dÜŞÜnme becerİlerİ
Post on 16-Jun-2015
6.038 Views
Preview:
DESCRIPTION
TRANSCRIPT
DÜŞÜNME BECERİLERİ
Giriş
Ülkemizde halen uygulanmakta olan eğitim programının genel çizgileri 1920 ve 1930’larda
geliştirilmiştir. Eğitim sistemimiz okur yazar nüfusu arttırmak üzerine kurulmuş ve bu amaç
gerçekleşmiştir. Sistemin bugünkü amacı okur yazar yetiştirmek değil; yaratıcı, girişken,
küresel düşünüp yerel hareket edebilen insanlar yetiştirmektir. Okullara düşen bu yeni görev,
değişimin dinamiğini kavramış ve yeni durumlara kolayca uyum sağlayabilen, hatta değişimin
önderliğini yapabilecek kapasitede gençler yetiştirmektir (Özden, 1999).
Günümüzdeki eğitim programı mevcut haliyle yetersiz kalmıştır. Eğitim programımız ve
ölçme değerlendirme araçlarımız; okur-yazarlık, ezberleme, kelime hazinesi, genel anlayış,
kalıp algılama, vb. yetenekleri geliştirmeye programlanmıştır. Bireysel yetenekler, iletişim
becerileri, ekip çalışma yeterliği, sezgi, muhakeme, yaratıcılık ve hayal gücü yetenekleri ne
programlarda yer almakta, ne de ölçülmektedir. Sınıflarda düşünme teşvik edilmemekte, dersi
yavaşlattığı, dolayısıyla programın gerisinde kalındığı gerekçeleriyle öğrencilerin
düşünmelerine izin verilmemektedir (Educational Leadership, Nisan 1988). Oysa günümüzde
bu yetenekler değer kazanmaktadır. Eğitim programlarımızın ve ölçme değerlendirme
araçlarımızın bu yeni değerlere yer vermesi gerekmektedir.
1
“Eğer yeni baştan başlayabilseydim öğrencilerime yazmayı öğretmeden önce düşünmeyi
öğretirdim.” cümlesi Illinois’te bir grup öğretmeni düşünme becerileri hakkında araştırma
yapmaya teşvik eden cümle olmuştur.
Kişilerin düşünme becerilerini arttırmak için uygulanabilecek yöntemler var mıdır? Daha
akılcı, daha yaratıcı, daha verimli olmak öğretilebilir mi? Düşünme becerilerinin öğrenmeyle
zenginleşebileceği düşüncesi bir takım programların geliştirilmesine yol açmıştır
(Educational Leadership, Eylül 1984).
Düşünme Becerileri Öğretilebilir mi?
Okullar, düşünmeyi organize etmek için geliştirilmiş stratejiler, taktikler öğreterek
öğrencilerin daha yüksek seviyede düşünebilmelerine yardımcı olabilirler.
Zekadan bahsedildiğinde çoğu insanın aklına IQ testleri gelir. Fakat günlük
konuşmalarımızda zekayı daha geniş bir anlamda kullanırız. Hızlı öğrenen, güzel konuşan,
yerinde kararlar alan, problemleri sistematik ve etkili olarak çözen insanları zeki olarak
nitelendiririz. Zeki insanın bu tanımı IQ testlerinden yüksek puan alan insanlardan bahsetmez.
Bu tanım düşünme becerilerimizi geliştirmek istediğimiz zaman, bize neleri geliştirmemiz
gerektiğini anlatır.
Zekayı belirleyen psikolojik faktörlerin neler olduğu konusunda psikologlar değişik teoriler
geliştirmişlerdir. İlk teori zekanın beynin biyolojik yapısına dayandığı, öğrenmenin zekayı
pek etkilemediği şeklindedir. Bir diğer görüş zekanın taktik zenginliğinin bir sonucu
olduğudur. Bu görüşe göre daha yüksek seviyede düşünebilen insanlar belleklerini kullanma
2
konusunda daha çok taktik bilenlerdir. Örnek olarak zeka geriliğine sahip insanlar ezberleme,
problem çözme konularında normal akranlarının sahip oldukları taktiklere sahip değillerdir.
Bu kişilere bilişsel stratejilerin öğretilmesi öğrenme zorluklarını gidermektedir. Üçüncü bir
görüş ise zekanın alan bilgisine dayandığı yönündedir. Bu görüşe göre stratejileri bilme
zekayı pek etkilemez. Fakat bir alanda kavramları derinlemesine bilme, bu alanda etkili
düşünme becerilerini kazandırır.
Bu üç görüşten hangisinin doğru olduğuna en uygun yanıt; hepsinin de doğru olduğu, her
birine ait deliller olduğudur. Özetlersek;
Zeka = Beynin Biyolojik Yapısı + Taktikler + Alan Bilgisi
Taktik ile alan bilgisini birbirinden ayıran kesin çizgiler yoktur. Her ikisi de öğrenilir, her
ikisi de bilgidir. Fakat taktikler çok genel prensipler olup birçok alanda kullanılabilirler. Alan
bilgileri ise bir konuyla ilgili özel bilgilerdir.
Yüksek Seviyeli Düşünmenin Yapaylığı
Taktilerle düşünme doğal değildir. Akıcı düşünen insanlar, kendi düşünce taktiklerinin pek
farkında değillerdir. Düşünme taktikleri, diğer insan davranışları gibi alıştırma yapmakla
otomatikleşir. Bu konuda uzman olanlar kendi kendine işleyen düşünme taktiklerine
sahiptirler. Aslında insanlar her zaman düşünmelerine yardımcı olması için taktikler
geliştirmişler ve bu taktikler bizim bilişsel birikimimizi oluşturmuşlardır.
3
Taktiklerle zenginleştirilmeyen düşünme, insanın zayıflıklarına kurban gider.
İnsanlar genellikle bencil bir şekilde diğer görüşleri ihmal ederler. Perkins 1985 yılında
yaptığı bir araştırmada orta öğrenim, lisans ve yüksek lisans öğrenimlerinin muhakeme
yeteneği üzerinde çok az etkili olduğunu bulmuştur. Az eğitimli ve çok eğitimli insanlarda
karşıt fikirleri ihmal etme eğilimleri ortaya çıkmıştır.
İnsanlar bir problemin çözümü üzerende düşünmeye meyillidirler. Bir problemle
karşılaştıklarında problemin yapısını ihmal ederek hemen çözüm üretme arayışına
girerler. Bazen bu yöntem işe yarar fakat bulunan ilk çözümle yetinilmesi daha iyi
çözümlere ulaşılmasını engeller. Bilim adamları, problemin nasıl tanımlanabileceği,
farklı şekillerde nasıl ifade edileceği, problemin çözmeye değip değmeyeceği
konularında düşünmeye meyillidirler.
Öğrenciler bilgiyi malumat türünden kuru bilgi olarak öğrenmektedirler. Bu tutum
bilginin yapılandırılması girişimlerine zarar vermektedir.
Yüksek seviyeli düşünme yukarıda sayılan yaklaşımlara girilmeden, daha verimli yöntemlere
yönelmemizle elde edilebilir.
Düşünme taktikleri
Düşünme taktikleri, düşünme sürecini hızlandıran, destekleyen, organize eden
4
temsillerdir. Bu temsiller sözel, görsel ve devinim duyuşsal olabilirler. Yeterince alıştırma
yapıldığı takdirde biz farkında olmadan çalışmaya başlarlar.
Düşünme Taktikleri Nasıl Öğrenilir?
Düşünme taktiği öğrenmenin üç basamağı vardır:
1. Kazanma: taktikle tanışma, öğrenme.
2. İçselleştirme: alıştırma yaparak taktiği gerektiği yer ve zamanda kullanabilme.
3. Transfer etme: Öğrenilme amacı dışında da taktiği kullanabilme. Transfer etme kendi
kendine gerçekleşmez, öğrenilmesi gerekir. Transfer etmeyi öğrenme, öğrenilen
taktiklerin başka alanlarda kullanılmasını teşvik etmekle ve öğrencilerin karşılaştıkları
problemleri hangi yaklaşımlarla çözebilecekleri konusunda bilinçli kılınmalarıyla sağlanır.
Düşünme Becerileri Listesi
Aşağıda, düşünme işlemleri üç aşama halinde gösterilmiştir;
I. Düşünme Stratejileri
5
Problem Çözme
1- Problemi tanıma
2- Problemi ifade etme
3- Çözüm planı seçme
4- Planı gerçekleştirme
5- Çözümü değerlendirme
Karar verme
1- Hedefi tanımlama
2- Alternatifleri belirleme
3- Alternatifleri analiz etme
4- Alternatifleri sıralama
5- Üst basamaklardaki alternatifleri yargılama
6- En iyi alternatifi seçme
6
Kavramlaştırma
1- Örnekleri belirleme
2- Ortak özellikleri belirleme
3- Özellikleri sınıflama
4- Özellik kategorilerini ilişkilendirme
5- Ek örnekler belirleme
6- Kavram özelliklerini niteleme
II. Eleştirel Düşünme Becerileri
Duyuşsal Beceriler
1. bağımsız düşünme
2. ben merkezli anlayışı farketme
3. adil düşünme: farklı görüşlere saygı gösterme
7
4. duygu ve düşünce arasındaki ilişkiyi anlama
5. peşin hükümlü olmama: yargıyı geciktirme
6. sorgulama cesareti geliştirme
7. iyi niyetli ve dürüst düşünme
8. düşünme azmi geliştirme
9. düşünme becerisine güven duyma
Bilişsel Beceriler
10. geçerli ve geçersiz genellemeleri farketme
11. öğrendiklerini transfer etme
12. görüş geliştirme
13. açık düşünme
14. değerlendirme için ölçüt geliştirme
15. bilgi kaynağının güvenirliğini sorgulama
8
16. derinlemesine inceleme
17. görüşleri analiz etme ve değerlendirme
18. çözüm üretme ve değerlendirme
19. uygulamaları analiz etme ve değerlendirme
20. eleştirel okuma
21. eleştirel dinleme
22. disiplinler arası ilişki kurma
23. soru sorma
24. farklı görüşleri karşılaştırma
25. idealle gerçeği birbiriden ayırt etme
26. kendi düşünme sürecini değerlendirme
27. önemli benzerlik ve farklılıkları tespit etme
9
28. varsayımları tespit etme ve değerlendirme
29. geçerli olan ve olmayan bilgileri ayırt etme
30. mantıklı yorum yapma
31. verileri açıklama ve değerlendirme
32. tutarsızlıkları farketme
33. sonuç çıkarma ve değerlendirme
III. Bilgiyi İşleme Becerileri
1- Geri çağırma
2- Çevirme
3- Yorumlama
4- Tahmin etme
5- Uygulama
6- Analiz
10
7- Sentez
8- Değerlendirme
9- Muhakeme etme
Birinci Aşama: bu bölümdeki düşünme stratejileri, karmaşık ve kapsayıcıdırlar. Problem
çözme, karar verme, kavramlaştırma işlemleri bu gruba girer.
İkinci Aşama: Bu aşamada eleştirel düşünme işlemleri olan ve birinci aşama işlemler içinde
kullanılan analiz etme ve değerlendirme vardır.
Üçüncü Aşama: Bu aşamada en temel düşünme işlemleri yer alır. Bu işlemler birini aşama
işlemler içinde kullanılır.
11
Yaş gruplarına Göre Düşünme Becerileri Eğitimi
Düşünme Becerileri Eğitim Programları
David Perkins ve Edward Smith düşünme becerileri eğitimi programını 5 kategoride
sınıflamışlardır:
1- Bilişsel süreç yaklaşımlı programlar
2- Strateji tabanlı programlar
3- Biçimsel düşünmeye odaklı programlar
4- Dil ve sembol kullanımını vurgulayan programlar
5- Düşünme üzerine odaklanan programlar
Bilişsel Süreçler:
Bu yaklaşım düşünme yeteneğinin; sınıflama, sıralama, kıyaslama, yordama gibi temel
işlemlere dayandığını kabul eder. Temel işlemler daha küçük alt işlemlere bölünemezler. Bu
tür programlardaki ana varsayım temel bilişsel işlemlerle alıştırma yapmanın düşünme
yeteneklerini kuvvetlendireceği ve daha çabuk ulaşılır yapacağıdır. Bilişsel süreç yaklaşımlı
düşünme becerileri programlarına örnek olarak; Feuerstein, Hoffman ve Miller (1980),
Meeker (1969) ve Gagne (1967)’nin hazırladıkları programları sayabiliriz.
Strateji Belirleme:
Bu yaklaşımda karmaşık problemler çözmek için algoritmik çözüm yöntemlerine
başvurulur. Matematikçi George Polya (1957) problem çözme stratejilerini şu şekilde
açıklamıştır:
Problemleri bir grafik veya tablo ile ifade etme
Problemi tekrar ifade etme
Problemi parçalara bölme
Benzer fakat daha basit bir problem hakkında düşünme
Strateji belirleme yaklaşımı; bireylerin, özellikle de uzmanların düşünme biçimleri üzerinde
çalışan bilişsel psikoloji ve yapay zeka üzerine yoğunlaşmaktadır. Bu yaklaşımla araştırma
yapanlar iki soruya yanıt aramaktadırlar: (1) bir konu alanının uzmanlarının düşünme
performansları acemilerinkinden yüksek midir? (2) faklı konu alanı uzmanlarının
düşünmelerinde ortaklıklar var mıdır?
Uzmanlar acemilere göre problemi kavramsallaştırma, alternatif yollarla ifade etme, ve
planlama üzerinde daha fazla zaman harcamaktadırlar (Larkin, McDermott, Simon ve Simon,
1980; Schoenfeld, 1980). Bu bulgular doğrultusunda, strateji belirme yaklaşımcıları
kavramsallaştırma, ifade etme ve planlama etkinlikleri üzerine yoğunlaşmaktadırlar.
Biçimsel Düşünme:
Bir çok lise mezunu insan üniversiteye soyut düşünme becerilerinden yoksun olarak
başlamaktadır. Piaget’e göre bu kişiler bilişsel gelişimin somut işlemler devresini
aşamamışlardır. Bu tür öğrencileri biçimsel düşünme aşamasına getirebilmek için programlar
geliştirilmiştir. Biçimsel düşünme yaklaşımı, geleneksel programların öğrencinin aktif
katılımını sağlamak üzere değiştirilmesiyle ilgilenir, Öğrenci katılımı, araştırması, hipotez
üretmesi ve test etmesi üzerinde durur. Örnek olarak Karplus (1974) tarafından geliştirilen
öğretimde öğrenme dönüşümü adlı yaklaşım öğrenmenin araştırma, keşfetme ve uygulama
olarak üç aşaması olduğu kabul edilir. İlk aşamada öğrenciler hayatın çeşitli yönleri hakkında
bilgi toplamak için somut objeler ve benzerliklerle çalışarak araştırma yaparlar. Keşfetme
aşamasında öğrenciler, topladıkları verileri genelleştirmeye ve tecrübelerinin sınırlarını aşan
prensipler üretmeye yönlendirilirler. Son aşamada ise öğrenciler, ürettikleri prensipleri diğer
alanlarda kullanmaya başlarlar. Öğrencilerin somut ve özelden soyut ve genele gitmeleri
yaklaşımda Piaget’in etkisini göstermektedir.
Dil ve Sembol Kullanımı:
Bu yöntem, yazmayı ve düşüncelerin denklemler gibi sözel olmayan sembollerle ifade
edilmesini içerir. Yazma eylemi düşüncelerin net olarak ifade edilmesini, plan yapmayı,
amaca yönelik çalışmayı, bir işi alt parçalara ayırmayı, parçaları birleştirerek bir bütün
oluşturmayı gerektirir. Bazı araştırmacılar yazma becerilerinin geliştirilmesinin düşünme
becerilerini zenginleştireceğine inanmaktadırlar. Yazma, somut ürünler ortaya koyarak
değerlendirme yapmayı kolaylaştırır. Bu yaklaşım programlardan çok, kitap yazımında
uygulanmaktadır. Uğraş, yap, tamamla (Easterling ve Pasanen, 1979) ve Küçük, kırmızı yazı
kitabı (Scardamalia, 1979) dil ve sembol kullanımı yaklaşımıyla yazılmış olan kitaplardır.
Düşünme Hakkında Düşünme:
Bu yöntemde düşünme hakkında düşünmenin, düşünme becerilerini arttırdığı
savunulmaktadır. Öğrencileri düşünme hakkında düşünmeye yönlendiren bir program
Montclair State Koleji’nde geliştirilmiş olan çocuklar için felsefe programıdır (Lipmen Sharp
ve Oscanyan, 1980). Bu programda öğrenciler sorgulama, keşfetme, genelleme, sebep-sonuç
bulma gibi konularda düşünmeye yönlendirilmektedirler. Araştırmalar düşünme seviyemizin
genel olarak optimal düzeyin altında olduğunu belirtmektedir (Nissbet ve Ross, 1974;
Tversky ve Kahnemann, 1974). Düşünür olarak insanın kendi zayıf ve güçlü yanlarını
bilmesi, güçlü yanlarını geliştirerek, zayıflıklarını da telafi ederek hataya düşmesini
engelleyebilir.
Programlar hakkında veriler hangi program türünün daha iyi olduğu hakkında karar
verebilmek için yeterli değildir. Şimdilik net olarak belli olan henüz kimsenin etkili düşünme
becerileri öğretimini tam olarak gerçekleştiremediğidir (Educational Leadership, Eylül 1984).
Eğitimi Yeniden Yapılandırma:
Düşünme becerileri eğitimi, eğitimcilere öğrenci seçimi, sıralaması, konularındaki
inançlarını değiştirmeleri gereken bir arenaya çekmektedir. Düşünme becerileri eğitiminin
sonucu olarak eğitilemez olarak nitelenen bir çok öğrenci eğitilebilecektir.
Yeniden yapılanmayla ilgili özellikler:
Öğrenmeyi öğrenme becerileri: öğrenmeyi öğrenme becerileri öğretimi öğretmen
merkezli eğitimden öğrenci merkezli eğitime geçilmesini gerekmektedir.
Eğitim programlarının anahtar kavramları ön plana alıp bu kavramları öğrencilerin
doğal öğrenme yöntemleri ile tutarlı bir şekilde öğrenebilmeleri için değiştirilmeleri
gerekmektedir.
Artan sayıda araştırmalar, bilginin görüntüler ve kelimeler olarak iki şekilde belleğe
kaydedildiğini göstermektedir. Biçimsel eğitimde ise sözel olmayan öğrenmelere karşı
ilgisizlik ve güvensizlik vardır. Burada tavsiye edilen öğretmenlerin öğrenmenin sözel
yönlerine verdikleri önem kadar sözel olmayan yönlerine de önem vermeleridir.
Organize edilmiş bilgilerin daha kolay öğrenildiğini bilmekteyiz. İçeriğin durağan
veriler olarak öğrenilmesinden çok akıcı bilgi olarak görüntülenmesi ve öğrencinin
geçmiş öğrenmelerine uyacak şekilde düzenlenmesi gerekmektedir.
Muhakeme becerileri: muhakeme becerilerinin gelişimi için öğretmenin öğrenci ile
bilgi arasında durduğu sonuca odaklı bilgilendirme modelinden öğretmenin öğrenci
ile bilgi arasında tampon görevi gördüğü süreç odaklı modele geçme gerekliliği vardır.
Testler ve değerlendirme: öğrenciler sorumlu tutuldukları işleri ciddiye almaktadırlar.
O halde bu modelde yer alan konular değerlendirmede yer almalıdır. Fakat bahsedilen
becerilerin çoktan seçmeli testlerle değerlendirilmesi mümkün değildir. Ve bazı
becerilerin değerlendirilmesinde kullanılan kriterlerin tek bir doğru cevabı yoktur.
Düşünme becerilerini değerlendirmede nitel araştırmalarla ilgili olan veri toplama
teknikleri kullanılmaktadır (Educational Leadership, Mayıs 1986).
Düşünme becerileri eğitimi programının ana hatları:
eğitim programı her sınıf seviyesinde 3 – 5 beceriyi öğretmeye ve pekiştirmeye
odaklanmalı.
Eğitim materyalleri öğretilmesi planlanan beceriler hakkında öğretmenlere detaylı
bilgi vermeli
Düşünme becerilerinin öğretiminde, pekiştirilmesinde ve geliştirilmesinde birden çok
konu alanı kullanılmalı
Düşünme becerileri ile ilgili eğitim programı birden çok öğretim ortamını
kullanmalı(Educational Leadership, Kasım 1983).
California’da uygulanan düşünme becerileri eğitiminden sonra öğrencilerde şu davranış
değişiklikleri gözlenmiştir.
Düşünmede esneklik
Sosyal hayat ve okulda yüksek seviyeli düşünme becerilerinin uygulanması
Yazılı ve sözlü iletişimde bilgiyi işlemenin ve ilişkileri anlamanın arttığını gösteren
yüksek seviyeli düşünceleri ifade etme( Educational Leadership, Nisan 1988).
ELEŞTİREL DÜŞÜNME
Beyer’e (1986) göre eleştirel düşünme, ciddi bir yargıya konu olma, Kazancı’ya göre
bir problem durumunu bilimsel, kültürel ve sosyal standart ölçütlere göre tutarlılık ve
geçerlilik bakımından uygulama; geçerlilik bakımından yargılama ve değerlendirmede işe
koşulan tavır, bilgi ve beceri süreçlerinin bütünü olarak tanımlanmaktadır. Ennis (1985) ise
eleştirel düşünmeyi; neye inanacağını, yada ne yapacağına karar verme süreci olarak tanımlar.
Sternberk (1985)’e göre eleştirel düşünme; zihinsel süreçlerle kişinin problem çözmede
kullandığı stratejilerdir. Poul (1992) ise eleştirel düşünmeyi; disipline edilmiş bir düşünce
öğesine yönelmiş kusursuz düşünebilme olarak tanımlamıştır. Eleştirel düşünme rasyonel bir
şekilde belirli iddiaların akla yatkınlığını yargılama yeteneğini kanıtla tartmayı, üstü kapalı
şeyleri mantıklı bir şekilde iddia etmeyi, karşıt fikirler ve alternatif hipotezler sunmayı
gerektirir. Kısaca eleştirel düşünme kabul edilebilir standartlarda temellenen ifadelerin
yargılanmasıdır. Bütün tanımlar incelendiğinde, bilginin düzenlenmesi, organize edilmesi ve
organize edilen bilginin problem çözümünde kullanılması esastır. Eleştirel düşünme
becerisinin bireye kazandırılmasının veya bireyde geliştirilmesinin amacı içinde bulunduğu
yaşam içinde karşılaştığı sorunları daha etkin bir şekilde çözmesini sağlamaktır.
Beyer (1986) eleştirel düşünme sürecinde işlemlerin çekirdeğini şu basamaklardan oluştuğunu
söylemektedir.
Değer iddiaları ile doğrulanabilir olguları ayırt etme,
Bir kaynağın güvenirliğini saptama,
Bir ifadenin olgusal doğruluğunu saptama,
Bilgi iddia ve nedenlerin uygun olanlarını olmayanlardan ayırt etme,
Önyargıyı açığa çıkarma,
İfade edilmemiş varsayımları tanıma,
Belirsiz ya da karmaşık anlamlı düşünceleri tanıma,
Akıl yürütmede bulunabilecek mantıksal tutarlılıkları tanıma,
Bir düşüncenin gücünü saptama.
Eleştirel düşünme bir toplumda normal karşılanıyorsa yaygınlaşacaktır. Çünkü eleştirel
düşünme hayattaki problemlerimizi çözmemizi sağlar. Eleştirel düşünme eğitiminin verildiği
bir eğitim kurumu gerçektende iyi vatandaşlar yetiştirebilir (Educational Leadership, Eylül
1984).
Sıradan ve eleştirel düşünmeleri şu şekilde listeleyebiliriz (Educational Leadership, Eylül
1988):
Sıradan Düşünme Eleştirel Düşünme
Tahmin etme Kestirme
Tercih etme Değerlendirme
Gruplama Sınıflama
İnanma Varsayma
Anlama Mantıksal anlama
İlişkileri fark etme İlişkiler arasındaki ilişkileri fark etme
Sanma Varsayımlaştırma
Sebepsiz alternatifler sunma Alternatifleri sebepleriyle beraber sunma
Kritersiz yargılama Kriterli yargılama
Eleştirel düşünmenin beş ana kuralı bulunmaktadır (Demirel, 1999).
1. Tutarlılık: eleştirel düşünen, düşüncedeki tezatlıkları ortadan kaldırabilmelidir.
2. Birleştirme: eleştirel düşünen, düşüncenin tüm boyutlarını ele alabilmelidir.
3. Uygulanabilme: kişi anlayabildiklerini de ekleyerek anladıklarını bir modelde
uygulayabilmelidir.
4. Yeterlilik: eleştirel düşünen kişi, deneyimlerini ve sonuçlarını sağlam bir şekilde
oturtabilmelidir.
5. İletişim kurabilme: eleştirel düşünen kişi, düşündüklerini birleştirerek anladıklarını
çevresine anlaşılır bir şekilde iletebilmelidir.
Eleştirel Düşünme Eğitimi
Darch ve Kameenui (1987) eleştirel okumanın eleştirel düşünmeyle ilgisi olduğunu
öne sürmüştür. Ona göre okuma becerilerinin geliştirebilmesi için;
a. yanlış bilgiyi farketme yeteneği,
b. sebep-sonuç ilişkisinin farkına varma,
c. yanlış verilmiş referansın farkına varma yeteneği ile sağlanabilir. Bu tür becerileri
doğrudan öğretim yoluyla öğrencilerin verilen bilgi arasında işe yarayan ve yaramayanları
ayırt etmeleri sağlanmış olur.
Eleştirel düşünmeyi öğretmek, hem doğrudan hem de dolaylı yoldan birlikte yürütülebilir.
Bunlar, faaliyet öğrenciye açıklandıktan sonra yapılır. Doğrudan öğretim, doğru ve özel
bilgiyi öğrenciden almayı gerektirir. Örnekler verilir, kısa cevaplı sorular sorulur. Bu tür
doğrudan sorular genellikle yapılacak aktivitenin temel kurallarını belirler. Dolaylı öğretim
ise kısa cevaplı olmayan bilinen gerçeklerin tekrarı olmayan yüksek düzeydeki sorularla
gerçekleşir. Öğrencilerin düşünüp fikir üretmeleri ve çözüm bulmaları beklenir.
Trip (1990) iletişim dersinde, problem çözme ve tartışma tekniğini kullanır ve öğrenciler;
1. okulla ilgili problemi seçerler, tanımlar ve parametrelerini ortaya koyarlar,
2. konusunu, ciddiliğini ve potansiyel etkisi ile altındaki nedenleri tanımlamak için problemi
analiz ederler,
3. yaratıcı çözümler üretmek için planlı görüşmeler ve toplantılar yaparlar,
4. önerilen çözümlerin uygulanabilirliği ve etkinliği bakımından potansiyelini belirlerler,
5. çözümler üzerinde fikir birliğine varırlar,
6. kararı uygulamaya geçirirler.
Öğrenciler yukarıda sıralanan durumlardan yararlanarak öğrenciler bireysel ve grup
tartışmalarına teşvik edilir ve uygulamalar yaptırılır. Eleştirel düşünmeyi kolaylaştırıcı bir
diğer etken de, yazarak metin üretme yoludur. Yazılı metinler üretme, yeni buluş ve
düşüncelerin uyarıcı niteliğinde ve eleştirici düşünmeye yardımcı olduğu bilinmektedir.
Öğrencilerin düşüncelerini serbestçe belirtmeleri , başarılı olmaları için bazı risklere atılmaları
ve sıkça egzersiz yapmaları onların yaşamlarında her konuda rahat olmalarını sağlar.
Gerçek dünyada meydana gelen olayları sınıf ortamına taşımada eleştirel düşünmeden
oldukça fazla yararlanılmaktadır. Bir çok eğitimci ve psikolog, öğrencilerin eleştirel düşünme
becerilerini genelleşmiş kullanımını geliştirebilmesi için bir çok değişik düzeyde eğitici
düşünme becerilerini öğrenmeleri konusunda hem fikirdir. Öyle ki, öğretmenden eğitimini
bütünleştirici düşünme becerisi ile birleştirmesi beklenemez. Öğrenilen beceriler belirli bir
metne göre değişebilir. Örneğin problem çözme stratejisinin öğretilmesi kimya dersi için
yararlı olabilir. Bu yüzden öğretmenler eleştirel düşünme becerilerine hem dersin
öğrenilmesini kolaylaştırmak hem de belirli bir içerik üzerine eleştirel becerilerini yükseltmek
için kullanırlar.
Bazı eğitimciler yazmanın eleştirel düşünme için önemli olduğunu vurgulamaktadırlar. Çünkü
eleştirel düşünme bir metni okurken olayları çok boyutlu göre ve yeni durumları keşfetmeye
sevk eder. Niçin sorusu sorularak öğrencilerin eleştirel becerileri geliştirebilir.
Eleştirel düşünme ile okuma arasında, ayrıca yazma ile mantıklı düşünebilme arasında sıkı bir
ilişki vardır.
Grup etkinliklerinin arttırılmasının eleştirel düşünmeyi arttırdığı görülmüştür.
Eleştirel Düşünme Öğretimi Vermede Başarılı Olan Öğretmenlerin Kullandıkları
Yöntemler:
1991’de yirmi sosyal bilgiler öğretmeni üzerinde yapılan bir araştırmada eleştirel
düşünme öğretiminde başarılı olan öğretmenlerin kullandıkları yöntemler şöyle sırlanmıştır.
1- Yüzeysel olarak bir çok konu işleme yerine derinlemesine birkaç konu işleme,
2- Derslerde yüksek tutarlılık ve devamlılık,
3- Öğrencilere soruları cevaplandırmaları için yeterli süre tanıma,
4- Düşünmeye sevk edici sorular sorma,
5- Öğretmenin düşünen insan modeli olması,
6- Öğrencilerin ulaştıkları sonuç hakkında açıklama yapmaları. ( Educational Leadership,
Nisan 1992 ).
Eleştirel Düşünmenin Önündeki Engeller:
ABD’de 11. Sınıf tarih öğretmenleri üzerinde yapılan bir araştırmaya göre eleştirel
düşünme eğiliminin önündeki engeller şu şekilde belirlenmiştir.
1- Yeni programın uygulanması için öğretmenlerin rollerini değiştirmeleri gereği,
2- Eleştirel düşünme eğitimi programının, öğretmenlerin öğrenciler hakkındaki düşüncelerini
değiştirmesi gereği
3- Öğretmenlerin öğrencileri sıkı kontrol altında tutmak ve onlara mesafeli davranmak
istemeleri, programın disiplini bozacağını öğrencilerle aralarındaki mesafeyi azaltacağını
düşünmeleri,
4- Öğretmenlerin kendilerini alanlarında yeterli görmeleri, alanlarındaki bilgilerin sabit
kaldığına inanmaları,
5- Öğretmenlerin öğrencilerin eleştirel düşünmemelerinin sebebi olarak konuyu iyi
bilmemelerini düşünmelerini,
6- Eğitim programını yetiştirmeye çalışan öğretmenlerin Eleştirel düşünme eğitimine
yeterince zaman ayırmamaları,
7- Öğretmenlerin başarısız duruma düşmemek için öğrencileri testlere hazırlama üzerine
odaklaşmaları ( Social Education, Ekim 1988 )
YARATICI DÜŞÜNME
Yaratıcılık psiko-analitik yaklaşımı benimseyen psikologların görüşüne göre insan
yapısının olumsuz yönlerinden oluşur. Bireyin iç çatışmalarının ve saldırgan enerjisinin
onaylanan kültürel davranışlara dönüşmesidir. Örneğin üst düzeyde yaratıcı kabul edilen bir
mimar, aynı zamanda nörotik eğilimler gösterir (Akt. Ülgen, 1995).
Hümanistik yaklaşımı benimseyen eğitim psikologlarına göre ise yaratıcılık insanın olumlu
yanlarıyla ilgilidir, insanlar yaratıcı düşünce için kayda değer güçlerle doğarlar. Serbest bir
ortamda bu güçler her insanda tam olarak gelişebilir. Çatışma yaratıcılığı engeller. Bireyin
ifadesinin kabul edilmesi onun yaratıcılığını olumlu yönde; bireysel başarının olumsuz yönde
değerlendirilmesi ise onun yaratıcılığını olumsuz yönde etkiler (Akt. Ülgen, 1995).
Çevresel yaklaşımı benimseyen psikologlara göre, yaratıcılık nitelikli tecrübelerle öğrenilmiş
davranışlardır; problem çözmede özgün bir yol bulmaya işaret eder. Yaratıcılık ilgili
davranışların desteklenmesi ve bireyin yaratıcı olmak için eğitilmesiyle gelişir.
Psikolog ve eğitimcilerin kabul ettikleri bazı özellikler, yaratıcılığın tanımlanmasından çok,
onu süreç ve ürün olarak tanımaya yardımcı olabilir, bunlar;
Meydana getirilen ürün özgün olmalıdır.
Olgular arasında ilişki kurma yeteneği, düşünmede esneklik, bilgi üretiminde akıcılık
önemlidir.
Özgün ürünün oluşabilmesi için, bireyin ilgilendiği alandaki sembol ve araçları çok iyi
öğrenmiş olması, birleştirmede etkili olması beklenir.
İş, duygu ve düşünce bütünlüğü içinde sürekli ilgi ve özenle yapılmalıdır.
Birey hayal kurmamalı, işini planlarken hayal gücü yoluyla düşünmelidir.
Yaratıcı düşüncenin ne zaman ortaya çıkacağı önceden kestirilemez. Bireye bol gereç,
zaman ve kendi kendine kalma olanağı verilmelidir.
Yaratıcılık, algısal, duygusal ve kültürel bir bütünlüktür.
Kagan ve Wallach ilkokul öğrencilerine serbest bir ortamda uyguladıkları yaratıcılık testi ve
standart zeka testleri verilerine doğrultusunda çocukları dört gruba ayırdılar. Bu gruplardaki
öğrencilerin kişilik özelliklerini belirlemeye çalıştılar:
1. Yaratıcılık ve zeka düzeyi yüksek öğrenciler: Bu gruptaki çocukların uyumlu, başarılı,
amaçlı ve arkadaşları tarafından değerli bulunan öğrenciler olduğu gözlendi.
2. Yaratıcılık ve zeka düzeyi düşük olan öğrenciler: Bu gruptakilerin kendilerine
güvenleri az, arkadaşları tarafından kabul edilmeyen çocuklar olduğu görüldü. Bu
çocuklar kendilerini bazen atletizme, bazen kaygıya, bazen aşırı motor hareketlere
yönlendiriyorlardı. Bazen de kendilerinden daha başarılı olan öğrencileri yüzeysel taklit
ettikleri gözleniyordu.
3. Yaratıcılık düzeyi düşük ama zeka düzeyi yüksek olan öğrenciler: Bu gruptakilerin
bazen sakin ve içe kapanma eğilimli oldukları,bazen arkadaşlarıyla ilişki kurmada
güçlükleri olduğu gözlendi. Bazen de diğer insanlarla iyi anlaşabiliyorlardı. Enerjilerini
akademik çalışmaya yönlendirdikleri, duygusal, rahatsız edici davranışlardan
uzaklaştıkları, okula düşkün oldukları görüldü.
4. Yaratıcılık düzeyi yüksek ama zeka düzeyi düşük olan öğrenciler: Bu gruptakilerin
güven duygusundan yoksun, endişeli ve tedbirli olma eğiliminde olduklar gözlendi.
Yaşıtlarından uzak oldukları ve arkadaş aramadıkları görüldü. Okulda huzurlu almadıkları
ama rahat bir atmosferde yaratıcı ve mutlu oldukları gözlendi.
Yaratıcılığın Zenginleştirilmesi
Eğer yaratıcılık doğuştan getirilen eğilimlerin geliştirilmesi ise ana-baba ve
eğitimcilere büyük görevler düşmektedir. Günümüzde yaratıcılığın zenginleştirici üç yaklaşım
görülmektedir.
1. Bireyin yaratıcılığını destekleyen bir ortam oluşturma: Bunun için öğrencilerin kendi
kendilerine başlattıkları öğrenmelere, alışılmamış görüşleri dışa vurmalarına izin
verilmelidir. Eleştiriler ürünlerin mükemmelleşmelerine yardımcı olur. Ancak bu yıllarda
sadece yapıcı ve olumlu eleştiriler ürünlerin gelişmesini sağlar.
Üstün zekalı çocukların ilk yıllarda tanınarak özel eğitim programlarından geçirilmeleri,
özellikle gelişmiş ülkelerde yaygındır. Yaratıcı bireylerin yaşamlarının ilk yıllarında
tanınarak özel bir programla yetiştirilmeleri toplumda yetenekli insan sayısını arttıracaktır.
2. Yanal (Lateral) düşünme: Bu model Edward de Bono tarafından geliştirilmiştir. Mantığa
ters düşen düşünmeyi cesaretlendirir. Beynin sağ yarımı ile sınır dışı düşünme ve olaya
farklı bakış açısı geliştirmeyi esas alır.
3. Sosyodramatik model kullanma: Torrance’ın geliştirdiği bu modele göre, önce bireyin
problemle ilgilenmesi sağlanmalıdır. Birey, daha sonra problem çevresinde duygularını
canlı bir biçimde yansıtmalıdır. Bireyin yaratıcılığını geliştirebileceği bu süreçte aşağıdaki
ilkeler dikkate alınmalıdır.
Problemle ilgili çatışma ve sonuçları geliştirmede kilit karakterlerin düşünülmesi ve
bulunulması sağlanmalıdır.
Ürüne, dinleyicilerin de katılması sağlanmalıdır.
Çatışan düşünceleri belli etme ve çatışmaları çözme denemeleri geliştirilmelidir.
Olayı çözümleme durumunda, önemli noktalarda yeri geldikçe etkinliğe ara
verilmelidir.
Yaratıcılığın Önündeki Engeller
Algısal Engeller
Problemi ayırmada güçlük,
Problemi gereğinden fazla daraltmanın getirdiği güçlük,
Terimleri anlamada yetersizlik,
Gözlemlerde tüm duyuları kullanmada başarısızlık,
Uzak ilişkileri görmede güçlük,
Açık değerlendirmedeki güçlük,
Neden-etki ayırımında güçlük.
Duyusal Engeller
Kendini aptal yerine koyna ya da hata yapma korkusu
Düşünmede esnekliğin olmayışı
İlk akla gelen görüşü hemen kabul etme
Hemen başarıya ulaşmak için üst düzeyde güdülenme
Güvence için tutku düzeyinde bir istek
Bağımlılık, meslektaşlara güvenmeme ve denetim korkusu
Bir problemi tamamlama ve test etmede dürtü azlığı
İşe çözüm getirmede dürtü azlığı.
YANSITICI DÜŞÜNME
John Dewey 19 yy. başında toplumun en önemli gereksiniminin öğrencilerin okulda
öğrendiklerini yaşama yansıtmayı öğrenmeleri olduğunu belirtmiştir. Okullarda öğrencilere
yardım etmenin en iyi yolunun yansıtıcı düşünmeyi öğretmek olduğu ifade edilmektedir.
Dewey, nasıl düşünürüz adlı eserinde yansıtıcı düşünceyi, etkin, tutarlı ve dikkatli bir
düşünme biçimi olarak tanımlamaktadır.
Yansıtıcı düşünmenin eğitim için doğurgaları şöyle özetlenebilir:
1. Eğitim, öğretmen rehberliğinde çalışan bir grubun ortaya koyduğu üründür.
2. Öğrenciler, açık, kesin ve merak uyandırıcı bilgiler sunulduğu için harekete geçerler.
3. Öğretmen otoriter olmaktan çok yaptığı hataları kabul etmeye hazır olmalıdır.
4. Öğrencilerin düşünceli, mantıklı ve düşündüklerini yansıtan kişiler olmaları
beklenmelidir.
Yaratıcı düşünceyi benimsemiş öğretmelerin özelliklerini Norton aşağıdaki gibi sıralar:
1. Her zaman öğretme sürecini değerlendirir, değişiklik yapmak için düşünür ya da
düşüncelerini yansıtır.
2. Açık fikirlidirler. Kendi görüşlerine ve öğretim uygulamalarına karşı soru ve tepkilere
daima açık davranırlar, alternatif çözümler üretirler.
3. Öğrencilerin bireysel eğitimsel ve duygusal gereksinimlerinden kendilerini sorumlu
tutarlar. Her çocuğun gelişim aşamalarını sürekli kontrol altında tutarlar.
4. Yansımacı düşünmeye sahip öğretmenler, öğretme sanatı ve bilimin iyi yönleriyle
ilgilenirler. Bu tutum onların kim olduklarını anlamalarına yardım ettiği için bundan zevk
alırlar.
5. Yansımacı öğretmenler, ilerisini görürler ve öğrencilerin de ileriyi görmelerine yardımcı
olurlar.
6. Yansımacı öğretmenler, sorunlarla uğraşırken buları sadece tanımlayıp genelleme
yapmakla değil, aynı zamanda kendi mesleki gelişimlerini ve uygulama anlayışlarını
değiştirmek için kullanırlar.
Sonuç olarak yansımacı düşünmeye sahip öğretmenler, öğretme öğrenme sürecindeki hem
kuram hem de uygulamadan öğrenebilecekleri her şeyi öğrenmek isterler.
Yansımacı düşünmeyi eğitime aktarabilmek için öncelikle temel düşünme becerilerine ve
destekleyici bir ortama sahip olmak gerekir. Bu düşünme tarzını geliştirebilmek için de
otobiyografik yazı yazma, hayal gücünü kullanma, grup tartışmaları yapma, öğretim
programlarını analiz etme ve geliştirme gibi çalışmalara yer vermelidir (Demirel, 1999).
EK A
Düşünce Becerileri Eğitiminde Örnek Bir Model
Talents Unlimited etkinliği ispatlanmış orta öğretimde kullanılan araştırma temelli bir
modeldir. Modelde 19 düşünme becerisi ve 5 kabiliyet üzerinde durulmaktadır. Bu
kabiliyetler üretici düşünme, karar verme, planlama, yordama ve iletişimdir.
New Mexico’da bir çok okulda bu model başarı ile uygulanmıştır. Bu modeli uygulayan
okullarda başka okullara geçen öğrencilerin diğer arkadaşlarına göre tartışmalarda daha fazla
soru sordukları, daha fazla çözüm önerisinde bulundukları, kendi kendine öğrenmeye daha
fazla yöneldikleri tespit edilmiştir.
Aşağıdaki uygulama Talents Unlimited modeline göre hazırlanmış ve uygulanmıştır. İngilizce
dersi öğretmeni 9. Sınıfların Romeo ve Juliet’deki karmaşık düşman aile ilişkilerini
anlayabilmeleri için aktiviteler planlamıştır. Oyunu okuduktan ve tartıştıktan sonra
öğrencilerden Juliet’in ailesini, Romeo’nun uygun bir eş olduğu konusunda ikna etmeleri için
bir plan hazırlamaları istenmiştir. Sınıfın yarısı planlarını tahtaya yazıp sergilemiş, diğer
yarısı da yazılan planları değerlendirmiştir. Tartışma sırasında öğrenciler, planlarında
değişiklikler, geliştirmeler yapmışlarıdır. Öğretmene göre bu yöntem edebi metinlerdeki
detaylara öğrencinin ilgisini çekmede çok başarılıdır.
Diğer bir uygulama sosyal bilgiler dersinde gerçekleştirilmiştir. Derste öğrenciler işçi
hareketlerinin büyüme sebeplerini, çocuk hakları kanununun çıkarılış nedenlerini, Rusya’da
çarlığın devam etmesinin doğuracağı sonuçları kestirmeye çalışmışlardır. Bu aktivite
öğrencilerin tarihsel olayların ilişkilerini görmelerini sağlamıştır.
Diğer bir uygulama, seçim kampanyası planlama ve tanıtımını yapma şeklindedir. Öğrencilere
aşağıdaki çalışma kağıtları verilmiştir.
“Göreviniz Theodore Roosevelt (1912) için bir seçim kampanyasını planlamak ve sınıfta
sunumunu yapmaktır. Kampanya için bir slogan cümlesi, şarkı, posterler ve konuşmalar
hazırlayınız. Kampanyanızı bitirip sınıfta sunumunu yapmanız için ........ gününüz vardır.
1- Kampanyanızda kullanacağınız temel strateji nedir?
2- Kampanyanız sırasında ihtiyaç duyacağınız kaynaklar nelerdir?
3- Kampanyanızın planlanması, hayata geçirilmesi, görev dağılımıyla ilgili basamaklar
nelerdir?
4- Kampanyanızı geliştirme ve uygulama sırasında karşılaşabileceğiniz zorluklar nelerdir?
Talents Unlimited programının uygulandığı okullarda öğrencilerin düşünme becerilerinde
gelişme kaydedilmiş ve öğrencilerin başarıları artmıştır (Educational Leadership, Nisan
1988).
EK B
Tartışma Tekniği İle Eleştirel Düşünme Eğitimi
Akademik uyuşmazlıkları eğitim amaçlı kullanmak en dinamik öğretim yollarından
biridir, fakat öğretmenler genellikle öğrencilerin akademik uyuşmazlıklarını bastırır ve
öğretimi zenginleştirme adına çok önemli fırsatları kaçırırlar (Educational Leadership, Mayıs
1988).
Johnson 1979, 1990, 1985 yıllarında yaptığı araştırmalarda akademik uyuşmazlıkların öğretim
amaçlı kullanılması için bir program geliştirmiştir. Program Kanada ve ABD’deki bazı
okullarda uygulanmış, uygulanma süresince öğretmenlerin tekniği kullanma biçimleri ve
tekniğin bilişsel ve duyuşsal öğrenmeler üzerindeki etkileri incelenmiştir.
Tekniğin Uygulanışı
Takımlar belirlenir, öğretmen takımlardan bir tez hakkında rapor hazırlamalarını,
tezlerini savunmalarını ister. İlk derste takımlar tezlerini savunmak üzere materyal toplarlar.
Öğretmen öğrencilere materyal toplama konusunda yardımcı olur. İkinci ve üçüncü derslerde
takımlar tezlerini sunar ve tartışarak ortak bir görüşe ulaşmaya çalışırlar. Dördüncü derste
ortak görüş üzerinde uzlaşılır ve görüş raporlaştırılır. Ardından öğrenciler tartışılan konu
hakkında bireysel bir testi cevaplarlar.
Tartışma Sırasında Uygulanacak Olan Kurallar:
1. Ben düşünceleri eleştiriyorum, kişileri değil,
2. Kendimi en iyi kararı verme üzerine odaklıyorum, kazanmaya değil,
3. Herkesi katılmaya davet ediyorum,
4. Onaylamasam bile herkesin düşüncelerini dinliyorum,
5. Birinin söyledikleri anlaşılmadığında söylenenleri tekrar ifade ediyorum,
6. İlk olarak iki düşünceyi destekleyen bütün düşünceleri ve gerçekleri tespit ediyorum daha
sonra bunları mantıklı şekilde bir araya getiriyorum.
7. Her iki tarafında tezlerini anlamaya çalışıyorum.
8. Deliller açıkça düşüncemi değiştirmem gerektiğini gösteriyorsa düşüncemi
değiştiriyorum.
Tartışarak Öğrenme ve Bireysel Öğrenme Yöntemleri Arasındaki Farklar:
Tartışarak Öğrenme Bireysel Öğrenme
Zıt görüşlerle karşı karşıya kalma Tek görüşün varlığı
Kendi düşüncelerinin doğruluğundan emin olmama Yüksek kesinlik
Düşüncenin aktif olarak sunumu Düşüncenin sunumu yok
Yüksek kavramsallaştırma Kavramsallaştırma yok
Yüksek üretkenlik Düşük üretkenlik
Yüksek merak Düşük merak
EK C
Karar Verme Eğitimiyle İlgili Örnek Bir Program
Aşağıda sabah geç kalkan ve çok önemli bir toplantıya yetişmek zorunda olan birisinin
problem çözmede uygulayabileceği süreç verilmiştir. Sürecin her aşamasında
analiz-sentez-değerlendirme basamakları vardır (Educational Leadership, Mayıs 1986).
Problem Çözme Süreci:
Durumu tanımla
Hedefi belirle
1. durumla ilgili problemleri tespit et
2. alternatif hedefler belirle
3. hedefi seç
Düşünce üret
4. hedefle ilgili problemleri tespit et
5. alternatif düşünceler üret
6. bir düşünceyi seç
Yeni durumu tanımla
Plan hazırla
7. yeni durumun problemlerini tanımla
8. alternatif planlar hazırla
Harekete geç
9. plan ile ilgili problemleri tespit et
10. alternatif hareket planları hazırla
11. gelecek seferde uygulanacak olan davranışı seç
Problem Çözme Süreci Örneği:
Sanırım çok uyudum. Saat 7 olmuş. Duş almak, giyinmek, kahvaltı etmek ve saat 8’de işte
olmalıyım. Bugün çok önemli bir toplantım var ve işe geç kalamam. Yolda en çok 15 dakika
harcayabilirim.
1. Zamanında kalkabilseydim hiçbir problemim olmazdı. Kahvaltı etmek için zamanım yok
fakat kahvaltı etmezsem saat 10 gibi enerjim tükenir. Kahvaltıyı ihmal edemem.
2. Besleyici bir şeyler yemem gerek. Birkaç fındık yiyebilirim.
3. Kahvaltıda çabuk hazırlanabilen bir şeyler yemeliyim.
4. Çabuk hazırlanan, besleyici bir şeyler yemem problemi çözebilir.
5. Süt ve sandviç veya peynirli omlet ve meye suyu yiyebilirim. Evde veya dışarıda
yiyebilirim, yol üzerinde dört tane cafe var.
6. Peynirli omlet ve meyve suyu hoşuma gitti fakat bunları evde hazırlamam için zamanım
yok, dışarıda yemem gerek.
7. Kalabalık olmayan bir yer bulmam gerek.
8. Wendy’s çok uzak değil. McDonald’s, Hardee’s, Burger King işe daha yakınlar.
Zamanında işe yetişebilmem için işe yakın bir yerlerde yemem gerek. Dışarıya park
edilmiş arabaları sayarak cafenin kalabalıklığını anlayabilirim.
9. Olamaz! Yağmur başlamış, bu trafiği yavaşlatacaktır.
10. Trafik çok sıkışık, yeniden düşünmem gerekli. Drive In servisini kullanmam gerekebilir.
11. İşte yemem gerekse de güzel bir kahvaltıydı. Toplantıya yetişebildim. Bir dahaki sefer
daha erken kalkacağım.
EK D
Yaratıcılık Eğitiminde Örnek Uygulamalar:
Hikaye Yazma
Açıklama: Öğrenciler belli bir plana göre yazılmış olan hikayeyi dinlerler. Hikaye
beklenmedik bir sonla biter. Daha sonra öğrenciler hikayedeki modeli kullanarak kendi
hikayelerini yazarlar.
Hedefler: İlköğretim öğrencilerini yaratıcı yazmaya ve eleştirel düşünmeye teşvik etme.
Aktivitenin Ana Hatları:
Öğrencilere sürprizler hakkındaki tecrübeleri sorulur.
Hikaye okunur ve hikaye hakkında bir tartışma başlatılır.
Çocuklardan kendi hikayelerini yazmaları istenir.
Sonuç: Bu yöntemle yazılan hikayeler, geleneksel yöntemle yazılanlardan daha fazla
yaratıcılığı ve eleştirel düşünmeyi yansıtmaktadır.
Kullanım Kılavuzu Yazma ve Değerlendirme
Hedefler: Yaratıcı yazmayı, yazarak kendini ifade etmede etmeyi, yazılı materyalleri
değerlendirmeyi sağlama.
Malzemeler: Hurda malzemeler, yazma için araç gereç, kullanım kılavuzları.
Aktivitenin Ana Hatları:
Hurda malzemeler öğrencinin önüne konur. Malzemeler eski bir fırça, elektrik
süpürgesi, bozuk bir radyo olabilir.
Öğrencilerin gruplar halinde çalışmaları sağlanır. Bir malzeme seçilir ve beş
dakika içinde seçilen malzemelerin özelliklerinin listelenmesi istenir.
İkişerli gruplar halinde çalışarak seçilen malzemenin kullanımı hareketlerle
anlatılır. Sınıftan bu malzemenin ismini tahmin etmeleri istenir.
Malzemenin listede olan diğer kullanım alanları sınıfa anlatılır.
Kullanım Kılavuzu Hazırlama:
Malzemenin kullanımı hakkında kılavuz hazırlayınız.
Arkadaşlarınızın hazırladıkları kılavuzları gözden geçirin. Kullanılan dile,
terimlere ve verilen bilgilere dikkat edin.
Firmalardan kullanım kılavuzu talebinde bulunun.
Gelen kılavuzları inceleyin. En etkili kılavuzu seçin.
EK E
Eleştirel Düşünme Becerilerine Göre Hazırlanmış Örnek Ders Planı
Sınıf: 1
Ders: Fen Bilgisi
Ünite: Yılın Bölümleri
Konu: Mevsimler
Süre: 80 dakika
Amaçlar
1. Mevsimleri tanıma ve özelliklerini ayırt etme
2. Mevsimlerle ilgili resimleri kendi başına sınıflandırma ve açıklama
3. Mevsimlerin insanlar, hayvanlar ve bitkiler üzerindeki etkilerini tartışma
4. Yaz ve kış giysilerinin kalitesini değerlendirmek için ölçüt geliştirme
Ders Planında Yer Alan Eleştirel Düşünme Becerileri
1. bağımsız düşünme
2. geçerli ve geçersiz genellemeleri fark etme
3. öğrendiklerini transfer etme
4. değerlendirme için ölçüt geliştirme
5. görüş geliştirme
6. eleştirel okuma
7. farklı görüşleri karşılaştırma
8. önemli benzerlikleri ve farklılıkları farketme
9. verileri açıklama ve değerlendirme
Ders Planının Ana Hatları
1. Sınıf üç veya dört kişilik sınıflara bölünür. Her gruba mevsimlerle ilgili bir resim
verilir ve şu sorulara cevap vermeleri istenir: Bu resim sizce ne zaman çekilmiştir? Bu
resmi çeken kişi veya çevrede bulunanlar hava ile ilgili neler hissetmiş olabilirler?
Bunun göstergesi ne olabilir? Bu resimdekine benzer bir yerde hiç bulundunuz mu?
Ne zaman ve nerede? Hava hep aynı mı kaldı?(S-1)
2. Grup çalışması bittikten sonra gruplar sorulara verdikleri cevapları sınıfa sunarlar ve
bu cevapları inceledikleri resim üzerinde açıklarlar. Sınıftan diğer öğrencilerin
resimlerle ilgili soru sormaları ve grubun bu sorulara cevap vermesi teşvik edilir.
3. Tüm gruba bu resimler arasında benzerlikler olup olmadığı sorulur. Sizce bu
resimdeki mevsimlerden birbirine yakın ya da benzer olanı var mı? Neden?(S-27) Bu
görüşünüz hangi temele dayanmaktadır? Bu görüşe katılmayan var mı? (S-17)
4. Mevsimlerin insanları, hayvanları ve bitkileri nasıl etkilediği sorulur. Çiftçilerin
mevsimlerle ilgili neleri bilmesi gerektiği sorulur. (S-11)
5. Ders kitabındaki resimden yola çıkarak ağaçların ve insanların farklı mevsimlerde
nasıl göründükleri sorulur. Mevsimine göre giyim konusu tartışılır ve öğrencilerin
belirttiği her mevsim için genelde giyilen giysiler tahtada listelenir. Bu giysileri
mevsimine göre değerlendirmek için hangi ölçütlere ihtiyaç duyulduğu tartışılır.
Öğrenciler ortaya çıkan ölçütleri gözden geçirir. Örneğin “yazın kazak giysek ne
olur?” “kışın dışarıda şort giyilebilir mi? Neden?” “bu görüşe katılıyor musunuz?”
türü sorular sorulur. (S-14)
6. Öğretmen söylenenleri özetler ve çocuklardan her mevsimle ilgili iki tane tanımlayıcı
cümle yazmalarını ister. Daha sonra bu cümleleri tahtaya yazarak ortak noktalar
tartışılır. Bu cümlelerde geçen genellemeler gözden geçirilir ve geçerli olup
olmadıkları tartışılır. (S-10)
7. Öğrenciler mevsimler hakkında hoşlandıkları ve hoşlanmadıkları yönleri tartışır. Kış
mevsimi ile ilgili en çok hoşuna giden şey nedir? Diğer insanlar sence nasıl
hissediyorlar? Mevsimler konusunda farklı tercihler var mı? Neden? (S-24)
Değerlendirme
Öğrencilerden, mevsimlerin insanları, hayvanları ve bitkileri nasıl etkilediği ile ilgili
ders kitabından ilgili cümleleri bulmaları ve bunların ne anlama geldiğini açıklamaları istenir
(Demirel, 1999).
Kaynakça
Demirel Özcan, Eğitimde Program Geliştirme. Ankara, 1999
Educational Leadership, Mayıs1988
Educational Leadership, Nisan 1988
Educational Leadership, Mayıs1986
Educational Leadership, Kasım1983
Educational Leadership, Eylül1984
Educational Leadership, Eylül 1988
Educational Leadership, Nisan1992
Özden Yüksel, Eğitimde Yeni Değerler. Ankara,1999
Social Education, Ekim 1992
Ülgen Gülten, Eğitim Psikolojisi. Ankara, 1995
top related