educaÇÃo inclusiva: legislaÇÃo brasileira e a inclusÃo
Post on 17-Oct-2021
5 Views
Preview:
TRANSCRIPT
http://dx.doi.org/10.35265/2236-6717-206-9142
FORTALEZA-CE. EDIÇÃO 206. V.9. ANO 2021.
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: LEGISLAÇÃO BRASILEIRA E A
INCLUSÃO [ver artigo online]
JÉSSICA CENCI GASPERIN1
RESUMO
Hoje a inclusão de alunos com deficiência é uma realidade das escolas brasileira, direito este garantido
através da legislação. Este artigo permite conhecer, por meio da legislação, a construção histórica da
inclusão, possibilitando elucidar conceitos pertinentes à educação de pessoas com deficiências na rede
regular de ensino. Possibilita, igualmente, perceber a história da inclusão escolar no Brasil em paralelo
à visão histórica da deficiência no país, bem como analisar se a legislação garante a efetiva inclusão do
educando com deficiência na rede regular de ensino, além de refletir sobre as atuais leis que discorrem
sobre a educação inclusiva e suas diretrizes. A pesquisa teve como metodologia a revisão bibliográfica
qualitativa, tomando por base a legislação sobre educação inclusiva, tema do projeto. Além disso, esteve
condicionada à conceituação e visão dos principais autores nos estudos desta temática, como Silva, Fer-
reira e Mantoan, sendo realizada em livros, revistas, artigos e internet. Conclui-se que a legislação, ape-
sar de avanços e retrocessos ao longo da história, é indispensável para garantir e assegurar o ingresso e
permanência destes alunos na escola regular, porém, a legislação sozinha, não garante a plena inclusão
destes alunos, já que esta depende de inúmeros fatores, inclusive, do envolvimento dos gestores, profes-
sores e dos demais envolvidos na prática pedagógica, bem como, da remoção de barreiras que possam
impedir a plena inclusão destas pessoas em sociedade.
Palavras-chave: Educação Inclusiva. Legislação. Pessoa com deficiência.
1 Formação em Pedagogia pela UNOPAR e em Letras – Licenciatura- Espanhol e Literaturas pela UFSM. Professora de Educação Inclusiva -
AEE, atua na Rede Municipal de Ensino de Veranópolis - RS. Email: jehcg@hotmail.com.
http://dx.doi.org/10.35265/2236-6717-206-9142
FORTALEZA-CE. EDIÇÃO 206. V.9. ANO 2021.
EDUCACIÓN INCLUSIVA: LEGISLACIÓN E INCLUSIÓN
BRASILEÑA
RESUMEN
Hoy la inclusión de estudiantes con discapacidad es una realidad en las escuelas brasileñas, un derecho
garantizado por la ley. Este artículo permite conocer, a través de la legislación, la construcción histórica
de la inclusión, permitiendo dilucidar conceptos relevantes para la educación de las personas con
discapacidad en el sistema escolar regular. Además, permite percibir la historia de la inclusión escolar
en Brasil en paralelo con la visión histórica de la discapacidad en el país, así como analizar si la
legislación garantiza la inclusión efectiva de los estudiantes con discapacidad en el sistema escolar
regular, y también reflexionar sobre las leyes vigentes que abordan la educación inclusiva y sus pautas.
La investigación utilizó una metodología de revisión bibliográfica cualitativa, basada en la legislación
sobre educación inclusiva, tema del proyecto. Además, fue condicionada al concepto y visión de los
principales autores en los estudios de esta temática, como Silva, Ferreira y Mantoan, que se realizados
en revistas, artículos e internet. Se concluye que la legislación, a pesar de los avances y retrocesos a lo
largo de la historia, es indispensable para garantizar y asegurar el ingreso y permanencia de estos
alumnos en la escuela regular, sin embargo, la legislación por sí sola no garantiza la plena inclusión de
estos alumnos, ya que esta depende de numerosos factores, incluida el envolvimiento de la equipo
directivo, profesores y otros responsables por la práctica pedagógica, así como la eliminación de barreras
que puedan impedir la plena inclusión de estas personas en la sociedad.
Palabras clave: Educación inclusiva. Legislación. Persona con discapacidad.
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: LEGISLAÇÃO BRASILEIRA E A INCLUSÃO
REVISTA CIENTÍFICA SEMANA ACADÊMICA. FORTALEZA-CE. EDIÇÃO 206. V.9. ANO 2021. 3
INTRODUÇÃO
Desde o princípio da humanidade, nos grupos humanos, considerando o mundo primi-
tivo até os dias atuais, sempre houve pessoas que nasceram com alguma limitação ou deficiên-
cia, ou as adquiriram durante a vida, deixando de andar, ouvir ou enxergar, por exemplo. Se-
gundo Silva:
anomalias físicas ou mentais, deformações congênitas, amputações traumáticas, do-
enças graves e de consequências incapacitantes, sejam elas de natureza transitória ou
permanente, são tão antigas quanto a própria humanidade. (1987).
Tragicamente, durante muitos séculos, a existência destas pessoas foi ignorada por um
sentimento de indiferença e preconceito. Porém, com o passar dos anos, a sociedade reconheceu
a necessidade de criar projetos e leis para a inserção destas pessoas na sociedade. No decorrer
da história brasileira, muitas políticas públicas foram criadas e modificadas em relação ás pes-
soas com deficiência, principalmente no âmbito educacional.
Portanto, o questionamento que permeia este trabalho, e que é a base desta pesquisa, é a
seguinte: A legislação, por si só, pode assegurar a Inclusão eficiente de alunos com deficiência
na rede regular de ensino?
Dessa maneira, o objetivo deste artigo é oportunizar o conhecimento, por meio da legis-
lação, da construção histórica da inclusão, possibilitando elucidar conceitos pertinentes à inclu-
são de pessoas com deficiências na rede regular de ensino. Mais do que isso, possibilita igual-
mente perceber a história da inclusão escolar no Brasil em paralelo à visão histórica da defici-
ência no país, além de analisar se a legislação garante a efetiva inclusão do educando com
deficiência na rede regular de ensino, bem como, proporcionar uma reflexão sobre as atuais leis
que discorrem sobre a educação inclusiva e suas diretrizes.
Este estudo justifica-se porque, nos dias atuais, a inclusão de alunos com deficiência é
uma realidade das escolas brasileira, direito este, garantido através da legislação. Porém, mesmo
após as conquistas em relação à legislação, constantemente surgem novas polêmicas em relação
à Educação Inclusiva, já que por vezes a teoria destoa da prática, ou, até mesmo, a própria
legislação permite diferentes interpretações a respeito de determinado tema. No último ano, por
exemplo, o possível texto de revisão da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva (PNEEPEI) de 2008 gerou inúmeros questionamentos, sendo apontada
como um retrocesso em relação às conquistas já alcançadas em relação legislação.
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: LEGISLAÇÃO BRASILEIRA E A INCLUSÃO
REVISTA CIENTÍFICA SEMANA ACADÊMICA. FORTALEZA-CE. EDIÇÃO 206. V.9. ANO 2021. 4
Contudo, para responder o questionamento base da pesquisa, a mesma teve como meto-
dologia a revisão bibliográfica qualitativa, tomando por base a legislação sobre educação inclu-
siva, tema do projeto. Além disso, esteve condicionada à conceituação e visão dos principais
autores nos estudos desta temática, como Silva, Ferreira e Mantoan, sendo realizada em livros,
artigos e internet.
Assim, no primeiro capítulo, discorre-se sobre a visão social frente à deficiência, para
posteriormente compreendermos como as leis são constituídas a partir de tais percepções soci-
ais e das políticas públicas apresentadas devido aos próprios movimentos e interesses sociais.
Já no capítulo dois são apresentadas as leis relacionadas à inclusão das pessoas com deficiência
no Brasil, e as mudanças em relação à mesma com o passar do tempo.
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: LEGISLAÇÃO BRASILEIRA E A INCLUSÃO
REVISTA CIENTÍFICA SEMANA ACADÊMICA. FORTALEZA-CE. EDIÇÃO 206. V.9. ANO 2021. 5
1 VISÃO HISTÓRICA DA DEFICIÊNCIA
Torna-se importante acompanhar o percurso histórico das Pessoas com Deficiência
(PcD), no intuito de observar mudanças na percepção social relativa a este grupo populacional,
e consequentemente, em relação aos seus direitos conquistados. Primeiramente é preciso des-
tacar que o percurso no qual, gradativamente estas pessoas foram incorporadas à sociedade, é
um processo não linear, pois não se pode visualizar um movimento contínuo e homogêneo de
inclusão com a passagem do tempo, já que em diferentes países, as políticas públicas, e a própria
concepção da deficiência eram distintas, como afirma Garcia (2010, p 33):
Durante o século XX, por exemplo, pessoas com deficiência foram submeti-
das a “experiências cientificas” na Alemanha nazista de Hitler. Ao mesmo
tempo, mutilados de guerra eram considerados heróis em países como os
EUA, recebendo honrarias e tratamento em instituições do governo.
No Brasil, segundo o Decreto Nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999, que na época se
tratava de uma das principais leis em relação a este grupo, e instituía a Política Nacional para a
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, esta última definida como:
[...] toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisi-
ológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de atividade,
dentro do padrão considerado normal para o ser humano. (BRASIL, 1999)
Como se observa, é uma definição totalmente fundada em avaliações biomédicas, cen-
tradas em características individuais baseadas em faltas e na anormalidade, considerando a pes-
soa pelas limitações, impedimentos e disfunções, comparando-as com as demais, estabelecendo
assim padrões, aos quais tais pessoas não seriam capazes de desempenhar funções e atividades
“plenamente” de acordo com o padrão estabelecido.
Tal visão predominou por centena de anos, considerando a deficiência como doença, tri-
lhando caminhos para a tentativa de “normalização” das pessoas com deficiência, centrado na
modificação do sujeito em direção a se aproximar do “normal”. Dessa maneira, tal visão afas-
tava as pessoas de sua própria natureza, já que desvalorizava as próprias potencialidades das
pessoas e o respeito pelas individualidades, em geral.
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: LEGISLAÇÃO BRASILEIRA E A INCLUSÃO
REVISTA CIENTÍFICA SEMANA ACADÊMICA. FORTALEZA-CE. EDIÇÃO 206. V.9. ANO 2021. 6
Esse entendimento da deficiência contrasta com aquele trazido pela Convenção da Orga-
nização das Nações Unidas (ONU) sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, de 2007,
que no Brasil foi promulgado através de decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009, como ob-
servamos na letra “e” do seu preâmbulo, que reconhece:
[...] que a deficiência é um conceito em evolução e que a deficiência resulta
da interação entre pessoas com deficiência e as barreiras devidas às atitudes e
ao ambiente que impedem a plena e efetiva participação dessas pessoas na
sociedade em igualdade de oportunidades com as demais pessoas. (BRASIL,
2009).
Assim, a Convenção trata além da funcionalidade da deficiência em si, fazendo a cor-
respondência da mesma com aspectos sociológicos, políticos e contextualizando-a dentro das
realidades diversas, já que dessa maneira, a deficiência varia de acordo com as medidas de
inclusão e com a realidade de cada sujeito na sociedade.
Em outras palavras, a deficiência é focada como um fenômeno resultante da interação
entre pessoas e as barreiras sociais que impedem a plena participação destas em sociedade, indo
além do indivíduo e de sua condição e evidenciando a importância do ambiente para sua mani-
festação e participação na sociedade. (MONTANARI, 2013).
Ou seja, existem condições ambientais, materiais e atitudinais, que podem representar,
ou não, barreiras para que as pessoas com deficiência atuem plenamente no ambiente social em
igualdade de condições. Como princípio básico deste modelo, desenvolve-se uma postura plu-
ralista, em que a Deficiência passa a ser de responsabilidade da sociedade, com perda da ênfase
sobre o indivíduo (LLEVELLYN E HOGAN, 2000).
Assim, reconhecer o meio social como fator de limitação da participação social atenua
o foco colocado sobre a pessoa pelas antigas definições que se restringiam à caracterização da
deficiência a partir das limitações individuais, em contraponto com o ambiente ou com algo
chamado “padrão normal”, minimizando desta forma as próprias diferenças.
Portanto, são as exigências e requisitos da sociedade que determinam se um dano, por
exemplo, constituem uma desvantagem ou não, reforçando a ideia de que a desvantagem existe
numa sociedade que não leva em consideração os obstáculos arquitetônicos, legais e atitudes
dominantes em grupos sociais. A Lei Brasileira de Inclusão (Lei nº 13.146, de 6 de julho de
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: LEGISLAÇÃO BRASILEIRA E A INCLUSÃO
REVISTA CIENTÍFICA SEMANA ACADÊMICA. FORTALEZA-CE. EDIÇÃO 206. V.9. ANO 2021. 7
2015), que entrou em vigor após uma tramitação de quinze anos no Congresso Nacional, con-
siderada uma das leis mais completas do mundo, também carrega este modelo social da defici-
ência, já que a PcD é definida na mesma, como
[...] aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental,
intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode
obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condi-
ções com as demais pessoas.
§ 1º A avaliação da deficiência, quando necessária, será biopsicossocial, rea-
lizada por equipe multiprofissional e interdisciplinar e considerará: I - os im-
pedimentos nas funções e nas estruturas do corpo; II - os fatores socioambi-
entais, psicológicos e pessoais; III - a limitação no desempenho de atividades;
e IV - a restrição de participação. (BRASIL, 2015)
Entretanto, observando tal lei, cabe ressaltar que, embora o fenômeno da deficiência
requeira a interação dos fatores pessoal e ambiental, estes se diferem, ou seja, não significa que
os contextos social, ambiental ou atitudinal anulem completamente a deficiência, mas fazem
toda a diferença na convivência destes indivíduos em sociedade.
Da mesma forma, a mesma lei traz à tona o conceito de barreira, ampliando as suas
classificações:
IV - barreiras: qualquer entrave, obstáculo, atitude ou comportamento que li-
mite ou impeça a participação social da pessoa, bem como o gozo, a fruição e
o exercício de seus direitos à acessibilidade, à liberdade de movimento e de
expressão, à comunicação, ao acesso à informação, à compreensão, à circula-
ção com segurança, entre outros, classificadas em:
a) barreiras urbanísticas: as existentes nas vias e nos espaços públicos e priva-
dos abertos ao público ou de uso coletivo;
b) barreiras arquitetônicas: as existentes nos edifícios públicos e privados;
c) barreiras nos transportes: as existentes nos sistemas e meios de transportes;
d) barreiras nas comunicações e na informação: qualquer entrave, obstáculo,
atitude ou comportamento que dificulte ou impossibilite a expressão ou o re-
cebimento de mensagens e de informações por intermédio de sistemas de co-
municação e de tecnologia da informação;
e) barreiras atitudinais: atitudes ou comportamentos que impeçam ou prejudi-
quem a participação social da pessoa com deficiência em igualdade de condi-
ções e oportunidades com as demais pessoas;
f) barreiras tecnológicas: as que dificultam ou impedem o acesso da pessoa
com deficiência às tecnologias. (BRASIL, 2015)
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: LEGISLAÇÃO BRASILEIRA E A INCLUSÃO
REVISTA CIENTÍFICA SEMANA ACADÊMICA. FORTALEZA-CE. EDIÇÃO 206. V.9. ANO 2021. 8
Conclui-se, portanto, que esse conceito tem influenciado cada vez mais o desenvolvi-
mento de políticas públicas, de modo a proporcionar igualdade de condições para a plena par-
ticipação dessas pessoas na sociedade, contemplando diversas esferas, sejam trabalhistas, em
relação à saúde e assistência social, à acessibilidade, e até mesmo em relação à escolarização
das pessoas com deficiência, que será tratada no próximo capítulo.
2 LEGISLAÇÃO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL
Ao revermos a história da Educação Inclusiva, observa-se que no Brasil, as políticas
públicas referentes à escolarização das PcD mantiveram atrasados, se comparadas a outros
países. Primeiramente cabe destacar que os ideias da universalização da educação preconizaram
às primeiras ideias de escolarização dessas pessoas: foi com a Declaração dos Direitos
Humanos da ONU – Organização das Nações Unidas de 1948, que afirmou-se a importância
do direito de todos à educação pública e gratuita. Tais ideais, reforçadas por movimento de
grupos que defendiam oportunidades sociais iguais para todos, contribuiu fortemente para a
criação de serviços de educação especial e classes especiais em escolas públicas no Brasil.
Dessa forma, na década de 1950 ocorreu uma considerável expansão das classes e escolas
especiais, assim como a criação de instituições filantrópicas como a Associação de Pais e
Amigos do Excepcional – APAE. (MENDES, 2010).
Porém foi somente em 1961 que o atendimento educacional às pessoas com deficiência
passa a ser fundamentado pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
– LDBEN, Lei nº 4.024/61, que aponta o direito dos “excepcionais” à educação,
preferencialmente dentro do sistema geral de ensino.
A mesma objetivava o preparo de “todos os indivíduos” para a vida. Além disso, previa-
se a condenação de qualquer tipo de discriminação de classe ou raça na educação. No Título X
desta LDB foi colocado que “a educação dos excepcionais, deve a fim de integrá-los na
comunidade” (BRASIL, 1961).
Entretanto, considerando estas instituições como de cunho assistencialista, o processo
de educação ainda era deixada de lado, como aponta Mendes:
Assim, o fortalecimento neste período da iniciativa privada, com instituições
de natureza filantrópica sem fins lucrativos, se deveu primeiramente a uma
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: LEGISLAÇÃO BRASILEIRA E A INCLUSÃO
REVISTA CIENTÍFICA SEMANA ACADÊMICA. FORTALEZA-CE. EDIÇÃO 206. V.9. ANO 2021. 9
omissão do setor da educação pública que forçou uma mobilização
comunitária para preencher a lacuna do sistema escolar brasileiro. Ao mesmo
tempo percebe-se que estas instituições se tornaram parceiras do governo e
foram financiadas com recursos provenientes da área de assistência social, o
que permitiu exonerar a educação de sua responsabilidade. (MENDES, 2010,
p.7).
Mais tarde, na década de 70, é que efetivamente, começou-se a se concretizar iniciativas
públicas destinadas à Educação Especial, a LDBEN de 1971 (Lei 5.692/71), no Artigo 9º,
definiu a caracterização dos alunos da mesma, como aqueles “que apresentem deficiências
físicas ou mentais, os que se encontram em atraso considerável quanto à idade regular de
matrícula e os superdotados” (BRASIL, 1971).
A partir desse momento, registrou-se um aumento ainda maior do número de classes
especiais nas escolas estaduais nos diferentes municípios brasileiros. Pela especificação da Lei
5.692/71, foi atribuída à educação especial a responsabilidade de atendimento de crianças sem
a necessidade de diagnóstico de deficiência, e de fato, reforçando o movimento de integração.
(FERREIRA, 2002).
Ou seja, os alunos com algum tipo de deficiência ou até mesmo com dificuldades de
aprendizagem eram destinados às classes ou escolas especiais, para que, supridas suas
dificuldades, conseguissem atingir os parâmetros da classe regular. O resultado foi um aumento
expressivo na quantidade de classes especiais em escolas regulares, nas quais os alunos não
conseguiam atingir o nível para a classe comum.
Dessa forma o processo de integração passa a ser criticado, pois segregava os alunos,
que eram classificados e separados dos demais. Segundo Mantoan (2002, pág. 37) a integração
“traz consigo a ideia de que a pessoa com deficiência deve modificar-se segundo os padrões
vigentes na sociedade, para que possa fazer parte dela de maneira produtiva e,
consequentemente, ser aceita.”
Foi somente na década de 80 que a situação relacionada à inclusão começou a se
modificar. Em 1981, a ONU proclamou o ano internacional das pessoas com deficiência, a partir
deste fato, ocorreram vários encontros de magnitude internacional para discutir e defender os
direitos das pessoas com deficiência, inclusive os educacionais.
A Constituição Federal de 88, impulsionada por estes movimentos, passa a garantir a
educação como direito de todos, trazendo como um dos seus objetivos fundamentais “promover
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: LEGISLAÇÃO BRASILEIRA E A INCLUSÃO
REVISTA CIENTÍFICA SEMANA ACADÊMICA. FORTALEZA-CE. EDIÇÃO 206. V.9. ANO 2021. 10
o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas
de discriminação” (art. 3º, inciso IV). Em relação à educação, garante, em seu artigo 206, inciso
I, como um dos princípios para o ensino, “igualdade de condições de acesso e permanência na
escola” (BRASIL, 1988).
A lei 7.853/89, também foi fundamental para garantir os direitos às pessoas com
deficiência em relação à sua integração social. Tal documento assegura os direitos básicos do
grupo, incluindo o direito à educação, estabelecendo como crime:
[...] punível com reclusão de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e multa: I. recusar,
suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a inscrição
de um aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, público
ou privado, por motivos derivados da deficiência que porta. (BRASIL, 1989).
Esta mesma lei, também cria a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa
Portadora de Deficiência (CORDE), que se tornou o órgão responsável pela coordenação das
ações governamentais relacionadas à pessoa com deficiência, através da elaboração de
programas e projetos, e pela conscientização da sociedade quanto à integração social da pessoa
com deficiência (FERREIRA, 2002).
Concomitantemente, a publicação da Convenção dos Direitos da Criança – CDC
(UNICEF, 1989), na década de 90, impulsiona o compromisso social com a criança.
Particularmente, o conteúdo dos artigos fornecem elementos legais para a elaboração de
estratégias de inclusão e formas de garantir que todas as crianças, incluindo aquelas com
deficiência, tenham acesso à escolarização e sucesso escolar (permanência). O artigo 23 trata
especificamente dos direitos de crianças e jovens com deficiência:
Art. 23 - Os estados reconhecem que toda criança com deficiência físicas ou
mentais deverá desfrutar de uma vida plena e decente; reconhecem o direito
da criança deficiente de receber cuidados especiais; estimularão e assegurarão
a prestação de assistência adequada ao estado da criança, que será gratuita e
visará assegurar à criança deficiente o acesso à educação, capacitação, aos
serviços de saúde, aos serviços de reabilitação, à preparação para emprego e
às oportunidades de lazer de forma que ela atinja uma completa integração
social. Os estados promoverão ainda o intercâmbio e a divulgação de
informações a respeito de métodos e técnicas de tratamento, educação e
reabilitação para que se possa aprimorar os conhecimentos nestas áreas. (CDC,
1989, pág. 14).
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: LEGISLAÇÃO BRASILEIRA E A INCLUSÃO
REVISTA CIENTÍFICA SEMANA ACADÊMICA. FORTALEZA-CE. EDIÇÃO 206. V.9. ANO 2021. 11
O ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente, foi publicado em 1990 como uma resposta
às diretrizes internacionais estabelecidas pela CDC. O Estatuto prioriza a criança e o
adolescente e estabelece os direitos e deveres do Estado para com todas as crianças e jovens
brasileiros:
[...] nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de
negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão,
punindo na forma da lei qualquer atentado por ação ou omissão aos seus
direitos fundamentais. (BRASIL, 1990, pág.8).
No artigo 55, reforça os dispositivos legais supracitados ao determinar que os pais ou
responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino,
independentemente de sua condição.
No mesmo ano, é divulgada a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, também
chamada de Declaração de Jomtien (UNESCO, 1990), resultado da Conferencia Mundial de
Educação para Todos, que ocorreu na Tailândia. Essa declaração embora não tenha sido
elaborado em prol da educação especial, apresentou importantes avanços que acabaram
beneficiando as PcD, já que estabeleceu princípios, diretrizes e normas que direcionaram
reformas educacionais em muitos países. Dentre os avanços, segundo o documento, pode-se
citar a expansão do ideal de educação para todos; a satisfação das necessidades básicas de
aprendizagem; oferecimento de um ambiente adequado de aprendizagem.
Mais tarde a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) tem papel chave na
implementação de políticas públicas e ações para assegurar os direitos à educação das PcD.
Segundo o documento de Salamanca o princípio fundamental das escolas inclusivas consiste
em garantir que todos os alunos aprendam juntos, sempre que possível, independentemente das
dificuldades e diferenças que apresentem. Segundo a mesma, é papel da escola reconhecer e
satisfazer as necessidades diversas de seus estudantes, adaptando-se aos vários estilos e ritmos
de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação através de currículos
adequados, de boa organização escolar, de estratégias pedagógicas de utilização de recursos e
de cooperação com as respectivas comunidades. Assim, o objetivo principal era possibilitar a
identificação e o atendimento das necessidades educacionais de qualquer criança, que por
algum motivo experimente dificuldades de aprendizagem de modo temporário ou permanente.
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: LEGISLAÇÃO BRASILEIRA E A INCLUSÃO
REVISTA CIENTÍFICA SEMANA ACADÊMICA. FORTALEZA-CE. EDIÇÃO 206. V.9. ANO 2021. 12
a escola que pretende seguir uma política de Educação Inclusiva (EI)
desenvolve políticas, culturas e práticas que valorizam o contributo ativo de
cada aluno para a construção de um conhecimento construído e partilhado e
desta forma atingir a qualidade acadêmica e sociocultural sem discriminação.
(RODRIGUES, 2006, pág. 308).
Nesse sentido, podemos considerar que a inclusão, mesmo assegurada em lei, se
efetivou no Brasil somente por volta dos anos 90. Ao contrário da integração, a inclusão é um
movimento que surgiu para questionar políticas e organizar estruturas escolares regulares e
especiais, objetivando não deixar ninguém de fora da escola regular. Assim, o conceito de
Inclusão implica em rejeitar a exclusão nos ambientes escolares, superando a integração que
separava alunos pelas deficiências em classes especiais dentro da escola regular. (MONTOAN,
2002).
Ainda em 1994 foi publicada a Política Nacional de Educação Especial, que deu
orientações de como deveria ocorrer o processo de “inclusão”, condicionando o acesso às
classes comuns do ensino regular àqueles que “(...) possuem condições de acompanhar e
desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os
alunos ditos normais”. (MEC/SEESP, 1994 p.19). Dessa maneira, ao reafirmar os
pressupostos construídos a partir de padrões homogêneos de participação e aprendizagem, a
Política não provoca uma reformulação das práticas educacionais de maneira que sejam
valorizados os diferentes potencias de aprendizagem no ensino comum, ao contrário, mantém
a responsabilidade da educação desses alunos exclusivamente no âmbito da educação especial.
Tal política foi considerada, portanto, como um retrocesso tendo em vista todas as declarações
e movimentos internacionais em favor da inclusão já decretados (PÚBLIO, 2016).
Contudo, a publicação da atual LDB (Lei de Diretrizes e bases da educação Nacional),
lei 9.394/96, em seu capítulo V, inova ao tratar especificamente da Educação Especial, na qual
preconiza que a mesma deve ser oferecida “preferencialmente” na rede regular de ensino, e
quando necessário, deve haver apoio especializado. Ainda afirma que a escola deverá ser
responsável pelo desenvolvimento de ações que possibilitem a aprendizagem destes alunos
(BRASIL, 1996).
Porém, o que passou a ser debatido foi o termo “preferencialmente”, já que não garante
total e obrigatoriamente a inclusão de todos os alunos na rede regular de ensino, abrindo assim,
brechas na legislação para a não inserção destes alunos na escola regular, contrariando políticas
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: LEGISLAÇÃO BRASILEIRA E A INCLUSÃO
REVISTA CIENTÍFICA SEMANA ACADÊMICA. FORTALEZA-CE. EDIÇÃO 206. V.9. ANO 2021. 13
anteriores. Dessa forma, em 2001, surgem as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial,
através da resolução CNE/CNB nº 2/2001, que trouxe à tona, um diferente olhar frente à
Educação Especial, adotando o conceito de “necessidades educacionais especiais”, que
englobam não só alunos com deficiência, mas em vulnerabilidade social, estrangeiros, com
dificuldades de aprendizagem, entre outros grupos.
Cabe ressaltar que ao embora o modelo de “educação para todos” seja a base da
legislação para assegurar educação em ambientes comum a todos os alunos, inclusive os alunos
com deficiência, tal modelo, de certa forma, acaba por segregar tais alunos, já que encaminha
à Educação Especial estudantes considerados inadequados ao “padrão educacional”,
continuando a antiga visão da segregação. Ou seja, por si só a educação deve ser inclusiva,
contemplar a variedade de seu público, compreendendo todos os alunos, suas histórias, não
necessitando divisão destes alunos em grupos. Por outro lado, sem dúvida, são necessários
serviços complementares ou suplementares, para, dentro da escola, oferecer aos alunos com
deficiência o rompimento de barreiras para a total participação desse grupo no ambiente escolar.
Assim, outro encontro internacional de grande importância para afrontar às iniciativas
ligadas à segregação, foi a Convenção de Guatemala (1999), promulgada pelo Decreto
3.956/2001 que reafirma que as PcD têm os mesmos direitos humanos e liberdades
fundamentais que as demais, definindo discriminação como:
[...] toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência,
antecedente de deficiência, consequência de deficiência anterior ou percepção
de deficiência presente ou passada, que tenha o efeito ou o propósito de
impedir ou anular o reconhecimento, o gozo ou exercício por parte das pessoas
portadoras de deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades
fundamentais. (BRASIL, 2001, pág. 4).
Esse Decreto proporciona importantes repercussões na educação, fazendo uma
reinterpretação da Educação Especial, tentando remover e superar as barreiras que impedem o
acesso e permanência dos alunos com deficiência na escola. A partir disso, não se pode impedir
ou anular o direito à escolarização nas turmas comuns do ensino regular, com o antigo discurso
“não estamos preparados” ou “a escola especializada é mais adequada”, pois tal fala estaria
configurando a discriminação com base na deficiência, não visando possibilidades e conquistas
individuais destes alunos.
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: LEGISLAÇÃO BRASILEIRA E A INCLUSÃO
REVISTA CIENTÍFICA SEMANA ACADÊMICA. FORTALEZA-CE. EDIÇÃO 206. V.9. ANO 2021. 14
Dessa forma, depois do Plano Nacional de Educação (PNE), pela lei 172/2001 em seu
diagnóstico, apontar déficits nos sistemas de ensino em relação à Política de educação especial,
referente à oferta de matrículas para alunos com deficiências nas classes comuns do ensino
regular, à formação docente e às instalações físicas, algumas medidas foram tomadas: a
resolução CNE/CP nº 1/2002, estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação
de professores da Educação Básica, que definiu que as instituições de ensino superior devem
prever, em sua organização curricular, formação docente voltada para a atenção à diversidade e
contemplando conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades especiais,
inclusos nesta categoria, os alunos com todos os tipos de deficiências. Além disso, foi
implementado pelo MEC (Ministério da Educação) o Programa “Educação Inclusiva: Direito à
Diversidade”, com o intuito de apoiar a transformação dos sistemas de ensino em sistemas
educacionais inclusivos, promovendo um amplo processo de formação de gestores e educadores
nos municípios brasileiros para a garantia do direito de acesso de todos à escolarização, à oferta
do atendimento educacional especializado e a garantia da acessibilidade. (BRASIL, 2002).
Assim, a inclusão de PcD na escola regular foi ganhando força, a partir das ações do
Estado, este por sua vez, cedendo a reinvindicações dos grupos que lutam a favor dos direitos
dessas pessoas. Mesmo assim, é preciso compreender que as políticas públicas educacionais
como processos complexos, uma vez que os textos das políticas não são simplesmente
transpostos para a realidade com sentidos fixos e imutáveis, mas, sim, de forma reinterpretada.
(BALL; MAINARDES, 2011).
Ou seja, embora os direitos previamente assegurados, algumas pesquisas trouxeram à
tona números alarmantes em relação a crianças com deficiência fora da escola regular. Portanto,
em 2007, é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, tendo como eixos ligados
à inclusão, a formação de professores para a educação especial, a implantação de salas de
recursos multifuncionais, a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, o acesso e a
permanência das pessoas com deficiência na educação superior e o monitoramento do acesso à
escola dos favorecidos pelo Benefício de prestação continuada – BPC.
Também, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (PNEEPEI/2008) promoveu mudanças em relação à terminologia, substituindo as
anteriormente denominadas “necessidades educativas especiais” por: deficiências, transtornos
globais do desenvolvimento (que substituiu o termo condutas típicas da PNE de 1994, e que
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: LEGISLAÇÃO BRASILEIRA E A INCLUSÃO
REVISTA CIENTÍFICA SEMANA ACADÊMICA. FORTALEZA-CE. EDIÇÃO 206. V.9. ANO 2021. 15
hoje engloba o termo TEA -Transtorno do Espectro Autista), superdotação/altas habilidades.
Ela trouxe mudanças nos paradigmas aos definir a Educação Especial da seguinte maneira:
A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis,
etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado,
disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no
processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular.
(BRASIL, 2008).
Considera, então, a Educação Especial como modalidade de educação escolar, e como
campo de conhecimentos, buscando o entendimento do processo educacional de alunos com
deficiência, TEA e com altas habilidades. Presente em todas as etapas dos níveis básico e
superior de ensino, ela passa a ser complemento da formação de alunos com deficiência,
perdendo sua condição de substituir o ensino comum, curricular em escolas e classes especiais.
Além disso, institui o Atendimento Educacional Especializado (AEE) como um “serviço
da educação especial que identifica, elabora, e organiza recursos pedagógicos e de
acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando
suas necessidades específicas" (SEESP/MEC, 2008). O atendimento exclusivo, individualizado,
também se configura nesta Política como trabalho colaborativo, com apoio extraturno aos
alunos. Propõe também um currículo flexível e dinâmico e não uma adaptação curricular como
nas leis anteriores (SILVA, 2007).
Dentre as atividades de Atendimento Educacional Especializado são
disponibilizados programas de enriquecimento curricular, o ensino de
linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização e tecnologia
assistiva. Ao longo de todo o processo de escolarização esse atendimento deve
estar articulado com a proposta pedagógica do ensino comum. O Atendimento
Educacional Especializado é acompanhado por meio de instrumentos que
possibilitem monitoramento e avaliação da oferta realizada nas escolas da rede
pública e nos centros de Atendimento Educacional Especializados públicos ou
conveniados. (PNEEPE, 2008, pág. 16)
Reforçando tais ideias, a Convenção dos Direitos da Pessoas com Deficiência (CDPCD,
ONU, 2006), já citada anteriormente, promulgada no Brasil pelo Decreto 6.949/09 apresenta
aos Estado Parte os seguintes princípios, que deverão assegurar que:
a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional
geral sob alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não sejam
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: LEGISLAÇÃO BRASILEIRA E A INCLUSÃO
REVISTA CIENTÍFICA SEMANA ACADÊMICA. FORTALEZA-CE. EDIÇÃO 206. V.9. ANO 2021. 16
excluídas do ensino primário gratuito e compulsório ou do ensino secundário,
sob alegação de deficiência;
b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino primário inclusivo,
de qualidade e gratuito, e ao ensino secundário, em igualdade de condições
com as demais pessoas na comunidade em que vivem;
c) Adaptações razoáveis de acordo com as necessidades individuais sejam
providenciadas;
d) As pessoas com deficiência recebam o apoio necessário, no âmbito do
sistema educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educação;
e) Medidas de apoio individualizadas e efetivas sejam adotadas em ambientes
que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, de acordo com a meta
de inclusão plena.
Dessa maneira, os princípios acima consolidam uma mudança de paradigma, assim como de
abordagens dirigida a este grupo social, que não devem mais ser vistos como “objetos de caridade”,
tratamento médico e proteção social, mas ao contrário, devem ser vistos e tratados como “sujeito de
direitos”, observando além de suas deficiências, a importância da sua inclusão na sociedade
(FERREIRA, 2012). O Conselho Nacional de Educação, por meio da Resolução CNE/CEB nº 4/2009,
estabelece as Diretrizes Operacionais para o AEE na Educação Básica, especificando as atribuições do
professor de AEE, no artigo 13:
I – identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos,
de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos
alunos público-alvo da Educação Especial;
II – elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado,
avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de
acessibilidade;
III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de
recursos multifuncionais;
IV – acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos
e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em
outros ambientes da escola;
V – estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de
estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade;
VI – orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de
acessibilidade utilizados pelo aluno;
VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades
funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação;
VIII – estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum,
visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de
acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas
atividades escolares. (CNE/CEB nº 4/2009, pág. 3)
O Decreto 7.611/2011 revogou o anterior, mas manteve os fundamentos da organização
da Educação Especial como modalidade complementar ou suplementar à escolarização, bem
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: LEGISLAÇÃO BRASILEIRA E A INCLUSÃO
REVISTA CIENTÍFICA SEMANA ACADÊMICA. FORTALEZA-CE. EDIÇÃO 206. V.9. ANO 2021. 17
como o financiamento para a oferta do AEE aos estudantes matriculados nas escolas de ensino
regular da rede pública, estabelecendo que:
Art. 2º A educação especial deve garantir os serviços de apoio especializado
voltado a eliminar as barreiras que possam obstruir o processo de
escolarização de estudantes com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. [...] § 2o O atendimento
educacional especializado deve integrar a proposta pedagógica da escola,
envolver a participação da família para garantir pleno acesso e participação
dos estudantes, atender às necessidades específicas das pessoas público-alvo
da educação especial, e ser realizado em articulação com as demais políticas
públicas.
Art. 3o São objetivos do atendimento educacional especializado:
I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular
e garantir serviços de apoio especializados de acordo com as necessidades
individuais dos estudantes;
II - garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino
regular;
III - fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que
eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem;
IV - assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis,
etapas e modalidades de ensino. (Decreto nº 7.611, 2011, pág. 2).
Assim, efetivou-se a Educação Especial nos moldes como é hoje, ainda, reforçada por
uma das mais recentes conquistas, a aprovação do parecer sobre o Projeto de Lei nº
8.014/2010. Este projeto foi aprovado em 2014, e assegura:
§ 4º Quando necessário, para promover o atendimento educacional na escola
regular, e em função das necessidades específicas do aluno, será assegurado
ao educando com deficiência a presença de cuidador no estabelecimento de
ensino, para atendimento das suas necessidades pessoais. (BRASIL, 2010).
Tal proposta assegura, quando necessário, o cuidador para atuar junto aos alunos com
deficiência na escola regular, auxiliando em relação a seus cuidado pessoais, locomoção,
alimentação e higiene, grande conquista para assegurar a inclusão dos alunos com deficiências
físicas ou múltiplas.
O Plano Nacional de Educação (2011-2020), também propõe metas a serem cumpridas
neste período na educação brasileira. Dentre estas, a que se refere à Educação Especial, a meta
nº 4, pretende: “Universalizar, para a população de 4 a 17 anos, o atendimento escolar aos
estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: LEGISLAÇÃO BRASILEIRA E A INCLUSÃO
REVISTA CIENTÍFICA SEMANA ACADÊMICA. FORTALEZA-CE. EDIÇÃO 206. V.9. ANO 2021. 18
superdotação na rede regular de ensino.” (PNE, 2011, pág. 18).
De acordo com o plano, dentre as estratégias para que a meta seja cumprida, estão: a
garantia de repasses duplos do Fundo de Manutenção e desenvolvimento da Educação Básica
e de Valorização dos profissionais da Educação (FUNDEB) a estudantes incluídos; implantação
de mais salas de recursos multifuncionais; fomentar a formação de professores de AEE;
ampliação da oferta do AEE; manutenção e aprofundamento do programa nacional de
acessibilidade nas escolas públicas; promoção da articulação entre o ensino regular e o AEE;
acompanhamento e monitoramento do acesso à escola de quem recebe o benefício de prestação
continuada.
Mais recentemente, em 2015, foi sancionada a Lei Brasileira de Inclusão (Lei nº 13.146,
de 6 de julho de 2015) que entrou em vigor no dia 2 de janeiro de 2016, prevendo mudanças e
assegurando direitos em diversas áreas, dentre elas, a educação. Além de assegurar o direito à
inclusão de alunos com deficiência na escola regular, dentre as principais mudanças
relacionadas à educação, estão relacionadas à proibição da cobrança de taxas extras, em escolas
particulares, para a contratação de profissionais de apoio ao estudante com deficiência, além de
obrigar o poder público a fomentar a publicação de livros acessíveis pelas editoras.
Já o último ano, foi proposta pelo MEC (Ministério de Educação), através da Secretaria
de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI), a atualização da
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI),
depois de 10 anos de sua implantação, no ano de 2008. O texto “Política Nacional de Educação
Especial: Equitativa, Inclusiva e ao Longo da Vida” foi elaborado, de acordo com o MEC, por
mais de vinte e cinco entidades e por especialistas da área.
Segundo o Ministério, o objetivo desta nova política seria promover a inclusão efetiva e
não apenas a matrícula nas escolas regulares, além da atualização frente aos marcos legal
aprovado após 2008, bem como o favorecimento do acesso aos recursos de acessibilidade que
favoreçam a aprendizagem desses alunos.
Porém, antes mesmo de abrir a possibilidade de consulta pública, a proposta de
atualização circulou por todo o país, de forma privada, no formato de uma apresentação de
Powerpoint. Tal documento recebeu inúmeras críticas de diversos setores da sociedade
relacionados às Pessoas com Deficiência, principalmente em relação à retomada da então
superada visão de Educação Especial como modalidade escolar, na contramão da perspectiva
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: LEGISLAÇÃO BRASILEIRA E A INCLUSÃO
REVISTA CIENTÍFICA SEMANA ACADÊMICA. FORTALEZA-CE. EDIÇÃO 206. V.9. ANO 2021. 19
atual de inclusão que entende a necessidade de um ensino transversal, que complemente as
atividades desenvolvidas na sala de aula comum, ou seja, na escola regular.
Em consequência, o Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença (Leped)
da UNICAMP (Universidade Estadual de Campinas), coordenado pela renomada professora
Dra. Maria Teresa Eglér Mantoan, fez uma análise e manifestação sobre as atualizações
pretendidas. Na publicação, o grupo acredita que o documento dá margem a um retorno a um
modelo da educação especial como um sistema paralelo ao ensino regular, com classes e escolas
especiais para estudantes com deficiência e outras necessidades específicas:
Não podemos comprometer a percepção das escolas sobre a inclusão de alunos
com deficiência em suas salas comuns, que é um direito que precisa ser
garantido a todos os alunos. [...] A implementação de qualquer política pública,
segundo estudiosos da matéria, varia conforme a profundidade e a extensão
das mudanças que ela propõe. No caso da PNEEPEI, estamos tratando de uma
política pública de grande porte. O que é preciso, agora, é avançar. É continuar
investindo em formação continuada (em serviço, nas escolas), em cursos de
aperfeiçoamento e especialização, em parcerias com as Instituições de Ensino
Superior para a formação e para pesquisas na área, em provimento de
tecnologia assistiva, equipamentos e materiais para as escolas, em ampliação
do número de Salas de Recursos Multifuncionais e no aumento dos
investimentos, para prover a Educação Especial de tudo o que lhe é devido. O
que ora denunciamos, quanto aos tópicos do documento preliminar de
“atualização” apresentado na reunião do dia 16 de abril pela equipe do MEC,
é que essa proposta de reforma da PNEEPEI carece de ser urgentemente
discutida, com todo o conjunto da sociedade, no sentido de avançar, jamais de
retroceder.
Assim sendo, tal ação poderia pôr em xeque os avanços conquistados até o momento, já
que abre interpretações para a substituição da escolarização na escola regular para alunos com
deficiência “quando não houver remoções de barreiras para sua plena inclusão”, como a mesma
cita, possibilita assim, que tais alunos possam ser matriculados na escola especial. Contudo, o
que se teme, é quais interpretações pode-se dar a tal alteração, já que “plena inclusão” pode ser
um conceito distinto para cada uma das pessoas, bem como o conceito de barreiras,
principalmente as atitudinais. Ao alterar a concepção de educação inclusiva, a partir dessa
liberdade de escolha, entre escola especial ou regular (conforme foi apresentada), assim como
a diversificação dos espaços de atendimento especializado aos estudantes fora da escola comum,
podem ser considerados exclusivos, já que é função da sociedade, e assim, das Políticas
Públicas, eliminar as barreiras para que haja equiparação de oportunidades, sendo o ambiente
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: LEGISLAÇÃO BRASILEIRA E A INCLUSÃO
REVISTA CIENTÍFICA SEMANA ACADÊMICA. FORTALEZA-CE. EDIÇÃO 206. V.9. ANO 2021. 20
da escola regular, comum a todos os alunos, com ou sem deficiências.
Em 2019 foi divulgada a versão preliminar da atualização da política. Muitas dúvidas
foram sanadas, outros posicionamentos ainda causam questionamentos, fazendo com que
diversos grupos de movimentos sociais fizessem reivindicações públicas contra o texto
apresentado. Mesmo assim, em setembro de 2020 foi, sem debate amplo, foi promulgado o
Decreto 10.502, publicado em outubro do mesmo ano, que institui a Política
Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida, o
que ocasionou ainda mais inquietações da população, ativistas e entidades sociais em relação à
tais ações. Já em dezembro de 2020 o plenário do Supremo Tribunal Federal (STF) confirmou,
a decisão do relator da Ação Direta de Inconstitucionalidade (ADI), ministro Dias Tofolli, de
suspende tal Decreto. Segundo o relator, “subverter esse paradigma significa, além de grave
ofensa à Constituição de 1988, um retrocesso na proteção de direitos desses indivíduos”,
afirmou. (IBDFAM, 2020).
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: LEGISLAÇÃO BRASILEIRA E A INCLUSÃO
REVISTA CIENTÍFICA SEMANA ACADÊMICA. FORTALEZA-CE. EDIÇÃO 206. V.9. ANO 2021. 21
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Essa pesquisa cumpriu com os objetivos ao ser capaz de mostrar a história da inclusão
escolar em paralelo à visão histórica da deficiência no país, já que, como citado anteriormente,
tais conceitos estão estritamente atrelados, já que a deficiência é um conceito também social, e
como a sociedade compreende a mesma, também é determinante no processo de inclusão das
PcD. Como a própria nomenclatura “Pessoa com Deficiência” sugere, é preciso ter a
sensibilidade de perceber que antes da deficiência há uma pessoa, que possui desejos e anseios,
já que tal percepção impacta no processo de inclusão dessas pessoas na sociedade.
Também, através da pesquisa pode-se compreender os caminhos da inclusão escolar do
Brasil por meio da legislação, ideia que ainda é muito recente e caminha a passos lentos, mas
que sem dúvidas é de total importância para estas pessoas. É inegável que a legislação é
importante para assegurar direitos, já que são as políticas públicas que podem garantir a plena
participação das pessoas em igualdade de condições, para que possam desenvolver suas
habilidades com autonomia e independência. Porém, cabe não somente ao Estado garantir esse
bem-estar, mas sim, a todas as pessoas, já que devemos ter um olhar político para perceber
demandas e necessidades existentes. Cabe ressaltar o quanto a pressão social, principalmente
dos grupos em prol das PcD, foram importantes na constituição de tais direitos.
Em relação à inclusão escolar, percebe-se que em se tratando de educação e das relações
entre ensinar e aprender, bem como as demais relações humanas presente no ambiente escolar,
pode-se concluir que esta não depende somente da legislação, mas também na remoção das
barreiras, tantas vezes citadas na pesquisa. As barreiras atitudinais somente serão removidas
quando todos os envolvidos tiverem a consciência de seu importante papel em relação à
inclusão, sejam professores, gestores ou até mesmo, os próprios alunos. Todavia, isto requer
que os mesmos se conscientizem sobre as diferenças que são características próprias dos seres
humanos, respeitando-as e reduzindo, assim, estigmas, preconceitos e estereótipos.
Contudo, se torna imprescindível promover mais discussões a respeito do tema,
principalmente sobre as novas políticas públicas que estão sendo constituídas, para cada vez
mais elucidar ideias e conceitos, tornando a educação inclusiva mais abrangente e efetiva. Ainda
em relação às barreiras atitudinais, pode-se concluir que os preconceitos ou inseguranças em
relação às diferenças poderão ser eliminados, ou pelo menos reduzidas por meio das ações de
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: LEGISLAÇÃO BRASILEIRA E A INCLUSÃO
REVISTA CIENTÍFICA SEMANA ACADÊMICA. FORTALEZA-CE. EDIÇÃO 206. V.9. ANO 2021. 22
sensibilização da sociedade e também, mediante a convivência com a diversidade humana
dentro das escolas inclusivas, empresas inclusivas, dos programas de lazer inclusivos. Portanto,
conclui-se que a inclusão não se restringe ao sistema educacional, mas deve ser global, sendo
responsabilidade de todos os cidadãos.
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: LEGISLAÇÃO BRASILEIRA E A INCLUSÃO
REVISTA CIENTÍFICA SEMANA ACADÊMICA. FORTALEZA-CE. EDIÇÃO 206. V.9. ANO 2021. 23
REFERÊNCIAS
BALL, Stephen; MAINARDES, Jefferson (Org). Políticas Educacionais: questões e dilemas.
São Paulo:CORTEZ, 2011.
BRASIL. Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. Plano Nacional de Educação
em Direitos Humanos. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos, Ministério da
Educação, Ministério da Justiça, UNESCO, 2006.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Imprensa Oficial, 1988.
BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais.
Brasília: UNESCO, 1994.
BRASIL. Declaração Mundial sobre Educação para Todos: plano de ação para satisfazer
as necessidades básicas de aprendizagem. UNESCO, Jomtiem/Tailândia, 1990.
BRASIL. Decreto Nº 3.956, de 8 de outubro de 2001. Promulga a Convenção Interamericana
para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de
Deficiência. Guatemala: 2001.
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente no Brasil. Lei nº 8.069, de 13 de julho de
1990.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº 10.172, de 09 de janeiro de 2001. Aprova o Plano
Nacional de Educação e dá outras providências.
BRASIL. Lei Brasileira de inclusão da pessoa com deficiência\Estatuto da pessoa com
deficiência. Lei Nº 13.146, de 6 de julho de 2015.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB
4.024, de 20 de dezembro de 1961.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB
5.692, de 11 de agosto de 1971.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB
9.394, de 20 de dezembro de 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Plano de Desenvolvimento da Educação: razões,
princípios e programas. Brasília: MEC, 2007.
BRASIL. Ministério da Educação. Portaria Nº 2.678, de 24 de setembro de 2002.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Decreto nº 3.298, de 20
de dezembro de 1999.
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: LEGISLAÇÃO BRASILEIRA E A INCLUSÃO
REVISTA CIENTÍFICA SEMANA ACADÊMICA. FORTALEZA-CE. EDIÇÃO 206. V.9. ANO 2021. 24
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Decreto Nº 5.296 de 02
de dezembro de 2004.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Decreto Nº 5.626, de 22
de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei Nº 10.436, de 24 de abril de 2002.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes Nacionais para
a Educação Especial na Educação Básica. Brasília: MEC/SEESP, 2001.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Lei Nº. 7.853, de 24 de
outubro de 1989.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de
Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 1994.
BRASIL. Ministério Público Federal. O acesso de alunos com deficiência às escolas e classes
comuns da rede regular de ensino. Fundação Procurador Pedro Jorge de Melo e Silva(Orgs).
2ª ed. Brasília: Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão, 2004.
BRASIL. Parecer CNE/CEB Nº: 18/2005, Brasília: n. 3, 2005.
FERREIRA, Maria Cecília Carareto. Ressignificando as práticas pedagógicas da escola
comum na perspectiva da educação inclusiva. In: Anais do IX Seminário capixaba de
educação inclusiva – Ressignificando conceitos e práticas: a contribuição da produção científica.
Vitória: UFES, 2005.
GARCIA, Vinicius Gaspar. Pessoas com Deficiência e o Mercado de Trabalho: Histórico e
o Contexto Contemporâneo. Tese de Doutoramento apresentada no Instituto de Economia da
Unicamp. 2010.
IBDFAM, Instituto Brasileiro de Direito da Família. Dia das Pessoas com Deficiência: Espe-
cialista comenta suspensão pelo STF de decreto que instituiu educação especial. 2020. Dis-
ponível em: https://www.ibdfam.org.br/noticias/8014/Dia+das+Pessoas+com+De-
fici%C3%AAncia%3A+Especialista+comenta+suspens%C3%A3o+pelo+STF+de+de-
creto+que+instituiu+educa%C3%A7%C3%A3o+especial. Acesso em: 01 de jan. de 2021.
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Ensinando a turma toda. Revista Pátio – Revista
Pedagógica ano V, n. 20, Diversidade na Educação. 2002.
MENDES, Enicéia Gonçalves. Breve Histórico da Educação Especial no Brasil. Revista
Educación y Pedagogía, Medillín: universidad de Antióquia, v.22, n.57, p. 93-109,
mayo/ago.2010. Disponível em: < >. Acesso em: 07 set. 2019.
MONTANARI, Fernando Antônio Pires. O Conceito de Deficiência na Convenção da ONU
sobre os direitos da Pessoa com Deficiência. Revista Reação. São Paulo: Edição nº 94, 2013.
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: LEGISLAÇÃO BRASILEIRA E A INCLUSÃO
REVISTA CIENTÍFICA SEMANA ACADÊMICA. FORTALEZA-CE. EDIÇÃO 206. V.9. ANO 2021. 25
ONU. Convenção dos Direitos da Criança, NY. ONU, 1989.Disponível em:
http://www.direitoshumanos.usp.br.
ONU. Convenção Internacional sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação
Racial. 1968. Disponível em: http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/convDiscrimina.pdf
ONU. Declaraçao dos Direitos Humanos. NY, ONU, 1948. Disponível em:
http://www.direitoshumanos.usp.br.
ONU. Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, 2007.
PÚBLIO, Patrícia Lopes Ramos. Políticas de Educação Especial no município de Sorocaba,
de 1988 a 2012. Dissertação de Mestrado em Educação – Universidade Federal de São Carlos,
Sorocaba, 2016.
RODRIGUES, David (Org.). Inclusão e Educação: Doze olhares sobre a educação inclusiva.
São Paulo: Summus, 2006.
SILVA, Oto Marques. A Epopéia Ignorada: a pessoa deficiente na história do mundo de
ontem e de hoje. São Paulo: Cedas, 1987.
top related