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Effets d’un dispositif de formation exploitant des vidéos d’exemples de
pratiques sur le développement d’une compétence professionnelle chez des
enseignants du primaire
Faculté des Sciences de l’ÉducationUniversité de Montréal
Florian Meyer, juin 2010
Sommaire❖ Contexte et problématique ❖ Cadre théorique❖ Objectifs et questions de recherche❖ Méthodologie ❖ Résultats❖ Discussion❖ Ouverture❖ Période de questions
2
ProblématiqueContexte et problème
Contexte de changement
❖ Réforme des programmes❖ Programmes par compétences (objectifs)❖ Domaines généraux de formation (DGF)❖ Enseignants passeurs culturels
❖ Un renouveau pédagogique❖ Transformation des pratiques❖ Nouvelles compétences professionnelles
❖ Nécessité de soutenir le personnel enseignant❖ Processus parfois long et complexe❖ Besoin de stratégies de formation nouvelles
Problème soulevé
❖ Émergence de dispositifs de formation ayant recours à des vidéos d’exemples de pratiques
❖ Ces vidéos permettent : ❖ d’enrichir les liens théorie-pratique❖ de soutenir la modélisation des
pratiques❖ d’offrir de nouvelles opportunités
❖ Aucune évaluation des effets de tels dispositifs sur le développement professionnel des enseignants
Cadre théoriqueConcepts et modèles théoriques
Besoins de formation❖ S’engager dans une démarche de développement professionnel❖ Compétences professionnelles :
exploitation de ressources spécifiques dans le but d’arriver à un résultat dans un contexte particulier, ces ressources étant, entre autres, des connaissances théoriques, des schèmes d’action ou des savoir-faire (Le Boterf,2000; Perrenoud, 1998)
❖ 12 compétences professionnelles requises par le MEQ ❖ Compétence 4 : «Piloter des situations d’enseignement-
apprentissage pour les contenus à faire apprendre, et ce, en fonction des élèves concernés et du développement des compétences visées dans le programme de formation» (Martinet et al., 2001, p. 85)
La compétence professionnelle 4❖ «Créer des conditions pour que
les élèves s’engagent dans des situations-problèmes, des tâches ou des projets significatifs en tenant compte de leurs caractéristiques cognitives, affectives et sociales» (p. 86)
❖ «Guider les élèves dans la sélection, l’interprétation et la compréhension de l’information disponible dans les diverses ressources ainsi que dans la compréhension des éléments des situations-problèmes ou des exigences d’une tâche ou d’un projet» (p. 87)
❖ «Mettre à disposition des élèves les ressources nécessaires à la réalisation des situations d’apprentissage proposées» (p. 87)
❖ «Encadrer les apprentissages des élèves par des stratégies, des démarches, des questions et des rétroactions fréquentes et pertinentes de manière à favoriser l’intégration et le transfert des apprentissages» (p. 87)
❖ «Habiliter les élèves à travailler en coopération» (p. 88)
Dispositif de formation en ligne intégrant des exemples de pratique sur vidéo
Zoom sur l’expertise pédagogique (Version 2.2)
Un dispositif de formation est un contexte particulier grâce auquel peuvent se vivre différentes situations de formation :❖ Différents éléments mis à la
disposition des apprenants : ressources, activités, outils
❖ Environnement personnalisé pour les apprenants
❖ Fondements pédagogiques propres à l’institution à l’origine du dispositif
Dispositif de formation en ligne intégrant des exemples de pratique sur vidéo
Comparatif entre différents dispositifs
Un parcours de formation
❖ Un parcours correspond à une série d’étapes que les enseignants doivent réaliser pour développer progressivement une ou plusieurs compétences professionnelles ciblées.
❖ Chaque étape est représentée par une page Web comportant automatiquement un titre, un numéro d’étape, une amorce (sorte d’introduction à l’étape) et différentes sections organisant le contenu de l’étape.
Apprentissage enseignant❖ Les apprentissages concernent des savoirs qui vont lui permettre
d’améliorer ou de changer sa pratique (Brown et Duguid, 1991) et d'agir efficacement dans la plus grande variété possible de situations professionnelles (Le Boterf, 2000; Perrenoud, 1998).
❖ Il y a apprentissage chez un enseignant lorsqu’il y a modification de ses structures de connaissances et construction de nouvelles connaissances (Bourgeois et Nizet, 1997; Legendre, 1998).
❖ L’apprentissage se fait grâce à différents processus cognitifs qui sont influencés par l’environnement et le contexte social dans lequel une personne se trouve, sa pratique de référence, les observations qu’elle peut faire, les modèles qui lui sont proposés, la médiation offerte par un formateur ou un pair plus expérimenté, ses conceptions ou encore les attentes qu’elle formule (Cross, 1981; Bruner, 1996).
Changement de pratique enseignante❖Changement impliquant des
modifications (Charlier, 1998) : ❖des décisions de planification ❖des schèmes d’action❖des connaissances mises en
oeuvre❖des actions mises en œuvre❖de la réflexion exercée
sur l’action
❖Type 1 : «un petit peu plus de la même chose» vs type 2 : «un changement de vision des choses, un recadrage» (Charlier, 1998; Bourgeois et Nizet, 1997)
Facteurs favorisant le changement (Cauterman, Demailly, Suffys et Bliez-Sullerot, 1999a; Charlier, 1998) :
Conditions de pratique ❖Le fonctionnement de
l’établissement ❖Les valeurs de l’établissement Caractéristiques de l’enseignant : ❖son rapport au savoir❖ses connaissances et savoir-faire ❖son sentiment d’auto-efficacité❖son histoire personnelle❖son implication ❖son organisation dans le temps
Sentiment d’auto-efficacité
Modèle multidimensionnel de l’auto-efficacité enseignante(d’après Tschannen-Moran et al., 1998, p. 228)
Croyance qu’une personne a en sa capacité à réaliser des tâches avec un niveau de performance satisfaisant (Bandura, 1994)
Situation de formation continue
Modèle d’analyse (inspiré de B. Charlier, 1998, p. 259)
Objectifs de la rechercheEt questions de recherche
Premier objectif❖ Décrire les apprentissages, en ce qui concerne la
compétence « piloter », des enseignantes et des enseignants ayant suivi un parcours de formation portant sur cette compétence et intégrant des vidéos d’exemples de pratique.
❖ Quels ont été les effets du dispositif de formation sur les savoirs relatifs aux composantes de la compétence « Piloter des situations d’enseignement-apprentissage pour les contenus à faire apprendre, et ce, en fonction des élèves concernés et du développement des compétences visées dans le programme de formation » chez les enseignantes et les enseignants qui l’ont utilisé?
Second objectif
❖ Décrire les intentions de changement de pratique, en ce qui concerne la compétence « piloter », des enseignantes et des enseignants ayant suivi un parcours de formation portant sur cette compétence et intégrant des vidéos d’exemples de pratique.
❖ Quels ont été les effets du dispositif de formation sur les intentions de changement de pratique des enseignantes et des enseignants qui l’ont utilisé?
Troisième objectif
❖ Offrir des pistes de réponses à la question suivante : Comment améliorer le dispositif de formation technologique intégrant des vidéos d’exemples de pratique pour mieux soutenir le développement professionnel des enseignantes et des enseignants?
MéthodologieDémarche et objets
Démarche de recherche❖ Paradigme interprétatif où la réalité est un construit subjectif
dépendant des représentations des participants et du chercheur (Lessard-Hébert, Goyette et Boutin, 1990) :❖ prise en compte de l’évolution de chaque individu concerné
selon son point de vue et ses représentations❖ délimitation des situations de formation à évaluer intégrant
de multiples éléments interreliés
❖ Démarche d’évaluation différée (Gabrielli, 1989) : ❖ centrée sur les personnes ayant suivi une formation ❖ considère les processus d’apprentissage et de changement de
ces personnes❖ intègre l’«avant», le «pendant» et l’«après» de la formation
Un parcours de formation
❖ Titre : « Piloter des situations d’enseignement-apprentissage pour susciter le développement de compétences »
❖ 22 étapes et un carnet de bord à remplir durant la formation
Entrevue semi-dirigée avant la formation❖ Volet 1 : informations personnelles ❖ Volet 2 : description, exemple et
perception de la capacité pour chaque composante et pour la compétence dans son ensemble
❖ Volet 3: attentes, inquiétudes et intentions à l’égard de la formation
Entrevue semi-dirigée après la formation❖ Volet 1 : idem volet 2 entrevue 1 et
sentiment d’avoir appris et évolution de sa capacité
❖ Volet 2 : représentation de l’apprentissage
❖ Volet 3 : appréciation du dispositif et de la formation
❖ Volet 4 : commentaires
Collecte des données
Carnet de bord rempli par chaque personne réponses écrites à certaines questions posées dans le parcours
Échantillonnage : 5 enseignantes et 1 enseignant. Tous enseignent au primaire
Analyse des donnéesDémarche d’analyse déductive et systématique partant du modèle d’analyse proposé et de la définition de la compétence et de ses composantes.
Dimension 2 Intentions de
changer la pratique
Dimension 1Apprentissages
Dimension 3 Parcours de formation
RésultatsSelon chacune des dimensions
Dimension 1a:compréhension
Dimension 1a:compréhension
Dimension 1b:capacité à exemplifier
Dimension 2a: degré de confiance
Dimension 2b: validation de la pratique
Les participants remettent en question leur pratique suite à l’observation des vidéos :
❖ Sylvie constate notamment qu’elle était portée à donner les réponses et les informations aux élèves trop rapidement. Elle constate qu’elle avait tendance à éviter assez facilement les rétroactions et les stratégies. (Etc.)
❖ France était contente de constater qu’elle faisait plus de choses pertinentes qu’elle pensait. Elle a constaté également qu’elle ne faisait pas assez de renforcement positif. (Etc.)
❖ ...
Dimension 3a appréciation des vidéos
Dimension 3a (suite) appréciation du parcours
Dimension 3b sentiment d’avoir appris
InterprétationsPistes de réponses aux trois questions de recherche
Développement professionnel
Participante France
C1 : déf in i t ion beaucoup p lus étoffée, exemples p lus préc is .
L iens préc is entre la déf in i t ion et sa prat ique
C2 : progrès très marqués. L iens très préc is entre la déf in i t ion et sa
prat iqueC3 : apprent issages importants.
E l le sou l igne que les v idéos ont permis de c lar i f ier la déf in i t ion et de la re l ier c la i rement à des exemples concrets
C4 : déf in i t ion moins complète lors de la 2ème entrevue
Grande mot ivat ion avant de débuter la
format ion : intéressée à déve lopper n ' importe
que l le compétence
Tout juste sort ie du bacc (or ienté vers les 12 compétences
profess ionnel les)
Buts préc is en regardant les
v idéos et les contenus gu idés par les quest ions du parcours et notées
dans le carnet de bord
Fortes intent ions d’apporter des changements dans sa
prat ique pour toutes les composantesLe carnet de bord semble avoi r joué un rô le
important dans la déterminat ions des intent ions
A déjà apporté des changements dans sa prat ique
Pour toutes les composantes se sent
rassurée et confortée dans sa prat ique qu i va dans la bonne
d i rect ion
Bonne co l lég ia l i té et très
bonnes re lat ions avec son co l lègue immédiat :
Accorda it d 'emblée une grande va leur
au parcours et aux v idéos
Contexte ouvert au changement (c lasse partagée avec
Hervé)
A beaucoup appréc ié les v idéos et le
parcours et part icu l ièrement les l iens avec le référent ie l . Seu l bémol : le côté i r réa l iste
des v idéos
Mot ivée par la présence du chercheur/
formateur
Très à l ’a ise avec les T IC
Prête à trava i l ler fort durant la
format ion Soul igne avec opt imisme ses fa ib lesses qu i sont des déf is et non
des obstac les
Participante Sylvie
Développement professionnel
Ouverte à su ivre le parcours , mais ne sava it pas
dans quoi e l le s 'engagea it .
Conva incue par une co l lègue
Début de carr ière
Pas vra iment d' intent ions, n i d 'attentes
In it ia lement reconnue par sa d i rect ion mais ne semble
p lus l 'être lors de la seconde entrevue.
A réa l isé le parcours avec ses co l lègues et aucune d i f f icu lté avec
les T IC
Se sent p lus compétente dans
l 'ensemble des composantes.
Un pet it peu découragée par
certa ines prat iques trop idéa les et i r réa l istes
C1 : mêmes é léments de déf in i t ion, mais une préc is ion p lus
f ine et des l iens p lus étro its avec les exemples vus dans les v idéos
C2 : pense n'avo i r r ien appr is et ne donne pas de déf in i t ion
(se donne néanmoins une note de 3/4 dans le carnet de bord après le parcours)
C3 : deux nouveaux é léments qu'e l le est ime maintenant importants
C4 : légère progress ion, mais déf in i t ion reste succ incte
E l le expr ime de vér i tab le intent ions de changer sa prat ique insp i rés des exemples observés.
Le carnet de bord semble avoi r joué un rô le important dans la
déterminat ions des intent ions
Changement en profondeur ou superf ic ie ls ?
S’est reconnue dans certa ines v idéos et a appréc ié se poser des quest ions qu’e l le
ne se posera it pas s inon
Apprentissages
❖ Les apprentissages sont liés à l’observation de vidéos dont le contenu était accompagné ❖ de définitions écrites précises❖ de questions ciblées sur des éléments à observer
dans les vidéos❖ d’explications complémentaires
❖ Les apprentissages étaient moins systématiques lorsqu’aucun de ces compléments n’était présent
Intentions de changer la pratique❖ Tous ont émis des intentions de changement
❖ inspirées des stratégies d’enseignement observées ❖ inspirées des prises de consciences de lacunes existantes dans leur pratique❖ formalisées grâce aux questions et au carnet de bord
❖ Effet vicariant positif si ❖ identification à l’enseignant observé❖ identification de la faisabilité de ce qu’ils observent (amplifiée par les
compléments de réponse)❖ Les vidéos ont validé certains aspects des pratiques des enseignants :
❖ volonté de progresser encore ❖ volonté de changer leur pratique
❖ Certains estiment être moins compétents et avoir beaucoup à changer ❖ meilleure compréhension de ce qu'est cette compétence❖ risque de découragement : le parcours doit préparer à cette prise de conscience
Comment améliorer le dispositif de formation technologique intégrant des vidéos d’exemples de pratique pour mieux soutenir le
développement professionnel des enseignantes et des enseignants?
À conserver...❖ Exemples d'enseignants proches des réalités des
participants : effet vicariant positif❖ Contenus écrits offrant des points d'ancrage : mieux analyser
et exploiter les vidéos❖ Rôle de médiation par écrit du formateur virtuel pour
soutenir la modélisation et enrichir l'expérience vicariante ❖ Carnet de bord riche et rassurant❖ Questions amenant les enseignants à se repositionner et a
repérer les améliorations possibles : descriptions riches et développées
❖ Questions permettant de se donner des intentions d'écoute ❖ Ton léger, vocabulaire simple et précis
❖ Crédibilité des vidéos❖ Suggestion : apporter des descriptions plus précises et plus contextualisées
ainsi qu'une mise en situation.❖ Suggestion : donner accès aux ressources et documents présentés dans les
vidéos. Mais cela va-t-il favoriser la pratique réflexive encouragée dans le carnet de bord ? Comment ? Lesquelles, avec quelles explications ?…
❖ Le parcours semblait trop long. ❖ Les participants ont-ils été victime d'une surcharge cognitive ? ❖ Combien d'étapes doit contenir un parcours ?
❖ Mieux soutenir l'engagement dans une situation de formation en ligne : quelle est la meilleure forme ?
❖ Réduire le défi cognitif et l’insécurité. L'observation de pratique est une habileté complexe qui se développe progressivement et n'est pas d'emblée présente chez tous les enseignants. Quelle est la meilleure forme de médiation ?
❖ Limiter les contraintes techniques : débit, applications à installer...❖ Augmenter la qualité des vidéos : son, image...
À améliorer...
Conclusion
Limites de la recherche ❖ Grand nombre de variables souvent
difficiles à mesurer (nécessité de prendre en considération la complexité d'une démarche d'apprentissage).
❖ Absence d’une échelle scientifiquement éprouvée du sentiment d’auto-efficacité des enseignants à l’égard de la compétence professionnelle ciblée.
❖ Validation des questionnaires d’entrevue avec une enseignante ayant un niveau de compétence trop élevé.
❖ Concepteur du parcours de formation évalué vs chercheur.
❖ Manque de spontanéité et d'aisance à s’exprimer des participants dû à une méconnaissance des termes spécifiques liés à la compétence.
❖ La méthodologie ne rend pas visible le processus de construction de connaissances postulé par le paradigme constructiviste proposé.
❖ Peu de place à l’expression de la variété des apprentissages réalisés : questions circonscrites et démarche d'analyse déductive
Ouverture
Quelques pistes et questions pour continuer la recherche : ❖ Préciser les effets de ce type de formation et dans quelles conditions ils se produisent.
Mais comment mesurer l’effet précisément ? (EdCentric, 2005) ❖ Il serait par exemple intéressant d’étudier dans quelle mesure ces intentions
entraînent des changements significatifs et ce qui peut être modifié dans le parcours ou avec le parcours pour favoriser cela. (Charlier, Deschryver & Peraya, 2006)
❖ Identifier les meilleures possibilités d’exploitation des vidéos en fonction des contextes des enseignants. Comment augmenter davantage l’effet vicariant? (Colestock et Sherin, 2009; Santagata, 2009)
❖ Comment choisir judicieusement les vidéos utilisées ? Difficile de prévoir ce que les personnes percevront et interpréteront (Miller et Zhou, 2007). Derry (2007) propose de travailler à développer des standards qui permettraient de mieux documenter et enrichir les vidéos réalisées.
❖ Serait-il plus efficace de suivre un tel parcours individuellement ou en groupe? Pour quelles raisons? Quels seraient les apprentissages réalisés selon l’une ou l’autre de ces formules? (Sherin et van Es, 2009; Borko et al., 2008)
Un parcours de formation intégrant des vidéos d’exemples de pratiques et réalisé dans un dispositif de formation tel que « Zoom sur l’expertise pédagogique » a un effet positif sur le développement professionnel du personnel enseignant.
Merci beaucoup pour votre attention !
Période de questions
...
Remerciements
Remerciements
Avant que je ne vous invite à trinquer avec moi, je tiens à remercier sincèrement plusieurs personnes qui me sont chères et dont la présence m’a été très précieuse à divers moments durant ces années :
❖ Robert❖ Michel❖ Tous les membres du jury❖ Mes collègues et amis❖ Mes amis❖ Ma famille❖ Robert
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