diretores/gestores escolares: formaÇÃo continua e desafios...
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DIRETORES/GESTORES ESCOLARES: FORMAÇÃO CONTINUA E
DESAFIOS NO DESEMPENHO DE SEU PAPEL NA ESCOLA PÚBLICA
Este painel busca relatar duas pesquisas desenvolvidas no interior da UNESP, campus de
Marília e de presidente prudente, envolvendo diretores/gestores na escola pública. O
primeiro decorre de uma pesquisa-ação desenvolvida com gestores municipais de duas
cidades do interior paulista. A escolha teórico-metodológica permitiu uma nova vivência
de formação contínua de gestores que culminou com a construção de conselhos escolares
pelas comunidades das escolas públicas envolvidas. Essa estratégia foi interessante
porque permitiu uma nova mobilização da abertura ao diálogo e a possibilidade de
revisitar “certezas” e a busca de “verdades”. O processo permitiu-nos lançar novos
desafios à nossa prática docente e de pesquisa, assim como aos pesquisadores que têm
como foco as análises da gestão escolar democrática. A segunda pesquisa apresenta um
estudo de formação contínua de diretores escolares por meio da pesquisa-ação
colaborativa, partindo das representações sociais sobre seu papel no contexto da escola
pública. Percebemos que os diretores puderam construir novos significados para sua
atuação por meio da reflexão de sua prática, articulada com a teoria, compartilhada com
o coletivo, vivenciando o desejo de melhorar a própria atuação profissional. Constatamos
que a pesquisa-ação mostrou-se uma estratégia importante para desencadear mudanças
nas práticas dos diretores e nas ações de formação contínua, caracterizando-se como um
verdadeiro processo de desenvolvimento profissional. a partir dessa segunda pesquisa
elaborou-se o terceiro trabalho que buscou aprofundar a análise de um dos desafios
apontados pelos diretores escolares no desempenho de seu papel, o despreparo e a má
formação dos professores. Verificamos que esses desafios são consequências de uma
política educativa desastrosa que aliena e reforça a ausência de profissionais em várias
disciplinas e o insucesso pedagógico na sala de aula. Mal formados, os professores não
exercem seu papel como poderiam e facilmente são manipulados pelo discurso do estado
e pelas armadilhas que este promove na sociedade.
Palavras-chave: Pesquisa-Ação. Diretores/Gestores Escolares. Formação Continuada.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
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FORMAÇÃO CONTÍNUA DO DIRETOR ESCOLAR NA PERSPECTIVA DA
PESQUISA-AÇÃO COLABORATIVA
Yoshie Ussami Ferrari Leite - UNESP/FCT- Presidente Prudente
Pamela Tamires Belão Fernandes - UNESP/FCT- Presidente Prudente
João Ferreira Filho - UNESP/FCT- Presidente Prudente
Resumo: Este trabalho apresenta o processo investigativo de formação contínua de
diretores escolares, por meio da pesquisa-ação colaborativa, que teve início em novembro
de 2012 e finalizou em fevereiro de 2015. O processo partiu das reflexões e análises das
representações sociais dos diretores sobre o seu papel político e social no contexto da
escola pública. Sabemos que a identidade e a atuação dos diretores desempenham função
essencial no âmbito dessa escola democratizada, complexa e necessária. A pesquisa
insere-se na abordagem qualitativa e tem como ponto de partida a análise das
representações sociais de 35 diretores que atuam na Diretoria de Ensino da Região de
Presidente Prudente (DERPP), coletadas através de questionários. A partir disso
realizamos junto aos sujeitos pesquisados a socialização, discussão e reflexão dos dados
empíricos, desenvolvendo assim, as ações de formação contínua. Percebemos que os
diretores puderam construir novos significados para a sua atuação por meio da reflexão
de sua prática, articulada com a teoria, compartilhada com o coletivo, vivenciando o
desejo de melhorar a própria atuação profissional. Reafirma-se, ainda, que desenvolver
projetos de pesquisa-ação mostrou-se uma estratégia importante para desencadear
mudanças nas práticas dos diretores e nas ações de formação contínua, caracterizando-se
como um verdadeiro processo de desenvolvimento profissional. Buscamos construir uma
nova relação entre a universidade e a rede pública de ensino, no caso entre a FCT/UNESP
e alguns diretores da rede Estadual de São Paulo, criando um paradigma que poderá se
consolidar como uma alternativa para uma modalidade de formação contínua para
profissionais da educação aspirando à construção de uma nova qualidade da escola
pública.
Palavras-chave: Formação Contínua de Diretores. Escola Pública Estadual. Pesquisa-
Ação Colaborativa.
INTRODUÇÃO
Com a passagem de uma escola excludente e elitizada, para uma instituição
democrática que se abriu a todos os setores da população, a educação pública brasileira
tem sido modificada significativamente nas últimas décadas. De acordo com Beisiegel
(2006), essa importante mudança no ensino público que possibilitou a sua democratização
se deve às reivindicações das denominadas “massas populares urbanas”.
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Um verdadeiro processo de democratização do ensino evidencia a necessidade de
que, tanto a escola quanto os profissionais ressignifiquem seus papéis e reflitam sobre
eles, a fim de oferecer um ensino de qualidade a todos os alunos que nela adentraram,
mediante a adoção de práticas educativas mais democráticas e mais inclusivas, de modo
que o objetivo maior da escola, isto é, a aprendizagem dos alunos, possa ser alcançada
com sucesso. Faz-se necessário investir nas condições de trabalho e na formação dos
profissionais da educação que atuam na escola, destacando os gestores (diretores, vice
diretores e professores coordenadores) e professores, visto que tais profissionais precisam
perceber que hoje necessitam desempenhar um novo papel.
Tendo em vista essa complexidade, o qual muito exige de todos os profissionais da
educação, emerge nossa pesquisa que foca no sujeito diretor, que lidera a equipe gestora
da escola pública estadual de São Paulo.
Sabemos que a identidade e a atuação dos gestores das instituições desempenham
papel essencial no âmbito dessa escola democratizada, complexa e necessária.
Entendemos ser função destes decidirem sobre problemas e dilemas da organização
escolar, integrando os membros da equipe escolar em um processo de análise e reflexão,
em busca de soluções para os desafios com que se deparam em seu trabalho cotidiano.
Há diferentes posições que se consolidaram historicamente sobre como deve ser a
administração escolar. É possível sistematizá-la em dois grandes blocos: de um lado, a
concepção de que a administração representa um ato político que envolve a luta pelo
direito à educação e à cidadania; de outro, a visão de que se trata de uma atividade técnica
que, por isso, teria como aspecto central os conhecimentos específicos de sua prática
(RIBEIRO, 1968).
Compreendemos que a gestão educacional consiste nas
[...] atividades de coordenação e de acompanhamento do trabalho das
pessoas, envolvendo o cumprimento das atribuições de cada membro
da equipe, a realização do trabalho em equipe, a manutenção do clima
de trabalho, a avaliação de desempenho. (LIBÂNEO; OLIVEIRA;
TOSCHI, 2012, p. 349).
Levando em conta essas considerações, a pesquisa teve como objetivo aprimorar a
formação contínua dos diretores escolares da Diretoria de Ensino da Região de Presidente
Prudente (DE-RPP), na direção da busca de uma nova qualidade para a escola pública.
Foi associada ao Centro Internacional de Estudos em Representações Sociais e
Subjetividade-Educação (CIERS-ed), sediada na Fundação Carlos Chagas/SP.
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Como abordagem metodológica, a pesquisa se inseriu na abordagem qualitativa.
Teve como ponto de partida a análise das representações sociais dos diretores sobre seu
papel. A primeira fase do estudo, iniciada em 2012, consistiu na aplicação de
questionários a 35 diretores que atuam na DE-RPP, representando 65% do total da
população pesquisada. A segunda fase ocorreu no período de 2013 a fevereiro de 2015,
quando realizamos junto aos diretores, uma pesquisa-ação colaborativa com a
socialização, discussão e reflexão dos dados empíricos, desenvolvendo assim, ações de
formação contínua, sendo este, o foco desenvolvido neste trabalho.
Utilizamos como procedimentos de pesquisa a investigação documental (LÜDKE;
ANDRÉ, 1986), a aplicação de questionário e os registros escritos sobre a ação vivenciada
no decorrer na formação contínua. Para categorização e apreciação das questões,
recorremos à técnica de análise de conteúdo (FRANCO, 2008), o software SPSS e o
EVOC (VERGÈS, 2000).
Com o intuito de relatar a pesquisa desenvolvida, este artigo visa apresentar o
processo da formação contínua dos diretores por meio da pesquisa-ação colaborativa,
partindo das reflexões e análises das representações sociais sobre o seu papel político e
social no contexto da escola pública.
QUEM SÃO OS DIRETORES PESQUISADOS?
Os diretores atuam em oito municípios da região oeste do Estado de São Paulo,
sendo 20 diretores de Presidente Prudente, três de Martinópolis, Pirapozinho e Regente
Feijó e mais um de Álvares Machado, de Anhumas, de Indiana e de Taciba. A maioria
atua em instituições escolares onde são oferecidos o Ciclo II do Ensino Fundamental e o
Ensino Médio. Catorze por cento deles trabalham em escolas que oferecem também a
Educação de Jovens e Adultos.
Quanto à situação funcional, 69% exercem o cargo de diretor e 31%, a função de
vice-diretor. Do total, 54% são efetivos e os demais, substitutos ou designados. Os
sujeitos da pesquisa são predominantemente mulheres (86%), assim como o estado civil
de casados (80%). Quanto à idade, os diretores estão na faixa entre 31 e 66 anos, sendo
que 63% dos pesquisados têm mais de 51 anos, caracterizando, portanto, uma população
mais experiente.
Em relação à formação profissional, para a maioria dos diretores, o primeiro curso
concluído não foi o de Pedagogia, uma vez que a soma das diversas licenciaturas atinge
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88,6% e este último, apenas 11,4%. Na segunda graduação essa situação se inverte, pois
71,4% cursaram Pedagogia e somente 14,3% frequentaram outros cursos de licenciatura,
como Geografia, Filosofia e Matemática.
QUE REPRESENTAÇÕES SOCIAIS OS DIRETORES TÊM SOBRE A
“ESCOLA PÚBLICA DE HOJE”?
As representações sociais dos diretores sobre o termo indutor “escola pública de
hoje” somaram 140 palavras, sendo 64 diferentes. Associaram a escola pública de hoje à
visão democrática e inclusiva. Podemos inferir, a partir das justificativas que eles não
afirmam que hoje a escola é democrática e inclusiva, mas desejam transformações no seu
ambiente de trabalho e estão abertos as mudanças para que isso ocorra.
No segundo quadrante comparecem as palavras “indisciplina” e “qualidade” que
fundamentam a compreensão do núcleo central das representações. “Indisciplina” ressalta
sua existência no cotidiano da escola e a palavra “qualidade” encaminha-nos a pensar que
há certo otimismo em relação à escola pública. Neste caso, inferimos a possibilidade de
mudanças por parte do grupo no que se refere a “indisciplina”.
No terceiro quadrante as palavras evocadas foram: “aprendizagem”,
“desvalorização” e “ensino”. No quarto quadrante as palavras tardiamente evocadas
foram: “burocracia”, “desmotivação” e “dificuldade”. Estas palavras aparecem como
aspectos relacionados ao desenvolvimento das ações dentro da escola, uma vez que estão
diretamente em contato com situações burocráticas, alunos ou até mesmo desmotivados
e envolvidos por várias dificuldades.
Fica evidente que o núcleo central das representações sociais dos diretores sobre a
escola pública atual revela uma expectativa positiva referente ao contexto, porém é
seguida de palavras que revelam complexidades sobre essa representação.
Para compreender as dificuldades de criar, desenvolver e fortalecer a participação
democrática nas escolas públicas, indagamos aos diretores quais seriam as ações
necessárias para a garantia de tal gestão. As categorias obtidas foram: “garantir
participação e parcerias” (21,4%); “incentivar a relação comunidade e escola” (17,9%);
“ouvir todos os segmentos da escola para a tomada de decisões” (17,9%); “proporcionar
mais autonomia a direção nas questões administrativas” (8,9%); “ter formação
continuada” (7,1%); “qualificar e tornar os colegiados mais atuantes” (5,3%); “trabalhar
com professor para que tenham mais compromisso, além de conquistá-lo para um
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trabalho qualificado” (5,3%); “unificar, na diferença, o trabalho da equipe gestora,
avaliando ações e propondo mudanças” (3,6%).
Em relação à categoria “garantir participação e parcerias”, Libâneo, Oliveira e
Toschi (2012) sugerem a participação formal com a presença dos pais e informal por meio
da Associação de Pais e Mestres e do Conselho de Escola. A segunda categoria de
“incentivar a relação comunidade e escola” é uma ação complexa, mas presente Artigo
12 da LDB/96 como incumbência das instituições de ensino “articular-se com as famílias
e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola”.
Sabe-se que a articulação escola-família, quando realizada de forma efetiva, tem
representado um fator determinante no sucesso do processo educativo, entretanto é
preciso estar atento para não se confundir participação nas decisões com participação
somente na execução e colaboração financeira.
A valorização da gestão democrática pela maioria dos diretores, mesmo
reconhecendo o enorme desafio que sua materialização representa em sua atuação
profissional, significa um préstimo extremamente alentador, uma vez que o modelo de
gestão escolar que ainda predomina em boa parte das escolas públicas brasileiras é o
técnico-científico ou burocrático e que a cultura da comunidade ainda não está habituada
a essa prática participativa.
O QUE PENSAM OS DIRETORES SOBRE SEU PAPEL NA ESCOLA PÚBICA?
Indagados sobre o papel que desempenham nas unidades escolares obtivemos as
seguintes respostas: mediador de conflitos (18,5%); orientador da equipe e das ações da
escola (16,6%); papel de muita responsabilidade e importância na escola (16,6%);
administrador da escola (14,8%); líder (7,5%); sobrecarregado (3,8%); outros (psicólogo,
médico, porto seguro, organizador, coordenador, prestador de contas, papel amplo,
autoritário, formador, conscientizador, agente transformador, papel de fazer a diferença,
20,3%); e “em branco” (1,9%).
No aspecto legal, a Resolução SE nº 52/2013 (em vigor) dispõe sobre os perfis,
competências e habilidades requeridos dos profissionais da Educação da rede estadual de
ensino e estabelece sobre o perfil do diretor de escola, caracterizando-o
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Como dirigente e coordenador do processo educativo no âmbito da escola,
compete ao Diretor promover ações direcionadas à coerência e consistência de
um projeto pedagógico centrado na formação integral dos alunos [...]cabe-lhe
uma atuação orientada pela concepção de gestão democrática e participativa,
o que requer compreensão do contexto em que a educação é construída e a
promoção de ações no sentido de assegurar o direito à educação para todos os
alunos e expressar uma visão articuladora e integradora dos vários setores:
pedagógico, curricular, administrativo, de serviços, das relações com a
comunidade. Compete [...] ao Diretor de Escola uma atuação com vistas à
superação de condições adversas ao desenvolvimento de uma educação de
qualidade, ou seja, centrada na organização e desenvolvimento de ensino que
promova a aprendizagem significativa à formação do aluno: pessoal, social e
para o mundo do trabalho. (SÃO PAULO, 2013).
A atuação do diretor escolar envolve quatro dimensões da gestão: Pedagógica; de
Pessoas; de Recursos Didáticos, Materiais, Físicos e Financeiros; de Resultados
Educacionais do Ensino e Aprendizagem. Embora tenha preocupações com o processo
educativo da escola, e com “resultados educacionais do ensino e da aprendizagem”, os
diretores pesquisados ainda expressaram visões bastante heterogêneas sobre a sua função.
No seu discurso, identificam-se falta de objetividade, clareza, priorização e de
compreensão dos valores e da filosofia da própria Secretaria Estadual de Educação de
São Paulo (SEE/SP) quanto à definição do papel do diretor diante da complexidade e dos
desafios do cotidiano da escola pública atual. Exatamente nesse aspecto, que esta
investigação se justifica na perspectiva da pesquisa-ação colaborativa.
AÇÕES DE FORMAÇÃO CONTÍNUA VIVENCIADA COM OS DIRETORES
A partir da discussão dos dados empíricos sobre as representações sociais dos
diretores, iniciamos as ações de formação contínua, tendo como prioridade as questões
relacionadas com a função de diretor. A equipe organizou-se com os diretores que
aceitaram participar da ação de formação contínua, voluntariamente. No início das
atividades, a equipe era composta por 35 diretores, um membro da DE-RPP, cinco
professores universitários e quatro alunos de pós-graduação. No final do projeto, restaram
14 diretores, um membro da DE-RPP, cinco professores da universidade e três alunos da
pós-graduação.
Consideramos a formação contínua como o conjunto de atividades desenvolvidas
pelos professores ou outros profissionais da educação, “[...] em exercício, com objetivo
formativo, realizadas individualmente ou em grupo, visando tanto ao desenvolvimento
pessoal como ao profissional”, preparando-os para a realização de seus afazeres atuais ou
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de outros novos que se coloquem (ALMEIDA, 2005, p. 12). Para Libâneo (2001, p. 198),
ela consiste no prolongamento da formação inicial e visa o “[...] aperfeiçoamento
profissional teórico e prático no próprio contexto de trabalho, e ao desenvolvimento de
uma cultura geral mais ampla”.
A ação de formação contínua desenvolvida neste estudo fundamentou-se numa
perspectiva crítica reflexiva que tem como objeto de propiciar uma postura crítica dos
desafios, a reflexão sobre o campo de possibilidades em que se insere a prática do diretor,
com destaque para a gestão democrática e a elaboração de um plano de ação para o
enfrentamento e a superação dos desafios diagnosticados.
Escolhemos a pesquisa-ação como metodologia nesta atividade de formação
contínua por seu reconhecido impacto na formação do educador e na formulação de
políticas públicas para a educação. Como aponta Pimenta (2005, p. 523), a pesquisa-ação
[...] tem por pressuposto que os sujeitos que nela se envolvem compõem um
grupo com objetivos e metas comuns, interessados em um problema que
emerge num dado contexto no qual atuam desempenhando papéis diversos:
pesquisadores universitários e pesquisadores (professores no caso escolar).
Constatado o problema, o papel do pesquisador universitário consiste em
ajudar o grupo a problematizá-lo; ou seja, a situá-lo em um contexto teórico
mais amplo e assim possibilitar a ampliação da consciência dos envolvidos,
com vistas a planejar as formas de transformações das ações dos sujeitos e das
práticas institucionais.
Em relação à dinâmica da formação contínua, realizamos 18 encontros, iniciados
em novembro de 2012 e finalizados em fevereiro de 2015, realizados mensalmente, com
quatro horas de duração cada. Esses encontros apresentavam sempre uma pauta
constituída pelo tema a ser discutido, objetivo do encontro, informes gerais, realização da
atividade do dia, privilegiando sempre um caráter teórico e prático. Demandava também
o registro escrito individual do encontro, sua avaliação e a identificação de diretrizes para
a preparação do próximo. Em alguns deles, organizamos atividades para os diretores
desenvolverem na escola em que atuam, as quais, no encontro seguinte, eram
apresentadas, por escrito e oralmente.
Salientamos que no início das atividades de formação deixamos claro a forma de
organização do trabalho e a metodologia utilizada. Iniciamos o processo de formação com
a apresentação e análise das representações sociais dos diretores sobre o seu papel, sempre
privilegiando a voz dos diretores. Essas representações foram analisadas a luz das
legislações em vigor e da literatura recente. Os diretores tiveram oportunidade de refletir
sobre como enfrentar os problemas na escola, utilizando até a dramatização, com
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possibilidade de que isso também fosse vivido na própria escola com os atores diversos
que atuam dentro dela.
Para fortalecer a dimensão pedagógica na função do diretor, valorizado por eles
como atribuição importante, utilizamos o registro da rotina das atividades do diretor
durante uma semana. Os diretores identificaram a necessidade de descentralizar tarefas e
construir uma cultura mais coletivizada para o enfrentamento dos problemas e da rotina
escolar. A partir deste momento nos empenhamos na construção dos Planos de Ação para
a superação dos problemas que surgiram no registro das atividades vividas pelos
diretores. Esses Planos de Ação foram apresentados no coletivo dos diretores presentes
na ação de formação, discutidos e aprimorados para sua melhor realização.
Os rumos, temas e conteúdos da ação de formação contínua foram sempre
construídos gradativamente, de forma colaborativa, conforme o avanço dos encontros,
por meio dos estudos teórico-reflexivos, da manifestação acalorada dos presentes e da
rica e necessária troca de experiências entre os sujeitos. O interesse do grupo de diretores
pela proposta de formação contínua em curso foi atestado pela assiduidade dos diretores
que permaneceram até a finalização do projeto, pela intensa participação de tais
profissionais nos encontros desenvolvidos, e pelo registro das diversas atividades
vivenciadas.
A partir dos registros escritos, foi possível constatar que os diretores avaliaram
positivamente o trabalho desenvolvido, bem como valorizaram tal espaço de formação
profissional. Abaixo descreveremos algumas situações e opinião dos diretores sobre essas
vivências.
Em uma dessas vivências que teve como objetivo refletir sobre o papel do diretor
no cotidiano da escola pública, tendo como referência a literatura e a legislação, um dos
diretores manifestou-se da seguinte forma:
O encontro foi muito proveitoso, pois veio refletir a nossa gestão, contribuindo
para pensarmos nas reais possibilidades de mudanças a fim de tornar realidade
a gestão democrática. (Sujeito 21- 10/5/13).
Em outra reunião que tinha como objetivo identificar os principais problemas da
escola pública estadual e discutir alternativas de enfrentamento, tendo em vista a escola
que queremos as manifestações dos diretores foram as seguintes:
Toda reunião tem um objetivo; encontramos caminhos e soluções para nossos
problemas. A luta é pelo nosso aluno, os problemas são comuns a todos.
(Sujeito 1- 20/9/13).
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Em outra ocasião, o encontro com os diretores tinha como objetivo refletir sobre os
problemas apontados em reuniões anteriores e destacar o papel dos diferentes atores
escolares para a superação desses problemas, a partir do uso de dramatização. As
avaliações dos diretores foram as seguintes:
O encontro hoje foi muito proveitoso, pois permitiu uma reflexão sobre a
escola que vivenciamos. Hoje saio “angustiada”, pois quero pensar como a
colega disse no que eu posso realizar para melhorar a escola como um todo.
Foi muito relevante pensar o quanto temos ignorado o “olhar” do aluno,
apontando apenas seu desinteresse. [...] O que mais gosto nas nossas reuniões
é que todos têm espaço para falar e se colocar. Aprendi muito com a
metodologia usada hoje, tratamos de um tema delicado, complexo e pesado,
porém de forma leve. (Sujeito 5 – 25/10/13).
Em outro momento de avaliação das atividades desenvolvidas, os diretores
afirmaram que a participação deles nos encontros realizados refletiram em suas práticas.
Um total de 64,3% afirmou que se sentiram fortalecidos e mais seguros como grupo e
indivíduo com as discussões e trocas de experiências para desenvolver uma gestão
democrática, além de constatar que as dificuldades são semelhantes; 35,7% disseram que
desenvolver a prática da reflexão proporciona um novo olhar sobre o trabalho realizado
e a percepção como gestor foi alterada, ampliada e melhorada; 21,4% busca trabalhar de
forma mais democrática; 14,4% busca desenvolver na escola as ideias discutidas na
reunião e, 14,4% aprendeu a ter visão crítica, buscar a solução de problemas e a
necessidades de mudanças nas estratégias de ensino.
As discussões dos encontros permitiram que a percepção que possuía como
gestor fosse alterada, ampliada e melhorada a medida que as experiências
partilhadas acabam por fornecer-me subsídios para situações semelhantes. Em
contrapartida me permite partilhar angustias individuais [...](Sujeito 10 –
14/03/14).
Senti que posso trabalhar mais tranquila quando divido com a equipe os
problemas e alcançar as soluções em conjunto. Ao abordar nas reuniões os
assuntos difíceis e delicados, socializando, fazendo assim com que todos
assumamos nossos papeis e responsabilidades. Em cada encontro percebi que
nós diretores não estamos sozinhos, o cotidiano escolar é praticamente o
mesmo. Com as experiências expostas nas reuniões consegui tirar várias lições,
que aplico no meu dia-a-dia e acredito que contribui com os colegas também.
(Sujeito 12 – 14/03/14).
Durante o decorrer das ações, pudemos perceber que, por conta do cotidiano
atarefado e burocratizado do diretor, o aspecto pedagógico de suas ações comparece de
forma prejudicada, embora se note a valorização desses profissionais em relação a esse
aspecto. Na busca de encontrar possibilidades de delegar algumas tarefas para outros
profissionais da escola, realizamos uma reunião com o objetivo de identificar e construir
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um Plano de Ação a partir da problemática que os diretores julgaram ser mais relevantes
na função do diretor.
O Plano de Ação ajuda-nos a definir e organizar atividades que colocaríamos em
prática para alcançar a mudança desejada, os nossos objetivos, a decidir quem serão as
pessoas responsáveis por essas atividades e prever o tempo para sua execução. É
necessário saber o que faremos para alcançar os objetivos ou a mudança e, prever de quais
recursos (financeiros, humanos, materiais, entre outros) precisaremos para colocar nosso
plano em ação e também prever os prazos necessários para a realização dessas ações.
Com esse intuito, solicitou-se aos diretores que construíssem e apresentassem um
Plano de Ação. Nesse momento, o número deles reduziu-se bastante, mas aqueles que
permaneceram trouxeram os problemas detectados. O instrumento buscou promover a
descentralização de algumas tarefas do diretor a partir da conscientização dos diversos
segmentos dos profissionais da escola, quanto as suas atribuições, quanto ao
planejamento de ações de mudança, quanto a formas de acompanhamento e avaliação.
As ações de formação contínua dos diretores finalmente penetram o espaço escolar,
tendo em vista a preocupação de reorganização desse espaço em busca de uma escola de
melhor qualidade.
Por meio de uma avaliação sobre as atividades realizadas, notamos que a
experiência vivenciada foi significativa e muito valorizada como um espaço de formação
contínua dos diretores. Entre os 14 diretores que participaram da avaliação dos trabalhos,
nove afirmaram que se sentem fortalecidos e mais seguros para desenvolverem uma
gestão democrática nas escolas em que atuam. Outros valorizaram a prática da reflexão e
a possibilidade de buscar novas formas para se trabalhar coletivamente. O depoimento
abaixo comprova essa análise:
Apesar de tantos anos de experiência na direção de repente me deparei com a
realidade que até então pouco havia refletido sobre o cotidiano da escola.
Acostumada com o excesso de trabalho burocrático, não priorizava a reflexão
sobre os acontecimentos que interferem no dia-a–dia. Para mim a grande
mudança na postura foi começar a desenvolver a prática da reflexão, pensar no
porquê? O Que devo ou posso fazer? Até que ponto a minha postura, posição
contribui para ocorrência deste ou não? Hoje fico pensando o quanto estive e
estou aberta as mudanças. O quanto tenho facilitado ou contribuindo? Enfim,
considero valiosos esses momentos, pois, proporcionam um novo olhar sobre
mim e minha prática e que esse novo posicionamento, possa tornar efetiva as
mudanças que fazem necessárias para uma educação melhor. (Sujeito 13-
29/11/13).
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Enfim, a experiência vivida pelos diretores pode ecoar na sua vida como
pessoa/sujeito, na sua função e atuação como diretor, assim como no seu cotidiano do
trabalho escolar, da seguinte forma:
Se eu tivesse que resumir em uma palavra diria Aprendizado. Com o
aprendizado veio a maturidade, o refletir antes de criticar. Como pessoa
percebo que amadureci intelectualmente. [...] Hoje me busco mais como
gestor, procuro refletir sobre meu papel e procuro agir mais no coletivo. Isto
não quer dizer que cheguei ao ponto ideal, apenas que busco. [...] Apesar do
discurso minha prática ainda era centralizada, hoje procuro compartilhar mais
os afazeres sem deixar de fazer minha parte e meu papel. Procuro atender as
prioridades e organizar meus afazeres sem atropelar. Adquiri mais ordem.
(Sujeito 1 – 05/12/14).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir da experiência de formação contínua junto aos diretores, consideramos que
a opção metodológica da ação colaborativa fundamentou-se na possibilidade de criar um
espaço permanente de investigação, reflexão e análise das práticas profissionais no
interior das escolas, efetuadas pelos diretores em parceria com a universidade. Os
diretores devem ser autores de sua ação, planejando-a, refletindo acerca de seus
problemas e recriando uma nova conduta, pois nenhuma experiência pode se definir como
uma mera execução. O aspecto formativo dessa metodologia de pesquisa evidencia que
esse procedimento exige uma relação com os sujeitos da prática, o que implica
coparticipação, coautoria e coprodução de conhecimentos e saberes.
Por meio da pesquisa, acreditamos que os diretores não mudam suas práticas a partir
de simples Resolução da SEE/SP. A mudança ocorre em virtude de alterações nas
concepções e valores que podem refletir em suas atitudes e comportamentos, por meio da
tomada de consciência sobre a necessidade e a possibilidade de novas proposições. Essa
mudança individual pode conduzir a um sentimento de fortalecimento e de segurança,
quando socializada, discutida, refletida e decidida com o grupo.
Enfim, percebemos que os diretores puderam construir novos significados para a
sua atuação por meio da reflexão de sua prática, articulada com a teoria, compartilhada
com o coletivo, vivenciando o desejo de melhorar a própria atuação profissional.
Desenvolver projetos de pesquisa-ação mostrou-se uma estratégia importante para
desencadear mudanças nas práticas dos diretores e nas ações de formação contínua,
caracterizando-se como um verdadeiro processo de desenvolvimento profissional
(LEITE, 2014). As atividades realizadas, fundamentadas na reflexão-ação-reflexão,
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proporcionaram aos diretores clareza quanto à importância de seu papel dentro da unidade
escolar, propiciando as possibilidades de mudanças necessárias para assegurar uma
gestão democrática.
Buscamos construir uma nova relação entre a universidade e a rede pública de
ensino, no caso entre a FCT/UNESP e alguns diretores da rede Estadual de São Paulo,
criando um paradigma que poderá se consolidar como uma alternativa para uma
modalidade de formação contínua para profissionais da educação aspirando à construção
de uma nova qualidade da escola pública.
REFERÊNCIAS
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possibilidades e dos inúmeros parceiros existentes hoje. In: ALMEIDA, M. I. (Org.).
Formação Contínua de Professores. Brasília: Ministério da Educação, boletim 13,
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2006.
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FRANCO, M. L. P. Análise de conteúdo. Brasília: Líber Livro, 2008.
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uma experiência vivida. In: PIMENTA, S. G.; FRANCO, M. A. S. Pesquisa em
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Edições Loyola, 2014. v. 2. p. 95-112.
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estrutura e organização. 10.ed. ver. ampl. São Paulo: Cortez, 2012.
LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas.
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RIBEIRO, J. Q. Introdução à Administração Escolar (Alguns pontos de vista) In:
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XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
6683ISSN 2177-336X
15
DESAFIOS DOS DIRETORES NO DESEMPENHO DE SEU PAPEL:
FORMAÇÃO E CONDIÇÕES DE TRABALHO DOS PROFESSORES
João Ferreira Filho - UNESP/FCT-Presidente Prudente
Vanda Moreira Machado Lima - UNESP/FCT-Presidente Prudente
Yoshie Ussami Ferrari Leite - UNESP/FCT- Presidente Prudente
Resumo: Realizamos uma pesquisa-ação colaborativa com diretores escolares do Estado
de São Paulo com o objetivo de aprimorar a sua formação, a partir de suas representações
sociais e dificuldades encontradas no desempenho de suas funções, na busca de uma nova
qualidade para a escola pública, entre 2012 e 2015. O despreparo e a má formação dos
professores foi apontado como sendo o desafio maior para que os diretores exerçam a sua
função dentro das instituições escolares. Neste artigo procuramos refletir sobre a questão
da formação dos professores e suas condições de trabalho, com a finalidade de mostrar
que a busca de uma escola de melhor qualidade é complexa e implica em diversos fatores
que afetam o cotidiano pedagógico das escolas.
Constatamos que esses desafios apontados pelos diretores, são consequências de uma
política educativa desastrosa que alienam e reforçam a ausência de profissionais em várias
disciplinas, a não atratividade para os jovens estudantes das universidades cursarem as
licenciaturas e o insucesso pedagógico na sala de aula. Mal formados os professores não
exercem seu papel como deveriam e facilmente são manipulados pelo discurso do Estado
e pelas armadilhas que este promove na sociedade. Finalmente percebemos o quanto o
chão da escola pública do Estado de São Paulo está prejudicado por políticas públicas que
não solucionam a problemática administrativa pedagógica das escolas, tornando o seu
trabalho essencial – o educar para a cidadania – gravemente prejudicado. É urgente que
as universidades, professores e sociedade em geral tomem consciência das limitações das
políticas educacionais e demandem atitudes de mudanças em prol da qualidade da
educação pública estadual.
Palavras chaves: Diretor de escola. Formação de professor. Condições de trabalho da
SEESP.
INTRODUÇÃO
Nas últimas décadas, o ensino público no Brasil tem sido modificado
significativamente com a passagem de uma escola excludente e elitizada, para uma
instituição democrática que se abriu a todos os setores da população, em especial às
classes populares, que, até então, não tinham acesso à escola. De acordo com Beisiegel
(2006), esta importante e recente mudança no ensino público que possibilitou a sua
democratização se deve às reivindicações das denominadas “massas populares urbanas”,
conquista que precisa ser valorizada.
Reconhecer a importância da escola pública atual não significa negar os problemas
que ela apresenta. Leite e Di Giorgi (2004, p.136) afirmam que:
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[...] a ampliação quantitativa da escola, ou seja, sua democratização,
não veio acompanhada de medidas e de ações essenciais que
garantissem a melhoria qualitativa do ensino. Praticamente todas as
escolas ainda mantêm uma estrutura organizacional tradicional,
conservadora, pautada em princípios burocratizantes, fato que dificulta
a realização de mudanças pedagógicas por parte dos professores.
Beisegel (2006) afirma que é preciso ter como ponto de partida a aceitação desta
instituição, tal como ela se apresenta, com a presença dos alunos de hoje para, a partir,
daí promover as mudanças necessárias.
Considerando a complexidade do contexto educacional na atualidade, que exige
muito mais de todos os profissionais da educação, podemos afirmar que a busca de uma
transformação da escola só será alcançada se tivermos como ponto de partida a formação
desses profissionais, incluindo entre eles a equipe gestora (diretores, vice diretores e
professores coordenadores) e os professores. Esses profissionais precisam perceber que
hoje necessitam desempenhar um novo papel, que segundo Leite, Ghedin e Almeida
(2008), engloba: o comprometimento com as crianças das classes populares que
conquistaram seu direito à educação; a capacidade de desenvolver um trabalho de
qualidade e, a superação das características do profissional da escola como de um simples
técnico, assumindo-se como um sujeito criativo e participativo.
Os professores e demais profissionais da escola se deparam com dificuldades que
às vezes são incapazes ou julgam-se incapazes de solucionar, devido a uma formação
profissional que não os prepara para compreender e encontrar formas de resolver os
problemas e os desafios que a educação escolar pública hoje apresenta. Portanto, fica
evidente a necessidade de quea escola e os profissionais ressignifiquem e reflitam sobre
seus papéis, a fim de oferecer um ensino de qualidade a todos com a adoção de práticas
educativas democráticas e inclusivas, de modo que o objetivo maior da escola
(aprendizagem dos alunos) seja alcançado com sucesso. Isto é o verdadeiro significado
do processo de democratização do ensino.
Sabemos que a identidade e a atuação dos gestores das instituições, entre os quais
se incluem também os diretores, são essenciais no âmbito dessa escola democratizada,
complexa e necessária. Entendemos ser papel desses profissionais decidir sobre
problemas e dilemas da organização escolar, integrando os membros da equipe escolar
num processo de análise e reflexão, em busca de soluções para os desafios com que se
deparam em seu trabalho cotidiano. Para Davis e Grosbaum (2002, p. 88) a “organização
da escola, é indispensável para promover o desenvolvimento e a aprendizagem dos
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alunos, implica um compromisso dos membros da equipe escolar com a clientela que
frequenta a escola”.
Sabe-se que a criação de um clima propício à aprendizagem é algo que depende
essencialmente da capacidade do coletivo da escola de gerar um ambiente de respeito e
de convivência saudável entre todos os atores do processo educativo. Para isso, o diretor
e a gestão da escola precisa ser democrático-participativa.
A concepção democrático-participativa baseia-se na relação orgânica
entre a direção e a participação dos membros da equipe. Acentua a
importância da busca de objetivos comuns assumidos por todos.
Defende uma forma coletiva de tomada de decisões. Entretanto, uma
vez tomadas às decisões coletivamente, advoga que cada membro da
equipe assuma sua parte no trabalho, admitindo a coordenação e a
avaliação sistemática da operacionalização das deliberações
(LIBÂNEO, OLIVEIRA, TOSCHI, 2012, p. 447).
Faz-se fundamental que o diretor tome decisões sobre problemas e dilemas da
organização escolar, integrando os membros da equipe escolar na análise, na reflexão,
nas decisões e nos encaminhamentos de soluções para os desafios apresentados
diariamente no cotidiano da escola. Isso colabora com a solução de problemas da escola
e tem como resultado a produção, por parte dos gestores, de conhecimentos sobre seu
trabalho, alimentando o processo de ação-reflexão-ação (LIBÂNEO; OLIVEIRA;
TOSCHI, 2012), ações decisivas no sucesso da escola em cumprir adequadamente os seus
objetivos.
Diante dessas considerações, realizamos pesquisa que teve como objetivo geral
aprimorar a formação contínua dos diretores escolares da Diretoria de Ensino da Região
de Presidente Prudente (DERPP), a partir de suas representações sociais, na busca de uma
nova qualidade para a escola pública.
A pesquisa se inseriu na abordagem qualitativa e teve como ponto de partida a
análise das representações sociais dos diretores sobre seu papel e as dificuldades
encontradas no desempenho de suas funções. A primeira fase do estudo, iniciada em
novembro de 2012, consistiu na aplicação de questionários a 35 diretores que atuavam na
DERPP, o que representa 65% do total da população pesquisada. A segunda fase iniciou
em fevereiro de 2013, quando realizamos, junto a estes sujeitos, a socialização e discussão
dos dados empíricos coletados e desenvolvemos as atividades de formação continuada.
A partir dessa investigação, este artigo visa refletir sobre a questão da formação dos
professores e suas condições de trabalho, apontado como a dificuldade mais relevante
pelos diretores da DERPP.
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SOBRE O PAPEL SOCIAL DOS DIRETORES ESCOLARES E SUAS
DIFICULDADES
Sobre o papel que desempenham nas unidades escolares, os diretores disseram que
atuam como: mediador de conflitos (18,5%); orientador da equipe e das ações da escola
(16,6%); papel de muita responsabilidade e importância na escola (16,6%); administrador
da escola (14,8%); líder (7,5%); sobrecarregado (3,8%) e, outros (22,2%).
Algumas falas dos diretores referentes aos índices:
“Hoje vejo meu papel como mediador, devido às diversidades. Todos os dias temos
conflitos entre alunos, professores e funcionários”. (Sujeito 25).
“O diretor hoje é alguém que procura com bom senso e paciência orientar todos
os segmentos da escola ficando por último o pedagógico, que se ele não estiver junto do
professor coordenador também pouco é produzido”. (Sujeito 10).
A Resolução SE nº 52 (SÃO PAULO, 2013) dispõe sobre os perfis, competências
e habilidades requeridos dos profissionais da Educação da rede Estadual de Ensino, que
estabelece de modo mais detalhado o perfil do diretor de escola, caracterizando- o
Como dirigente e coordenador do processo educativo no âmbito da
escola, compete ao Diretor promover ações direcionadas à coerência e
consistência de um projeto pedagógico centrado na formação integral
dos alunos [...] cabe-lhe uma atuação orientada pela concepção de
gestão democrática e participativa, o que requer compreensão do
contexto em que a educação é construída e a promoção de ações no
sentido de assegurar o direito à educação para todos os alunos e
expressar uma visão articuladora e integradora dos vários setores:
pedagógico, curricular, administrativo, de serviços, das relações com a
comunidade. Compete [...] ao Diretor de Escola uma atuação com vistas
à superação de condições adversas ao desenvolvimento de uma
educação de qualidade, ou seja, centrada na organização e
desenvolvimento de ensino que promova a aprendizagem significativa
à formação do aluno: pessoal, social e para o mundo do trabalho.
Nesta Resolução a atuação do diretor escolar deve se desenvolver em quatro
dimensões da gestão: Pedagógica; de Pessoas; de Recursos Didáticos, Materiais, Físicos
e Financeiros; e, de Resultados Educacionais do Ensino e Aprendizagem.
Apesar de a citada Resolução contemplar as preocupações com o processo
educativo da escola e com “resultados educacionais do ensino e da aprendizagem”, os
diretores pesquisados ainda apresentaram visões bastante heterogêneas sobre sua função.
Sem uma percepção clara e definida com relação à função que exercem, suas concepções
parecem demonstrar falta de clareza acerca de seu papel.
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Para compreender melhor a realidade dos diretores, procuramos identificar as
maiores dificuldades que encontram no desempenho de sua ação. A maior delas foi o
“despreparo e a má formação dos professores e profissionais da escola”, apontado por
25% das respostas. Com 18,7%, a outra dificuldade mencionada foi a “sobrecarga de
trabalho”. Praticamente com o mesmo índice, a categoria “pais/famílias ausentes no
âmbito escolar” (17,1%) apresenta-se como outra dificuldade, indicando a ausência de
participação e envolvimento da família na vida escolar dos filhos.
As demais dificuldades foram: políticas públicas e legislação (9,3%), ausência de
professores e funcionários (8,2%), indisciplina e desinteresse por parte dos alunos (7,8%),
necessidade de estimular a todos na escola (4,6%), aprendizagem dos alunos (3,1%),
rotatividade dos professores (3,1%), pouco espaço físico (1,5%) e ausência do aluno ideal
(1,5%).
Nesse sentido optamos em refletir sobre o despreparo e a má formação dos
professores e suas condições de trabalho, fatores que afetam sobremaneira o andamento
das atividades pedagógicas na escola.
PROBLEMAS SOBRE A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES
Assim como os diretores apontaram, outros estudos também identificaram
problemas em torno da formação inicial de professores e afirmam que uma formação
docente adequada pode contribuir para melhorar a qualidade da escola pública.
Segundo Leite (2011) os estudos têm mostrado que os professores não estão sendo
formados e nem recebendo preparo suficiente no processo inicial de sua formação, para
enfrentar a nova realidade da escola pública e as demandas hoje existentes, como também
para assumir as novas atribuições que passam a ser cobradas desses docentes nos dias de
hoje.
As ideias arroladas abaixo sobre os problemas da formação inicial de professores
também foram extraídas de Leite (2011).
Tedesco (1998) afirma que a formação inicial do professor se apresenta de forma
insuficiente e aligeirada, não suprindo os desafios da formação docente diante do
novo contexto que exige dos profissionais uma série de capacidades e habilidades
que não estavam presentes nos cursos de formação.
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Pimenta (1999, p. 16) também afirma que as pesquisas desenvolvidas sobre a
formação inicial dos professores,
[...] têm demonstrado que os cursos de formação, ao
desenvolverem um currículo formal com conteúdos e atividades
de estágio distanciadas da realidade das escolas, numa
perspectiva burocrática e cartorial que não dá conta de captar as
contradições presentes na prática social de educar, pouco têm
contribuído para gestar uma nova identidade profissional.
Os cursos de licenciatura tem trabalhado com suas matrizes curriculares de forma
desarticulada das demandas da prática e da realidade encontrada nas escolas,
caracterizando-se por uma concepção acrítica e burocrática. Os cursos de formação de
professores deveriam possibilitar aos docentes a superação do modelo de racionalidade
técnica para lhes assegurar a base reflexiva na sua formação e atuação profissional
(CONTRERAS, 2002; PIMENTA, 2002; GIROUX, 1997).
Isso significa que é preciso superar o modelo de formação que considera o professor
apenas como transmissor de conhecimentos e, caminhar em outra direção. Para tanto,
Contreras (2002) afirma que é necessário resgatar a base reflexiva da atuação profissional
com o objetivo de entender a forma em que realmente se abordam as situações
problemáticas da prática. É preciso também, assegurar que a formação de professores
possibilite ao docente saber lidar com o processo formativo dos alunos em suas várias
dimensões (cognitiva, afetiva, os sentidos, estética, ética e valores emocionais).Cabe
também contemplar e assegurar uma formação contínua que propicie o avanço de outras
formas de trabalho com os alunos, que busque estimular o trabalho coletivo e
interdisciplinar e, a participação do professor no Projeto Político Pedagógico.
Todo o processo de escolarização não deve ser mais a simples transmissão de
informações. Portanto, cabe à escola e aos cursos de formação inicial de professores
formar seres humanos, cidadãos, pessoas que saibam e que gostem de ler, estudar,
trabalhar com os conhecimentos, questionar a tecnologia, e criar outros saberes e outros
métodos mais rigorosos.
Segundo Giroux (1997), o essencial para o professor é a necessidade de tornar o
pedagógico mais político e o político mais pedagógico. Tornar o pedagógico mais político
significa considerar a educação escolarizada como parte do projeto social mais amplo,
com o objetivo de ajudar os alunos a se desenvolverem para que as injustiças econômicas,
políticas e sociais sejam superadas. Tornar o político mais pedagógico significa utilizar
formas de ensinar que incorporem os interesses políticos de natureza emancipadora.
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Implica em tratar o aluno como agente crítico, capaz de problematizar o conhecimento e
de utilizar o diálogo crítico, argumentando em prol de um mundo qualitativamente melhor
para todas as pessoas.
É preciso repensar a formação de professores a partir do contexto de seu trabalho,
sempre refletindo criticamente sobre a realidade da escola. Faz-se fundamental refletir
esta dimensão através de propostas curriculares, atividades que permitam a compreensão
da dinâmica e das relações que se estabelecem no contexto do trabalho docente.
Zeichner (1993) ressalta que a reflexão crítica pode ser o caminho que permitiria
aos docentes a não aceitação automática de uma visão baseada no senso comum,
encontrando meios eficazes e eficientes para alcançar as metas e resolver problemas.
Nessa linha de pensamento, Imbérnom (2001, p. 39) contribui para a reflexão acerca das
novas necessidades para a formação de professores, abordando que esse processo:
[...] deve dotar os professores de conhecimento, habilidades e
atitudes para desenvolver profissionais reflexivos ou
investigadores. Nesta linha, o eixo fundamental do currículo de
formação de professor é o desenvolvimento da capacidade de
refletir sobre a própria prática docente, com o objetivo de
apresentar a interpretar, compreender e refletir sobre a realidade
social e a docência.
Ressalta a necessidade de uma formação que trabalhe as atitudes de igual modo que
os conteúdos, que permita que a aquisição seja um processo amplo e não linear e que,
propicie um componente de adaptabilidade à realidade diferente do professor.
Constatamos que os problemas apontados até então pelos diversos autores, refletem
e reforçam a opinião dos diretores com relação a dificuldade demonstrada sobre o preparo
do professor que afeta o desempenho de sua ação, como gestor, na escola pública.
SOBRE AS CONDIÇÕES DE TRABALHO DOS PROFESSORES NA
SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO
Neste tópico refletiremos sobre as condições de trabalho dos professores, com o
objetivo de compreender que esta questão pode interferir na atuação dos diretores
escolares de DERPP.
Para que o professor possa atuar com qualidade na escola pública faz-se essencial
além de uma formação profissional qualificada, melhores condições de trabalho, como
salários dignos, jornadas adequadas, equipamentos didáticos, e tais condições só serão
asseguradas mediante a reivindicação e organização dos docentes. Abster-se de participar
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das lutas sindicais significa um descompromisso, consciente ou não, com a qualidade do
ensino. Contudo, deve ser responsabilidade do Estado prover condições de trabalho
dignas aos seus profissionais.
No Estado de São Paulo existem diferenças imensas na composição do salário do
professor efetivo, em relação ao professor temporário e o eventual, que evidenciam
desigualdades nas condições de trabalho.
O salário do professor efetivo é composto de duas frações: o salário-
base, especificado conforme a carga horária de contratação, e o salário
adicional, que é um complemento assim calculado: a) 20% sobre o valor
das aulas dadas em locais de precária infraestrutura ou de
periculosidade; b) 20% sobre o valor das aulas ministradas no período
noturno; c) 5% sobre o salário-base a cada cinco anos de serviço; d) 1/6
dos vencimentos integrais a cada 20 anos de atividade. (LENNERT,
2011, p. 390).
Atualmente o salário de um professor efetivo com carga horária de trabalho de 32
horas semanais e entre 20 e 25 anos de serviço é de, aproximadamente, R$ 3.590,00. Com
a mesma carga horária de trabalho o professor Categoria “F” e entre 25 e 30 anos de
serviço, é de, aproximadamente, R$ 2.975,00. Enquanto o professor efetivo ganha,
aproximadamente, R$ 17,90 a hora/aula, o não efetivo (Categoria “F”), com cinco anos a
mais de trabalho e em vias de se aposentar, ganha aproximadamente, R$ 14,80 a
hora/aula.
As legislações educacionais do Estado de São Paulo sofrem alterações
constantemente, com o PSDB no governo. Alguns diretores comentaram em nossas
formações que um ano as regras são de um modo e no ano seguinte muita coisa se altera.
E se altera no sentido de ampliar a precarização docente. Verificamos que em uma mesma
escola pública estadual, em virtude das inúmeras legislações, podemos ter professores
com igual formação, jornada de trabalho e atribuições equivalentes, mas com salários
diferenciados.
Em relação à jornada de trabalho do professor verifica-se quatro possibilidades
conforme a Resolução SE nº 08 de 19 de janeiro de 2012, no §2º:
Artigo 2º - Para cumprimento do disposto no artigo anterior, as
jornadas de trabalho docente passam a ser exercidas em aulas de
50 (cinquenta) minutos, na seguinte conformidade: I – Jornada
Integral de Trabalho Docente: a) 32 (trinta e duas) aulas; b) 3
(três) aulas de trabalho pedagógico coletivo na escola; c) 13
(treze) aulas de trabalho pedagógico em local de livre escolha; II
– Jornada Básica de Trabalho Docente: a) 24 (vinte e quatro)
aulas; b) 2 (duas) aulas de trabalho pedagógico coletivo na escola;
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c) 10 (dez) aulas de trabalho pedagógico em local de livre
escolha; III – Jornada Inicial de Trabalho Docente: a) 19
(dezenove) aulas; b) 2 (duas) aulas de trabalho pedagógico
coletivo na escola; c) 7 (sete) aulas de trabalho pedagógico em
local de livre escolha; IV – Jornada Reduzida de Trabalho
Docente: a) 9 (nove) aulas; b) 2 (duas) aulas de trabalho
pedagógico coletivo na escola; c) 3 (três) aula de trabalho
pedagógico em local de livre escolha.
Isso possibilita que o professor atue em duas ou mais escolas dependendo da
disciplina que ministra e da sua classificação.
É possível imaginar os prejuízos de longas jornadas de trabalho à saúde
do professor (cansaço, desgaste físico, doenças psíquicas, entre outros)
e à sua vida pessoal (falta de tempo para si e para a família, para o lazer
e o descanso). Diante desse quadro, o processo de ensino fica
prejudicado, uma vez que o professor não tem tempo para estudar e
preparar as aulas, ele falta ou afasta-se constantemente por problemas
de saúde etc. (LENNERT, 2011, p. 394).
A Lei do Piso nº 11.738/08 representou um avanço na valorização do trabalho do
professor, diferente do que ocorre com os professores do Estado de São Paulo. A
composição da jornada de trabalho de um professor conforme Parecer CNE/CEB 18/2012
com 40 horas semanais deveria ser 26,66 horas de interação com alunos e 13,33 horas
para atividades extraclasse e a jornada de 24 horas teria 16 horas de interação com alunos
e 8 horas para atividades extraclasse.
Segundo APEOESP (2015) muitos estados e municípios brasileiros já praticam esta
jornada, cumprindo a lei, entretanto o Estado de São Paulo, sob o comando do PSDB,
ainda não cumpre essa legislação federal, estando na contramão da melhoria da educação
e valorização dos professores.
O baixo salário tem levado o professor “a buscar novas fontes de renda, isto é, a
expandir e intensificar a jornada de trabalho, o que acaba por prejudicar o tempo destinado
aos estudos e à preparação de aulas e, consequentemente, a qualidade de ensino oferecida
aos alunos” (LENNERT, 2011, p. 396).
Após essas considerações é possível retomar algumas indagações e inquietações
apresentadas pelos diretores pesquisados, como:
a) Muitos professores atuam em sala de aula sem formação adequada para aquela
disciplina, professores com licenciatura em Matemática lecionam Língua Portuguesa, na
eventualidade de uma substituição. Como assegurar qualidade no ensino diante de
situações como estas? Por que não temos professores substitutos?
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b) Em várias escolas, muitos docentes efetivos são afastados de seus cargos para
atuarem em outras funções. Por exemplo, uma escola com 20 professores efetivos, tem
aproximadamente 10 docentes afastados para exercer a função de diretor, de vice-diretor,
de coordenador, de professor mediador e outras. E no cargo desses 10 professores ficam,
geralmente, 15 ou mais professores substitutos, o que dificulta muitíssimo o trabalho
pedagógico, já que nem todos estes substitutos permanecem com sede na escola do
substituído. Como resolver isso? Podemos nos acostumar com tais fatos?
c) Os professores só têm obrigação de participar na Aula de Trabalho Pedagógico
Coletivo (ATPC) de sua escola sede, assim, a escola não conta com todos os seus
professores. Como ficam as ATPC e o trabalho do Professor Coordenador? Como
construir um projeto pedagógico coletivamente? Como assegurar reflexões e avanços nas
atitudes dos professores sem condições reais de tempo para reflexões?
d) A pressão das avaliações externas é outro elemento grave que, em muitos casos,
gera aprovação de alunos que não possuem conhecimento suficiente para isto, só para não
ter o fluxo prejudicado. Alunos com sofrível domínio da leitura, da escrita, do cálculo são
facilmente promovidos sob a desculpa dos ciclos e da progressão continuada. E o que
dizer sobre a formação cidadã, sobre uma educação de qualidade que é direito de todos e
responsabilidade do Estado?
Segundo APEOESP (2015) o governo Estadual tenta de forma grosseira e
desrespeitosa que os professores aceitem como inevitável a dura realidade da escola
pública tal qual se encontra hoje, com ausência de profissionais em várias disciplinas, a
não atratividade para os jovens estudantes das nossas universidades cursarem as
licenciaturas e a má formação dos professores. Mal formados os professores não exercem
seu papel como deveriam e facilmente são manipulados pelo discurso do Estado e pelas
armadilhas que este promove na sociedade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Percebemos com esta reflexão o quanto é difícil e problemático pensar e
compreender as dificuldades de se construir uma escola de qualidade. A educação é uma
grande teia com suas múltiplas cordas e ligações; o simples toque em uma delas provoca
movimento em todas as outras e o centro (escola) sente sua vibração.
O trabalho do diretor de escola, como um dos gestores da educação junto a
comunidade é penoso e complexo, que cerceado pelas legislações e politicas publicas nem
sempre solucionam problemas. As inevitáveis falhas são tidas como sua incompetência.
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Mas não está sob seu poder atribuir aulas para este ou aquele melhor professor; não lhe
cabe implementar projetos que não estão na pasta do Estado, igualmente não pode
contratar inspetores e outros servidores necessários ao bom andamento da escola. Assim
como também não lhe cabe dispensar nenhum destes.
Em relação à formação de qualidade de professores percebemos um grande
entrave que se inicia, como vimos, com a falta de consenso das universidades montarem
suas matrizes curriculares. Sem contar que os cursos de licenciatura e de pedagogia
carecem do discurso político e crítico necessário à formação do cidadão consciente de seu
papel social.
Finalmente percebemos o quanto o chão da escola pública do estado de São Paulo
está prejudicado por politica publicas que não solucionam a problemática administrativa
pedagógica das escolas, tornando o seu trabalho essencial – o educar para a cidadania –
gravemente prejudicado.
É urgente que as universidades, educadores, professores e sociedade tomem as
rédeas de sua educação e exija atitudes e mudanças que de fato qualifiquem suas ações e
seus resultados.
REFERÊNCIAS
APEOESP. Governo estadual quer piorar a jornada de trabalho dos professores.
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FORMAÇÃO CONTINUADA DE GESTORES ESCOLARES: ARTICULANDO
TEORIA E PRÁTICA
Graziela Zambão Abdian - UNESP/FFC- Marília
Elianeth Dias Kanthack Hernandes - UNESP/ FFC- Marília
Resumo: A construção deste texto é fruto de exame autocrítico que nós, professoras e
pesquisadoras da universidade, realizamos de nossa prática a partir da vivência de
pesquisa-ação desenvolvida com gestores de escolas de município do interior paulista,
cuja preocupação se centrou nas reais possibilidades de nos formarmos como sujeitos
democráticos. A pesquisa culminou com a construção dos conselhos escolares pela
comunidade em cinco escolas pertencentes ao sistema de ensino municipal. Neste texto,
particularmente, tivemos como objetivo revisitar nosso lugar teórico-metodológico que
embasou aquela e tem embasado a atual vivência de formação continuada de gestores
escolares. Temos como horizonte a indicação de o conselho de escola se efetivar como
uma das instâncias em que se realize, na prática pedagógica escolar, a constituição de
sujeitos democráticos. Inicialmente, desenvolvemos os conceitos teóricos principais que
nos proporcionaram trabalhar com a perspectiva metodológica freireana na formação
continuada e identificamos questionamentos advindos das relações vivenciadas no
processo os quais nos permitiram buscar novas ferramentas para compreender as
possibilidades e limites de nossa prática. Considerando as constatações provindas deste
percurso teórico-prático, analisamos, em seguida, o novo processo vivenciado em outro
município, com o mesmo referencial metodológico. O processo permite-nos, finalmente,
lançar novos desafios à nossa prática docente e de pesquisa, assim como aos
pesquisadores que têm como foco as análises da gestão escolar democrática. Estes
desafios são lançados em formas de questões uma vez que para eles ainda não
encontramos respostas, mas, certamente, mobilizamo-nos no sentido incorporado por nós
neste processo: a abertura ao diálogo e a possibilidade de revisitar “certezas” e a busca de
“verdades”.
Palavras-chave: Formação continuada. Gestores escolares. Conselho de escola.
INTRODUÇÃO
A construção deste texto é fruto de exame autocrítico que nós, professoras e
pesquisadoras da universidade, realizamos de nossa prática a partir da vivência de
pesquisa-ação desenvolvida com gestores de escolas de município do interior paulista,
cuja preocupação se centrou nas reais possibilidades de nos formarmos como sujeitos
democráticos.
Nossa proposta se subsidiou no diálogo e na problematização como referencial para
a formação de gestores escolares e se originou do exame crítico de alguns elementos
constitutivos da realidade das escolas públicas de educação básica e também da função
social da universidade e de seus pesquisadores.
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Teoricamente, presenciávamos movimento que levou grande parte dos
pesquisadores a focalizarem a escola como objeto de estudos. Inserindo-nos neste
movimento, constatamos a impertinência de se adotar a administração empresarial para
análise da administração escolar (PARO, 1986; RUSSO, 2004), assim como a
necessidade de ir para a escola e compreender seus elementos constitutivos, as
contradições presentes em seu contexto, seus limites e possibilidades de contribuição para
a transformação social, anunciada nos anos 1980. Em 2009, primeiro momento de
construção da proposta, tais constatações nos provocaram a uma reflexão crítica de seus
caminhos, considerando, sobretudo, o que os estudos nos revelavam após duas décadas
de análise de dados nas escolas (anos 1990 e 2000). As discussões no nosso grupo, Centro
de Estudos e Pesquisas em Administração da Educação (CEPAE), que fazem dialogar
resultados de coletas de dados, permitiram-nos inferir que a maioria das pesquisas
apresenta sólida análise teórica sobre a democracia e a gestão democrática e constata sua
inexistência, por diversas razões, entre elas, o autoritarismo do cargo do gestor escolar,
no interior da escola (RUSSO; MAIA, 2009).
O movimento relatado nos permitiu questionar o papel das pesquisas em educação,
especificamente em gestão da educação, para além da crítica ao já fartamente criticado.
Compartilhando com Silva Jr. (2002, p. 204) que “uma administração que não discute o
sentido público ou moral das finalidades a que se volta, limitando-se a buscar os meios
necessários à sua realização, pode até ser eficaz, mas, certamente, não será educacional”,
certificamo-nos de que há, no âmbito da produção de conhecimento, possibilidade de
trabalho conjunto entre universidade e escola, no sentido de discussão dos problemas
comuns para ambos. Ou seja, discutir o sentido público da escola é discutir com o público
o que é público e não dizer o que deve ser feito pelo público que está na escola.
No que tange às ações práticas, presenciávamos foco na escola e na formação de
gestores escolares para a consecução de objetivos postos pelas diretrizes políticas,
marcadamente neoliberais. Estes profissionais passaram a se submeter a diversos cursos
com pressupostos nos referenciais da administração empresarial para alcançarem
resultados delimitados por outrem que, na maioria das vezes, desconhece por completo
as necessidades da escola pública e das particularidades que envolvem cada uma delas.
Tal constatação foi ao encontro da anterior no sentido de nos indicar a possibilidade de
contraposição ao que vinha sendo realizado, nos âmbitos acadêmico e das diretrizes
políticas.
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Somando aos elementos anteriores e dando forma a eles, temos constatado que o
discurso dos dias atuais parece se encontrar polarizado em tendências demarcadas por
quem escreve, pensa e vive a educação pública e que fora exposto por Singer em palestra
proferida na abertura da reunião anual da Associação Nacional de Pesquisa em Educação,
nos anos 1990: perspectiva civil democrática x perspectiva produtivista. O modo de
pensar a gestão não escapa a esta construção que, na maioria dos escritos, evidencia lados
opostos: teoria x prática; cotidiano escolar x gestão democrática; e porque não dizer bem
x mal.
Na tentativa de teorizar a superação dos elementos constitutivos de nossa realidade,
construímos a proposta que se subsidiou em Freire (2010), nos conceitos de dialogicidade
problematizadora, para desenvolver trabalho que considerou, sobretudo, que trabalhar
com os profissionais da educação das escolas de educação básica é, sobretudo, uma troca.
Ensino com quem aprendo e vice-versa. Além da necessidade de interação, o aprender
com o outro é um fator preponderante para quem forma profissionais para atuar na
educação básica, que precisam conhecer esse nível de ensino de perto. Passamos a
vivenciar que
[...] educação é comunicação, é diálogo, na medida em que
não é a transferência de saber, mas um encontro de sujeitos
interlocutores que buscam a significação dos significados
(FREIRE, 2010, p. 69) e se ela é “[...] esta relação entre
sujeitos cognoscentes, mediatizados pelo objeto
cognoscível, na qual o educador reconstrói,
permanentemente, seu ato de conhecer, ela é n
ecessariamente, em consequência, um que fazer
problematizador” (FREIRE, 2010 apud ABDIAN;
HERNANDES, 2012, p. 147).
Com tais subsídios, desenvolvemos trabalho de formação continuada com os
gestores escolares de um município do interior paulista durante os anos de 2011 e 2012 o
qual culminou com a construção dos conselhos pela comunidade em 5 escolas
pertencentes ao sistema. O processo vivenciado por nós e as percepções dos sujeitos que
o integraram foram analisados em outros momentos em publicações específicas
(ABDIAN; HERNANDES, 2012; HERNANDES; ABDIAN, 2013). Neste texto,
particularmente, temos como objetivo principal revisitar nosso lugar teórico-
metodológico que embasou aquela e tem embasado a atual vivência de formação
continuada de diretores escolares. Temos como horizonte a indicação de o conselho de
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escola se efetivar como uma das instâncias em que se realize, na prática pedagógica
escolar, a constituição de sujeitos democráticos.
Inicialmente, desenvolvemos os conceitos teóricos principais que nos
proporcionaram trabalhar com a perspectiva metodológica freireana na formação
continuada e identificamos questionamentos advindos das relações vivenciadas no
processo os quais nos permitiram buscar novas ferramentas para compreender as
possibilidades e limites de nossa prática. Considerando as constatações provindas deste
percurso teórico-prático, analisamos, em seguida, o novo processo vivenciado em outro
município, com o mesmo referencial metodológico. As relações teóricas e práticas, os
questionamentos, as reflexões coletivas com o grupo de pesquisa e nossos orientandos
permitem-nos, finalmente, lançar novos desafios à nossa prática docente e de pesquisa,
assim como aos pesquisadores que têm como foco as análises da gestão escolar
democrática. Estes desafios são lançados em formas de questões uma vez que para eles
ainda não encontramos respostas, mas, certamente, mobilizamo-nos no sentido
incorporado por nós neste processo: a abertura ao diálogo e a possibilidade de revisitar
“certezas” e a busca de “verdades”.
EDUCAÇÃO, GESTÃO E COTIDIANO ESCOLAR: “VERDADES” INICIAIS
Das aulas ministradas no curso de Pedagogia, leituras e discussão no grupo,
levamos para a realização dos encontros com os diretores uma gama de conceitos que,
para nós neste primeiro momento, encontravam-se articulados e coerentes com nossa
trajetória. Ou seja, eles se constituíam como algumas “certezas” que nos proporcionavam
“verdades” para o trabalho com os diretores no que tange à educação, gestão e cotidiano
escolar. Nossa intenção não é desconstruí-los ou mesmo questionar o potencial de suas
teorias, mas revisitá-los à luz de sua interlocução com a prática, realizando o tão
propalado e pouco vivenciado movimento: teoria-prática-teoria.
Apoiando-nos no clássico conceito de “administração como utilização racional de
recursos para a realização de fins determinados” (PARO, 1986), consideramos que os fins
é que condicionam os meios, ou seja, a função social da escola é quem determina o modo
de sua gestão, ou melhor, de sua organização do trabalho na escola. Ao pensar a educação
escolar como o espaço institucional em que se faz a aquisição do conhecimento
historicamente acumulado e no qual se efetiva a atualização histórico-cultural,
respaldávamos nossas colocações na assertiva de que o processo pedagógico é
completamente diferente do processo fabril, uma vez que naquele não se generaliza o
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modo de produção capitalista (ABDIAN; HERNANDES, 2012). Para isto, utilizávamos
os três elementos explicativos de Paro (1986), fundamentados na comparação entre
processo fabril e processo pedagógico, os quais contribuíram significativamente para o
rompimento com o paradigma empresarial na administração escolar.
No início de nosso trabalho de formação continuada, portanto, considerávamos que
a gestão escolar é o meio para a realização dos fins escolares e que estes, diferentes dos
da empresa capitalista, precisam ser construídos coletivamente pela comunidade
mediante o desenvolvimento da gestão democrática, com a participação efetiva de todos
os integrantes da escola. Neste sentido, a partir do diálogo e da problematização, que
viabilizariam, entre outros aspectos, a construção coletiva do processo formativo,
tínhamos como objetivo ensinar como efetivar mecanismos de participação que, no
limite, contribuiriam para a melhoria da qualidade de ensino da escola pública.
No primeiro ano do desenvolvimento do projeto, realizamos encontros mensais
com os diretores de escola que culminaram com a construção de uma minuta de lei sobre
o conselho de escola. Entre os temas discutidos nos encontros, temos de destacar os
conceitos explicitados anteriormente, assim como procedimentos e vivências de estados
e municípios no que tange ao exercício da participação. A minuta de lei, fruto de
discussões, encontros e desencontros, foi apresentada ao conselho municipal de educação
e, após, cinco escolas abriram suas portas para que fizéssemos o trabalho de formação
com suas respectivas comunidades, tendo como finalidade a construção do órgão
colegiado.
Iniciamos, então, idas periódicas a essas escolas, em momentos coletivos de
trabalho, destinados pelo município, nos quais trabalhamos os conceitos de educação
escolar e gestão e também fizemos conhecer a minuta de lei construída pelos diretores,
em interlocução conosco. São inúmeros e ricos os desdobramentos do percurso, entre
eles, cabe-nos indicar algumas questões postas pelos próprios integrantes das
comunidades escolares (professores e/ou pais/mães) e algumas constatações que, naquele
momento, nos provocaram demasiadamente. Vamos a elas.
Durante os encontros, questões foram lançadas e podem, hoje, ser articuladas em
torno de um eixo comum o qual orienta o objetivo deste texto: Por que recorrer à
terminologia fabril para estabelecer diferenças entre o processo de produção fabril e o
processo de produção pedagógico? Não é possível buscar no próprio fazer cotidiano
escolar elementos que sustentem sua especificidade? Se se pretende a participação da
comunidade na escola (sem exceção) que lugar ocupa a questão cultural nesta
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perspectiva? Qual o peso das diferenças e especificidades culturais para pensarmos a
educação e a gestão escolar? Qual perspectiva de cotidiano sustenta nossa proposta?
Além dessas questões, constatamos vários elementos que somados a elas podem
nos fazer rever vários aspectos que nos constituem. Existem muitas especificidades que
caracterizam cada escola pertencente ao mesmo sistema de ensino, entre elas, temos de
destacar a história de cada uma, os profissionais que a integram, assim como a estrutura
física e a vida do bairro e da comunidade; os sujeitos, aqueles que pretendíamos ensinar
a importância da participação, assim como nós, são seres de desejos, expectativas,
vontades, limites e personalidades, frutos de sua constituição histórica; há, no interior de
cada escola, relações de poder que vão além daquelas estabelecidas pela hierarquia do
sistema, por elas, passam questões pessoais, políticas e também de personalidade. Ou
seja, a complexidade da escola é tamanha que nos é limitado pensá-la ou encerrá-la em
uma única teoria. Com estas constatações e questionamentos fomos à nova vivência que,
ao ser analisada, permitirá revisitar aquele lugar teórico posto anteriormente.
A NOVA VIVENCIA DE FORMAÇÃO: (RE) CONHECENDO SUJEITOS E
ESPAÇOS
Ao iniciar o projeto de extensão com gestores escolares de outro sistema municipal
do interior paulista, em 2013, tínhamos como referência aquela experiência que, trazendo
conosco as constatações e questionamentos, também nos proporcionaram afirmar que o
processo vivenciado indicava reais e talvez novas possibilidades de estabelecimento de
uma práxis educacional democrática, baseada, sobretudo, no pensar coletivo da “lógica
científica” e da “lógica da prática cotidiana” (ABDIAN; HERNANDES, 2012).
Ao reconhecer como verdadeiras as afirmações de Gaulejac (2005, p. 69) quando
diz que o “conhecimento deve permitir à cada indivíduo tornar inteligíveis sua
experiência, as situações que ele encontra, os conflitos que ele é levado a viver”, nos
propusemos a revisitar todo o referencial teórico que embasou aquele primeiro projeto.
Desse reencontro com os autores de referência, sentimos a necessidade de ampliar nossos
suportes teóricos para melhor entendermos a complexidade e as especificidades do
trabalho de formação de gestores escolares na perspectiva da gestão democrática, que
estávamos nos propondo a realizar novamente (SANTOS, 1999; GHANEM, 2004;
ALVES; GARCIA, 2001).
Os referenciais teóricos que assumimos nos estudos realizados agregaram à nossa
prática de formadores novos desafios e novas expectativas para o trabalho de formação.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
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O primeiro desafio veio com o convencimento de que para oportunizarmos aos diretores
educacionais espaços reflexivos que orientassem suas práticas no sentido de organizar o
processo educativo com a finalidade explícita de formar sujeitos democráticos,
deveríamos mudar e convencer a nós mesmos, antes de tentar propiciar essa mudança aos
outros (PAGNI, 2014). Vale lembrar que o nosso percurso escolar e profissional não fugiu
das experiências com a hierarquização, normalização, burocracia e autoritarismo que são
próprios das instituições de ensino, desde a sua gênese, na modernidade.
A tensão existente entre o que queríamos realizar e o que tínhamos a oferecer, a
partir das experiências que nos constituíam, trouxe à tona um segundo desafio que era o
de organizar um espaço formativo onde fosse possível tematizar as práticas para alem da
transmissão de conceitos e verdades prontas, onde todo o discurso fosse coerente com o
nosso modo de ser e agir.
O terceiro (e não menos importante) desafio foi o de assumir que o nosso ideal de
escola democrática não podia desconsiderar o que os atores – diretores, coordenadores,
professores, funcionários, pais e alunos - que nela militam e atuam, pensavam e
desejavam a esse respeito. Se a gestão democrática da escola não ocorre por determinação
legal, também podemos entender que a constituição de sujeitos democráticos não
acontece por transmissão de conceitos e pressupostos e nem por desejo de alguns se
sobrepondo aos desejos dos outros.
Ao fazermos contato com a Secretaria de Educação do município onde realizamos
o projeto de extensão denominado Escola de Gestores, fomos informados pelos dirigentes
daquele órgão que fariam o convite a todos os gestores de escola daquela rede de ensino
para participar desse programa formação. Para deixar mais claro qual o público que foi
convidado a participar, lembramos que o município possui cinquenta e duas unidades
escolares da rede municipal e mais duas escolas conveniadas, sendo que dezenove delas
oferecem inclusive o ensino fundamental, cinco são polos de educação de jovens e adultos
e as demais oferecem a educação infantil.
Além dos gestores de escola que têm estado presentes em todos os encontros que já
realizamos, participam também supervisores de ensino e técnicos da secretaria municipal
de educação. A heterogeneidade da constituição do grupo de participantes tem permitido
um diálogo mais amplo e um olhar mais aprofundado sobre os temas abordados nos
encontros de formação.
É importante explicitar que a abertura da secretaria municipal de educação, no
sentido de oferecer o espaço e os momentos de estudo para os diretores em horário de
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trabalho, demonstrou interesse na formação reflexiva deles e, ao mesmo tempo, valorizou
a competência dos mesmos ao dar-lhes liberdade para discutir suas experiências
anteriores e construir uma nova proposta de trabalho.
Com esses desafios, iniciamos o nosso trabalho com um questionamento aos
gestores escolares sobre as suas expectativas com relação ao nosso programa de formação
e como poderíamos aproximar nossa intenção de suas necessidades reais como diretores
escolares. Tínhamos claro que para sermos coerente com os nossos referenciais teóricos
e com nossa intenção de organizarmos um espaço reflexivo, dialógico e problematizador,
não poderíamos planejar os conteúdos e estratégias para serem trabalhadas, sem permitir
que participassem de forma efetiva nessas escolhas e direcionamentos, ou seja, havia
necessidade de planejar ‘com eles’ e não ‘para eles’.
Com o propósito de identificar as demandas dos participantes do projeto, já no
primeiro encontro propusemos que dialogassem entre si sobre os principais problemas
enfrentados no cotidiano das escolas, que identificassem os possíveis avanços que
conseguiam perceber e que também elencassem propostas para a organização dos nossos
encontros. Nas exposições das sínteses dos seis grupos de discussão formados para esse
fim, ficou evidenciado que o tema ‘participação na escola’ aparece tanto como um
problema - pela falta de participação de pais e responsáveis na vida da escola -, como
possibilidade de avanço, para aqueles que conseguem uma participação, ainda que
pontual, de alguns pais ou responsáveis, quando solicitados para eventos específicos. Da
constatação do grupo de diretores de que a participação dos pais é tanto um problema
(quando inexiste) quanto um avanço (quando ocorre) surgiu a proposta de que nos nossos
encontros de formação priorizássemos esta temática.
Na busca da coerência com os nossos referenciais e nossos propósitos, no segundo,
solicitamos que dessem sugestões para a organização do curso com relação aos seguintes
itens: a) Natureza (Especialização, Aprofundamento, Extensão, Curso de pequena
duração); b) Carga horária e periodicidade dos encontros; c) Temas e conteúdos a serem
abordados; d) Estratégias e procedimentos a serem utilizados.
Das propostas feitas pelos sujeitos de nossa ação formativa, foi possível organizar
os encontros da seguinte forma: O curso seria ministrado na modalidade de
aprofundamento, com cento e oitenta horas de estudos, sendo setenta e cinco por cento
presenciais (entre os cursistas e as formadoras da universidade) e vinte e cinco destinadas
à leitura de textos de referência sobre os temas abordados. Os conteúdos priorizados
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seriam os relativos à gestão democrática, participação na vida escolar e Conselho de
escola,
Ao iniciarmos os estudos dos textos de referência (ANTUNES, 2004; LUCE e
MEDEIROS, 2006) surgiu a ideia de produzirmos coletivamente um texto normativo, que
se constituísse em uma minuta de Lei sobre a instituição do Conselho de escola, para ser
apresentada ao Conselho Municipal de Educação. Para isso, teríamos como referência os
princípios e as orientações teóricas de educadores que pesquisam sobre o papel desse
colegiado, com vistas à democratização da gestão da escola, o fortalecimento da
autonomia e a constituição de sujeitos democráticos e autônomos, como decorrência
desse exercício de participação como propositores de políticas públicas, na elaboração do
texto normativo.
Do percurso vivenciado até aqui ficam evidenciadas algumas incoerências, não
entre os discursos e as práticas, como normalmente ocorre, mas entre os próprios
discursos proferidos pelos diretores em diferentes momentos de cada etapa dos encontros.
Como já informamos, num primeiro momento, explicitaram que um dos grandes
problemas da gestão escolar é a falta de participação dos pais e da comunidade na vida
da escola. Quando avançamos para as reflexões sobre os procedimentos e estratégias mais
condizentes no sentido de garantir a presença dos pais na escola, com vistas a uma
participação qualificada (ANTUNES, 2004), os mesmos diretores declararam que isso já
acontece em suas escolas e que os pais participam da vida escolar nas suas unidades,
inclusive, do Conselho de Escola e/ou Associação de Pais e Mestres (APM).
Ao analisarmos a aparente contradição, concluímos que o conceito de participação
e a constituição da cultura democrática no cotidiano das escolas precisam ser explicitados
de forma mais plena por todos nós, formadores e cursistas, para que nos apropriemos da
essência e do valor desse conceito.
Concordamos com Ghanem quando afirma:
A Democracia é uma cultura e não somente um conjunto de garantias
institucionais, uma vez que é um sistema institucional que permite a uma
sociedade ser simultaneamente uma e diversa. [...] A dissociação entre o
mundo da ação e o mundo do ser, entre o futuro e o passado, só pode ser
enfrentada por indivíduos sujeitos, personalidades democráticas criadas
por um regime democrático que nelas se baseia. (GHANEM, 2004. p. 22).
Quando falamos em constituição de sujeitos democráticos, estamos dizendo que a
democracia pode possibilitar o reconhecimento dos indivíduos e das coletividades como
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sujeitos, “protegendo-os e estimulando sua vontade de dar sentido a sua própria
experiência” (GHANEM, 2004, p. 19).
Outra questão que importa destacar nesse trabalho é o fato de que fica explícita a
dificuldade que muitos diretores têm para admitir a participação, como membro do
conselho de escola, de alunos com a faixa etária das crianças que atendem (educação
infantil e séries iniciais do ensino fundamental). Essa resistência vem constantemente
seguida do argumento de que eles ainda não têm competência nem maturidade para
opinarem sobre aspectos que dizem respeito à gestão da escola. Mas, se os pais não
aprenderam a participar, e por isso não sabem como fazê-lo, como constituir sujeitos
democráticos e participantes entre nossos alunos se não exercitarem esse procedimento
em situações da prática social real? Será preciso esperar que fiquem adultos para que
aprendam a participar, em situações de debates democráticos? Não corremos o risco de,
assim como seus pais, eles não participem de forma qualificada, quando adultos porque
não vivenciaram essa experiência no seu período de formação inicial? Se
compreendermos que democracia é uma cultura, entendemos também que, em qualquer
idade, somos integrantes desta cultura e deste modo de vida na instituição escolar.
O ensinamento que nós, formadoras desse projeto de extensão, conseguimos
apreender dessa aparente contradição, tem como base o pensamento de Pagni (2014, p.15)
quando lança um desafio pela “arte de viver a educação escolar” não com a aspiração de
transformar o outro, mas com a possibilidade de interpor à pragmática do ensino uma
lógica em que o sujeito que enuncia o discurso não o faz dissociado do seu modo de ser.
Além da contradição que emergiu de nossa segunda vivência, temos a destacar que
também nos deparamos com questões relacionadas à articulação entre gestão escolar e
prática pedagógica. Em vários momentos de nossos encontros, ao trabalharmos o conceito
de gestão e seus paradigmas, os diretores e diretoras discutiram a função social da escola
e as práticas pedagógicas das salas de aula as quais são responsáveis, grandemente, pela
consecução da primeira. Estas discussões nos fizeram pensar e buscar na bibliografia
clássica as articulações postas pelos diferentes autores, o que não conseguimos
identificar. Neste sentido, podemos dizer que a maioria dos autores que pesquisa e escreve
sobre gestão escolar não discute a prática pedagógica em sala de aula e vice-versa. Como
já apontado em diversos outros textos (ABDIAN; OLIVEIRA; JESUS, 2013), na
literatura clássica, encontramos autores que discutem a gestão escolar em uma perspectiva
eminentemente técnica (RIBEIRO, 1968; ALONSO, 1976) e autores que enfatizam o
aspecto político (PARO, 1986) intrínseco a sua natureza. O que os encontros nos
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proporcionaram foi a necessidade de não polarizar a discussão da gestão e, além disso,
integrar os aspectos pedagógicos como elementos fortes na consecução da função social
da escola que passa, necessariamente, pela constituição de sujeitos (democrático?).
REVISITANDO NOSSO LUGAR TEÓRICO-METODOLÓGICO
A análise feita das vivências que tivemos nos quatro anos d permite-nos dizer que
o referencial metodológico freireano adotado nos proporciona localizar-nos em uma “fase
transicional” (SANTOS, 1999), no sentido de transformação.
Ao objetivo inicial de formar profissionais para a vivência da prática escolar
democrática, mesmo que tendo como elemento norteador o diálogo e a problematização,
foram acrescentados elementos fundamentais do cotidiano das escolas de educação básica
que não tínhamos interagido, do ponto de vista teórico e prático. Do exposto, eles podem
assim serem sintetizados: especificidade da escola a partir de sua própria história e
cultura; contradições e resistências pessoais, políticas, sociais; relações de poder,
dificilmente localizáveis e difusas. Estes elementos concorreram para nos certificarmos
daquilo que já compartilhávamos do ponto de vista teórico, mas não no modo de nos
colocarmos: não é possível ensinar a participar, não é possível ensinar a democracia, no
sentido de transferência de conhecimento porque “[...] não há um princípio único de
transformação social” e “não há agentes históricos únicos nem uma forma única de
dominação” (SANTOS, 1999, p. 202).
Neste sentido, podemos dizer, com Santos (1999), que precisamos, em substituição
a uma “teoria comum”, uma “teoria da tradução” a qual “torne as diferentes lutas
mutuamente inteligíveis e permita aos actores colectivos conversarem sobre as opressões
a que resistem e as aspirações que os animam.” (SANTOS, 1999, p. 203). Seguindo com
o autor, temos a dizer que a razão que criticávamos (considerar “errado” o modo de
organização da escola e intentar transformá-lo) não pode ser a mesma que pensamos e
vivenciamos aquilo que era criticado, ou seja, nos encontros, constatamos que o outro (a
escola e seus integrantes) têm muito a nos dizer e que o conhecimento construído pelo
coletivo caracteriza-se pelo reconhecimento do outro como sujeito, não como objeto.
No início do texto, após indicarmos o objetivo que norteava sua construção,
destacamos que tínhamos como horizonte a indicação do conselho de escola como uma
das possibilidades constituição de sujeitos democrática. Após nossa análise, podemos
dizer que temos como horizonte a possibilidade real de o encontro entre profissionais da
educação – pesquisadores e diretores, diretoras, professores e professoras – constituir
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“subjetividades rebeldes” ou “subjetividades inconformistas”, que “sejam capazes de
indignação”. Indignar-nos pode, sim, mobilizar-nos à mudança.
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