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IV Coloquio MSUR – Gobierno y Gobernanza; Ciudadanía y Derechos Humanos; Educación y Cultura
Educación y Cultura
Prefeitura de São Paulo y CEPAL
1
La preparación del presente borrador estuvo a cargo de la Secretaria de Educación de la
Prefeitura de São Paulo, con autoría del asesor internacional Fernando Almeida, y de la
Secretaria de Cultura da Prefeitura de São Paulo. Agradecemos por su lectura a Vera Kiss, de la
Unidad de Asentamientos Humanos de la División de Desarrollo Sostenible y Asentamientos
Humanos de la CEPAL.
El objetivo del documento es proporcionar insumos a las discusiones que se realizarán en el
marco de los Coloquios Sudamericanos sobre Ciudades Metropolitanas – MSUR –, con la
participación especial de México.
2
INTRODUCCION
Con este documento para trabajo en el IV Coloquio MSUR, pretendemos
hacer consideraciones sobre educación y cultura en relación a la
totalidad del eje temático elegido para el último coloquio de este ciclo.
La intención principal es reflexionar sobre los roles de la educación y de
la cultura en las acciones Estatales y ciudadanas sobre el ambiente
urbano metropolitano. En ese sentido, el Coloquio busca no solo poner
juntas ciertas temáticas, sino que hacerlas comprenderse por el sentido
de interconexión que tienen en la vida metropolitana en América del Sur.
El documento del I Coloquio MSUR delineó las directrices para la conducción de las
discusiones siguientes, destacando el agotamiento del actual modelo de desarrollo de las
ciudades de la región: “El modelo imperante de crecimiento y expansión urbana ha dado
lugar al compromiso de la supervivencia misma de la ciudad y de la dignidad de la vida de sus
ciudadanos. El proceso de urbanización debe ser incorporado en las relaciones ecosistémicas
del territorio, generando lo mínimo posible de externalidades negativas, favoreciendo el
aumento de la calidad de vida y el bienestar de las personas involucradas1”.
El segundo Coloquio generó estudios, debates y propuestas sobre "Desarrollo Urbano
y las Desigualdades Socioespaciales". Un desarrollo urbano eficaz y democrático genera
políticas, inversiones y acciones que promuevan la reducción de las desigualdades,
especialmente en el contexto de las grandes ciudades – responsables por el 80% de la
población de América Latina – que a menudo se caracterizan por una fuerte segregación
socio-espacial, un hecho que es evidente, sobre todo, por la gran diferencia en las
1 Idem ibidem, p.7
3
oportunidades de acceso a los bienes y servicios públicos, al empleo, a la educación y a la
participación en los bienes culturales.
El tercer Coloquio analizó, discutió y recomendó directrices políticas para el tema
Economía Urbana: Trabajo, Renta y Desarrollo Sostenible. En los tres días de debates y
análisis de documentos e informes, presentados en Quito, se destacó que el principal desafío
es impulsar la capacidad productiva de las metrópolis con base en un modo de producción y
estándar de consumo que permitan a sus habitantes a vivir con calidad y dignidad, a través
de estrategias y políticas capaces de regulación pública de trabajo con protección social que
garantice la ciudad para todos.
Las perspectivas del cuarto Coloquio están tematizadas en torno a Gobierno y
Gobernanza; Ciudadanía y Derechos Humanos; Educación y Cultura. El propósito del presente
capítulo es enfocar a educación en relación a todas las otras temáticas combinadas.
4
CAPÍTULO I. EDUCACIÓN
I. Educación escolar: contexto de los avanzos y de las deudas2
El texto analiza la educación básica entre los 0 y 17 años, comprendiendo la educación
universitaria y el postgrado como momentos complementarios de estos importantes
esfuerzos de las ciudades metropolitanas en América del Sur.
i) Analfabetismo como deuda histórica
En el inicio del siglo XXI se ha ampliado el concepto de alfabetización que se extiende a la
competencia matemática, científica, tecnológica, así como, naturalmente, con la
alfabetización funcional, que requiere no sólo caminar sobre las letras, en las palabras de
Paulo Freire, pero también que se consiga leer e interpretar el mundo.
“La lectura del mundo antecede la lectura de las palabras” (Paulo Freire).
Los datos a continuación sobre el analfabetismo en nuestros países [2005-2013] son más
significativos cuando se comprende que lo importante es hacer notar que al ciudadano que
no lee, le resulta más difícil interpretar el proyecto sociocultural de la nación para poder
participar o criticar.
Además, el acceso a las situaciones cotidianas muestra la dificultad de los analfabetos
en el trato con los números, como los que aparecen en los precios, en las medidas, en los
horarios, en las cuentas de supermercados.
El analfabetismo lleva consigo numerosas faces perversas que desfibran una nación, así
como generaciones completas de familias y de regiones.
2 Los datos llevados adelante se refieren a los países, pero la mayoría de las respuestas fueron
dadas alrededor del 80% en las metrópolis.
5
El analfabetismo de lectura de textos y números es la base de menor participación
social. Carencia que se revela como la más grande deuda educativa de nuestras metrópolis.
Tabla 1* - Tasa de analfabetismo de la población de 15 años y más (%) Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Ecuador, Paraguay, Peru y Uruguay
2005-2013 por área geográfica
2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013
ARG
- - - - - - - - -
Urb 1,47 1,22 - 1,19 1,17 1,02 0,99 0,97 0,97
Rur - - - - - - - - -
BOL
- - - - - - - - -
Urb 5,62 4,68 4,07 - 4,68 - 3,66 - -
Rur 22,28 22,13 20,03 - 17,83 - 17,17 - -
BRA
- - - - - - - - -
Urb - 7,84 7,55 7,57 7,37 - 6,51 - -
Rur - 24,12 23,25 24,28 22,75 - 21,16 - -
COL
- - - - - 25,25 - - -
Urb 4,57 - - - - 5,3 - - -
Rur 15,06 - - - - 13,75 - - -
ECU
- - - - - - - - -
Urb - 4,49 4,45 3,99 4,08 - 3,82 - -
Rur - 17,53 - 15,36 15,52 - 17,94 - -
PAR
- - - - - - - - -
Urb - 4,64 4,07 3,78 3,37 3,39 3,08 - 3,08
Rur - 11,7 10,19 11,61 10,71 10,46 9,19 - 8,93
PER
- - - - - - - - -
Urb 5,7 - 5,65 - 5,26 9,56 9,08 8,48 -
Rur 24,99 - 23,14 - 22,69 25,36 25,09 23,25 -
URU
- - - - - - - - -
Urb 0 2,13 2,01 1,85 1,6 1,64 1,44 1,5 1,35
Rur - 3,37 3,41 3,03 3,4 3,66 3,4 2,45 3,14
Fuente: SITEAL, 2015. http://www.siteal.iipe-oei.org/ *AS tabelas e gráficos aqui trazidos contêm lacunas de informações de alguns países. como o presente texto é um instrumento de trabalho para a reflexão e recomendações, tais tabelas, uma vez lacunares, podem ser excluídas do documento final conclusivo.
En la tabla anterior se observa que las áreas urbanas están equiparando los problemas
de analfabetismo y que las zonas de campo llevan 3 o 4 veces más el porcentaje de los que
6
no leen. Sin embargo, la tasa bruta de analfabetos en los países de grande población
representa a millones de ciudadanos sudamericanos afuera de un mundo que ya domina la
escritura y la lectura hace siglos. El acceso a las escuelas se ha universalizado en casi todos
los centros urbanos y la tasa de analfabetismo disminuye también por la muerte de
analfabetos.
ii) Atención a la primera infancia (0 a 3 años)
El proceso de urbanización viene definiendo la búsqueda y cumplimiento del derecho a
la educación escolar para todas las edades. Los niños necesitan escuelas porque sus madres
van a trabajar y porque los espacios de las ciudades se les son negados. Las grandes ciudades
sudamericanas son hostiles a la presencia de niños en las calles, ocupadas por los autos o por
la apropiación de la tierra para la construcción de proyectos inmobiliarios. Las familias
enteras se dedican a actividades fuera del hogar, fenómeno evidenciado principalmente por
la presencia de la mujer en el mundo del trabajo, ya sea formal o informal. Los espacios para
juego, los campos de partidos, los árboles, los parques son sustituidos por pequeños edificios
de vivienda, rodeado de barras, pobladas por entornos inseguros. Es una realidad el
aislamiento del niño frente a la televisión y la tercerización de los cuidados familiares de los
niños de 0 a 3 años a los cuidadores o hermanos un poco mayores. La escuela aparece en
este nuevo escenario como un espacio donde se concretan los derechos sociales y humanos,
lo que refleja el concepto de niño ciudadano con perspectivas de educación y atención.
Sin embargo, el Estado en América del Sur no se ha adaptado a este atendimiento en el mismo
ritmo de crecimiento de la demanda. Transporte, espacio adecuado, capacitación de
profesionales educadores especializados, concepto de currículo para integrar estas edades a
los fines educativos no existen como política de asistencia. Los números siguientes muestran,
de 1998 a 2013, la falta de atención a la infancia en los once países.
7
Tabla 2 – América Latina (11 países): tasa de matrícula (%) en instrucción pre-primaria (0-3 años), ambos sexos
1998 2001 2004 2007 2010 2012 2013
Argentina 55,9 60,4 63,7 68,8 74,4 75,2
Bolivia 31,6 35,5 39,9 38,6 41,2 52,8 57,5
Brasil 40,6 50,1
Chile 67,2 81 84,9
Colombia 33 35,6 36,2 33,5 44,2 59,3 33
Ecuador
México 63,2 66,9 84 81,6 82,2
Paraguay 23,8 29,1 29,9 31,2 32,6
Perú 56,3 59,2 60,9 64,4 77,4 74,4 85,1
Uruguay 72 77,6
Venezuela 41,5 46,1 49 55 69,9 69,6 72,5
Fuente: Comisión Económica Para América Latina y el Caribe (CEPAL) 2015, base de datos sobre Educación.
Gráfico 1
Fuente: Comisión Económica Para América Latina y el Caribe (CEPAL) 2015, base de datos sobre Educación.
Argentina
Bolivia
Brasil
Chile
Colombia
Ecuador
México
Paraguay
Perú
Uruguay
Venezuela
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Una mirada cuidadosa a los números anteriores revela dos situaciones críticas. Una,
patente, es lo tanto que falta para una atención universal a la demanda. Colombia, Paraguay
y Brasil sólo cubren la mitad de la población de la primera infancia. Chile, México y Perú
alcanzan más del 80% de atención en matrícula. La otra situación, no explícita en números,
es la calidad de la atención, ya que este grupo de edad requiere tiempo integral, cuidados
iniciales intensivos, programas y aparatos lúdicos, creativos, capacitación de los indicadores
de calidad de la Educación Infantil, formación en servicio de educadores, entre otros.
Educación para niños de 0 a 3 años requiere inversión independiente de disputas y presiones
que existen para la atención de los niños y otros niveles de educación, teniendo en cuenta
que tales recursos no son gastos pero, si, inversiones en el presente y en el futuro.
iii) Educación primaria y secundaria
El trabajo educativo con niños de 4 a 5 años no puede ser reducido a una mera
preparación para la alfabetización, porque tienen características de la vida en el mundo
emocional, creativo, relacional e intelectual que necesitan objetos y actividades propias.
La atención educacional a los niños de 4 a 5 años es un logro no sólo para hacer frente
a los desafíos de la vida en las ciudades, a menudo hostil, sino que resulta de la comprensión
de que ni la familia ni la comunidad pueden proporcionar de manera adecuada sus
necesidades educativas y de cuidado. Además, la investigación en las neurociencias
demuestra la importancia nodal de la educación para el niño en esta etapa de la vida, cuando
se desarrollan los soportes físicos neuronales del aprendizaje y relacionamientos futuros.
Contrariamente a lo que se pudiera pensar, en esa edad se requiere de los profesionales de
educación un conocimiento que haga de sus prácticas profesionales una integración de los
conocimientos de la neurociencia, de las ciencias cognitivas y de la pedagogía. Además de las
inversiones en edificios, materiales didácticos y tecnológicos, lúdicos y artísticos, le
corresponde al poder público la creación de indicadores de calidad de trabajo con niños de 4
a 5 años, la promoción de las condiciones para la elaboración de currículos adecuados a la
edad, y de programas de formación continuada de los profesores y gestores.
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iv) Relación atendimiento escuela pública x escuela privada
La explicitación de la relación del atendimiento público y privado a las escuelas básicas
en nuestros países nos permite comprender los factores que pueden interferir en la
democratización y la calidad social de toda la educación escolar. La enseñanza gratuita, lega
y de calidad social se revela como uno de los requisitos estatales más grandes. La delegación
de este poder a entidades particulares requiere del Estado coordinación, supervisión y
evaluación constantes de los organismos públicos. Preocupación que se extiende desde los
primeros grados hacia los estudios de postgrado. Incluso sabiendo que nuestros Estados no
siempre cuentan con los recursos para cumplir con la urgencia histórica de la inmensidad de
la demanda, cada vez más sofisticada y profunda. Se sabe, sin embargo, que el Estado es la
entidad que debe planificar resultados a largo plazo, tales como aguardar los frutos de la
investigación científica, la formación de la cultura artística de un pueblo, el desarrollo del
lenguaje como un factor de cohesión social etc. Por lo tanto, el equilibrio de las iniciativas
públicas y privadas en la educación escolar, principalmente en la formación inicial es tema
continuo de nuestro análisis. La educación escolar de 0 a 17 años tiene objetivos y
metodologías relacionadas no sólo al mercado de ofertas y demandas, pero a la formación
de la cohesión social y cultural de un pueblo.
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Tabla 4 - Matrículas en la educación primaria, instituciones privadas, ambos los sexos
2008 2009 2010 2011 2012 2013
Argentina 1123443 1146194 1166092 1161929 1204954
Brasil 2151080 2236056 2327597 2421889 2558237 2710798
Bolivia 122444 120203 118330 117544 120343 124230
Chile 938220 934157 897452 898499 905559
Colombia 1047002 970491 934019 911620 883465 861951
Peru 774039 798846 830237 863690 926193
Uruguay 53388 55210 55187
Paraguay 158366 155761 153541 155275
Fuente: Banco Mundial, 2015. Link: http://databank.worldbank.org/data/reports.aspx?source=Education%20Statistics&preview=off *Las tablas y gráficos en números absolutos de matrículas enseñan tendencias, no evidencian la comparación entre los países
Fuente: Banco Mundial, 2015. Link:
http://databank.worldbank.org/data/reports.aspx?source=Education%20Statistics&preview=off
Argentina
Brasil
Bolívia
Chile
Colômbia
Peru
Uruguai
Paraguai
Gráfico 2 - Matrículas en la Educación Primaria, Instituciones
Pública, ambos los sexos
11
Tabla 5 - Matrículas en la educación primaria, instituciones públicas, ambos los sexos
2008 2009 2010 2011 2012 2013
Argentina 3592659 3555918 3531660 3475364 3666203
Brasil 15661356 15215830 14565893 14064991 13576652 14049895
Bolivia 1385945 1349292 1310754 1272165 1240884 1224373
Chile 718590 677525 649091 621906 598339
Colombia 4238521 4328767 4150953 4012726 3858991 3846515
Peru 3080725 2988563 2932444 2807517 2618910
Uruguay 300172 293481 286698
Paraguay 714540 696407 685750 665162
Fuente: Banco Mundial, 2015. Link: http://databank.worldbank.org/data/reports.aspx?source=Education%20Statistics&preview=off
Fuente: Banco Mundial, 2015. Link:
http://databank.worldbank.org/data/reports.aspx?source=Education%20Statistics&preview=off
Gráfico 2 - Matrículas en la educación primaria, instituciones privadas, ambos los sexos
Argentina
Brasil
Bolívia
Chile
Colômbia
Peru
Uruguai
Paraguai
12
Tabla 5 - Matrículas en la educación primaria, instituciones públicas, ambos los sexos
2008 2009 2010 2011 2012 2013
Argentina 3592659 3555918 3531660 3475364 3666203
Brasil 15661356 15215830 14565893 14064991 13576652 14049895
Bolivia 1385945 1349292 1310754 1272165 1240884 1224373
Chile 718590 677525 649091 621906 598339
Colombia 4238521 4328767 4150953 4012726 3858991 3846515
Peru 3080725 2988563 2932444 2807517 2618910
Uruguay 300172 293481 286698
Paraguay 714540 696407 685750 665162
Fuente: Banco Mundial, 2015. Link: http://databank.worldbank.org/data/reports.aspx?source=Education%20Statistics&preview=off
Fuente: Banco Mundial, 2015. Link:
http://databank.worldbank.org/data/reports.aspx?source=Education%20Statistics&preview=off
El sistema público educativo puede contribuir sustancialmente a la integración social, ya que
es uno de los pocos espacios culturales donde personas de diferentes estratos sociales tienen
Gráfico 3 - Matrículas en la educación primaria, instituciones públicas, ambos los sexos
Argentina
Brasil
Bolívia
Chile
Colômbia
Peru
Uruguai
Paraguai
13
contacto directo y diario y realizan actividades similares en espacios comunes. En algunos
países, este espacio social de educación estatal se ha debilitado debido sobre todo a la
creciente migración de los grupos con más recursos de las escuelas públicas a las privadas.
Tal migración selectiva está abriendo espacio para la segregación por la que los niños de
estratos sociales diferenciados ya no se mezclan en sus etapas educativas, momento en el
que las diferencias económicas se pueden tratar sin prejuicios.
Otros estudios longitudinales realizados por la CEPAL3 entre 1992 y 2011 reafirmarán
que viene rebajando el grado de integración entre las clases dentro de la organización social
escolar desde el punto de vista de la similitud y exposición de una clase a otra.
Gráfico 4
Podemos señalar, por los estudios, la tendencia de los diferentes grupos económicos se
distribuyeren de manera desigual entre las escuelas públicas y privadas, hecho que genera
segregación social y que dificulta la interacción de convivio y de valores debido al aislamiento
de sus distintos grupos.
3 Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe (CEPAL).
14
v) Educación secundaria4
La educación secundaria es el momento de sedimentar las habilidades básicas de
aprendizaje. Aquí se forma el hábito de la lectura, la comprensión de los fenómenos
naturales, la curiosidad hacia el territorio y la historia humana. Las relaciones sociales, los
hábitos de trabajo en grupo, el cumplimiento de reglas combinadas democráticamente se
forjan en el aprendizaje de los contenidos escolares, como la fluidez en la lectura, el interés
en los cálculos o la valorización de la creatividad y la autoría o el rigor de la observación
científica. El gran desafío de las escuelas, de los currículos y los educadores es hacer de estos
ocho años de estudio un momento importante de la vida. En ella no sólo los jóvenes son
preparados para enfrentar los desafíos de la vida, pero ya disfrutan de profundas experiencias
de ciudadanía y cultura. La apropiación del conocimiento de la rica cultura acumulada de la
humanidad, mediada por las experiencias y valores de los propios alumnos, es el más notorio
mediador de la función de la escuela.
4 Etapa de educación obligatoria después de la educación primaria. En los países latinoamericanos por lo
general empieza alrededor de los 12 o 13 años y se extiende hasta los 17 o 18 (SITEAL, 2015).
2005 2006 2008 2010 2012 2013
Argentina 968766 972535 997684 1025459 1134630
Brasil 3117242 2988947 3209815 3465724 3204247
Bolívia 138139 143237 138623 140965 143713
Chile 850466 876908 890911 879183 871527
Colômbia 1021144 1068781 1144994 1068985 991183 1028052
Peru 598463 566395 598564 644556 819900
Uruguai 36309 36635 40119 41796
Paraguai 111636 108118 116979 121271 137572
Fonte: Banco Mundial, 2015. Link:
http://databank.worldbank.org/data/reports.aspx?source=Education%20Statistics&p
review=off
Matrículas educação secundária, instituições privadas, ambos os sexos
Tabla 6 - Matriculas Educación Secundaria, Instituciones Privadas, ambos los sexos
15
Fuente: Banco Mundial, 2015. Link:
http://databank.worldbank.org/data/report.aspx?source=Education%20Statistics&preview=off
Tabla 7 - Matriculas educación secundaria, instituciones públicas, ambos los sexos
2005 2007 2008 2009 2010 2011 2012
Argentina 2507540 2501777 2533311 2612785 2668229 2705471 3211761
Brasil 21745868
20744796
20656722
20528716
20328902
20054728
19668348
Bolivia 910077 916404 913057 919634 921649 937707
Chile 779633 731630 697925 657638 639041 612779 572027
Colombia 3276084 3556609 3627195 3884349 4010747 4082084 3912279
Peru 2092848 2011680 2010517 2019761 2006487 1952301
Uruguay 286777 257956 241474 229981 245585
Paraguay 417673 419297 426077 430656 439595 454537 493431
Fuente: Banco Mundial, 2015. Link: http://databank.worldbank.org/data/reports.aspx?source=Education%20Statistics&preview=off
Gráfico 4 - Matrículas en la educación secundaria, instituciones privadas, ambos los sexos
Argentina
Brasil
Bolívia
Chile
Colômbia
Peru
Uruguai
Paraguai
16
Fuente: Banco Mundial, 2015. Link:
http://databank.worldbank.org/data/reports.aspx?source=Education%20Statistics&preview=off
Al igual que en la educación primaria, Chile es el país donde la proporción de la matrícula en
la educación privada tuvo un mayor incremento durante los 20 años considerados, pasando
de 42% en 1999 al 58% en 2010. Por otro lado, El Salvador fue el país que tuvo el mayor
descenso en la proporción de matrículas entre las escuelas privadas versus las públicas: en
1990 estas matrículas fueron mayores que las del sector público, alcanzando el 61% del total,
después de haber caído en 2010 a sólo el 16%.
Cabe destacar los comentarios de la investigación "Pactos para la Igualdad: hacia un
futuro sostenible" – 35º período de sesiones. Lima: ONU / CEPAL, 2014.
“Cuanto más se concentra en el ámbito del consumo privado de las
familias de mayores recursos, habrán menos disposición a apoyar pactos
sociales dirigidos a mejorar la calidad de la educación pública. Además, es
precisamente el sector de más poder económico que a menudo cuenta con
mayor capacidad de presión política; pero es un sector que está distanciado de
Gráfico 5 - Matrículas en la educación secundaria, instituciones públicas, ambos los sexos
Argentina
Brasil
Bolívia
Chile
Colômbia
Peru
Uruguai
Paraguai
17
la utilización de los servicios que el Estado presta. Por lo tanto, es necesario
promover el diálogo político y una agenda basada en acuerdos amplios para
fomentar una mayor convergencia de tasa de matrícula para una educación
pública de calidad. Esto proporciona no sólo aumentar la calidad general de la
educación, sino también reducir las desigualdades en las pérdidas y
desigualdades de aprendizaje”.
(CEPAL, p. 231,2014)
vi) Cuantos están adentro: ¿por qué hay gente afuera? Tasa de Evasión.
Las causas del abandono de los estudios son múltiples. La retención más la evasión componen
dos factores iniciales de la cuestión. Los años 60 del siglo XX estuvieron marcados por las
justificaciones del abandono vinculadas a las dificultades económicas, socio-culturales,
combinadas con la desnutrición y factores neurológicos resultantes de los mismos. Estos
factores son de hecho notables y se deben cuidar en el conjunto social, con políticas
culturales, de salud y de mejora de las condiciones de todas las familias en el acceso a la renta
y a la cultura. Sin embargo, no son factores deterministas del rendimiento de aprendizaje de
los estudiantes, jóvenes o adultos. Ciudades pobres, regiones culturalmente carentes de
apoyo, familias desestructuradas presentan en las estadísticas de rendimiento escolar
nacionales excelentes resultados. La causa del éxito también es multifactorial: el liderazgo de
los directivos, la relación de las escuelas con la comunidad, la calidad del currículo, la
formación de los profesores, la participación de la familia, escuelas de jornada integral,
aporte de tecnologías en red, sistemas de recuperación creativos y significativos, pueden ser
factores que extraen a miles de jóvenes, niños y adultos del círculo vicioso de la retención, el
abandono y la evasión escolar.
18
Tabla 8 - América Latina (11 países): tasa de deserción escolar acumulada (%) al primer grado de instrucción secundaria, 1999-2012
País 1999 2001 2004 2006 2009 2011 2012
Argentina 19,08553
Bolivia 5,56645 7,70149 6,46871 5,96316 4,0369
Brasil 27,80098
Chile 0,0556 0,22818
Colombia 16,80397 20,64813 17,25067 31,85865 49,45751
Ecuador 14,38425 11,51853 15,68672 15,20063 7,56286
México 13,71373 13,92846 11,44642 10,51951 10,66561
Paraguay 11,92523 15,64912 15,91914
Perú 14,53112 12,57104 16,47008 22,04581 4,60587
Uruguay 14,23695 13,57606 15,53519
Venezuela 26,03299 25,35599 24,63008 19,85957 17,32019 14,63292 17,95434
Fuente: Comisión Económica Para América Latina y el Caribe (CEPAL) 2015, base de datos sobre Educación.
Las tasas de evasión tienen grandes variaciones entre países y entre algunos años en el mismo
país. Dichas variaciones se deben en general a las varias ocurrencias antes citadas, como
reformas curriculares estimulantes, aportes de recursos tecnológicos combinados con la
formación de profesores o a la ampliación de la participación de las familias en la escuela,
entre otros. El cambio de los criterios de análisis y recopilación de datos, a partir de las
políticas estadísticas de cada país, también puede causar tales fluctuaciones de escores.
Bolivia entre todos presenta tasas progresivamente más bajas de evasión, en una mejora de
13 años, del 7% al 4% en 2012. Argentina muestra un promedio de 19%, lo que la sitúa en el
promedio latinoamericano, así como Venezuela que vino de 26% en 1999 alcanzando una
tasa del 17% en 2012. Perú fue el país que entre 1999 y 2012 tuvo la más alta tasa de mejora,
del 22% en 2011 al 4% en 2012. Colombia ha involucionado su tasa de abandono del 16% en
2004 al 49,4% en 2012.
19
vii) Cómo se invierte en la educación
La mejoría de los índices de aprovechamiento y democratización de la educación se debe a
muchos factores, pero uno de los más importantes para la formación de una escuela
republicana es la financiación garantizada, regular y, en el caso de América Latina, se
encuentra en crecimiento. El aumento de la tasa de inversión bruta es una necesidad también
dictada por el crecimiento vegetativo de nuestras sociedades y por la expansión de los tipos
de servicios prestados por la educación, como por ejemplo, la educación inclusiva, cada vez
más una exigencia humanizadora del compromiso de la educación a todos los ciudadanos.
Los niños y jóvenes con algún tipo de discapacidad, antes aislados en el hogar o en escuelas
especializadas hoy participan en la vida escolar y social con amplios beneficios para todos los
estudiantes.
La transparencia con respecto al gasto público, con el financiamiento de la educación es
también una condición de su eficacia. La sociedad civil y órganos reguladores estatales abren
nuevas puertas a la prestación pública de cuentas por las redes sociales y las leyes de
transparencia social.
En las tablas a continuación vemos la evolución de 6 de nuestros países con respecto al gasto
en educación de los gobiernos sobre el total del gasto público. En las tablas 9 y 10, tenemos
los gastos presentados por los estudiantes en los cursos de estudio primario y secundario, en
US$.
20
Tabla 9 - Gasto en educación como porcentual del gasto total del gobierno
2005 2006 2008 2010 2011 2012
Argentina 15,80628 16,35148 16,62552 15,57046 15,72955 15,0635
Brasil 11,25672 12,42273 14,08224 14,55989 15,26929 15,5696
Bolivia 21,1625 19,92381 24,12779 19,48311 17,8288
Chile 16,12225 16,15792 17,47809 17,51402 17,50411 19,278
Colombia 15,53561 13,76883 14,67729 16,41858 15,52914 15,5128
Peru 14,27852 14,0353 14,53442 13,6427 13,52505 14,3762
Fuente: Banco Mundial, 2015. Link:
http://databank.worldbank.org/data/reports.aspx?source=Education%20Statistics&previe
w=off
La tabla anterior revela una tendencia hacia el crecimiento de la inversión sobre el gasto total
de los gobiernos. El crecimiento porcentual puede parecer mínimo pero la división entre
tantas necesidades de gasto como la salud, el saneamiento, la construcción de viviendas, la
cultura, cada mínimo porcentual de inversión en educación representa una gran batalla
política, en un contexto de recursos limitados y cortos. Los resultados cuantitativos y la
calidad final del aprendizaje de los estudiantes no se deben exclusivamente a la inversión
pero a otros factores combinados como el currículo, la creatividad de las actividades
pedagógicas, la formación de profesores y gestores, la correcta utilización de las tecnologías,
la inclusión de las escuelas en la comunidad, los estudios de tiempo integral, entre otros. Las
inversiones son necesarias, pero no suficientes.
21
Fuente: Banco Mundial, 2015. Link:
http://databank.worldbank.org/data/reports.aspx?source=Education%20Statistics&preview=off
Por la tabla y el gráfico anteriores, se puede observar que Argentina y Perú permanecieron
inestable entre un porcentaje entre 14% y 15% en ocho años de fornecimiento de datos. Sin
embargo, Chile ha crecido del 16% al 19% en el período, representando un crecimiento de
15,7% sobre el total del gasto público en el período.
Se nota también el crecimiento de Brasil, alrededor del 29% sobre el total de la inversión
pública, pasando del 11% al 15,5%. Sin embargo, Bolivia ha tenido una disminución de 21% a
17,8% en el período (2005-2012), con un pico en 2010 de un aumento de 24% del gasto total
del gobierno.
o Gastos de los gobiernos por estudiantes primarios (US$)
Estos datos son el resultado de complejos cálculos de naturaleza no siempre consensuadas
entre los planificadores de la educación y de las finanzas de los gobiernos.
Gráfico 6 - Gasto en educación como porcentual de los gastos totales del gobierno
Argentina
Brazil
Bolivia
Chile
Colombia
Peru
22
El análisis de estas tablas se presenta como una forma de ver las tendencias de inversión,
prioridades dadas a ciertos sectores de la educación formal, oscilaciones de las cuentas
públicas, así como la marca oscilatoria de ciertos gobiernos a la educación y el propio
crecimiento vegetativo del país. La tendencia general de América Latina y de los 8 países aquí
mencionados, es de fuerte tendencia de crecimiento de los costos. Tres de los países como
Argentina, Chile y Brasil, han superado el nivel de US$ 2,000/estudiante primario. Mientras
que hay países que llegan a US$ 592 o US$ 557 y mismo US$ 480 por estudiante. La
discrepancia puede representar diferentes formas de cálculos, pero también puede indicar la
necesidad de un rediseño de los gastos y costos.
Tabla 10 - Gasto del gobierno por estudiante primario (US$)
2005 2008 2009 2010 2011 2012
Argentina 569,32782 1311,26 1291,178 1500,17 1924,47 2022,87
Brasil 728,09229 1601,134 1689,795 2313,73 2666,26 2555,81
Bolivia 319,7742 386,2166 411,912 430,082 480,606
Chile 872,10175 1498,822 1650,086 1865,99 2199,46 2585,98
Colombia 524,08136 673,4349 804,5283 978,539 1080,73 1195,14
Peru 188,54285 363,0121 404,4912 448,012 483,78 592,48
Uruguay 435,65576
Paraguay 346,248 458,975 557,455
Fuente: Banco Mundial, 2015. Link: http://databank.worldbank.org/data/reports.aspx?source=Education%20Statistics
23
Fuente: Banco Mundial, 2015. Link:
http://databank.worldbank.org/data/reports.aspx?source=Education%20Statistics&preview=off
Tabla 11 - Gasto del gobierno por estudiante secundario (US$)
2005 2008 2009 2010 2011 2012
Argentina 928,63336 1954,88 2075,08 2288,63 3016,52 2883,06
Brasil 623,14978 1683,95 1720,32 2367,61 2894,22 2752,64
Bolivia 288,714 345,331 370,999 452,923 523,545
Chile 959,81348 1625,84 1685,02 1948,55 2220,5 2754,04
Colombia 492,11493 804,327 778,59 949,514 1057,12 1180,31
Peru 274,4895 441,25 477,52 541,015 537,735 687,038
Uruguay 517,87225
Paraguay 486,15 670,995 638,632
Fuente: Banco Mundial, 2015. Link: http://databank.worldbank.org/data/reports.aspx?source=Education%20Statistics&preview=off
Gráfico 7 - Gasto del gobierno por estudiante primario (US$)
Argentina
Brasil
Bolívia
Chile
Colômbia
Peru
Uruguai
Paraguai
24
Fuente: Banco Mundial, 2015. Link:
http://databank.worldbank.org/data/reports.aspx?source=Education%20Statistics&preview=off
En cuanto a los gastos con estudiantes secundarios se nota que la totalidad de las
inversiones de los países ha crecido de manera significativa. El desarrollo de los gastos de los
países en estos años 2005-2012 fue de un aumento promedio del 200%. Incluso sin destaque
específico, vale la pena referirse a Argentina, con un crecimiento del 210% en siete años, así
como Bolivia con 195% y Brasil con un aumento de 341% de inversión y Perú con un aumento
del 150%. Incluso Paraguay que sólo midió entre 2007 y 2012 reveló un crecimiento del 96%.
Las consideraciones sobre las tablas anteriores nos llevan a ver que países del cono sur
de América Latina vienen reconociendo la urgencia y se esfuerzan por cumplir con lo que es
un valor incuestionable para la sociedad: la educación. Sin embargo, la dificultad de
atendimiento concreto pasa por varias variables complejas que requieren planificación
estructural integrada en acciones intersecretariales, intergubernamentales y aquí en este
escenario, interamericanas. El aumento de la demanda dictada por el crecimiento vegetativo
y de valorización de la educación por el desarrollo económico global no genera
espontáneamente soluciones rápidas, como la formación de profesores, la creación de
currículos innovadores, como el acceso a las tecnologías – que requieren enormes redes de
Gráfico 8 - Gasto del gobierno por estudiante secundario (US$)
Argentina
Brasil
Bolívia
Chile
Colômbia
Peru
Uruguai
Paraguai
25
infraestructura, o incluso de tierra para construcción en las regiones comprimidas de las
metrópolis.
El conjunto, mismo recortado, de datos presentados anteriormente nos lleva a algunos
indicativos de planificación estratégica en el área de la educación para las metrópolis. Por un
lado, se observa que hay éxitos en las políticas educativas de grande importancia, como la
evolución de los índices de inversión, la universalización del atendimiento en la educación
primaria y secundaria, así como importantes avances en el atendimiento a la primera infancia
(0 a 5 años), por otro, hay logros de vanguardia en inversiones o acciones de mejoramiento
de la enseñanza que son de diferentes países, con fuerte potencial de complementariedad.
Los logros referentes a la financiación, a la lucha contra el analfabetismo, al atendimiento a
las dinámicas urbanas de la educación, a los resultados de aprendizaje pueden ser con
seguridad objetos de ricas y eficaces colaboraciones entre bloques de metrópolis. Sobre todo,
el mayor propósito de la educación, la formación para la ciudadanía y para el acceso a los
bienes de cultura y economía, deben ser objetos de políticas públicas construidas en
asociaciones transnacionales.
o Próximos pasos
A continuación presentamos cuatro plataformas estratégicas de carácter educativo
que pueden articular las políticas de las metrópolis en una base transfronteriza.
La primera es la estrategia de dibujar una base curricular transnacional que da las
macro-directrices para las acciones de cooperación en el área de formación de los gestores
educadores dentro de la perspectiva de la movilidad del MSUR.
26
Desde ella se arreglaran dinámicas de formación en plataformas virtuales y
tecnológicas de aprendizaje, orientadas a temas de la base curricular propuesta. Las
dimensiones educativas y metodológicas de esta plataforma se guiarían por el Aprendizaje y
Servicios Solidarios, en el ámbito de la educación para la Sostenibilidad Social. Así, es posible
dibujar estrategias de desarrollo de formación para el mundo de aprendizajes
significativamente ricas, del trabajo humanizado y de la ciudadanía latinoamericana
coherente y culturalmente articulada.
II. La educación como un acto humanizador
“[...] No hay acuerdo sobre lo que los jóvenes deben aprender, ni en lo relativo a la virtud ni en
cuanto a lo necesario para una vida mejor. Tampoco está claro si la educación debería
preocuparse más por la formación del intelecto o del carácter. Y no hay certidumbre alguna sobre
si deben practicarse las disciplinas útiles para la vida o las que tienden a la virtud, o las que salen
de lo ordinario (pues todas ellas tienen sus partidarios). [...]”
Aristóteles (384-322 a.C.), Política, VIII, 1 e 2
Las cuestiones planteadas a los propósitos educativos son controvertidos desde hace
miles de años, como vemos en la cita anterior, pero el punto de partida para nuestras
consideraciones debe estar marcado por una decisión política y social apoyada por directrices
humanistas. Ellas se explicarán a continuación.
Las matrices e intenciones de la educación escolar nacen como tarea social que la sitúa
en el campo de la instrumentalización para conocer la historia, para indagar, continuar y
Aquí es importante destacar los esfuerzos y programas ya existentes, que desde hace décadas
trabajan y proponen políticas y producen investigación para el área, así como todos los marcos
jurídicos que ya se han producido. El movimiento de Ciudades Educadoras (Barcelona), las
acciones del Mercosur, las Mercociudades educadoras, el Sistema Educativo del Mercosur
(SEM), así como la OEI, la UNESCO, son ejemplos vivos de estos esfuerzos.
27
construir el sentido de la vida del individuo y también para cuestionar, reproducir y reelaborar
el significado y los cursos de la sociedad.
De ese modo, las finalidades y matrices de la educación escolar están vinculadas a dos
necesidades básicas de la sociedad: pasar a las generaciones legados reproductivos de la
cultura y de las formas de supervivencia, así como formar a las nuevas generaciones para los
valores de ciudadanía creativa y para un estándar de vida más humano.
Secundaria y subalternamente ella funciona para preparar a los estudiantes para el
mundo del trabajo y para la perpetuación de las formas de vida materiales, dignas, libres,
justas y creativas.
o Educación para el mundo del trabajo versus Educación para el mercado de trabajo
La educación escolar se conecta con el mundo del trabajo como uno de sus propósitos
más altos. Aquí decimos "mundo" de trabajo y no "mercado" de trabajo pues las finalidades
del mercado están vinculadas estrechamente al concepto de mercancía, por lo cual se
reducen los objetos o los sujetos a sus valores de cambio y de consumo. Obsolescencia,
comparaciones monetarias, depreciación temporal, modernizaciones constantes y artificiales
son cobradas de las mercancías, lo que no se aplica en ningún momento a los seres humanos
y a las perspectivas de la educación.
Sin embargo, el mundo del trabajo como un espacio de construcción humana
desarrolla la dimensión del logro personal, promueve la movilidad y la cohesión sociales, abre
campos para la creatividad y la innovación, así como fortalece los vínculos de comunicación
y convivencia.
La perspectiva del trabajo creativo y significativo – no sólo de actividades repetitivas y
sin conocimiento de los propósitos – es una de las dimensiones de los logros humanos.
Además, la educación interfiere en la economía cuando resulta que la madre que
estudia reduce la mortalidad de sus hijos, cuando el ciudadano que estudia extiende el valor
de los productos, reduce el gasto público, genera investigaciones y patentes, crea clusters
28
creativos, facilita la superación de la informalidad de la economía, mejora el diálogo entre
grupos, apoya la lucha contra la corrupción y forma más fácilmente agentes de políticas
públicas.
Dado que el concepto de la educación no es neutro, le corresponde a sus directrices
políticas e ideológicas la definición de sus rumbos humanos hacia la justicia, la democracia,
la libertad, el respeto a la diversidad, la vivencia y el disfrute de las múltiples formas de
culturas.
La tarea de la educación, en carácter general, le corresponde a toda la sociedad y a
cada uno de sus ciudadanos. La familia, las instituciones políticas, las instancias sociales
comparten la responsabilidad de la dirección, supervisión y prácticas educativas. Pero la
escuela formal se ha convertido, en la civilización contemporánea, en el campo más llamativo
de la educación en el sentido indicado anteriormente, que es proporcionar los conocimientos
ricos para la participación social. Su plataforma conceptual se expresa en el currículo como
herramienta y guía de las acciones pedagógicas y políticas. El mapa inicial y general de la
orientación de las acciones curriculares es designado por el proyecto de nación en vigor en la
sociedad. Los conceptos de ser humano, de derechos, de justicia, de distribución de bienes,
de economía, de arte, de relación entre todos los miembros de la sociedad, de ética, de
deberes, de desarrollo de las ciencias, de valores de la cultura, de democracia son vectores
destacados por el proyecto de nación que sobredeterminan las directrices del currículo, de
las dinámicas escolares y de las formas de aprendizaje y de enseñanza.
Para llevar a cabo dicho curso, el conocimiento es el instrumento de acceso del
estudiante al mundo social, físico, cultural, emocional, laboral, filosófico, estético, territorial,
histórico, matemático. Se entiende entonces el estudiante como ciudadano constructor de
este mundo con mediación de la escuela inserida actualmente en el contexto del territorio
de la ciudad y de las tecnologías de información y comunicación. Al considerar los quinientos
años de influencia y hegemonía sobre todo de la cultura europea en América Latina y los
impactos sociales y económicos generados, tenemos que destacar el papel central de la
29
educación formal para la creación de la identidad, los valores, el desarrollo de la ciudadanía,
la cohesión social y las modalidades de gobernar los estados nacionales y sus metrópolis.
En este contexto de crecimiento urbano latinoamericano, las ciudades como
instituciones humanas de vivienda ganan relevancia en el compromiso conjunto de la
educación formal. Su tarea de compromiso con la educación ha generado un consenso de
que la ciudad tiene una misión educativa.
Pero ¿quién educa a la ciudad para que ella sea educadora? Las estructuras de las
ciudades no nacen educativas. En cambio, las luchas iniciales de supervivencia, la ocupación
del espacio, la concurrencia por los puestos de producción y comercio, las exploraciones de
las formas de trabajo, la ocupación injusta de los espacios de convivencia por el imperio del
automóvil, las largas y riesgosas formas de movilidad urbana, la indiferencia ante la miseria
que por ellas se propagan y evidencian la baja capacidad de educación de la ciudad. Ella no
es educadora espontáneamente. Pero puede y quiere llegar a ser.
Aquí los retos que tenemos ante nosotros.
o El rol del currículo
¿Cuál es el rol del currículo para educar a la ciudad? El currículo puede nacer de las
acciones intersecretariales, intersectoriales, y, de ahí sí, se construye la matriz de un currículo
educador para la ciudadanía. ¿De qué se compone esa matriz?
La cultura y las lenguas, como vectores de la integración y autonomía, así como las
Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) como Derechos Humanos, pues todas las
tecnologías pueden ser entendidas como productos de la humanidad adensada una vez que
fueran construidas por muchos en tantos siglos que nos han procedido, en forma de trabajo
para crear las condiciones materiales e intelectuales para la vida. Las ciencias y las artes, las
historias y la apropiación cognitivas del territorio componen el cuadro total de la
comprensión del currículo escolar.
30
III. Propuestas
i) Bases curriculares transnacionales como estrategia
Las evidencias resultantes de los datos incorporados y de los análisis realizados en
estos cuatro encuentros del MSUR llévanos a proponer una amplia colaboración entre
nuestras metrópolis a partir de una plataforma básica de estudios, planeamientos, prácticas
y formación para la Educación. A esta plataforma básica llamaremos de currículo
transnacional. No se trata de proponer un currículo para las escuelas de nuestras regiones,
pero de un currículo a partir de lo cual se permita planificar y operar programas
estructuradores de formación, diálogo, debates y publicación para educadores, gestores y
estudiantes entre nuestras metrópolis.
En se tratando de educación escolar el currículo es el camino intencionalmente
propuesto y organizado para la creación de un ambiente de aprendizaje, con estrategias,
objetivos, contenidos, evaluaciones y materiales del aprendizaje.
Las metodologías elegidas para crear mejor clima de aprendizaje traen una visión de
quien es el estudiante, lo que es el conocimiento y como él puede ser producido, estimulado
y acompañado. Por ejemplo, cuando se entiende que el estudiante conoce por el hacer y por
el actuar aliados al pensar, entonces las situaciones de aprendizaje estarán direccionadas
para la participación activa del aprendiz. Él hará, participará, investigará, preguntará,
cuestionará, discordará y propondrá. Dentro de esta perspectiva el aprendizaje ocurrirá por
el establecimiento de relaciones entre profesores, estudiantes, ricos materiales didácticos y
clima de cooperación y diálogo. Dentro de esta perspectiva, el currículo es el espacio
construido socialmente – objeto de disputa política – para donde acuden personas, grupos e
instituciones para producir aprendizaje colectivo, intencionalmente planificado y
socialmente difusible.
El debate sobre la creación de ciudades educadoras pasa necesariamente por el
debate del currículo de formación de esta ciudad. ¿Quién educa a la ciudad educadora? La
ciudad no se ofrece dócilmente a la tarea de ser educada. La lucha para construir la dimensión
31
educadora de la ciudad es tarea también del educador, de los agentes sociales, de los
dirigentes políticos, de innúmeras entidades de la sociedad civil, pero sobre todo del
Estado. Esta es una batalla y una construcción que ocurren en el campo curricular.
El currículo es nuestro espacio de creación de plataforma de ciudades educadoras. Las
ventanas de los buses que recorren una ciudad ofrecen miles de fotogramas que pueden
educar (o deseducar).
Las geografías, los patrimonios culturales arquitectónicos, las personas circulando en
sus remolinos de intereses y preocupaciones, la sequedad o la humedad del aire, la
vegetación destruida o replantada, los sonidos dulces o los ruidos estridentes, los colores de
piel de las personas, la circulación de adultos mayores por las calles, los obstáculos urbanos
son todos elementos que tienen fuerte carga educativa, política, cultural y humanizadora. Las
inúmeras plataformas tecnológicas disponibles en las ciudades pueden ser aprovechadas
para la educación y creación de mejores condiciones de vida. Pero también son ellas objetos
de trabajo político educativo.
La transformación de los contenidos de la ciudad en actos educativos debe ser objeto
de construcciones curriculares, alineadas con las perspectivas políticas y sociales de justicia y
equidad.
El currículo de nuestras escuelas que contienen como su base el proyecto de nación
que se quiere construir, el concepto de ser humano inserido en esta construcción, los valores
y las éticas que permean las habilidades y competencias que son traídos, producidos y
reinventados en los actos del conocimiento de toda la historia humana, la historia local y de
la escuela. El conocimiento es nuestro campo de actuación y de vida. Es en él que la escuela
trabaja, es por él que la ciudad educadora puede ser educada.
Es en esta perspectiva que el presente texto propone que sea debatido y definido,
después de un extenso diálogo por las ciudades sudamericanas, un programa de bases
curriculares transaccionales para guiar a los lineamientos de la cooperación, la investigación,
el dibujo de políticas, la formación, la producción de herramientas didácticas-formativas
32
como forma de hacer un rescate de la función social y educativa de la ciudad. A continuación
se presentan los componentes básicos de este rescate.
El primero es la inclusión de los ciudadanos en la ciudad como un derecho inalienable.
En nuestras ciudades, el proceso histórico de la urbanización ha concentrado en áreas
privilegiadas la población más rica y empurrado para la periferia a las poblaciones en
desventaja económica.
No sería exagero decir que las poblaciones en las áreas periféricas fueron excluidas de
la ciudad. Excluidos de los derechos fundamentales de los ciudadanos. Para nombrar algunos
de los derechos: infraestructura de saneamiento, seguridad, salud, vivienda digna, cultura y
red de transporte público con una lógica de desplazamiento menos sacrificial.
El diálogo entre las dos partes de la ciudad ha resultado en la sumisión de una de ellas.
Es difícil imaginar que sus niños tengan una identificación cultural desde el lugar único en el
que viven. En este contexto, la escuela pública, que a menudo fue segregada, también puede
ser segregadora.
En resumen, el bienestar y las oportunidades vitales de la ciudad no pueden centrarse
sólo en una mancha de su territorio, pero tiene que impregnar todo el tejido urbanizado.
Rever esa situación es educar.
El segundo componente del rescate de la función social de la ciudad es la participación
ciudadana. Para los antiguos griegos, la ciudad no era sólo un lugar geográfico edificado: la
"polis" significaba una "práctica política". Del mismo modo, los romanos se referían a las
"cívitas", ciudades en el sentido de la participación de los ciudadanos en la vida pública.
"El aire de la ciudad es el aire de la libertad", fue una expresión acuñada en la Edad
Media, cuando los siervos de parcelas feudales abandonaron sus amos en busca de la libertad
de decidir sobre su curso a emigrar a núcleos incipientes alrededor del mercado y del trabajo
artesanal. En el Renacimiento, la ciudad se consolida como construcción física, sino también
en términos sociales, políticos, jurídicos y religiosos. No es coincidencia que el hombre del
33
Renacimiento sueña obsesivamente con la ciudad ideal, de acuerdo con la razón y la medida
del hombre, en la búsqueda de vida más libre y armoniosa.
Algunos siglos adelante y llegamos a las grandes ciudades, donde los espacios de
convivencia, diálogo y relación han sido olvidados por una serie de circunstancias. Es
engañoso pensar sin embargo que los centros urbanos son los responsables de la destrucción
de la experiencia humana, como escribió el ilustre geógrafo brasileño Milton Santos: “Las
ciudades son apenas la manifestación representativa de la civilización que adoptemos”.
En este sentido, el currículo formativo educacional de las metrópolis es una demanda
histórica de siglos y una deuda incumplida. Por lo tanto, la conveniencia de este foro
internacional discute y explica la necesidad y las directrices para el seguimiento de dicha
plataforma educativa.
ii) Creación de programas de formación de cuadros de educadores y gestores en ambientes
tecnológicos colaborativos a partir de las bases curriculares transnacionales
La creación de programas curriculares transnacionales tiende a convertirse en una
plataforma de formación de cooperación centrada en las políticas públicas apoyadas e
inducidas por entidades de América del Sur, especialmente de UNASUR y MERCOSUR.
La movilidad entre nuestros gestores, profesores y estudiantes no puede basarse en
acciones dispersas que se desmiembren de programas de datos de gobiernos, en plataformas
sin continuidad o sin historia.
Por lo tanto, las ciudades participantes de MSUR pueden desarrollar la planificación
de mediano y largo plazo para la formación de sus cuadros de educadores, gestores y
estudiantes.
Los ambientes virtuales de aprendizaje colaborativo representan en este contexto una
forma de potenciar, democratizar y dar transparencia a los múltiples programas de formación
34
oriundos de las agendas propuestas o ya realizadas por nuestras metrópolis. Todo el trabajo
de concebir las estructuras curriculares y las metodologías, la financiación, las titulaciones de
formación serán objetos de decisiones multilaterales en el contexto del MSUR, de MERCOSUR
y de UNASUR, así como de agencias multilaterales de investigación como la CEPAL. Las
universidades de las ciudades metrópolis son socias-clave en la composición de las
estrategias de formación, de fornecimiento de cuadros, de generación de investigaciones así
como de titulación en régimen de cooperación.
Las ciudades reúnen elementos físicos, tecnológicos y conexiones entre los diferentes
agentes que dan consistencia a las acciones de cooperación e innovación. En particular las
innovaciones en el campo de la tecnología de la información que hoy conquistan y revelan a
jóvenes talentosos. Sean esos agentes organismos financiadores gubernamentales o
empresas aceleradores de "startups" en sus diferentes segmentos.
Las innovaciones, sin embargo, no se producen sólo en el campo tecnológico. Existen
hoy en el mundo numerosos ejemplos de "ciudades creativas", ciudades que se han
revigorado convirtiéndose en centros de museos, moda, deportes, publicidad, arquitectura y
diseño, por nombrar algunos de los sectores. El conjunto de provocaciones innovadoras de
las ciudades es fuente de inspiración para los trabajos educativos de las escuelas, para la
investigación universitaria, para las iniciativas estatales y para apoyar las iniciativas de la
sociedad civil.
iii) La evolución de la educación en América Latina y sus consecuencias
Utilizar un terminal de banco para pagar una cuenta, retirar dinero o un extracto,
utilizar el teléfono (fijo o móvil) para hacer compras a través de la red mundial de
computadoras o incluso intercambiar mensajes con el otro lado del planeta son ahora
actividades diarias en metrópolis de todo el mundo. El desarrollo tecnológico ha sentido cada
vez más la marca de la velocidad de los descubrimientos.
35
Hacer que estas tecnologías sean totalmente accesibles a todas las personas sería
cómo hacer cumplir los objetivos de muchas políticas públicas. Dar efecto a estas políticas de
acceso y democratización de las herramientas tecnológicas equivaldría a dar instrumentos
para la realización de la lectura y decodificación de un mundo a un gran número de personas.
La educación desempeña importante papel en relación al proceso de integración a las
tecnologías que permean la sociedad. La necesidad de formación continuada y cada vez más
elevada hace que la escuela, en la persona de sus gestores y educadores, gane relevancia y
espacio en las agendas políticas y económicas, regionales, nacionales e internacionales.
En este sentido, un hecho importante en el escenario latinoamericano que puede
aplicarse al análisis del progreso es la tasa media de escolarización de su población, que viene
creciendo de manera significativa en nuestra región dada su comparación con el escenario
de la Comunidad Europea. Los datos presentados a continuación, en el Gráfico 8, nos permite
comparar la evolución:
Gráfico 8 - Unión Europea y América Latina y el Caribe: promedio (en años de educación)
de educación de la población con 25 años o más, 1950-2012.
Fuente: CEPAL (2015a).
36
Se puede observar el hecho de que sigue creciendo en los últimos cincuenta años la
tasa de escolarización de la población de América Latina y el Caribe. Aún más importante es
tener en cuenta que la diferencia media entre los años de escolaridad de los pueblos
latinoamericanos se ha acercado gradualmente de la media europea. Este aumento puede
ser causado por muchos factores, entre ellos económicos – con creciente industrialización y
consecuente especialización de la mano de obra; sociales – demanda por mejores servicios
públicos como educación de calidad o acceso a las tecnologías y redes sociales; o políticos,
pero vale la pena destacar su implicación práctica en la mejora de la formación de cuadros y
consecuentemente en la condición de vida de las personas en sus países y respectivamente
en sus ciudades.
El Gráfico 9 traerá los datos presentados anteriormente por país y permitirá mayor
detalle comparativo. A ver:
Gráfico 9 - Unión Europea e América Latina e el Caribe: media (en años de educación) de
educación de la población con 25 años o más, 2008-2012.
Fuente: CEPAL (2015a).
37
Notemos aquí que varios países latinoamericanos como Venezuela, Perú, México,
Uruguay, Chile y Panamá han llegado a tiempo de escolaridad similar a Portugal, lo que sin
duda indica mejoría significativa en sus sistemas de educación con respecto a los criterios de
tiempo de formación.
Otro dato relevante en este escenario social y económico latinoamericano es la
involución de la pobreza local. Este dato está directamente relacionado con el anterior puesto
que el aumento de la escolaridad potencialmente lleva a una mejora en las condiciones de
trabajo, salud, vivienda etc. Para demostrar estos datos se puede hacer uso del Gráfico 10 a
continuación, que enseña el período comprendido entre los años 2002 y 2014.
Gráfico 10 - América Latina: evolución de la pobreza, 2002-2014.
Fuente: CEPAL (2015a).
Lo que se puede ver, de hecho, es un factor extremadamente positivo, a saber, la
reducción del nivel de pobreza de la población latinoamericana. El propio documento de la
Comisión Económica de las Naciones Unidas para América Latina y el Caribe (CEPAL)
proporciona la siguiente información para ayudar a la lectura del Gráfico 10: “es necesario
tener en consideración la notoria reducción de la pobreza que se produjo en América Latina
desde comienzos de la década de 2000. Si bien este proceso se ha detenido en el período
comprendido entre 2012 y 2014, su magnitud ha sido tal que ha posibilitado el surgimiento
38
de amplios sectores de nuevas clases medias, con sus consiguientes impactos económicos y
sociales” (CEPAL, 2015, p.12-13).
Las Tablas 12 y 13 a continuación traen algunos datos relacionados con los escenarios
económicos y sociales de algunos países del MERCOSUR que sirven igualmente para ilustrar
la mejora del crecimiento latinoamericano, donde potencialmente se puede trabajar en un
proceso de integración y expansión educativa llevado a la luz de la discusión de una base
curricular transnacional que involucran, por supuesto, metrópolis y países, campo de trabajo
del Sector Educativo del MERCOSUR y otras instancias de la educación:
Tabla 12 – Indicadores Sociales MERCOSUL 2013
Fuente: http://www.ibge.gov.br/paisesat/main_frameset.php Tabla 13 - Indicadores Económicos MERCOSUL 2012.
Fuente: http://www.ibge.gov.br/paisesat/main_frameset.php
Sin embargo, otros dos datos nos permiten evaluar en cierta medida y de manera
contextualizada la mejora de las condiciones de vida de la población sudamericana e ilustran
un escenario muy positivo y favorable para la promoción de una agenda educacional
Indicadores Argentina
Brasil Chile Paraguay Uruguay
Índice de desarrollo humano (IDH) – 2013
0,808 0,744 0,822 0,676 0,790
Tasa de alfabetización de personas de 15 años o mayores – 2012 (en %)
97,9 90,4 98,6 93,9 98,1
Indicadores Argentina
Brasil Chile Paraguay Uruguay
Gastos públicos con Educación (en % del PIB)
5,8 5,8 4,1 4,1 2,9
Población con 15 años o más de edad económicamente activa en 2012 (en %)
60,85 69,88 60,51 72,29 65,68
39
sudamericana transfronteriza integradora. Estos son la evolución del número de usuarios de
internet y de la evolución del número de casas (familias) con acceso a internet. Para esto se
observan los datos presentados en los Gráficos a continuación:
Gráfico 11 - América Latina e el Caribe: evolución del número de usuario de internet 2006
a 2014 (en porcentaje del total de la población).
Fuente: CEPAL (2015b).
En el Gráfico 11 se puede observar que, incluso cuando la tasa media de crecimiento
anual en el número de usuarios fue menor, no fue inferior al 10% anual. Además, países como
Uruguay, Argentina y Chile ya superan la tasa del 60% de la población con acceso a la red
mundial de computadoras. También es notable Bolivia, Ecuador, Paraguay y Nicaragua, con
las más grandes tasas de crecimiento anual por encima de 20% por año.
Luego, estos datos nos llevan a pedir análisis de otro, que está precedido por una
pregunta: ¿Cómo es la condición de oferta de internet en América Latina? Para responder a
esta pregunta podemos hacer uso del Gráfico 12 a continuación:
40
Gráfico 12 - América Latina: Penetración de banda ancha fija y móvil, 2013.
Fuente: CEPAL (2015b).
Se observa que en términos de oferta de servicio de banda ancha móvil o fija, cuando
tomamos como parámetro analítico el estándar de América Latina y el Caribe, se puede
observar que algunos países ya podían alcanzar este nivel. Sin embargo, cuando se utiliza
como parámetro el estándar de la OCDE, tanto para oferta de internet banda ancha fija o
móvil, la realidad de todos estos países se distancia de cumplir el índice de la OCDE. Esto
indica un largo camino de inversión en infraestructura y en políticas públicas de acceso a
internet de calidad que deberán ser implementadas en varios países latinoamericanos.
Otros datos comparativos importantes serán presentados en el Gráfico 13 a
continuación, que muestra comparativamente la evolución del número de usuarios de
internet en América Latina y el Caribe y en los países de la OCDE. El propio documento de la
CEPAL (CEPAL, 2015b, p.41) hace un análisis de los datos del Gráfico 13: “Acompañando su
expansión en el mundo, la penetración de Internet en la región medida como el número de
usuarios respecto de la población total se duplicó con creces en un lapso de ocho años,
pasando del 20,7% al 50,1%”.
41
Gráfico 13 - América Latina y el Caribe y Países OCDE: usuarios de internet 2006-
2014.Fuente: CEPAL (2015b).
Estos datos, junto con la mejora económica y de calidad de vida de la población
América Latina, han llevado a otra ganancia que resulta de la conectividad: la movilidad. Este
es un factor importante en la actualidad, ya que tiene que ver con la posibilidad de trabajo
en red y conexión y acceso a la información en tiempo real. Las posibilidades traídas por los
distintos recursos tecnológicos y sus conexiones y conectividad nos llevan a la movilidad. Casi
no hay más cómo hablar sobre el espacio físico y el espacio digital. Actualmente se habla de
espacios híbridos que se caracterizan por la existencia de una conexión continua.
Además, estas características traídas por el mejoramiento de las condiciones
socioeconómicas de la población latinoamericana revelan la posibilidad de una planificación
estratégica que se traduce en una operación conjunta ejecutada en redes de acción de
formación de cuadros profesionales de distintos segmentos. Eso seguramente atenderá a las
diversas demandas de los países y metrópolis componentes de la UNASUR. Corresponderá a
las agencias educativas, en colaboración, articular formas de atendimiento a la educación con
redes de conocimiento involucrando las plataformas tecnológicas de formación y servicios.
42
Tales acciones deben contar, por ejemplo, con el apoyo de metodologías propias de
educación a distancia.
Varias son las posibilidades de trabajo en red que se presentan y que pueden
caracterizarse como potenciales agendas de trabajo entre los diversos agentes educativos,
políticos y otros, tales como la realización de cursos abiertos a distancia (en formato MOOCs
– Massive Open Online Course) para llevar a cabo formaciones transnacionales en
determinadas áreas de interés común.
En este ambiente de conectividad y movilidad, aprendizaje móvil, innovaciones
curriculares es que se abre un espacio rico para la ampliación de los procesos formativos a
través del uso de las TICs integradas y en favor de la ampliación de la oferta de una educación
transfronteriza, que nasce y se fortalece en las metrópolis. Aquí es donde los contenidos
curriculares nacionales y de integración internacionales marcan sus posiciones: como
articuladores de los programas de formación. Tales debates originados de las políticas
curriculares estarán en el diálogo entre las naciones y en la internacionalización colaborativa
de sus propósitos con el apoyo de la utilización de las TICs.
IV. La sostenibilidad social – Compromiso compartido de las redes
escolares con la Sociedad Civil y Política como programa básico
transfronterizo.
Los aprendizajes obtenidos en las escuelas – promovidos por las actividades
curriculares están estrechamente adheridas a las cuestiones que la sociedad muestra cómo
los logros que se mantengan y, como desafíos a enfrentar. Entre los grandes retos que plantea
a los ciudadanos del siglo XX, y que agrava el nuevo siglo, es la sostenibilidad social de nuestro
planeta. Como ejemplo, dado el impacto global causado por los desastres naturales
relacionados con la abundancia o falta de agua (inundaciones y sequías, v. La figura 13), o
incluso el impacto regional de los desastres relacionados con el medio ambiente, como se
43
muestra en el tercer informe reunión MSUR sobre economía urbana (v. Figura 13), se puede
notar que no tratase más de la preservación de la naturaleza, como si el hombre no hiciera
profunda parte de ella. La búsqueda de la harmonía entre el hombre y la naturaleza exige el
trabajo en el sentido de una auténtica ecología humana.
Gráfico 14 - Personas afectadas por daños asociados a las inundaciones y sequias, 1980-
2010. Fuente: UNEP, Global Environmental Outlool 5 (GEO) 2012.
Tabla 14 – Impacto de los desastres en Latinoamérica y Caribe, según el tipo de desastre y
sector afectado, 1970 – 2009. Fuente: CEPAL, extraído de documento “Economía Urbana:
Trabajo, Renta y Desarrollo Sostenible”. P. 53.
44
Con base de esa dimensión ecológica de la vida que afecta a todos de la misma manera
– pues respiramos el mismo aire, bebemos de la misma agua, consumiremos de la misma
energía y otros servicios públicos – es necesario encontrar una fórmula para nuestra
sobrevivencia en medio a un ambiente que corresponde a las intervenciones humanas.
Históricamente, la búsqueda de la solución de esa ecuación, que permite un equilibrio entre
el desarrollo humano y la manutención del medio ambiente en un nivel sano, puede ser
observado desde el final de la década de 1960, cuando la industrialización impulsada por un
concepto de desarrollo con base en el crecimiento económico empezó a mostrar señales
colaterales de degradación ambiental, alto nivel de polución y sin el correspondiente
desarrollo social y democrático.
A partir del comienzo de la década de 1970, la preocupación ambiental pasó de un
activismo radical para negociaciones internacionales amplias y delicadas en la virada del
milenio, en que diversos países intentan acomodar intereses y dividir los costes de una cuenta
ambiental que gaña un tono de responsabilidad de los países industrializados en relación a
los países en desarrollo. Es testimonio de esta preocupación universal la declaración del Papa
Francisco en su encíclica: “the countries which have benefited from a high degree of
industrialization, at the cost of enormous emissions of greenhouse gases, have a greater
responsibility for providing a solution to the problems they have caused.5”
El hecho es que la crisis ambiental esbozó una nueva forma de desarrollo que se llama
sostenible, a través de la cual se pretende que los seres humanos sobrevivan y utilicen los
recursos naturales de manera que no perjudicial para el uso de estos recursos para las
generaciones futuras6.Y en medio de las negociaciones internacionales que tienen como
objetivo el establecimiento de marcos legales para las actividades de todos los actores que
contribuyen a la crisis actual, la gran pregunta es cómo diseñar políticas y estrategias por las
cuales, los países, las instituciones, las estructuras de producción y de la gente para
5 Encyclical Letter Laudato Si’ of the Holy Father Francis, On Care for Our Common Home, p. 126. 6 World Commission on Environment and Development, Our Common Future, 1987, disponible en
http://www.un-documents.net/our-common-future.pdf. Accedido en 7 de octubre de 2015.
45
construyan una manera de organización social que permita a un modelo sostenible de
producir, consumir, reciclar los residuos, liberando humos tóxicos, entre otras acciones que
contribuyan a un uso responsable del espacio público que es de apoyo a nuestra casa común.
La discusión sobre la educación para el desarrollo sostenible se ha abordado desde la
Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Desarrollo Sostenible (Río 92), cuando fue
incluida en la Agenda 21. En vista de su importancia y contribución fundamental para la
formación de ciudadanos sosteniblemente aclarados, en Johannesburgo en la Cumbre
Mundial sobre el Desarrollo Sostenible (Río +10), fue propuesta la creación de la Década de
la Educación para el Desarrollo Sostenible, aprobada en 2003 por la Asamblea General de la
ONU, que duró desde 2005 hasta 2014. En este período, y siguiendo las recomendaciones
formuladas en la reunión de 2002 en Johannesburgo, así como una serie de iniciativas en las
áreas de la educación formal e informal en todos los niveles, varias asociaciones se han
establecido teniendo en cuenta la propia naturaleza de las demandas sostenibles: problemas
complejos e interconectados, que requieren acciones integradas que involucran al poder
público, a la iniciativa privada, a la sociedad civil y a las escuelas en todos los niveles.
Después de la Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible en 2014, hubo una
preocupación de todas las agencias de la ONU y en especial de la UNESCO, responsable de la
aplicación y monitoreo de las acciones relacionadas con la Década, en la continuidad de las
iniciativas establecidas. También le tocó a UNESCO promover una visión que pudiera conducir
políticas públicas que consolidasen y ampliasen los logros de años anteriores. Por lo tanto,
en la 37ª Sesión de la Conferencia General de la UNESCO en 2014, se adoptó el Programa de
Acción Global. Prioridades se establecieron en cinco áreas, a saber: apoyo a políticas que
integran la educación para el desarrollo sostenible en los currículos; una perspectiva
institucional integrada que promueva cambios curriculares y abarque actividades
operacionales de las instituciones de enseñanza y aprendizaje a través de pares en una red
interinstitucional; capacitación de educadores; empoderamiento de los jóvenes como
agentes del desarrollo sostenible; y el aprendizaje que involucra a varios actores y favorece
la participación y el desarrollo de la comunidad local.
46
Además de este marco internacional y en vista de un considerable avance en los
diversos objetivos del milenio, la ONU y la comunidad internacional ampliaron el alcance de
las acciones encaminadas a crear un mundo más sostenible, ambientalmente sano,
socialmente incluyente y económicamente viable.
Si la gran crítica de los objetivos del milenio fue la exclusión de la temática sostenible
y de cuestiones de paz y seguridad, los objetivos de desarrollo sostenible publicados
oficialmente en septiembre pasado (2015) en la Cumbre de las Naciones Unidas para el
Desarrollo Sostenible, abarcan todas estas aspiraciones y otra más que deben ser abordadas
de manera interconectada.
Por lo tanto, la erradicación de la pobreza, del hambre, de la discriminación en relación
con el género, así como el acceso a la salud, a la educación, al agua potable, a la energía, al
trabajo, a la seguridad, a la justicia, se encuentran lado a lado de la promoción de una
agricultura sostenible, del crecimiento económico e industrialización sostenibles, de la
reducción de la desigualdad, de la creación de ciudades inclusivas, seguras y resistentes, del
uso responsable de los ecosistemas terrestres, de la promoción de sociedades pacíficas e
inclusivas, entre muchos otros.
Así, bajo una perspectiva holística, la educación debe mantenerse al día con los nuevos
tiempos, ya sea en relación a la incorporación de las nuevas tecnologías, o para su inclusión
en un contexto de degradación ambiental, contaminación, demanda hídrica y energética,
urbanización, desastres naturales, exclusión social y creciente desigualdad. En este sentido,
dada la existencia de un nuevo paradigma y de la necesidad de renovar el papel vital de la
educación en la formación de ciudadanos conscientes, que participan en una vida
comunitaria inclusiva, en la creación de un ambiente físico y espiritual que proporciona
satisfacción, bienestar y paz social, es necesario integrar el conocimiento de la realidad al
aprendizaje, como una forma de mantener la relevancia misma de la educación.
El objetivo nº 4 de los 17 objetivos del desarrollo sostenible propone asegurar una
educación inclusiva e igualitaria de calidad, así como oportunidades de aprendizaje durante
toda la vida. Específicamente, el objetivo nº 4.7 trata sobre el conocimiento y las habilidades
47
necesarias para el desarrollo sostenible, que se construyen a través de la educación para el
desarrollo sostenible y los estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad de
género, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía global y apreciación
de la diversidad cultural, así como la contribución cultural al desarrollo sostenible7.
Así, lo que se propone para los debates y consideraciones es la creación de un espacio
curricular transnacional, involucrando a los órganos de gobernanza, de cultura, de salud, de
compartimiento de territorios, de convivencia solidaria que tenga en la educación para la
sostenibilidad una dimensión política integradora de nuestras construcciones de agendas
para las metrópolis latinoamericanas.
V. Aprendizaje solidario: la construcción de un currículo significativo
y eficaz
Una ciudad que quiere ser educadora y comprometida con las futuras generaciones
debe estar marcada por los principios de aprendizaje solidario como factor de humanización.
El apoyo de la construcción de una educación formal significativa y eficaz, desde el
punto de vista de la ciudadanía y de la educación para el mundo del trabajo es el Aprendizaje
Solidario. Dicho motivo de los actos de aprendizaje se basa en la superación del aprendizaje
como una forma individualista para ver y participar en el mundo, la del principio equivocado
de que el aislamiento y los logros individuales son los que marcan el mundo dirigidos
exclusivamente para la competencia y para el cinismo aislacionista. En este mundo, la
comunidad da paso a condominios y territorios intelectuales, convirtiendo la ciudad en
espacios de "desconvivencia". El concepto de comunidad se sustituye por el concepto de
7 TANAKA, A.C.; TABUCANON, M. (eds.). ProSPER.Net: Transforming Higher Education and
Creating Sustainable Societies. Tóquio: United Nations University Institute for the Advanced Study of
Sustainability, 2014.
48
inmunidad. Los grupos aislados son inmunizados de los problemas generales de la
convivencia y del compartir.
El propósito de la propuesta de elaborar los currículos, desde el aprendizaje solidario
a las grandes ciudades de América Latina es: estimular el desarrollo de espacios educativos
en los cuales los estudiantes aprendan a pensar y construir un mundo mejor, a partir de lo
que están estudiando en los contenidos y prácticas curriculares.
El caso más agudo de disimilitud en nuestras sociedades nacionales y urbanas es la
temática indígena. La educación juega un papel importante en el tratamiento de estas
desigualdades, algunas de las cuales deben mantenerse y otras cambiadas. Asimismo, señala
la CEPAL en este tema, el documento antes citado.8
Lo que más se puede resaltar en este cuadro de preocupaciones políticas puede ser
evidenciado por dos variables. Una es la significativa cuestión del nivel de necesidad y
mendicidad de la población indígena, señalando, sin embargo, que la necesidad de las otras
poblaciones no es motivo de orgullo de ninguno de nuestros países. La otra variable es el
acceso a las escuelas se destacando aquí el acceso a la enseñanza primaria.
8 CEPAL, Pacto para la igualdad. 2014, p 112.
49
Gráfico 17 - América Latina (6 países): tasas de indigencia de las poblaciones indígena y no
indígena
Gráfico 18 – América Latina (6 países): tasas de conclusión de la educación primaria de
personas de 15 años y más pertenecientes a las poblaciones indígena y no indígena (%)
50
La disposición pedagógica, esta perspectiva humanizadora, parte de dos intenciones
mutuamente superpuestas: la calidad de la educación y la calidad de vida de la sociedad.
Este enfoque se puede lograr a través de la integración de la escuela con los problemas
de la humanidad, de la comunidad, de interdisciplinaridad, de la educación integral; parte de
una propuesta curricular pensada desde la educación escolar como un espacio de
aprendizaje, de convivencia, de construcción y de ciudadanía.
Diferente y ricos son los espacios, edades, contenidos, oportunidades, actividades que
pueden ser planificadas, donde la riqueza de la diversidad realza la construcción de la
educación que permita a los jóvenes el manejo de lenguajes (madre, matemática, científica,
tecnológica, de los medios de comunicación, virtuales, artísticas, culturales) a medida que
aprenden a ser colaborativos, creativos, críticos, autores y solidarios.
El aprendizaje solidario sucede cuando los estudiantes aplican en la vida lo que
estudian en clase y así transforman la realidad, y aprenden cosas que no están
necesariamente en los libros, laboratorios o clases de las escuelas.
El aprendizaje que aquí se defiende no es contradictorio con el aprendizaje riguroso y
coherente de la escuela para formar habilidades para el pensamiento científico, literario o
matemático, pero ocurre cuando los niños y los jóvenes abandonan la posición de
"beneficiarios" y conviértanse en "protagonistas", cuando dejan de ser vistos como
"revoltosos"," superficiales", "el futuro del país" para ser reconocidos como sujetos
principales y comparten la responsabilidad por el mundo en que vivimos hoy.
También el aprendizaje ocurre cuando uno aprende no sólo a descubrir los problemas
sociales, sino también como pensar en soluciones concretas, cuando aprenden "haciendo",
que de hecho es importante, cuando aprenden a ser ciudadanos participativos. Cuando se
aprende la lengua enseñando a otros a leer y escribir, cuando promueve la literatura en los
barrios donde no hay libros. Cuando el aprendizaje de la química se da en el laboratorio de la
escuela con la análisis de la calidad del agua que cada uno consume. Cuando se aprende el
51
arte para producirla y deleitarse. Cuando se aprende Geografía haciendo mapas en Braille
para los estudiantes ciegos... O cuando los estudiantes ciegos hacen tarjetas con nombres de
calles en Braille para que la ciudad sea más accesible para todos. Cuando los estudiantes de
la educación infantil ayudan a cuidar del semillero de reforestación de la ciudad o cuando los
estudiantes de las escuelas técnicas producen instrumentos que se utilizan para hacer las
escuelas más accesibles, o cuando la construyen paneles solares y turbinas hidroeléctricas
para las comunidades sin luz.
Cuando se aprende a ser productores y no sólo los consumidores de la cultura, cuando
el plan de estudios se organiza para permitir que un grupo de jóvenes trabaje
conscientemente, sabiendo qué y cómo están aprendiendo, cuando buscan planificar juntos,
aprender a trabajar en equipo, obtener y administrar recursos, comunicar ideas e ideales,
cuando se centran en aquellos que tienen poder de decisión y aprenden a escuchar la voz de
los que no son escuchados normalmente. Por lo tanto, la escuela se organiza en una
propuesta curricular integradora e interdisciplinaria, útil a su manera, sin fronteras.
La agenda que podría ser el resultado de las consideraciones de los Coloquios MSUR
es la de abrir una construcción de cooperaciones entre las metrópolis que tuviera en cuenta
la urgencia y la plataforma político-pedagógica para promover la producción de conocimiento
y la investigación, además de asesorar las organizaciones y los gobiernos a poner en práctica
políticas para promover el aprendizaje solidario. Algunas actividades de colaboración en este
sentido ya son realizadas en varias universidades y en los Ministerios de Educación de
Argentina, Chile, Ecuador, República Dominicana y Uruguay9.
Una declaración para las plataformas curriculares educativas de formación de esta
cultura tendría por objetivo10:
9 La Secretaría Municipal de São Paulo Educación, a través de una reforma curricular integral,
implementó el Ciclo de Derechos de Autor (7, 8 y 9 años) en la que el trabajo de creación colectiva con la propuesta de trabajo interdisciplinario con la intervención social, local o en general, se requiere como condición de sus conclusiones del curso. 10 Un ejemplo de este tipo de plataforma es coordinado por CLAYSS, Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario, fundada en 2002 en Argentina y que ya está presente en decenas de países y alienta el desarrollo de una propuesta educativa para promover espacios donde el hecho
52
• Promover el desarrollo de una propuesta pedagógica para el aprendizaje conjunto
en América del Sur;
• Capacitar a los gerentes, directores, maestros y líderes de la comunidad para
desarrollar proyectos educativos y solidarios, y para la formación en actividades pro-sociales;
• Promover reuniones, seminarios e intercambios a nivel nacional e internacional.
• Fomentar la producción de conocimientos, el intercambio de experiencias y
prácticas, así como la producción científica, especialmente en los ambientes virtuales de
colaboración y en el modelo de Recursos Educativos Abiertos (REA).
Contribuir al desarrollo de proyectos educativos conjuntos en escuelas, institutos,
universidades y organizaciones de jóvenes, sería una forma de convivencia e intercambio
dentro de las bases del plan de estudios transnacionales.
VI. Indicaciones resultantes del texto
Lo anterior, en principios, datos de la realidad, análisis históricas e indicativas de la
política pública será discutido en las sesiones plenarias del IV Coloquio MSUR a partir de cuyas
consideraciones se harán recomendaciones para la implementación de agendas, políticas y
programas existentes en sus respectivas áreas y ciudades metropolitanas.
ADENDA: Nota de aclaración sobre los indicadores de aprendizaje
Seguramente los expertos efectos a temas de educación señalaron la falta de datos
sobre el desempeño del aprendizaje en la lengua materna, matemáticas y ciencia de jóvenes
de que los estudiantes aprendan a pensar en la construcción de un mundo mejor a partir de lo que están aprendiendo. La disposición pedagógica tiene dos intenciones mutuamente superpuestas: la calidad de la educación y la calidad de vida. Este enfoque se puede lograr a través de la integración de la escuela con los problemas de la humanidad, de la comunidad, de interdisciplinaridad, de educación integral; parte de una propuesta curricular pensada desde la educación escolar como un espacio de aprendizaje, de convivencia, de construcción de la ciudadanía. Fuente: www.clayss.org.
53
de nuestras grandes redes de educación de América Latina. La encuesta más reconocida de
los resultados del aprendizaje se deriva de la OCDE, operado por las pruebas PISA.
La omisión fue intencional por dos razones.
La primera es que hay numerosos espacios institucionales, académicos, medios de
comunicación, y espacios políticos donde están abundantemente disponibles los datos y
marcados en los 56 países cuya población joven hace los exámenes. Por lo tanto, casi todos
tienen la visión clasificada de su país. No será necesario traerla de nuevo.
La segunda razón para no rehacer el debate de los datos de las pruebas PISA 2014 es
el efecto perverso que ha causado frecuentemente tal discusión para las escuelas, para los
profesores, para los estudiantes y para la eficacia de las políticas públicas en el área.
Los efectos habituales tienen como resultado una especie de auto-castigo para los
malos resultados, sobre todo en comparación con los resultados de los países asiáticos, así
como el hecho de que sólo 2 o 3 países latinoamericanos escapan de una clasificación
vejatoria.
Pero la consecuencia inmediata, año tras año, es que las responsabilidades en materia
de bajo desempeño en el aprendizaje se asignan a los maestros por su bajo nivel de educación
o por la insuficiencia de los salarios que reciben. Otro factor causante de índices pobres son
clases llenas de gente, la escasa cultura de los estudiantes y sus familias o los turnos con
pocas horas de clase, la escasez de material didáctico o de acceso insignificante a la internet,
la falta de escuelas a tiempo integral o debilidad de las directrices del plan de estudios. Lo
bajo aprendizaje, en este documento, no se ve como uno solo problema, sino que es el
resultado de un conjunto de problemas.
La repetición de dichos análisis, efecto de los malos resultados, nos llevó a presentar
de manera enfocada presentar los análisis y referencias para resolver problemas de
rendimiento, ya bien conocidos. Así elegimos los siguientes temas:
la disminución de los índices de pobreza y el aumento del acceso a los bienes
culturales y los derechos humanos;
54
tasa de analfabetismo;
la ampliación de la financiación de la educación y la relación de sus gastos al
PIB;
costo estudiante/año;
el número de años de escolaridad;
ampliación del derecho a la escuela para niños de 0 a 5 años;
la tasas de abandono y fracaso escolar.
El análisis presentado aquí trae acciones enfocadas en el currículo, capacitación y
equipamiento tecnológico, y especialmente, trae el significado de la acción educativa para el
compromiso con el mundo del trabajo, la ciudadanía y la participación conjunta motivados
por la sostenibilidad social y humana de las actividades educativas en las metrópolis de
América del Sur11.
11 Agradecemos la colaboración del Centro Latino-americano de Aprendizaje e Servicio Solidario (CLAYSS), asociación civil
sin fines de lucro fundada en 2002 en Buenos Aires, Argentina. Su misión: contribuir al crecimiento de una cultura fraterna
y participativa en América Latina a través del desarrollo de proyectos educativos de apoyo. El CLAYSS es director de la
Red Iberoamericana de Aprendizaje y Servicio Solidario, compuesto por 74 agencias gubernamentales, institutos,
universidades y organizaciones regionales de América Latina y del Caribe, EEUU y España. Fuente: www.clayss.org.br.
55
II. Cultura
“La cultura debe ser considerada como el conjunto de distintos rasgos espirituales,
materiales, intelectuales y afectivos, los cuales caracterizan una sociedad o un grupo social
y que abarca, aparte de las artes y de las letras, los modos de vida, las maneras de vivir
conjuntamente, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias” 12
En los últimos años las ciudades sudamericanas se enfrentan al ascenso de la
importancia de las políticas culturales en la construcción del concepto y de acciones para un
desarrollo local sostenible. Son vistas como parte esencial para el ejercicio de los derechos
humanos y consecuente promoción de la democracia. La multiplicidad de agentes sociales
soporta al desarrollo cultural.
La afirmación de las culturas, así como conjunto de las políticas puestas en práctica
para su reconocimiento y viabilidad, constituye un factor esencial en el desarrollo sostenible
de las ciudades y territorios en plano humano, económico, político y social. El carácter central
de las políticas públicas de cultura es exigencia de las sociedades del mundo contemporáneo.
La calidad del desarrollo local requiere fusión entre las políticas culturales y otras políticas
públicas – sociales, económicas, educativas, ambientales y urbanísticas.”13
La Cultura, por lo tanto, no debe ser sólo tomada en cuenta en el proceso de desarrollo
de la metrópolis como un aspecto accesorio o simplemente de entretenimiento. El papel de
la cultura está presente en los Objetivos del Desarrollo Sostenible3, convirtiendo el Cuarto
Pilar del Desarrollo Sostenible (anteriormente, en los Objetivos del Milenio, la cultura fue
considerada parte del Pilar Social, junto al Económico y al Ambiental).
12 UNESCO, 2002 13 http:// http://www.agenda21culture.net/index.php/es/documentacion-oficial/agenda-21-de-la-cultura
56
Con el agotamiento del modelo de desarrollo actual, procesos disruptivos deben ocurrir a
través de acciones que tengan en cuenta múltiples políticas, pensadas en conjunto, que
contemplen el equilibrio y reduzcan el impacto en la economía humana, relaciones de poder
y medio ambiente.
Las concentraciones demográficas en las ciudades sudamericanas son similares: las
poblaciones trasladan de lugares más pobres para los centros donde vislumbran mejores
condiciones de vida, traen sus culturas y costumbres, que son adaptados y poco
resignificados.
La construcción de la identidad local se realiza a partir de procesos lentos y de
resistencia, sea en las regiones, barrios o comunidades.
Aspectos ambientales también deben ser considerados, la topología, el clima y el
bioma influencian y caracterizan a los habitantes de estas ciudades.
La formación de las áreas metropolitanas amplifica los problemas y desafíos, deforman
territorios y precarizan ciudades con cambios en sus características locales.
57
La cultura asume importancia en la inducción de nuevos procesos civilizatorios a través
de la propuesta de cambio de mentalidad delante de los desafíos para el desarrollo de las
ciudades en la actualidad.
Así que las nuevas y más amplias responsabilidades para la Cultura de no desperdicio;
de reciclaje; de no contaminantes; de colaboración; de tolerancia; de paz; de género; de
respeto; de pueblos indígenas; de pueblos tradicionales; de infancia; de ancianos; de
personas con discapacidad; de personas sin hogar; de suburbios… se consideran ahora en la
elaboración de políticas públicas.
Los derechos culturales se convierten en parte de la lista de necesidades básicas, y
comprenden la ciudadanía cultural, para asegurar:
a) la producción de la cultura, sea por la apropiación de la cultura existente, sea
inventando nuevos significados culturales;
b) la participación en las decisiones relacionadas con la producción cultural;
c) el disfrute de los bienes culturales, la creación de las condiciones locales y el acceso
a los bienes culturales para la población;
d) la educación cultural y artística;
e) la experimentación y la invención del nuevo en las artes;
f) la asignación de espacios para la reflexión, el debate y la crítica.
Por lo tanto, la planificación de las ciudades debe considerar los aspectos culturales de
sus habitantes y permitir procesos de sensibilización, respeto y alteridad a través de la
educación cívica y de una nueva cultura urbana de la convivencia.
Por consiguiente, se recomienda tomar tres dimensiones cuando tratamos de Cultura:
58
1) Dimensión Simbólica: Todos los seres humanos tienen la capacidad de crear
símbolos. Tales símbolos se expresan en prácticas culturales tales como idiomas, costumbres,
gastronomía, modos de vestir, creencias, creaciones tecnológicas y arquitectónicas y artes
del lenguaje (teatro, música, artes visuales, danza, literatura, circo, etc.) Esta dimensión se
refiere a las necesidades y al bienestar del hombre mientras ser individual y colectivo.
2) Dimensión Ciudadana: La cultura como un derecho ciudadano básico. Los derechos
culturales deben ser garantizados con políticas que amplíen el acceso a los servicios
culturales. Los mecanismos de participación social, la formación, la relación de la cultura con
la educación y la promoción de la libertad de expresión y protección del patrimonio y de la
memoria cultural también deberían ampliarse.
3) Dimensión Económica: La cultura como vector económico. Se considera que el
potencial de la cultura para generar dividendos, producir lucro, empleo y renta, así como
estimular la formación de cadenas productivas que se relacionan con las expresiones
culturales y la economía cultural. Es a través de esta dimensión que también se puede pensar
en el lugar de la cultura en el nuevo escenario de desarrollo económico socialmente justo y
sostenible14.
Derechos culturales
Los derechos culturales significan los derechos que tiene una persona, sola o en grupo,
para elegir y expresar su identidad y tener acceso a las referencias culturales, así como los
recursos que son necesarios para el proceso de identificación, comunicación y creación.15
14 Objetivos del Plan Nacional de Cultura de Brasil, p.16-18 15 Meyer-Bisch, Patrice y Mylene Bidault en “Afirmar los derechos culturales” - Al comentar sobre la Declaración de Friburgo, Observatorio Itaú Cultural 2014
59
La realización de todos los derechos culturales y, a través de ellos, del grupo de
derechos humanos implica el desarrollo de una cultura democrática entendida como la
gobernanza cultural.
La cultura es fundamental para las prácticas y reflexiones de gobierno ya que
consideramos que estamos construyendo paradigmas para una nueva mentalidad, incluso
frente al acto de gobernar, que no puede ignorar que cualquier proyecto de otra ciudad debe
estar constituido a partir de los diversos rostros y colores, el patrimonio de la ciudad, sus
manifestaciones, las experiencias, las celebraciones y las contribuciones culturales de todo
tipo. Un lugar que no valora su cultura cae en la trampa fácil de que la economía es una
prioridad y pone en práctica un proyecto de ciudad de una modernidad áspera, seca y sin
crítica; expresión del desarrollo material de las ciudades del primer mundo o de las
metrópolis globales, que no se construye a partir de los impulsos civilizadores de las
realidades locales.
La cultura es un escenario donde los actores están presentes, las vidas con significados,
las opciones y las raíces, los sueños y la historia, la memoria y el patrimonio. Esto no es sólo
un lugar apropiado para que el arte se lleve a cabo. La gobernanza debe entender la
centralidad de la cultura en todos los procesos vitales: desde la vivienda a la seguridad
alimentaria, de la educación a los procesos participativos, del transporte a los valores de la
convivencia pacífica.
La Declaración de Friburgo - Derechos Culturales en 2007 - Documento que incorpora
la Declaración Universal de los Derechos Humanos, los dos pactos internacionales de las
Naciones Unidas, la Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural y otros
instrumentos universales y regionales pertinentes.
Es una nueva profundización de la versión del diseño elaborado para la UNESCO por
un grupo de trabajo internacional que ha sido identificado como "Grupo de Friburgo",
organizado por el Instituto Interdisciplinario de Derechos de la Universidad de Ética y
Humanidades de Friburgo, Suiza.
60
Surgió a partir de un amplio debate entre las partes interesadas de muy diferentes
orígenes y condiciones. Reúne y hace explícitos los derechos que ya están reconocidos en
muchos instrumentos, aunque de manera dispersa. Es una declaración que se dirige a las
personas, comunidades, instituciones y organizaciones que deseen participar en el desarrollo
de los derechos, libertades y responsabilidades que expresa16.
Marcos Legales
Los derechos culturales se expresan en la Convención de la UNESCO sobre la
Protección y Promoción de la Diversidad de las Expresiones Culturales de 2005, ratificado en
todos los países del Mercosur y México, por lo tanto, un marco jurídico vinculante.
Los poderes ejecutivos nacionales participan en los organismos multilaterales del
bloque latinoamericano, como el MERCOSUR, UNASUR y la OEI, las ciudades y metrópolis se
organizan en foros como MERCOCIUDADES, CGLU17, la Agenda 21 de la Cultura, que discuten
los procesos constructivos de institucionalización de la cultura en los Estados Parte18, de
conformidad con políticas estratégicas para el desarrollo sostenible.
En el siglo XXI, las políticas culturales han sufrido cambios importantes más allá de las
acciones para la promoción y el disfrute de actividades culturales, patrimoniales, de lenguajes
artísticos y han llegado a considerar y colaborar con otras políticas como la urbanización, la
movilidad, el medio ambiente, la economía, el turismo, los derechos y la ciudadanía.
La integración del bloque sudamericano por un punto de vista cultural fortalece la
identidad y permite afrontar procesos destructivos de la globalización que nos homogeniza.
El impacto negativo del desarrollo urbano debe abordarse teniendo en cuenta los
valores de identidad en el territorio. Este proceso debe tener en cuenta la participación social
16 http://www.culturalrights.net/descargas/drets_culturals239.pdf 17 Ciudades y Gobiernos Locales Unidos 18 179 países firmaron la Agenda 21 en el Rio + 5, entre el 23 y 27 de junio de 1997 en la Sede de las Naciones Unidas
61
en la toma de decisiones y la respuesta transparente a la consolidación de una cultura urbana
democrática.
La planificación de las ciudades debe considerar políticas que más allá de transversales
sean complementarias. Las 10 más grandes metrópolis de América del Sur y la Ciudad de
México tienen planes maestros, que incluyen aspectos culturales, pero los detalles de la
cultura merecen políticas públicas de largo plazo con metas a alcanzar.
Planificación de las metrópolis
País Municipalidad Población Población metropolitana
Número de Ciudades
Plan de Cultura
Plan Director
Brasil São Paulo 11.244.369 19.616.060 39 En elaboración
2030
México Ciudad de México
8.864.370 19.822.572 40 No
2021
Perú Lima 7.605.742 8.482.619 43 No 2016
Colombia Bogotá 6.840.116 7.881.156 18 Si 2021
Chile Santiago 4.434.900 6.257.354 52 Si 2021
Venezuela Caracas 3.205.463 5.329.355 17 No 2020
Argentina Buenos Aires 2.776.338 13.170.145 33 Si 2030
Ecuador Guayaquil 2.366.902 3.228.534 15 No 2022
Uruguay Montevideo 1.325.968 1.868.335 10 2030
Bolivia Santa Cruz de la Sierra
1.594.926 1.774.998 6 No 2020
Paraguay Asunción 742.023 2.529.061 10 No 2020
Total 51.001.117 89.960.189 283
Como vemos en la tabla, 51 millones de personas conforman las 11 principales
ciudades de América del Sur, si tenemos en cuenta el área metropolitana tendremos 90
millones de habitantes distribuidos en 283 ciudades.
62
Sólo tres ciudades tienen un plan de cultura que define los objetivos y acciones de
mediano y largo plazo y sólo Santiago cuenta con un Plan de Cultura para la Región
Metropolitana.
Las áreas metropolitanas tienen como ciudad principal la capital de un estado o
provincia, con grandes poblaciones, infraestructuras y políticas bien definidas, sin embargo,
las ciudades pequeñas e intermedias, que componen la región, aún carecen de
institucionalidad y de certa manera crean una dependencia de las grandes ciudades.
Las metrópolis de América del Sur tienen características distintas, que incluyen la
posición geográfica, formada por una identidad translocal expresada por las migraciones
internas y externas.
"Las migraciones internas y externas en los últimos años, han crecido
significativamente en los diferentes continentes. Son los flujos que generan un tránsito entre
diferentes estilos de vida, lenguas, culturas, información y demandas, dando origen a puntos
de encuentro entre las estructuras culturales, económicas, históricas y sociales de un
territorio determinado."19
La creación de departamentos y secretarias dedicados exclusivamente a la Cultura, la
formación de administradores capacitados, la constitución de consejos con la participación
de la sociedad civil y planes de cultura para la consolidación de procesos, son acciones
necesarias para concretizarse la institucionalidad de las políticas culturales.
19 Definición de identidad translocal - Stefoni, Carolina (2004): Inmigración peruana en Chile: Una oportunidad a la integración, Santiago, FLACSO-Chile.
63
DIAGNÓSTICO
El diagnóstico para el debate se ha elaborado a partir de un análisis que tuvo en cuenta los
aspectos de identidad de los países de América del Sur, los derechos culturales para ejercicio
de la ciudadanía, acciones que consideran la economía de la cultura y políticas de promoción
y de protección del patrimonio.
Dividimos en cuatro ejes:
1. Identidad e Identidad Territorial
2. Ciudadanía Cultural
3. Economía de la Cultura
4. Patrimonio, Espacios y Memoria
1. Identidad e Identidad Territorial
En los barrios, pueblos y comunidades urbanas de las áreas metropolitanas, la aparición y la
permanencia de la identidad serían dadas por el poder de habitar de las personas en su
territorio.20
20 Márquez y Forray 2005; Garcés 2002.
Diagnóstico: Las identidades no son estáticas en el tiempo y territorio,
en contraste, se comportan de forma dinámica en el tiempo. Lo que era
nuevo ayer e indiferente a la tradición del territorio, hoy en día puede
ser una parte importante de la identidad del grupo que vive en ello.
64
1.1 ¿Cómo entendemos la identidad y las identidades territoriales?
Entendemos la identidad, primero desde su vinculación a la cultura, a partir del concepto de
Identidad Cultural, que definimos como:
Un conjunto de referencias culturales a través del cual una persona, individual o
colectivamente, se define, se constituye, se comunica y desea ser reconocida en su dignidad.
Segundo, entendemos la identidad a partir de su vinculación con el territorio, por lo tanto la
Identidad Territorial. Podemos definir como: el conjunto de estrategias y el establecimiento
de mecanismos y de pertenencia a un territorio sea barrio, local, comunal, regional o
translocal - que se expresa en:
a) Reconocimiento de una historia compartida – condensado en un conjunto de hitos
fundacionales, celebraciones y festividades;
b) Demarcación especial determinada por fronteras o límites territoriales;
c) La expresión de un relato de identidad, que nos constituye como uno y nos distingue del
otro;
d) Representada por la identificación de un paisaje de identidad formado por elementos
geográficos, morfológicos o distintivos elementos arquitectónicos.
e) Pudiendo potencialmente materializarse en la elaboración de un proyecto social colectivo
basado en la cultura como un elemento central.
"La ciudad democrática es una ciudad visible, con referencias físicas y simbólicas que ubican
a su gente. Los centros deben ser accesibles y versátiles en sus usos urbanos y significados
culturales. Las rutas más frecuentadas transmiten la imagen de la ciudad para la mayoría. Si
la gente es desagradable, no será agradable con la ciudad, con los otros o con ellos mismos.
Los barrios necesitan, todos, identidad y valor social, debendo "monumentalizarse" y
65
construir sus propios atractivos. Una política de desarrollo urbano debe encender las luces
reales y metafóricas en toda y cada una de las partes de la ciudad”.21
2. Ciudadanía Cultural
2.1 Promover la cultura urbana de convivencia, justicia e inclusión.
2.2 El acceso a la información, la tecnología, el conocimiento y la creatividad..
21 Borja, Jordi -2005
Diagnóstico: La compleja vida urbana crea graves problemas de convivencia
y la pérdida de los valores que promueven el abuso, la injusticia y la
discriminación. Las actitudes que son la base de muchos de los problemas
urbanos y dificultan la consolidación de la justicia, de la democracia y de la
inclusión social.
Diagnóstico: La población no tiene acceso a la información necesaria
para adquirir conocimientos que puedan ser parte activa y creativa de la
sociedad. Esto refuerza la ignorancia, la complacencia y la baja
ciudadanía activa.
66
2.3 Participación en la toma de decisiones y la transparencia pública
3. Economía de la Cultura
3.1 Ciudades Creativas e Innovadoras
La Economía de la Cultura debe basarse en un desarrollo que no sólo está vinculado a la
monetización, pero en una dimensión en "escala humana", que se define por su autor
Manfred Max Neef:
“La "economía a escala humana" representa por así decirlo, un retorno a la sensatez y al
sentido común. Es la economía que se fortalece a niveles locales y regionales, donde la gente
realmente está, sin caer en el deslumbramiento con el gigantismo y con lo macro como fines
supremos. Es la economía de la diversidad, de la interdependencia, y de la solidaridad. Es la
economía que reconoce que el desarrollo tiene que ver con las personas y no con objetos. Es
la economía que se reconoce como subsistema de un sistema mayor, que es la biosfera sin
cuyos servicios ninguna economía sería posible. Es una economía que no confunde el
crecimiento con el desarrollo. Es una economía que sin ser espectacular, apunta a la
satisfacción de las necesidades humanas fundamentales. Es una economía orientada por
valores, y en la que caben el afecto y la belleza.”
Diagnóstico: La representatividad de los segmentos culturales en los
procesos de toma de decisiones del gobierno es todavía incipiente,
aunque existan tecnologías que permiten la participación y
publicidad de las acciones de transparencia pública.
67
La Economía de la Cultura se compone de recursos que van más allá de lo económico, cómo
el capital social y el conocimiento en la búsqueda de la cooperación y la participación de
talento que trabaja de manera aislada para debilitar.
3.2 Transformación urbana dirigida por una alta confluencia de talento emprendedor, junto
a un vigoroso proceso de inversión en diversas áreas de las industrias creativas y de la
economía del conocimiento.
3.3 Transformación productiva para reducir el foso entre la economía moderna y la
economía pública
Diagnóstico: Existe un nicho de valor para las ciudades con alto contenido
innovador, pero requiere un diálogo abierto entre las políticas culturales
y urbanas que permitan acciones productivas con gran interacción y la
colaboración entre las empresas creativas, la formación técnica y el
desarrollo de un entorno urbano adecuado.
Diagnóstico: La ciudad debe convertirse en un ambiente propicio para la
creación de capital social, con el desarrollo de más espacios basado en el
conocimiento, la innovación y la valoración cualitativa de capital humano y de
modelos más sostenibles de desarrollo de la perspectiva local y global.
68
3.4 Inclusión y difusión de la producción cultural periférica en acciones políticas para la
valoración y democratización del acceso
4. Patrimonio
4.1 Mantenimiento y mejora del patrimonio cultural como derecho a la identidad
Diagnóstico: La competitividad está presente en los sectores modernos de
la economía, mientras que los sectores populares de la economía, en gran
medida informales, generan empleo pero tienen una baja productividad.
Son necesarias acciones suficientes para la articulación de estos sistemas de
producción.
Diagnóstico: La producción cultural de la periferia tiene una gran dificultad
en participar de la política cultural, por la falta de acciones concretas o
cuando estas existen, en el trato con los códigos burocráticos.
Diagnóstico: La destrucción de manera irremediable de partes significativas
de un patrimonio cultural es una de las maneras más comunes para atacar
la identidad de las personas y su comunidad. Es una causa directa de la
humillación, lo que lleva a la alienación o a la violencia.
69
5. Puntos para la discusión
5.1 Promover la cultura cívica de la convivencia, del respeto, de la igualdad, de la
justicia y de la inclusión, como parte de nuestra diversidad cultural sudamericana y el respeto
a las instituciones y reglas;
05.2 Desarrollar la planificación territorial que corresponda a las metrópolis y sus poli
centros, optimizar las acciones entre los municipios y la movilidad y circulación de los bienes
culturales.
5.3 Garantizar el derecho al patrimonio, permitiendo de esta manera garantizar el
respeto y el acceso a las referencias de las cuales el sujeto se apropia en cuanto recursos
necesarios a su identidad y creatividad;
5.4 Crear procesos educativos de patrimonio, que permitan la conciencia ciudadana
sobre la importancia histórica y el mantenimiento y la apropiación del bien común;
5.5 Crear espacios, barrios o distritos que puedan establecer grupos multidisciplinarios
para organizarse en empresas e instituciones, impulsar la Economía de la Cultura y la
colaboración con la calidad de vida a través de la creación de empleo, influyendo
positivamente en la regeneración urbana y la inclusión social;
5.6 Mejora de la competitividad y la productividad a través de la formación, buscando
articular el sistema de producción moderno, con la economía popular a través de políticas
públicas de desarrollo que busquen transformación productiva con migración a la economía
formal. Reconocer la existencia cultural y económica de esta actividad e incluirla en el PIB;
5.7 Identificar y hacer visibles las dimensiones y contenidos culturales de las diversas
actividades, así como las obligaciones y responsabilidades de los diferentes actores con
relación a los derechos y la diversidad cultural;
5.8 Crear planes culturales municipales que cumplan plenamente los derechos
culturales;
70
6. Criterios para generación de políticas22
La cultura juega un papel constitutivo en el desarrollo sostenible de las ciudades y
territorios. La cultura es, al mismo tiempo, un fin y un medio. En cuanto fin, la cultura es un
motor para el desarrollo sostenible de las ciudades, la base de la conciencia y la vitalidad de
la ciudadanía, la fuente de la creatividad y la innovación, así como el desarrollo humano
fundamental.
En cuanto medio, la cultura es el catalizador para la sostenibilidad, gracias a sus
contribuciones específicas para promover la equidad social, el progreso económico inclusivo
y equilibrio ambiental.
Considerar la cultura como el cuarto pilar o dimensión del desarrollo sostenible,
incluido el patrimonio cultural, la creatividad, la diversidad y la transferencia de
conocimiento.
La cultura es parte y está indisolublemente vinculada a los derechos humanos, está
estrechamente vinculada a la identidad, la comunidad, la educación, la ciudadanía, la
participación y la gobernanza local.
Los criterios utilizados para la generación de políticas deben incluir:
6.1 Innovación
El carácter innovador de un proyecto permite adoptar una perspectiva diferente de los
enfoques habituales. Esto hace que sea posible mover un reflejo exacto en torno a un
problema particular para una reflexión más amplia, teniendo en cuenta otros aspectos y
dimensiones. La innovación se refiere tanto al contenido y temas de proyecto cuanto a las
metodologías y procesos.
22 http://www.agenda21culture.net/index.php/pt/74-good-practices-spa
71
6.2 Participación
La implicación y participación de los ciudadanos en las políticas culturales son
esenciales. El destinatario final de una política cultural también debe ser su principal actor
desde el principio hasta el final del proceso. Sólo la movilización de la capacidad ascendente
(usuario / habitante / ciudadano) se desarrolla una apropiación real de los proyectos
culturales.
6.3 Sostenibilidad
El desarrollo local es inconcebible sin una dimensión permanente y sostenible.
Proyectos y políticas de desarrollo deben ser diseñados en el corto, mediano y largo plazo.
Esto permite introducir las acciones y decisiones en la dinámica global y en constante
adaptación de las prácticas metodológicas y pensamiento estratégico sobre las políticas.
6.4 Eficacia
El parámetro de eficacia se refiere a la producción de uno o más de un impacto (s)
positivo (s), tangibles (s) o intangible (s) en los territorios y poblaciones. Por tanto, los efectos
de un proyecto o una política de desarrollo cultural deben generar indicadores sobre los
objetivos determinados en función de un diagnóstico establecido inicialmente.
6.5 Integración
Adoptar una perspectiva transversal sobre un posibilita combinar diferentes temas con
diferentes metodologías y múltiples actores. Por lo tanto, la integración promueve la co-
construcción y co-realización de proyectos culturales, el intercambio dinámico y la
responsabilidad compartida.
6.6 Reproductibilidad
Los proyectos, actividades y políticas de desarrollo local deben ser capaces de generar
reproductibilidad o transferencia, al menos parcialmente. Una explicación detallada del
72
contexto es esencial para la comprensión de las mejores prácticas y para que la condición de
reproductibilidad sea posible.
Referencias
Capítulo Educación:
Fuentes: CEPAL. Comisión Económica para América Latina y el Caribe. La Unión Europea y
America Latina y el Caribe ante la nueva coyuntura económica y social. Chile, Santiago: CEPAL,
2015a.
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la Internet del consumo a la Internet de la producción. Chile, Santiago: CEPAL, 2015b.
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curriculares transnacionais. In: Revista Brasileira de Política e Administração da Educação, v.
N. 1. P…2015. No prelo. ISSN: 1678-166X
Capítulo Cultura:
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Declaração de Friburgo, Observatório Itaú Cultural 2014
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Declaração de Friburgo (2014) ObservatórioIatu Cultural
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