió obtener
este producto.
TABLA DE CONTENIDO
1. JUSTIFICACIÓN. 7
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. 8
4.1 OBJETIVO GENERAL. 11
4.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS. 11
5.2 ANTECEDENTES METODOLOGICOS. 33
5.2.1 ALGUNOS ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA ENSEÑANZA DE
LENGUAS EXTRANJERAS. 33
5.2.2 RASTREO EN LINEA DE ELEMENTOS DIDACTICOS, QUE
APOYAN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS. 36
6 MARCO NORMATIVO. 41
6.1 EL MARCO COMUN EUROPEO. 41
6.2 LINEAMIENTOS CURRICULARES DE LENGUAS EXTRANJERAS. 43
7. MARCO METODOLOGICO. 45
8. TECNICAS E INSTRUMENTOS 45
8.1 ENTREVISTA A DOCENTES Y ESTUDIANTES DE ELE 46
9. RESULTADOS. 66
9.1 PRESENTACION. 66
9.2 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DEL MATERIAL DIDÁCTICO. 67
9.3 CARTILLA “HABLANDO ESPAÑOL”. 71
INTRODUCCIÓN.
El siguiente trabajo de investigación se refiere a la Enseñanza del español
como lengua extranjera, se pretende mostrar como el español se puede
convertir en una posibilidad de socialización y participación para personas que
hacen parte de la diversidad cultural de los países latinos en los diferentes
escenarios y oportunidades que existen en nuestro contexto ya que de la
misma manera que se han incorporado recursos en la relación y socialización
de las personajes con los distintos escenarios y partes del mundo se espera
que la enseñanza del español como lengua extranjera sea una oportunidad
más dentro de la globalización.
Inicialmente se mostrará de forma detallada los distintos enfoques teóricos que
direccionan la enseñanza de la ELE además de los métodos que son utilizados
para la planeación y enseñanza del español como lengua extranjera; con lo
anterior se pretenderá buscar qué características, elementos y componentes
constituirán en la estructuración y diseño de guías didácticas para la
enseñanza del español como lengua extranjera, una estrategia didáctica que
llevará a que por medio del autoaprendizaje las personas aprender el español
articulado al contexto y para esto es necesario determinar el enfoque teórico
que apoye la estructuración de las guías didácticas para la enseñanza del
español como lengua extranjera.
Plantear las actividades que harán de las guías didácticas y definir los
recursos didácticos que se involucrarán en las mismas.
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1. JUSTIFICACIÓN.
Así como otras lenguas se han posicionado en el contexto internacional, se
pretende que el español se convierta en una posibilidad de socialización para
múltiples personas que hacen parte de la diversidad cultural de los países
latinos, es decir, personas que viajan a nuestra región para hacer parte de los
diferentes escenarios y oportunidades que existen; para esto se hace necesario
comprender que en este tiempo donde el ritmo acelerado y el estar a la
vanguardia de los avances tecnológicos se hace indispensable para poder
entrar a la sociedad del conocimiento, es fundamental estar también al frente
de la interacción con el otro utilizando la lengua como una posibilidad de
acceder a los diferentes espacios.
De esta manera se permitirá constituir el aprendizaje del español como lengua
extranjera en una ventaja y una posibilidad de acceder a los sistemas y
demandas que a nivel político, científico y económico se dan, es de anotar que
la economía, la política, los avances tecnológicos y culturales que se dan en las
diferentes comunidades hacen parte del mundo de la globalización.
Partiendo de lo anterior surge la necesidad de convocar el pensamiento en
conjunto acerca de los procesos de socialización, actitudes, estimulación,
estrategias didácticas, acerca del diseño y estructuración de las guías que son
el centro de este trabajo y en el cual compete poner un sin número de
situaciones presentes para que el conocimiento y adquisición de la segunda
lengua para extranjeros no se adquiera de manera aislada, sino en contexto,
así bien se propone una didáctica comprometida con el perfeccionamiento de
la sociedad, una didáctica critica que permita al extranjero motivarse por el
aprendizaje de una nueva lengua.
De esta manera surge el reto de generar una propuesta de material didáctico
para apoyar la enseñanza del español como lengua extranjera , que se
constituye en el propósito central del presente trabajo desarrollado en el
8
contexto del programa de Licenciatura en Lengua Castellana de la Facultad de
Educación en la Universidad San Buenaventura .
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
En el siglo XXI hay un avanzado desarrollo tecnológico y por ende un universo
globalizado, lo que genera que lenguas como el español, alcancen hoy en día
mayor posicionamiento en el contexto internacional por motivos económicos,
políticos, académicos, comerciales, entre otros.
El Instituto Cervantes (2012) se extraen los siguientes datos. Más de 495
millones de personas hablan español.
El español es la segunda lengua del mundo por número de hablantes y
el segundo idioma de comunicación internacional.
Por razones demográficas, el porcentaje de población mundial que habla
español como lengua nativa está aumentando, mientras la proporción de
hablantes de chino e inglés desciende.
En 2030, el 7,5% de la población mundial será hispanohablante (un total
de 535 millones de personas), porcentaje que destaca por encima del
ruso (2,2%), del francés (1,4%) y del alemán (1,2%).
Para entonces, solo el chino superará al español como grupo de
hablantes de dominio nativo.
Dentro de tres o cuatro generaciones, el 10% de la población mundial se
entenderá en español.
En 2050 Estados Unidos será el primer país hispanohablante del mundo.
Unos 18 millones de alumnos estudian español como lengua extranjera.
La imagen de la lengua española está asociada a la difusión de una
cultura internacional de calidad.
9
El Instituto Cervantes registra un crecimiento anual del 8% en número de
matrículas de estudiantes de español.
En el mundo se hablan unas 7.000 lenguas, pero la mayor parte de las
personas se comunican en un número reducido de ellas. Algunas lenguas
cuentan con una población nativa muy extensa, como el chino, el español, el
hindi y el inglés. Otras no tienen una demografía tan potente, pero poseen una
amplia difusión internacional, como el francés, el árabe o el portugués. El
español es la segunda lengua más hablada en el mundo como lengua nativa,
tras el chino mandarín, que cuenta con más de 1000 millones de hablantes.
Lo anterior genera el incremento de personas interesadas en el aprendizaje del
español, convirtiendo los países hispanohablantes no solo en destinos
turísticos, sino también lingüísticos. Esto crea una nueva necesidad y es la de
dar respuestas pertinentes a esta demanda en materia de la enseñanza del
español a extranjeros, convirtiéndose así en una oportunidad porque ubica a
estos países en destinos lingüísticos, y genera un reto a las universidades y
centros educativos que manejan los programas en lengua castellana, para
permitir la creación de propuestas pertinentes con las necesidades y
características de los extranjeros.
En este contexto el diseño de material didáctico novedoso y pertinente para
apoyar efectivamente las propuestas en ELE, juega un papel importante en la
medida en que ese requiere que atienda a una población diversa y
heterogénea desde lo cultural, lo geográfico y desde los diferentes estilos de
aprendizaje.
Esto último es el propósito de este trabajo investigativo que gira alrededor del
siguiente interrogante:
¿Qué características, elementos y componentes, constituirán la estructuración
y diseño de guías didácticas para la enseñanza del español como lengua
extranjera?
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Desde el cual se derivan los siguientes interrogantes secundarios:
¿Desde qué perspectiva o enfoque teórico se podría orientar la
estructuración de guías didácticas para la enseñanza del español como
lengua extranjera?
¿Qué actividades son pertinentes en la creación de las guías didácticas
para la enseñanza del español como lengua extranjera?
¿Qué recursos didácticos serían pertinentes para apoyar guías
didácticas de la enseñanza del español como lengua extranjera?
Bajo esta perspectiva se busca que todos estos interrogantes permitan atender
a los diferentes componentes que hacen parte de un proceso de aprendizaje y
de formación, se plantea la estructuración y diseño de guías didácticas para la
enseñanza del español como lengua extranjera desde las necesidades que los
extranjeros tienen en el momento en que se le presenten diferentes situaciones
que los conlleven a adquirir el español como una nueva lengua.
En este orden de ideas el trabajo investigativo se orientará en la búsqueda de
características, elementos y componentes que constituyan la estructuración y
diseño de guías didácticas para la enseñanza del español como lengua
extranjera.
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4. OBJETIVOS.
4.1 OBJETIVO GENERAL.
Establecer las características, elementos y componentes que constituíran la
estructuración y diseño de guías didácticas para la enseñanza del español
como lengua extranjera para el nivel A 2 según el Marco Común Europeo
4.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS.
Determinar el enfoque teórico que apoye la estructuración de las guías
didácticas para la enseñanza del español como lengua extranjera para el
nivel A 2 según el marco común europeo.
Plantear las actividades que harán de las guías didácticas para la
enseñanza del español como lengua extranjera para el nivel A 2 según
el marco común europeo.
Definir los recursos didácticos que se involucrarán en las guías
didácticas para la enseñanza del español como lengua extranjera, para
el nivel A 2 según el marco común europeo.
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5. MARCO REFERENCIAL.
5.1 RECORRIDO POR EL ESTADO ACTUAL Y PASADO DE LA DIDÁCTICA
DE LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS.
En la didáctica de la enseñanza de las lenguas extranjeras, se han desarrollado
diversas teorías, con las cuales se han logrado enfocar en la producción de
material y conocimientos que puedan reorganizar y situar la creación intelectual
en el mejoramiento de las capacidades de enseñanza – aprendizaje de una
lengua extranjera (en adelante ELE).
Teniendo en cuenta lo anterior “se han propuesto tres tipos de objetivos, a
saber, el comunicativo, el artístico y el metalingüístico, que a su vez reflejan
tres visiones del lenguaje: el lenguaje como instrumento (de comunicación
social), el lenguaje como material (de expresión artística) y el lenguaje como
objeto (de estudio)” (Trujillo Sáens, 2001; 3)”.
Estos tres objetivos dan base a todas las producciones de conocimiento, que
se han desarrollado durante los últimos siglos, desde los métodos y enfoques
didácticos más básicos, hasta los más complejos y actuales.
Estos tres objetivos han tenido su momento en el siglo XX. Desde el siglo
diecisiete hasta principios del veinte se puede percibir la influencia de los
métodos de enseñanza del latín y el griego en el aprendizaje de lenguas,
respondiendo básicamente a objetivos del tipo 2; posteriormente, a partir
de los años veinte, los métodos estructuralistas incorporaron el estudio
sistemático del lenguaje a la enseñanza de idiomas (objetivos del tipo 3);
por último, a partir de los años sesenta aparece el enfoque comunicativo y
los objetivos del tipo 1. (Cerezal Sierra, 1996: 161-186 citado en Trujillo
Sáens, 2001; 3)
Teniendo en cuenta que los diferentes enfoques y métodos responden a cierta
clase de los objetivos retomados por Trujillo (2001), es decir los que toman a la
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ELE en tres diferentes momentos, se realiza una perspectiva histórica de
algunos modelos. Dentro de estos métodos, la base a partir de la cual, se han
desarrollado muchos de los métodos y enfoques actuales, desde los mas
básicos y estructurales, a los más interactivos.
Todo este recorrido da comienzo con el enfoque clásico, es el primer método o
enfoque del que se tiene conocimiento en cuanto a la enseñanza de lenguas
extranjeras..
El análisis de la gramática latina y de su retórica se convirtió en el
modelo para el estudio de un idioma extranjero. Por ejemplo, en
Inglaterra, los niños que entraban en las llamadas “Grammar School”
recibían una introducción rigurosa a la gramática latina, la cual era
enseñada a través del estudio de las reglas gramaticales, declinaciones,
conjugaciones, traducciones y práctica de oraciones escritas como
modelo a seguir y en ocasiones con textos bilingües paralelos”
(Ob.cit).(Moliner., 2001; 2)
Teniendo en cuenta lo anterior, dentro de este enfoque, se retomaba una
estructura rigurosa de la enseñanza del latín dentro de los colegios ingleses,
con el fin de “de leer a los autores clásicos tales como: Virgilio, Cicerón,
Sócrates y Platón porque muchas de sus obras estaban escritas en ese idioma”
(Moliner., 2001; 2), en busca de la potenciación de las capacidades cognitivas
de los estudiantes, que se vieran reflejadas dentro de su puesta en escena
dentro de la sociedad de la época.
El plan de estudio retomado por las instituciones que prestaban este servicio,
estaba basada en la enseñanza de las artes liberadas las cuales estaba
dividida en dos grandes grupos de tal forma que los estudiantes fueran
formados integralmente.
El trivium, formado por la gramática, la retórica y la lógica-dialéctica que
debía ser estudiada por los aspirantes del saber o quienes pensaban
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tener las órdenes clericales. El trivium era la base para continuar con el
quadrivium el cual incluía: aritmética, geometría, astronomía y armonía
musical. Ambas partes integraban el programa de una educación
general. (Moliner., 2001; 2, citando a McArthur; 1992).
Para los estudiantes era un requisito imprescindible, superar los estudios de las
primeras áreas, es decir el trívium para poder continuar con sus estudios del
quadrivium, y al termino de este estudio, daba por terminada su preparación en
esta lengua, es preciso aclarar que los estudiantes interesados en una
preparación en especifico, enfocaban sus estudios en una de las áreas en
especifico, como por ejemplo, los estudiantes que se preparaban para una vida
eclesial, ya que esta lengua era la predominante de la época y la lengua oficial
de la iglesia.
Debido a la posterior perdida de importancia y relevancia del latín, como
idioma, paso a ser una lengua muerta para muchos campos de acción, en
excepción los referentes a la taxonomía y otros campos que la usan
usualmente, para definir términos y objetos, como lo vemos explicado a
continuación, por Moliner.
Debido a los cambios que sufrió Europa como resultado del divisionismo
político y con el surgimiento de los primeros Estados nacionales, el latín
gradualmente fue perdiendo su carácter de universal y en la actualidad
es una lengua limitada a contextos específicos, únicamente perdurable
en los documentos escritos, pero ya no útiles para la comunidad oral,
excepto en contextos académicos muy restringidos de lingüistas, o
eclesiásticos y Biólogos en la taxonomía y sistémica. (2001; 1)
Como parte de la evolución histórica de los métodos y enfoques, para la
enseñanza de lenguas extranjeras, a partir del siglo XVIII, cuando el latín ha
perdido mucha parte de su fuerza y las lenguas vernáculas comienzan a tomar
gran fuerza en la educación básica impartida dentro de los establecimientos
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educativos, pero los métodos de enseñanza utilizados eran los mismos que en
la enseñanza del latín, en palabras de Moliner “Las lenguas vernáculas,
conocidas como “modernas”, empezaron a formar parte del currículo de las
escuelas europeas durante el siglo XVII y los procedimientos a través de los
cuales se enseñaban fueron los mismos que se utilizaban en el aprendizaje del
latín” (2001)
En la enseñanza de las lenguas extranjeras se tenía muy en cuenta, la
formación estructural de las palabras en el idioma meta que el estudiante
estudia, dentro de este, se utilizaban largas listas de vocabulario, frases
complejas utilizadas para la traducción, reglas gramaticales abstractas, todo
este estudio era teórico, ya que para el estudiante no era necesario aprender a
hablar la lengua meta de su estudio.
Se basaba el estudio de una lengua en la forma estructural de las palabras, y la
traducción lineal de cada uno de las palabras de la lengua meta a la lengua
materna, dándole a la expresión oral un papel secundario, dentro del cual solo
se realizaban discursos orales en la reproducción de canciones sin sentido y
sin una base contextualizada de estas, que apoyara el conocimiento personal
de cada uno de los estudiantes incluidos dentro del aula.
Debido a los cambios sufridos en la metodología de la enseñanza de lenguas
extranjeras, se van conociendo trabajos, y tratados que apoyan la construcción
de nuevas formas de interacción dentro de los procesos de enseñanza –
aprendizaje, reformando así las condiciones básicas dentro del aula de
aprendizaje.
El método series, da un cambio sorprendente frente a los métodos y enfoques
anteriores, ya que le da mas importancia y relevancia a la comunicación oral
como parte del proceso de conceptualización de la lengua meta o la L2, este
método fue producido por el francés Gouin.
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Él desarrolló un enfoque para la enseñanza de un lenguaje extranjero
basado en las observaciones de cómo un niño usa el lenguaje. Gouin
consideró que para facilitar el aprendizaje había que lograr eventos
consistentes en una secuencia de acciones relacionadas entre sí Su
método usaba situaciones y temas como formas de organizar y
presentar el lenguaje oral (Moliner., 2001; 5).
Este método sirvió de base fundamental para otros métodos que veremos mas
adelante, al realizar un cambo tan sorpréndete comparándolo con otros
métodos, la producción intelectual en este campo se incremento con el paso de
las décadas, en especial en los países más desarrollados donde tenían la
necesidad inherente de poderse comunicar con otros países.
La progresiva evolución de los métodos y enfoques dedicados a la
conceptualización de nuevas ideas para la enseña de una lengua como idioma
extranjero, conllevo a la creación de diversos movimientos que produjeron
grandes apartes a esta rama del conocimiento dentro de la educación.
Con el surgimiento del método directo, se trasciende de un proceso de
enseñanza-aprendizaje basados completamente en la estructura gramatical del
idioma meta o L2, a un equilibrio entre escritura y oralidad, pero con mayor
énfasis en la producción oral, que en la escrita, con el fin de potenciar la
comunicación de los estudiantes.
Estos métodos presentaron un avance significativo frente al método
tradicional, al considerar la necesidad de plantear una didáctica que
promoviera la comunicación oral para atender a las necesidades de los
estudiantes, y el cambio de opinión respecto a la metodología
tradicional, al considerar que la expresión oral debía prevalecer frente a
la escrita.(Martín Sánchez, 2009; 10)
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Dentro de este enfoque se tenía muy presente la enseñanza de una lengua de
forma diferente a los anteriores “todo ello a través de los sentidos, imágenes,
diversas actividades y juegos” (Moliner., 2001; 6), se realizaba una
aproximación a la lengua meta por medio de diversos medios que posibilitaban
al estudiante una mayor comprensión de los temas trabajados dentro del aula,
lo cual conllevaba un mejor aprendizaje de los conceptos tratados, por medio
de este enfoque que en con los enfoques antecesores a este.
Debido a las investigaciones realizadas durante la década de los 20 en
Alemania y Francia y en los Estados unidos, se concluyo que el aprendizaje de
una lengua, no debía estar basado en un solo método o enfoque, por lo cual el
método directo entro en decline y se fue perdiendo de las escuelas privadas,
donde tuvo su mayor influencia; a finales de la década de los 20 en Estados
unidos se produjeron nuevas investigaciones, cuyas conclusiones proponían un
nuevo método para la enseñanza de las lenguas extranjeras, que proponía la
introducción gradual de palabras y estructuras gramaticales, dentro de lecturas
simples.
El Método Audio lingual basó su teoría en el conductivismo ya que
consideró que lo principal era desarrollar la expresión oral a través de
una práctica sistemática de las estructuras de la lengua. Para este
modelo la gramática es considerada como un medio y no como un fin,
manejando un orden secuencial de las estructuras cuya función
lingüística y complejidad es primordial y en consecuencia se requiere de
una ejercitación oral continua para automatizar la respuesta y dar al
estudio un avance progresivo del aprendizaje del idioma extranjero.
(Moliner., 2001; 8)
Otra perspectiva nos aclara otros puntos referentes al método audiolingual.
Los métodos estructurales y audiolinguales consideran que el estudio de
la lengua meta supone la formación de una serie de hábitos que
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culminan en la repetición fonética y en la fijación de estructuras
gramaticales a través de la realización de ejercicios escritos.(Martín
Sánchez, 2009; 10 - 11)
Dentro de este enfoque la metodología cambia radicalmente, ya que las
habilidades comunicativas se desarrollan de una manera diferente a lo que ya
se había visto con anterioridad, es decir primero se desarrollan las habilidades
Hablar y Escuchar y posteriormente se desarrollan las habilidades Leer y
Escribir, lo cual resalta una gran diferencia con los otros métodos, ya que no da
prevalencia a la gramática y a la lengua materna, que por regla se evita utilizar,
y se centra mas en la forma de expresión de los aprendices de una lengua
extranjera en especifico.
Basado en la memorización de diálogos, limitados por la formación de
hábitos, las habilidades se enseñan en secuencia; primero la
comprensión auditiva, después la expresión oral, en tercer término la
lectura y finalmente la escritura. La pronunciación correcta se enfatizaba
desde el principio y no se toleraba el error, o el margen del mismo debe
ser mínimo ya que se buscaba la perfección en la pronunciación.
(Moliner., 2001; 8)
Este método posee una estructuración didáctica muy estricta, ya que concibe
que en el aprendizaje no deben haber errores o que estos sean muy bajos,
buscaba la perfección del aprendiz de la lengua meta de estudio y a pesar de la
búsqueda de esta muy pocas veces lograban alcanzar un estudiante bilingüe, o
que lograra expresarse, comunicativamente y en una situación real,
efectivamente en la L2.
Posteriormente y al comprobar que el método audio lingual no producía los
resultados que buscaba, es decir preparar a los aprendices de una forma tal,
que al terminar el curso de la lengua meta, fueran bilingües o estuvieran muy
cerca de serlo; a raíz de estas circunstancias se produjo una nueva
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reformulación de pensamiento en lo concerniente a la enseñanza de lenguas
extranjeras, y es donde se produce la aparición del método situacional.
Como resultado de los movimientos de reforma producidos por pensadores,
maestros y personajes involucrados dentro de las situaciones de enseñanza –
aprendizaje, los maestros comenzaron a utilizar libros de textos con
conversaciones y lectura y en algunos con signos fonéticos para la enseñanza
de lenguas extranjeras dentro de sus aulas de clase. En la década de los 60’s y
70’s estos libros de texto toman un enfoque mas práctico.
Estos libros agrupan el conocimiento de la lengua extranjera en
unidades de enseñanza que giraban en torno a situaciones o temas tales
como: El Salón de Belleza; El Aeropuerto; La Oficina Postal, etcétera, los
diálogos se derivaban de escenarios y medio ambiente donde se
desarrollaba “la situación” por lo que se esperaba que el alumno
aprendiera vocabulario relacionado con una situación específica o de
algún tema determinado. (Moliner., 2001; 10)
Se retomaron practicas didácticas, tomadas por enfoques más antiguos y se
reajustaron para que en este nuevo método, tuvieran la relevancia que no
tuvieron en los enfoques desde los cuales se retomaron, es decir, se retomaron
las grandes listas de vocabulario utilizadas por el método clásico y el método
de gramática – traducción, pero se enfocaron dentro de un rango en especifico,
en otras palabras, las grandes listas de vocabulario que se utilizaba hacían
referencia a un espacio en particular, por ejemplo el aeropuerto, la oficina
postal, entre otros, de esta forma se desarrollaban sesiones didácticas dentro
del aula de clase que iban enfocadas a un objetivo en especifico.
Intentando subsanar la falta de interés que se le tenia al aprendizaje de
lenguas extranjeras por culpa de métodos rigurosos, este método intento
“corregir los errores de métodos anteriores, y para ello se seleccionaron,
20
graduaron y secuenciaron los contenidos léxicos y gramaticales” (Martín
Sánchez, 2009; 11).
El Enfoque Situacional enumera una serie de estructuras gramaticales,
con vocabulario sustituible de acuerdo con la situación que rodea al
aprendiz, pero la debilidad del enfoque es la dificultad para globalizar lo
que se está aprendiendo. (Moliner., 2001; 10)
Con este enfoque el alumno va aprendiendo secuencialmente la lengua meta,
es decir, los conceptos con los que se inicia un curso, son la base para que en
el siguiente mes se puedan iniciar con conceptos mas importantes y avanzados
dentro de la legua meta de estudio.
A diferencia de otros métodos, en este las habilidades comunicativas se inician
por la oral, procediendo directamente a la escrita, y la lectora y el habla se
introducen paulatinamente a estas, a pesar de que se inicia de una forma oral,
la pronunciación correcta no se tiene muy en cuenta, y no es relevante para
este método de enseñanza.
Siguiendo las bases que dejo el enfoque Situacional, se creo en Europa otra
enfoque muy parecido, en cuanto, a la enseñanza de lenguas extranjeras, a
este nuevo método se le llamo Nocional – funcional.
Se basó en las nociones (tales como el tiempo, el lugar, la cantidad, las
emociones, las actitudes) y en las funciones lingüísticas (tales como
describir, preguntar, disculparse, criticar, argumentar, y otras más).
Estas funciones tuvieron aceptación y se crearon una serie de libros de
textos y se diseñaron cursos basados en las mencionadas ideas.
(Moliner., 2001; 11)
Este método tuvo su auge, durante varios años, pero debido a las dificultades
inherentes al proceso de enseñanza – aprendizaje, ya que las nociones y
funciones debían tener una base gramatical, para poder lograr que los
21
aprendizajes fueran asimilados correctamente, y en el mismo proceso no se
realizaban procesos de enseñanza de la gramática, perdió su auge y cayo en
desuso.
Posteriormente a la creación de este método, algunos lingüistas y psicólogos
preocupados, por el mejoramiento de los procesos de enseñanza de las
lenguas extranjeras, se propicio la creación del enfoque comunicativo, a partir
de la teoría de Chomsky.
Los orígenes del Enfoque Comunicativo se remontan a la enseñanza de
la lengua en Gran Bretaña a finales de los 60, coincidiendo con la
eclosión de la investigación en adquisición de segundas lenguas y una
nueva perspectiva de aprendizaje que primaba el desarrollo de los
procesos mentales del alumno en detrimento de la atención a las
estructuras formales. (Sanchez Jimenez, 2003; 5)
Desde otra perspectiva se aclara.
Esta teoría considera que además del conocimiento lingüístico formal, el
aprendizaje de una lengua debe conocer también las reglas no solo
gramaticales sino de uso, que le permitan al que aprende comunicarse
realmente en una forma apropiada y correcta, desarrollando estrategias
que le servirán en situaciones particulares no previstas de antemano, a
lo que Chomsky llama una verdadera y efectiva comunicación.(Moliner.,
2001; 12)
Tanto la gramática, como las situaciones de uso del idioma, son relevantes en
el uso de este enfoque, en el entorno de la educación de la enseñanza de las
lenguas extranjeras.
Para el Enfoque Comunicativo no sólo las estructuras gramaticales y el
vocabulario son importantes, sino también la usanza y funciones que se
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dan al lenguaje en determinado contexto social, ya que existen
diferentes niveles de comunicación. (Moliner., 2001; 12)
El objetivo fundamental del enfoque comunicativo es que el(los) estudiante(s) y
las necesidades presentes y futuras que presentan cada uno de los
participantes de la lengua meta en cuestión, y los objetivos se presentan en
términos de habilidades, funciones y temas, la gramática es imprescindible en
este método, pero pasa a un segundo plano, dentro de la enseñanza de la
lengua en estudio.
A partir de este método de enseñanza de las ELE, se realiza una revolución, en
el sentido, de ver y conceptualizar la lengua como foco de estudio dentro de las
diferentes ramas de la enseñanza; el enfoque comunicativo convierte el
concepto de “Lengua” que teníamos, como algo necesario y estricto de
aprender, a “La lengua es sobre todo un medio de comunicación… se pone el
acento en el aspecto creativo del lenguaje. No se trata de repetir unas frases
dadas, sino de ser capaz de formar todas las frases posibles de una lengua
(competencia lingüística).” (Arevalo, Pardo, & Vigil, 2004; 44).
Se realiza un cambio de paradigmas y se redefinen algunos términos ya
conocidos, para que dentro de su significado abarquen aspectos que en
´posturas ideológicas antecesoras no se habían tomado en consideración.
Además de aportarnos el nuevo concepto de Lengua, se hace claridad sobre el
significado de aprenderla, “aprender una lengua es no solo llegar a reconocer o
producir todas las frases posibles de la lengua, sino ponerla en una situación
de comunicación determinada (competencia comunicativa).” (Arevalo et al.,
2004, 44, 45).
Se Pasa de unos métodos totalmente repetitivos, “castradores” de la
imaginación y el pensamiento, a unos métodos más “abiertos” en cuanto, a la
pertinencia de cierto tipo de procesos de enseñanza-aprendizaje, con los
23
cuales el estudiante ya es un poco más “libre” y puede realizar producciones
más elaboradas, que den muestra de sus capacidades de elaboración
cognitiva, además de los conceptos que ya ha logrado interiorizar y que ya
hacen parte de los logros personales del alumno de una L2 en especifico.
Los cambios son tan radicales en este método, con referencia a los anteriores
que la metodología cambia totalmente.
Se provocan situaciones comunicativas que respondan a las
necesidades de los aprendices; a partir de ellas y de un lenguaje
auténtico, se seleccionan los recursos necesarios, "se negocia el
significado", se interactúa con los compañeros y se descubren
progresivamente los usos y funcionamiento de la lengua. Se potencian
las estrategias del aprendiz para aprender, y en el proceso se prevén las
tareas que posibilitan la comunicación. (Arevalo et al., 2004; 45)
Desde otros escritos encontramos lo siguiente.
Introducir un lenguaje auténtico, esto es, el que es usado en un contexto
social, (...) El lenguaje es un vehículo para la comunicación y no
precisamente el objeto de estudio. Una función lingüística puede tener
diferentes formas gramaticales... los estudiantes deben tener
oportunidad para expresar sus ideas y opiniones. Los errores son
tolerados y vistos como un desvío a través del cual también se aprende.
(Moliner., 2001; 12)
Con respecto al desarrollo de las habilidades comunicativas se aclara lo
siguiente:
Las cuatro habilidades del lenguaje (escuchar, hablar, leer y escribir) son
trabajadas desde el principio y no importa el orden en que se presenten
dando prioridad al proceso de hablar, y escuchar. (Moliner., 2001; 12)
24
En estos dos apartados, se muestra un cambio sustancial en el desarrollo de la
temática de un curso basado en el enfoque comunicativo de la enseñanza de
lenguas extranjeras, desde una postura se incluye “la negociación” de las
temáticas, dándole la posibilidad al estudiante de que interactúe con sus
necesidades y con la forma en que se van a adquirir estos conocimientos;
desde la segunda postura se incluye el error como medio de aprendizaje, no
dándole el rechazo visto en otras metodologías, sino como una forma de llegar
al conocimiento de la L2, sin ser desvalorizadas sus producciones, aunque
estructuralmente estén “erradas”.
Desde el punto de vista clásico el maestro, es el ente por el cual una serie de
alumnos interesados en el aprendizaje de una segunda lengua, se aproximan a
esta, y es el encargado de dirigir las temáticas a tratar, la forma en como se
van a aprender, las actividades con las cuales se van a desarrollar, y la forma
en que se verán las producciones y los avances que cada uno de los alumnos
logra en el estudio de la ELE.
El maestro actúa como un asesor durante la clase y el estudiante tiene la
oportunidad de elegir no sólo lo que va a decir, sino cómo lo va a decir.
La gramática y el vocabulario que los estudiantes aprenden están en
función al
contexto situacional y a los roles de los interlocutores” (Luna; 1988;
citado por Moliner., 2001; 12)
Lo anterior da muestra de la forma en que el maestro de lenguas, enfoca sus
conocimiento, para que el estudiante desarrolle su conocimiento de forma más
clara para él, siendo el docente el segundo plano del proceso de enseñanza –
aprendizaje y dirigiendo toda su importancia hacia sus alumnos, con lo cual
procura desarrollar en ellos la autonomía, para poder obtener mejores
conocimientos, más avanzados y más centrados para él como persona.
25
Posteriormente al enfoque comunicativo se desarrollaron diversos enfoques
que intentaron mejorar la enseñanza de lenguas extranjeras, entre ellos se
encuentra la sugestopedia, el método por tareas, el aprendizaje de la lengua en
comunidad entre otros métodos y enfoques, que intentaron mejorar el
desarrollo del aprendizaje de una lengua extranjera.
Para comenzar esta gran revolución cognitiva en lo referente a la teorización, y
puesta en práctica de estas teorías, en torno a la forma de la enseñanza de las
lenguas extranjeras, se encuentra el método Sugestopedia. Que se define
desde la siguiente postura.
Un sistema de instrucción que logra alcanzar la libertad interior y la
autodisciplina, basado en el arte de la psicoterapia comunicativa y en
otras disciplinas psicoterapéuticas. La sugestopedia toma en cuenta las
leyes psíquicas y psicológicas involucradas en el proceso de dar
golpecitos a las reservas del hombre. (Morales; 1989; citado en Moliner.,
2001; 13)
Con esta definición se da entender, que a partir de este método y por este
método, los estudiantes en el aprendizaje de una L2, pueden lograr alcanzar
libertad y autodisciplina, para poder enfrentar los retos que se le proponen
dentro del aprendizaje de la lengua meta; desde otra perspectiva de esta
misma definición al referirse el autor que “se le dan golpecitos a las reservas
del hombre”, se comprende desde el punto que al adquirir nuevos
conocimientos, las capacidades de la persona, que este estudiando la lengua
en cuestión, se van desarrollando y potenciando, logrando producir mejores
procesos cognitivos, que le permitan al estudiante una mejor comprensión de la
temática tratada dentro del estudio de la L2 en cuestión.
La gran innovación de este método, es la apropiación de materiales didácticos
totalmente diferentes a los que se venían utilizando en otros métodos y
enfoques, la utilización de música de fondo, iluminación tenue y un ambiente
26
relajado, son factores de cambio dentro del proceso de enseñanza –
aprendizaje de la ELE “las técnicas de relajación y concentración son
fundamentales para retener grandes cantidades de vocabulario y estructuras
gramaticales.” (Martín Sánchez, 2009; 13), tanto la relajación y la
concentración, platean un factor fundamental dentro de esta metodología,
también cobra un papel fundamental, la contextualización que se realice
referente a la lengua de estudio, por ejemplo, dentro del aula de enseñanza de
la ELE, suelen encontrarse carteles, afiches, música, del país del cual se esta
aprendiendo la lengua en especifico.
A pesar de que esta metodología en sí misma contiene grandes factores
positivos, involucra grandes dificultades y problemáticas, que lo hacen un poco
impracticable; este método basa el estudio de una lengua, en el uso funcional
de esta, dejando un poco relegada y de lado, la parte estructural de la lengua
en cuestión.
Aunque existen elementos positivos en este método localizados en el
aprendizaje exitoso cuando concurren factores sugestivo-motivacionales,
de alto impacto en el sujeto que aprende, en general tiene desventajas
ya que es aplicable solamente a grupos muy pequeños y se requiere de
una ambientación y mobiliario muy costoso que en escuelas de matrícula
numerosa es imposible realizarlo, por otra parte, el tiempo en
“desugestionar” o “sugestionar” al estudiante para el aprendizaje puede
variar de individuo a individuo por lo que un curso escolar no sería
suficiente, (Moliner., 2001; 13, 14)
Se aclara la rigurosidad del método en el siguiente apartado.
El método tiene una programación cerrada, partiendo de un diálogo, la
presentación de una lista de vocabulario, y reduciéndose la gramática a
los comentarios del profesor.(Martín Sánchez, 2009; 13)
27
Estos dos diferentes autores, hacen una pequeña retroalimentación de las
dificultades presentes dentro de este método, en el primer apartado se da
muestra de la inviabilidad de esta metodología, en instituciones de carácter
publico, ya que saldría costosa la ambientación, y los grupos serian limitados
en cuento a cupos, ya que en grupos numerosos el aprendizaje se dificulta; en
el segundo apartado se muestra como en este método los aspectos
estructurales de la lengua meta se reducen a su mínima expresión.
Posteriormente, entro en vigencia el método Respuesta Física Total, en la cual
se considera que el aprendizaje de una lengua extranjera, es similar al
aprendizaje de la lengua materna del hablante.
Para este método, la comprensión auditiva es prioritaria, pero aunque
considera muy importante el significado, otorga gran importancia a la
gramática, que se enseña de manera inductiva.(Martín Sánchez, 2009;
13)
En el siguiente apartado se aclara más la importancia que recae sobre la
habilidad auditiva de este enfoque.
La idea de enfocarse sobre la audición durante el proceso de
aprendizaje de una lengua extranjera, proviene de las observaciones de
cómo un niño aprende su lengua materna. Un bebé pasa muchos meses
escuchando a las personas que lo rodean sin expresar una sola palabra.
El niño tiene el tiempo suficiente para darle sentido a los sonidos que
escucha. Nadie le dice al niño que tiene que hablar, él lo hará cuando
haya llegado a una etapa de desarrollo mental que le capacitará para
decir lo que él quiera. (Moliner., 2001; 15)
Este método se desarrolla, por medio de acciones que el docente realiza, y son
acompañadas de verbos, órdenes u oraciones, de esta forma el proceso de
enseñanza – aprendizaje, se desarrolla más dinámicamente.
28
Enseñar el lenguaje de esta forma es divertido, además que, las
oraciones imperativas son un recurso lingüístico a través del cual el
profesor puede dirigir la conducta del estudiante sin que tengan que
memorizar rutinas o entender perfectamente todo el vocabulario de lo
que se está diciendo. (Moliner., 2001; 15)
Aunque la gran problemática presupuesta de esta metodología es que este tipo
de enseñanza iría mas dirigida a la enseñanza de una ELE para niños, ya que
los adultos muy pocas veces se prestan para actividades en las cuales se
puedan poner en “ridículo”, lo cual limita mucho el campo de acción de esta
metodología.
Como final del recorrido, se encuentra un método que intenta abarcar muchas
características de los métodos ya vistos, pero no se ha logrado conceptualizar
un método “perfecto” para la enseñanza de lenguas extranjeras.
El método por tareas, procura involucrar al estudiante dentro de un contexto en
especifico, propuesto por el docente en consenso con los estudiantes, y desde
allí que se desarrollan las diferentes actividades, con las cuales, el proceso de
aprendizaje de la lengua meta, cobrara forma y fuerza.
Este método contiene dentro de si mismo una metodología en especifico, que
se divide en tres fases, que deben de tenerse en cuenta en el planteamiento de
una temática de la lengua meta base de estudio.
Estas fases son llamadas “pre-task, task cycley language focus” (Rodriguez
Cuberos, 1986; 4) y hacen referencia a los tres momentos principales del
desarrollo de una temática basada en la enseñanza de lenguas extrajeras por
medio del método por tareas.
29
Las conceptualizaciones que se han desarrollo definen cada una de estas
fases de la enseñanza por tareas, aquí seria muy extenso resaltar cada una de
estas fases, pero cabe resumir cada una de ellas.
En la primera fase “pre-task” o “presentar el tema”, se recopilan todos los libros
de texto que contienen la temática a tratar y desde allí, se propondrá una tarea
que como resultado debe ser similar o muy parecida a la que se encuentra
dentro de los textos.
Desde una aproximación habitual en la primera fase “presentar el tema”
significaría retomar una de las situaciones que se encuentra en los libros
de texto y, muy seguramente, esperar que el resultado de la tarea sea
igual o muy parecido a ese modelo. Sin embargo, desde la propuesta
que se presenta en este escrito, “presentar el tema” incluye no sólo la
perspectiva de un libro de texto sino de distintas fuentes textuales tanto
en su forma como en su contenido. De esta forma, será posible activar o
desarrollar un sentido de reconocimiento hacia cómo los rasgos
lingüísticos de la lengua (vocabulario, gramática, sintaxis, etc.) se
ajustan a necesidades contextuales, estratégicas y políticas. (Rodriguez
Cuberos, 1986; 4)
En el siguiente apartado se relaciona la importancia de la secuenciación del
método por tareas.
Elección de un tema central que dote de unidad semántica al diseño;
generalmente en colaboración con los alumnos y en relación con áreas
experienciales de interés para los mismos: las fiestas grandes de tu
ciudad/barrio, la diversión en tu entorno, viajes al extranjero, montaje de
un periódico mural/programa radiofónico, el mundo de la publicidad,
temas interdisciplinarios, etc. (Arevalo et al., 2004; 52)
30
A partir de la elección de la temática a tratar, se especifican los objetivos
generales y específicos, que deben dirigir el desarrollo de la tarea y que deben
dar muestra de los conceptos que deben de interiorizar cada uno de los
estudiantes e la lengua meta en cuestión.
Es claro que el resultado (outcome) que se espera de los estudiantes al
final de este proceso lo define el docente cuando demuestra o da una
idea sobre el objetivo que se quiere lograr. Esto no significa que el
docente delimita estrictamente el procedimiento sino que lo guía.
(Rodriguez Cuberos, 1986; 5)
Todo esto hace parte de la primera fase del método por tareas; en la segunda
fase se propone la tarea o tareas finales que deben desarrollar cada uno de los
estudiantes. A esta fase se le conoce como “Task – Cycle” que a su vez se
divide en tres pasos a saber, la planeación, el desarrollo de la tarea como tal y
el reporte que se desarrolla como cierre de la tarea en cuestión, dentro del cual
deben estar resaltadas todos los “intentos”, que el aprendiz de la lengua meta
construye en el proceso de desarrollo de la tarea.
Por ultimo, la fase de “Languaje – Focus” esta dedicada a la conceptualización
de la estructura de la lengua en cuestión, es decir, es aquí donde se estudia la
gramática, el uso de la lengua y todas las ramas de la lengua que no se
trataron dentro de la tarea en especifico, además se resuelven las dudas que
los estudiantes pudieran tener durante el desarrollo de la tarea.
Posteriormente se desarrolla una evaluación, que deberá responder a los
siguientes aspectos.
La evaluación, que habrá de contemplar tanto el aprendizaje de los
alumnos corno la idoneidad del diseño de instrucción aplicado. La
evaluación del primero de los aspectos podrá ir asociada al grado de
cumplimiento de las tareas finales y al desarrollo de ciertos momentos
del proceso recorrido. Por lo que respecta a la valoración del diseño,
31
además de contar con los resultados de aprendizaje obtenidos, se
acudirá al enjuicia miento reflexivo del profesor y de los alumnos
mediante cuestionarios, diarios, etc.- acerca de puntos clave de su
funcionamiento en el aula: grado de satisfacción acerca de los modos de
trabajo, la impresión de progreso, el nivel de motivación y de implicación
en las tareas, etc. (Arevalo et al., 2004; 53).
Presentado de esta manera, las tres fases del proceso, se ven desligadas unas
de otras, pero en la utilización de este método dentro del aula, debe ser
presentado de tal forma de que el proceso sea consecutivo.
El éxito de este enfoque depende de una planeación tanto a nivel micro
(la elaboración de una tarea, por ejemplo) como a nivel macro (las tareas
que componen los contenidos de un curso o de un programa) que tenga
como objetivo lograr que los(as) estudiantes puedan pensar-se y
articular producciones textuales (orales, escritas, mediales) alternativas
desde su entendimiento y relación consigo mismos y su entorno
cercano. (Rodriguez Cuberos, 1986; 5)
Todo este proceso de conceptualización que se ha venido desarrollando,
durante varios siglos, desde las diferentes estancias y estamentos
gubernamentales, locales e internacionales, propende por el desarrollo de una
educación en lenguas, más cualificada, que de frutos en los estudiantes de
lenguas, es decir, que en los estudiantes se pueden vivenciar e identificar los
resultados y aprendizajes logrados, por medio de un determinado enfoque
Sobra decir, que hasta el momento no se ha desarrollado un enfoque para la
enseñanza de lenguas extranjeras, que de resultados en cualquier tipo de
contexto a nivel mundial, cada una de las instituciones que intenten desarrollar
un programa de enseñanza de lenguas extranjeras, deben buscar el o los
enfoques que se adecuen a las necesidades institucionales, locales y
32
personales, para que este proceso se desarrolle de forma acertada para cada
uno de los estudiantes vinculados con el proceso de enseñanza – aprendizaje.
33
5.2 ANTECEDENTES METODOLOGICOS.
5.2.1 ALGUNOS ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA ENSEÑANZA DE
LENGUAS EXTRANJERAS.
A nivel curricular la enseñanza de una lengua debe ser, ante todo, práctica; por
tanto, las actividades deben ir encaminadas a reflejar la propia realidad del
alumno (a) y su entorno más inmediato, aunque sea extraescolar.
Con base en lo anterior la enseñanza tiene que ser amena, lo más parecido a
la enseñanza de la lengua materna, con las mismas estrategias, mediante la
planeación de actividades que propicien un clima de confianza que realmente
abarque al alumno (a). Solo así, conseguirá experimentar satisfacción por lo
aprendido, expresar sus competencias, a la vez que comprobará sus
progresos.
El aula debe ser un espacio que facilite el uso creativo de la Lengua Extranjera,
tanto en el área de idiomas como en otras áreas, propiciando la transversalidad
del aprendizaje.
En general, el aprendizaje de una lengua extranjera es un proceso cíclico y
consecutivo, de ahí la importancia de las actividades diarias de repaso antes de
iniciar o de continuar con un nuevo tema.
Otro aspecto es el de la traducción, la cual se debe evitar como herramienta
base del aprendizaje, a no ser que sea indispensable, ya que es sustituida por
el lenguaje gestual y representativo, aunque, se presenten algunas dificultades.
Es importante que en los primeros niveles se sienten bases sólidas en los
aspectos auditivo y fonético, logradas por la práctica de ejercicios escritos y de
la repetición oral.
34
También se debe inculcar respeto por la cultura extranjera, considerándola
como algo positivo y enriquecedor, en ella los alumnos descubrirán sus detalles
más significativos, las semejanzas y las diferencias con la cultura propia.
La actitud del maestro es básica para transmitir la actitud positiva, el gusto por
la nueva lengua y la superación diaria en su proceso.
Las Destrezas Lingüísticas Y Comunicativas.
Widdowson (1978), prefiere hablar de habilidades comunicativas que de
destrezas y prefiere ubicar estas últimas en las destrezas lingüísticas dado su
enfoque comunicativo, de lo que se trata es del cómo se tratan esas destrezas
lingüísticas para que se produzca y se desarrolle la interrelación con ellas.
El profesor debe integrar las destrezas contextualizándolas y llenándolas de
significado, teniendo en cuenta que todas ellas deben estar relacionadas con el
significado y la comunicación, esto lo puede hacer a través de ejercicios y las
tareas extraclase. Para ello, debe tener en cuenta dos aspectos como son: la
organización física del aula y la organización de los alumnos en ella; se debe
tener una dinámica de trabajo que les permita realizar ciertas tareas de forma
independiente.
Desde una perspectiva sincrónica las destrezas se interrelacionan permitiendo
diferentes combinaciones, para lograr una mayor eficiencia deben cumplir con
la inclusión sucesiva, es decir, que se interrelacionen mutuamente. Se deben
presentar en el siguiente orden:
1. Escuchar hablar- preleer y preescribir.
2. Escuchar y hablar-leer y escribir.
3. Escuchar, hablar y leer-escribir.
4. Escuchar, hablar, leer y escribir.
La exposición y uso de la lengua extranjera como medio de comunicación, de
instrucción y de organización en la clase, es un medio eficiente de aprenderla
35
puesto que permite a los alumnos experimentar y considerar la L2 como algo
de utilidad.
De ser posible, el uso de la L2 puede empezar desde la primera hora de la
jornada, desde el saludo y continuar a lo largo de toda ella; se debe imponer
este método al menos durante las horas de clase que correspondan a ella; en
todo caso, el profesor de L2 debe identificarse en todo momento con la lengua
que enseña.
Al recurso de la L1 se puede acudir en casos extremos, donde la seguridad
física o afectiva del alumno este en riesgo, en los problemas de disciplina y
también cuando es necesario transmitir ciertas explicaciones muy abstractas o
complejas o cuando el uso de la L2 resulta inoperativo.
Didáctica de las lenguas extranjeras.
La concepción actual de la didáctica de lenguas extranjeras acepta la
importancia y la necesidad del discurso generado por la dinámica participativa
y espontanea del grupo –clase, mediante el cual, la actividad lingüística cobra
sentido para los hablantes.
Tienen importancia: el error como herramienta de aprendizaje, el desarrollo de
la conciencia lingüística, el aprendizaje reflexivo, la investigación, el uso de la
gramática como un componente pedagógico y no como un cuerpo de
conocimiento extraño y establecer la diferencia entre gramática prescriptiva y
gramática descriptiva.
Por otra parte, es importante trabajar la transversalidad con otras competencias
como son: la semántica, la fonológica, la sociolingüística, la ilocutiva y la
discursiva.
36
5.2.2 RASTREO EN LINEA DE ELEMENTOS DIDACTICOS, QUE APOYAN
LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS.
De acuerdo a las necesidades detectadas para la enseñanza del español,
vemos que este debe ser a partir de una compilación de diferentes estrategias,
las cuales no se deben centrar en un enfoque en específico sino en el
aprendizaje de esta, para aquellas personas que desean aprenderlo o que se
les convierte en una necesidad adquirirlo como segunda lengua, pero también
se tienen en cuenta los aportes hechos por algunos teóricos, pedagogos,
psicopedagogos, maestros, entre otros; quienes en algún momento de la
historia realizaron su aporte a la educación, con el fin de encausar todos los
procesos educativos hacia el progreso del ser.
Ya que por medio de la lengua española se desea conseguir la cualificación de
sus aprendices, pero más que adquirir una decodificación de símbolos
(grafemas) y lectura de estos, se pretende que el aprendiz alcance las
diferentes competencias de lengua castellana, desde diferentes ámbitos y
habilidades que pueden ser desarrolladas y pulidas, como por ejemplo la
capacidad de escucha, lectura y comprensión de estas, escritura, búsqueda y
recolección de información, entre otras.
También se pretende que todas las temáticas que sean abordadas,
inicialmente tengan en cuenta los esquemas previos que los aprendices
puedan poseer de estas. Es decir los aprendizajes previos, siendo acá donde
se trae a colación quizá una de las teorías celebres de Jerome Brunner, quien
propone el aprender como, “un proceso activo, social en el cual los estudiantes
construyen nuevas ideas o los conceptos basados en conocimiento actual. El
estudiante selecciona la información, origina hipótesis, y toma decisiones en el
proceso de integrar experiencias en sus construcciones mentales existentes”
Por lo que la educación, y él maestro deben intentar y motivar a los
estudiantes a que descubran principios por sí mismos. El docente y el
estudiante deben enganchar a un diálogo activo.
Lo anterior se resume entonces en un concepto propuesto por DAVID
AUSUBEL : “aprendizaje significativo” que logra su propósito cuando el
37
estudiante relaciona los conocimientos nuevos con los adquiridos
anteriormente.
Siguiendo esta línea de sentido y aterrizando Concretamente en la enseñanza
de la lengua española, esta tiene una serie de requisitos o preámbulos que
todos entrelazados hacen posible la vivencia de experiencias significativas
dentro de aula.
Desde el Ministerio de Educación Nacional, se han propuesto un camino que
marca de alguna manera la bitácora de viaje por la enseñanza de la lengua
castellana, que sirven como referente del trabajo curricular a efectuar son. Un
eje referido a los procesos de construcción de sistemas de significación, el cual
se refiere al conjunto de signos, símbolos, reglas sintácticas, pragmáticas y
contextos de uso en general; Un eje referido a los procesos de interpretación y
producción de textos, en este los sujetos deben ser capaz de comprender,
interpretar, analizar y producir según sus necesidades; Un eje referido a los
principios de la interacción y a los procesos culturales implicados en la ética de
la comunicación, trata sobre los límites y alcances de la comunicación y las
condiciones básicas para la convivencia social; Un eje referido a los procesos
culturales y estéticos asociados al lenguaje: el papel de la literatura, desarrolla
la creatividad y la mente flexible, también la subjetividad y la objetividad de los
usos del lenguaje; Un eje referido a los procesos de desarrollo del
pensamiento, con la relación que guardan las ciencias cognitivas y las del
lenguaje busca que en su construcción se tenga en cuenta para darle una
adecuada significación.
Es por ello que de acuerdo a lo mencionado anteriormente consideramos
importante también valernos de algunos ejercicios y actividades didácticas que
podemos encontrar en algunas páginas interactivas ubicadas en la web, las
cuales son de fácil acceso y pueden ayudar al aprendizaje de la lengua
castellana como segunda lengua y teniendo en cuenta las descripciones que se
realizaron en un inicio como prerrequisito y resultado a esperar con la
enseñanza de este idioma.
38
A continuación se enunciaran algunas de las páginas que se rastrearon,
considerándose adecuadas y pertinentes para la enseñanza de la lengua
castellana, las cuales pueden ser utilizadas para docentes y aprendices:
http://www.aulaintercultural.org/IMG/pdf/aprendojugando2.pdf esta es
una página que desde un inicio presenta actividades para niños, pero
más que esto es un libro virtual que puede ser utilizado por maestros,
para extraer de el algunas actividades; con las cuales pueda iniciar la
enseñanza del español como lo es el alfabeto, los números, la
nacionalidad y el gentilicio, el nombre de los utensilios de clase, los
colores, los meses del año, entre otros. Además consideramos que
dicho material puede ser de gran utilidad ya que trae especificado paso
a paso las orientaciones que se deben seguir como también trae consigo
el material a implementar.
http://www.aurora.patrick-nieto.fr/ en esta página se encontraran
actividades didácticas dirigidas a personas adultas, las cuales en su
inicio dan la indicación y orientaciones de manera escrita, mediante
pequeños textos. Luego de esto hace uso de la pronunciación de
pequeñas palabras, con las cuales hay juegos de atención, escritura,
concentración, escucha, entre otros.
Cabe anotar también que las actividades que ofrecen son sencillas pero
con la diferencia del primer enlace que es un tanto más difícil, es decir
con un nivel de complejidad mayor.
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/mimundo/ : mi mundo en palabras del
instituto de cervantes es una página dirigida para niños desde el hecho
de que la mayoría de actividades están acompañadas de la parte
icónica, la cual sirve como guía al aprendiz, además de esto trae para
todos sus imágenes y acciones que ayudan, la pronunciación, la cual es
la guía y base de las actividades a ejecutar, en las que hay actividades
relacionadas a la granja, el colegio, la familia, la casa, entre otras.
http://www.educarm.net/udicom/unid1.htm: Aquí se ven una serie de
actividades que pueden ser desarrolladas por los aprendices, como
39
momento inicial del aprendizaje de la lengua castellana, como lo son las
vocales, algunos verbos y sustantivos, pictografía cada uno de los
sintagmas que componen la frase, ordenación y desordenación dentro
de una frase, contaje de palabras dentro de una frase, adición y omisión
de palabras y escritura de oraciones sencillas.
Además puedes encontrar varias unidades didácticas organizadas por
bloques, el trabajo de las fichas es por asociación de imágenes.
http://www.leoloqueveo.org/: Esta página puede ser de gran ayuda ya
que en ella se encuentra una serie de imágenes con su respectivo
nombre a modo de diccionario, pero con la diferencia que no está
organizado por de manera alfabética sino por temas de interés.
http://www.todoele.net/ Aquí se logra encontrar juegos didácticos como
sopas de letras y crucigramas relacionadas a la sintaxis del castellano,
pero a su vez con algunos contextos como lo es las festividades de los
países latinoamericanos, para así conocer parte de dicha cultura. Pero
también encontramos sesiones destinadas al docente pudiendo ver allí
la manera de conjugar verbos y de decir algunas palabras de acuerdo al
género y tiempo, es decir referido a la parte léxico-gramatical.
http://espanolparainmigrantes.files.wordpress.com/2009/11/tablero-
oca.jpg: en esta página se encuentra un juego para aprender a conjugar
los verbos, además de varios ejercicios que permiten comprender la
forma gramatical de los mismos:
Materiales-ELE – Banco de actividades E/LE de estudiantes del Máster
en Formación de Profesores (U BCN) en esta página hay una guía
didáctica con ejercicios de comprensión lectora, además de actividades
didácticas sobre adjetivos y verbos.
Veinte Mundos la versión “Profesores” de Veinte Mundos fue creada
para las personas que enseñan español, con la idea de llevar la cultura
hispana y latinoamericana a la sala de clases.
De esta forma la revista cumple con la función de permitir relacionar el
español con los aspectos culturales del idioma.
40
Los contenidos de este recurso se presentan especialmente para ser
tratados en las clases desde ítems como: sociedad, geografía. Historia
de taxis, cultura, personajes, vida laboral.
Libro sueña interactivo, Álvarez Martínez, Maria Ángel, editorial Anaya
2008. P: 1- 12. Este libro viene por niveles de comprensión, 1, 2, 3 para
el profesor y para el alumno. En él hay fichas y explicaciones acerca del
español como lengua extranjera. Además existe el material en cd room
http://www.didacticaele.com/material.htm: en esta página hay actividades
virtuales que permiten enseñar una serie de verbos habituales y
necesarios para la vida cotidiana, introducción de los posesivos,
explotación de los pasados, diferenciando el pretérito perfecto del
imperfecto, con sus respectivas formas regulares e irregulares. Además
de los usos imperativos. Además aparecen enlaces que llevan a
documentos relacionados con teóricos importantes en la enseñanza de
la lengua castellana como lengua extranjera.
41
6 MARCO NORMATIVO.
6.1 EL MARCO COMUN EUROPEO.
Teniendo en cuenta que para la enseñanza de la alguna lengua extranjera, se
han contextualizada diversas reglas normativas, entre las cuales se encuentra
el Marco Común Europeo.
El Marco común europeo de referencia proporciona una base común
para la elaboración de programas de lenguas, orientaciones curriculares,
exámenes, manuales, etc., en toda Europa.
Describe de forma integradora lo que tienen que aprender a hacer los
estudiantes de lenguas con el fin de utilizar una lengua para
comunicarse, así como los conocimientos y destrezas que tienen que
desarrollar para poder actuar de manera eficaz. La descripción también
comprende el contexto cultural donde se sitúa la lengua. El Marco de
referencia define, asimismo, niveles de dominio de la lengua que
permiten comprobar el progreso de los alumnos en cada fase del
aprendizaje y a lo largo de su vida.(Ministerio de Educacion, 2002)
Recordando que Europa posee una diversidad lingüística y cultural grande, se
plantea el Marco Común de referencia, con el fin de rebasar las barreras
naturales que esta diversidad cultural y lingüística impone sobre los habitantes
de la Union Europea.
El uso de la lengua –que incluye el aprendizaje– comprende las acciones
que realizan las personas que, como individuos y como agentes sociales,
desarrollan una serie de competencias, tanto generales como
competencias comunicativas lingüísticas, en particular. Las personas
utilizan las competencias que se encuentran a su disposición en distintos
42
contextos y bajo distintas condiciones y restricciones, con el fin de realizar
actividades de la lengua que conllevan procesos para producir y recibir
textos relacionados con temas en ámbitos específicos, poniendo en juego
las estrategias que parecen más apropiadas para llevar a cabo las tareas
que han de realizar. El control que de estas acciones tienen los
participantes produce el refuerzo o la modificación de sus
competencias.(Ministerio de Educacion, 2002)
Teniendo en cuenta lo anterior, el Marco Común Europeo de referencia,
plantea unos niveles comunes para la enseñanza de lenguas extranjeras, e
decir, niveles que todos los usuarios de una L2, deben pasar para poder
certificar el conocimiento de una lengua extranjera.
Una de las finalidades del Marco de referencia es ayudar a los usuarios
a describir los niveles de dominio lingüístico exigidos por los exámenes y
programas de evaluación existentes, con el fin de facilitar las
comparaciones entre distintos sistemas de certificados.(Ministerio de
Educacion, 2002)
Según el marco común europeo el aprendizaje y puesta en práctica de una
segunda lengua o de una lengua extranjera se realiza de forma secuencial, con
lo cual se va avanzando en conocimientos dependiendo de los aprendizajes
desarrollados durante los primeros niveles.
Es así como en el planteamiento de un programa de enseñanza de lenguas
extranjeras, o en la creación de material didáctico dirigido a este propósito, se
hace necesario que el proceso de enseñanza sea secuencial y que de
muestras de evolución tanto en la enseñanza como en las estrategias y
material utilizado para esta función.
43
6.2 LINEAMIENTOS CURRICULARES DE LENGUAS EXTRANJERAS.
Desde los planteamientos realizados por el ministerio de educación, se retoma
el Marco Común Europeo, en el punto en el que se expresa de que estamos
expuestos a una multiculturalidad.
En el caso colombiano, la multiculturalidad es mas palpable, ya que al ser el
territorio colombiano más pequeño, en el sentido de extensión territorial, que la
unión europea, pero es más grande y más rico en cuestiones de la
aglomeración, de culturas que posee el territorio colombiano.
La condición privilegiada de nuestro país, respecto de sus recursos
naturales, exige mayor inversión en la formación de recursos humanos
para posibilitar la conservación de tales riquezas teniendo en cuenta los
avances a nivel mundial ya que el deterioro delmedio ambiente está
determinado actualmente por la implementación de prácticas modernas
de intervención sobre la naturaleza. Deacuerdo con esto, se hace
necesario promocionar la productividad inteligente, la creatividad
humana, la promoción de la ciencia y la tecnología, el crecimiento
económico, la calidad educativa y el bienestar socio-político y económico
del hombre colombiano. Se trata,en consecuencia, de promover desde
todos los ámbitos y en particular desde el educativo, la formación de
ciudadanos competentes que asuman el compromiso de participar en un
nuevo proyecto de vida.(Ministerio de Educacion Nacional, 1994)
Dentro de los lineamientos curriculares se plantean, diversas recomendaciones
que los docentes y las instituciones pueden tomar en consideración, para
plantear, las formas de contextualización e implementación de un programa de
enseñanza de lenguas extranjeras.
Es en este punto donde los lineamientos curriculares que propone el Ministerio
de Educación Nacional (en adelante MEN) colombiano, se deben proyectar
44
como la forma ideal, desde los cuales, se pueden plantear diversas actividades
y estrategias que se conviertan en herramientas fundamentales para la
enseñanza de una lengua extranjera, en cualquier contexto en especifico
dentro del país.
Se hace fundamental que los maestros que estén directamente involucrados en
la enseñanza de una lengua extranjera, sea una lengua que se quiera introducir
en el país como el español enseñado a extranjeros, dominen esta herramienta
que propone el MEN, para la enseñanza de las mismas dentro del territorio
nacional, para así convertir estos ideales propuestos en realidades vivenciadas.
45
7. MARCO METODOLOGICO.
Dentro del proyecto de investigación desarrollado sobre la enseñanza del
español como lengua extranjera se utilizaron diferentes estrategias para la
recolección de la información como: entrevistas a docentes, estudiantes y
directivos direccionadas con preguntas acerca de la metodología, enfoque
teórico, recursos, estrategias y evaluación utilizadas en la enseñanza del
español como lengua extranjera, dichas entrevistas se hicieron dentro del
trabajo de campo ejecutado en diferentes Universidades como la Universidad
EAFIT, la Nacional y la Universidad de Antioquia, además de otros
participantes cuyo trabajo esta enfocado en la enseñanza del español a
extranjeros.
Otra de las actividades desarrolladas en la recolección de la información fue el
rastreo bibliográfico en libro, paginas web y material ya existente sobre la
enseñanza del español como lengua extranjera que orientó el montaje de las
guías didácticas, las cuales están diseñadas con temas básicos del español
que permite por la metodología un autoaprendizaje puesto que todas las guías
manejan un modelo integrador y articulado al contexto lo que hace que las
personas que están aprendiendo se motiven, sean autónomos y manejes su
propio ritmo de aprendizaje.
Para el análisis de la información se diseñaron cuadros como tabuladores de la
información que permitió realizar unos mejores hallazgos de las categorías de
análisis.
8. TECNICAS E INSTRUMENTOS
Para el desarrollo de esta propuesta se utilizaron algunas técnicas de
investigación como: entrevistas, análisis de documentos y rastreo de material
didáctico ya creado, para generar los pilares básicos de esta nueva propuesta;
estos son los que a groso modo aparecen a continuación:
46
8.1 ENTREVISTA A DOCENTES Y ESTUDIANTES DE ELE
CATEGOR
IA
ENTREVISTAD
O 1
ENTREVISTADO 2 ENTREVISTADO 3 ENTREVISTADO 4 ENTREVISTAD
O 5
ENTREVISTAD
O 6
Enfoque
Teórico
El enfoque teórico
general es el
enfoque
comunicativo,
antiguamente
llamado semántico
comunicativo, y
significativo,
también un enfoque
constructivista, es
decir a traves del
hacer se va
construyendo
conceptos y los
procesos y también
Dado que mi
enfoque teórico es
literario, el material
didáctico que utilizo
consiste en obras
literarias, obras
ensayísticas,
críticas literarias,
películas y demás
herramientas que
me permitan
orientar el estudio y
análisis literario. No
manejo texto guía o
módulos o fichas de
Está basado en
el
"PASAPORTE",
método que
pretende
abarcar las
competencias
con respecto al
aprendizaje de
la ELE,
enfocadas
desde los
estándares
internacionales
y propuesto por
47
se incluyen los
pequeños proyectos
por ejemplo en
español, yo trabajo
centros literarios de
un diario literario,
etcétera y también
a través de
conceptos
significativos por
ejemplo a través de
un día del amor y la
amistad eventos
que sucedan en el
colegio entonces se
habla sobre ellos,
se escribe sobre
ellos, se piensa
sobre ellos , y
siempre alguna
trabajo.
Me fundamento en
la aplicación de las
teorías literarias
para la comprensión
y análisis de las
obras leídas en
clase. Entre ellas,
las que más utilizo
son: la teoría
sociocrítica, la
teoría
estructuralista, la
teoría del
biografismo, la
poética de lo
imaginario y la
textolingüística.
La orientación de mi
el Marco
Común
Europeo y el
Instituto
Cervantes de
Madrid. se
garantiza la
educación
personalizada y
la exploración
de espacios de
campus (la
ciudad),
relacionando
medios
competentes y
tecnologías
adecuadas con
el entorno, ya
que
48
lectura se trata de
vincularla a
aspectos cotidianos,
aspectos que los
estudiantes
conozcan,
enfoque la sustento
en autores como:
Teun van Dijk,
Ferdinand de
Saussure, Gaston
Bachelard y George
Luckács.
observando,
escuchando,
visitando y
atendiendo el
contexto y las
personas que
allí interactúan,
se le permite al
estudiante
afrontar el
medio.
49
Metodologí
a
Si, típicamente
había unas
como tres
partes, en el
principio
empezamos con
una actividad,
para solo como
empezar de
trabajar los
cerebros, no sé,
pero algo como
una traducción,
unas preguntas
,una mini
conversación
entre
compañeros en
la clase,
después había
Bueno la
metodología se
caracteriza por
tener, por realizar
ejercicios en
contexto, por
trabajar desde un
punto de vista de la
lúdica, he la
gramática, no se
puede enfatizar en
la gramática, ya que
el exceso de
gramática inhibe los
procesos
comunicativos, igual
sucede cuando se
esta aprendiendo
otra lengua, no se
debe hacer uso de
Todas aquellas
actividades que
respondan a los
intereses de los
estudiantes, que les
permita relacionar la
temática compartida
con su propia vida y
que les posibilite
participar
activamente en el
desarrollo del
contenido.
El material didáctico
que utilizo en mis
clases no plantea
actividades o
metodologías que
promuevan el uso
En general se trata de
apropiar las teorías de
los pedagogos de
lenguas extranjeras y
aplicarlas al español
como lengua extranjera.
El Marco Europeo de
Referencia para las
Lenguas Extranjeras es
también una
herramienta de apoyo
para la creación de
niveles de enseñanza
ELE
El Instituto Cervantes ha
dispuesto de un sitio
Web, en el cual se
pueden conseguir
muchos elementos
Los docentes y
estudiantes
tienen la
libertad para
escoger los
contenidos para
trabajar. sin
embargo en la
Universidad se
implementa un
aula
especializada
llamada BLA-
BLA, en donde
se dan
conversatorios
entre los
hablantes
hispanos y
aquellos que
La estrategia
particular es es
eh digamos el
asunto de, es
un libro muy
práctico es el
asunto de, el
vocabulario en
contexto de eso
se trata de
aprender
vocabulario en
contexto y de
fijarlo como lo
decía ahorita
de practicarlo
con la idea de
fijarlo en la
mente para
poder
50
una tema de
clase como a
veces algo de
gramática como
un tiempo
verbal, o algo
así, pero a
veces un tema
mas grande
como , como
pedir
direcciones, o
como ir de
compras, las
preguntas que
necesitas saber,
he entonces
trabajamos en
eso por la
mayoría del
la gramática sino
que esta debe
apoyar ciertos
elementos, se debe
hacer énfasis es en
el uso significativo
del lenguaje a partir
de contextos
precisos.
Bueno utilizo
entonces
estrategias lúdicas,
contextuales,
comunicativas, heee
trabajo por ejemplo
una corrección
continua para la
ortografía y la
capacidad de
de ambientes de
aprendizaje
diferente al de
clase. Soy yo, quien
dependiendo de la
intencionalidad que
tenga con la
temática, planteo el
uso de distintos
ambientes.
teóricos y prácticos para
la enseñanza y
aprendizaje de ELE.
Los tres tomos del “Plan
curricular del instituto
Cervantes” para la
enseñanza del Español
Lengua Extranjera con
base en los niveles de
referencia para las
lenguas Extranjeras, del
Consejo de Europa,
constituyen una guía
muy completa sobre
contenidos de
enseñanza.
manejan otras
lenguas. Es así
como se
establece una
convivencia
lingüística en
interacción con
toda la
comunidad e
implementando
todos los
recursos
lingüísticos que
el medio nos
brinda.
obviamente
después
reutilizarlo a
mire
básicamente
una unidad del
texto se
compone de
una
presentación de
las palabras en
contexto y
luego tres
ejercicios son
cuatro en total
de cada unidad
los tres
primeros son
todos de
fijación el
51
tiempo con
actividades de
lectura he,
unas
actividades en
escuchar , como
escuchar unas
conversaciones
de unos minutos
y después
habían
preguntas de
comprensión y
después
repasamos la
tarea, para que
todos supieran
lo que se tenía
que hacer en la
próxima clase y
redactar
primero es de
sin que el
estudiante mire
obviamente las
respuestas
digamos así las
palabras se le
ha sacado a
cada una de las
oraciones las
palabras de
suerte que
bueno se le
ponen en la
lista y se le
presentan de
manera
desordenada
para que el sin
volver porque
52
típicamente
terminamos con
una canción.
no valdría la
pena el piense
y las ponga hay
un segundo
ejercicio en el
cual todas las
palabras de la
oración
presentada de
cada una de las
oraciones están
revueltas
entonces
digamos que
tiene que
pensar
sintácticamente
como se
organizan y el
tercer ejercicio
53
es un ejercicio
en el que se le
presentan las
frases cortadas
y al frente pues
en otra
columna se le
presentan las
otras partes
para hacer el
famoso
ejercicio de
apareamiento y
el último
ejercicio
siempre es un
ejercicio
creativo es un
ejercicio donde
se le propone al
54
estudiante que
termine la
actividad
55
Recursos
y
Herramien
tas
Si, usamos un
libro que se
llama ven
conmigo y hay
muchas
ediciones;
como en el
séptimo y
octavo grados
usamos el ven
conmigo 1, en
el noveno el 2
creo que hasta
el 4 y en el
último año de
colegio de
secundario no
creo que
tuvimos un libro,
sino leímos
trabajo un diario
literario, trabajo el
periódico mural, con
la música, vides, la
cotidianidad, guías
de trabajo
individual, trabajos
grupales, talleres,
etc
El material didáctico
que utilizo en mis
clases no plantea
actividades o
metodologías que
promuevan el uso
de ambientes de
aprendizaje
diferente al de
clase. Soy yo, quien
dependiendo de la
intencionalidad que
tenga con la
temática, planteo el
uso de distintos
ambientes.
El material didáctico
que utilizo no
propone estrategias
Si se va a estructurar un
proyecto de formación
de docentes, debe
hacerse un diagnóstico
de competencias como
primer paso, de manera
que a partir de los
resultados se definan
los contenidos de la
formación inicial.
Si se trata de un
proyecto de enseñanza
de ELE, el primer paso
consiste en establecer
los niveles de referencia
y los contenidos por
nivel para cada curso
que se vaya a ofrecer.
Se manejan
herramientas
audiovisuales y
tecnológicas
(teleprotter,
celulares, video
been, entre
otros). También
fichas mono
técnicas
basadas en las
experiencias
docentes,
material para
personas con
discapacidades
o dificultades
de aprendizaje
y escenarios
propios del
tengo
publicados tres
libros que se
pueden
conseguir en la
librería de la
UPB que se
llaman pues es
la misma serie
son tres tomos
de la misma
serie que se
llama “Usted
tiene la
palabra” es un
libro un texto
para el
aprendizaje
casi que el
autoaprendizaje
56
libros como
agua para
chocolate, he…
libros más como
típicos, oficiales,
no sé de
español, por
ejemplo no
trabajamos con
un libro de texto
sino mas en la
textura mas
académica.
evaluativas. entorno de los
estudiantes (
Campos
deportivos,
museos,
parques,
bibliotecas,
espacios
locativos,
regionales e
intercontinental
es) Todo en pro
del avance en
el proceso de
aprendizaje de
la Lengua.
por medio de
ejercicios de
vocabulario
entonces se le
presentan al
estudiante o al
aprendiz una
serie de
palabras de
términos en
contexto no
palabras
totalmente
descontextualiz
adas sino por
medio de frases
y a partir de las
frases el
estudiante
puede hacer
57
ejercicios que
se en principio
lo llevan a fijar
esas palabras
en su mente.
Cierto.
Evaluació
n
típicamente en
exámenes, eso
fue… fue lo
más común ,
pero también a
veces tuvimos
una
conversación,
entonces como
la semana antes
de la evaluación
nos dieron una
serie de
preguntas y
Se evalúa el
desempeño en cada
una de las
actividades, el
interés, la
dedicación, la
autoevaluación, la
coevaluación y la
heteroevaluación.
Autoevaluación, la
coevaluacion y la
heteroevaluacion
Generalmente se
hace a partir de una
Los diferentes actos
evaluativos son
producto de las
consideraciones
metodológicas del
docente.
Debe ser
permanente y
adaptada al
contexto.
58
nosotros
teníamos que
encontrar
respuestas para
las pregunta, y
cuando vino la
evaluación un
estudiante se
sentaría con el
profe en el
pasillo y la… el
profesor le haría
la preguntas al
estudiante y
tendría que
responder; y
nos evaluaron
en la fluidez, la
pronunciación,
como la
rejilla; rejilla quiere
decir que hay unos
indicadores propios
para evaluar alguna
actividad, estas
rejillas son muy
importante hoy por
hoy, también se
llaman rubricas.
59
profundidad de
las respuestas y
también las
cosas más
técnicas como
la gramática
he… , los
pronombres
todo eso, y
también tuvimos
un proyecto
entonces como
un tema de
cultura o algo
así como días
festivos,
tuvimos que
presentar esta
tema en la clase
en español y
60
nos evaluaron la
información que
tuvimos como la
fluidez y
cuanto trabajo
que tuvimos en
este proyecto.
8.2 CATEGORIAS DE ANÁLISIS.
CATEGORIAS DE ANÁLISIS DE LAS ENTREVISTAS
ENFOQUE TEÓRICO Teniendo presente la información recolectada en las entrevistas se
puede decir que los enfoques que se mencionan son: el
comunicativo, el literario y el de pasaporte, en los tres se puede ver
como parten de las situaciones cotidianas y los contextualizan
61
según las necesidades comunicativas de cada grupo de personas.
ESTRATEGIAS Y
HERRAMIENTAS
Se nombraron algunas guías algunas didácticas como: usted tiene
la palabra, ven conmigo, el espacio bla bla.
Dentro de las estrategias utilizadas se encuentran las salidas
pedagógicas para identificar aspectos teóricos trabajados
anteriormente, escuchar diálogos, canciones español y realizar
diarios, dentro de los recursos también se ve la utilización de los
recursos tecnológicos y audiovisuales.
METODOLOGÍA De la metodología se puede decir que la mayoría parten de las
actividades en contexto donde cada uno las adapta de acuerdo a
los recursos y a la intencionalidad, es decir que cada maestro
adopta los ambientes, los escenarios y los temas de acuerdo a la
intención cotidiana de cada encuentro.
Se puede trabajar desde tres momentos:
Momento de adaptación
Momento teórico
62
Momento práctico
Estos tres momentos se caracterizan por partir de las necesidades
e intereses de los estudiantes siempre en contexto.
EVALUACIÓN La evaluación es constante y se adapta de acuerdo a los temas, se
evalúa:
Fluidez verbal
Comprensión
Gramática
Uno de los participantes manifiesta que no tiene una evaluación
específica sino que dependiendo de la intención y de lo que se
quiere el docente adapta la estrategia evaluativa.
63
64
HALLAZGOS
Teniendo presente la información recolectada en el trabajo de campo a partir
de las entrevistas podemos ver desde los enfoques teóricos que la mayoría de
las personas que enseñan y las que aprenden parten de la cotidianidad y de la
enseñanza en contexto articulada desde unos enfoques como los que a
continuación se mencionan:
Uno de los enfoques descritos es el enfoque comunicativo, en el que prevalece
la fluidez verbal, la comprensión, tratado desde un aspecto constructivista
además, en el que los mismos estudiantes crean y construyen el propio
conocimiento con estrategias didácticas, creativas, productivas a partir del
contexto y de los intereses que cada uno tiene.
Otro enfoque encontrado es el literario. En este se manifiesta que es necesario
partir de los conceptos y obras literarias sustentada desde autores como:
Teun van Dijk, Ferdinand de Saussure, Gaston Bachelard y George Luckács,
de los cuales se retoman los postulados y aportes más importantes para poder
direccionar las estrategias y metodologías.
Se puede mencionar también que uno de los enfoques está basado sin duda
por el más importante que direcciona la enseñanza de la ELE y es por el
marco común europeo y el instituto Cervantes de Madrid, a partir de ahí se
orienta el proceso y se estructura las líneas más pertinentes para la enseñanza
de la ELE.
Dentro de los hallazgos, según los entrevistados, la metodología parte de las
necesidades del estudiante contextualizadas a las situaciones que se están
viviendo en el momento con la ayuda de recursos didácticos que permiten
motivar las clases y los escenarios, uno de ellos menciona que dentro de las
temáticas no se le debe hacer mucho énfasis a la gramática ya que el exceso
de esta inhibe los procesos de aprendizaje y puede valerse complejo, se
enfatiza mucho en el aprendizaje partiendo de las situaciones de la vida
cotidiana y de los intereses de cada participante ya que esto hace que el
proceso sea más significativo, aunque dentro del juego de actividades,
65
estrategias y escenarios no se puede desconocer que cada parte es importante
y que finalmente lo que se debe enseñar es el español por lo tanto todos sus
temas son necesarios solo que se debe hacer de manera lúdica e integradora.
En la categoría de recursos y estrategias podemos mencionar los siguientes
materiales utilizados para la ELE:
El libro “Ven conmigo”, el cual aumenta su complejidad según el nivel; se
implementa también el periódico mural donde los estudiantes plasman allí lo
más significativo del tema trabajado; se utiliza música, videos y algunas guías
de trabajo individuales y grupales, además de talleres que refuerzas las
temáticas. Uno de los participantes de la entrevista manifiesta que según la
intencionalidad que se tenga con el contenido a desarrollar se plantean los
diferentes escenarios y ambientes que hacer parte de los recursos y
estrategias. Se mencionan además herramientas audiovisuales y tecnológicas
(teleprotter, celulares, video been, entre otros). También fichas mono técnicas
basadas en las experiencias docentes, material para personas con
discapacidades o dificultades de aprendizaje y escenarios propios del entorno
de los estudiantes (Campos deportivos, museos, parques, bibliotecas, espacios
locativos, regionales e intercontinentales); todo en pro del avance en el proceso
de aprendizaje de la Lengua.
Otro de los materiales importantes para la enseñanza de la ELE es el libro
“Usted tiene la palabra”, el cual viene en tres tomos de la misma serie, estos
son de autoaprendizaje por medio de ejercicios y de vocabularios que el
estudiante o el aprendiz encuentra en contexto por medio de frases que lleva a
que el estudiante fije en su mente las palabras trabajadas.
Por último, encontramos algunos aspectos sobre la evaluación referidos a la
importancia de la fluidez, la pronunciación y la profundidad de las respuestas
que se dan, además los conocimientos que se adquieren de las distintas
temáticas desarrolladas; todo esto se valora por medio del desempeño y
participación que tengan el estudiante o aprendiz, puesto que la evaluación
debe ser permanente y adaptada al contexto.
66
Los anteriores fueron las categorías de análisis retomadas de las entrevistas
realizadas sobre la Enseñanza del español como lengua extranjera.
9. RESULTADOS.
9.1 PRESENTACION.
El material didáctico que se presenta a continuación tiene como intención
proporcionar herramientas para ELE de una manera práctica , para el nivel A2
según el Marco Común Europeo. De tal manera que el estudiante tenga la
oportunidad de acceder al código escrito y oral del español y atender según su
necesidad a las demandas que por su rol tenga. El material consta de un
módulo con una serie de actividades que desarrollan las competencias básicas
que permita al estudiante interpretar, argumentar, proponer y comunicarse de
forma lógica e interpretar el contexto situacional al que se enfrentará.
El lenguaje es un juego de formas, de palabras, de expresiones, por lo tanto
presenta unas reglas específicas que facilitan la comunicación de manera
universal, es así como por medio de estas guías se facilita el conocimiento de
esas reglas de juego desde el idioma del español como lengua extranjera, a
través de actividades que permiten un acercamiento al contexto real de vida.
67
Todo esto se desarrollar desde talleres que llevan las secuencialidad de temas
propuestos para que tanto quien enseña como quien aprende pueda desarrollar
a profundidad los ámbitos planteados.
9.2 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DEL MATERIAL DIDÁCTICO.
A partir de este momento trataremos las bases teóricas que impulsaran la
creación del material didáctico, que apoye el proceso de enseñanza
aprendizaje de una lengua extranjera o de una L2, es por esta razón que
proponemos un material didáctico basado en el enfoque comunicativo de las
lenguas y retomando algunos aportes del enfoque por tareas.
Recordando que el enfoque comunicativo esta diseñado con el propósito de
mejorar la habilidad comunicativa de los alumnos que estén estudiando la
legua meta, esto lo podemos observar desde la perspectiva de (Luzón Encabo
& Soria Pastor, 1999).
Podríamos decir que una enseñanza de tipo comunicativo es aquella
que se marca como objetivo el desarrollo de la competencia
comunicativa. La esencia de este enfoque se encuentra, pues, en el
enriquecimiento de los objetivos de aprendizaje; no se trata únicamente
de que los estudiantes adquieran un determinado sistema lingüístico,
sino de que sean capaces de utilizarlo para comunicarse de forma
adecuada y efectiva.
Este enfoque se centra en el desarrollo de las diferentes competencias, pero
dándoles una base en la comunicativa, que es el fin último al que debe aspirar
un programa de enseñanza de lenguas basado en esta perspectiva.
68
Veamos, pues, que el enfoque comunicativo subordina el estudio de los
aspectos formales de las lenguas al uso de estas con fines
comunicativos. El énfasis recae, po lo tanto, sobre los procesos
implicados en el uso del lenguaje, es decir, sobre el estudio de los
significados, de su expresión, comprensión y negociación durante las
interacciones. (Luzón Encabo & Soria Pastor, 1999)
Lo anterior hace énfasis y recalca la necesidad de que el alumno que estudia la
lengua meta se concentre en sus necesidades de expresión tanto en el ámbito
verbal como en el no verbal, como es sabido el maestro abandona su rol
predominante en el proceso de enseñanza-aprendizaje, para convertirse en un
guía que acompaña este proceso, es decir, el centro fundamental del programa
de lenguas es el alumno y no el maestro o el programa.
Desde otro punto de vista, las aportaciones que se realizan desde el enfoque
por tareas nos plantean una claridad que hasta este punto, no se había
desarrollado completamente.
Las tareas como unidad lingüística en la vida real se definen como
aquellas actividades para las cuales utilizamos la lengua en nuestra vida
cotidiana…hacemos planes para el fin de semana con los amigos o la
familia, discutimos un suceso de actualidad, leemos información sobre
una ciudad o monumento que visitamos, escribimos una nota para dejar
en casa antes de salir, escuchamos un debate en la radio o televisión,
compramos fruta en la frutería de la esquina. Desde este punto de vista,
un análisis de un día cualquiera de nuestra vida cotidiana produciría una
lista de “tareas”, la mayoría de las cuales tiene un principio, un fin, una
finalidad, y siguen una serie de procedimientos más o menos
establecidos en cada caso. (Estaire, 1990).
En lo planteado por esta autora, nos damos cuenta que las tareas son algo
cotidiano, que realizamos constantemente y que para ello necesitamos una
69
planeación en concreto, que nos dará una vía de seguimiento por la cual
podremos continuar hasta completar la tarea en especifico.
Pero dado que no estamos enfocados en la vida cotidiana, sino en el desarrollo
de un plan académico que utilizara material didáctico en especifico, no
podemos tomar la definición de tareas tan abiertamente, tenemos que platearla
de forma diferente, más centrada en el estudiante o por lo menos en el aula, es
aquí donde nos ´podemos apoyar de diversos autores que ya han realizado
una delimitación concreta de la definición de tarea en el aula.
Se centran en el significado, no en aspectos formales de la lengua, esto
es, se centran en qué se expresa, más que en las formas lingüísticas
utilizadas para expresarlo.
Implican a todos los alumnos en la comprensión o producción oral o
escrita.
Tienen una finalidad comunicativa (utilizando lengua oral o escrita), que
en muchos casos va acompañada de un resultado tangible.
Reproducen procesos de comunicación, oral o escrita, de la vida
cotidiana.
Al realizarse en un aula de lengua extranjera:
Tienen un objetivo de aprendizaje del lenguaje, así como una estructura
y secuenciación de trabajo en el aula tendente a facilitar el aprendizaje.
Deben poder ser evaluadas en dos vertientes: en su aspecto
comunicativo y como instrumento de aprendizaje. (Estaire, 1990)
De esta forma se delimita de forma clara el propósito del enfoque por tareas al
proceso que queremos desarrollar, con el material didáctico que se propone
crear, para la enseñanza del español como lengua extranjera.
70
71
9.3 CARTILLA “HABLANDO ESPAÑOL”.
Esta adjunta como un archivo pdf en el presente cd del trabajo.
72
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2012.
74
ANEXOS.
ANEXO 1. TRANSCRIPCIONES DE LAS ENTREVISTAS REALIZADAS.
ENTREVISTA A ESTUDAINTES, DOCENTES Y DIRECTIVOS PARA EL
DISEÑO DE MATERIAL DIDÁCTICO EN LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL
COMO LENGUA EXTRANJERA
ENTREVISTA VOLUNTARIA FUNDACIÓN LAS GOLONDRINAS
ENTREVISTADO 1: Kelly Loria
PROCEDENCIA: Estados Unidos
FECHA: Lunes 8 de Abril de 2013
Muy buenos días Kelly yo soy Leidy Holguín, estudiante de la licenciatura en
lengua castellana entonces te voy a hacer unas pequeñas pregunticas para
nosotros indagar como ha sido ese proceso de aprendizaje de la ELE
1. ¿Por qué quisiste aprender español?
Bueno en el séptimo grado en los estados unidos, empezamos a aprender una
lengua extranjera, pues en ese tiempo yo tenía la opción entre el francés o el
español y yo no sabía mucho de ninguna de las lenguas, pero mi madre me
dijo que el español se usa en muchísimas más partes del mundo, que es más
universal y por eso el español me serviría por más oportunidades en la vida y
por eso yo empecé a aprenderlo y cuando yo tenía más oportunidades del
italiano y chino en el colegio, yo seguía con el español, porque… no solo por la
hermosura de la lengua pero porque como ella dijo que yo podía ver que mi
futuro habría muchísimas más oportunidades sabiendo el español
especialmente en los estados unidos que tiene una población tan grande de
personas hispano hablantes que de otras lenguas.
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2. mas o menos como eran las clases de español, donde eran las clases
en el salón o que lugares utilizaban para hacer más fácil ese
aprendizaje?
Bueno típicamente teníamos clase en los salones de clase, pero algunas
veces hicimos unos como viajes para ayudarnos en la clase como el teatro,
para ver obras en español, o tuvimos… fuimos a unas empresas o algo para
hablar con gente que habla español o que viene … vino de un país hispano
hablante para aprender más sobre su cultura, su experiencia con el español en
los estados unidos, todo esto para ayudarnos en nuestro proceso de
aprendizaje.
3. Tú nos puedes describir una clase de español, que te acuerdes?
Si, típicamente había unas como tres partes, en el principio empezamos con
una actividad, para solo como empezar de trabajar los cerebros, no sé, pero
algo como una traducción, unas preguntas ,una mini conversación entre
compañeros en la clase, después había una tema de clase como a veces algo
de gramática como un tiempo verbal, o algo así, pero a veces un tema mas
grande como , como pedir direcciones, o como ir de compras, las preguntas
que necesitas saber, he entonces trabajamos en eso por la mayoría del tiempo
con actividades de lectura he, unas actividades en escuchar , como escuchar
unas conversaciones de unos minutos y después habían preguntas de
comprensión y después repasamos la tarea, para que todos supieran lo que se
tenía que hacer en la próxima clase y típicamente terminamos con una canción.
4. Kelly más o menos que dificultades o que tema te dio más lidia
aprender o comprender?
Mmm en el principio lo que yo encontré más difícil fue los tiempos verbales,
porque en ingles hay solo, en el presente hay como 2 formas del verbo, es la
forma infinitiva más o menos y la forma de la tercera persona singular,
entonces, en español que hay como 7 – 8 sujetos hay una forma diferente para
cada uno, eso me confundió mucho, pero después de eso como en a un nivel
mas avanzado he cuando yo empecé a vivir en países o visitar países hispano
76
hablantes la diferencia entre el léxico y el vocabulario entre todos los países
que tienen diferentes palabras por la misma cosa o que en unos países se
llama un bus a una cosa y en otro otra cosa que se tiene que aprender, como
toda la jerga de este país cuando se llega allí eso encontré bien difícil, porque
muchas palabras que yo sabía, no me sirvió, sirvieron, me toco aprender como
otra lengua para cada país.
5. bueno y ustedes de pronto manejaron algún libro, alguna guía, si recuerda
cual, como se llama?
Si , usamos un libro que se llama ven conmigo y hay muchas ediciones; como
en el séptimo y octavo grados usamos el ven conmigo 1, en el noveno el 2
creo que hasta el 4 y en el último año de colegio de secundario no creo que
tuvimos un libro, sino leímos libros como agua para chocolate, he… libros más
como típicos, oficiales, no sé de español, por ejemplo no trabajamos con un
libro de texto sino mas en la textura mas académica.
6. Kelly como les hacían la evaluación?
Típicamente en exámenes, eso fue… fue lo más común , pero también a
veces tuvimos una conversación, entonces como la semana antes de la
evaluación nos dieron una serie de preguntas y nosotros teníamos que
encontrar respuestas para las pregunta, y cuando vino la evaluación un
estudiante se sentaría con el profe en el pasillo y la… el profesor le haría la
preguntas al estudiante y tendría que responder; y nos evaluaron en la fluidez,
la pronunciación, como la profundidad de las respuestas y también las cosas
más técnicas como la gramática he… , los pronombres todo eso, y también
tuvimos un proyecto entonces como un tema de cultura o algo así como días
festivos, tuvimos que presentar esta tema en la clase en español y nos
evaluaron la información que tuvimos como la fluidez y cuanto trabajo que
tuvimos en este proyecto.
Bueno Kelly muchas gracias por su información
Gracias a usted
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ENTREVISTA DOCENTE UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA
ENTREVISTADO 2: Argiro Velásquez
Cargo del entrevistado: Docente de la facultada de educación, lengua
castellana
FECHA: sábado 6 de abril
LUGAR: Universidad de San Buenaventura
Buenas tardes profe
Buenas tardes
1. Cuál es la metodología que utiliza para la enseñanza del español?
Bueno la metodología se caracteriza por tener, por realizar ejercicios en
contexto, por trabajar desde un punto de vista de la lúdica, he la gramática, no
se puede enfatizar en la gramática, ya que el exceso de gramática inhibe los
procesos comunicativos, igual sucede cuando se esta aprendiendo otra
lengua, no se debe hacer uso de la gramática sino que esta debe apoyar
ciertos elementos, se debe hacer énfasis es en el uso significativo del lenguaje
a partir de contextos precisos,
2. Qué enfoque teórico implementa?
El enfoque teórico general es el enfoque comunicativo, antiguamente llamado
semántico comunicativo, y significativo, también un enfoque constructivista, es
decir a trabes del hacer se va construyendo conceptos y los procesos y
también se incluyen los pequeños proyectos por ejemplo en español, yo trabajo
centros literarios de un diario literario, etcétera y también a través de
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conceptos significativos por ejemplo a través de un día del amor y la amistad
eventos que sucedan en el colegio entonces se habla sobre ellos, se escribe
sobre ellos, se piensa sobre ellos , y siempre alguna lectura se trata de
vincularla a aspectos cotidianos, aspectos que los estudiantes conozcan,
3. Qué estrategias utiliza para dar la clase y en que material se apoya?
Bueno utilizo entonces estrategias lúdicas, contextuales, comunicativas, heee
trabajo por ejemplo una corrección continua para la ortografía y la capacidad de
redactar , trabajo un diario literario, trabajo el periódico mural, con la música,
vides, la cotidianidad, guías de trabajo individual, trabajos grupales, talleres, etc
4. Cuál cree que son los ambientes que posibilitan la enseñanza del
español?
Los ítems que posibilitan y posibilitan la enseñanza del español son ambientes
lo más reales posibles , igual aplica para personas que están aprendiendo otra
lengua tienen que crearse simularse ambientes interactivos, comunicativos
como estar en una tienda en un restaurante, la realización de una carta, la
realización de una tarjeta, igual lo utilizo en el español para los nativos crear
contextos reales o muy reales para que allí se produzcan ejercicios con las
diferentes habilidades comunicativas, hablar - escribir, leer – hablar, hablar -
escuchar , leer y escribir.
5. Cómo evalúa usted dichos aprendizajes?
Se evalúa el desempeño en cada una de las actividades, el interés, la
dedicación, la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación.
Autoevaluación, la coevaluacion y la heteroevaluacion Generalmente se hace a
partir de una rejilla; rejilla quiere decir que hay unos indicadores propios para
evaluar alguna actividad, estas rejillas son muy importante hoy por hoy,
también se llaman rubricas.
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ENTREVISTA DOCENTE ALCAZAREZ
ENTREVISTADO 3:
CARGO DEL ENTREVISTADO: Docente Colegio Aspaen Gimnasio los
Alcázares Sabaneta
FECHA: Martes 9 de Abril de 2013
LUGAR: Se realizó por correo electrónico
OBJETIVO: Establecer las características generales del material didáctico
utilizado por los docentes para la enseñanza del español
CUESTIONARIO
1. ¿Cuál es el enfoque teórico en el que está sustentado el material
didáctico que usted utiliza para la enseñanza del español?
2. ¿En qué autores está fundamentado el material didáctico que usted haya
implementado para la enseñanza del español?
3. ¿Cuál cree que son los métodos o actividades que mejor resultados
tienen en el aprendizaje de los estudiantes?
4. ¿Cuáles han sido los contenidos, temas o conceptos que mayor
dificultad han generado en los estudiantes y que han requerido
acompañamiento por parte del docente?
5. Desde su experiencia, ¿Cuáles piensa usted que son los espacios,
ambientes o escenarios que más posibilitan la enseñanza del español?
6. ¿El material didáctico utilizado plantea actividades o metodológicas que
promuevan el uso de ambientes de aprendizaje diferente al de clase, lo
anterior ha generado buenos resultados?
7. ¿Qué estrategias evaluativas plantea el material didáctico utilizado por
usted, considera que le ha dado buenos resultados y por qué?
8. Desde su experiencia, ¿Qué estrategias evaluativas considera que
serían las más pertinentes o apropiadas en un material didáctico?
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9. ¿Cómo está organizado el material didáctico que usted utiliza: por
niveles, tiene algún criterio específico para la ubicación del estudiante
según su grado o dominio de la lengua?
10. ¿Ha participado en algún proceso de diseño y construcción de material
didáctico para la Enseñanza del Español como lengua extranjera?
¿Cómo ha sido su experiencia? Describe brevemente como fue ese
proceso.
Solución
1. Dado que mi enfoque teórico es literario, el material didáctico que utilizo
consiste en obras literarias, obras ensayísticas, críticas literarias,
películas y demás herramientas que me permitan orientar el estudio y
análisis literario. No manejo texto guía o módulos o fichas de trabajo.
Me fundamento en la aplicación de las teorías literarias para la
comprensión y análisis de las obras leídas en clase. Entre ellas, las que
más utilizo son: la teoría sociocrítica, la teoría estructuralista, la teoría
del biografismo, la poética de lo imaginario y la textolingüística.
2. La orientación de mi enfoque la sustento en autores como: Teun van
Dijk, Ferdinand de Saussure, Gaston Bachelard y George Luckács.
3. Todas aquellas actividades que respondan a los intereses de los
estudiantes, que les permita relacionar la temática compartida con su
propia vida y que les posibilite participar activamente en el desarrollo del
contenido.
4. El comentario de texto, el ensayo (en sus distintas modalidades) y el
análisis poético.
5. El aula de clase no se ha convertido nunca en un inconveniente para la
orientación de las temáticas, pero, indudablemente, cuando se lleva a
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los estudiantes a ambientes distintos fuera de la escuela (feria del libro,
encuentro con autores en casas editoriales, teatro, El Colombiano, entre
otros) la respuesta de ellos frente a la academia es mucho mejor.
6. El material didáctico que utilizo en mis clases no plantea actividades o
metodologías que promuevan el uso de ambientes de aprendizaje
diferente al de clase. Soy yo, quien dependiendo de la intencionalidad
que tenga con la temática, planteo el uso de distintos ambientes.
7. El material didáctico que utilizo no propone estrategias evaluativas. Los
diferentes actos evaluativos son producto de las consideraciones
metodológicas del docente.
8. Un material didáctico debería proponer: Exposiciones, debates, mesas
redondas, paneles, producción textual, pruebas de comprensión lectora
(que atienda a los distintos niveles), actividades hipertextuales.
9. Está organizado por niveles de complejidad y atienden al desarrollo
cronológico de los estudiantes. Al tratarse en su mayoría de obras
literarias, procuro que, dependiendo del grado de escolaridad, sean
obras que estén acordes a su madurez analítica y a sus alcances de
interpretación.
10. No, no he participado en ningún proceso de diseño y construcción de
material didáctico para la Enseñanza del Español como lengua
extranjera.
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ENTREVISTA DIRECTIVA
ENTREVISTADO 4:
CARGO DEL ENTREVISTADO: Lucia Estrada - Jefe de centro de idiomas
FECHA: Martes 9 de Abril de 2013
LUGAR: Se realizó por correo electrónico
OBJETIVO: Establecer las características generales del material didáctico
utilizado por los docentes para la enseñanza del español como
lengua extranjera
¿Piensa usted qué la enseñanza de la ELE es importante en la actualidad?
Si, la enseñanza y aprendizaje de ELE ha adquirido una gran importancia al
considerar que el español es el segundo idioma más utilizado a nivel
internacional y que nuestro país está llamado a ser un centro de intercambio
lingüístico y cultural para este idioma, por el posicionamiento estratégico del
país y por la calidad del idioma que se habla en Colombia.
¿Cuál cree que es el primer paso para pensar en estructurar un proyecto
para la ELE?
a. Si se va a estructurar un proyecto de formación de docentes, debe hacerse
un diagnóstico de competencias como primer paso, de manera que a partir de
los resultados se definan los contenidos de la formación inicial.
b. Si se trata de un proyecto de enseñanza de ELE, el primer paso consiste en
establecer los niveles de referencia y los contenidos por nivel para cada curso
que se vaya a ofrecer.
¿Le gustaría participar de algún grupo de investigación sobre la ELE?,
¿Cuál podría ser su aporte?
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Tengo experiencia en procesos de evaluación en lenguas extranjeras y podría
aportar orientación y conocimientos en este sentido.
¿Sabe usted de alguna metodológica o autor en el quese pueda enfocar
para la ELE?
En general se trata de apropiar las teorías de los pedagogos de lenguas
extranjeras y aplicarlas al español como lengua extranjera.
El Marco Europeo de Referencia para las Lenguas Extranjeras es también una
herramienta de apoyo para la creación de niveles de enseñanza ELE
El Instituto Cervantes ha dispuesto de un sitio Web, en el cual se pueden
conseguir muchos elementos teóricos y prácticos para la enseñanza y
aprendizaje de ELE.
Los tres tomos del “Plan curricular del instituto Cervantes” para la enseñanza
del Español Lengua Extranjera con base en los niveles de referencia para las
lenguas Extranjeras, del Consejo de Europa, constituyen una guía muy
completa sobre contenidos de enseñanza.
¿Qué desventajas cree que se presenten, si las universidades dentro de la
facultad de educación no cuentan aun con un programa para la ELE?
Ya se está viendo una debilidad importante en el país para disponer de
“buenos docentes de español lengua extranjera” No se trata solamente de que
el hablante nativo de español tenga dominio del idioma. Es importante manejar
las estrategias de interculturalidad, las competencias y los niveles de referencia
que acompañan un programa curricular de ELE. Para esto hay que generar
programas de formación, ya sea como licenciaturas o como especializaciones
de las licenciaturas en enseñanza de LE. Esto no se ha percibido todavía como
una prioridad.
Como no se ha pensado seriamente en esta dimensión, las facultades de
Educación están en mora de generar estos programas para que la ciudad
pueda ofrecerse como destino de aprendizaje de ELE.
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No tener quien sepa enseñar ELE es ya una debilidad para la ciudad y
disminuye las oportunidades de recibir un número suficiente de extranjeros en
programas de aprendizaje.
¿Conoce algún programa que exista en la actualidad sobre la ELE?
El programa de ELE- Universidad Pontificia Bolivariana
El programa ELE-Universidad EAFIT
El programa de ELE- Universidad Pontificia Bolivariana
El programa ELE-Universidad EAFIT
¿Piensa que los estudiantes en sus programas académicos deberían
tener alguna formación para la ELE?
Sólo aquellos estudiantes de licenciatura en enseñanza de lenguas extranjeras
¿Dentro de la universidad existe algún grupo que esté interesado en este
tema de la ELE?
La Universidad Nacional Sede Medellín, ha planteado la creación del Programa
de Español para Extranjeros como parte de un proyecto de inversión que se
llevará a cabo entre 2013-2015 en el marco del Plan de desarrollo. Aún no se
ha conformado el grupo de trabajo.
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ENTREVISTA DIRECTIVA
ENTREVISTADO 5: Hugo Aristizabal
CARGO DEL ENTREVISTADO: Lucia Estrada – coordinador del programa de
ELE en la Universidad de Medellín
FECHA: 8 de abril 2013
Buenas tardes:
Nos encontramos con el docente Hugo Aristizabal, él es coordinador del
programa de la ELE, aquí en la universidad de Medellín, entonces él nos va a
contestar unas preguntas en torno al trabajo de grado de la Universidad de San
Buenaventura.
Don Hugo, buenas tardes como está
Muy bien muchas gracias, te saludo con mucho cariño y saludo también a la
Universidad de San Buenaventura, que le tengo un gran aprecio y a la doctora
Judith Peña Santo Domingo, mi compañera del nodo de Antioquia para el
evento español para extranjeros, internacional el 8 y 9 de agosto del presente
año.
Bueno Don Hugo, cuéntenos:
¿El tipo de material didáctico que usted utiliza en qué enfoque teórico se
basa?
bueno esencialmente el enfoque teórico está basado en el pasaporte que
deben traer los estudiantes, para trabajar competencias con respecto al
aprendizaje de español como lengua extranjera, este es todo un programa
diseñado de acuerdo con los estándares internacionales y propuesto, muy
importante eso por el Marco Común Europeo desde el Instituto Cervantes de
Madrid, además los grupos son pequeños para poder garantizar una
enseñanza personalizada, la dinámica permite explorar también espacios de
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campus, la ciudad, es decir, es muy importante tener en cuenta que cuando se
va a aprender una lengua no solamente tiene que ser desde un aula de clase
así están todos los medios competentes, las tecnologías mas adecuadas, si no
que el idioma se aprende también observando el medio, el entorno, visitando,
escuchando, atendiendo a todas y cada una de las preguntas que le puedan
hacer las personas interesadas en el aprendizaje del idioma, es decir, el
aprendizaje del idioma es globalizado, en ningún momento se trata de
aprender una lengua extranjera desde una perspectiva meramente aula de
clase; tenemos que estar preparados para enfrentar y afrontar el medio, los
recursos lingüísticos que el medio nos brinda también y el acompañamiento de
personas que puedan estar interesadas por el aprendizaje del idioma como
lengua extranjera o también en su defecto afianzarse en la lengua materna.
También es importante que nuestros estudiantes participen con nosotros de un
aula especializada interactuante que la llamamos BLA-BLA, en donde se dan
los conversatorios entre los diferentes grupos que están hablando, por ejemplo
otras lenguas, siempre tienen que hacer unos colectivos participativos que
ayuden, que colaboren al aprendizaje de estos alumnos en la lengua o frente al
español para extranjeros, entonces hay una convivencia lingüística, de acción,
no solamente entre los mismos que están aprendiendo la lengua como español
para extranjeros de otras nacionalidades, si no que también convivan con
nuestros propios alumnos que casi ya tengan en ejercicio su lengua materna,
ay muy avanzada y tengan contacto con otros idiomas, es necesario que ellos
entren en esos espacios.
¿En este sentido el material didáctico que ustedes implementan propicia,
entonces el uso de ambientes o escenarios diferentes al aula de clase?
es que la cuestión del material didáctico no es simplemente fichas, el material
didáctico no es simplemente lúdico, es todo lo que el entorno le puede ofrecer
al estudiante para que agilice el aprendizaje del idioma, entonces los recursos
son todo lo que nos puede brindar cada uno de esos escenarios, si usted en
una cafetería, quien nos puede brindar, ahí hay un recurso didáctico, si
estamos por ejemplo en una zapatería ahí hay un recurso didáctico, si está en
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una peluquería ahí hay un recurso didáctico, si están en un auditorio ahí están
los recursos didácticos, si está en un aula de clase ahí hay recursos didácticos,
es decir, si está en un polideportivo, si esta en unas zonas húmedas ahí están
los escenarios con sus correspondientes recursos didácticos, ideales para que
este muchacho logre avanzar en el aprendizaje de la lengua.
Es decir, entonces ¿Que está basado en pro de las necesidades de los
docentes y a la vez de los alumnos?
Tenemos que salir de ese concepto tradicional de material didáctico, todavía
sigue el material didáctico pero sigue encerrado en las aulas de clase, no el
material didáctico es todo lo que nos brinda el medio, todos los elementos y los
instrumentos que nos brinde el medio, si es en una cancha de futbol, etc. es
decir, los instrumentos didácticos son muy variados deben nacer de las mismas
necesidades sentidas que el entorno le brinda al estudiante.
Don Hugo, ¿qué autores tienen ustedes en cuenta?
Los autores son los propios estudiantes que son los que nos dan las
herramientas y los medios y nosotros los canalizamos.
Don Hugo ¿El material implementado de qué manera está estructurado?
nosotros tenemos un deseo muy ferviente de que el material no sea muy
hetereo si no que tenga una razón de ser, que tenga mas prioridades para que
se pueda evidenciar y se pueda prestar, ahí están puestos los medios, todo lo
que los medios nos ofrecen en este momento, todo absolutamente todo, desde
un lápiz porque ese es otro medio, desde la psicomotricidad misma para
manejar otros elementos y desde la agilidad misma, por ejemplo para manejar
un video bean y saber exponer desde ahí o un retro alimentador que
podríamos manejar, por ejemplo el teleprotter que es tan importante para dictar
una conferencia, para manejar por ejemplo, skype; de manera que tienen que
ser medios no solamente audiovisuales, cierto, sino con las tecnologías, el
mismo celular nos va a servir, los I-pad y todo aquello que son ya unas
viabilidades muy cercanas para que el aprendizaje sea mas ágil.
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¿Qué estrategias evaluativas implementa usted en la enseñanza de la
ELE?
Nosotros utilizamos los exámenes orales, escritos, exámenes de grupo, es
decir, el aporte en las exposiciones para mejorar la construcción de la lengua,
para mejorar el aumento del vocabulario, la construcción de oraciones, de
frases, es decir, todo lo que sea mediático, que sirva para el aprendizaje.
¿Cree usted que es necesario que el material didáctico tenga en cuenta el
dialecto específico de los hablantes, es decir, español de Colombia,
español de Argentina?
Si es muy importante pero podemos caer en un error y es que el muchacho se
puede quedar vinculado a un patrón, por ejemplo como acabas de mencionar el
español por ejemplo que hablamos todos los antioqueños, cierto, es un español
muy agraciado.
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ENTREVISTA DIRECTIVA
ENTREVISTADO 6
CARGO DEL ENTREVISTADO: Gustavo Jaramillo
FECHA: 9 de Marzo
LUGAR: Se realizó en el auditorio Fray Arturo Calle Universidad San
Buenaventura
OBJETIVO: Establecer las características generales del material didáctico
utilizado por los docentes para la enseñanza del español como
lengua extranjera
Mery: muchísimas gracias por permitirnos este espacio y querer compartir con
nosotros sus experiencias, sus anécdotas referentes a a la enseñanza del
español como lengua extranjera, en este momento nosotros estamos
enfocados más que todo en la construcción del material didáctico, queremos
mirar cual sería el más apropiado para esa enseñanza del español como
lengua extranjera, por eso la entrevista más que todo estará dirigida en ese
sentido, queremos preguntarte a ti cual ha sido como, es ese material
didáctico que usted ha empleado para la enseñanza del español como lengua
extranjera dentro de su experiencia
Gustavo: Muy bien, pues, primero que todo también muchas gracias y me
encanta ver un equipo tan grande que demuestre interés por este asunto, e les
auguro pues muchas, muchos éxitos a futuro dentro de la universidad pero
también en el ámbito nacional y ojala también internacional que todo esto que
están haciendo ahora sirva como de pinitos para irse perfilando pues hacia a
futuro,
Eh Miren el asunto de los materiales es bastante particular y complicado al
mismo tiempo en el sentido en que materiales hechos en Colombia hay muy
pocos, para este tipo de cursos, los materiales que se encuentra uno más
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fácilmente y no necesariamente a nivel de las librerías locales sino incluso por
ejemplo en internet pues son materiales hechos en España no es que estén
mal hechos sino que hay que adaptarlos, entonces por experiencia los
materiales a menos que uno no los haga hay que adaptarlos los profesores del
centro de lenguas de la UPB del programa de español para extranjeros
prácticamente adaptan de lo que encuentran, adaptan prácticamente todo o
inventan cierto les toca ciertamente pues diseñar que desde mi punto de vista
es mejor pero toma mucho tiempo, es una cuestión practica yo pues
particularmente he tenido un poco de tiempo para diseñar mis propios
materiales tengo publicados tres libros que se pueden conseguir en la librería
de la UPB que se llaman pues es la misma serie son tres tomos de la misma
serie que se llama “Usted tiene la palabra” es un libro un texto para el
aprendizaje casi que el autoaprendizaje por medio de ejercicios de vocabulario
entonces se le presentan al estudiante o al aprendiz una serie de palabras de
términos en contexto no palabras totalmente descontextualizadas sino por
medio de frases y a partir de las frases el estudiante puede hacer ejercicios que
se en principio lo llevan a fijar esas palabras en su mente. Cierto. Eh yo pienso
que en este momento tenemos una oportunidad interesante en las
universidades y que bueno que ustedes están trabajando el asunto de los
materiales tenemos una oportunidad muy interesante de hacer un camino muy
muy muy largo digamos emprender un camino muy largo hacia la construcción
de nuestros propios materiales hechos en Colombia hechos por colombianos.
Eh hay una oportunidad muy interesante para todas nuestras universidades o
sea que cuenten también con el apoyo de la universidad nuestro compañero
José Orlando Gómez dentro del programa de español para extranjeros nuestro,
es quien se encarga en este momento de desarrollar los materiales para el
programa pues digamos de acompañar no tanto de desarrollarlo porque una
sola persona no puede pero de acompañar a los profesores en ese diseño de
materiales para las clases pero hay un par de características que ya las he
mencionado que creo que es importante finalmente para recoger siempre tener
en cuenta cierto crear los propios si siendo pues muy creativos y adaptar
tenemos que ser muy adaptables a las diferentes condiciones a las diferentes
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eh los diferentes estilos de aprendizaje uno no puede pretender entregarle a
un extranjero a un a un extranjero un texto hecho en España venderle ese
texto y ya quedarse tan tranquilo y trabajar con ese texto creo que no es no es
como muy no es como muy justo ni muy legítimo.
Mery: nos dijiste que has tenido la oportunidad de elaborar algún material en
que enfoque teórico está sustentado ese material que usted ha elaborado y el
cual ha utilizado con los estudiantes
Gustavo: Bueno, yo no sé si utilice algún enfoque teórico en particular,
básicamente yo me base mucho en el asunto de la autonomía
Nelson: Qué estrategias mmm ha utilizado dentro del libro
Gustavo: La estrategia particular es es eh digamos el asunto de, es un libro
muy práctico es el asunto de, el vocabulario en contexto de eso se trata de
aprender vocabulario en contexto y de fijarlo como lo decía ahorita de
practicarlo con la idea de fijarlo en la mente para poder obviamente después
reutilizarlo a mire básicamente una unidad del texto se compone de una
presentación de las palabras en contexto y luego tres ejercicios son cuatro en
total de cada unidad los tres primeros son todos de fijación el primero es de sin
que el estudiante mire obviamente las respuestas digamos así las palabras se
le ha sacado a cada una de las oraciones las palabras de suerte que bueno se
le ponen en la lista y se le presentan de manera desordenada para que el sin
volver porque no valdría la pena el piense y las ponga hay un segundo ejercicio
en el cual todas las palabras de la oración presentada de cada una de las
oraciones están revueltas entonces digamos que tiene que pensar
sintácticamente como se organizan y el tercer ejercicio es un ejercicio en el que
se le presentan las frases cortadas y al frente pues en otra columna se le
presentan las otras partes para hacer el famoso ejercicio de apareamiento y el
último ejercicio siempre es un ejercicio creativo es un ejercicio donde se le
propone al estudiante que el mismo, este invente, posibles oraciones con
sentido a partir de los elementos de la unidad digamos que entonces en ese
sentido es podría ser digamos que eso podría ser podría ser mucho más
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pegado a un enfoque muy conductista posiblemente muy de orden
estructuralista si pero al mismo tiempo digamos que combinando un poco con
un enfoque más comunicativo en el sentido en que están en contexto las
palabras cierto no se le presentan las palabras totalmente descontextualizadas
y ciertamente como decía ahorita atendiendo a la autonomía del aprendizaje
del estudiante es un libro que es si bien en algunas clases se utiliza pues en
algunas de las clases no se utiliza el estudiante básicamente el estudiante lo
puede comprar y trabajarlo por su cuenta preferiblemente con el apoyo
académico de alguien cierto de un amigo puede ser pero también de un
profesor pues mucho mejor de un profesor.
Mery: Cuáles son esos contenidos, temas que han tenido mayor dificultad en
este proceso
Gustavo: En el proceso de creación de materiales o en el de este (no entiendo
lo que dice)
Nelson: empecemos por el de creación de materiales ya ahorita hablaríamos
de en el de los aspirantes a la lengua
Gustavo: como las dificultades entonces
Mery: que temas son los que más dificultades han presentado los estudiantes
para por ejemplo poder conocer y entender o sea hay un tema específico que
los estudiantes
Gustavo: haber en términos generales los estudiantes eh a propósito gran
parte de ellos como más o menos un cuarenta por ciento de ellos son
americanos cierto gringos que llamamos presentan mucho interés por la
estructura a parte de ese cuarenta porciento de americanos pues nos llegan
muchos alemanes, y los alemanes sí que más están interesados es en asuntos
de las relativos pues a la estructura ellos así es su mentalidad desde que son
pequeños les van digamos trabajando las lenguas desde ese orden desde el
orden de primero aprenda la gramática y después aprenda a hablar cierto
aunque puede que los americanos sean un poco diferentes y en
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Términos generales muchos sean más pragmáticos no así como salga
hablemos y tal y después miramos la gramática sin embargo cuando llegan al
programa de español para extranjeros si que muchos se preocupan por que les
enseñemos tal cual porque le enseñemos la estructura hoy vamos a ver el
presente simple o el pretérito indefinido o que se yo y vamos a hacer ejercicios
sobre eso y en fin ya cada profesor mirara si bien la propuesta nuestra no es
céntranos en eso porque hoy en día el centro de lenguas de la UPB para todas
las lenguas incluido el español pues tienen una propuesta más desde del orden
del desarrollo de competencias ni siquiera habilidades sino competencias cierto
comunicativas a través de las famosas tareas comunicativas la realidad es que
cuando uno llega a un salón y uno propone una actividad y el estudiante sino
se vio gramática después pone la queja no hay clase es que la clase no tiene
estructura esa es un digamos que interculturalmente o culturalmente es un
encuentro es un choque bastante grande bastante importante nosotros no es
que no queramos enseñar gramática no es que la gramática no sea importante
ni inglés ni en francés ni en español pero es una de esas temáticas que son
muy recurrentes entonces hay que de alguna manera trabajar la gramática y
ellos prefieren en términos generales que sea más explícita que implícita cierto
eso causa problemas en términos generales sin embrago como decía en la
charla a no tal vez como decía ahorita los programas tienen y los profesores
tienen que ser muy adaptables a cada situación uno que hace con un grupo de
ocho personas donde tres son gringos dos alemanes uno es chino y unos si
quieren trabajar la gramática de esta manera o de tal otra manera y los otros no
es complicado además de lo cultural pues que obviamente se ve digamos que
en términos generales esa ha sido una de las digamos asuntos dificultosos o
riesgosos del programa sin embargo en términos generales sale adelante uno
puede pues encontrarse con estudiantes que finalmente pues terminan
aprendiendo la lengua gracias a las propuestas metodológicas
Nelson: De la planeación cual es el tema más complicado como de plantear
para ellos
Gustavo: la planeación?
96
Nelson: el material, el material didáctico cual sería el mas, el tema más
complicado que tenga más dificultad que sea claro para ellos
Gustavo: mira no sé si que sea claro para ellos pero yo creo que es eso pues
creo que sea dificultoso para el profesor encontrar material y desarrollarlo yo
pienso que es el asunto del desarrollo de habilidades auditivas hay mucho pues
uno puede coger del radio de la televisión que se yo pero pero eso es complejo
digamos didactizar eso no es tan fácil tener materiales o desarrollar materiales
nosotros donde ustedes gravan una conversación o con aparaticos como este
tan bonitos y tan agiles tan versátiles podemos filmar a dos personas o a un
grupo de personas hablando y luego presentar eso en la clase es complejo
porque técnicamente pues tenemos que hacer un esfuerzo muy grande para
que eso salga bien
Mery: bueno después de contarnos todo esto para usted cuál es el espacio o el
ambiente más apropiado donde los estudiantes de pronto captan lo que se les
está enseñando lo que les queremos decir cuál sería el espacio.
Gustavo: la piscina, mentiras no
Risas…
Gustavo: no es que es que cuan miren que es que ustedes todas han todas
todos han estudiado seguramente ingles en sus vidas cierto y si no es la
profesión de uno pues la es pasión de uno digamos que uno no lo aprende a
menos que insisto sea su pasión que lo estudie que se meta que practique
etcétera entonces a que quiero llegar a que estamos tenemos para los
extranjeros una oportunidad muy interesante de tenerlos aquí entonces muchos
de ellos no van a clase y hablan muy bien a mí me llegan muchos hablándome
súper bien y yo les pregunto y usted como hizo para aprender ha estudiado
español no yo nunca he aprendido en la calle con mi novia con los amigos
cierto entonces puede que uno cabría preguntarse si el espacio del aula es el
mejor espacio para aprender por lo menos hay que decir que no es el único y
que teniendo a estudiantes extranjeros en campus como este maravilloso
salimos de la clase y seguimos aprendiendo insisto en la piscina jugando
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básquet con ellos sentándose a conversar nosotros tenemos aparte de la
propuesta digamos pedagógica metodológica de la clase digamos más o
menos tensionaste de la clase tenemos un espacio que se llama club de
conversación cierto en el club de conversación que a propósito es totalmente
gratuito llegan estudiantes de diversos niveles digamos pasa lo que pasa en la
vida natural en la vida real cuando uno se va para otro país y uno no sabe
hablar la lengua o sabe un poquito pero resulta que el uno sabe mucho o el
otro sabe más poquito o esta al mismo nivel mío etcétera entonces digamos
que se vuelve muy natural hay es un espacio que baja toda la tensión de estar
en un aula de clase y sin embargo es ordenado pues no porque sea así no es
este como se dice no es ordenado y organizado o ha sido preparado cierto
pero es un espacio que incluso las personas como ustedes de nuestra
licenciatura de inglés y español se han encargado de preparar y (no entiendo
que dice ) de conversación y también tenemos club de gramática son espacios
muy muy agradables.
Nelson: eh Gustavo es necesario crear un material didáctico para un dialecto
en específico por ejemplo español de España, español de Argentina, el
español colombiano o se debe crear un material didáctico en general para todo
el español.
Gustavo: mira si estamos pensando en el español como lengua internacional
como lo he insistido en toda esta charla creo que debemos pensar en
materiales que apunten al español como lengua internacional es decir que el
estudiante salió de tu aula de la universidad San Buenaventura y se fue para
Perú y pueda funcionar con el español que aprendió acá y que del Perú se fue
para Argentina o para se fue para España o se fue para Japón y que pueda
funcionar ahora eso es muy complicado de lograr por la inmensa variedad pues
y diversidad del español incluso a nivel de Colombia pues Recuerdo
anecdóticamente hubo un chico coreano que estuvo como un mes en el
programa nuestro y después se fue para Valledupar entonces cuando regreso
me dijo “como eta” y le dije yo estuviste en la costa cierto pero pues muy rico él
estaba encantado y quien no va a estar encantado de ir a la costa yo pienso
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que se tienen que tener de los dos que habría que tener de los dos tipos de
materiales pero cual debería prevalecer en un programa o con una visión más
internacional del español como lengua internacional cual es la problemática es
que eso puede depender mucho de los objetivos de los estudiantes hay chicos
unos hay yo he atendido personas gringos casi todos que les pregunto bueno
y de donde sos y me dice soy paisa y es que internamente cierto él ha
asumido que él ya es de acá que él va a vivir a acá que él va a seguir digamos
su trayecto de vida acá por lo menos durante por lo menos durante un numero
equis de años eso que quiere decir que ya hay que enseñarle español de acá
pues que él esa persona en particular que está en un grupo de otras personas
que no necesariamente tiene el mismo objetivo pues esa persona si se va a
querer enfocar en un español más mas coloquial o más local digámoslo así
entonces uno tiene que estar tiene que ser de nuevo adaptado o adaptable a
diferentes tipos de objetivos de aprendizaje del estudiante es complejo es
complejito
Mery: muchísimas gracias muy importante su aporte verdad que nos ayudara
mucho en el proceso que estamos llevando en este momento.
Gustavo: espero que si los espero si tienen más preguntas en mi oficina en la
Universidad Pontificia Bolivariana o por correo electrónico por skipe por donde
quieran no hay ningún problema
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