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Especialización en Formación
de formadores de Docentes en
Ciencias Naturales
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Índice
Fundamentación
5
Propósitos generales de la propuesta
29
Perfil de ingreso 30
Perfil de egreso
31
Descripción de la Especialización en Formación de
formadores de Docentes en Ciencias Naturales
32
Perfil de los docentes
40
Procedimiento formal de Evaluación
41
Proceso de acreditación
Requerimientos para la instrumentación
43
44
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Número de participantes 45
Costo
45
Designación del responsable académico
47
Designación del responsable administrativo 48
Especificaciones para el curso 52
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a) Título:
ESPECIALIZACIÓN EN FORMACIÓN DE FORMADORES DE DOCENTES EN CIENCIAS
NATURALES
b) Nivel o modalidad al que está dirigido:
Preescolar, Primaria regular, Primaria indígena, Primaria multigrado, Secundaria general y técnica
y Telesecundaria, educación especial.
c) Destinatarios:
La especialización en formación de formadores de docentes en ciencias naturales está dirigida a:
Maestros frente a grupo
Personal de Apoyo Técnico Pedagógico
Jefes de Enseñanza del área de Ciencias
d) Duración:
La Especialización en Formación de formadores de Docentes en Ciencias tiene una duración de
200 horas.
e) Modalidad educativa de trabajo:
200 horas en la modalidad presencial
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f) Fundamentación:
1. Introducción
Las Reformas educativas en México se han venido instrumentando sin una preparación previa de
los profesores que son quienes las harán realidad, tanto en sus propósitos como en sus nuevos
enfoques metodológicos. Por lo general, son los expertos quienes deciden qué y cómo llevar a
cabo los cambios que se espera que operen los profesores, a quienes les llegan los programas de
estudios y, en el mejor de los casos, los fundamentos curriculares, que por lo general, son los
únicos materiales de trabajo con que cuentan, además de los libros de texto de los estudiantes.
No han existido programas de formación y actualización de profesores previos a las reformas
curriculares que les despejen las dudas y les esclarezcan el rumbo y estrategias que habrán de
seguir para concretar los cambios pretendidos. Frente a esto, las actitudes de los profesores son
diversas: de simpatía y de apoyo; de incertidumbre e impotencia; de rechazo y simulación, entre
otras.
Por otra parte, cabe hacer notar que más allá de las reformas y de las actividades previas de
formación de profesores, para la instrumentación de las mismas, la necesidad de una actualización
profesional, en un mundo que está cambiando aceleradamente, no está en discusión. Los
profesores de los distintos niveles educativos son críticos consigo mismos y se sienten obligados a
revisar y renovar sus saberes, tanto científicos y tecnológicos como pedagógicos y didácticos. El
problema se agudiza cuando se espera que el profesor por “arte de magia” concrete con una base
sólidamente fundamentada, contenidos relevantes y prácticos que conecten directamente con el
contexto inmediato del alumno a través del trabajo en el aula, que sean realistas en función del
tiempo del que disponen y relevantes en cuanto a que se traduzcan en aprendizajes significativos,
duraderos y aplicables a diversas situaciones de la vida cotidiana de los estudiantes.
De esta manera que los profesores se están enfrentando a nuevas situaciones, diferentes a las que
ellos conocieron cuando transitaron por la escuela en situación de alumnos. Las demandas han
pasado (a) de un profesor transmisor de conocimientos a la de un promotor de aprendizajes
significativos donde las explicaciones de las fenomenologías pongan en juego los aprendizajes
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transversales, así como las habilidades científicas y comunicativas, es decir, una educación basada
en la promoción y desarrollo de competencias fundamentales para resolver problemas de la vida
cotidiana; (b) de una situación en la que el profesor tenía toda la autoridad y confianza de la
sociedad a otra en que la autoridad es escasa, en la que casi todo son deberes, donde se pone en
duda su desempeño y resultados a través de la aplicación de una diversidad de instrumentos
masivos de evaluación de su trabajo (pruebas PISA, Enlace, etc.). Al docente se le han atribuido
nuevas funciones y éstas se han diversificado. Al respecto, J. I. Pozo (1996) señala que el profesor
es “Cinco personajes en busca de autor: Proveedor de conocimientos, modelo a imitar, entrenador
de aprendizajes, tutor y asesor”. Todo ello al mismo tiempo.
Por lo anterior, y dado de que la profesión docente es muy dinámica y además compleja, debido a
que son muchos los factores que la condicionan; diversas instancias académicas han generado gran
variedad de acciones como cursos, talleres, diplomados, especialidades y hasta doctorados en
búsqueda de una formación docente de los profesores en ejercicio. Esto se ha debido además,
porque las instituciones de formación inicial no han respondido cabalmente a la profesionalización
de los profesores de nivel básico y porque sus currículos están desfasados de las reformas ya
establecidas. A pesar de estos esfuerzos y debido al que el problema de la formación de los
profesores en ejercicio es mayúsculo, todas estas acciones han sido insuficientes y no han logrado,
en muchos casos, transformar las prácticas docentes en los resultados esperados en términos de
logro de competencias básicas para la vida como las reformas de manera explícita lo están
impulsando.
Pero, ¿Quién se ha preocupado por formar y actualizar a ese grupo de formadores de docentes que
respondan a los requerimientos actuales de la educación en ciencias? Hasta ahora, ha habido muy
pocos esfuerzos institucionales por mejorar la formación y actualización de los formadores, han
sido estos, por iniciativa propia, que han buscado canales de todo tipo para su auto-formación, en
el mejor de los casos.
En cuanto a los formadores de docentes en ciencias, no se tiene documentado ningún programa o
experiencia orientado a este propósito, aunque podemos mencionar algunos casos particulares
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como seminarios y grupos de estudio en la Facultad de Química de la UNAM, por ejemplo el
Seminario en Educación en Ciencias organizado por la Coordinación de Actualización Docente
(CAD) y que se ha venido desarrollando de manera autogestiva, donde los docentes se actualizan
mutuamente de acuerdo a sus especialidades y competencias.
Por lo anterior, se hace necesario e impostergable diseñar y desarrollar programas de formación de
formadores para profesores de ciencias para la educación básica. Un programa que unifique el
sentido de pertenencia, de autocrítica, de responsabilidad compartida para diseñar e instrumentar
programas innovadores en sus aulas, que involucren a los estudiantes en los procesos de
aprendizaje autónomo y para la vida.
Los cursos que imparte la CAD se han caracterizado por concebir al profesor no como operador de
prescripciones didácticas elaboradas por otros, sino como profesional e intelectual de su propio
espacio de docencia, que ha adoptado un modelo que sigue los principios del constructivismo y los
aplica en la propia formación del docente, y en ese sentido, se toman en cuenta las concepciones y
las prácticas educativas en contexto. Se le apoya en un análisis enfocado a la reflexión crítica de la
problemática y posibilidades de cambio en su trabajo cotidiano, se le capacita en estrategias
innovadoras que lo conducen a diseñar materiales, secuencias didácticas, estrategias e
instrumentos de evaluación del aprendizaje, los cuales aplica en su aula mientras está tomando los
cursos del centro. Asimismo, este trabajo es una labor de equipo y de acompañamiento para el
docente, que le da la posibilidad de recibir asesoría y realimentación continua, ya que cuenta con
el apoyo de expertos en didáctica y psicología, en la disciplina y en la incorporación de nuevas
tecnologías en el aula. También hay que destacar que se promueve el trabajo colaborativo y el
profesor en formación entra a formar parte de una comunidad docente que comparte experiencias y
se apoya mutuamente en la construcción de innovaciones didácticas en el aula. Este modelo
supera con mucho, la concepción de la formación docente enfocada a capacitar al profesor con
cursos cortos de tipo teórico o técnico que no se vinculan con la realidad que vive en las aulas.
Acorde a la entrada a la sociedad del conocimiento, en los programas que promueve la CAD se
reconoce la importancia de introducir a los docentes en el uso estratégico y situado de las
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tecnologías de la información y comunicación (TICS) como apoyo a la enseñanza de las ciencias,
por lo que en la mayoría de las actividades que se desarrollan estas tecnologías son utilizadas en su
enseñanza.
Es escasa la bibliografía que documenta experiencias en este rubro; igualmente ha habido
investigación al respecto, aunque no tanta como esperaríamos en nuestro medio y en la existente se
pone de manifiesto que este renglón sigue siendo una agenda pendiente para los profesores de
educación básica, y más aún para los de ciencias, lo cual vuelve aún más importante esta actividad.
Aunado a esto, sabemos que la SEP promueve acciones para una Reforma Integral para la
Educación Básica que conlleve su articulación curricular para los tres niveles: preescolar, primaria
y secundaria. Esto nos obliga a que la propuesta que aquí plateamos, de la misma manera, busque
una relación necesaria entre académicos de distintos niveles educativos, desde el básico al
postgrado, al incluir entre los ponentes académicos de los niveles medio superior, superior y de
postgrado que además se han interesado y tienen experiencia por ser autores de libros del nivel
básico y medio superior o por haber impartido cursos a profesores de estos niveles.
Hoy en día, la formación continua del docente está siendo valorada como tarea indispensable para
mejorar la calidad de la enseñanza y del aprendizaje, como lo indica el informe de la OCDE 2010,
donde se argumenta ampliamente que la reforma más importante que México puede hacer para
mejorar los resultados educativos de sus jóvenes, es construir un sistema robusto que permita
seleccionar, preparar, desarrollar y evaluar a los mejores docentes para sus escuelas. Por lo tanto,
es de vital importancia que México desarrolle una estrategia global para mejorar las condiciones
bajo las cuales muchos docentes trabajan, y para atraer, preparar y desarrollar una fuerza docente
con la más alta calidad posible. Y pronuncia una recomendación encaminada específicamente a
que se construya un sistema sobresaliente de desarrollo profesional integral que combine las
opciones de desarrollo basado en la escuela con los cursos que se ofrecen en el Catálogo Nacional
de Formación Continua.
Existen varios caminos para incidir en la mejora de la educación básica y todos son importantes,
pero hay uno que, desde nuestra perspectiva y la de muchos expertos en el campo (Barber, 2008;
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OCDE, 2010; Mourshed, 2010) da mejores frutos y es mirar hacia el profesor de aula quien puede
ser mejor agente de cambio para mejorar el proceso educativo y, a quien muchas veces, se le ha
olvidado.
Por todo lo expuesto, uno de los propósitos fundamentales de la Coordinación de Actualización
Docente (CAD), es apoyar la formación, actualización y superación de los profesores de educación
básica que incluye el desarrollo y ampliación del conocimiento adquirido durante su formación
inicial, la reflexión de la práctica docente y el diseño de programas para este propósito. Por esta
razón proponemos la Especialización de formación de formadores de docentes en ciencias
naturales que cubre ampliamente las intenciones antes señalados.
El trabajo aquí presentado es resultado de la experiencia que la Coordinación de Actualización
Docente, (CAD), de la Facultad de Química de la UNAM, ha acumulado en más de diecisiete años
de diseñar e impartir diversos programas de formación y actualización docente en ciencias,
matemáticas y CTSV para profesores de los niveles básico y medio superior.
El proyecto ha buscado centrarse en los docentes con acciones de formación, de actualización, de
diseño de estrategias, de evaluación, de intervención en aula, escuela y sector, de
acompañamiento y de seguimiento de las acciones que emprendan los docentes participantes como
resultado de su participación en el programa.
Estamos seguros que esta propuesta enriquecerá la formación y actualización de los profesores de
la Educación Básica y de manera simultánea, los logros en los aprendizajes de los estudiantes para
resolver exitosamente, problemas de la vida real y, en consecuencia, en los exámenes nacionales e
internacionales.
2. Antecedentes: La reforma educativa de los noventa y su impacto en el aula
La confluencia de muchos estudios de importantes investigadores y reconocidas voces mostraban
en esa época las desigualdades en el servicio educativo, el deficiente aprovechamiento en los
alumnos, la disociación entre el conocimiento escolar y las demandas sociales, la desarticulación
entre la educación secundaria con la primaria y la media superior (Guevara, 1992); la orientación
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enciclopedista y acumulativa del currículo, las prácticas memorísticas en la enseñanza y la
evaluación (Tirado, 1986). La alta reprobación en determinadas materias, en especial en
matemáticas y ciencias, y la carencia de significación en los contenidos que la escuela transmite
(Sandoval, 2000).
Todo esto provocó que se definieran metas prioritarias en el campo educativo en México como la
Modernización Educativa (1988-1994) y, luego, el Acuerdo Nacional para la Modernización de la
Educación Básica, en 1992. Aunado a este proceso, se generaron y aplicaron diversas acciones por
parte de la Secretaría de Educación Pública (SEP) como: cambio de programas y planes de estudio
(1993); un Programa Nacional de Actualización Permanente (PRONAP) para profesores en
servicio; el establecimiento de Centros de Maestros en todas las entidades del país para apoyar los
procesos derivados del PRONAP; la creación de un programa de estímulos para los profesores al
que se le denominó Carrera Magisterial. Además, se diseñaron Exámenes Nacionales aplicados a
los profesores con el propósito de asignar estímulos económicos, mismos que también fueron
evaluados a una década de su implementación; y también se aplicó un examen anual a los
estudiantes de los profesores inscritos en Carrera Magisterial. Se creó la “biblioteca para la
actualización del maestro” que consiste en la publicación de libros exitosos para apoyar los
procesos de actualización de los profesores; y se ofreció un amplio menú de cursos de
actualización con duración, enfoques y contenidos de lo más diverso; algunos útiles otros no. Al
mismo tiempo, se modificó el artículo 3º Constitucional, que en 1993 decretó la obligatoriedad de
la educación secundaria.
3. Los resultados a más de una década
Lo que se observó fue que, si bien, han habido muchas acciones innovadoras; el impacto de las
mismas, en cuanto a los resultados en la calidad de los aprendizajes de los estudiantes, no ha
alterado las prácticas educativas en la escuela. Al decir por Andere (2003, p. 14) “…la política
educativa en México no ha sido exitosa porque se ha confundido la acción con el resultado, se han
confundido los fines con los medios, se han diseñado instituciones inadecuadas y se ha
centralizado demasiado su diseño y ejecución…”. Siendo el avance más importante y evidente la
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ampliación de la cobertura, al aumentar la escolaridad promedio de la población1, aunque sin
lograr una mejora en la calidad educativa.
En uno de los trabajos de investigación sobre el Programa Nacional de Actualización de
Profesores (PRONAP) (Gallegos, 2004) los resultados dejan entrever que los profesores de física,
de biología y de química, que aprobaron los cursos, han ampliado sus conocimientos sobre temas
disciplinarios, pero no logran alcanzar una transformación conceptual; manejan un nuevo lenguaje
educativo, pero sin llegar a concretarlo en las estrategias didácticas; predomina una concepción
tradicional del aprendizaje, ya que sus estrategias didácticas se centran en los contenidos factuales
y ejercicios rutinarios. Los profesores siguen presentando carencias muy importantes en la
comprensión de los conceptos básicos que enseñan y tienen ideas previas semejantes a las de sus
alumnos.
Otras importantes investigaciones fueron las realizadas con base en la información arrojada en los
resultados de una década de aplicaciones anuales de los Exámenes Nacionales, (Rueda, 2007),
donde además de ratificar los hallazgos de la investigación anterior, se tienen datos que dan cuenta
de los saberes disciplinarios, de enfoque y de aplicación en el aula correspondientes a los
profesores participantes; como en el caso de los profesores de química que en el mismo
documento se expresa que: no utilizan los errores conceptuales de los alumnos en la planeación de
sus estrategias de enseñanza, no relacionan consistentemente lo que sucede en clase con
situaciones prácticas o de la vida cotidiana; consideran que explicar con detalle garantiza el
aprendizaje de los alumnos; se insiste en dar mucha importancia al aprendizaje memorístico.
Asimismo se afirma que tienen una visión inductivista o empirista de la ciencia, correspondiente al
enfoque tradicional de enseñanza.
Además, aunque los programas incluyen aspectos relacionados con la dimensión social de la
ciencia y la tecnología, su naturaleza, y las interacciones CTS, los docentes desconocen o tienen
1 La población de 15 años atendida en el año 2000, fue de 51.8 % y pasó a 62.5% en 2006 (Díaz, 2007, pp. 25).
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ideas poco claras sobre el significado de dichos temas y menos aún de su vinculación con la
enseñanza.
En resumen, en México, la educación básica está muy distante de orientar el conocimiento como
una herramienta generadora de ventajas competitivas ligadas al desarrollo. Por el contrario, los
aprendizajes promovidos en los sistemas escolares son predominantemente conceptuales, se
adquieren por repetición mecánica dando lugar a procesos eminentemente memorísticos y por
tanto, carentes de significado para los estudiantes, y a veces hasta para los docentes. En
consecuencia, además de la inutilidad de estos aprendizajes para poder interpretar y explicar
argumentativamente los fenómenos del contexto inmediato, son prontamente olvidados. Lo
anterior se explica, en este caso, porque las concepciones heredadas sobre ciencia y tecnología y
su relación con el aprendizaje se reproducen en el diseño e instrumentación de estrategias
didácticas en el aula, el laboratorio o fuera de la escuela.
4. Otra reforma educativa: 2006, el caso de las matemáticas
De nuevo, a poco más de una década, los planes y programas de estudio de la educación básica
han sido reformados puesto que el plan y los programas de estudio de educación primaria se
articulan con los planteamientos del plan y los programas de estudios de educación secundaria
2006 en relación con tres elementos sustantivos: a) la diversidad y la interculturalidad, b) el énfasis
en el desarrollo de competencias y c) la incorporación de temas que se abordan en más de una
asignatura (SEP, Educación básica. Secundaria; Plan de estudios 2006).
5. Los resultados de las evaluaciones internacionales y nacionales
Una de las evaluaciones internacionales más importantes es PISA, que se aplica para determinar y
comparar los niveles de logro educativo de diversos países en términos de competencias. Esta
evaluación se aplica cada tres años, y evalúa tres áreas, Lectura, Matemáticas y Ciencias, pero con
énfasis en alguna de ellas. En el año 2000, el énfasis fue lectura; en 2003 en Matemáticas; en
2006, en Ciencias y en 2009, en Lectura (INEE, 2010).
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El Examen PISA se aplica a adolescentes cuya edad oscila entre los quince años, tres meses y los
dieciséis años, dos meses, que están inscritos en el noveno grado de educación básica en alguno de
los países miembros de la OCDE o en otros países que, sin serlo, solicitan ser evaluados, los
resultados reafirman lo observado en la prueba ENLACE pues como país, ocupamos el lugar 51
entre los 65 países miembros de la organización, con media de desempeño de México es 419, la
cual es estadísticamente similar a la que presentan Tailandia, Bulgaria y Chile. México agrupa sólo
a 5% de sus estudiantes en los niveles altos, a 44% en los niveles intermedios (Niveles 2 y 3), y a
51% en los niveles inferiores (Nivel 1 y Debajo del Nivel 1).
En el caso de la prueba ENLACE se califica en una escala que va de los 200 a los 800 puntos y
con base en sus resultados, se clasifica a los alumnos y a las escuelas en cuatro categorías:
Insuficiente, Elemental, Bueno y Excelente, correspondientes, las dos primeras, a bajo rendimiento
y las dos últimas, a un rendimiento aceptable. En el presente año se aplicó a 8,323,728 alumnos de
primaria entre los grados de tercero, cuarto, quinto y sexto año de primaria, así como a 5,210,309
alumnos de los tres grados escolares de secundaria, haciendo un total de 13,534,037 alumnos de
educación básica, los resultados obtenidos indican que hubo una leve mejoría con respecto a los
obtenidos en los años precedentes y, a pesar de ello, siguen mostrando que hay un alto porcentaje
de alumnos y de escuelas cuyos nivel de desempeño y aptitud en matemáticas es bajo y, en
muchos casos, muy bajo. En los resultados para la Escuela Primaria, sólo el 33.9 % alcanzó una
evaluación que los sitúa entre “Bueno” y “Excelente” en matemáticas, mientras que el 66.1%
corresponde a las categorías de “Insuficiente” y “Elemental”. En la Escuela Secundaria,
anteriormente el examen sólo se aplicaba a los estudiantes de tercer grado y desde el año pasado se
amplió la cobertura a todos los grados, los resultados son igualmente desalentadores ya que el
88.8% de los estudiantes de tercer grado se encuentran ubicados en los rangos de “Insuficiente” y
“Elemental” en matemáticas. Los resultados obtenidos con aplicaciones de otros instrumentos y
encuestas realizadas entre profesores de educación básica son consistentes con lo observado en
estos dos exámenes.
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Es importante mencionar, que en Programa Sectorial de Educación 2007-2012, el primer objetivo
es elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo,
por lo que se propone varias metas: i) alcanzar 435 puntos en la calificación del examen PISA en
las pruebas de matemáticas y comprensión de lectura; ii) aumentar el porcentaje de alumnos con
un logro académico al menos elemental en la prueba ENLACE; iii) revisar, actualizar y articular
los programas de asignatura u otras unidades de aprendizaje por nivel y grado de educación básica
y por último, iv) aumentar el porcentaje de docentes de escuelas públicas actualizados y/o
capacitados en los programas de la reforma en educación básica. Como vemos, el desarrollo de
competencias requiere de cambios fundamentales en el proceso de enseñanza y aprendizaje de esta
área, en la que aún se encuentran firmemente arraigadas prácticas enfocadas al trabajo individual,
competitivo, fuera del contexto y carente de relación con las situaciones reales, tal como se
observa en las diversas evaluaciones.
6. Los esfuerzos de instituciones y docentes
¿Quién habrá de formar a estos formadores, comprometidos y conocedores profesionales de la
enseñanza, articulada con el enfoque didáctico-pedagógico, que provoque en los estudiantes el
gusto por aprender significativamente y aplicarlo a la resolución de problemas de la vida
cotidiana? Es complejo dar respuesta fácil, ya que en México no se han modificado los planes de
estudio de las escuelas normales formadoras de docentes para la educación básica y sólo en muy
pocas universidades se han incluido algunas asignaturas relacionadas con la educación, y en
muchos casos, éstas son optativas. Por otra parte la SEP no cuenta con un programa claro de
actualización y formación de profesores en ejercicio, aun cuando existe un área de desarrollo
profesional en dicha secretaría.
7. La experiencia de la Coordinación de Actualización Docente, (CAD), de la Facultad de
Química de la UNAM para apoyar a los profesores de ciencias
La Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) es hoy una institución con prestigio y
reconocimiento tanto en el ámbito nacional como en el internacional, ya que muchos indicadores
externos muestran que es la institución de mayor calidad en México e incluso en Latinoamérica.
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Nuestra Casa de Estudios tiene hoy fortalezas indudables que la distinguen entre otras
universidades mexicanas, principalmente en los ámbitos de la investigación, los estudios de
posgrado y la extensión académica. Cuenta con casi un tercio del total de los académicos
pertenecientes al Sistema Nacional de Investigadores y con la mayoría de los de más alto nivel del
país. Representa la opción nacional más importante en estudios de posgrado y de extensión por su
reconocida calidad.
Dentro de la UNAM existen muchas escuelas y facultades, entre ellas la Facultad de Química, que
desde hace más de 15 años se ha preocupado por la formación y actualización docente tanto de sus
académicos como de profesores de otras entidades académicas dentro de la propia Universidad y
de otras instituciones públicas y privadas a todos los niveles.
En 1992 la Facultad creo la Coordinación de Educación Preuniversitaria y Divulgación de la
Química, primera de este tipo en toda la UNAM, la cual en este tiempo ha cambiado varias veces
de nombre, de 1998 al 2006 se llamó Centro Nacional de Educación Química (CNEQ). Ahora es la
Coordinación de Actualización Docente (CAD).
Uno de los objetivos fundamentales de la Coordinación de Actualización Docente de la Facultad
es: Influir en la elevación de la calidad de la educación en todos los niveles educativos. Para ello, cuenta con un cuerpo de destacados colaboradores, académicos procedentes de diversas
instituciones de educación media superior, superior y posgrado, como la propia Facultad de
Química, la Facultad de Ciencias, la Facultad de Psicología, la Facultad de Filosofía y Letras, el
Instituto de Química, el Instituto de Investigaciones Filosóficas, el Instituto de Estudios sobre la
Universidad y la Educación, el Centro de Ciencias Aplicadas y Desarrollo Tecnológico, la Escuela
Nacional Preparatoria y el Colegio de Ciencias y Humanidades, todas ellas entidades académicas
de la UNAM, además de otras instituciones como la Universidad Autónoma Metropolitana y la
Universidad Iberoamericana. Desde 1992 esta instancia académica de la Facultad de Química ha diseñado y operado más
40 programas de diplomado, 2 de Espacialidad y 3 de maestría para apoyar a docentes de los
niveles básico y medio en la enseñanza de las ciencias y de matemáticas. Desde hace más de
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quince años esta Coordinación, ofrece a estudiantes, profesores o instituciones de los diversos
niveles educativos:
Conferencias de divulgación científica y educativa, y de temas de interés general en
el campo de la enseñanza de las ciencias y matemáticas.
Cursos de formación y actualización didáctico-pedagógica y disciplinaria física,
química, biología, matemáticas, CTS+V (ciencia, tecnología, sociedad y valores) e
interculturalidad.
Diplomados en educación en estas disciplinas para los niveles básico y medio
superior.
Diplomados en estrategias de aprendizaje colaborativo.
Especialización en Formación de Formadores de Docentes en Ciencias Naturales I.
Maestría en Docencia de las Ciencias Básicas Opción campo formativo Ciencias
Naturales.
Consultorías de diversa índole relacionadas con la educación en ciencias y en
matemáticas.
Esto ha contribuido a la mejora de la formación docente de casi cuatro mil quinientos profesores
de ciencias, matemáticas y ciencia-tecnología-sociedad y valores en México impartiendo más de
300 cursos y 35 Diplomados, varias consultorías institucionales, un buen número de talleres cortos
y un sinnúmero de conferencias y charlas de divulgación, entre las instituciones con quienes ha
colaborado se encuentran:
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, impartiendo cursos a profesores de la
Facultad de Ingeniería y en sus bachilleratos en temas relacionados con ciencia-tecnología.-
sociedad.
Centro Cultural México Contemporáneo, diseñando e impartiendo un Diplomado en
Competencias Fundamentales en Enseñanza de las Ciencias para la Educación Básica.
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Colegio de Bachilleres de Baja California, Chiapas, Distrito Federal, Hidalgo, Oaxaca,
Quintana Roo, Tabasco y Veracruz a quienes les hemos diseñado e impartido cursos y
diplomados en enseñanza de las ciencias (Química, Biología y Física), matemáticas y CTS+V
o asesorías a sus profesores para la tutoría en concursos como las olimpiadas o arbitraje en sus
concursos de ciencias.
Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Oaxaca CECYTE, a
quienes les hemos diseñado e impartido la Maestría en Docencia de las Ciencias Básicas
opción campo formativo Ciencias Naturales, cursos y diplomados en enseñanza de las ciencias
(Biología, Química y Física), Matemáticas, Ciencia, Tecnología y Sociedad y Estrategias de
Aprendizaje Colaborativo. Así como impartido cursos y asesorías a sus profesores.
Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Nayarit CECYTEN, a
quienes les hemos diseñado e impartido cursos para la planeación didáctica en ciencias y
Matemáticas.
Instituto de Ciencia y Tecnología del Distrito Federal, a quienes hemos diseñado e
impartido dos Diplomados en Competencias Fundamentales en la enseñanza de la Biología y
de la Química.
Instituto de Formación Docente del Ministerio de Educación de la República de
Argentina, impartiendo el Curso Básico de Enseñanza de la Biología para profesores en
ejercicio.
Instituto de Educación Media Superior del Gobierno del D.F. apoyando la selección de
sus docentes de física, química y biología y con una consultoría para mejorar la práctica
educativa a sus docentes.
Instituto de Estudios de Postgrado del Estado de Chiapas con el diseño e impartición de
una maestría a profesores de bachillerato del estado, dando el grado esta institución.
Instituto Politécnico Nacional dentro de la Dirección de Educación Media Superior para
quien le diseñamos e impartimos diplomados para la formación continua de sus profesores de
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ciencias, en física química y biología.
Preparatoria Federal “Lázaro Cárdenas” de Tijuana a donde llevamos un diplomado en
educación química.
Secretaría de Educación Pública en diferentes instancias como:
- Administración Federal de Servicios Educativos para el Distrito Federal, a quienes les
diseñamos e impartimos varios cursos largos de actualización de profesores de química que
fueron aceptados en el escalafón.
- Dirección General de Estudios Tecnológicos Agropecuarios (DGETA) a quienes les
impartimos talleres breves sobre educación en química y sobre el enfoque ciencia-tecnología-
sociedad.
- Dirección General de Estudios Tecnológicos e Industriales (DGETI) a quienes les
impartimos un diplomado en educación química y donde hemos dado varias conferencias y
talleres breves.
- Secretaría de Educación Pública del estado de Yucatán a quienes les dimos un curso largo
en apoyo a la Reforma de la Educación Secundaria.
- Secretaría de Educación del estado de Colima, a quienes le impartimos un diplomado en
ciencias naturales en apoyo a la Reforma de la Educación Secundaria que tiene valor en el
escalafón.
- Servicios Educativos Integrados del Estado de México, a quienes les hemos diseñado el
Programa: Actualización en Enseñanza de las Ciencias Naturales para profesores de Educación
Básica en el Estado de México, a los que se les ha impartido el Diplomado de Competencias
Fundamentales en Enseñanza de las Ciencias y el de Formador de Formadores de Docentes en
Ciencias Naturales I. Además de la Maestría Profesionalizante en Enseñanza de las Ciencias
Naturales.
- La Subsecretaría de Educación Pública, a través de la Dirección General de Formación
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Continua de Maestros en Servicio, a quienes les hemos diseñado e impartido los cursos La
enseñanza de las ciencias naturales I, II y III en la educación primaria y secundaria, siendo el
III de secundaria con énfasis en Biología, Química y Física.
- Subsecretaría de Educación Básica y Normal a quienes les hemos apoyado en varias
acciones como una consultoría para el análisis histórico, cualitativo y cuantitativo por 10 años
sobre los resultados de sus exámenes nacionales en química aplicados a los docentes de carrera
magisterial, además de ser consultores para el diseño y puesta en marcha de la asignatura de
tecnología. La Coordinación de Formación Docente es parte del Consejo Consultivo
Interinstitucional de Ciencias y de Tecnología y representante por esta asignatura ante el
Consejo Consultivo General.
Universidad Autónoma del Estado de México, en el diseño e impartición de una
maestría en educación química, dando el grado esta institución.
Universidad Autónoma Metropolitana, apoyando a sus estudiantes impartiendo
conferencias temáticas.
Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS), diseñando e impartiendo el programa de
Maestría en Docencia de las Ciencias Básicas.
Universidad Autónoma de Yucatán (UADY), diseñando e impartiendo cursos para
profesores de la Facultad de Ingeniería Química.
Universidad Iberoamericana, colaborando en el diseño de un manual de
experimentos de química en microescala.
Universidad Nacional Autónoma de México, con quien hemos trabajado en
diferentes entidades académicas como:
- Secretaría General, para quien diseñamos e impartimos, por siete generaciones, un
programa de formación docente llamado: Programa de Apoyo a la Actualización y
Superación de Profesores del Bachillerato (PAAS) y otro llamado. Programa de
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Integración Docencia Investigación (PIDI).
- Dirección General de Asuntos del Personal Académico, impartiendo cursos y
diplomados de actualización en química
- Dirección General de Incorporación y Revalidación de Estudios, para quienes les
hemos diseñado e impartido diplomados en educación química para poder dar la
certificación a los docentes que laboran en las escuelas incorporadas a la UNAM
- Colegio de Ciencias y Humanidades a quienes les hemos diseñado e impartido
diversos diplomados en apoyo a la formación y actualización de sus docentes en química
- Escuela Nacional Preparatoria, con diversas conferencias de divulgación y apoyo en
sus concursos de ciencias.
Como se muestra, esta instancia académica tiene una experiencia consolidada y con enfoque actual
en estos procesos que articulan los saberes científicos y matemáticos, las metodologías y los
apoyos didácticos específicos para su enseñanza y aprendizaje de manera articulada, por ello tiene
como función central la planeación, el diseño, la gestión y la operación de programas que
contribuyan a mejorar la formación de los docentes en ejercicio, tanto para el nivel básico como el
preuniversitario. Además cuenta, como ya se señaló, con un grupo creciente de académicos de alto
reconocimiento, en los temas de: física, química, biología, ciencia-tecnología-sociedad y valores,
así como de matemáticas, que se ha dedicado prioritariamente a impartir estos programas. Es
importante destacar que toda la información acerca de estos programas se encuentra en el portal
del Centro: www.cneq.unam.mx
9. Referencias
Andere M., Eduardo (2003). La educación en México: un fracaso monumental ¿Está México en
riesgo?, México, Planeta.
Bain, K. (2007). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Universidad de Valencia.
Servicio de Publicaciones.
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del mundo para alcanzar sus objetivos. McKinsey & Company, Social Sector Office. Documento
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2011.
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Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2007). Pisa 2006 en México, México:
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Mourshed, M., Chijioke, Ch. y Barber, M. (2010) ¿Cómo continúan mejorando los mejores
sistemas educativos del mundo? McKinsey & Company, Social Sector Office. Documento
disponible en: http://www.eduteka.org/EstudioMcKinsey2010.php, última entrada: 6 de febrero de
2011.
OCDE (2007). PISA 2006: Science Competencies for Tomorrow΄s World, Vol. 1
OCDE (2006). PISA 2006. Marco de la evaluación. Conocimientos y habilidades en Ciencias,
Matemáticas y Lectura.
OCDE (2010). Mejorar las escuelas Estrategias para la acción en México, OECD Publishing.
http://dx.doi.org/10.1787/9789264087682-es
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química en ejercicio de la escuela secundaria, en la última década.
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Schmelkes, S. (1992). Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas, México, SEP, biblioteca para
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SEP. Ciencias. Educación básica. Secundaria. Programas de estudio 2006, México: SEP.
SEP. (2007). Programa Sectorial de educación 2007-2012, México: SEP
SEP. Subsecretaría de Educación Básica. Dirección General de Desarrollo Curricular (s/f). Primer
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71, año XII, pp. 81-94.
Vaillant, D. y Marcelo C. 2001. Las tareas del formador. Archidona: Aljibe.
Valverde, G. y Näslund-Hadley, E. (2010). La condición de la educación en matemáticas y
ciencias naturales en América Latina y el Caribe. Banco Interamericano de desarrollo. Disponible
en: http://idbdocs.iadb.org/wsdocs/getdocument.aspx?docnum=35547376, Actualización: 2011,
Último acceso: enero 17, 2011.
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g) Propósitos generales:
Este programa tiene como propósito proporcionar a docentes de Educación Básica una formación
integral, práctica y rigurosa, que les permita: a) desarrollar un ejercicio docente de alto nivel de
calidad, adecuado a las necesidades de la Educación Básica, en los contextos particulares de
docencia. Dicho ejercicio estará caracterizado por el conocimiento de los contenidos científicos de
las ciencias naturales, el manejo de estrategias didácticas, tanto a nivel teórico como práctico, y la
capacidad de investigar, innovar e implantar secuencias didácticas adecuadas a su contexto para
promover la construcción del conocimiento, el manejo de destrezas experimentales y el desarrollo
de habilidades del pensamiento de los alumnos; b) diseñar materiales y recursos didácticos que
contribuyan a mejorar los niveles de logro educativo de los alumnos de educación básica en
Ciencias Naturales, promoviendo el desarrollo de competencias así como el uso de las tecnologías
de la información y comunicación en la enseñanza; c) contar con los fundamentos teórico-
metodológicos para diseñar e impartir cursos como formador de otros docentes; d) participar
activamente en proyectos de asesoría y acompañamiento orientados a la generación de ambientes
de aprendizaje apropiados a las circunstancias particulares de las escuelas de acuerdo con los
objetivos de la Educación Básica.
h) Perfil de ingreso
Contar con un título y certificado de estudios de Licenciatura con promedio general de 7 en
escala de 1 a 10.
Haber aprobado con promedio general de 8 en escala de 1 a 10, el Diplomado en
Competencias Fundamentales para la enseñanza de las ciencias naturales para la educación
básica, de primaria o secundaria que imparte la Coordinación de Actualización Docente de
la Facultad de Química de la UNAM.
Los aspirantes deben tener la convicción del compromiso con la institución donde laboran
y comprometerse con aplicar lo aprendido en su quehacer cotidiano.
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Presentar y aprobar los exámenes que establezca el Comité Académico (conocimientos
previos, habilidades y aptitudes).
Sujetarse a los demás procedimientos de selección que se establezcan en las normas
operativas y en la convocatoria de ingreso a la Especialización.
Impartir o haber impartido cursos de ciencias naturales.
Tener disposición para el trabajo colaborativo.
Poseer una aceptable redacción en español y en habilidades comunicativas.
Contar con las siguientes habilidades en relación a las TICS:
- Poseer con una dirección de correo electrónico.
- Enviar y recibir mensajes y documentos anexos vía Internet.
- Saber buscar información en Google u otro poderoso buscador.
- Elaborar un texto en Word sin graves faltas de ortografía y redacción.
i) Perfil de egreso:
Los participantes serán capaces de:
Analizar a partir de indicadores específicos, la práctica docente en el área de las ciencias
naturales.
Diseñar y evaluar secuencias y estrategias de enseñanza para los temas científicos,
tomando en cuenta la transversalidad de los contenidos y las competencias.
Autogestionar programas de formación de profesores de ciencias naturales.
Diseñar y aplicar proyectos de aula, ciudadanos y científicos.
Diseñar situaciones de aprendizaje con base en el desarrollo de competencias científicas.
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Diseñar y llevar a cabo programas de acompañamiento, asesoría y seguimiento en la
implementación de programas académicos innovadores, en las escuelas de educación
básica.
Utilizar creativamente las tics en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias.
Establecer redes de académicos para el intercambio de experiencias docentes a través del
uso de las tics.
j) Descripción del programa
1. Propósitos de la especialización
Este programa tiene como propósito proporcionar a docentes de Educación Básica una formación
integral, práctica y rigurosa, que les permita:
Desarrollar un ejercicio docente de alto nivel de calidad, adecuado a las necesidades de la
Educación Básica, en los contextos particulares de docencia. Dicho ejercicio estará
caracterizado por el conocimiento de los contenidos científicos de las ciencias naturales, el
manejo de estrategias didácticas, tanto a nivel teórico como práctico, y la capacidad de
investigar, innovar e implantar secuencias didácticas adecuadas a su contexto para
promover la construcción del conocimiento, el manejo de destrezas experimentales y el
desarrollo de habilidades del pensamiento de los alumnos.
Diseñar materiales y recursos didácticos que contribuyan a mejorar los niveles de logro
educativo de los alumnos de educación básica en Ciencias Naturales, promoviendo el
desarrollo de competencias así como el uso de las tecnologías de la información y
comunicación en la enseñanza.
Contar con los fundamentos teórico-metodológicos para diseñar e impartir cursos como
formador de otros docentes.
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Participar activamente en proyectos de asesoría y acompañamiento orientados a la
generación de ambientes de aprendizaje apropiados a las circunstancias particulares de las
escuelas de acuerdo con los objetivos de la Educación Básica.
2.- Áreas del conocimiento
Diversos estudios (Sandoval, 2000; Pozo, 2006; Guisasola, 2009) señalan la importancia de que la
formación del docente en Ciencias Naturales tenga un adecuado balance de aspectos
fundamentales de carácter científico-técnico con estudios del área de humanidades, además de las
bases didáctico-pedagógicas que le permitan transformar su práctica docente.
Por lo anterior, este programa de Especialización está dividido en tres áreas de conocimiento:
Disciplinario-didáctico-pedagógico
Socio-filosófico
Integrador
ÁREA DISCIPLINARIO-DIDÁCTICO-PEDAGÓGICA
En esta área se:
Trabajan de manera integrada y paralela los contenidos disciplinarios y su didáctica
específica.
Genera la adquisición actualizada de un núcleo básico de conocimientos fundamentales de
las disciplinas científicas.
Promueve el aprendizaje de procedimientos, habilidades y actitudes científicas.
Destaca la transversalidad entre las diferentes disciplinas científicas.
Estudian y aplican estrategias didácticas basadas en enfoques constructivistas del
aprendizaje.
Reflexiona sobre la evaluación de los aprendizajes y su apropiada aplicación en la
enseñanza de la ciencia.
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ÁREA SOCIO-FILOSÓFICO
En esta área eje se:
Reflexiona sobre la naturaleza de la ciencia y la tecnología, como punto central de los
nuevos enfoques para la enseñanza de las ciencias naturales.
Relacionan diversos aspectos de los estudios históricos y sociales de la ciencia y sus
aportaciones a la enseñanza de las ciencias naturales.
Analizan las relaciones entre la ciencia, la tecnología y la sociedad con el fin de reconocer
las convergencias entre las áreas socio-humanísticas y las naturales.
Analizan diferentes aspectos históricos, políticos, sociales, económicos y culturales que
han incidido en la conformación de los objetivos de la Educación Básica.
ÁREA DE INTEGRACIÓN
En esta área se:
Aproxima la investigación didáctico-pedagógica hacia la reflexión y creatividad orientadas
a renovar el ejercicio docente.
Promueve el trabajo docente colaborativo mediante el diseño de propuestas didácticas y el
seguimiento de la práctica docente.
Suscitan procesos de autogestión a través de la formación, actualización y superación
permanente de los profesores, así como el intercambio de experiencias.
Propicia la elaboración de una propuesta didáctica de un tema en ciencias naturales que
contribuya al aprendizaje significativo de estudiantes de acuerdo a los objetivos de la
Educación Básica.
Promueven diseños de secuencias didácticas, su instrumentación y evaluación
Se generan modelos para la enseñanza y para la evaluación de los aprendizajes basados en
competencias.
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3.- Secuencia, articulación interna y carga horaria
La Especialización en Enseñanza de las Ciencias para la Educación Básica, se cursa de manera
presencial, tiene un total de 27 créditos que junto los 27 créditos del Diplomado en Competencias
Fundamentales para la enseñanza de las ciencias naturales para la educación básica da un total de
54 créditos, de los cuales 18 corresponden al conocimiento de las ciencias y su didáctica de
manera interconectada; los demás están constituidos temas centrales para la enseñanza de las
ciencias en la actualidad.
Cabe precisar que todos los contenidos se complementan entre sí y aunque los módulos estén
ubicados en cada uno de los ejes, todos se potencian, dan unidad y continuidad a la especialización
al reforzarse los contenidos y metodologías en cada uno de ellos al trabajar la transversalidad en
los temas desarrollados.
Se impartirán cada uno de los módulos que se mencionan en el programa de actividades en los que
habrá actividades de trabajo individual y colectivo, discusiones grupales y lectura de artículos que
contribuyan a que los docentes mejoren su bagaje educativo y disciplinario. Algunos cursos serán
teórico-experimentales
Al finalizar la especialización y como actividad obligatoria, los docentes tienen que presentar ante
sus colegas, los ponentes dela misma y autoridades sus propuestas de proyectos de aula.
La especialización se lleva a cabo en 200 horas presenciales, que incluye la presentación y
discusión de los proyectos finales, que consisten en la implementación frente a grupo de las
propuestas de formación que diseñaron los profesores a partir del módulo de Concretar el cambio
didáctico.
4.- Metodología de enseñanza
Todos los módulos que forman parte de este programa de Especialización serán impartidos por
profesores con amplia experiencia disciplinar y didáctico-pedagógica en el área de su especialidad.
Su perfil profesional es de científico con estudios sobre enseñanza de las ciencias.
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El proceso enseñanza-aprendizaje estará basado en estrategias que permitirán la construcción del
conocimiento y el desarrollo de diversas competencias en los profesores que participen en esta
Especialización.
En el diseño y selección de las estrategias didácticas se ha considerado que el participante será un
profesional de la docencia y por ello en su proceso de formación debe aprender al realizar los
procesos característicos de dicha práctica, además de adquirir las competencias fundamentales que
le permitan la identificación de los problemas básicos de su especialidad, la búsqueda de
información y la innovación en la elaboración de soluciones desde una perspectiva
interdisciplinaria integral.
Por lo anterior, y teniendo en cuenta el nivel de exigencia de un programa de Especialización, las
actividades de los módulos están encaminadas al fortalecimiento de las competencias docentes a
través de la observación de procesos, la investigación, el análisis de situaciones, entregando
diversos trabajos que muestren su acceso a nuevos aprendizajes y el desarrollo de su capacidad y
creatividad en el manejo de la información, generando relaciones innovadoras, aplicables al
contexto de la educación básica.
Es importante considerar que el manejo de las Tics es indispensable durante todo el proceso de
esta Especialización, ya sea en el desarrollo de las sesiones de clase como en los productos de
aprendizaje y diseños de actividades para los estudiantes.
5.- Mecanismos de evaluación:
Para evaluar a los profesores se han planteado una serie de requisitos que se explican con mayor
claridad en el punto m de este informe. Además, se ha diseñado una rúbrica que establece los
criterios generales que cada profesor seguirá para asignar la evaluación final del módulo, ésta se
detalla en el punto l.
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ESPECIALIZACIÓN EN FORMACIÓN DE FORMADORES DE DOCENTES EN CIENCIAS NATURALES
PROGRAMA DE ESTUDIOS
Ejes Conferencias-temáticas-talleres y Módulos Horas/créditos
Integrador 1ª conferencia temática-taller: La Reforma Integral
de la educación básica. El caso de las ciencias naturales
5 horas / 1 crédito
Socio-filosófico 2ª conferencia temática-taller: El papel del docente
de ciencias en la educación básica 5 horas / 1 crédito
Socio-filosófico 3ª conferencia temática-taller: Las aportaciones del
enfoque CTS a la enseñanza de las ciencias naturales
5 horas / 1 crédito
Integrador 4ª conferencia temática-taller: El papel del
formador de formadores de docentes en ciencias 5 horas / 1 crédito
Disciplinario didáctico pedagógico
Módulo: Conocimientos fundamentales de ciencias y su didáctica, segunda parte (énfasis en Biología)
25 horas / 3 créditos
Módulo: Conocimientos fundamentales de ciencias y su didáctica, segunda parte (énfasis en Física)
25 horas / 3 créditos
Módulo: Conocimientos fundamentales de ciencias y su didáctica, segunda parte (énfasis en Química)
25 horas / 3 créditos
Disciplinario didáctico pedagógico e instrumental
Módulo: Competencias en la enseñanza de las ciencias. Su aplicación en el aula
20 horas / 3 créditos
Instrumental Módulo: Aprendizaje colaborativo y resolución de problemas (organización de, y trabajo en grupos
cooperativos; relaciones interpersonales) 20 horas / 3 créditos
Integrador e instrumental Módulo: Concretar el Cambio Didáctico: Planeación de propuestas de formación
30 horas / 3 créditos
Integrador Asesoría disciplinaria para el diseño de las
propuestas de formación y seguimiento en la implementación
10 horas / 2 créditos
Integrador Implementación y seguimiento de los programas de
formación 25 horas / 3 créditos
Integrador Seminario de presentación de los proyectos de formación de docentes
Total de horas/Créditos 200 horas / 27 créditos
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ESPECIALIZACIÓN EN FORMACIÓN DE FORMADORES DE DOCENTES EN CIENCIAS NATURALES
CALENDARIO
Ejes Conferencias-temáticas-
talleres y Módulos Horas/créditos Fechas
Integrador
1ª conferencia temática-taller: La Reforma Integral de la
educación básica. El caso de las ciencias naturales
5 horas / 1 crédito 3 de octubre de
2011
Socio-filosófico 2ª conferencia temática-taller: El papel del docente de ciencias en
la educación básica 5 horas / 1 crédito
10 de octubre de 2011
Socio-filosófico
3ª conferencia temática-taller: Las aportaciones del enfoque
CTS a la enseñanza de las ciencias naturales
5 horas / 1 crédito 17 de octubre de
2011
Integrador
4ª conferencia temática-taller: El papel del formador de
formadores de docentes en ciencias
5 horas / 1 crédito 24 de octubre de
2011
Disciplinario didáctico pedagógico
Módulo: Conocimientos fundamentales de ciencias y su
didáctica, segunda parte (énfasis en Biología)
25 horas / 3 créditos del 8 al 12 de noviembre de
2011
Módulo: Conocimientos fundamentales de ciencias y su
didáctica, segunda parte (énfasis en Física)
25 horas / 3 créditos del 14 al 18 de noviembre de
2011
Módulo: Conocimientos fundamentales de ciencias y su
didáctica, segunda parte (énfasis en Química)
25 horas / 3 créditos del 21 al 25 de noviembre de
2011
Disciplinario didáctico pedagógico e instrumental
Módulo: Competencias en la enseñanza de las ciencias. Su
aplicación en el aula 20 horas / 3 créditos
del 28 de noviembre al 1o de diciembre de
2011
Instrumental
Módulo: Aprendizaje colaborativo y resolución de
problemas (organización de, y trabajo en grupos cooperativos;
relaciones interpersonales)
20 horas / 3 créditos del 5 al 8 de
diciembre de 2011
Integrador e instrumental Módulo: Concretar el Cambio
Didáctico: Planeación de 30 horas / 3 créditos
del 12 al 17 de diciembre de 2011
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propuestas de formación
Integrador
Asesoría disciplinaria para el diseño de las propuestas de
formación y seguimiento en la implementación
10 horas / 2 créditos Enero-marzo
de 2012
Integrador Implementación y seguimiento de los programas de formación
25 horas / 3 créditos Marzo-mayo
de 2012
Integrador Seminario de presentación de los proyectos de
formación de docentes 15 de junio
de 2012
Total de horas/Créditos
200 horas / 27 créditos
k) Perfil de los docentes, instructores o asesores:
La Coordinación de Actualización Docente cuenta con un cuerpo docente con amplia experiencia
en la impartición de cursos y diplomados dirigidos a profesores de todos los niveles educativos,
desde preescolar hasta posgrados. La mayoría de los docentes, instructores y asesores de esta
Especialización son académicos de reconocida trayectoria procedentes de diversas instituciones de
educación media, superior y posgrado tales como las Facultades de Química, Ciencias, Psicología,
Filosofía y Letras así como del Instituto de Química, Instituto de Investigaciones Filosóficas, el
Instituto de Estudios sobre la Universidad, el Centro de Ciencias aplicadas y Desarrollo
Tecnológico, la Escuela Nacional Preparatoria y el Colegio de Ciencias y Humanidades, todos
ellos de la UNAM. Además, se cuenta con la colaboración de profesores e investigadores de otras
instituciones como la Universidad Autónoma Metropolitana y la Universidad Iberoamericana.
Los docentes, instructores y asesores de esta especialización cuentan con amplia experiencia en la
formación de recursos humanos. La mayor parte de los colaboradores ha realizado estudios de
especialización y posgrado, y han obtenido los grados de maestría o doctorado en sus áreas de
especialidad. Muchos de ellos son investigadores dentro del área de su disciplina.
Además tienen:
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Sólida formación académica, respaldada por instituciones de reconocido prestigio
nacionales y extranjeras.
Formación y experiencia en el diseño e impartición de cursos en línea y otras modalidades
de Educación a Distancia.
Conocimiento actual y vigente de su disciplina.
Conocimiento y uso de las nuevas tecnologías y herramientas didácticas en la enseñanza de
las ciencias.
Habilidad para vincular los elementos propios de su disciplina con los objetivos
establecidos por la Reforma de la Educación Básica.
Habilidad para diseñar, desarrollar e implementar alternativas innovadoras en la enseñanza
de las matemáticas.
Capacidad para diseñar estrategias didácticas que posibiliten en el alumno el aprendizaje
autónomo, reflexivo y significativo.
Capacidad para elaborar proyectos didácticos específicos integrando elementos teóricos,
disciplinarios metodológicos y técnicos en la enseñanza de las matemáticas.
Comprensión de las relaciones entre las diferentes asignaturas y capacidad para trabajar
colaborativa e interdisciplinariamente.
Actitud de búsqueda y actualización permanente en las áreas didáctica y disciplinaria.
l) Procedimiento formal de evaluación.
La evaluación de cada uno de los estudiantes del programa de Especialización se realizará a partir
de diversas actividades académicas que establezcan los profesores de cada asignatura. Es un
requisito indispensable cubrir como mínimo el 80% de asistencias al módulo. Aspectos como la
participación activa y argumentada, el trabajo colaborativo y la calidad de los trabajos serán
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considerados en todas las actividades. En caso de que un alumno no acredite la misma actividad
académica en dos ocasiones, será dado de baja.
La evaluación se centra en los procesos de autorregulación de los participantes a través de variados
mecanismos puestos en operación en el desarrollo de los módulos. Además de estudiarse los
nuevos modelos de evaluación por competencias, éstos serán vivienciados en los diversos módulos
de la Especialización.
Con la finalidad de evaluar los logros de los propósitos del programa y el grado de dominio
alcanzado por el participante en el desarrollo de las actividades, se ha propuesto una rúbrica, que
es una de las evaluaciones alternativas más actuales y que sirve, tanto a los participantes como a
los ponentes de los cursos, como guía para el desempeño y evaluación formativa. Esta rúbrica se
aplicará en todas las actividades del programa. Con ella se busca que, de manera abierta, todo el
grupo de docentes tenga claro los criterios que se emplean en el proceso de evaluación de los
aprendizajes logrados en el programa, en especial en el campo de las actitudes y los valores. A
continuación se presenta este instrumento.
RÚBRICA DE DESEMPEÑO
Nivel
C R I T E R I O S
DESEMPEÑO EN LAS TAREAS
DESEMPEÑO EN LAS ACTIVIDADES DEL
AULA ACTITUDES
9-10
• Estudió todos los materiales de apoyo que se le dejaron • Contestó todos los cuestionarios proporcionados, aceptablemente. • Todos los ejercicios y los problemas realizados mostraron comprensión aceptable de los conceptos tratados • Escribió los trabajos con buena presentación,
• Participación activa en todas las actividades. • Proporcionó ideas y soluciones constantemente. • Durante las clases tomó apuntes en los que resaltó puntos de interés e integró conceptos. • Entregó todas las tareas en el tiempo establecido. • Realizó todos los trabajos con alta calidad.
• Excelente puntualidad • Cooperación constante • Participación continua • Siempre mostró atención e interés • Apoyó constantemente al equipo de trabajo • Compartió conocimientos con los demás • Siempre mostró respeto hacia las opiniones de los demás.
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ortografía y redacción.
8-9
• Estudió casi todos los materiales de apoyo que se le dejaron • Contestó la mayoría de los cuestionarios proporcionados, aceptablemente • La mayoría de los ejercicios mostraron comprensión aceptable de los conceptos tratados • Escribió los trabajos con buena presentación, ortografía y redacción.
• Participación activa en muchas de las actividades • Proporcionó ideas y soluciones, la mayoría de las veces • En la mayoría de las clases tomó apuntes en los que resaltó puntos de interés e integra conceptos • Realizó la mayoría de las tareas propuestas • Realizó todos los trabajos con calidad.
• Algunas veces faltó • Algunas veces hubo retardos • Alguna vez no hubo cooperación • Alguna vez mostró poco interés • Alguna vez no compartió conocimientos • Alguna vez no respetó ideas o mostró agresión.
7-8
• Estudia algunos materiales de apoyo. • Contesta la mayoría de los cuestionarios proporcionados, con poca efectividad. • La mayoría de los ejercicios muestran comprensión aceptable de los conceptos tratados. • Escribió los trabajos con regular presentación, ortografía y redacción.
• Participación activa en algunas de las actividades. • Algunas veces proporciona ideas y soluciones. • En algunas clases toma apuntes en los que resalta puntos de interés e integra conceptos. • Realiza varias de las tareas propuestas. • Realizó casi todos los exámenes con regular calidad.
• Algunas veces faltó. • Frecuentemente hubo retardos. • En varias ocasiones no hubo cooperación. • No mostró mucho interés en varias ocasiones. • Algunas veces no compartió conocimientos. • Algunas veces no respetó ideas, o mostró agresión.
6-7
• No demostró haber analizado el material de apoyo. • Los cuestionarios demuestran poco aprovechamiento. • Los ejercicios muestran falta de comprensión. • Escribió los trabajos con mala presentación, ortografía y redacción
• No hubo participación activa en las actividades. • No proporcionó ideas y soluciones. • En pocas clases tomó apuntes en los que resaltó puntos de interés e integró conceptos. • Realizó algunas de las tareas propuestas. • Realizó algunos de los trabajos con regular calidad.
• Algunas veces faltó • Frecuentemente hubo retardos. • No hubo cooperación. • Mostró poco interés en varias ocasiones. • No compartió conocimientos. • No respetó ideas, o mostró agresión
5 No hubo producción. No hubo producción. • No hubo evidencia de
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interés. • Faltó a más del 20 % de las clases.
Requisitos obligatorios para aprobar los módulos:
• Se debe tener al menos un 80 % de asistencia, además de puntualidad y permanencia en el aula.
• Para obtener la máxima calificación es indispensable asistir a todas las sesiones, llegar
puntualmente y permanecer siempre en la sesión.
m) Proceso de acreditación
La especialización es profesionalizante y tiene como antecedente obligatorio el Diplomado en
competencias fundamentales en la enseñanza de las ciencias para la educación básica, de ambos
programas la Coordinación de Actualización Docente de la Secretaría de Extensión Académica de
la Facultad de Química de la Universidad Nacional Autónoma de México expide los certificados
de calificaciones y diplomas. El grado de especialización es expedida por la Universidad
Politécnica del Estado de México.
Requisitos para tener derecho a los documentos:
• Es necesario concluir de manera aprobatoria todos los módulos. La mínima calificación
aprobatoria es de 7 (siete).
• Es indispensable aprobar y exponer en el Seminario de presentación, los programas de
formación diseñados como trabajo final de la especialización. Si por alguna razón no lo entregan a
tiempo o no lo aprueban, se les retendrá el diploma hasta que su asesor o asesores consideren que
el trabajo es apropiado para su aprobación. En este caso, y si han aprobado los demás módulos, el
diploma sólo se les detiene, por un tiempo prudente, en el que deberán entregar ese trabajo
concluido y a satisfacción de los asesores, pero no significa que estén reprobados, sino sólo
aplazados.
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• Es requisito contar con título a nivel licenciatura.
• Si algún módulo no se aprueba, no hay ninguna posibilidad de entregar trabajos extras para
aprobarlo, por lo que se conmina a que los docentes participen activamente en cada una de las
actividades planteadas durante el módulo, entreguen sus tareas y realicen lo mejor posible el
trabajo final de cada módulo, para que con todo ello aprueben.
n) Requerimientos para la instrumentación:
Los requerimientos para que se lleve a cabo la especialización pueden ser cubiertos con la
intervención de la Universidad Nacional Autónoma de México. Para el espacio físico contamos
con el edificio “G” de la Facultad de Química de la UNAM, en cuyas instalaciones se encuentran
aulas y laboratorios con capacidad suficiente para atender diariamente hasta 300 personas. En este
espacio tiene lugar regularmente las reuniones de seguimiento de los ponentes para la puesta en
marcha, seguimiento y evaluación de los módulos, contando con la participación de profesores que
tienen una amplia experiencia en la creación de cursos de formación docente. Su participación
consistirá en gestionar las propuestas de cursos, los diseños pedagógicos, la creación de los planes
didácticos y ofrecer el servicio para que cada uno de los módulos se realice.
La Coordinación de Actualización Docente (CAD) de la Facultad de Química de la UNAM
diseñará el programa general de la especialización, el programa de cada uno de sus cursos
incluyendo los materiales escritos de cada uno de ellos, los cuales que se entregan a los profesores
que cursan la misma en forma de una antología, también disponible en Internet. Planeará las
actividades concernientes a los diseños de los proyectos finales. Llevará el control escolar, así
como el seguimiento y evaluación del desempeño de los ponentes y de los profesores-alumnos.
Cabe mencionar que se diseñará una página web ex profeso en el portal electrónico de la CAD con
toda la información para este programa, como son propósitos, plan didáctico de cada una de las
actividades. Es ese espacio también se incluirán los documentos y otros recursos generados como
parte de las actividades, incluyendo las conferencias –talleres y los productos de cada uno de los
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módulos. Se contará con un espacio para la consulta de materiales de apoyo y, en su momento,
también estarán disponibles los productos finales elaborados por los profesores participantes. De
esta forma, el trabajo de la especialización podrá ser consultado por otros docentes y público en
general.
o) Número de participantes
El número mínimo de participantes con que se puede abrir la especialización es de 2 grupos de 25
profesores cada uno y un máximo de 7 grupos con el mismo número de docentes.
PARA CURSAR LA ESPECIALIZACIÓN ES REQUISITO INDISPENSABLE HABER
CURSADO EL DIPLOMADO EN COMPETENCIAS FUNDAMENTALES EN LA
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA (PRIMARIA O
SECUNDARIA).
p) Costo
ESPECIALIZACIÓN EN FORMACIÓN DE FORMADORES DE DOCENTES EN CIENCIAS NATURALES"
M Ó D U L O Horas por
curso
No. de alumnos
por grupo
Nº grupos
P R E C I O ($)
Por hora por
persona Por curso
1 Conferencia-taller: El papel del formador de
formadores 5 25 1 $55.81 $6,976.25
2 Conferencia-taller: El papel del docente de
ciencias en educación básica 5 25 1 $55.81 $6,976.25
3 Conferencia-taller: Las aportaciones de la naturaleza de la ciencia a su enseñanza en
educación básica 5 25 1 $55.81 $6,976.25
4 Conferencia-taller: La reforma en educación
básica y su articulación. El caso de las ciencias naturales
5 25 1 $55.81 $6,976.25
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5 Módulo 1. Conocimientos fundamentes de ciencias (física, química o biología) y su
enseñanza 30 25 1 $55.81 $41,857.50
6 Módulo 2. Estrategias y modelos de evaluación en ciencias con enfoque
constructivista 20 25 1 $55.81 $27,905.00
7
Módulo 3. Aprendizaje colaborativo y resolución de problemas (organización de, y trabajo en grupos cooperativos); relaciones
interpersonales.
20 25 1 $55.81 $27,905.00
8 Módulo 4. Concretar el cambio didáctico: Estrategias didácticas para un aprendizaje
significativo. 20 25 1 $55.81 $27,905.00
Asesorías para trabajo final y su presentación 10 25 1 $55.81 $13,952.50
Seguimiento y evaluación del proceso de
intervención del programa en aulas 80 25 1 $55.81 $111,620.00
TOTAL 200 25 12 $279,050.00
FORMA DE PAGOS Primer pago, una semana antes de la segunda parte $93,016.67 Segundo pago, a la mitad del programa $93,016.67 Tercer pago, una semana antes de la conclusión del programa $93,016.67 TOTAL $279,050.00
Costos
Costo por profesor para la especialización $11,162.00
Costo por hora por persona por curso o taller $55.81
Costo por curso $1,116.20
NOTAS REFERENTES AL COSTO DE LA ESPECIALIZACIÓN
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La Coordinación de Actualización Docente (CAD) de la Facultad de Química de la UNAM ha diseñado el programa general de la Especialización y el de cada uno de sus cursos, incluyendo los materiales escritos y las guías de lectura, los que forman una antología virtual. Planea las actividades concernientes a los diseños de los proyectos de aula y da asesorías para ello. Lleva el control escolar, así como el seguimiento y evaluación del desempeño de los ponentes y de los profesores-alumnos (seguimiento de la consistencia interna del programa).
La CAD diseña una página Web que se aloja en su portal, donde está toda la información de los módulos incluyendo los materiales escritos, las antologías que se requieren en cada curso, la información referente a los proyectos y los datos de ponentes y profesores.
La CAD se compromete a entregar el material engargolado para cada uno de los cursos y para cada uno de los profesores. Este material no excederá de 25 copias por juego. El material que exceda de esta cantidad podrá ser consultado en la página del diplomado en el portal de la CAD.
En caso que se requiera impartir la especialización en otra ciudad fuera del D.F. es posible hacerlo, si se cuenta con instalaciones adecuadas y se proporciona el proyector y computadora para impartir el curso.
Los gastos de traslado, hospedaje y alimentación de los ponentes, así como el traslado de los materiales didácticos serán por cuenta de la institución contratante.
El costo por hora corresponde a los honorarios de los ponentes, a la administración del portal, a la administración y control escolar.
Si se requiere, la CAD cuenta salones equipados con computadora y proyector para impartir el curso, laboratorios de ciencias para la docencia, equipo para los trabajos experimentales y estacionamiento en el edificio G de la Facultad de Química de la UNAM en Tacuba, D.F.
q) Designación de responsable académico del programa:
Cristina Rueda Alvarado
Responsable de la Coordinación de Actualización Docente
Secretaría de Extensión Académica
Facultad de Química, UNAM
e-mail: cristina@unam.mx
(55) 5622-3708, y (55) 5622-3517
www.cneq.unam.mx
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Facultad de Química, Cubículo 07, edificio B, Circuito Escolar, Ciudad Universitaria, Coyoacán, 04510, D.F.
r) Designación de responsable administrativo
Valdez Aragón Silvia
Coordinadora de la Especialización
Coordinación de Actualización Docente
Secretaría de Extensión Académica
Facultad de Química, UNAM
e-mail: <valdezs9@unam.mx>,
044 55 27 12 06 27
(55) 5623-3062
www.cneq.unam.mx
Facultad de Química, Edificio G, Mar del Norte 5. Col. San Álvaro Tacuba. Delegación
Azcapozalco. CP. O2090, D.F.
s) Mecanismos de seguimiento y evaluación
1. Mecanismos de evaluación y seguimiento de desarrollo de la especialización
La Coordinación de Actualización Docente ha establecido una serie de procedimientos para
evaluar el impacto de sus programas de formación docente a través del seguimiento de sus
egresados, con el fin de determinar la influencia de sus programas en la mejora de la calidad y
cantidad de aprendizajes logrados por los estudiantes de educación básica en las aulas.
Estos procedimientos, además de ser una importante fuente de información sobre la influencia de
los programas en la práctica docente, permite brindar a los profesores egresados un
acompañamiento y asesoramiento pedagógico-disciplinario, que los apoye para la innovación
académica responsable.
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A partir de los resultados obtenidos en estos procedimientos, es posible:
• Establecer mecanismos que aseguren el impacto de los aprendizajes derivados del
programa, en los diversos espacios de desempeño académico de los profesores participantes a
través de las diversas etapas de instrumentación del mismo.
• Determinar si el diseño e instrumentación de los cursos, talleres, módulos, conferencias,
asesorías y otras actividades son adecuadas para los contextos a los que se dirigen o si precisan
modificaciones.
• Verificar periódicamente el avance en el logro de los objetivos del programa en términos
de resultados efectivos, los factores que los promueven y las dificultades que enfrentan para
alcanzar los cambios en las aulas entre los profesores y los estudiantes y en la vida cotidiana de
las escuelas.
• Identificar y valorar qué cambios se van haciendo más notorios a partir de la participación
de los profesores en este programa.
• Determinar otros alcances, efectos y resultados que pudiera tener el programa durante su
instrumentación.
• Contar con mayor información sobre necesidades específicas para el mejoramiento de la
calidad educativa de este subsistema.
• Determinar el rendimiento académico de los estudiantes y sus cambios de actitud ante el
conocimiento de las ciencias naturales, es decir, identificar en qué medida se cumplen las metas
previstas a corto y mediano plazo, una vez concluida la primera etapa del programa.
Entre los procedimientos que se han establecido para la evaluación de los programas de la
Coordinación de Actualización Docente, destacan los siguientes:
• Observación y registro de la práctica docente en las escuelas para explorar algunos
indicadores de cambio o innovación de acuerdo con los propósitos de este programa. Este registro
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se basa en visitas a algunas escuelas para evaluar el cambio en sus actitudes y visión del quehacer
en ciencias desde una perspectiva constructivista de la enseñanza de las ciencias.
• Evaluación de logro en los aprendizajes de los alumnos, que consiste en determinar el
impacto de las secuencias didácticas en el aprendizaje de contenidos específicos. Estas secuencias
son el producto de los cursos en la especialización que, al ser aplicadas en las aulas, son sometidas
a un proceso de validación continuo en diferentes contextos.
• Establecimiento de procesos de intervención pedagógica adecuados a los contextos de
aplicación, en los cuales, a través de la investigación cualitativa y participativa, se integrarán
grupos de profesores e investigadores que colaborarán en la identificación de problemas y la
búsqueda de alternativas para solucionarlos, con el fin de alcanzar niveles más altos de calidad en
la Educación Básica.
La información recabada con los procedimientos señalados será analizada con el propósito de
obtener con una visión integral de los procesos para la toma de decisiones oportunas en diferentes
niveles del sector educativo, tratando de vincular a sus actores principales; todo ello con miras a
impactar los procesos de enseñanza de las ciencias naturales en todos los ámbitos del aprendizaje
escolar.
Los análisis de los datos recabados, así como las intervenciones en tanto apoyo extracurricular a
los participantes, consistente en asesorías de índole pedagógico y disciplinario, se darán a conocer
a las instituciones y los participantes a través de informes y publicaciones académicas.
Cabe precisar que la última etapa consiste en un acompañamiento enriquecido con el que se
pretende impulsar a los protagonistas del cambio y/o transformación hacia la asunción del
compromiso con la Reforma Integral de la Educación Básica.
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