een literatuuronderzoek naar manieren om teacher ... › wp-content › uploads › 2019 › 03 ›...
Post on 03-Jul-2020
2 Views
Preview:
TRANSCRIPT
Teacher leadership: Niet lijden, maar leiden.
Een literatuuronderzoek naar manieren om teacher
leadership te stimuleren.
Dr. Carina Schott
Henrico van Roekel, BSc
Nadine van Engen, MSc
Prof. dr. Lars Tummers
Departement Bestuurs- en Organisatiewetenschap (USBO)
Universiteit Utrecht
Thematisch overzichtsartikel gefinancierd door NRO [405-17-717]
3
Teacher leadership: Niet lijden, maar leiden.
Inhoudsopgave Inhoudsopgave 3
Voorwoord 4
Management samenvatting 6
1. Introductie 8
2. Wat we al weten 9
3. Toelichting onderzoekmethoden 11
4. Resultaten: Interviews 13
5. Resultaten: Literatuuroverzicht 15
5.1 Achtergrondinformatie 15
5.2 Wat is teacher leadership? 16
5.3 Welke actoren en acties bevorderen teacher leadership op individueel, school en
bovenschools niveau? 18
5.4 Wat zijn de effecten van teacher leadership? 21
5.5 Resumé 23
6. Beperkingen 25
7. Vervolgonderzoek 26
8. Conclusie 28
Begeleidingscommissie en onderzoeksgroep 30
Referenties 32
Bijlagen 33
1. Overzichtstabel studies 33
2. Analysetabel 40
3. Topiclijst NRO-onderzoek: Teacher leadership 42
4
Teacher leadership: Niet lijden, maar leiden.
Voorwoord De vraag hoe verschillende actoren, opererend op verschillende lagen van het
onderwijssysteem, ‘teacher leadership’ kunnen stimuleren is een bestuurskundig vraagstuk
bij uitstek. Dat wij als groep bestuurskundigen door een onderzoeksbeurs van het Nationaal
Regieorgaan Onderwijsonderzoek in staat zijn gesteld een antwoord op die vraag te
formuleren, hebben we dan ook zeker gewaardeerd. We hopen uiteraard dat ons antwoord
op deze vraag op instemming mag rekenen, maar ook discussie oproept. Teacher leadership
is wat ons betreft een onderwerp dat op steeds meer wetenschappelijke en
maatschappelijke belangstelling mag rekenen, maar waarover de denkbeelden nog lang niet
uitgekristalliseerd zijn en het verzamelen van nader empirisch materiaal van hoge kwaliteit
broodnodig is.
Want wat is teacher leadership nu eigenlijk? Zijn we het daar met elkaar over eens? En wie
zijn ‘we’? Waar voor de een teacher leadership niets anders is dan ‘oude wijn in nieuwe
zakken’, is het voor de ander een ‘relatief onontdekte bron van energie voor het
onderwijsveld’.
Met dit onderzoek leveren we onze bescheiden bijdrage aan a) het definiëren van teacher
leadership, b) het in kaart brengen van actoren die teacher leadership kunnen bevorderen
en op welke wijze, en c) het suggereren van onderzoeksrichtingen die de wetenschappelijke
kennis over dit onderwerp naar een hoger niveau tilt. Want dat kunnen we alvast loslaten
over de resultaten van ons onderzoek: er is heel veel geschreven, maar de kwaliteit van het
onderzoek kan beter. Wat dat betreft is onze boodschap om nuchter over het concept
teacher leadership te blijven denken en het niet als een panacee te zien voor alle
uitdagingen waar het Nederlandse onderwijsveld voor staat. Teacher leadership is een
concept met veel potentie, maar in hoeverre weten we nu eigenlijk wat teacher leadership
oplevert? Veel ‘bewijs’ is nog anekdotisch. Er is niet meer onderzoek nodig, maar
hoogwaardiger onderzoek.
Een andere relevante vraag is natuurlijk: Moet iedere leraar in Nederland een teacher leader
zijn? We denken van niet, want iedere leider bestaat immers bij de gratie van zijn of haar
volgers. Of zoals een lid van onze begeleidingscommissie opmerkte: “We moeten niet
verwachten dat iedereen René Kneyber wordt, maar ik denk wel dat we moeten nastreven
dat iedereen René Kneyber leest”. Hiernaast is onduidelijk wat teacher leadership precies
is, en wat het oplevert. Wel is het goed voor leraren om na te denken over de invloed die
ze willen uitoefenen op anderen en met welk doel ze dit willen. Is het om zichzelf verder te
ontwikkelen, om de beroepsgroep positiever op de kaart te zetten, om de leerling- en/of
schoolprestaties verder te verbeteren of overheidsbeleid te beïnvloeden of een combinatie
hiervan? En hoe kan worden gemeten in hoeverre de leraar deze doelen bereikt? Overigens
is het heel nadrukkelijk niet alleen de opdracht aan leraren om na te denken over de invloed
die ze willen uitoefenen, het gaat ook om collega’s, schoolleiders en -bestuurders die hen
hier de kans toe geven. En, zij het wat meer op afstand, professionele organisaties,
lerarenopleidingen, vakbonden en overheden die hen hierbij kunnen helpen, prikkelen en
5
Teacher leadership: Niet lijden, maar leiden.
ondersteunen. Het positieve aan het concept is wat ons in het bijzonder aanspreekt en ons
inspireerde te kiezen voor de titel “Niet lijden, maar leiden”.
Tot slot gaat een speciaal woord van dank uit naar onze begeleidingscommissie: Erik Ex,
Jorrit Blaas, Merel Brugman, Jan van Tartwijk en Daisy Bos. We danken jullie voor jullie
waardevolle inbreng die ons scherpte in onze gedachtevorming en ons in staat stelde onze
inzichten uit de literatuur te positioneren en op (gebrek aan) waarde te schatten. Het is
altijd een genoegen om als wetenschapper samen te werken met zulke scherpe en
gepassioneerde professionals. De term ‘teacher leader’ is wat ons betreft zeker op jullie van
toepassing; al is het maar omdat jullie ons en dit onderzoek nadrukkelijk hebben beïnvloed.
Carina Schott1
Henrico van Roekel
Nadine van Engen
Lars Tummers
Utrecht, december 2018
Merel Brugman, Lars Tummers, Erik Ex, Jorrit Blaas, Henrico van Roekel, Carina Schott
1 Corresponderende auteur, c.schott@uu.nl
6
Teacher leadership: Niet lijden, maar leiden.
Management
samenvatting De roep om ‘teacher leadership’ neemt toe: er wordt in toenemende mate verwacht dat
leraren van alle onderwijsniveaus de verantwoordelijkheid krijgen én nemen voor cruciale
aspecten van het onderwijs, zowel binnen als buiten de school. Er ontbreekt echter een
overzicht van welke acties van verschillende actoren - naast leraren bijvoorbeeld
schoolleiders, bestuurders, lerarenopleiders en de overheid - kansrijk zijn om teacher
leadership te stimuleren. Dit rapport beoogt dan ook een antwoord te geven op de volgende
vraag:
Op welke manier(en) kan bereikt worden dat leraren een leidende rol nemen in de school
(in alle onderwijssectoren), in samenwerkingsverbanden tussen scholen en op landelijk
niveau?
We beantwoorden deze hoofdvraag aan de hand van de antwoorden op vier deelvragen,
waarbij de resultaten verzameld zijn door middel van een systematisch overzicht van de
literatuur over het onderwerp ‘teacher leadership’ en zeven verkennende interviews met
diverse professionals uit het onderwijsveld.
Deelvraag 1: Wat is teacher leadership?
Een duidelijke definitie van teacher leadership ontbreekt in de literatuur, maar we
constateren een trend waarin het concept als proces van beïnvloeden wordt gezien. Op basis
van de bestudeerde literatuur komen we tot de volgende definitie: “Teacher leadership is
het proces waarin leraren, individueel of collectief en vanuit formele of informele positie,
hun collega’s, leidinggevenden, en de bredere (school)gemeenschap beïnvloeden met het
doel zichzelf en hun professie te ontwikkelen en daarmee leerling-ontwikkeling te stimuleren
en leerresultaten te verbeteren”.
Deelvraag 2: Welke acties van welke actoren zijn kansrijk om teacher leadership te
bevorderen op individueel, school en bovenschools niveau?
We zien in de artikelen de volgende actoren en acties het meeste terugkomen om teacher
leadership te stimuleren:
1) De schoolleider, door acties op zowel individueel (bijv. het identificeren van teacher
leaders) en collectief niveau (bijv. het communiceren van de missie);
2) De leraar zelf, door zelf actie te ondernemen zoals het opdoen van onderwijservaring
en het volgen van cursussen;
3) Collega’s, zowel acties op schoolniveau (collegialiteit en mentoring) als op
bovenschools niveau (ontmoetingen met andere leraren en leraren in opleiding);
4) Opleidingsinstituten zoals universiteiten, die zowel op individueel (bijv. door een
master over teacher leadership) als op bovenschools niveau (bijv. het promoten van
professionele netwerken) teacher leadership kunnen stimuleren;
7
Teacher leadership: Niet lijden, maar leiden.
5) De overheid, bijvoorbeeld door het incorporeren van teacher leadership in het
inspectiekader.
Deelvraag 3: Wat zijn de effecten van teacher leadership?
Uit de geanalyseerde artikelen destilleren we mogelijk positieve effecten van teacher
leadership op vier niveaus:
1) Individuele uitkomsten voor de leraar zelf, zoals ontwikkelbereidheid en motivatie;
2) Uitkomsten op schoolniveau, zoals samenwerking met collega’s, betere lesmethoden
en beter materiaal;
3) Bovenschoolse uitkomsten, bijvoorbeeld het intensiever betrekken van ouders en
kennisuitwisseling tussen scholen;
4) Uitkomsten voor de leerling, bijvoorbeeld meer motivatie en hogere prestaties.
Deelvraag 4: Wat zijn relevante invalshoeken en vragen voor vervolgonderzoek naar
teacher leadership?
Op basis van onze studie noemen we drie aanknopingspunten voor vervolgonderzoek:
1) Meer aandacht voor kwantitatieve en (veld)experimentele onderzoekdesigns om de
sterkte van de effecten van teacher leadership te kunnen bestuderen en oorzaak-
gevolg relaties te onderbouwen. Dit is nodig omdat het merendeel van het onderzoek
bestaat uit gevalsstudies (case studies) die oorzaak-gevolg relaties niet goed kunnen
vaststellen;
2) Meer aandacht voor het onderwerp in de Nederlandse context waar nog relatief
weinig onderzoek naar teacher leadership is gedaan;
3) Meer aandacht voor teacher leadership binnen het beroepsonderwijs. Op dit moment
is teacher leadership vooral in de context van basis- en voortgezet onderwijs
onderzocht.
Conclusie
We concluderen dat verschillende actoren van belang zijn om teacher leadership te
bereiken: de leraar zelf, collega’s, universiteiten en opleidingsinstituten, de overheid en
vooral de schoolleider. Deze actoren kunnen via verschillende acties ervoor zorgen dat
leraren een leidende rol kunnen spelen, niet alleen in het klaslokaal, maar juist binnen de
school als geheel, tussen scholen en op landelijk niveau. Op pagina 24 geven we hiervan
een schematisch overzicht.
Veruit de meeste studies hebben onderzocht hoe schoolleiders teacher leadership kunnen
stimuleren door bijvoorbeeld leraren die potentieel teacher leader kunnen zijn te
identificeren en de juiste randwaarden te creëren, zoals tijd, ruimte en mogelijkheid voor
overleg. Echter, we weten tot vandaag de dag weinig over welke acties van welke actoren
er écht toe doen, omdat veel onderzoeken descriptief zijn en er maar weinig methodologisch
sterke studies tussen zitten. Dit geldt zowel voor de manieren om teacher leadership te
stimuleren als de mogelijke effecten van teacher leadership. Hierdoor is het lastig te bepalen
wat de sterkte van de acties die teacher leadership stimuleren is en wat de effecten van
meer of minder teacher leadership nu echt zijn.
8
Teacher leadership: Niet lijden, maar leiden.
1. Introductie De roep om teacher leadership neemt toe: er wordt in toenemende mate verwacht dat
leraren de verantwoordelijkheid krijgen én nemen ten aanzien van cruciale aspecten van
het onderwijs, zowel binnen als buiten de school (NRO, 2016, p. 4). Leraren kunnen
verantwoordelijkheid nemen bij bijvoorbeeld curriculumontwikkeling, bij het invoeren van
passend onderwijs en organisatievraagstukken zoals het aanstellen van nieuwe
schoolleiders of -bestuurders. Dit is van belang voor de professionele ontwikkeling van
leraren (Darling-Hammond, Bullmaster en Cobb, 1995), en kan bijdragen aan positieve
school- en leerlingresultaten (Crowther, Ferguson en Hann, 2009). Leraren verwachten dit
niet alleen in toenemende mate van zichzelf en elkaar (Evers en Kneyber, 2013), ook de
overheid zet stevig in op professionalisering en betrokkenheid en verantwoordelijkheid van
leraren (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2013). Echter, onderzoek laat
zien dat er wat betreft (ervaren) invloed van leraren nog een wereld te winnen is (Van Engen
et al., 2016) en dat bovendien het professionele vermogen van leraren verder verstevigd
kan worden (Noordegraaf et al., 2015).
Maar wat is nu precies teacher leadership, en is het belangrijk? Welke acties kunnen teacher
leadership stimuleren? Wat zijn de (beoogde) effecten van teacher leadership, voor leraren
zelf en hun collega’s, en voor hun klassen en leerlingen? Dit onderzoek geeft door middel
van exploratieve interviews en een literatuurstudie antwoord op de volgende
onderzoeksvraag:
Op welke manier(en) kan bereikt worden dat leraren een leidende rol nemen in de school
(in alle onderwijssectoren), in samenwerkingsverbanden tussen scholen en op landelijk
niveau?
We beantwoorden deze hoofdvraag aan de hand van de antwoorden op de volgende
deelvragen:
1) Wat is teacher leadership?
2) Welke acties van welke actoren zijn kansrijk om teacher leadership te bevorderen?
3) Wat zijn effecten van teacher leadership?
4) Wat zijn relevante invalshoeken en vragen voor vervolgonderzoek naar teacher
leadership?
9
Teacher leadership: Niet lijden, maar leiden.
2. Wat we al weten Niet alleen in Nederland is veel belangstelling voor het fenomeen ‘teacher leadership’. Dit
blijkt uit twee omvangrijke, internationale literatuurstudies die in 2004 en 2017 zijn
uitgevoerd, door respectievelijk de Amerikaanse onderzoekers York-Barr en Duke, en
Wenner en Campbell. Leiderschap van leraren relateert aan de individuele empowerment
van leraren en decentralisatie van management en is in die hoedanigheid beslist geen
‘nieuw’ begrip. Maar, beargumenteren York-Barr en Duke (2004), de huidige erkenning
ervan en de opkomst van het begrip teacher leadership vindt zijn oorsprong in de
Amerikaanse onderwijshervormingen in de jaren ‘80. Discussies over het carrière-pad van
leraren in het onderwijs, de kwaliteit van onderwijs, en het isolement van individuele leraren
leidden tot allerlei (overheids-)initiatieven en wetenschappelijk onderzoek om leraren te
professionaliseren. Sindsdien is de belangstelling voor het onderwerp over de hele wereld
is toegenomen, zo laten de twee literatuurstudies zien. Daarnaast vatten ze de belangrijkste
kennis over teacher leadership voor de periode 1986 tot en met 2013 samen en identificeren
ze cruciale vragen rondom het onderwerp, die nog niet uitputtend zijn beantwoord.
Zo weten we bijvoorbeeld dat teacher leaders goede leraren zijn die door hun collega’s en
leidinggevenden gerespecteerd worden. Vanuit deze positie zijn ze continu bezig zichzelf te
ontwikkelen en invloed uit te oefenen op verschillende actoren in de brede
schoolgemeenschap. Echter stellen de Amerikaanse onderzoekers ook dat het concept
teacher leadership vaak niet duidelijk wordt gedefinieerd in de literatuur. Veel onderzoekers
noemen een, vaak lange, lijst met competenties en acties die volgens hen omschrijft wat
een teacher leader is en doet. Dit heeft als consequentie dat het concept een typische
‘parapluterm’ is geworden. Hierdoor is niet altijd even duidelijk wat er precies werd
onderzocht en kunnen verschillende studies niet altijd met elkaar vergeleken worden. Dit
staat haaks op het principe van kennisuitwisseling en -opbouw. Daarnaast vormt dit een
belemmering voor hoogwaardig empirisch onderzoek naar de effecten en antecedenten van
teacher leadership.
“If researchers are not explicit in articulating how they are defining teacher leadership
or the specific roles teacher leaders in their research do or do not take on, it seems
unlikely that consistent evidence can be collected to ground knowledge claims about
teacher leadership or that connections will be made between the current climate or
organization of schools and teacher leadership”.
(Wenner en Campbell, 2017, p. 158).
Een andere bevinding uit de twee literatuurstudies is dat er veel bewijs voor de positieve
effecten van teacher leadership voor de leraren zelf lijkt te zijn. Door continu in ontwikkeling
te blijven, verbeteren teacher leaders hun lesmethoden en didactische vaardigheden.
Bovendien zijn ze gemotiveerder en tevredener met hun werk. Dit suggereert dat ‘leiden’
en ‘leren’ samenhangen. De onderzoekers plaatsen echter ook een kanttekening bij deze
bevindingen: de grote meerderheid van de studies naar teacher leadership is descriptief.
Conclusies worden veelal op basis van single case studies getrokken. Grootschalig
10
Teacher leadership: Niet lijden, maar leiden.
kwantitatief onderzoek is daarentegen een zeldzaamheid en er is geen aandacht voor
experimentele onderzoekontwerpen. Hierdoor moeten vraagtekens bij de gesuggereerde
oorzaak-gevolg relaties worden geplaatst. Het kan bijvoorbeeld niet worden uitgesloten dat
andere factoren de samenhang tussen teacher leadership en de positieve gevolgen hiervan
voor de leraar zelf beïnvloeden. Ook kunnen we niet uitsluiten dat gemotiveerdere leraren
sneller geneigd zijn de rol van teacher leader op zich te nemen in plaats van andersom.
Daarnaast blijkt uit de twee literatuurstudies dat er nog maar zeer weinig empirisch bewijs
voor de meerwaarde van teacher leadership voor de ontwikkeling van leerlingen en
schoolprestaties bestaat. Dit is opvallend aangezien deze potentiele uitkomsten van teacher
leadership vaak als ultieme reden aangevoerd worden om teacher leadership te bevorderen.
Het onderzoek van de afgelopen jaren heeft zich vooral tot de effecten van teacher
leadership voor leraren zelf beperkt. De onderzoekers pleiten ook voor meer empirisch
onderzoek op dit gebied. Vooral de vraag of en op welke manier teacher leadership een rol
kan spelen bij het stimuleren van meer gelijkheid en diversiteit in het onderwijs, achten ze
zeer belangrijk.
Wat betreft de antecedenten van teacher leadership laten de twee literatuurstudies zien dat
er veel onderzoek is gedaan naar de rol die schoolleiders spelen in het stimuleren van
teacher leadership. Uit deze studies blijkt dat schoolleiders nog nauwelijks op een
systematische en bewuste manier bezig zijn met het bevorderen van teacher leadership in
de dagelijkse praktijk.
11
Teacher leadership: Niet lijden, maar leiden.
3. Toelichting onderzoeksmethoden
Om de onderzoeksvraag te beantwoorden, zijn we gestart met zeven verkennende
interviews. We hebben ervoor gekozen om een beleidsmedewerker, een
belangenbehartiger, een schoolleider, een leraar, een bestuurder, een lerarenopleider en
een wetenschapper te spreken (zie bijlage 3 voor het interviewprotocol). Dit maakt het
mogelijk verschillende visies op het onderwerp van teacher leadership te combineren. In
een tweede stap hebben we een systematisch overzicht van de literatuur over teacher
leadership uitgevoerd. Hierbij hebben we de principes van de 'Preferred Reporting Items for
Systematic Reviews and Meta-Analyses'-methode (PRISMA) toegepast. Het voordeel van
deze methode is dat de gehanteerde principes helpen de literatuur op een gestructureerde
en transparante manier te selecteren, te analyseren en hierover te rapporteren.
Bij het zoeken van de literatuur hebben we drie methoden gebruikt, in lijn met de
aanbevelingen van Mohr et al. (2009). Aangezien de periode voor december 2014 al door
twee eerder gepubliceerde systematische literatuurstudies over teacher leadership is
onderzocht (York-Barr en Duke 2004; Wenner en Campbell 2017), beperken we ons in deze
systematische literatuurstudie tot de periode van januari 2014 tot en met juli 2018. Ten
eerste hebben we relevante literatuur in kaart gebracht via Web of Science en Scopus. Door
gebruik te maken van deze zoekmachines integreren we inzichten uit alle onderzoeksvelden
(bijvoorbeeld onderwijskundige, bestuurskundige en managementliteratuur) in de studie.
Ten tweede hebben we vier internationale onderwijskundige tijdschriften bestudeerd,
aangezien het onderwerp teacher leadership hier veel aandacht heeft gekregen in de
afgelopen jaren: Research Synthesis Methods, Review of Educational Research, Educational
Researcher, en Learning and Instruction. Ten derde hebben we de artikelen bestudeerd die
de twee recent verschenen literatuurstudies over teacher leadership geciteerd hebben. Deze
drie zoekstrategieën leverden in totaal 835 artikelen op.
De volgende stap in een systematische literatuurstudie is de dataselectie met als doel
relevante artikelen voor de review te selecteren. In figuur 1 is het selectieproces
weergegeven. Eerst verwijderden we dubbele artikelen. Vervolgens hebben we de
geanonimiseerde abstracts en titels van de artikelen gelezen en irrelevante artikelen
uitgesloten van de verdere analyse op basis van de volgende vijf selectiecriteria:
1) Respondenten zijn leraren die les geven/verantwoordelijkheden voor de klas hebben;
2) De studie is gebaseerd op empirische data;
3) De studie is gepubliceerd in de periode tussen januari 2014 en juli 2018;
4) Papers zijn peer-reviewed;
5) Teacher leadership is het centrale onderwerp van de studie.
12
Teacher leadership: Niet lijden, maar leiden.
In een volgende stap van het dataselectieproces hebben we alle overgebleven artikelen
gelezen en de selectiecriteria opnieuw toegepast. Dit was nodig aangezien op basis van de
abstracts niet altijd duidelijk was of de artikelen aan alle selectiecriteria voldeden. Indien
een artikel als relevant werd bestempeld, werd het toegevoegd aan de uiteindelijke selectie
van artikelen. Op deze manier hebben we 69 artikelen geselecteerd, die de basis vormen
voor de analyse. In bijlage 1 is een overzicht van alle artikelen te vinden waarop onze
literatuurstudie gebaseerd is.
13
Teacher leadership: Niet lijden, maar leiden.
4. Resultaten:
Interviews We hebben in de interviews met respondenten de verschillende deelvragen besproken om
te toetsen welke thema’s rondom teacher leadership nu in de praktijk spelen. Het
interviewprotocol is te vinden in bijlage 3. Hieronder geven we een korte samenvatting van
de belangrijkste thema’s en uitspraken van de respondenten.
Allereerst proberen we op te helderen wat teacher leadership volgens de respondenten nu
eigenlijk is. Hierbij benadrukken meerdere geïnterviewden dat het om iemand gaat die
verder kijkt dan het eigen klaslokaal. Een van hen stelt:
“Iemand die de hele week lang in zijn eigen lokaal de sterren van de hemel speelt, (…)
[is] niet perse een teacher leader wat mij betreft.”
Leraar, geïnterviewd voor dit onderzoek
Integendeel, teacher leaders verhouden zich volgens meerdere professionals in ieder geval
tot een aantal dimensies: zichzelf, de klas, de sectie, de school, en ook buiten de muren
van de school. Een schoolleider noemt een heel aantal van die dimensies: “Het beeld wat ik
erbij [teacher leadership] heb, is dat een leraar zich voortdurend afvraagt: wat is nodig om
te functioneren met deze groep kinderen of volwassenen in mijn werk. Daar zelf initiatieven
in neemt. Kijkt buiten de muren van school. Wellicht zelf onderzoek doet in de school.
Opleidingen volgt. Met leraren samen ervaringen uitwisselt. Van elkaar leert. Dat versta ik
eronder”.
Daarnaast worden meerdere mogelijke effecten van teacher leadership onderscheiden. Die
effecten richten zich enerzijds op de individuele leraar, in de vorm van motivatie, energie,
verantwoordelijkheid en betrokkenheid. Maar de geïnterviewden zien ook vooral effecten op
de leerlingen, de school en zelfs daarbuiten. Een schoolleider beschrijft het effect op
leerlingprestaties: “Ik denk dat [een teacher leader] veel meer kijkt en luistert naar de
leerlingen. Die zit iets minder op het onderwijzen en die zit iets meer op het leren. (…) Als
je het echt over een leider hebt in de klas, dan gaat-ie kijken: hoe komt nou wat ik wil ze
wil leren, wat ik ze onderwijs, hoe komt dat over bij de kinderen”. En een andere
geïnterviewde ziet effecten voor beroepsgroep: “teacher leadership zou het beroep wel
aantrekkelijker kunnen maken, omdat het veelzijdiger is dan alleen het ‘afdraaien van
lessen’.”
14
Teacher leadership: Niet lijden, maar leiden.
Tot slot, welke acties en actoren bevorderen teacher leadership volgens de geïnterviewden?
Een van hen stelt dat het zeker ook om de individuele houding gaat: “En ook gewoon lef…
Je moet gewoon guts hebben… Wijk dan af. Of probeer iets, doe het anders, voel die
vrijheid”. Daarnaast spelen culturele en structurele overwegingen mee. Zo wordt
voorbeeldgedrag van collega’s en leidinggevenden expliciet genoemd. Een schoolleider zegt:
“Het is wel iets wat in de schoolcultuur moet zitten. Dus er moeten mogelijkheden zijn
in het rooster, en in de gesprekken die mensen met elkaar voeren om [teacher
leadership] te ontwikkelen want anders slaat het dood.”
Schoolleider, geïnterviewd voor dit onderzoek
Dat is makkelijker gezegd dan gedaan, aldus een bestuurder: “Het liefste had ik dat ik
gewoon een groep leraren een middag in de week vrij zou kunnen roosteren om gewoon
aan het werk te gaan, maar ik heb de middelen gewoon niet”.
Samenvattend, onze respondenten dragen een scala aan definitie-elementen, antecedenten
en effecten aan die ons een goed beeld geven hoe het thema teacher leadership in de
onderwijspraktijk terugkomt en speelt. Het lijkt een belangrijk thema, maar ook een wat
slecht gedefinieerd thema. Zo noemen sommige respondenten iemand een teacher leader
als deze “veel meer kijkt en luistert naar de leerlingen”, terwijl volgens de definitie van
teacher leadership het juist gaat om het beïnvloeden van anderen buiten het klaslokaal.
Ook geven de respondenten belangrijke structurele beperkingen aan – zoals tijd - die het
moeilijker maken om de rol van teacher leader te vervullen. Deze informatie hebben we
meegenomen voor de systematische van de literatuur.
15
Teacher leadership: Niet lijden, maar leiden.
5. Resultaten:
Literatuuroverzicht
In dit hoofdstuk beschrijven we de resultaten van de systematische literatuurstudie. Voordat
we antwoord geven op de deelvragen, vatten we relevante achtergrondinformatie van de
69 studies, die de basis vormen van de analyse, kort samen.
5.1. Achtergrondinformatie
Aantal studies per jaar
Van de 69 artikelen werden 10 artikelen in 2014 gepubliceerd, 10 in 2015, 22 in 2016, 15
in 2017 en 12 in de eerste 7 maanden van het jaar 2018. Dit suggereert dat de
belangstelling voor het onderwerp teacher leadership nog steeds aanzienlijk is.
Figuur 2: Aantal publicaties voor de periode 2014 t/m juli 2018
Gepubliceerde artikelen over teacher leadership
De meeste studies zijn in internationale onderwijskundige tijdschriften gepubliceerd.
Tijdschriften waarin meer dan vijf artikelen gepubliceerd werden, zijn: School Leadership &
Management, International Journal of Leadership in Education, Educational Management
Administration & Leadership, Teaching and Teacher Education. Al deze tijdschriften zijn
“peer-reviewed”, maar behoren niet tot de ‘top 5’ van de onderwijskundige tijdschriften.
Toegepaste methoden
De overgrote meerderheid van de studies maakt gebruik van kwalitatieve methoden zoals
interviews, observaties, focusgroepen en dagboekstudies (n=50, 73%). Slechts 10 (14%)
10 10
22
15
12
2014 2015 2016 2017 2018 (t/m juli)
Aantal per publicatiejaar van geselecteerde artikelen
16
Teacher leadership: Niet lijden, maar leiden.
studies zijn kwantitatief en 9 (13%) studies maken gebruik van een combinatie van zowel
kwalitatieve als kwantitatieve methoden (mixed-methods studies). Geen enkele studie is
gebaseerd op een experimenteel onderzoeksdesign, terwijl juist dit soort opzetten oorzaak-
gevolg relaties kunnen vaststellen (Antonakis et al., 2010). Opvallend is het lage aantal
respondenten bij de empirische studies. De resultaten van meer dan 10 kwalitatieve studies
zijn bijvoorbeeld gebaseerd op minder dan 15 respondenten. De helft van de kwantitatieve
studies maakt gebruik van een redelijk groot dataset (n>400).
Landen waarin onderzoek naar teacher leadership plaatsvindt
Een andere interessante bevinding is de dominantie van Amerikaanse studies. Meer dan een
derde van de studies werd in de VS uitgevoerd (n=29). Daarnaast wordt ook in China veel
onderzoek naar teacher leadership gedaan (n=10, 14%). Europese landen (bijvoorbeeld
Noorwegen, Griekenland, Zweden en Engeland) zijn ook met enkele studies
vertegenwoordigd. Twee studies vonden plaats in Nederland, door Snoek en Volman in 2014
en Snoek en collega’s in 2015. Drie studies hadden een internationaal vergelijkende
karakter. Bijvoorbeeld Poekert, Alexandrou en Shannen (2016) deden vergelijkend
onderzoek naar teacher leadership in de Verenigde Staten, het Verenigd Koningrijk en
Ierland.
Scholen waarop onderzoek naar teacher leadership wordt gedaan
De meeste studies naar teacher leadership worden op basis- en middelbare scholen
uitgevoerd. De focus in deze studies is meestal op één type leraar (bijv. leraar Engels of
wiskunde). Enkele studies onderzoeken teacher leadership in de context van kleuterscholen
en in het middelbare beroepsonderwijs (bijv. Heikka, Halttunen en Waniganayake, 2018;
Snoek et al., 2015).
5.2. Wat is teacher leadership?
Uit eerdere reviews bleek dat het concept teacher leadership in het verleden vaak niet
duidelijk gedefinieerd werd (Wenner en Campbell 2017; York-Barr en Duke 2004). Wenner
en Campbell (2017) vragen daarom om meer aandacht voor een duidelijke afbakening van
het concept. Uit onze eigen literatuurstudie blijkt dat de conceptuele onduidelijkheid nog
steeds aan de orde is. In ongeveer de helft van de studies wordt het concept teacher
leadership nog steeds niet eenduidig gedefinieerd. Onderzoekers herhalen vaak een aantal
definities van andere onderzoekers zonder duidelijk te maken welke definitie zij in de
context van hun eigen studie gebruiken. In tabel 1 hebben we een aantal definities
samengevat die wél duidelijk maken wat teacher leadership is.
17
Teacher leadership: Niet lijden, maar leiden.
Tabel 1: Definities van teacher leadership
Auteur Definitie
Hanuscin et al.,
2014
‘The process by which teachers, individually or collectively, influence
their colleagues, principals, and other members of school communities to
improve teaching and learning practices with the aim of increased
student learning and achievement (Katzenmeyer and Moller, 2009, p.
288)’.
O’Meara et al., 2015 ‘Teachers often play an informal leadership role when making
improvements to the effectiveness of what they do in their classroom
(Danielson, 2006). As leaders of learning they define the direction and
select the indicators of quality learning outcomes (OECD, 2013). Their
efforts influence colleagues, principals and other members of the school
community in ways that impact positively on student learning and
achievement (York-Barr and Duke 2004). Within the USA, leaders of
learning are now being formally recognised as ‘Teacher Leaders’ (Teach
to Lead 2015)’ (p. 530).
Torrance, 2015 ‘This study aligned itself with the definition offered by Spillane and
Coldren (2011, p. 78), who define leadership as ‘a relationship of social
influence’, distinguishing expertise rather than formal position as
thebasis of authority (Timperley, 2009)’ (p. 488).
Öqvist en
Malmström, 2018
‘Accordingly we posit teacher leadership as a behaviour, a mobilisation of
the available attributes of teachers to influence students at the ground
level during their daily activities at school, within and outside the
classroom, and beyond’ (p. 156).
Smith et al. 2017 ‘An influential, non-supervisory process focused on improving
instructional practice, with student learning as the paramount goal’ (p.
267).
Alemdar et al.,
2018;
Hairon et al., 2015;
Poekert et al., 2016;
Snoek et al., 2015
‘The process by which teachers, individually and collectively, influence
their colleagues, principals, and other members of school communities to
improve teaching and learning practices with the aim of increased
student learning and achievement (York-Barr and Duke, 2004, pp. 287–
288)’.
Uit tabel 1 blijkt dat onderzoekers veel gebruik maken van eerdere definities van teacher
leadership. De definitie van Katzenmeyer en Moller uit 2009 zien we op verschillende
manieren terugkomen. Daarnaast neemt een aantal onderzoekers de definitie van York-Barr
en Duke uit het 2004 letterlijk over (n=4). Opvallend hierbij is dat in beide definities teacher
leadership als beïnvloedingsproces wordt beschouwd. Ook wordt duidelijk uit onze analyse
dat teacher leadership los kan worden gezien van de formele positie van een leraar, dat het
een individueel of collectief proces kan zijn, en dat het genereren van meerwaarde voor
leerlingen centraal staat. Als antwoord op de vraag ‘wat is teacher leadership’ constateren
we daarom het volgende:
De noodzaak teacher leadership als een beïnvloedingsproces te zien, het concept los te
koppelen van formele leidinggevende posities en de resterende onduidelijkheden rondom
de conceptualisering van het concept op te helderen, kan mooi worden samengevat met de
Teacher leadership is het proces waarin leraren, individueel of collectief en vanuit formele
of informele positie, hun collega’s, leidinggevenden, en de bredere (school)gemeenschap
beïnvloeden met het doel zichzelf en hun professie te ontwikkelen en daarmee leerling-
ontwikkeling te stimuleren en leerresultaten te verbeteren.
18
Teacher leadership: Niet lijden, maar leiden.
woorden van Cheng en Szeto: "While there is no consensus on the definition of teacher
leadership (Neumerski, 2013), the key idea of teacher leadership is grounded, regardless
of formal or informal teacher leader roles, in teachers influencing others to contribute to
school improvement or educational practice” (2016, p. 141).
5.3. Welke actoren en acties bevorderen teacher leadership op individueel, school en
bovenschools niveau?
Meer dan tweederde van de studies gaat over de vraag hoe teacher leadership gestimuleerd
kan worden en welke actoren hierbij een rol spelen. We richten ons hier op de vijf meest
voorkomende actoren, analyseren welke acties deze actoren (kunnen) ondernemen, en of
deze acties gericht zijn op individueel, school- of bovenschools niveau. De drie meest
genoemde actoren bevinden zich in ieder geval veelal binnen de school: schoolleiders, de
leraar zelf en de collega’s. Daarnaast worden universiteiten en opleidingsinstituten, en de
overheid meerdere malen genoemd. Een overzicht is weergegeven in tabel 2.
19
Teacher leadership: Niet lijden, maar leiden.
Artikelen kunnen meerdere keren genoemd worden.
Tabel 2: Overzicht van antecedenten van leader leadership
Actor Niveau Aantal
artikelen
Nummer
artikelen
Acties
Schoolleider Individueel 2 5, 13 Identificeren van potentiele teacher leaders, roltransitie begeleiden en aanbieden
van coachings- of ondersteuningscyclus.
School 28 3, 5, 6, 8, 11, 13, 14, 16, 20, 22, 28, 29,
32, 35, 36, 38, 40, 42, 44, 45, 50, 51,
55, 56, 61, 64,
66, 67
Inspireren, cultuur beïnvloeden (de ‘lead learner’ zijn), gezamenlijke acties ondernemen met teacher
leaders, communiceren van de missie, creëren van randvoorwaarden (tijd en ruimte), geen restricties, macht
opgeven (loslaten).
Leraar zelf Individueel 10 14, 15, 19, 22, 42, 45, 50, 55, 64, 67
Houding, professioneel kapitaal, werkervaring.
Collega’s School 10 1, 8, 9, 15, 29, 32, 50, 55, 56, 64
Collegialiteit en stimulerende cultuur ervaren, collegiale steun, assistentie en reflectie organiseren, mentoring van minder ervaren collega’s.
Bovenschools 1 22 Ontmoetingen tussen leraren en leraren in
opleiding. Universiteiten / opleidingsinstituten
Individueel 3 22, 26, 59 Promoten van preservice teacher leadership, incorporeren in algemene opleiding, specifieke
master over teacher leadership, assisteren in reflexieve praktijk, ontwikkelen van identiteit.
Bovenschools 1 31 Promoten van
professionele netwerken. Overheid Bovenschools 3 42, 60, 62 Introduceren van
algemene wetten en regulering, incorporeren in nationale schoolinspectiekader,
landelijk certificeren
20
Teacher leadership: Niet lijden, maar leiden.
Veruit de vaakst genoemde actor is de schoolleider, en dat terwijl uit vorige reviews bleek
dat de schoolleider vaak weinig bewust met teacher leadership bezig is. De invloed van de
schoolleider wordt in zeker 28 studies onderzocht. Uit de resultaten blijkt dat de schoolleider
teacher leaderschip op veel verschillende manieren kan stimuleren, op zowel individueel als
schoolniveau. Dat begint bij het identificeren van de leraren die potentieel teacher leader
kunnen zijn. Ook stimuleert een schoolleider door de missie van de school duidelijk te
communiceren. Daarnaast kan teacher leadership gestimuleerd worden door enerzijds het
creëren van randvoorwaarden zoals tijd, ruimte en het verwijderen van restricties, en
anderzijds juist het loslaten van zaken. Als een schoolleider macht opgeeft, delegeert of
deelt creëert deze daarmee meer ruimte voor de teacher leader. Vervolgens kan de
schoolleider de transitie die een leraar doormaakt naar teacher leader begeleiden en dat
ook cyclisch blijven doen wanneer de leraar teacher leader is. Daarnaast heeft de
schoolleider een voorbeeldfunctie als lead learner om een teacher leadercultuur te
stimuleren, en tot slot kan hij ook besluiten samen op te trekken met teacher leaders om
hun positie te verstevigen.
Voorbeeld 1: Identificeren van teacher leaders
Een van de foci in het kwalitatieve onderzoek van Klar et al. (2016) in de Verenigde Staten is hoe
schoolleiders teacher leaders identificeren. Door middel van gesprekken met schoolleiders werden
verschillende praktijken onderscheiden, zoals gesprekken met potentiele leiders en gedetailleerde
observaties van individuele leraren. Daarnaast werd ook benadrukt dat de blijken van interesse die
leraren zelf geven moeten worden opgepikt. Een aandachtspunt is hierbij dat schoolleiders wellicht
training moeten krijgen in het identificeren om te voorkomen dat de selectie het gevolg van
persoonlijke voorkeur is in plaats van potentieel van de leraar.
Een innovatief onderzoek van Sean Smith et al. (2018) beschrijft de mogelijkheden die social
network analysis (SNA) biedt om teacher leaders te identificeren. SNA brengt door middel van
vragenlijsten het netwerk van leraren en hun relatieve positie daarin in kaart.
Daarnaast is de individuele leraar zelf een belangrijke actor voor teacher leadership. Alleen
leraren die gemotiveerd zijn en open staan voor het idee van teacher leadership (‘houding’)
gaan op zoek naar nieuwe leiderschapsrollen en nemen deel aan cursussen en opleidingen
die teacher leadership bevorderen. Ook het hebben van professioneel kapitaal –
onderwijskundige vaardigheden en erkenning door collega’s – wordt als facilitator van
teacher leadership gezien. Dit blijkt ook uit het feit dat een aantal jaren werkervaring in het
onderwijs een bevorderlijke rol blijkt te spelen. Teacher leadership is dus ook gerelateerd
aan de fase van de carrière waarin iemand zich bevindt.
De houding en het gedrag van collega’s vormen een derde antecedent die belangrijk is voor
teacher leadership, met name binnen de school. Allereerst worden enerzijds culturele
factoren als collegialiteit en een stimulerende cultuur genoemd, en anderzijds moet dat ook
in de structuur verankerd zijn door georganiseerde collegiale steun, assistentie en
gezamenlijke reflectie. Daarnaast is ook steun vanuit een ongelijke positie onderzocht: dan
gaat het om ontmoetingen tussen leraren en leraren in opleiding (op bovenschools niveau),
of om meer ervaren collega’s die een mentorrol op zich nemen ten opzichte van de minder
ervaren collega’s.
Ook universiteiten en opleidingsinstituten blijken een belangrijke rol te spelen op zowel
individueel als bovenschools niveau. Enerzijds wordt de relevantie van het onderwijs aan
21
Teacher leadership: Niet lijden, maar leiden.
leraren benadrukt. De basis voor teacher leadership kan alvast in de lerarenopleiding
(‘preservice teacher leadership’) of universitaire master worden gelegd, en ook een
specifieke universitaire master over teacher leadership kan effectief zijn. Anderzijds gaat
het over acties waarmee universiteiten leraren kunnen ondersteunen: het assisteren in
reflectieve praktijken, het ontwikkelen van identiteit en het promoten van professionele
netwerken.
Voorbeeld 2: Universitaire master teacher leadership
Snoek et al. (2015) bestuderen een masterprogramma, aangeboden in Amsterdam sinds 2009, dat
zich specifiek op teacher leadership richt. Het tweejarige, parttime programma richt zich op ervaren
leraren die het naast hun baan kunnen volgen. Naast kennis- en vaardighedenvakken is de rode
draad van het programma een onderzoeksproject dat uitgevoerd wordt in eigen school. Snoek et
al. (2015) laten zien dat de master functioneert als katalysator die innovatieve werk- en
leiderschapspraktijken stimuleert en dat tot op zekere hoogte het vaak aanwezige gat tussen
universiteit en school overbrugd wordt.
Ook de overheid is een actor die bovenschools teacher leadership kan bevorderen. De
geïdentificeerde artikelen behandelen deze, gedeeltelijk overlappende, overheidsacties: het
introduceren van algemene wetten en regulering ten behoeve van teacher leadership, het
incorporeren van teacher leadership-aspecten in nationale schoolinspectie, en het landelijk
certificeren van leraren via National Board Certification.
Voorbeeld 3: Landelijk certificeren van leraren
De Amerikaanse NBC (National Board Certification) erkent leraren die in hun werk een voorbeeld
zijn in teacher leadership. De studie van Good et al. (2016) onderzoekt in North Carolina (USA) of
deze certificering een antecedent voor teacher leadership is. Dat blijkt het geval. Meer dan de helft
van de 496 respondenten (58,3%) stelden leiderschapsmogelijkheden ervaren te hebben als gevolg
van NBC. Meestal betrof dit instructional teacher leadership, ervaringen in het coachen of mentoren,
of werken in samenwerkingsverbanden of gemeenschappen inhoudt.
5.4. Wat zijn de effecten van teacher leadership?
Is het terecht dat de roep om teacher leadership steeds vaker te horen is en is het
überhaupt zinvol om teacher leadership op verschillende manieren te stimuleren? Meer dan
een derde van de artikelen in onze literatuurstudie (n=27, 39%) besteedt aandacht aan de
uitkomsten van teacher leadership. Vaak worden meerdere uitkomsten tegelijk bestudeerd.
Uit de analyse blijkt dat teacher leadership vooral positieve gevolgen zou hebben. Drie
verschillende analyseniveaus kunnen hierbij worden onderscheiden: individueel niveau (van
de leraar), schoolniveau, en bovenschools niveau (samenwerkingsverbanden tussen
scholen/instellingen en (inter)nationaal). Daarnaast worden de motivatie en de prestaties
van leerlingen als uitkomsten van teacher leadership in enkele studies onderzocht. In tabel
3 vatten we alle mogelijke effecten van teacher leadership op een overzichtelijke manier
samen. Het is echter wel belangrijk te vermelden dat we de effecten tussen teacher
leadership en de bestudeerde uitkomsten in vele gevallen betwijfelen omdat de studies
oorzaak-gevolgrelaties niet goed kunnen vaststellen (Antonakis et al., 2010). In hoofdstuk
7 gaan we dieper op de methodologische beperkingen van het onderzoek naar teacher
leadership in.
22
Teacher leadership: Niet lijden, maar leiden.
Tabel 3: Overzicht van geclaimde effecten van leader leadership
Niveau Aantal
artikelen
Nummer
artikelen
Concrete effecten
Individueel niveau 9 1,10, 13,
20, 43,
44, 66,
68, 69
Motivatie, tevredenheid, flexibiliteit in
rollen en taken, ontwikkelbereidheid,
probleemoplossingen.
Schoolniveau 11 2, 8, 11,
13, 14,
24, 26,
42, 43,
44, 66
Betere lesmethoden en-materiaal,
ontwikkeling van het curriculum,
schoolcultuur, samenwerking met
collega’s, sparingpartner en/of mentor
voor schoolleider, teamleider en
collega’s.
Bovenschools niveau 5 6, 10, 14,
17, 18
Mening uiten/deelnemen aan politiek
debat, betrekken van ouders,
ontwikkelen van de lerarenberoep,
kennisuitwisseling tussen scholen.
Leerling 6 23, 27,
34, 46,
47, 53
Motivatie en prestaties.
Artikelen kunnen meerdere keren genoemd worden.
In negen studies worden de effecten van teacher leadership voor leraren zelf bestudeerd.
Uit deze studies blijkt dat teacher leaders tevredener zouden zijn met hun werk, minder
snel ontslag nemen en de behoefte hebben zichzelf continu te ontwikkelen in hun rol als
leraar. Dit blijkt bijvoorbeeld uit de kwalitatieve studie van Snoek en Volman (2014), waarin
gekeken wordt wat de effecten zijn van het volgen van een tweejarige masteropleiding met
een focus op het ontwikkelen van teacher leadership. Daarnaast zijn teachers leaders goed
in het oplossen van complexe problemen en kunnen ze gemakkelijk nieuwe rollen en taken
op zich nemen.
Vijf studies focussen op het effect van teacher leadership binnen het klaslokaal. Meer
pedagogisch leidership, verbeterde lesmethoden en verbeterd lesmateriaal worden hier als
uitkomsten van teacher leadership genoemd.
Voorbeeld 4: Verbetering op schoolniveau
Lai en Cheung (2015) concludeerden het volgende op basis van hun kwalitatieve studie: “In the
present study, both adapting and capacitating teacher leaders showed a strong initiative to
negotiate with the school contexts to provide facilitative school conditions for improving teaching
and learning” (2015, p. 689).
Daarnaast laat een zestal studies zien dat teacher leadership bevorderlijk is voor de school
door het stimuleren van ontwikkelingen en verbeteringen in het curriculum, de schoolcultuur
en -prestaties, en de samenwerking tussen collega’s (bijv. Hairon, Goh en Chua, 2015;
Szeto en Cheng, 2018). Een ander positief effect van teacher leaders blijkt zowel in hun rol
als sparringpartner van schoolleiders, teamleiders en directe collega’s als ook in hun rol als
mentor voor minder ervaren leraren te liggen (bijv. Snoek et al., 2015).
Uit de analyse blijkt dat teacher leaders ook positieve effecten buiten de eigen school
kunnen genereren. Vijf studies hebben hier onderzoek naar gedaan. Teacher leaders dragen
hun mening uit, nemen deel aan het politiek of maatschappelijk debat, zijn actief in
lerarennetwerken waardoor kennisuitwisseling tussen scholen wordt bevorderd en zijn
23
Teacher leadership: Niet lijden, maar leiden.
bovendien bezig met de verbetering van het lerarenberoep. Daarnaast laat onderzoek ook
zien dat teacher leaders actief ouders betrekken bij de schoolontwikkeling van hun kinderen.
Voorbeeld 5: Ouders betrekken
Vranješević en Frost (2016) concluderen dat teacher leadership kan helpen de ouders van
minderheiden succesvol bij de opvoeding van hun kinderen te betrekken: “A third significant
breakthrough relates to the role that teachers can play in enabling parents to overcome ‘learned
helplessness’, a term commonly used to refer to the lack of self-belief on the part of learners
(Dweck, 1975; Seligman, 1990) but which can be applied to the situation where parents in minority
groups feel alienated from the school and lack optimism about how to solve problems or have their
needs met’” (2016, p. 76).
Een belangrijke bevinding is dat teacher leadership ook positieve effecten zou hebben voor
de motivatie en prestaties van leerlingen. Dit wordt beweerd in zeven studies, die de relatie
tussen teacher leadership en de ontwikkelingen van leerlingen op verschillende manieren
onderzochten. Hieruit wordt duidelijk dat de focus van onderzoek is verschoven in de
afgelopen jaren: voor 2014 was onderzoek naar de effecten van teacher leadership op
leerlingen zeer beperkt. Avsec (2015) laat bijvoorbeeld zien dat teacher leaders kunnen
bijdragen aan de digitale geletterdheid van leerlingen.
5.5 Resumé
In figuur 3 hebben we de resultaten van de systematische literatuurstudie en de resultaten
van de exploratieve interviews op een schematische manier samengevat. We willen wel
duidelijk maken dat geen oorzaak-gevolg conclusies uit het model getrokken kunnen
worden. De onderzoeksontwerpen van een grote meerderheid van de studies naar teacher
leadership laten dit namelijk niet toe. In het volgende hoofdstuk zullen we stilstaan bij deze
beperkingen en aanknopingspunten voor vervolgonderzoek naar teacher leadership.
24
Teacher leadership: Niet lijden, maar leiden.
Figuur 3: Schematisch model van de mogelijke antecedenten en effecten van teacher leadership
Teacher leadership: Niet lijden, maar leiden. 25
6. Beperkingen De systematische analyse identificeert ook een aantal beperkingen van de huidige staat van
onderzoek. Allereerst valt de kwaliteit van de artikelen soms tegen. Ondanks dat York-Barr
en Duke dit al in 2004 opmerkten, is er de afgelopen jaren niet veel veranderd. In sommige
gevallen zijn we bijvoorbeeld kritisch over de manier waarop data verzameld of
geanalyseerd is. Sommige studies lijken meer op anekdotisch bewijs (bijv. Botha, 2014;
O'Meara, Whiting en Steele-Maley, 2015) gebaseerd te zijn dan op data die op een
consistente manier werd verzameld. Andere artikelen missen transparantie over methoden
en dataverzameling wat beoordeling ervan onmogelijk maakt (bijv. Koutselini, 2015). Ook
hebben we onze twijfels bij de wijze waarop bij een paar artikelen teacher leadership
geoperationaliseerd en gemeten is (bijv. Lee, 2014). Dit resulteert dan bijvoorbeeld in te
weinig conceptueel onderscheid tussen antecedenten, effecten en definities en ander
vormen van leiderschap (bijvoorbeeld onderwijskundig leiderschap of gedeeld leiderschap).
Daarnaast is het grootste deel van de onderzoeken gebaseerd op kleinschalig en kwalitatief
onderzoek (bijv. Torrance, 2015; Sinha en Hanuscin, 2017; Palmer, 2018). Dat betekent
dat de gepresenteerde resultaten vaak een kleine empirische basis hebben en dat ze veelal
gedistilleerd zijn uit interviews, focusgroepen en observaties. Daardoor is er weinig inzicht
in de precieze effecten van de verschillende actoren en acties, hoe sterk deze effecten dan
zijn, en in hoeverre ze houdbaar zijn in verschillende contexten (bijv. verschillende landen
of verschillende onderwijstypes). Gerelateerd daaraan mist in veel studies ook een
interpretatie- en concretiseringsslag die de studies relevanter had gemaakt voor de
onderwijspraktijk.
26 Teacher leadership: Niet lijden, maar leiden.
7. Vervolgonderzoek Op basis van de antwoorden op deelvraag 1 t/m 3 en de beperkingen van het huidige
onderzoek naar teacher leadership (hoofdstuk 7) beschrijven we tot slot relevante
invalshoeken en onderzoeksvragen voor vervolgonderzoek. We richten ons hierbij op het
land van onderzoek, de gebruikte methoden en de bestudeerde niveaus.
De analyse heeft laten zien dat vooralsnog veel onderzoek in de VS en in China plaats heeft
gevonden. Slechts twee studies tussen 2014 en 2017 werden in Nederland uitgevoerd. Dit
roept de vraag op wat teacher leadership precies behelst in de Nederlandse context. Ook
kunnen we op basis van dit onderzoek niet concluderen of de genoemde actoren en hun
acties ook relevant zijn voor leraren in het Nederlandse onderwijs. De Amerikaanse en de
Chinese cultuur verschillen sterk van onze Nederlandse cultuur, bijvoorbeeld in de mate
waarin we het collectief belangrijk vinden (Hofstede et al., 1990). In Amerika staat over het
algemeen het individu veel centraler dan bij ons. In Aziatische landen daarentegen is de
focus op het individu juist minimaler. Daarnaast bestaan er grote verschillen in de manier
waarop onderwijs in verschillende landen georganiseerd is. Ook de mate van autonomie en
het aantal bevoegdheden van leraren varieert sterk tussen landen. Meer onderzoek in
Nederland, maar ook internationaal vergelijkend onderzoek, is daarom nodig om meer te
weten te komen over de generaliseerbaarheid van de bevindingen van de internationale
studies.
De resultaten laten zien dat een groot aantal actoren teacher leadership kan bevorderen
door verschillende acties toe te passen. Echter weten we vanwege het kwalitatieve karakter
van veel studies nog zeer weinig over de vraag welke actoren en welke acties er echt toe
doen. Kwalitatief onderzoek is sterk in het ontwikkelen van theorie, maar minder sterk in
het bestuderen van oorzaak-gevolg relaties. Bijvoorbeeld: is het belangrijker om in
opleidingen en trainingscursussen te investeren die gericht zijn op het stimuleren van
teacher leadership, of kunnen we er beter voor zorgen dat de randvoorwaarden binnen het
onderwijs op orde zijn (denk aan tijd en ruimte) en schoolleiders een ondersteunende en
begripvolle houding uitstralen? Grootschalig kwantitatief onderzoek met sterke causale
identificatiemechanismen (Antonakis et al., 2010) zou het mogelijk maken meer over de
sterkte van de verschillende factoren te weten te komen, door deze in een model te testen.
Daarnaast leent experimenteel onderzoek er zich bij uitstek voor om resterende vragen
rondom causaliteit te beantwoorden. Bijvoorbeeld: zijn teacher leaders echt gemotiveerder
of zijn gemotiveerdere leraren sneller geneigd de rol van teacher leader op zich te nemen?
Gerichte veldexperimenten met als doel teacher leadership te bevorderen zouden als
vertrekpunt kunnen dienen. Bijvoorbeeld: ontwikkelen leraren met teacher leadership
potentie zich sneller als zij een gerichte leiderschapstraining ontvangen en wordt dit ook als
zodanig herkend door hun peers?
Ook blijkt uit de resultaten dat veel studies binnen het basis- en middelbaar onderwijs plaats
hebben gevonden. Dit roept de vraag op of de bevindingen ook van toepassing zijn voor het
beroepsonderwijs. Op dit moment weten we bijvoorbeeld niet of teacher leaders in deze
Teacher leadership: Niet lijden, maar leiden. 27
twee onderwijsvelden dezelfde vaardigheden nodig hebben die in de generieke literatuur
over teacher leadership worden besproken of dat andere vaardigheden belangrijk zijn.
De onderzoeken laten een groot aantal positieve effecten van teacher leadership voor
leraren zelf, op school- en bovenschools niveau en voor de leerlingen zien. Dit zijn
veelbelovende bevindingen, maar we willen er ook een kanttekening bij plaatsen. Enkele
studies laten namelijk zien dat teacher leadership ook valkuilen of ‘dark sides’ heeft. Zo
geven Smith en collega’s (2017) aan dat het balanceren van de verantwoordelijkheden
binnen het klaslokaal en teacher leadership-activiteiten op schools en bovenschools niveau
erg uitdagend kan zijn. Nieuwe leiderschapstaken komen boven op de reguliere taken
binnen het klaslokaal, wat de werkdruk nog verder kan versterken. Dit zou voornamelijk
voor leraren kunnen gelden die zich niet helemaal thuis voelen in hun rol als leider: leraren
die vooral voor het beroep hebben gekozen vanwege het contact met leerlingen en hun
enthousiasme voor een specifiek vak. Daarnaast heeft teacher leadership mogelijkerwijs
een negatieve kant voor leraren die het lastig vinden om prioriteiten te stellen en vanuit
hun betrokkenheid een groot aantal taken op zich nemen. Toekomstig onderzoek kan helpen
in kaart te brengen of de roep om meer teacher leadership daadwerkelijk op iedereen van
toepassing moet zijn, en welke type leraar meer baat heeft bij een meer ‘klassieke’ invulling
van hun rol en waarom dit zo is.
Als laatste willen we nog ingaan op de vraag of teacher leadership kan helpen om de
beroepsgroep positiever op de kaart te zetten. Als het onderwijs in het nieuws komt, dan is
dat vaak - ongeacht of dit terecht is - om negatieve redenen. Frauderende of pestende
leerlingen, matige salarissen, weinig ontwikkelmogelijkheden, hoge werkdruk en steeds
meer regeldruk van bovenaf, kortom: het imago van het beroep kan beter. Vaak wordt
verondersteld dat teacher leadership een middel zou kunnen zijn om dit negatieve beeld te
verbeteren, en de beroepstrots van leraren te versterken. In de literatuur konden we hier
geen overtuigend empirisch bewijs voor vinden. Op basis hiervan concluderen we niet dat
er geen samenhang tussen teacher leadership en dergelijke positieve ontwikkeling zou
bestaan, maar willen we ervoor waarschuwen overhaaste conclusies te trekken en teacher
leadership als heilige graal te beschouwen. Bovendien, het imago en de trots van een
beroepsgroep zijn redelijk stabiele concepten. Dit vraagt om longitudinaal onderzoek om de
langetermijneffecten van teacher leadership te kunnen bestuderen.
28 Teacher leadership: Niet lijden, maar leiden.
8. Conclusie Deze studie had als doel de volgende onderzoeksvraag te beantwoorden: Op welke
manier(en) kan bereikt worden dat leraren een leidende rol op zich nemen in de school (in
alle onderwijssectoren), in samenwerkingsverbanden tussen scholen en op landelijk niveau?
Al met al kan geconcludeerd worden dat verschillende actoren in het onderwijsveld van
belang zijn om leraren een leidende rol te laten nemen:
1) De schoolleider, door acties op zowel individueel (bijv. het identificeren van
teacher leaders en) en collectief niveau (bijv. het communiceren van de missie
en het creëren van randvoorwaarden);
2) De leraar zelf, door zelf actie te ondernemen zoals het opdoen van
onderwijservaring, het volgen van cursussen en het aannemen van een open
houding;
3) Collega’s, zowel acties op schoolniveau (collegialiteit en mentoring) als op
bovenschools niveau (ontmoetingen met andere leraren en leraren in opleiding);
4) Opleidingsinstituten zoals universiteiten, die zowel op individueel (bijv. door een
master over teacher leadership) als op bovenschools niveau (bijv. het promoten
van professionele netwerken) teacher leadership kunnen stimuleren.
Hieruit blijkt dat leraren weliswaar zelf een belangrijke rol spelen bij het ontwikkelen van
teacher leadership, ze zeker niet volledig zelf verantwoordelijk kunnen worden gehouden
voor het ontwikkelen van teacher leadership en het vervullen van een leidende rol binnen
en buiten de school. Ze hebben hier simpelweg anderen voor nodig. Dit zijn niet alleen hun
directe collega’s, die niet alleen de rol van mede teacher leader kunnen vervullen, maar ook
een ‘volgersrol’ kunnen vervullen. Leraren kunnen elkaar stimuleren, helpen en verder
brengen in hun ontwikkeling. Dit geldt zowel voor leraren die op hetzelfde niveau opereren
als leraren met onderwijservaring die hun startende collega’s ondersteunen. Naast peers
blijkt uit ons onderzoek dat ook de schoolleider een cruciale rol speelt. De schoolleider is
immers (grotendeels) verantwoordelijk voor het organisatieklimaat en schoolcultuur en -
structuur waarbinnen teacher leadership wel of juist niet kan ontstaan. Bovendien is de
schoolleider verantwoordelijkheid voor het personeelsbeleid, dat er op gericht kan zijn
teacher leadership te ontdekken en te stimuleren. Bijvoorbeeld door met potentiele teacher
leaders te praten over hun leiderschapsambities, gerichte trainingsprogramma’s aan te
bieden en verantwoordelijkheden te delen. Een opvallend verschil in de bevindingen van
onze systematische review ten opzichte van eerder uitgevoerde systematische reviews is
dat schoolleiders, blijkbaar, meer aandacht besteden aan teacher leadership in hun
dagelijkse praktijk. Waarom dit zo is, kan op basis van het huidige onderzoek niet exact
beantwoord worden. Maar mogelijk is dit zo omdat schoolleiders meer bekend zijn met het
concept of de positieve effecten van meer teacher leadership in de schoolpraktijk ervaren,
zoals gemotiveerdere docenten, betere lespraktijken en ook gemotiveerdere leerlingen.
Uit onze studie blijkt bovendien dat de literatuur over teacher leadership tenminste deels
ten goede aan het veranderen is. Daarmee bedoelen we dat er steeds meer aandacht is
Teacher leadership: Niet lijden, maar leiden. 29
voor de effecten van teacher leadership, zoals de leerresultaten en –motivatie van
leerlingen.
Wel moeten we bij bovenstaande drie duidelijke kanttekeningen plaatsen: een theoretische
kanttekening, een methodologische kanttekening en een empirische kanttekening.
De theoretische kanttekening betreft de definitie en operationalisatie van teacher
leadership. Uit eerdere reviews is gebleken dat het concept teacher leadership in het
verleden vaak niet duidelijk gedefinieerd werd (Wenner en Campbell 2017; York-Barr &
Duke 2004). Uit onze eigen literatuurstudie blijkt dat de conceptuele onduidelijkheid nog
steeds een probleem is. In ongeveer de helft van de studies wordt het concept nog steeds
niet eenduidig gedefinieerd. Door het niet gebruiken van eenduidige definities kunnen
onderzoekers niet op elkaar voortbouwen. Ons advies is om zoveel mogelijk één definitie te
kiezen en hier op verder te bouwen. Onderzoekers kunnen zo bijvoorbeeld teacher
leadership als een beïnvloedingsproces zien, meer specifiek het proces waarin leraren,
individueel of collectief en vanuit formele of informele positie, hun collega’s,
leidinggevenden, en de bredere (school)gemeenschap beïnvloeden met het doel zichzelf en
hun professie te ontwikkelen en daarmee leerling-ontwikkeling te stimuleren en
leerresultaten te verbeteren.
De tweede kanttekening is methodologisch. Het onderzoek naar teacher leadership is vaak
gedaan via kwalitatief onderzoek. Kwalitatief onderzoek is sterk in het ontwikkelen van
theorie, maar minder sterk in het bestuderen van oorzaak-gevolg relaties. Het veld zou
gebalanceerder moeten zijn. We pleiten voor het gebruik van meerdere methoden – naast
kwalitatief onderzoek juist longitudinaal survey onderzoek en veld-experimenteel onderzoek
- om teacher leadership te bestuderen, aangezien verschillende methoden verschillende
sterktes en zwaktes hebben (Creswell en Clark, 2007).
De derde en laatste kanttekening is empirisch. Veel studies hebben binnen het basis- en
middelbaar onderwijs plaatsgevonden. Dit roept de vraag op of de bevindingen ook van
toepassing zijn voor het beroepsonderwijs. Op dit moment weten we bijvoorbeeld niet of
teacher leaders in dit onderwijsveld dezelfde vaardigheden nodig hebben die in de
generieke literatuur over teacher leadership worden besproken of dat andere vaardigheden
belangrijk zijn. Hiernaast is er veel onderzoek in de Verenigde Staten en China gedaan.
Meer onderzoek binnen de Nederlandse context kan aangeven in hoeverre de veelal
positieve resultaten van teacher leadership die daar zijn gevonden ook aangetroffen worden
in Nederland.
Samenvattend stellen we op basis van onze studie dat teacher leadership een onderwerp
is dat in de wetenschappelijke én maatschappelijke belangstelling staat en in potentie heel
positieve effecten heeft op individuele leraren, leerlingen, beroepsgroep en de bredere
(school) context. Tegelijkertijd zien we dat voor veel van deze veronderstelde relaties
stevig empirisch bewijs ontbreekt. Op basis van ons onderzoek pleiten we dus voor een
nuchtere kijk op teacher leadership, omdat we simpelweg heel veel nog niet weten. De
veelal kwalitatieve onderzoeken die zijn uitgevoerd wijzen echter wel vrij eensgezind om
positieve relaties, wat er voor pleit als onderwijsonderzoekers en bestuurskundigen aan de
slag te gaan antwoorden op deze nog openstaande vragen te vinden.
30 Teacher leadership: Niet lijden, maar leiden.
Begeleidingscommissie
en onderzoeksgroep
Over de begeleidingscommissie
Jorrit Blaas is beleidsmedewerker bij het ministerie van Onderwijs,
Cultuur en Wetenschap, directie voortgezet en onderwijs en vo-docent
economie aan het Hyperion Lyceum in Amsterdam.
Merel Brugman was leraar mbo fotografie en leraar van het jaar voor
het mbo in schooljaar 2016/2017. Binnenkort start ze bij het
Rijksmuseum, waar ze o.a. onderwijsprogramma’s voor het mbo gaat
ontwikkelen.
Daisy Mertens is docent in het primair onderwijs en was leraar van het
jaar voor po in schooljaar 2016/2017. Recent is ze genomineerd voor
de Global Teacher Prize 2019.
Erik Ex is leraar geschiedenis in het voortgezet onderwijs. Hij is net
terug van onderwijsreis ‘De Edyssee’ waarin hij reisde van Finland tot
Singapore om ideeën op te doen voor beter onderwijs.
Teacher leadership: Niet lijden, maar leiden. 31
Prof. dr. Jan van Tartwijk is hoogleraar onderwijskunde aan de
Universiteit Utrecht. Hij richt zich o.a. op de ontwikkeling van expertise
van leraren gedurende de lerarenopleiding en daarna. Hij is voorzitter
van de Interuniversitaire Commissie Lerarenopleidingen van de VSNU.
Over de onderzoekers
Dr. Carina Schott is als universitair docent verbonden aan het
departement Bestuurs- en Organisatiewetenschap (USBO) van de
Universiteit Utrecht. In haar onderzoek richt Carina zich op het niveau
van het individu in verschillende overheidssectoren zoals inspectie,
veiligheids- en onderwijsdiensten.
Henrico van Roekel (BSc) is researchmasterstudent Bestuurs- en
Organisatiewetenschap en student-assistent bij de onderzoeksgroep
Publiek Management aan het departement Bestuurs- en
Organisatiewetenschap (USBO) van de Universiteit Utrecht.
Nadine van Engen werkt als onderzoeker bij de Universiteit Utrecht. In
haar onderzoek richt zij zich op leiderschap van leraren en de
implementatie van onderwijsbeleid. Zij verdedigde haar proefschrift
“How Previous Policy Experiences Affect the Frontline” op 10 januari
2019 aan de Erasmus Universiteit Rotterdam.
Prof. dr. Lars Tummers is hoogleraar Publiek Management en Gedrag
bij het departement Bestuurs- en Organisatiewetenschap aan de
Universiteit Utrecht. Zijn onderzoek richt zich op publiek management,
leiderschap en de combinatie tussen psychologie en bestuurskunde
(gedragsbestuurskunde).
32 Teacher leadership: Niet lijden, maar leiden.
Referenties
De studies geïdentificeerd in de literatuurstudie zijn weergegeven in bijlage 1.
Antonakis, J., Bendahan, S., Jacquart, P., & Lalive, R. (2010). On making causal claims: A
review and recommendations. The Leadership Quarterly, 21(6), 1086-1120.
Creswell, J. W. and V. L. P. Clark. 2007. Designing and Conducting Mixed Methods
Research. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
Crowther, F., Ferguson, M. & Hann, L. (2009). Developing teacher leaders: How teacher
leadership enhances school success. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Darling-Hammond, L., Bullmaster, M.L. & Cobb, V.L. (1995). Rethinking teacher
leadership through professional development schools. The Elementary School
Journal, 96(1), 87-106.
Evers, J. & Kneybers, R. (2013). Het alternatief: weg met de afrekencultuur in het
onderwijs! Amsterdam: Uitgeverij Boom.
Hofstede, G., Neuijen, B., Ohayv, D. D., & Sanders, G. (1990). Measuring organizational
cultures: A qualitative and quantitative study across twenty cases. Administrative
science quarterly, 286-316.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2013). De Lerarenagenda. Den Haag:
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
Moher, D., Liberati, A., Tetzlaff, J. & Douglas G. (2009). Preferred reporting items for
systematic reviews and meta-analyses: The PRISMA statement. PLoS Med 6(7).
Noordegraaf, M., Van Loon, N.M., Heerema, M. & Weggemans, M. (2015). Professioneel
vermogen in het primair onderwijs: over hoe leerkrachten betekenisvolle en vitale
bijdragen (kunnen) leveren aan onderwijskwaliteit. Utrecht: Universiteit Utrecht,
Departement Bestuurs- en Organisateiwetenschap.
Wenner, J. A., & Campbell, T. (2017). The theoretical and empirical basis of teacher
leadership: A review of the literature. Review of Educational Research, 87(1), 134-
171.
York-Barr, J., & Duke, K. (2004). What do we know about teacher leadership? Findings
from two decades of scholarship. Review of educational research, 74(3), 255-316.
Van Engen, N.A.M., Tummers, L.G., Bekkers, V. & Steijn, B. (2016). Bringing history in:
Policy accumulation and general policy alienation. Public Management Review,
18(7), 1085-1106.
Teacher leadership: Niet lijden, maar leiden. 33
Bijlagen Bijlage 1. Overzichtstabel studies
Artikel
nummer
Jaar van
publicatie
Auteurs Titel DOI
1 2016 Eckert J.; Ulmer,
J.; Khachatryan,
E.; Ledesma, P.
Career pathways of teacher
leaders in the United States:
adding and path-finding new
professional roles.
10.1080/19415257.2015.1084644
2 2017 King, F.;
Stevenson, H.
Generating change from
below: What role for
leadership from above?
10.1108/JEA-07-2016-0074
3 2015 Koutselini, K. Empowering principals and
teachers to develop
participatory teacher
leadership in Cyprus: toward
a meta-modern paradigm of
teacher and preservice
teacher development.
10.1108/S1479-
368720150000025015
4 2017 Baker-Doyle, K. How can community
organizations support urban
transformative teacher
leadership? Lessons from
three successful alliances.
10.1080/00131725.2017.1350242
5 2016 Klar, H.;
Huggins, K.S.;
Hammonds, H.L.;
Buskey, F.C.
Fostering the capacity for
distributed leadership: a
post-heroic approach to
leading school improvement.
10.1080/13603124.2015.1005028
6 2016 Poekert, P.;
Alexandrou, A.;
Shannon, D.
How teachers become
leaders: an internationally
validated theoretical model of
teacher leadership
development.
10.1080/13596748.2016.1226559
7 2014 Law, E.H.F.; Lee,
J.C.K.; Wan,
S.W.Y.; Ko, J.;
Hiruma, F.
Influence of leadership styles
on teacher communication
networks: a Hong Kong case
study.
10.1080/13603124.2013.778333
8 2018 Heikka, J.;
Halttunen, L.;
Waniganayake,
M.
Perceptions of early childhood
education professionals on
teacher leadership in Finland.
10.1080/03004430.2016.1207066
34 Teacher leadership: Niet lijden, maar leiden.
Artikel
nummer
Jaar van
publicatie
Auteurs Titel DOI
9 2016 Collins, C. Learning through Leading: A
Self-Study in District
Administration.
10.1080/17425964.2016.1192029
10 2015 Osmond-
Johnson, P.
Supporting democratic
discourses of teacher
professionalism: the case of
the Alberta teachers’
association.
11 2017 Supovitz, J.A. Teacher leaders’ work with
peers in a quasi-formal
teacher leadership model.
10.1080/13632434.2017.1389718
12 2018 Sean Smith, P.;
Trygstad, P.J.;
Hayes, M.L.
Social network analysis: a
simple but powerful tool for
identifying teacher leaders.
10.1080/13603124.2016.1195016
13 2017 Szeto, E.; Yan-Ni
Cheng, A.
Principal–teacher interactions
and teacher leadership
development: beginning
teachers’ perspectives.
10.1080/13603124.2016.1274785
14 2016 Naicker, I.;
Grant, C.C.;
Pillay, S.S.
Schools performing against
the odds: enablements and
constraints to school
leadership practice.
10.15700/saje.v36n4a1321
15 2017 Struyve, C.;
Hannes, K.;
Meredith, C.;
Vandecandelaere,
M.; Gielen, S.;
De Fraine, B.
Teacher leadership in
practice: mapping the
negotiation of the position of
the special educational needs
coordinator in schools"
10.1080/00313831.2017.1306798
16 2016 Liljenberg, M. Teacher leadership modes
and practices in a Swedish
context – a case study.
10.1080/13632434.2016.1160209
17 2018 Douglass, A. Redefining leadership:
lessons from an early
education leadership
development initiative.
10.1007/s10643-017-0871-9
18 2016 Vranješević, J.;
Frost, D.
Stories from intercultural
education in Serbia: teacher
leadership and parent
participation.
10.1080/10564934.2016.1153932
19 2014 Hanuscin, D.;
Cheng, Y-W.;
Rebello, C.;
Sinha, S.; Muslu,
N.
The affordances of blogging
as a practice to support
ninth-grade science teachers
identity development as
leaders.
10.1177/0022487113519475
Teacher leadership: Niet lijden, maar leiden. 35
Artikel
nummer
Jaar van
publicatie
Auteurs Titel DOI
20 2014 Snoek, M.;
Volman, M.
The impact of the
organizational transfer
climate on the use of teacher
leadership competences
developed in a post-initial
master’s program.
10.1016/j.tate.2013.10.005
21 2015 O’Meara, J.G.;
Whiting, S.;
Steele-Maley, T.
The contribution of teacher
effectiveness maps and the
TACTICS framework to
teacher leader professional
learning"
10.1080/02607476.2015.1105538
22 2016 Ying, I.D.; Ho, D. Developing preservice
teachers as leaders: a case of
early childhood education in
Hong Kong.
10.1108/S1479-
368720150000025023
23 2017 Liu, P.; Liu, L.;
Xie, L. .
Leadership of class teachers
(Banzhuren) in improving
student learning: case studies
of Chinese primary schools.
10.1007/s11516-018-0002-4
24 2017 Cravens, X.;
Wang, J.
Learning from the masters:
Shanghai’s teacher-expertise
infusion system.
10.1108/IJLLS-12-2016-0061
25 2015 Fairman, J.C.;
Mackenzie, S.V.
How teacher leaders influence
others and understand their
leadership.
10.1080/13603124.2014.904002
26 2015 Snoek, M.;
Enthoven, M.;
Kessels, J.;
Volman, M.
Increasing the impact of a
Master’s programme on
teacher leadership and school
development by means of
boundary crossing.
10.1080/13603124.2015.1025855
27 2016 Avsec, S. Profiling an inquiry-based
teacher in a technology-
intensive open learning
environment.
28 2015 Torrance, D. Professional learning for
distributed leadership:
primary headteachers’
perspectives.
10.1080/19415257.2014.936025
29 2016 Hovardas, T. Primary school teachers and
outdoor education: varying
levels of teacher leadership in
informal networks of peers.
10.1080/00958964.2015.1113155
30 2018 Criswell, G.T.;
Rushton, G.T.;
Strengthening the vision:
examining the understanding
10.1002/sce.21472
36 Teacher leadership: Niet lijden, maar leiden.
Artikel
nummer
Jaar van
publicatie
Auteurs Titel DOI
Nachtigall, D.;
Staggs, S.;
Alemadar, M.;
Capelli, C.
of a framework for teacher
leadership development by
experienced science teachers.
31 2018 Palmer, D.K. Supporting bilingual teachers
to be leaders for social
change: ‘I must create
advocates for biliteracy’.
10.1080/19313152.2018.1474063
32 2014 Jacobs, J.; Beck,
B.; Crowell, L.
Teacher leaders as equity-
centered change agents:
exploring the conditions that
influence navigating
change to promote
educational equity.
10.1080/19415257.2014.896272
33 2014 Yow, J.A.; Lotter,
C.
Teacher learning in a
mathematics and science
inquiry professional
development program: first
steps in emergent teacher
leadership.
10.1080/19415257.2014.960593
34 2018 Cheung, A.C.K.;
Keung, C.P.C.;
Kwan, P.Y.K.,
Cheung, L.Y.S.
Teachers’ perceptions of the
effect of selected leadership
practices on pre-primary
children’s learning in Hong
Kong.
10.1080/03004430.2018.1448394
35 2017 Leaf, A.;
Odhiambo, G.
The deputy principal
instructional leadership role
and professional learning:
perceptions of secondary
principals, deputies and
teachers.
10.1108/JEA-02-2016-0029
36 2017 Sean Smith, P.;
Hayes, M.L.;
Lyons, K.M.
The ecology of instructional
teacher leadership.
10.1016/j.jmathb.2016.12.005
37 2014 Lee, Y.L. The culture of teacher
leadership: a survey of
teachers’ views
in Hong Kong early childhood
settings.
10.1007/s10643-014-0674-1
38 2015 Menlo, A. Teacher leadership: the
significant role of teachers in
school change.
Teacher leadership: Niet lijden, maar leiden. 37
Artikel
nummer
Jaar van
publicatie
Auteurs Titel DOI
39 2017 Harrington, R.A.;
Burton, L.;
Beaver, C.
Answering the call by
developing an online
elementary mathematics
specialist program.
10.1016/j.jmathb.2017.01.001
40 2014 Kilinc, A.C. Examining the relationship
between teacher leadership
and school climate.
10.12738/estp.2014.5.2159
41 2014 Aliakbari, M.;
Sadeghi, A.;
Iranian teachers’ perceptions
of teacher leadership
practices in schools.
10.1177/1741143213510500
42 2016 Al-Zboon, E. Special education teacher
leadership in Jordan: current
state and constraints.
10.3390/soc6030019
43 2015 Hairon, S.; Goh,
J.W.P; Chua,
C.S.K.
Teacher leadership
enactment in professional
learning community contexts:
towards a better
understanding of the
phenomenon.
10.1080/13632434.2014.992776
44 2016 Wang, T. School leadership and
professional learning
community: case study of
two senior high schools in
Northeast China.
10.1080/02188791.2016.1148849
45 2016 Cheng, A.Y.N.;
Szeto, E.
Teacher leadership
development and principal
facilitation: novice
teachers’ perspectives.
10.1016/j.tate.2016.05.003
46 2016 Lu, Y. Y.; Chen
H.T.; Hong, Z.R.;
Yore, L.D.
Students’ awareness of
science teachers’ leadership,
attitudes toward science, and
positive thinking.
10.1080/09500693.2016.1230792
47 2016 Öqvist, A.;
Malmström, .
Teachers’ leadership: a
maker or a breaker of
students’ educational
motivation.
10.1080/13632434.2016.1247039
48 2016 Reeves, T.D.;
Lowenhaupt, R.J.
Teachers as leaders: pre-
service teachers' aspirations
and motivations.
10.1016/j.tate.2016.03.011
49 2014 Botha, R.J. The place and role of
distributed leadership in
functional and effective South
African schools: towards
school improvement.
10.5901/mjss.2014.v5n20p1225
38 Teacher leadership: Niet lijden, maar leiden.
Artikel
nummer
Jaar van
publicatie
Auteurs Titel DOI
50 2015 Kilinc, A.C.;
Cemaloglu, N.;
Savas, G.
The relationship between
teacher leadership, teacher
professionalism, and
perceived stress.
10.14689/ejer.2015.58.5
51 2017 Stout, R.M.;
Cumming-Potvin,
C.; Wildy, H.
Torch bearer, weary juggler,
and heckler: representations
of teacher leadership.
10.7202/1050907ar
52 2016 Greenier, V.T.;
Whitehead,
G.E.K.
Towards a model of teacher
leadership in ELT: authentic
leadership in classroom
practice.
10.1177/0033688216631203
53 2018 Öqvist, A.;
Malmström, M.
What motivates students? A
study on the effects of
teacher leadership and
students’ self-efficacy.
10.1080/13603124.2017.1355480
54 2017 Boe, M.;
Hognestad, K.
Directing and facilitating
distributed pedagogical
leadership: best practices in
early childhood
education.
10.1080/13603124.2015.1059488
55 2016 Sales, A.;
Moliner, L.;
Amat, A.F.
Collaborative professional
development for distributed
teacher leadership towards
school change.
10.1080/13632434.2016.1209176
56 2017 Sinha, S.;
Hanuscin, D.L.
Development of teacher
leadership identity: a multiple
case study.
10.1016/j.tate.2017.01.004
57 2016 Yuet, F.K.C.;
Yusof, H.;
Mohamad, S.I.S.
Development and validation
of the teacher leadership
competency scale.
58 2017 Javadi, V.; Bush,
T.; Ng, A.
Middle leadership in
international schools:
evidence from Malaysia.
10.1080/13632434.2017.1366439
59 2016 Huang, T. Linking the private and
public: teacher leadership
and teacher education in the
reflexive modernity.
10.1080/02619768.2015.1116512
60 2016 Good, A.J.; Petty,
T.M.; Handler,
L.K.
Leading from the classroom
and beyond.
10.1080/00228958.2016.1156510
61 2018 Holloway, J.;
Nielsen, A.;
Saltmarsh, S.
Prescribed distributed
leadership in the era of
accountability: The
10.1177/1741143216688469
Teacher leadership: Niet lijden, maar leiden. 39
Artikel
nummer
Jaar van
publicatie
Auteurs Titel DOI
experiences of mentor
teachers.
62 2015 Supovitz, J. School leadership lessons
from England
10.1177/0031721715614827
63 2018 Woods, P.A.;
Roberts, A.
Collaborative school
leadership in a global society:
A critical perspective.
10.1177/1741143218759088
64 2017 Searby, L.;
Browne-Ferrigno,
T.; Wang, C.
Assistant principals: their
readiness as instructional
leaders.
10.1080/15700763.2016.1197281
65 2018 Alemar, M.;
Capelli, C.J.;
Criswell, A.;
Rushton, G.T.
Evaluation of a Noyce
program: development of
teacher leaders in STEM
education.
10.1016/j.evalprogplan.
2018.06.005
66 2015 Lai, E.; Cheung,
D.
Enacting teacher leadership:
the role of teachers in
bringing about change.
10.1177/174114321453574
67 2016 Cooper, K.S.;
Stanulis, R.N.;
Brondyk, S.K.;
Hamilton, E.R.;
Macaluso, M.;
Meijer, J.A.
The teacher leadership
process: attempting change
within embedded systems.
10.1007/s10833-015-9262-4
68 2018 Nguyen, T.D.;
Hunter, S.
Towards an understanding of
dynamics among teachers,
teacher leaders, and
administrators in a teacher-
led school reform.
10.1007/s10833-017-9316-x
69 2018 Polizzi, S.J.;
Head, M.; Barret-
Williams, D.;
Ellis, J.; Roehrig,
G.H.; Rushton,
G.T.
The use of teacher leader
roles in an online induction
support system.
10.1016/j.tate.2018.06.010
40 Teacher leadership: Niet lijden, maar leiden.
Bijlage 2. Analysetabel
Artikel
nr.
Definitie
gegeven
Antecedenten Effecten Method
Individueel School Boven-
schools
Individueel School Boven-
schools
Leerling Kwali-
tatief
Kwanti-
tatief.
Mixed
1 X X X X
2 X X
3 X X X
4 X X
5 X X X X
6 X X X X
7 X
8 X X X X
9 X X
10 X X X X
11 X X X
12 X
13 X X X X X X
14 X X X X X
15 X X
16 X X X
17 X X
18 X X
19 X X
20 X X X X
21 X X
22 X X X X
23 X X X
24 X X
25 X
26 X X X X
27 X X
28 X X X
29 X X
30 X
31 X X
32 X X
33 X
34 X X
Teacher leadership: Niet lijden, maar leiden. 41
Artikel
nr.
Definitie
gegeven
Antecedenten Effecten Method
Individueel School Boven-
schools
Individueel School Boven-
schools
Leerling Kwali-
tatief
Kwanti-
tatief.
Mixed
35 X X
36 X X
37 X
38 X X
39 X
40 X X
41 X
42 X X X X X
43 X X X X
44 X X X X
45 X X X
46 X X
47 X X X
48 X
49 X X
50 X X X
51 X X
52 X
53 X X X
54 X
55 X X X
56 X X X
57 X
58 X
59 X X X
60 X X X
61 X X
62 X X
63 X X
64 X X
65 X
66 X X X X X
67 X X X
68 X X X
69 X X
42 Teacher leadership: Niet lijden, maar leiden.
Bijlage 3. Topiclijst NRO-onderzoek: Teacher leadership
Vooraf
Uitleg:
• Wie we zijn
• Doelstelling van het project
• Structuur en duur van het gesprek
• Anonimiteit
• Verzoek tot opname gesprek
• Vervolgstappen zijn, bij interesse mogelijkheid eindrapport te ontvangen en evt.
het uitgewerkte interviewtranscript
Evt. ‘ice-breaker’ vraag
• Wat vindt u het leukst aan uw werk?
• Hoe bent u in deze functie terechtgekomen? Kunt u een korte samenvatting van uw
loopbaan geven?
• Hoe ziet een normale werkdag ervoor u uit? Bijvoorbeeld wat is er gisteren
allemaal gebeurd?
Definitie teacher leadership
• Bent u bekend met de term teacher leadership / leiderschap van leraren?
• Kunt u vertellen wat u hieronder verstaat?
• Wanneer is een leraar een leider en wanneer niet?
Rol van teacher leaders
Welke rollen hebben teacher leaders volgens u? (eerst open vragen dan doorvragen naar
voorbeelden)
Rol Ja/nee, inclusief toelichting
Samenwerking met anderen binnen school (b.v. coach),
evenementen voor leraren
Samenwerking met ouders, wijk
Samenwerking met externe actoren (netwerk, politiek, social
media), evenementen voor leraren
Ontwikkeling institutie (school): Ontwikkeling van curriculum,
extra-curriculaire activiteiten, etc
Professionele ontwikkeling (extra bijscholing)
Andere gedragingen?
Teacher leadership: Niet lijden, maar leiden. 43
Zijn de volgende punten kenmerkend voor teacher leaders en wilt u wellicht nog iets
toevoegen aan dit overzicht?
Kenmerk* Ja/nee, inclusief toelichting
Fulltimer
Opleidingsniveau
Formele positie
Structurele kenmerken (bijv. geslacht, leeftijd, [etnische]
achtergrond)
Populair onder leerlingen/collega’s/ouders
'Rebels' / out-of-the-box
Actief bij professionele organisatie/vakbond
Uitstekende leraar
Groot netwerk (binnen of buiten organisatie)
Sterke visie
Communicatief sterk
Politiek actief
Belang van teacher leadership
• Vindt u het thema teacher leadership belangrijk?
• Kunt u enkele concrete situaties schetsen waarin teacher leadership in het
bijzonder belangrijk is?
• Is het belang van teacher leadership in de afgelopen veranderd?
• Denkt u dat teacher leadership nog afhankelijk is van het type onderwijssector (po,
vo, mbo, hbo, ho)?
Potentiële actoren die teacher leadership bevorderen en hoe
Hoe kunnen verschillende actoren teacher leadership bevorderen? (eerst open vragen dan
doorvragen naar voorbeelden)
• Wat zou u hiernaast nog nodig hebben om [indien relevant] uw rol als teacher
leader (nog) beter te kunnen vervullen?
• Hoe zouden we TL van ondervertegenwoordigde groepen kunnen bevorderen?
Potentiële uitkomsten van teacher leadership
Actor Voorbeelden
Individu Lesson study traject, volgen van extra cursussen,
vakliteratuur lezen.
Schoolleider Klimaat van vertrouwen bevorderen, formele of/en informele
inspraakmogelijkheden m.b.t het verbeteren van onderwijs
en/of organisatieveranderingen, feedback, ruimte geven,
platte structuren, missie en vison.
Bestuurder Binnen- en buitenschoolse leergemeenschappen waarin
leeraren leidend zijn.
Overheid Financiële steun en prikkels, leraar-ambtenaren aanstellen.
Lerarenopleiding Theorievak en practicum leiderschap in curriculum.
EU Uitwisselingprogramma's tussen teacher leaders opzetten,
beurzen beschikbaar stellen voor leraren met innovatieve
ideeën (zoals Horizon 2020), toolkits ontwerpen voor
overheid/schoolleiders om teacher leadership te stimuleren.
44 Teacher leadership: Niet lijden, maar leiden.
Wat zijn effecten van TL voor de verschillende actoren in het onderwijsveld? (eerst open
vragen dan doorvragen naar voorbeelden)
Onbekende aspecten van teacher leadership
• Denkt u dat er verschillende teacher leadership-stijlen kunnen worden
onderscheiden? Antwoord a.u.b. toelichten.
• Bij “ja” doorvragen: In welke situaties/functies/voor welke taken is welke TL-stijl
belangrijk?
• Waarom blijkt het effect van teacher leadership op het leren van studenten in de
praktijk toch wel beperkt te zijn?
• Is er een link tussen teacher leadership en leiderschap in andere publieke
sectoren? Is het bijb. vergelijkbaar met medisch leiderschap of leiderschap binnen
de sociale advocatuur?
Afsluiting
• Zou u uzelf [indien relevant] als een teacher leader omschrijven?
• In hoeverre bent u het eens met de volgende stellingen en waarom:
o Alle leraren zouden over TL moeten beschikken
o Of iemand een teacher leader is of niet staat los van zijn/haar formele
functie
o Bij TL gaat het niet om een individu maar een collectief van leraren
• Wilt u nog iets toevoegen aan dit gesprek?
Niveau Voorbeelden
Leraar Meer job satisfaction, meer autonomie, meer betrokkenheid,
bevlogenheid en motivatie, meer self-efficacy, meer
doorgroeimogelijkheden, groter netwerk, professionele
ontwikkeling, meer conflict met leidinggevende, rolconflicten,
slechtere worklife-balance.
Leerling/student Onderwijskansen, inspiratiebron, betere studentprestaties,
hogere leermotivatie, meer doorstroom, breder
interessegebied.
Klas Beter klassenmanagement, bijdrage aan equity and diversity
School Positiever werkklimaat, groter netwerk, cultuur van leren
centraal, meer conflict, meer distributed leadership, betere
beoordeling, hogere instroom scholieren, equity and
diversity, verloop van leerkrachten verminderen.
Netwerk van
scholen/schoolbestuur
Meer peer uitwisseling/review.
Lokale gemeenschap Breder netwerk, meer lokalen verbondenheid (gastcolleges,
projecten in de omgeving etc.), betrokken ouders
Nationaal niveau Meer invloed beroepsgroep op beleid, sterkere professionele
organisaties, meer status/aanzien voor de beroepsgroep,
hogere instroom op de lerarenopleidingen.
Internationaal Stem van NL in internationale gremia als Global Teacher
Prize, internationale publicaties.
top related