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Institut international deplanification de l’éducation
Module
Assurance Qualité Externe : options pour les gestionnaires de l’enseignement supérieur
1Faire des choix fondamentaux pour l’assurance qualité externe
Institut international de planifi cation de l’éducation (UNESCO)7-9 rue Eugène Delacroix75116 ParisTel. :+33 1 45 03 77 00 Fax : +33 1 40 72 83 66E-mail : info@iiep.unesco.orgSite web : www.iiep.unesco.org
Ces modules ont été réalisés à l’aide du matériel informatique de l’IIPE et imprimés dans son atelier d’impression.Les désignations employées dans cette publication, comme les matériels qui y sont présentés, ne sauraient en aucune manière être interprétés comme le refl et d’un quelconque point de vue de l’UNESCO que ce soit sur le statut juridique d’un pays, territoire, ville ou région ou de ses autorités ou que ce soit sur ses frontières ou limites.Cote : PRD/47Crédit photos : IIEP/UNESOTous droits réservés© UNESCO 2011
Assurance Qualité Externe : options pour les
gestionnaires de l’enseignement supérieur
Ces modules ont été préparés par le personnel et des consultants de l’IIPE. Ils peuvent être utilisés soit lors d’ateliers et activités de groupes, soit individuellement, en tant que matériel d’autoformation. L’IIPE les utilise également dans le cadre de ses cours à distance.
Cette série de modules est disponible à l’adresse suivante : www.iiep.unesco.org
D’autres séries sont disponibles à la même adresse sur des thèmes liés à la planifi cation et la gestion de l’éducation. Nous vous invitons à consulter régulièrement le site de l’IIPE pour prendre connaissance des nouvelles publications.
Module 1
Faire des choix fondamentaux pour
l’assurance qualité externe
Présentation du module 4
Introduction 5
Le rôle de l’assurance qualité externe dans les systèmes d’assurance
qualité 6
1. Tendances des systèmes d’enseignement supérieur 6
2. Instruments alternatifs pour la politique de régulation de la qualité dans
l’enseignement supérieur 15
3. Définitions : assurance qualité, évaluation, audit, accréditation et
reconnaissance 17
4. Le rôle de l’assurance qualité externe dans le système général d’assurance
qualité 20
Principaux choix d’organisation et de méthode dans les systèmes
d’assurance qualité externe 22
1. Objectifs généraux de l’AQE 22
2. Choix des mécanismes : évaluation, audit de la qualité et accréditation 24
3. Portée des systèmes d’assurance qualité 29
4. Conclusions 35
Points à retenir 36
Références bibliographiques 38
Module 1 : Faire des choix fondamentaux pour l’assurance qualité externe
2
Liste des abréviations
AACSB Association pour le progrès des écoles de commerce universitaires (Association
to Advance Collegiate Schools of Business) [États-Unis]
AERES Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur [France]
AQE Assurance qualité externe
AUF Agence universitaire de la francophonie – [Canada]
CAMES Conseil africain et malgache pour l’enseignement supérieur
CEMAC Communauté économique et monétaire de l’Afrique Centrale
CEPES Centre européen pour l’enseignement supérieur (European Centre for Higher
Education) [Roumanie]
CHE Conseil pour l’enseignement supérieur (Council for Higher Education) [Afrique du
Sud]
CNE Comité national d’évaluation de l’enseignement supérieur (National Higher
Education Evaluation Committee) [France]
CONEAU Commission nationale d’évaluation et d’accréditation universitaire (National
Commission for University Evaluation and Accreditation) [Argentine]
CUS Conférence universitaire suisse
ENADE Examen national d’évaluation de l’enseignement supérieur
ENQA Réseau européen d’assurance qualité (European Network for Quality Assurance)
EPAS Système d’accréditation de filières organisé sous EQUIS (Program Accreditation
System)
EQUIS Système européen d’amélioration de la qualité (European Quality Improvement
System)
EUA Association des universités européennes (European University Association)
GATS Accord général sur le commerce des services (General Agreement on Trade in
Services)
GED Application de gestion électronique des documents
HEQC Comité pour la qualité de l’enseignement supérieur (Higher Education Quality
Committee) [Afrique du Sud]
INQAAHE Réseau international des agences d’assurance de la qualité dans l’enseignement
supérieur (International Network for Quality Assurance Agencies in Higher
Education)
LAN Conseil national d’accréditation (Malaisie)
LMD Licence – Master – Doctorat
MINESUP Ministère de l’Enseignement supérieur
OBHE L'observatoire de l'Éducation sans frontière (Observatory on Borderless Higher
Education) [Angleterre]
OMC Organisation mondiale du commerce (World Trade Organization)
TIC Technologies d’information et de communication
REESAO Réseau pour l’excellence de l’enseignement supérieur en Afrique de l’Ouest
UEMOA Union économique et monétaire ouest-africaine
Module 1 : Faire des choix fondamentaux pour l’assurance qualité externe
3
Liste des encadrés
Encadré 1. Processus d’intégration régionale et assurance qualité 9
Encadré 2. L’introduction du LMD dans les établissements d’enseignement
supérieur d’Afrique francophone et stratégie d’harmonisation des
programmes de l’Union africaine 11
Encadré 3. Mécanismes d’assurance qualité des systèmes d’enseignement
supérieur en Afrique anglophone 12
Encadré 4. Approches régionale et nationale : le Conseil africain et malgache de
l’enseignement supérieur (CAMES) et le Cameroun 13
Encadré 5. L’évaluation institutionnelle conduite en France par l’AERES (France) 24
Encadré 6. L’accréditation des formations et établissements par l’OAQ en Suisse 26
Encadré 7. L’audit de la qualité en Afrique du Sud 27
Encadré 8. Portée grandissante du système d’assurance qualité en Malaisie 30
Encadré 9. La flexibilité du système d’accréditation américain 31
Encadré 10. Demande d’accréditation obligatoire des filières de formation
reconnues par l’État en Argentine 33
Liste des tableaux
Tableau 1. Instruments alternatifs pour la régulation de la qualité par domaine
d’intérêt 16
Tableau 2. Fonctions d’assurance qualité dans l’enseignement supérieur 21
Tableau 3. Classification des options de base utilisées dans les systèmes AQE 28
Module 1 : Faire des choix fondamentaux pour l’assurance qualité externe
4
Présentation du module
Bienvenus au module 1 « Faire des choix fondamentaux pour l’assurance qualité
externe » de notre cours à distance sur l’Assurance qualité externe.
Objectifs du module
Ce module :
présente les tendances internationales qui incitent les pays à mettre en
place un système d’AQE ;
explique comment les mécanismes d’AQE s’intègrent dans les systèmes
d’assurance qualité ;
analyse la notion de « qualité » et définit les concepts de base de l’AQE ;
traite des objectifs généraux des systèmes d’AQE ; et
établit les liens entre ces objectifs généraux et les choix organisationnels
de base.
À la fin de ce module vous devriez pouvoir :
comprendre les facteurs contextuels et les raisons politiques nécessaires
à la mise en place d’un système d’AQE ;
définir différents concepts liés à l’AQE tels que l’évaluation, l’audit et
l’accréditation ;
comprendre le rôle de l’AQE dans la fonction d’assurance qualité sous la
responsabilité des gouvernements ; et
identifier les choix organisationnels majeurs pour la création d’un
dispositif d’AQE.
Thèmes de réflexion
Existe-t-il déjà une structure d’assurance qualité externe dans votre
pays ?
Quelles sont les fonctions d’assurance qualité faibles qui doivent être
développées dans votre pays ?
Quel rôle joue ou pourrait jouer l’AQE à cet égard ?
Quel serait le mécanisme d’AQE le plus important à développer dans
l’immédiat ?
Module 1 : Faire des choix fondamentaux pour l’assurance qualité externe
5
Module 1
Faire des choix fondamentaux pour
l’assurance qualité externe
Introduction
L’amélioration de la performance et des pratiques de l’enseignement supérieur a
toujours été une préoccupation des politiques et de la gestion de l’enseignement
supérieur. À cette fin, différents instruments sont utilisés qui varient selon le mode
d’organisation de chaque système. Dans les pays à gestion centralisée, on met
l’accent sur le pilotage au niveau ministériel, alors que dans les pays à gestion
décentralisée, tout en gardant un droit de regard du ministère, on laisse aux
établissements d’enseignement supérieur davantage d’initiative pour établir leur
propre système d’assurance qualité. L’assurance qualité externe (AQE) peut traiter
les insuffisances des dispositifs traditionnels d’assurance qualité au niveau central
comme au niveau de l’établissement. En effet, les autorités nationales, souvent
éloignées du terrain, ont plus de mal à juger équitablement la qualité des filières
universitaires ainsi que celle des établissements de formation. Quant à ces
derniers, ils peuvent difficilement être prestataires de services et juges à la fois.
Par ailleurs, la mondialisation affecte fortement l’enseignement supérieur et crée
de nouveaux défis pour le pilotage et la régulation. Pendant que l’offre
d’enseignement supérieur continue de se diversifier, la mondialisation suscite, de
son côté, le besoin d’une plus grande normalisation, afin que les qualifications
puissent être plus facilement évaluées. Pour cette raison, nombre de pays de
culture et de traditions administratives diverses et variées sont demandeurs
d’assurance qualité externe (AQE).
Ce module sert d’introduction à une série de cinq modules sur les systèmes
d’assurance qualité externe (AQE). Sa première partie situe l’AQE au sein du
système national d’assurance qualité ; l’AQE ajoute une nouvelle fonction à
l’assurance qualité, considérée ici comme une fonction nationale sous la
responsabilité des autorités nationales en charge de l’enseignement supérieur.
Dans cette même partie, sont définis aussi les concepts fondamentaux nécessaires
à l’établissement d’une base de compréhension claire et commune à tous les
utilisateurs. La deuxième partie de ce module présente, par la suite, le modèle
courant d’AQE en trois étapes ainsi qu’un nombre de choix fondamentaux à faire
pour la conception d’un système d’AQE. Ces choix dépendent beaucoup des
objectifs généraux de l’AQE, qui sont eux-mêmes fonction de son rôle dans le
système national d’assurance qualité.
Module 1 : Faire des choix fondamentaux pour l’assurance qualité externe
6
Le rôle de l’assurance qualité externe dans les
systèmes d’assurance qualité
1. Tendances des systèmes d’enseignement supérieur
Au niveau mondial, les systèmes d’enseignement supérieur se caractérisent par
des tendances communes, fréquemment interdépendantes. Ces tendances
demandent une actualisation permanente aux niveaux national et institutionnel.
Croissance de la demande sociale et expansion des systèmes
d’enseignement supérieur
Au cours des décennies passées, la demande sociale d’enseignement supérieur a
augmenté, en particulier dans les pays en voie de développement. L’enseignement
supérieur s’est donc développé alors que le financement nécessaire pour satisfaire
la demande restait souvent insuffisante. Au niveau mondial, les effectifs sont
passés de 68 millions, en 1991, à 159 millions, en 2008. En Asie de l’Est et
Pacifique, les effectifs ont augmenté, passant de 14 millions, en 1991, à
49 millions, en 2008 (UNESCO, 2010 : 170), avec 26,7 millions d’étudiants en
Chine seulement1. Afin d’accueillir les effectifs supplémentaires, les systèmes
d’enseignement supérieur se sont diversifiés ; on a ainsi développé un secteur
postsecondaire, non universitaire, et un nombre croissant de cours sont enseignés
à distance.
Suite à ces évolutions, les difficultés des autorités nationales à garantir la qualité
par les méthodes traditionnelles se sont naturellement multipliées.
Privatisation de l’enseignement supérieur
De nombreux pays qui avaient dans le passé des systèmes éducatifs exclusivement
publics, n’ayant plus la capacité financière de répondre à la demande sociale, ont
introduit des mesures pour permettre le développement d’un secteur
d’enseignement privé. Cela a conduit, au cours de la dernière décennie, à une
formidable expansion de l’offre d’enseignement supérieur privé notamment dans
les pays en voie de développement. L’enseignement supérieur privé est
actuellement une composante à part entière du système éducatif au même titre
que l’enseignement supérieur public.
Une perception croissante de l’enseignement supérieur comme bien privé
La reconnaissance de la rentabilité privée de l’enseignement supérieur est en
progression. Cela vaut particulièrement pour les diplômes professionnels qui,
indéniablement, génèrent des profits individuels substantiels. La formation
professionnelle supérieure des adultes (formation tout au long de la vie), plus
particulièrement, est considérée par les établissements publics et privés, aux
1 Selon le Bulletin statistique du développement national de l’éducation en 2004, préparé par le
Bureau des statistiques nationales chinois (2004), l’effectif global des différents établissements
d’enseignement supérieur dépassait 20 millions d’étudiants en 2004. La Chine se plaçait ainsi au
sommet de la pyramide des pays d’après le nombre d’étudiants.
Module 1 : Faire des choix fondamentaux pour l’assurance qualité externe
7
niveaux national et international, comme un marché. Certains gouvernements
encouragent vivement les établissements supérieurs publics à jouer un rôle actif
dans ce secteur. L’expansion de l’offre de formation supérieure professionnelle,
dont une bonne partie est organisée par des prestataires privés, a contribué à
mettre en question le rôle et les méthodes des gouvernements dans l’assurance
qualité.
Dérégulation et contrôle de la performance par les gouvernements
Dans nombre de pays, les gouvernements ont été réorganisés d’après le modèle du
nouveau management public, ce qui les a conduits à redéfinir leur rôle d’autorité
publique. Une des caractéristiques émergentes de ce modèle est la plus grande
confiance à la dérégulation et la décentralisation des pouvoirs du gouvernement
vers les établissements. Dans beaucoup de pays, la dérégulation fait partie d’une
réforme plus large des organismes publics. Dans ce cas, les principaux outils sont
la décentralisation de la prise de décision, la négociation des objectifs, le contrôle
des résultats et un système de financement fondé sur des indicateurs de résultats.
Ces outils sont liés aux notions d’autorégulation et d’autonomie. Dans ce contexte,
les gouvernements cherchent à renforcer des mécanismes qui leur permettent
d’assurer le contrôle de la qualité à distance, avec un intérêt particulier pour la
responsabilité.
Quand le pilotage de l’enseignement supérieur est indirect, le rôle des autorités
centrales se limite à établir les grandes lignes d’action, à fournir des ressources et
à motiver les acteurs ; les établissements et l’État négocient des objectifs plus
détaillés en termes d’activités et de résultats. Dans ce contexte, l’Etat exige des
établissements qu’ils rendent compte, à mesure que ceux-ci acquièrent de
l’autonomie et de la liberté dans la prise de décision. Le gouvernement, le
parlement et les citoyens doivent s’assurer que les établissements d’enseignement
supérieur offrent à la société des services efficaces.
Plus que jamais, les gouvernements attendent que les établissements garantissent
la performance et démontrent l’utilisation optimale des ressources dont elles sont
responsables auprès des usagers et du public en général.
Au niveau mondial, les établissements des différents pays ont donc été fortement
incités à fournir des informations sur leurs dépenses et leurs résultats.
Le changement opéré pour satisfaire la demande des consommateurs et
du marché concernant la transparence
Les nouvelles formes de pilotage au niveau national vont souvent de pair avec une
plus grande confiance dans les mécanismes du marché. Certains pays ont une forte
tradition dans ce domaine, alors que d’autres les ont adopté plus récemment. Dans
des systèmes très diversifiés et régis par les principes du marché, comme le
système américain, les informations fournies aux consommateurs et au public par
le système d’accréditation sont une pratique de longue date.
La demande d’information des familles et des étudiants sur la performance des
établissements se manifeste actuellement dans d’autres pays de plus en plus
influencés par les forces du marché. Même dans des systèmes éducatifs
hautement centralisés, on observe un changement d’orientation vers une plus
grande autonomie institutionnelle. Toutefois, dans ces cas, les schémas
d’assurance qualité externe (AQE) doivent s’adapter à la culture nationale qui,
Module 1 : Faire des choix fondamentaux pour l’assurance qualité externe
8
traditionnellement, met l’accent sur le contrôle des moyens plutôt que sur les
résultats.
Mondialisation
Les systèmes d’enseignement supérieur sont de plus en plus touchés par la
mondialisation. Les accords commerciaux conclus au niveau international, les
technologies d’information et de communication (TIC), à la fois matière et outil
d’apprentissage, ont conduit à la multiplication des échanges internationaux de
biens, de capitaux et de personnes. Cela a exercé un effet significatif sur la
structure, le contenu et la production de l’enseignement supérieur au niveau
mondial. En effet, les accords commerciaux ont conduit à un niveau de mobilité
sans précédent pour certaines professions. La mondialisation de certaines
professions et la mobilité professionnelle croissante ont accentué la pression sur
les pays et les établissements pour produire des diplômes reconnus sur le marché
de l’emploi international et pour la comparabilité des standards éducatifs.
L’Accord général sur le commerce des services et le marché
d’enseignement supérieur sans frontières
La progression de l’enseignement supérieur transnational représente une
manifestation directe de la mondialisation. Cet enseignement comprend des filières
de formation, des cours d’études ou des services éducatifs (y compris l’éducation à
distance). On désigne l’éducation transnationale, souvent organisée dans un but
commercial, de « commerce international des services éducatifs ». Cependant,
l’éducation transnationale, comme ses applications commerciales, ne sont pas des
phénomènes entièrement nouveaux, mais la rapidité d’évolution est plutôt récente
et l’on s’attend à ce qu’elle s’accélère. En effet, l’Organisation mondiale du
commerce (OMC) a déjà inclu les « services éducatifs » dans les négociations qui
ont lieu dans le cadre de l’Accord général sur le commerce des services (GATS). On
a donc pris conscience du fait que l’éducation était devenue un service sur le
marché mondial, et que, par ailleurs, on manquait de pouvoirs régulateurs au
niveau international. Des questions particulières liées à l’enseignement supérieur
transnational seront traitées dans le module 5.
Le marché international des services d’assurance qualité
L’évolution des services éducatifs vers la mondialisation inclut aussi les services
d’assurance qualité et d’accréditation. En effet, plusieurs organismes
d’accréditation privés qui opèrent au niveau national, ceux en particulier des
secteurs d’études professionnelles comme les formations en matière de gestion
des entreprises, les formations d’ingénieur et les formations en matière de santé,
offrent leurs services à des organisations d’autres pays. Certains organismes
d’accréditation régionaux et professionnels aux États-Unis ont accrédité des filières
dans 40 pays. Toutefois, les prestataires de services d’assurance qualité
internationaux imposent fréquemment leurs propres valeurs et critères, qui ne sont
pas toujours les mêmes que celles des autorités nationales. Cela accentue la
pression sur les gouvernements nationaux pour créer leurs propres structures
d’assurance qualité qui peuvent être plus facilement adaptées aux valeurs et
intérêts nationaux.
Module 1 : Faire des choix fondamentaux pour l’assurance qualité externe
9
Intégrations régionales
Il est à noter aussi que l’enseignement supérieur se trouve de plus en plus affecté
par des mouvements d’intégration régionale comme il en existe dans toutes les
régions du monde. La création d’un marché commun à travers l’objectif de la libre
circulation des personnes, affecte directement la sphère de l’éducation, car elle
exige la reconnaissance des diplômes. Le continent africain connaît également ce
phénomène. En Afrique francophone, l’Union économique et monétaire de l’Afrique
de l’Ouest (UEMOA) ainsi que la Communauté économique et monétaire de l’Afrique
centrale, représentent de telles initiatives dans la sous-région.
L’encadré 1 présente le processus de Bologne en Europe et l’encadré 2,
l’introduction du LMD dans les établissements d’enseignement supérieur d’Afrique
francophone ainsi que la stratégie d’harmonisation des diplômes proposée par
l’Union africaine. Les deux exemples illustrent comment les processus d’intégration
régionale affectent le développement de l’éducation et favorisent l’expansion des
systèmes d’assurance qualité au niveau régional et à celui du continent.
L’encadré 3 présente les mécanismes d’assurance qualité des systèmes
d’enseignement supérieur en Afrique anglophone et l’encadré 4 aborde les
mécanismes traditionnels mis en place par le Conseil africain et malgache de
l’enseignement supérieur et la diversification des filières et l’assurance qualité au
Cameroun.
Encadré 1. Processus d’intégration régionale et assurance qualité
Le processus de Bologne est un engagement pour construire un espace européen de
l'enseignement supérieur avant 2010. Il ne s'agit pas de mettre en place un système
universitaire unique mais bien de placer les systèmes nationaux diversifiés dans un
cadre commun fondé sur trois points clefs :
mise en place d'une structure en deux cycles des études supérieures :
– un premier cycle d'études d'au moins trois années menant à un premier grade -
appelé suivant les pays licence, baccalauréat, candidature, etc. correspondant
à un niveau de qualification approprié pour l’insertion sur le marché du travail
européen ;
– puis un cycle menant à un grade de type maîtrise universitaire (cycle court)
et/ou au doctorat (cycle long) ;
mise en place d’un système commun de crédits pour décrire les programmes
d'études – le Système européen de transfert et d'accumulation de crédits – pour
promouvoir la mobilité des étudiants le plus largement possible ;
mise en place du supplément au diplôme afin de rendre plus facilement lisibles et
comparables les diplômes, de favoriser ainsi l’intégration des citoyens européens
sur le marché du travail et d’améliorer la compétitivité du système d’enseignement
supérieur européen à l’échelon mondial.
Le processus est ponctué par des conférences interministérielles (la Sorbonne 1998,
Bologne 1999, Prague 2001, Berlin 2003, Bergen 2005, Londres 2007,…) qui sont
autant d’étapes et de relances de la dynamique engagée.
Le processus de Bologne et les démarches qualité dans l’espace européen de
l’enseignement supérieur
Le processus de Bologne comporte un volet d’activités dédiées à l’amélioration et à la
garantie de la qualité dans l’enseignement supérieur. Le rôle assigné à cette dimension
« assurance de la qualité » est double. Il s’agit, d’une part, de fournir des objectifs et des
Module 1 : Faire des choix fondamentaux pour l’assurance qualité externe
10
cadres pour le développement de la qualité des enseignements supérieurs et, d’autre
part, de fournir à l’ensemble des acteurs et des bénéficiaires de ces enseignements des
informations utiles et adaptées aux décisions qu’ils doivent prendre en termes de
politique, de gestion, d’orientation, etc.
Depuis mai 2005 (conférence de Bergen), il existe un cadre consensuel, cohérent et
respectueux du principe de subsidiarité pour le développement des démarches qualité
dans les enseignements supérieurs, qui s’intitule « Références et lignes directrices pour
le management de la qualité dans l’espace européen de l’enseignement supérieur ».
(www.enqa.eu/files/ESG%20version%20FRA.pdf)
Ce cadre européen des démarches qualité dans l’enseignement supérieur est constitué
essentiellement de trois ensembles de références portant respectivement sur le
management interne de la qualité des établissements, la mise en œuvre des
évaluations externes par les agences et l’évaluation des agences.
En 2007, il a été décidé, lors de la conférence de Londres, qu’il comportera un registre
des agences fondé sur la qualité de leurs activités et leur professionnalisme. Y vont
pouvoir accéder les structures d’assurance qualité qui respectent les Références et
lignes directrices susmentionnées. Enfin, la démarche, validée par les ministres, prévoit
le renforcement du dialogue permanent des acteurs concernés par le développement
de la qualité dans l’enseignement supérieur, notamment par une rencontre annuelle, le
Forum de la qualité.
Les Références et lignes directrices reposent sur le principe de l’autonomie des
établissements dans le développement de leur culture de la qualité et dans leur
définition d’une politique qualité.
Les références et lignes directrices s’adressent aux établissements et aux agences.
Les références européennes portent essentiellement sur l’exercice de la mission de
formation. Elles sont organisées en trois parties :
le management interne de la qualité dans les établissements d’enseignement
supérieur ;
la mise en œuvre des évaluations externes par les agences d’évaluation reconnues
nationalement par les autorités publiques ;
l’évaluation de ces agences.
Les objectifs fixés par les références sont précisés dans des lignes directrices.
Etablissements
La première partie souligne l’importance de la notion d’amélioration continue qui doit se
trouver au centre de la politique de l’établissement. C’est à l’établissement de définir
ses orientations stratégiques, ses choix. Sa politique doit être rendue publique et
prévoir un rôle pour les étudiants et les autres parties intéressées.
Les références suivantes portent sur la définition et l’évaluation des filières et des
diplômes, l’évaluation des étudiants et des équipes pédagogiques, les ressources et les
outils pédagogiques, le système d’information et enfin l’information du public.
Concrètement, l’établissement doit montrer qu’il est en mesure d’atteindre les objectifs
qu’il s’est fixés et réaliser ses missions statutaires.
Agences d’évaluation
Les agences d’évaluation ou d’accréditation doivent mettre en œuvre des procédures
d’évaluation conformes à la deuxième partie des références européennes. Par exemple
Module 1 : Faire des choix fondamentaux pour l’assurance qualité externe
11
une référence précise les modalités de suivi des recommandations. L’activité des
agences s’inscrit bien dans la démarche d’amélioration continue.
Pour être crédibles, ces agences doivent également être évaluées. La troisième partie
des références européennes précise les attentes pour ce qui concerne le
fonctionnement de l’agence et de son professionnalisme.
Les Références et lignes directrices sont complémentaires à d'autres mécanismes
La Fondation européenne pour le développement du management est très active dans
le domaine de l'accréditation des écoles de commerce et de management avec la
marque EQUIS (European Quality Improvement System) et dans le domaine de
l'accréditation de parcours de formation avec EPAS (Program Accreditation System). Ce
type d'accréditation s'inscrit dans un environnement concurrentiel. Des organismes
d'accréditation américains comme l'AACSB (Association to Advance Collegiate Schools
of Business) sont présents sur le marché de l'accréditation des formations de
commerce.
L'Association européenne des universités (EUA) propose aux établissements un
mécanisme d'évaluation dans une logique d'amélioration continue, centré sur le respect
des objectifs stratégiques et politiques de chaque université.
Source : site web de l’Agence Europe-Education-Formation
Encadré 2. L’introduction du LMD dans les établissements d’enseignement
supérieur d’Afrique francophone et stratégie d’harmonisation des
programmes de l’Union africaine
Face à la mondialisation et aux nouvelles exigences de mobilité académique des
étudiants, le processus de Bologne a rapidement débordé le cadre de l’Europe et a été
considéré comme un exemple de bonne pratique par des pays d’autres régions du
monde, qui ont adapté leur système d’enseignement supérieur en le prenant pour
référence. Ainsi, à l’instar de l’Europe, d’autres continents se sont engagés dans la
restructuration de leurs cycles d’enseignement en adoptant l’architecture LMD. Les
évolutions européennes ont incité les autres continents à restructurer leurs cycles
d’enseignement en adoptant l’architecture du LMD.
Longtemps restés en retrait de ces réformes, les États d’Afrique francophone ont
également décidé de basculer vers le système LMD, la structure européenne des
études, avec des différences sensibles selon les sous-régions : les pays du Maghreb ont
remodelé leur système à partir de 2003 et ceux d’Afrique de l’Ouest en 2005.
Le débat, qui s’est par le passé focalisé sur la question des cycles d’études, concerne
aujourd’hui d’autres sujets. Ceux de l’assurance qualité et de l’accréditation, de
l’organisation de diplômes conjoints, des masters de recherche et des écoles doctorales
sont de première importance.
Suite aux évolutions mondiales, les États d’Afrique francophone ont pris des initiatives
importantes dans certains de ces domaines. L’Union économique et monétaire de
l’Afrique de l’Ouest (UEMOA) et la Communauté économique et monétaire de l’Afrique
Centrale (CEMAC) ont adopté des directives qui visent la mise en place du système
LMD. Cette décision traduit une volonté des pays de la sous-région de renforcer leur
collaboration en matière universitaire et de faciliter la mobilité des étudiants. Cette
Module 1 : Faire des choix fondamentaux pour l’assurance qualité externe
12
décision traduit une volonté de ces États de renforcer leur collaboration en matière
universitaire et de se positionner sur la scène internationale. Source : site web d’AUF
Lors de la conférence de juin 2006 à Ouagadougou qui a réuni 170 participants sur le
thème « L’enseignement supérieur au cœur des stratégies de développement de
l’Afrique francophone », on a fait état de trois expériences de mise en œuvre de la
réforme LMD dans les universités africaines :
l’université Cheikh Anta Diop a engagé le processus de la réforme depuis 2003, en
mobilisant la communauté universitaire et en commençant par les masters ;
pour faire face au défi de la réforme du LMD, des universités publiques
francophones ont créé un Réseau pour l’excellence de l’enseignement supérieur en
Afrique de l’Ouest (REESAO) qui regroupe 14 membres actuellement. Le réseau vise
à créer les conditions d’une adhésion politique forte des États en faveur de la
réforme ;
les chefs d’États de la CEMAC (Cameroun, Centrafrique, Congo, Gabon, Guinée
équatoriale et Tchad) ont pris des décisions politiques concertées pour créer le
cadre juridique, avec un calendrier précis pour la mise en œuvre de la réforme
LMD.
Il est à noter que la mise en place de la structure LMD facilitera également les
échanges et la reconnaissance des diplômes entre l’Afrique anglophone et
francophone. Afin de stimuler la mobilité des étudiants et des professionnels sur tout le
continent africain, l’Union africaine s’est engagée, depuis 2006, dans une stratégie
d’harmonisation des programmes de l’enseignement supérieur, qui stipule que
l’assurance qualité est un des mécanismes qui accompagnera cette réforme. Cette
stratégie vise à bâtir sur les mouvements d’intégration sous-régionaux, mais également
à construire, à terme, un espace africain d’enseignement supérieur avec un cadre
générique des diplômes universitaires. Source : Union africaine, 2007
Encadré 3. Mécanismes d’assurance qualité des systèmes d’enseignement
supérieur en Afrique anglophone
De création relativement récente dans la plupart des pays africains, les systèmes
d’évaluation et d’accréditation de l’enseignement supérieur, comporte actuellement
une grande diversité en Afrique. D’après les résultats de six études de cas réalisées
dans différents pays africains, on constate que certains pays comme le Ghana, le Kenya
et le Nigéria ont déjà une longue expérience ; d’autres, les plus nombreux, n’ont pas
d’évaluation ni d’accréditation systématique. À peu près un cinquième des États
africains ont des agences d’assurance qualité en cours de création, ou ont procédé à
quelques évaluations ou accréditations ou à quelques accréditations de formations.
Quatre de ces agences sont semi-autonomes. Toutes les agences sont financées
intégralement ou en partie par un département ministériel. Six pays procèdent
actuellement à la mise en place de programmes d’accréditation. Onze pays ayant des
agences d’accréditation utilisent l’accréditation institutionnelle ou celle des filières de
formation. Deux pays (l’Afrique du Sud et Maurice) organisent des audits institutionnels.
Le Nigéria accrédite uniquement les filières des universités. Dans les six cas étudiés, les
procédures comportent des éléments communs : évaluation par les pairs (peer review),
auto-évaluation, visites sur site et un rapport.
Il s’avère donc que l’assurance qualité est en train de se développer dans bon nombre
de pays africains. Cela ne doit pas cacher les difficultés auxquelles sont confrontés les
Module 1 : Faire des choix fondamentaux pour l’assurance qualité externe
13
pays pour mettre en place des mécanismes d’assurance qualité, notamment des
problèmes de financement, la difficulté de trouver des évaluateurs qualifiés, le volume
du travail à effectuer, en particulier dans le domaine de l’évaluation des filières où la
demande est très forte, et, enfin, le développement et l’acceptation de la culture
d’évaluation.
Enfin, il est à noter le niveau de convergence méthodologique des systèmes
d’évaluation et d’accréditation mis en place dans les pays africains et leur
ressemblance avec les systèmes européens et américains. Cela crée un potentiel pour
la reconnaissance mutuelle des résultats des procédures utilisées. Cela donne
également une base encore plus solide à la mobilité académique, surtout des étudiants.
Source : Hayward, 2006
Encadré 4. Approches régionale et nationale : le Conseil africain et malgache
de l’enseignement supérieur (CAMES) et le Cameroun
Le CAMES est un organisme intergouvernemental composé de 17 États d’Afrique
francophone et une douzaine d’organisations interétatiques. Créé en 1968, un de ses
objectifs est l’harmonisation des programmes d’études et des niveaux de recrutement
des personnels enseignants et chercheurs. Le CAMES a à sa charge quatre
programmes : (1) la reconnaissance et équivalence des diplômes, grades et titres,
(2) un programme visant la coopération en matière de pharmacopée et médecine
traditionnelle africaine, (3) les comités consultatifs interafricains visant l’homologation
des décisions nationales de promotion et (4) les concours d’agrégation.
En matière de reconnaissance et d’équivalence des diplômes, le CAMES vise à asseoir
l’organisation des programmes pour qu’ils répondent aux normes internationales et aux
impératifs d’une formation de cadres, adaptés aux réalités africaines. Ayant élaboré des
référentiels pour l’évaluation (stipulant les conditions d’accès à l’enseignement
supérieur, les contenus, les volumes horaires et les conditions du contrôle des
connaissances et une égalité dans la qualification du personnel enseignant), le CAMES
vise à établir la validité de plein droit et l’équivalence des diplômes pour favoriser la
mobilité académique. Dans ce but, il organise tous les deux ans des colloques qui
réunissent des experts en trois commissions disciplinaires. Durant ces colloques, les
décisions relatives à l’équivalence des programmes sont prises. Depuis 1972,
761 programmes d’études ont été évalués.
Les comités consultatifs interafricains visent à harmoniser les statuts des enseignants-
chercheurs africains à travers la gestion commune de la promotion. Pour cela, le CAMES
fonctionne avec sept comités techniques disciplinaires qui évaluent les demandes
d’homologation (reconnaissance par le système CAMES des grades et titres obtenus
dans le cadre d’un autre système de promotion).
Plus récemment, la question a été posée de savoir si le CAMES ne devrait pas jouer un
rôle également en matière de contrôle de qualité de l’enseignement supérieur privé.
Des réflexions sur le système le plus approprié sont en cours (cf. module 3).
Source : Site web du CAMES
Pour répondre à des nouveaux problèmes émanant principalement de la privatisation
de l’enseignement supérieur, certains pays de l’Afrique francophone ont souhaité
mettre en place des mécanismes supplémentaires de contrôle de la qualité. La création
Module 1 : Faire des choix fondamentaux pour l’assurance qualité externe
14
d’un secteur d’enseignement supérieur privé au Cameroun, par exemple, comme dans
de nombreux autres pays africains, a entraîné des préoccupations concernant
l’élargissement d’accès, compte tenu de l’augmentation de la demande de poursuite
d’études, de diversification de l’offre de formation, de développement de la qualité et
de pertinence des formations. En septembre 2007, le secteur d’enseignement
supérieur privé comprenait déjà 66 établissements privés.
Il a été créé une Commission nationale pour l’Enseignement Supérieur Privé qui siège
deux fois par ans pour se prononcer en autres sur des demandes d’ouverture. Il existe
une réglementation qui décrit le processus d’autorisation et de fonctionnement. Cette
réglementation prévoit quatre étapes pour la mise en place des institutions privées
d’enseignement supérieur : (i) l’accord de création, valable pendant 3 ans renouvelable
une fois, qui marque l’acceptation du projet de création de l’établissement par le
MINESUP après présentation des pièces à conviction; (ii) l’autorisation d’ouverture qui
habilite à l’ouverture proprement dite, (iii) l’agrément qui donne droit à l’ouverture des
filières, et (iv) l’homologation qui permet la délivrance des diplômes nationaux.
Source : Site web de Cameroun Link
Activité 1
Veuillez faire la liste des tendances nationales et internationales qui exercent une
pression pour la mise en place d’un système d’assurance qualité dans votre pays. Les
accords de commerce régionaux, ou d’autres accords internationaux, font-ils partie de
ces tendances ?
Votre gouvernement a-t-il introduit récemment des changements dans le pilotage de
l’enseignement supérieur telle qu’une autonomie accrue des établissements, en
contrepartie d’une plus grande responsabilité en matière de reddition des comptes et
de la mise en place d’un système d’assurance qualité?
Module 1 : Faire des choix fondamentaux pour l’assurance qualité externe
15
2. Instruments alternatifs pour la politique de régulation de la qualité dans l’enseignement supérieur
Les tendances précédemment décrites ont conduit à s’intéresser de plus en plus à
la question de la « qualité » de l’enseignement supérieur et, par voie de
conséquence, au point de savoir comment l’assurer. Pratiquée sous l’égide de
l’État, et par les établissements d’enseignement supérieur eux-mêmes, l’assurance
qualité, comme d’ailleurs le contrôle des activités académiques, n’est pas une
pratique ou une demande complètement nouvelle. La plupart des systèmes
d’enseignement supérieur contrôlent ces activités au moyen de mécanismes divers
dont la nature et l’étendue varient selon le système considéré.
À la différence des établissements du Royaume-Uni, dans les pays à gestion
centralisée, comme ceux de l’Europe continentale, le contrôle de l’enseignement
supérieur porte sur les intrants au moyen de budgets annuels détaillés, de données
analytiques sur le personnel enseignant classé par statut, de qualifications
minimales, de systèmes d’admission. Les filières de formation sont contrôlées de la
même façon. Ainsi, les nouvelles filières de formation doivent être conformes aux
standards nationaux relatifs à la charge horaire d’enseignement, aux contenus de
base et au mode de contrôle des connaissances.
Au niveau des établissements, l’évaluation de la performance des enseignants-
chercheurs, en particulier la performance dans le domaine de la recherche, a
généralement été conduite par les commissions disciplinaires nationales..
L’évaluation des résultats de la recherche des enseignants- chercheurs ou des
chercheurs, faite le plus souvent par les pairs, est une pratique bien établie au sein
de l’enseignement supérieur.
La récente préoccupation des gouvernements et des organismes internationaux de
financement pour l’assurance qualité externe apporte trois types d’innovations :
On s’intéresse à des domaines dans lesquels, auparavant, les
gouvernements ou les organismes de financement n’intervenaient que
marginalement. Ainsi, un intérêt spécial s’est manifesté pour la qualité des
apprentissages ; les gouvernements ont mis en place des enquêtes sur les
conditions d’enseignement ou bien ils ont encouragé les établissements à
créer leurs propres outils pour garantir le respect des critères établis.
Les autorités nationales ou les établissements demandent que des
évaluations soient menées régulièrement et non seulement à l’occasion de
la prise de certaines décisions.
Le mouvement actuel d’assurance qualité s’intéresse plus aux résultats (en
particulier au mode d’apprentissage des étudiants et à la certification)
qu’aux intrants et aux encours. Dans certains pays d’Amérique latine
comme le Brésil2, la Colombie et le Mexique, des dispositifs publics ont été
créés pour tester les savoirs et les compétences des diplômés de certaines
disciplines universitaires choisies. On cherchait ainsi à obtenir une plus
grande transparence sur la performance réelle des établissements publics
et privés.
2 Le dispositif brésilien pour évaluer les connaissances des diplômés des différentes disciplines,
ENC-Provao, a été créé en 1996 et supprimé en 2003, et réinstauré en 2004 sous le nom ENADE
(Examen national d'évaluation de l'enseignement supérieur).
Module 1 : Faire des choix fondamentaux pour l’assurance qualité externe
16
Les gouvernements disposent d’un choix d’approches étendu pour influer sur les
standards académiques. Clark (1983) désigne trois pouvoirs coordonnateurs dans
l’enseignement supérieur : l’oligarchie universitaire (y compris les professions) ;
l’État ; et le marché. Chacun utilise des instruments particuliers pour l’assurance
qualité. L’État peut donner priorité à certains instruments relevant plus
particulièrement d’un certain pouvoir coordonnateur, le choix dépendant
évidemment du rapport des forces entre les pouvoirs :
mesures d’encouragement au milieu universitaire et aux organisations
professionnelles pour mettre en œuvre une autorégulation ;
contrôle direct de la qualité des établissements et des filières d’études par
l’État lui-même ;
confiance aux mécanismes du marché pour améliorer la qualité de
l’enseignement supérieur.
Tableau 1. Instruments alternatifs pour la régulation de la qualité par
domaine d’intérêt
Domaine Organisme professionnel
(autorégulation
professionnelle)
État (régulation directe) Marché
(régulation par le marché)
Recherche Jugement par les pairs Évaluation de la recherche Allocation concurrentielle des
fonds de recherche par l’État
Formation Organismes professionnels
donnant une certification/
autorisation
Systèmes d’examinateurs
externes
Accréditation volontaire
Régulation des examens
Audits académiques
Évaluation des disciplines
Certification/ autorisation
Accréditation délivrée par
l’État
Indicateurs de performance
Examens nationaux
Système de financement fondé
sur les frais de scolarité des
étudiants
Production ’information
Source : Dill, 2003
Comme on peut le constater dans le précédent tableau, le choix des moyens pour la
régulation de la qualité dépend du rapport de forces entre l’État, l’oligarchie
universitaire (le collectif des enseignants-chercheurs) et les professions, et le
marché. Habituellement, en ce qui concerne le secteur public, c’est le
gouvernement qui choisit, afin que le choix soit en harmonie avec la politique de
pilotage de l’enseignement supérieur. Le changement d’un instrument pour un
autre, indique souvent le renforcement d’un pouvoir au détriment d’un autre.
Activité 2
Préparez un tableau des instruments alternatifs pour la régulation de la qualité par
pouvoir coordonnateur dans votre pays.
Module 1 : Faire des choix fondamentaux pour l’assurance qualité externe
17
3. Définitions : assurance qualité, évaluation, audit, accréditation et reconnaissance
La façon dont le terme « qualité » est défini et mis en pratique a des effets certains
sur son mode de gestion. Il est important de comprendre les termes utilisés en
théorie ou en pratique dans le domaine de l’AQE bien qu’on les utilise souvent de
manière générale. Considérons les termes suivants, couramment utilisés dans le
langage d’assurance qualité :
assurance qualité (interne et externe) ;
évaluation ;
audit ;
accréditation ; et
reconnaissance.
Il n’y a pas de consensus sur le sens précis de chaque terme. Certains sont
génériques pour l’ensemble du champ, tels que le terme d’assurance qualité
(interne et externe) alors que d’autres concernent des approches plus spécifiques
(évaluation, audit de la qualité et accréditation). Ils concernent aussi la
responsabilité d’acteurs et de domaines d’intérêt3 différents.
Différents organismes ont élaboré des glossaires et définitions relatifs à l’assurance
qualité. Tel est le cas du Centre européen pour l’enseignement supérieur (CEPES)
de l’UNESCO. Il existe aussi un glossaire préparé par le réseau international des
agences d’assurance qualité dans l’enseignement supérieur (INQAAHE).
Assurance qualité est le terme générique pour toute forme de contrôle, d’évaluation
externe de la qualité. Il pourrait être défini comme une procédure utilisée pour
établir la confiance des parties prenantes à savoir que l’offre (moyens, procédures,
résultats) réponde aux attentes et aux exigences minimales.
Dans le glossaire du CEPES (Vlăsceanu, Grünberg et Pârlea, 2004), on définit
l’assurance qualité comme suit :
L’assurance qualité est un processus d’évaluation continue (évaluation, suivi,
assurance et maintien de la qualité, amélioration) de la qualité de l’enseignement
supérieur, des établissements (organismes de formation) et des filières de
formation. En tant que mécanisme de régulation, l’assurance qualité vise la
responsabilité et l’amélioration, en fournissant des informations et des jugements
(et non pas des classements) à travers un processus convenu, cohérent, et des
critères clairement définis. Beaucoup de systèmes d’enseignement supérieur
distinguent l’assurance qualité interne, (c'est-à-dire des pratiques internes à
l’établissement qui visent le suivi et l’amélioration de la qualité de l’enseignement
supérieur) et l’assurance qualité externe (c'est-à-dire des schémas
interétablissements ou supranationaux d’assurance qualité des établissements et
des filières). Les activités d’assurance qualité dépendent de l’existence des
mécanismes institutionnels soutenus par une culture de la qualité solide.
La portée de l’assurance qualité est déterminée par la forme et la taille du système
d’enseignement supérieur. L’assurance qualité diffère de l’accréditation dans le
sens où elle est préalable à cette dernière. L’assurance qualité est souvent
considérée comme faisant partie de la gestion de la qualité, bien que parfois les
3 Il est à noter que l’INQAAHE a élaboré un glossaire qui peut être consulté sur
www.qualityresearchinternational.com/glossary
Module 1 : Faire des choix fondamentaux pour l’assurance qualité externe
18
deux termes soient utilisés comme synonymes. (Vlăsceanu et al. 2004, traduction
de l’anglais).
Un autre concept proche et un des mécanismes utilisés en matière d’assurance
qualité est celui d’évaluation de la qualité, souvent synonyme d’évaluation.
Beaucoup de pays ont commencé par mettre en place des dispositifs d’évaluation
des établissements et des filières ce qui n’a pas abouti au classement des
établissements ou filières, mais plutôt à la formulation des recommandations sur la
manière d’améliorer leur fonctionnement.
L’évaluation de la qualité est la procédure d’évaluation externe (évaluation,
mesure, jugement) de la qualité des établissements et des filières. L’évaluation de
la qualité inclut les techniques, mécanismes et activités qui sont mis en œuvre par
un organisme externe afin d’évaluer la qualité des procédures, filières et pratiques
de l’enseignement supérieur. Certaines notions sont importantes à définir dans le
cadre d’évaluation de la qualité : (1) le contexte (national, institutionnel) ; (2) les
méthodes (auto- évaluation, évaluation par les pairs, visites sur site) ; (3) les
niveaux (système, établissement, département, individuel) ; (4) les mécanismes
(récompenses, politiques, structures, cultures) ; (5) certaines valeurs attachées à
l’évaluation de la qualité, comme les valeurs universitaires (liées à la discipline),
managériales (relatives aux enseignants, à leurs capacités d’enseignement et leurs
pratiques pédagogiques), professionnelles (relatives aux caractéristiques des
diplômés et les résultats du e-learning). (Vlăsceanu et al., 2004, traduction de
l’anglais).
Une approche particulière de l’assurance qualité est l’audit de la qualité qui évalue
non pas la qualité ou la performance en tant que telles, mais la qualité des
mécanismes d’assurance qualité. On l’utilise pour évaluer les forces et les
faiblesses du dispositif d’assurance qualité de l’établissement. Il peut contribuer au
suivi et à l’amélioration d’une discipline, d’une filière ou de l’établissement dans
son ensemble.
L’audit de la qualité est la procédure d’évaluation de la qualité par laquelle un
organisme externe garantit que (1) la procédure d’assurance qualité d’une filière
ou d’un établissement ou (2) la procédure générale d’assurance qualité (interne ou
externe) sont, dans l’ensemble, adéquates et ont été réalisées. L’audit de la qualité
examine le niveau de qualité du système et non la qualité elle-même. L’audit de la
qualité ne peut être réalisé que par des personnes (c'est-à-dire des auditeurs) qui
ne sont pas impliqués directement dans le domaine audité. Il est effectué pour
répondre à des objectifs internes (audit interne) ou externes (audit externe). Les
résultats sont présentés dans un rapport d’audit (Vlăsceanu et al., 2004, traduction
de l’anglais).
L’accréditation est le mécanisme de l’AQE le plus largement utilisé et a été
récemment introduite dans plusieurs systèmes d’enseignement supérieur. Elle peut
résulter de la transformation d’autres méthodes existantes d’AQE, ou être une
méthode entièrement nouvelle.
L’accréditation est une procédure par laquelle un gouvernement ou un organisme
privé évalue la qualité de l’établissement dans son ensemble (ou de filières de
formation particulières) afin de reconnaître formellement qu’il remplit les critères
établis. Le résultat de la procédure est l’attribution d’un statut reconnu (décision
positive ou négative) et parfois d’une autorisation de fonctionnement à durée
limitée. L’accréditation peut comporter des auto-évaluations, initiales et
Module 1 : Faire des choix fondamentaux pour l’assurance qualité externe
19
périodiques, et une évaluation par des experts externes. En règle générale, la
procédure d’accréditation comporte trois étapes, chacune avec des activités
spécifiques : 1) une auto-évaluation conduite par le corps enseignant, les
administrateurs et le personnel de l’établissement ou de la filière de formation ;
elle se termine par un rapport qui s’appuie sur des standards et les critères de
l’organisme d’accréditation ; 2) une visite d’étude conduite par le groupe d’experts
choisis par l’organisme d’accréditation, qui examine les données, visite les lieux et
s’entretient avec les enseignants et les personnels administratifs. Cela aboutit au
rapport d’évaluation qui comporte des recommandations adressées au comité de
l’organisme accréditeur ; 3) le comité examine les conclusions et recommandations
sur la base des critères de qualité établis et formule sa décision finale. Cette
décision est communiquée à l’établissement et à d’autres autorités si nécessaire. (Vlăsceanu et al., 2004, traduction de l’anglais).
Dans la discussion des termes clés liés à l’assurance qualité, il est important
également d’aborder la relation entre l’accréditation et la reconnaissance. Alors que
l’accréditation est basée sur la décision d’un organisme d’accréditation, la
reconnaissance reflète une décision d’une autorité nationale, parfois d’une agence
chargée par une autorité nationale de se prononcer sur une demande de
reconnaissance. Quand la reconnaissance est exprimée par rapport à un diplôme,
un grade ou un autre titre de l’enseignement supérieur obtenu à l’étranger, elle
donne soit droit à la poursuite d’études à un niveau plus avancé (reconnaissance
académique), soit d’exercer une activité professionnelle (reconnaissance
professionnelle). De ce fait, un diplôme peut être reconnu, et non accrédité et vice
versa. La reconnaissance peut aussi porter sur des établissements, ou des agences
d’assurance qualité qui se voient conférer un statut d’établissement ou agence
reconnus par l’État.
Cet exposé de certains concepts clés montre les difficultés à définir et à catégoriser
les procédures. L’exercice est particulièrement difficile quand on examine des
expériences au niveau international, parce que les réalités des pays montrent la
variété des pratiques et l’utilisation désordonnée des concepts. Si la recherche des
concepts purs n’est pas d’une grande utilité, il est cependant nécessaire d’établir
un langage commun pour des raisons pédagogiques4.
4. Un développement plus complet des concepts avec une analyse des différentes
acceptions figure dans le glossaire préparé dans le projet de I’INQAAHE sur :
www.qualityresearchinternational.com/glossary
Module 1 : Faire des choix fondamentaux pour l’assurance qualité externe
20
Activité 3
Consultez le glossaire des termes de base de l’assurance qualité établi par l’INQAAHE
sur : www.qualityresearchinternational.com/glossary
Revoyez le développement relatif au concept d’accréditation. Que pensez-vous des
définitions du glossaire de l’INQAAHE comparées aux définitions de l’UNESCO/CEPES ?
Quelles différences faites-vous entre AQE, accréditation et reconnaissance ?
Comparez les définitions données dans le Glossaire du CEPES avec les définitions
proposées dans la version révisée de la Convention d’Arusha.
4. Le rôle de l’assurance qualité externe dans le système général d’assurance qualité
L’assurance qualité comprend une variété de mécanismes interdépendants qui
évoluent en tant que système. Le changement d’un mécanisme se répercute sur les
autres.
Les systèmes d’assurance qualité concernent les établissements et les filières
(avant et après la licence). Ils abordent différentes fonctions qui pourraient inclure:
des évaluations pour l’autorisation d’ouverture d’établissements, de filières
de formation (cette autorisation conduit à l’acquisition du statut d’entité
officiellement reconnue) ;
le contrôle du fonctionnement après l’autorisation (relatif au contrôle des
pratiques de base y compris le contrôle administratif et financier) ;
l’accréditation (souvent des niveaux avancés de qualité) ;
la certification professionnelle des diplômés dans des secteurs
disciplinaires choisis ;
l’information sur l’état de reconnaissance et d’accréditation des filières de
formation et des établissements.
Ces fonctions ne sont pas obligatoirement présentes dans tous les systèmes, mais
si elles ne le sont pas, la fonction d’assurance qualité ne sera pas complètement
remplie.
Différentes autorités (gouvernementales ou non gouvernementales) peuvent être
responsables de ces fonctions. Les principaux acteurs sont habituellement le
ministère de l’Éducation (qui a la responsabilité principale de l’assurance qualité),
des instances ayant une autorité déléguée, comme les inspections (moins
fréquentes dans l’enseignement supérieur que dans les autres niveaux du système
éducatif), plus récemment des entités paraétatiques ou privées, comme les
Module 1 : Faire des choix fondamentaux pour l’assurance qualité externe
21
agences d’assurance qualité et d’accréditation, et enfin, des organismes
professionnels, lorsque le système exige une certification professionnelle. La
question du statut légal et d’affiliation de telles agences sera traitée plus en détail
dans le module 4.
Comme le montre le tableau 2, le continuum d’assurance qualité peut être
présenté sous une forme matricielle avec la distribution des responsabilités
suivantes:
Tableau 2. Fonctions d’assurance qualité dans l’enseignement supérieur
Unité
d’évaluation/
fonction
Établissements Filière
(avant licence)
Filière
(postlicence)
Étudiants
Ouverture -
évaluation initiale
(reconnaissance)
Ministère de
l’éducation
Organisme
public spécialisé
Ministère de
l’Éducation ou
Établissement
d’enseignement
supérieur reconnu
Ministère de
l’Éducation ou
Établissement
d’enseignement
supérieur reconnu
Test d’admission
Contrôle Inspection Établissements
d’enseignement
supérieur
Établissements
d’enseignement
supérieur
Établissements
d’enseignement
supérieur
Accréditation Organisme
intermédiaire
ou Agence
d’assurance
qualité
Organisme
intermédiaire
ou Agence
Organisme
professionnel
Organisme
intermédiaire
ou Agence
Organisme
professionnel
Résultats
Évaluation des
diplômés
Certification
professionnelle
Organismes
professionnels
Organismes
professionnels
Évaluation par les
pairs
Organismes
professionnels
Information du
public
Ministère de
l’Éducation
et/ou Agence
Ministère de
l’Éducation et/ou
Agence
Ministère de
l’Éducation et/ou
Agence
Source: Banque mondiale, 2003
Activité 4
Veuillez préparer un tableau avec les dispositifs d’assurance qualité de votre pays en
utilisant les types de régulation présentés ci-dessus. Quelles conclusions tirez-vous de
ce tableau ?
Veuillez préparer un tableau présentant les fonctions d’assurance qualité de votre
système d’enseignement supérieur. Quelles fonctions d’assurance qualité reste-t-il à
remplir ?
Quelles sont les forces et les faiblesses du système d’assurance qualité tel qu’il existe
dans votre pays ?
Module 1 : Faire des choix fondamentaux pour l’assurance qualité externe
22
Principaux choix d’organisation et de méthode
dans les systèmes d’assurance qualité externe
Les définitions des concepts d’AQE pourraient faire croire que les options
organisationnelles et méthodologiques sont identiques et les finalités peuvent
paraître proches. Cependant, des différences sensibles apparaissent quand on
compare les options méthodologiques, car, malgré l’existence d’éléments de base
communs, les objectifs sous-jacents et les approches des systèmes d’AQE varient.
Idéalement, l’AQE devrait se fonder sur une auto-évaluation faite par les personnels
des unités de base (département, faculté ou autre) responsables des décisions
pour la formation et la recherche. L’auto-évaluation est souvent guidée ou aidée par
une liste de thèmes à traiter qui forment le cadre de la procédure à suivre.
Toutefois, l’auto-évaluation a besoin d’une validation externe des procédures et des
critères utilisés. La mieux placée pour fournir cette validation est une équipe
d’experts externes qui examine le rapport d’auto-évaluation et visite
l’établissement. Cette équipe préparera un rapport à partir duquel les décisions
seront prises.
La structure de base de la procédure d’assurance qualité comprend donc trois
éléments :
auto-évaluation ;
évaluation par des experts ;
prise de décision et rapport public.
Ces trois éléments seront traités plus en détail dans le module 3.
1. Objectifs généraux de l’AQE
Dans le secteur de l’enseignement supérieur, l’AQE se réfère à un large éventail
d’objectifs et de cadres méthodologiques associés. Certains reflètent des intérêts et
des demandes du gouvernement, alors que d’autres concernent plus directement
les besoins internes de l’établissement.
L’AQE comporte trois grandes catégories d’objectifs :
contrôle de la qualité ;
reddition des comptes / transparence ; et
amélioration des pratiques.
Le contrôle de la qualité correspond au rôle traditionnel du gouvernement de
garantir que l’offre d’enseignement supérieur respecte des exigences de qualité
minimales. Dans les systèmes d’enseignement supérieur majoritairement publics,
cette fonction était moins importante car on supposait qu’une direction
suffisamment forte du système produirait un niveau de qualité acceptable ;
maintenant cela est remis en question. De plus, la privatisation continue et la
croissance du nombre de prestataires privés aux niveaux national et international
ont accru le besoin des gouvernements de suivre avec une plus grande attention,
tant dans le public que dans le privé, la qualité, pour protéger les consommateurs
Module 1 : Faire des choix fondamentaux pour l’assurance qualité externe
23
nationaux et garantir que l’offre d’enseignement supérieur corresponde aux
objectifs nationaux de développement.
Deuxièmement, bien que l’AQE vise principalement la reddition des comptes et la
transparence, les autorités publiques l’utilisent souvent dans leur programme
politique d’éducation. Elle est souvent liée à l’intérêt pour la performance, la
transparence et les garanties publiques. Pour rendre l’enseignement supérieur
responsable et conforme aux normes établies, il faut que le public soit tenu informé
de l’aptitude des établissements à remplir leurs missions. Souvent, l’AQE est
utilisée dans le but principal d’imposer la responsabilité et d’assurer les parties
prenantes sur le niveau de qualité des établissements, acceptable ou très bon, et la
« comparabilité internationale » des établissements publics ou privés (Harvey,
2001).
Les modèles d’AQE peuvent être aussi utilisés par les gouvernements pour rendre
les établissements plus conformes aux orientations politiques générales et aux
réformes. Ils peuvent le faire à l’aide du modèle qualité et de la mise en place des
critères et des standards mesurables. Les standards d’assurance qualité
fournissent des informations détaillées sur la manière dont les établissements
seront jugés. Avec les législations et les méthodologies de financement, l’AQE
devient ainsi, un puissant instrument de pilotage de l’enseignement supérieur. en
particulier, la communication entre l’établissement et les autorités
gouvernementales peut être grandement enrichie grâce à l’apport régulier de
données et d’informations.
Troisièmement, l’AQE peut aussi être utilisée pour l’amélioration des pratiques
existantes. Pour y parvenir, il faut compter sur la participation individuelle et
collective du personnel enseignant. L’AQE conduit naturellement vers
l’amélioration, d’une part, grâce à la conformité aux objectifs, d’autre part, grâce à
la mise en place de bonnes pratiques avec des objectifs que les établissements et
leurs départements s’efforceront d’atteindre. Mais la raison principale pour laquelle
l’AQE apporte des améliorations, réside dans le fait qu’elle contribue à établir au
sein de l’établissement une procédure d’auto-évaluation officielle et systématique.
Les transformations pour l’amélioration de la qualité se font plus facilement quand
l’auto-évaluation commence par la réflexion des enseignants sur leur propre
expérience d’enseignement. Autrement, l’AQE pourrait tout simplement produire
« une culture de la conformité ».
Assurer des standards de qualité minimaux se justifie plus particulièrement dans
les systèmes d’enseignement supérieur qui se sont beaucoup diversifiés et sont
devenus hétérogènes, ou encore, quand la confiance du public envers les
établissements d’enseignement supérieur s’érode. Il devient alors important de
fournir la garantie que les établissements se conforment aux critères minimaux
exigés, à défaut de quoi ils s’exposeraient à des sanctions : radiation du système,
non-reconnaissance de leurs diplômes ou autres mesures similaires.
La reddition des comptes ou la conformité aux standards, y compris la conformité
aux objectifs propres de l’établissement, sont les objectifs prioritaires lorsque
l’information du public sur la qualité d’un établissement donné est importante.
Dans certains cas, cela va de pair avec la politique des sanctions et des mesures
d’encouragement. Cependant, l’information fournie permet, à tout le moins, la
réaction du marché et aide les parties prenantes à fonder leurs décisions sur la
qualité.
Module 1 : Faire des choix fondamentaux pour l’assurance qualité externe
24
L’assurance qualité centrée sur l’amélioration du système d’enseignement
supérieur est normalement possible dans les systèmes évolués, où les critères
minimaux sont déjà remplis et où les établissements ont développé une
compréhension élémentaire de l’autorégulation. Cela ne signifie pas pour autant
que les autres approches ne peuvent promouvoir la qualité. Mais si l’intérêt
principal est l’amélioration de la qualité, il faut imposer certaines exigences aux
établissements d’enseignement supérieur et au système d’AQE.
La question de compatibilité entre les objectifs de contrôle, de responsabilité et
d’amélioration a fait l’objet d’un long débat. S’il est certain que les systèmes d’AQE
abordent tous ces points d’une manière ou d’une autre, la forme particulière de
chaque système d’AQE dépend habituellement de son orientation vers un de ces
objectifs en particulier.
2. Choix des mécanismes : évaluation, audit de la qualité et accréditation
Les dispositifs d’assurance qualité utilisent l’évaluation, l’audit de la qualité et
l’accréditation comme mécanismes pour examiner la qualité des activités et des
services des établissements ou de leurs composantes. Dans l’encadré 5, on
présente l’évaluation institutionnelle qui était le seul mécanisme d’assurance
qualité en France jusqu’en 2007, date à laquelle le CNE fut intégré à l’Agence
d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur. Depuis, l’AERES est
chargée de l’évaluation des établissements d'enseignement supérieur et de
recherche, des organismes de recherche, des unités de recherche, des formations et diplômes d’enseignement supérieur, ainsi que de la validation des procédures d’évaluation de leurs personnels.
Encadré 5. L’évaluation institutionnelle conduite en France par l’AERES
(France)
L’évaluation institutionnelle par l’AERES
L’évaluation analyse la gouvernance et la politique de l’établissement en matière de
recherche, de valorisation, de formation, de vie étudiante et de relations extérieures. Un
intérêt particulier est porté à la politique qualité de l’établissement. Cette évaluation
permet également de se prononcer sur la cohérence des axes stratégiques de
l’établissement.
Étapes d’évaluation
L’évaluation d’un établissement s’effectue à travers plusieurs étapes: la préparation, la
visite et la restitution.
Le processus est le suivant :
dépôt des dossiers
instruction des dossiers
réunion préparatoire du comité d’experts
visite du comité d’experts dans l’établissement
réunion de restitution
validation du rapport par l’AERES
envoi du rapport aux établissements pour observations
publication du rapport d’évaluation accompagné des observations de
l’établissement sur le site Internet de l’AERES
Module 1 : Faire des choix fondamentaux pour l’assurance qualité externe
25
Préparation de l’évaluation
Du côté de l’établissement
L’auto-évaluation permet à l’établissement d’analyser sa politique et ses objectifs :
il doit identifier ce qui existe, repérer ce qui devrait exister (missions / objectifs),
réfléchir à la manière dont il garantit la qualité de ses activités (autonomie /
responsabilité) et mesurer les résultats obtenus (indicateurs / objectifs).
Cette analyse participe d'une démarche qualité qui s’inscrit dans une double
perspective de maîtrise accrue de la stratégie des établissements et du développement
de leur autonomie dans le cadre de la loi de 2007. Elle nécessite de produire à la
même date (15 octobre) l’ensemble des documents issus de la réflexion de
l’établissement concernant sa stratégie globale.
Du côté de l’AERES
L’agence prépare son intervention en s’appuyant sur l’ensemble des principes qui la
régissent et sur la mise en œuvre des Standards and Guidelines for Quality Assurance
in the European Higher Education Area.
Ses modalités d’intervention comportent:
la désignation du président et des membres du comité d’experts
la consultation du responsable d’établissement
la lettre de mission aux experts
la réunion préparatoire du comité d’experts (objectifs, rôles et responsabilités)
l’organisation des rencontres (dates et interlocuteurs)
Organisation de la restitution
Sur la base des contributions des membres du comité d’experts, le président du comité
élabore une première version du rapport qui est immédiatement déposée dans la GED
(application de gestion électronique de documents) de l’AERES. Ce rapport reflète la
position collective des membres du comité. L’AERES organise ensuite une réunion de
restitution à laquelle participent, outre l’ensemble des experts, le directeur de la
section, le délégué scientifique et le chargé de projet responsable de l’évaluation.
Les projets de rapports, dès réception, sont examinés par un comité de lecture interne à
la section des établissements et font l’objet d’une harmonisation de la présentation, de
corrections de forme ainsi que de corrections portant sur des appréciations trop
subjectives, voire d’un renforcement des données objectives (chiffrées) lorsqu’elles sont
insuffisantes. Le projet de rapport ainsi complété et corrigé est envoyé, pour recueil
d’observations, au responsable de l’établissement.
Diffusion du rapport
Plusieurs étapes de traitement sont nécessaires avant de diffuser le rapport:
Dès réception des observations de l’établissement, les erreurs factuelles
éventuellement signalées dans le rapport sont corrigées. Ce rapport d’évaluation
est alors signé par le directeur de la section des établissements et par le président
de l’AERES, puis mis en ligne sur le site Internet de l’agence.
une synthèse de l’ensemble des évaluations des établissements de la vague
concernée est alors rédigée puis soumise à l’approbation du conseil de l’agence
avant d’être rendue publique.
Retours d’expérience
Afin d’améliorer ses procédures et d’optimiser les outils mis à la disposition des experts,
la section des établissements réunit chaque année successivement évaluateurs et
évalués pour recueillir leurs observations sur le déroulement de chacune des phases de
l’évaluation. Source: site web de l’AERES
Module 1 : Faire des choix fondamentaux pour l’assurance qualité externe
26
L’accréditation des programmes et des établissements est en voie de devenir le
mécanisme le plus courant en matière d’AQE. En effet, en Suisse, l’Organe
d’accréditation et d’assurance qualité des hautes écoles suisses (OAQ) conduit déjà
depuis une dizaine d’années une procédure d’accréditation à la fois des
établissements et des programmes offerts par le secteur universitaire.
Conformément à la discussion sur des caractéristiques de l’accréditation, en
Suisse, l’évaluation des établissements et des formations est suivie par l’octroi
d’une accréditation ou non.
Encadré 6. L’accréditation des formations et établissements par l’OAQ en
Suisse
L'OAQ organise des procédures d'accréditation dans le domaine des hautes écoles
universitaires suisses sur la base de l'art. 7 de la convention du 14 décembre 2000
(SR 414.205) entre la Confédération et les cantons universitaires sur la coopération
dans le domaine des hautes écoles universitaires. Dès le 1er septembre 2007, les
nouvelles directives pour l'accréditation sont entrées en vigueur.
L'accréditation se présente comme une procédure formelle et transparente qui permet
de vérifier, à la lumière de standards clairement définis, si des institutions ou des
programmes d'études satisfont à des exigences minimales de qualité. L'accréditation
assure aux études universitaires une meilleure visibilité sur les plans national et
international et offre aux étudiants, aux responsables des hautes écoles, aux politiciens,
aux employeurs et à la société en général, la possibilité de s'orienter et de prendre des
décisions en toute connaissance de cause. Les procédures d'accréditation visent, en
outre, à contribuer à la reconnaissance internationale et à améliorer la comparabilité
des diplômes de fin d'études.
En Suisse, contrairement aux autres pays d'Europe, le système d'accréditation repose
sur un principe facultatif. En effet, selon la convention entre la Confédération et les
cantons universitaires, l'objet de l'accréditation peut être une institution publique ou
privée de même que toute filière d'études de niveau universitaire. La procédure se
déroule en trois temps, conformément aux pratiques et prescriptions internationales:
tout d'abord, l'unité universitaire effectue une auto-évaluation ; ensuite, une expertise
externe est faite par un groupe d'experts indépendants ; enfin, la Conférence
universitaire suisse (CUS) prend une décision sur proposition de l'OAQ. Cette décision se
fonde sur tous les documents à disposition (rapport d'auto-évaluation, rapport des
experts, prise de position de la haute école). Elle peut consister en un «oui», un «non», ou
un «oui, à certaines conditions». Une accréditation sans condition est valable sept ans.
Les institutions universitaires qui ne sont pas encore entrées en fonction ou ne le sont
que depuis peu de temps ont par ailleurs la possibilité de demander une pré-
accréditation. Cette dernière échoit après trois ans. L'OAQ soumet les institutions
privées demandant à être accréditées à un examen préalable effectué en fonction d'une
liste de critères publiée. Si cet examen préalable est favorable, l'OAQ entame la
procédure d'accréditation. Si ce n'est pas le cas, la CUS prononce le rejet de la
demande d'accréditation. Un recours pour contester les décisions de la CUS est
possible auprès d'une instance d'arbitrage indépendante. Source: site web de l’OAQ
Il est à noter que l’évaluation et l’accréditation des programmes et des
établissements ne forment pas nécessairement deux mécanismes séparés, mais
peuvent être des éléments consécutifs d’une même procédure. Souvent,
l’évaluation précède l’accréditation et présente d’ailleurs des résultats et des
recommandations. L’évaluation est faite à partir de standards, critères et règles de
procédures, et donc l’accréditation se sert des résultats de l’évaluation pour établir
Module 1 : Faire des choix fondamentaux pour l’assurance qualité externe
27
la décision d’octroyer ou non le label d’accréditation à un établissement ou une
formation. Selon les pays, l’accréditation peut ou non être une condition pour la
reconnaissance d’une formation par un ministère de l’éducation.
L’audit de la qualité constitue le troisième mécanisme d’AQE. Il est différent de
l’évaluation et de l’accréditation, car il mesure la capacité du système de
suivi/contrôle en vigueur dans l’établissement à mettre en évidence les forces et
les faiblesses de ce dernier. En d’autres termes, l’audit de la qualité met l’accent
sur le fonctionnement des dispositifs internes de production régulière
d’informations relatives aux activités et aux résultats de l’établissement :
performance pédagogique, collecte régulière des données sur les étudiants, les
diplômés et l’opinion des employeurs. Bref, l’audit de la qualité examine tous les
outils et procédures qui contribuent au sein de l’établissement à l’amélioration de
la qualité ; de ce fait il est conforme avec l’objectif d’ « amélioration » de l’assurance
qualité. Pour autant il n’atteste pas d’un niveau particulier de qualité ni ne conduit
à la comparaison des niveaux de qualité, ce qui est le cas de l’évaluation lorsqu’elle
part de standards donnés.
Encadré 7. L’audit de la qualité en Afrique du Sud
La loi de 1997 sur l’enseignement supérieur a confié l’assurance qualité de
l’enseignement supérieur en Afrique du Sud, au Conseil de l’enseignement supérieur
(Council of Higher Education). Au sein de ce dernier, cette responsabilité relève du
Comité pour la qualité de l’enseignement supérieur (Higher Education Quality
Committee – HEQC). Le mandat du HEQC comprend la promotion de la qualité,
l’accréditation des filières et l’audit institutionnel. Pour atteindre l’objectif qui lui est
assigné de construire un système efficace d’assurance qualité, le HEQC a inclus dans
son programme d’activités le renforcement des capacités institutionnelles et de la
formation.
L’HEQC utilise l’audit institutionnel comme outil d’amélioration de la qualité des
établissements. L’audit analyse les politiques, les procédures, les stratégies et les
ressources consacrées à la gestion de la qualité de l’enseignement et de la recherche,
ainsi que les liens avec l’environnement socio-économique. Il porte également sur les
services de soutien aux étudiants. L’audit institutionnel évalue la capacité de
l’établissement à gérer la qualité pour remplir sa mission, atteindre ses objectifs et
répondre aux besoins des parties prenantes.
L’audit institutionnel mené par le HEQC s’appuie sur les principes suivants :
Faire le lien entre l’amélioration de la qualité et les objectifs de l’enseignement
supérieur concernant la transformation, la promotion, l’innovation et la diversification.
L’objectif principal de l’audit institutionnel est de contribuer de façon systématique et
continue au développement et à l’amélioration de la qualité de l’enseignement
supérieur, celle de la capacité institutionnelle de planification, de réponse à
l’environnement et de responsabilité.
Les établissements d’enseignement supérieur doivent être les principaux responsables
en matière de qualité et de gestion de la qualité. Ils doivent établir et maintenir des
systèmes efficaces de gestion de la qualité interne. Ils doivent produire des informations
fiables pour les besoins de la planification interne de la qualité, ceux des audits
externes, et pour la communication destinée au grand public.
Module 1 : Faire des choix fondamentaux pour l’assurance qualité externe
28
L’HEQC doit créer un système d’évaluation externe pour valider les informations fournies
par les établissements sur l’efficacité des dispositifs mis en place, en particulier ceux
concernant le développement, l'amélioration et le pilotage de la qualité de
l’enseignement et de la recherche, et la participation communautaire.
L’HEQC doit utiliser un système d’évaluation par les pairs et les experts pour assurer des
évaluations constructives et éclairées.
Les objectifs généraux des audits réalisés par le HEQC visent à :
Encourager et soutenir les prestataires de l’enseignement supérieur à entretenir une
culture d’amélioration continue de la qualité, à l’aide des dispositifs de qualité
institutionnels fondés sur les principes fixés par le HEQC.
Valider le rapport d’auto- évaluation des établissements sur la qualité de
l’enseignement, la recherche et les liens avec l’environnement socio-économique.
Permettre aux établissements de mettre au point des indicateurs fiables afin de garantir
aux parties prenantes et à l’HEQC l’efficacité de leurs politiques, de leurs stratégies et
les ressources consacrées à la qualité.
Fournir des informations permettant aux établissements et au HEQC d’identifier des
points forts, des domaines d’excellence, mais aussi des domaines dont l’amélioration à
court, moyen et long terme, requiert une attention particulière.
Permettre au HEQC d’obtenir des données de base dans des domaines spécifiques à
partir des critères communs à tous les établissements. Ces informations vont permettre
de : 1) aider, identifier et diffuser des « bonnes pratiques » sur l’assurance qualité dans
l’enseignement supérieur ; 2) faciliter la tâche de l’HEQC et des autres parties prenantes
de renforcer les capacités institutionnelles et l’amélioration des filières 3) conférer aux
établissements le statut d’auto-accréditation ; et 4) créer un tableau de bord national
concernant la qualité de l’enseignement supérieur et piloter les améliorations de la
qualité dans l’ensemble du système.
Source: Council on Higher Education, 2004
La plupart des agences d’assurance qualité utilisent plusieurs dispositifs
d’assurance qualité qui incluent souvent l’audit institutionnel et l’accréditation, car
il est difficile de répondre aux trois objectifs de l’AQE avec un seul mécanisme.
Suivant le principe en vigueur en gestion selon lequel « les structures suivent les
objectifs », il est possible, et admis, d’articuler les choix fondamentaux pour
l’assurance qualité avec les objectifs globaux. Le tableau 3 représente un schéma
de classification établissant une liaison entre l’objectif principal des mécanismes
d’assurance qualité externe et les caractéristiques fondamentales de chaque
mécanisme.
Tableau 3. Classification des options de base utilisées dans les systèmes AQE
Objectifs Contrôle de la qualité Reddition des comptes Amélioration des
pratiques
Mécanisme
préféré
Autorisation
d’ouverture
Accréditation/évaluation Audit de la qualité
Principe de
fonctionnement
Approche basée sur
les standards
Adéquation aux/des
objectifs
Adéquation aux objectifs
Procédures Évaluation externe Évaluation externe et
auto-évaluation
Focus sur l’auto-
évaluation
Nature Obligatoire Obligatoire ou volontaire Volontaire
Module 1 : Faire des choix fondamentaux pour l’assurance qualité externe
29
Activité 5
Quel devrait être l’objectif prioritaire de l’AQE dans votre pays ?
À votre avis, quel(s) devrai(en)t être le(s) mécanisme(s) prioritaire(s) à mettre en
place (évaluation, accréditation ou audit de la qualité) ?
3. Portée des systèmes d’assurance qualité
Un troisième ensemble d’options essentielles concerne la portée de l’AQE.
L’assurance qualité peut traiter tout l’enseignement supérieur ou certain de ses
secteurs seulement, université et/ou secteur non universitaire, établissements
publics ou privés, etc.
Établissements publics et/ou privés
Avant tout, il est important de décider si l’AQE doit concerner à la fois les
établissements publics et privés. Cela relève souvent d’un choix politique et
juridique, car les établissements publics, financés principalement par l’État,
devraient être d’une qualité à peu près égale, ce qui n’est pas le cas des
prestataires privés. Par ailleurs, les établissements publics, en particulier les
universités, forment souvent de puissants groupes de pression qui peuvent
s’opposer à l’introduction de l’assurance qualité dans leur secteur. Il s’ensuit que,
dans certains pays, les dispositifs d’AQE ont été mis en place seulement pour les
établissements privés. En revanche, dans d’autres pays où les citoyens comme les
gouvernements attendent des établissements publics qu’ils fassent bon usage des
ressources allouées par l’État, ceux-ci sont la cible première de l’AQE. Enfin,
certains pays veulent que tous les établissements, publics ou privés, contribuent
activement à la réalisation des objectifs nationaux, c’est-à-dire au développement
des ressources humaines, à la cohésion sociale, au progrès scientifique et culturel.
Le rôle du système d’assurance qualité est donc de contrôler si les établissements
apportent la contribution nécessaire à la réalisation de ces objectifs.
De plus, dans une optique d’anticipation, les pays pourraient souhaiter ouvrir
l’accès au marché de leur enseignement supérieur aux prestataires étrangers.
Compte tenu des négociations actuelles au sein du GATS, on pourrait décider de ne
pas offrir aux prestataires publics de traitement préférentiel par rapport à celui
réservé aux établissements privés, car le système éducatif est un tout constitué
d’établissements publics et privés, prestataires de services à la communauté, dont
l’État doit garantir la qualité. Cela impliquerait que les principales exigences de
fonctionnement seraient les mêmes pour les établissements publics et privés, à
l’exception de l’allocation de fonds publics. Le même principe s’appliquerait aux
Module 1 : Faire des choix fondamentaux pour l’assurance qualité externe
30
procédures et critères d’AQE.L’encadré 8 ci-après présente l’exemple de la Malaisie
où la portée du système assurance qualité englobe aujourd’hui l’ensemble du
supérieur
Encadré 8. Portée grandissante du système d’assurance qualité en Malaisie
L’enseignement supérieur privé en Malaisie s’est développé rapidement après 1990.
En 1996, un cadre législatif relatif à l’enseignement supérieur privé a été adopté pour
faciliter et encadrer le développement de l’enseignement supérieur privé, y compris
l’enseignement transfrontalier. En 2009 déjà, il existait plus de 500 établissements
privés postsecondaires et 44 universités privées. Avec la loi de 1996, LAN (Conseil
national d’accréditation) a été créé pour faire des recommandations en matière
d’accréditations et d’homologations des formations offertes par le privé.
Pour les établissements publics, une division d’assurance qualité a été créée au
Ministère en 2002 ; elle organisait : 1) des ateliers sur les méthodes d’auto-évaluation
institutionnelle, 2) des visites externes par les pairs. La division d’assurance-qualité
organisait aussi l’accréditation de formations par disciplines, ce qui a permis de dresser
des directives ou standards par groupes de disciplines.
En 2007, le Ministère de l’enseignement supérieur a intégré les deux structures
d’assurance qualité en créant l’agence Malaisienne de qualifications (MQA). L’agence
est responsable de l’ensemble des processus d’assurance qualité à l’intention des
établissements publics et privés. A cette fin, elle opère une procédure de pré-
accréditation et d’accréditation et elle confère, à la suite d’un audit de qualité, aux
établissements disposant d’un système d’assurance qualité interne solide, la capacité
d’auto-accréditation de leurs formations.’ Elle gère aussi le répertoire des qualifications
Malaisiens qui présente les qualifications des fournisseurs publics et privés reconnus
par l’Etat. Seules les formations qui ont été soumises à des processus d’assurance
qualité sont incluses dans le registre de l’agence. Ces formations sont certifiés
conformes aux référentiels disciplinaires spécifiant les compétences à atteindre dans
les diverses disciplines et les formations s’y afférentes.
Source: Adapté d’un texte non publié par Sharifah Hapsah Shahabudin (2005) et mis à jour
Universités et/ou établissements non universitaires
Le dispositif d’assurance qualité peut traiter les secteurs universitaire et/ou non
universitaire. Le plus souvent, l’AQE couvre le secteur universitaire, étant donné
que, par le passé, ce dernier était le segment bénéficiant de la plus large
autonomie académique, en particulier pour les filières d’études. Les établissements
postsecondaires tels que les instituts polytechniques, les instituts ou les community
colleges aux États-Unis, qui sont de création plus récente, ont été souvent placés
sous un contrôle plus direct des autorités publiques chargées de la création et de la
supervision de nouvelles filières d’études.
Toutefois, dans certains pays, l’AQE concerne à la fois les universités et les
établissements du secteur non universitaire. Dans ce cas, la question se pose de
savoir si la même méthodologie et les mêmes critères peuvent s’appliquer aux deux
catégories d’établissements. Beaucoup d’universités revendiquent un profil plus
académique, et, de ce fait, leur enseignement devrait avoir un contenu théorique
solide fondé sur la recherche. Cela n’est pas forcément le cas des établissements
postsecondaires qui dispensent des formations professionnalisées. Certaines
agences d’accréditation régionales aux États-Unis ont une commission spécialisée
pour accréditer les universités, et une autre qui s’occupe des community colleges.
Module 1 : Faire des choix fondamentaux pour l’assurance qualité externe
31
Encadré 9. La flexibilité du système d’accréditation américain
Les agences d’accréditation régionales ont essayé de maintenir une batterie unique de
critères et de règles tout en reconnaissant l’existence des différences entre les
établissements et leurs missions. La question n’est pas encore réglée. Il s’agit de savoir
si l’on peut avoir les mêmes attentes et exigences à l’égard des différentes catégories
d’établissements, et si tous les établissements doivent produire des informations
comparables. Cela est pertinent dans le cas d’accréditation régionale, lorsque l’agence
évalue l’établissement dans sa totalité. Même quand on reconnaît l’existence de
différences sensibles entre établissements, des questions difficiles subsistent : à
quelles caractéristiques de l’établissement doit-on adapter l’accréditation ? Comment
peut-on moduler les attentes à l’égard de l’établissement?
Les réponses varient. Certaines agences ont créé des unités séparées en fonction de
différents types d’établissements. La Western Association of Schools and Colleges
(WASC), par exemple, a une commission d’accréditation pour évaluer les community et
junior colleges et une autre pour évaluer les collèges et les universités qui préparent au
baccalaureate ou à des diplômes supérieurs. Chaque commission établit ses propres
critères et suit les orientations politiques de chaque type d’établissement. Certains
points sont communs aux deux commissions, d’autres non.
D’autres ajustements sont apportés aux procédures d’accréditation pour les adapter
aux différentes missions des établissements, afin que chaque établissement soit
apprécié en fonction de ses propres missions et objectifs. Ainsi, une école de musique
sera évaluée à partir des critères différents de ceux utilisés pour une école d’ingénieurs.
Suivant cette approche, l’agence d’accréditation examine les missions de
l’établissement, clairement formulées, si ces missions sont remplies et si
l’établissement dispose de ressources nécessaires pour les réaliser dans un futur
proche. Cette méthode fortement défendue dans les années 1970, est toujours
appliquée par les agences régionales d’accréditation.
Certains aspects inhérents aux procédures d’évaluation pour l’accréditation laissent
une marge de flexibilité. Par exemple, la pratique actuelle de l’accréditation est
toujours de prendre en considération à la fois les forces et les faiblesses de
l’établissement ; cette approche permet une certaine flexibilité car la pondération des
informations laisse de la marge au jugement discrétionnaire. Ainsi, une présentation
des données où les points faibles et les points forts s’équilibrent, sert à atténuer
l’impact d’une information négative, à la condition, bien entendu, que des éléments
compensatoires existent.
Une autre approche consiste à introduire des ajustements mineurs qui prennent en
compte les différences institutionnelles : l’agence d’accréditation applique une batterie
unique de critères et de règles mais lors de la procédure d’évaluation pour
l’accréditation, on fait des adaptations, autant que possible, pour mettre en relief les
spécificités de l’établissement. Par exemple, une équipe d’évaluateurs pourrait être
composée d’éducateurs venant d’établissements similaires ; ainsi, l’équipe d’évaluation
d’un petit collège universitaire, de création récente, ne sera pas constituée
d’enseignants issus de grandes et prestigieuses universités mais de personnes venant
de contextes institutionnels similaires. On évaluera donc chaque établissement en
fonction de ce que l’on peut attendre d’un établissement de sa taille et de son niveau
de ressources.
Source : El-Khawas, 2001
Module 1 : Faire des choix fondamentaux pour l’assurance qualité externe
32
Assurance qualité externe institutionnelle et/ou des filières
Une autre question essentielle que les dispositifs d’assurance qualité doivent
aborder concerne l’unité d’analyse, à savoir si l’AQE doit être institutionnelle ou
viser les filières.
L’AQE institutionnelle est à l’évidence beaucoup plus large que l’AQE des filières.
Selon Peace Lenn (2004), elle concerne les domaines suivants :
missions ; gouvernance ;
gestion ;
filières de formation ;
personnel enseignant ;
ressources pédagogiques ;
services aux étudiants ;
infrastructures et équipements ;
ressources financières.
L’assurance qualité institutionnelle s’attache à vérifier que les missions et les
objectifs de l’établissement sont bien appropriés [examine la congruence des
missions et des objectifs de l’établissement]. Elle examine aussi l’adéquation des
ressources et des procédures aux objectifs à atteindre ou encore si certains critères
sont remplis. L’AQE considère l’établissement en tant que système dont les filières
de formation font partie. Elle doit donc rester assez générale et tenir relativement
peu compte des différences d’objectifs et de performances existant entre les
composantes de l’établissement. L’AQE peut être la meilleure option dans un
système où la qualité des établissements varie sensiblement et la gestion
institutionnelle est plutôt faible. Dans ce cas, elle serait un moyen puissant de
renforcement des capacités de gestion des établissements d’enseignement
supérieur.
L’AQE des filières se focalise sur leur fonctionnement. Chaque filière peut avoir sa
propre politique de recrutement d’étudiants, de formation, mais aussi être soumise
à des impératifs liés au cadre réglementaire national de certification. Il est donc
raisonnable d’assurer la qualité des filières professionnelles spécifiques. L’AQE des
filières peut, en particulier, évaluer l’adéquation d’une filière aux requis exigés pour
entrer dans une profession particulière.
Les établissements peuvent proposer des filières de qualité inégale dans
différentes disciplines que l’assurance qualité institutionnelle ne peut pas identifier.
L’AQE des filières devient alors un outil adapté pour traiter les problèmes liés à la
qualité déficiente de certains départements de formation ou UFR, là précisément où
les décisions d’amélioration doivent être prises.
L’AQE des filières doit aussi aborder des domaines de l’environnement
institutionnel global à savoir, la gestion de l’établissement, du département, les
équipements, des domaines qui ont un impact direct sur la qualité de la filière.
L’AQE des filières doit donc comprendre également une dimension institutionnelle.
La plupart des pays s’intéressent prioritairement aux filières d’études, car les
informations recueillies sont utilisées par les parties prenantes pour prendre des
décisions en fonction de la qualité du diplôme. En outre, il est en général plus facile
d’introduire l’assurance qualité des filières dans les établissements
d’enseignement supérieur puisqu’elle concerne un nombre de personnes moins
important et les actions à entreprendre sont circonscrites dans une filière
Module 1 : Faire des choix fondamentaux pour l’assurance qualité externe
33
spécifique. De plus, les mesures d’amélioration coûtent habituellement moins cher
et sont ainsi plus facilement mises en œuvre. Certains pays ayant une longue
expérience en matière d’accréditation institutionnelle (comme les États-Unis)
soutiennent que nombre de questions sur la qualité des filières d’études se
retrouvent au niveau institutionnel. Il s’avère, toutefois, plus facile de couvrir un
nombre relativement réduit d’établissements que d’accéder aux informations
concernant un grand nombre de filières.
Les deux types d’AQE sont en fait très liés. L’AQE institutionnelle ne peut être
conduite sans examen des filières d’études ; l’AQE des filières, de son côté, doit
prendre en considération l’environnement de l’établissement. Habituellement, les
pays démarrent par une analyse de l’établissement ou des filières de formation,
mais se rendent compte que, finalement, les deux sont complémentaires et se
développent ensemble. De nombreux systèmes, qui dans le passé focalisaient
l’analyse sur un seul aspect, ont décidé d’y incorporer l’autre. Certains pays mettent
en œuvre les deux dispositifs et s’efforcent de les combiner dans la même
procédure. Certains dispositifs d’AQE, comme le système d’accréditation américain,
font exécuter les deux composantes par des acteurs différents. Dans ce cas, on a
essayé de les coordonner de sorte qu’ils « s’éclairent » mutuellement.
Évaluer toutes les filières ou certaines seulement (par exemple, celles qui
sont reconnues par l’État)
S’agissant de l’assurance qualité des filières, on peut avoir le choix d’examiner
certaines filières de formation comme, par exemple, les filières de formation des
enseignants ou d’autres filières qui préparent à des professions considérées
comme étant d’un intérêt vital pour le pays. En Argentine, par exemple, la
commission nationale d’accréditation CONEAU accrédite des filières d’études qui
nécessitent une reconnaissance par l’État, parce que, même si la création et la
gestion des filières de formation appartiennent aux établissements, l’État a jugé
nécessaire d’imposer une régulation plus stricte aux filières qui conduisent à des
professions spécifiques.
Encadré 10. Demande d’accréditation obligatoire des filières de formation
reconnues par l’État en Argentine
La loi sur l’enseignement supérieur stipule que, pour figurer dans l’offre de
formation des établissements, les filières reconnues par l’État doivent être
accréditées par la CONEAU ; autrement dit, si un établissement souhaite ouvrir une
filière de formation reconnue par l’État, il doit demander à la CONEAU de l’évaluer.
Comme pour l’évaluation institutionnelle, le rapport d’évaluation de la filière par la
CONEAU est obligatoire. Seules les filières de formation qui ont reçu une décision
favorable de la CONEAU ont le droit de délivrer des diplômes.
Les filières non reconnues par l’État n’ont pas besoin d’être accréditées par la
CONEAU, il suffit de l’autorisation du ministère et la conformité aux requis minimaux
concernant les charges horaires établies par les accords déjà cités pour chaque
cas.
L’obligation d’accréditation pour les filières reconnues par l’État s’applique aussi
aux filières qui sont déjà offertes, car elles doivent aussi se soumettre à l’évaluation
et l’accréditation de la CONEAU. Si elles ne répondent pas aux normes et reçoivent
Module 1 : Faire des choix fondamentaux pour l’assurance qualité externe
34
un avis défavorable de la CONEAU, le ministère a le pouvoir de disqualifier la filière
concernée et de ne plus reconnaître ses diplômes.
Les procédures d’accréditation de la CONEAU suivent les standards académiques et
techniques mis en place par le ministère de l’Éducation et de la Culture après
consultation du Conseil d’université. La procédure doit aboutir à une évaluation de
la qualité académique qui vient compléter l’évaluation institutionnelle. Bien que le
contenu académique de la filière soit l’objectif principal de l’évaluation, la décision
de la CONEAU s’impose au ministère de l’Éducation qui doit alors établir la
reconnaissance officielle du diplôme...
La procédure d’accréditation des filières conduisant à la licence comprend deux
étapes : premièrement, la réalisation de l’auto-évaluation par la filière qui formule
la demande et deuxièmement, l’évaluation par le comité de pairs.
Suivant les caractéristiques de l’unité académique, l’auto-évaluation peut prendre
de un à quatre mois. À la fin de cette étape, un rapport d’auto-évaluation est publié
qui doit présenter des informations exhaustives et comparables ainsi qu’une
évaluation détaillée des conditions de déroulement de la filière et des résultats
attendus. Ce document doit inclure un plan de développement qui permet
d’apprécier l’évolution de la filière conformément aux critères réglementaires
établis.
Ensuite, le comité de pairs analyse le rapport d’auto-évaluation en même temps
que d’autres informations appropriées, visite les locaux du siège de la filière et rend
sa décision finale comportant son avis d’évaluation et ses recommandations pour
une accréditation temporaire ou pour le rejet de la demande.
L’auto-évaluation comme l’évaluation par les pairs sont exécutées à l’aide d’outils
méthodologiques, conçus pour chacune de deux étapes. Le Guide d’auto-évaluation
a été conçu pour organiser et coordonner l’auto-évaluation de l’unité académique.
Le Guide des pairs esquisse la suite logique qui permet l’appréciation de la filière
dans son état présent – son profil et ses pratiques au regard des pratiques
adoptées par la communauté universitaire – ainsi que sa conformité aux normes.
Source : Site web de la CONEAU
Activité 6
Quelle serait la portée souhaitable d’un système d’assurance qualité dans votre pays,
d’après vous ?
Le système d’assurance qualité devrait-il couvrir l’offre de formation supérieure
publique et privée ? Si oui, pour quelles raisons ?
Quelle forme doit revêtir, en priorité, le dispositif d’AQE : institutionnelle ou des filières ?
Module 1 : Faire des choix fondamentaux pour l’assurance qualité externe
35
4. Conclusions
Avec la mondialisation, les accords de commerce internationaux et la mobilité
croissante des étudiants et des professionnels, les systèmes d’enseignement
supérieur se diversifient en intégrant l’éducation à distance et l’enseignement
supérieur privé. Il s’ensuit un besoin accru de normalisation et de lisibilité des
références. Cela a conduit, d’une part, à l’augmentation du nombre de dispositifs
d’AQE, et, d’autre part, à l’intégration progressive de la fonction d’accréditation en
leur sein. C’est pour cette raison que l’accréditation est, actuellement, la forme la
plus largement répandue d’AQE.
Les systèmes d’AQE, globalement équivalents, peuvent être implantés de plusieurs
façons. Cependant, on ne peut discuter de choix sans prendre en compte le
contexte politique national de l’enseignement supérieur, en particulier ses
traditions et sa culture. On a soutenu que les systèmes d’assurance qualité externe
avaient tendance à remplir le vide existant dans le système général d’assurance
qualité et qu’ils se focalisaient sur des fonctions qui n’étaient pas encore remplies.
Cela explique les différences dans les analyses comparatives des systèmes d’AQE.
Les traditions et la culture académiques sont une autre source de divergence. Les
procédures détaillées peuvent être considérées comme légitimes dans certains
systèmes ; mais ce qui est légitime, varie d’un contexte à l’autre. Ainsi, les
différences de compréhension du contenu de « l’autonomie institutionnelle »
conduisent à différencier les options concernant le fonctionnement d’un bon
système d’assurance qualité.
Une autre conclusion majeure est le besoin d’identification claire de l’objectif
général d’un système d’AQE. Cela déterminera l’approche spécifique à adopter, à
savoir, si l’AQE doit se focaliser sur l’évaluation, l’accréditation ou l’audit. À noter
cependant qu’avec le temps, les agences d’AQE deviennent des systèmes
polyvalents. D’une part, il est difficile de répondre aux différents objectifs de l’AQE
par un seul mécanisme, et on constate donc une diversification des mécanismes
mis en œuvre par les structures de l’AQE au fil du temps. D’autre part, certaines
nouvelles agences se voient aussi attribuer d’autres fonctions comme l’octroi
d’autorisation (d’ouverture/de fonctionnement), et l’établissement des
équivalences de diplômes.
Module 1 : Faire des choix fondamentaux pour l’assurance qualité externe
36
Points à retenir
Point 1 : Les nouvelles caractéristiques du contexte mondial, telles que la
diversification et la mondialisation de l’enseignement supérieur, font de l’assurance
qualité une fonction de plus en plus importante pour les autorités publiques
L’expansion de l’enseignement supérieur, la diversification et la privatisation
continues du système, requièrent l’utilisation de nouveaux outils de pilotage.
L’assurance qualité en est un. Le développement des systèmes d’assurance qualité
est une des tendances majeures des politiques d’enseignement supérieur,
renforcée par les réseaux régionaux d’agences d’assurance qualité. Ces réseaux
aident les agences à échanger leur expérience et à développer des « codes de
bonnes pratiques ».
Point 2 : Les dispositifs d’AQE doivent s’intégrer dans les mécanismes d’assurance
qualité préexistants
Les nouveaux systèmes d’assurance qualité complètent en général les systèmes
existants. Un diagnostic des forces et des faiblesses des mécanismes d’assurance
qualité antérieurs devrait précéder le développement d’un système d’AQE, afin que
celui-ci comble les lacunes et corrige les défauts du précédent. Les nouveaux
systèmes d’AQE cherchent généralement à remédier aux faiblesses particulières du
système général d’assurance qualité. Ils peuvent, aussi, être mis en place en tant
que nouvel instrument de régulation des établissements d’enseignement supérieur
d’un pays.
Point 3 : Il est nécessaire d’identifier l’objectif fondamental sous-jacent du nouveau
système d’assurance qualité et de s’assurer de sa cohérence avec la méthodologie
à développer
La structure d’AQE doit correspondre à une philosophie générale (reddition des
comptes, conformité contre amélioration de la qualité et développement du
système). Si l’objectif est l’amélioration de la qualité, le volontariat est un meilleur
choix que l’obligation. En effet, quand les établissements sont motivés et engagés
dans le changement, le système d’AQE peut fonctionner comme outil de
développement de l’enseignement supérieur. Un fort engagement du monde
académique est nécessaire pour que l’AQE devienne un instrument d’amélioration
de la qualité. Toutefois, il pourrait être également nécessaire d’établir un système
d’assurance qualité pour contrôler les standards minimaux, lorsque bon nombre de
prestataires de formation sont de qualité médiocre.
Point 4 : Les systèmes d’AQE peuvent se focaliser sur l’évaluation de la qualité,
l’audit de la qualité ou l’accréditation, ou sur un ou plusieurs de ces points
En cohérence avec l’objectif fondamental sous-jacent du système d’AQE, on doit
décider si l’assurance qualité doit être conçue comme évaluation de la qualité,
audit de la qualité ou accréditation. L’audit de la qualité, centré sur le système
d’assurance qualité interne, est sans aucun doute l’approche la plus orientée vers
le développement. Par conséquent, elle est la plus appropriée pour des systèmes
dont les établissements et les filières de formation sont relativement homogènes et
d’un niveau développé. L’évaluation de la qualité est orientée aussi vers
Module 1 : Faire des choix fondamentaux pour l’assurance qualité externe
37
l’amélioration et le développement, puisqu’elle évalue d’une manière « douce » les
forces et les faiblesses de l’établissement ou de la filière de formation.
L’accréditation, qui impose un point de vue définitif sur ce qui est acceptable et ce
qui n’est pas, est plus adaptée au contrôle de la qualité. Toutefois, elle peut
conduire les établissements d’enseignement supérieur à une culture de la
conformité.
Point 5 : Le développement d’un système d’AQE requiert la création d’un modèle de
la qualité souhaitée
La qualité dans l’enseignement supérieur est un concept complexe et
multidimensionnel. Chaque système d’AQE doit développer un modèle de qualité
qui sera opérationnel à travers la mise en place des standards et des lignes de
conduite claires pour l’évaluation. Ce sont là des points critiques pour la
construction d’un système d’AQE fonctionnel et transparent. Les systèmes d’AQE
s’orientent de plus en plus vers un modèle fondé sur des standards qui auparavant
concernaient les moyens, mais sont maintenant utilisés pour l’évaluation des
procédures et des résultats. Cependant, si l’évaluation des résultats tel que
l’apprentissage des étudiants, est très pertinente, elle demeure difficile d’un point
de vue méthodologique.
Point 6 : Un nombre croissant de systèmes d’assurance qualité utilisent des
standards quantitatifs et qualitatifs
Un modèle de qualité est habituellement mis en œuvre au moyen de standards
quantitatifs et qualitatifs. Des guides contenant ces standards sont en général
communiqués aux établissements et aux experts lors de deux étapes d’auto-
évaluation et d’évaluation par les pairs. Dans certains cas les guides sont très
détaillés ; dans d’autres, les établissements sont plus libres de conduire leur propre
auto-évaluation. Les modèles à base de standards varient selon la marge laissée à
l’appréciation personnelle concernant le degré de conformité aux critères. Dans les
systèmes d’AQE développés, on laisse aux établissements et aux experts une
marge plus importante, étant donné qu’ils n’ont plus besoin de démontrer leur
crédibilité ni leur réputation de juges objectifs.
Point 7 : L’articulation entre AQE institutionnelle et AQE des filières
La division entre AQE institutionnelle et des filières existe dans tous les systèmes.
Certains systèmes sont plus focalisés sur l’AQE des filières, alors que d’autres se
concentrent sur l’assurance qualité institutionnelle. D’autres encore, utilisent une
combinaison des deux. Un nombre minimum de filières de formation accréditées
est la condition préalable à l’accréditation institutionnelle. Les systèmes d’AQE
peuvent commencer par l’une ou par l’autre, mais, souvent, ils font les deux.
Module 1 : Faire des choix fondamentaux pour l’assurance qualité externe
38
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Module 1 : Faire des choix fondamentaux pour l’assurance qualité externe
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Agence pour l’évaluation et la qualité de l’enseignement supérieur [Communauté
francophone de Belgique]: www.aeqes.be
Agence universitaire de la francophonie: www.auf.org
Bureaux nationaux de statistique en Chine: www.stats.gov.cn/english/Centre
européen pour l’enseignement supérieur, de l’UNESCO (CEPES):
www.cepes.ro
Cameroun Link: www.camerounlink.net/fr
Conseil africain et malgache pour l’enseignement supérieur:
www.cames.bf.refer.org
Commission nationale d’évaluation et d’accréditation universitaire (Comisión
Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria- CONEAU) [Argentine]:
www.coneau.edu.ar
International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education
(INQAAHE): www.inqaahe.org
Observatory on Borderless Higher Education: www.obhe.ac.uk
Les modules sur l’Assurance qualité externe : options pour les
gestionnaires de l’enseignement supérieur
L’assurance qualité externe (AQE) constitue aujourd’hui l’un des volets les plus importants de la politique d’enseignement supérieur. De plus en plus de pays se demandent si leurs structures traditionnelles d’assurance qualité sont encore valables et si elles ne doivent pas créer de nouveaux mécanismes. Il est important de noter que la mise en place de ces systèmes peut servir différents objectifs (la reddition des comptes, la conformité aux standards, l’amélioration de la qualité). Différentes options peuvent répondre à la variété des objectifs mentionnés au sein des systèmes d’assurance qualité externe (AQE).
Les matériaux développés par l’UNESCO à l’Institut international pour la planifi cation de l’éducation (IIPE) ont pour cible les décideurs et gestionnaires dans les départements gouvernementaux. Ces modules devront apporter un soutien pour leurs décisions sur les systèmes d’assurance qualité externe à mettre en place.
Ces modules sont basés sur les résultats obtenus par deux projets de recherche de l’IIPE, l’un sur « les options méthodologiques et organisationnels dans les systèmes d’accréditation » et l’autre sur « la régulation et l’assurance qualité des fournisseurs d’enseignement supérieur transfrontaliers ».
Accessible à tous, ces modules sont conçus pour être employés dans des situations d’apprentissage variés, de l’étude indépendante à la formation présentielle. Ils peuvent être consultés sur le site web de l’IIPE www.iiep.unesco.org, et seront révisés selon besoin. Les usagers sont encouragés à envoyer leurs suggestions et commentaires.
Les auteurs
Les matériaux ont été préparés par Michaela Martin et Antony Stella. Michaela Martin est Spécialiste du programme à l’IIPE, chargée du programme de recherche et de formation sur l’assurance qualité externe. Antony Stella est Directeur d’audit à l’Agence australienne d’assurance qualité (AUQA).
Institut international deplanification de l’éducation
Module
Assurance Qualité Externe : options pour les gestionnaires de l’enseignement supérieur
2Évaluer la qualité
Institut international de planifi cation de l’éducation (UNESCO)7-9 rue Eugène Delacroix75116 ParisTel. :+33 1 45 03 77 00 Fax : +33 1 40 72 83 66E-mail : info@iiep.unesco.orgSite web : www.iiep.unesco.org
Ces modules ont été réalisés à l’aide du matériel informatique de l’IIPE et imprimés dans son atelier d’impression.Les désignations employées dans cette publication, comme les matériels qui y sont présentés, ne sauraient en aucune manière être interprétés comme le refl et d’un quelconque point de vue de l’UNESCO que ce soit sur le statut juridique d’un pays, territoire, ville ou région ou de ses autorités ou que ce soit sur ses frontières ou limites.Cote : PRD/47Crédit photos : IIEP/UNESOTous droits réservés© UNESCO 2011
Assurance Qualité Externe : options pour les
gestionnaires de l’enseignement supérieur
Ces modules ont été préparés par le personnel et des consultants de l’IIPE. Ils peuvent être utilisés soit lors d’ateliers et activités de groupes, soit individuellement, en tant que matériel d’autoformation. L’IIPE les utilise également dans le cadre de ses cours à distance.
Cette série de modules est disponible à l’adresse suivante : www.iiep.unesco.org
D’autres séries sont disponibles à la même adresse sur des thèmes liés à la planifi cation et la gestion de l’éducation. Nous vous invitons à consulter régulièrement le site de l’IIPE pour prendre connaissance des nouvelles publications.
Module 2
Évaluer la qualité
Présentation du module 6
Introduction 7
Évaluer la qualité 9
1. La qualité : un concept multidimensionnel, complexe et évolutif 9
2. Définir les termes de base 11
Approches de l’assurance qualité 24
1. L’approche fondée sur les standards et l’approche par l’adéquation aux
objectifs 24
2. Standards minimaux ou standards d’excellence 32
Domaines d’évaluation de la qualité 36
La prise de décision en matière d’assurance qualité 40
1. Les différentes utilisations des standards 40
2. L’utilisation de l’évaluation quantitative 43
3. L’utilisation du jugement par les pairs 48
4. La flexibilité comme moyen d’adaptation au contexte 49
Points à retenir 54
Références bibliographiques 57
Module 2 : Évaluer la qualité
2
Liste des abréviations
AACCUP Agence d’accréditation des collèges et universités autorisés des Philippines
(Accrediting Agency of Chartered Colleges and Universities of the Philippines)
ACSCU-AAI Association des écoles et collèges chrétiens – Agence d’accréditation (Association
of Christian Schools and Colleges Accrediting Agency, Incorporated)
AICTE Conseil panindien pour l’enseignement technique (All India Council for Technical
Education)
ANECA Agence nationale d’évaluation de la qualité et d’accréditation (Agencia Nacional
de Evaluación de la Calidad y Acreditación) [Espagne]
AQF (Australian Qualifications Framework) [Australie]
AQIP Programme d’amélioration de la qualité académique (Academic Quality
Improvement Program)
AQI-UMED Projet Tempus pour le « Renforcement de l'assurance qualité interne dans les
universités de la Méditerranée »
AUQA Agence pour la qualité des universités australiennes (Australian Universities
Quality Agency) {Australie]
AVCC Comité des vice-chanceliers d’Australie (Australian Vice-Chancellor’s Committee)
[Australie]
CAMES Conseil africain et malgache pour l’enseignement supérieur
CEPES Centre Européen pour l'Enseignement Supérieur de l’UNESCO [Roumanie]
CHE Conseil de l’enseignement supérieur (Council on Higher Education) [Afrique du
Sud]
CHEA Conseil pour l’Accreditation de l’Enseiement Supérieur (Council for Higher
Education Accreditation)
CHEMS Commonwealth Higher Education Management Service
CICA Institut canadien des comptables agréés (Canadian Institute of Chartered
Accountants)
CNA Conseil national d’accréditation (Consejo Nacional de Acreditación) [Colombie]
CNAM Conservatoire national des arts et metiers [France]
CNAP Commission nationale d’accréditation (Comision Nacional de Acreditación) [Chili]
CNE Comité national d’évaluation [France]
CSE Conseil supérieur de l’éducation (Consejo Superior de Educación ) [Chili]
CTI Commission des titres d’ingénieur [France]
CVCP Comité Comité des vice- présidents et des directeurs des universités du Royaume
Uni (Committee of Vice-Chancellors and Principals of Universities of the UK)
[Royaume Uni]
DEST Département d’Éducation, Science et Technologie (Department of Education,
Science and Technology) [Australie]
DUT Diplôme universitaire de technologie
ENQA Association européenne pour le management de la qualité dans l’enseignement
supérieur ((European Association for Quality Assurance in Higher Education)
ETP Équivalent temps plein
HEFCE Conseil de financement de l’enseignement supérieur pour l’Angleterre (Higher
Education Funding Council for England)
Module 2 : Évaluer la qualité
3
HEQC Comité pour la qualité de l’enseignement supérieur (Higher Education Quality
Committee) [Afrique du Sud]
IIPE Institut international de planification de l’éducation (International Institute for
Educational Planning)
INQAAHE Réseau international des agences d’assurance qualité dans l’enseignement
supérieur (International Network for Quality Assurance Agencies in Higher
Education)
IP Indicateurs de performance
IUT Institut Universitaire de Technologie [France]
LMD Licence-maîtrise-doctorat
LOLF Lois de finances
MCEETYA Le Conseil ministériel sur des affaires d'éducation, d'emploi, de formation et de
jeunesse (Ministerial Council on Education, Employment, Training and Youth
Affairs) [Australie]
MINEFI Ministère de l’Économie, des Finances et de l’Industrie [France]
MSCHE Commission pour l’enseignement supérieur des États du Centre (Middle States
Commission on Higher Education) [États-Unis]
NAAC Conseil national d’évaluation et d’accréditation (National Assessment and
Accreditation Council) [Inde]
NBA Conseil national d’accréditation (National Board of Accreditation) [Inde]
NEASC New England Association of Schools and Colleges
OAQ Organe d’accréditation et d’assurance qualité des hautes écoles suisses
OCDE Organisation de coopération et de développement économiques [France]
PAASCU Association philippine d’accréditation des écoles, collèges et universités
(Philippine Accrediting Association of Schools, Colleges and Universities)
PACU-COA Association philippine des collèges et universités – Commission d’accréditation
(Philippine Association of Colleges and Universities – Commission on
Accreditation)
PG Niveau d’études post-licence (post-graduate)
QAA Agence d’assurance qualité (Quality Assurance Agency)
QR Qualité de la recherche (Quality Research)
RIACES Réseau Interaméricain pour l´accréditation de la qualité en enseignement
supérieur (Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad de la Educación
Superior) [Argentina]
SRHE Société pour la recherche dans l’Enseignement Supérieur (Society for Research
into Higher Education) [Royaume Uni]
STS Sections de techniciens supérieurs
UE Union européenne
UG Niveau d’études licence (undergraduate)
UNESCO Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture [France]
Module 2 : Évaluer la qualité
4
Liste des encadrés
Encadré 1. Standards de qualité, institutions universitaires – Organe
d’accréditation et d’assurance qualité des hautes écoles suisses
(OAQ) [Suisse] ........................................................................................ 12
Encadré 2. Standards et critères concernant le corps enseignant : Trois exemples
empruntés aux États-Unis, à l’Afrique du Sud et à l’Inde ................... 15
Encadré 3. Indicateurs de performance proposés par le Rapport Jarratt (1985)
[Royaume-Uni] ....................................................................................... 17
Encadré 4. Indicateurs de performance dans le cadre du programme
« Formations supérieures et recherche universitaire » [France] ......... 19
Encadré 5. Terminologie liée au référentiel utilisé dans le projet TEMPUS AQI-
UMED...................................................................................................... 22
Encadré 6. Les standards quantitatifs demandés pour la création d’une école
d’ingénieurs ou de technologie ............................................................ 25
Encadré 7. Manuel de procédure pour le rapport concernant l’obtention d’un
certificat de qualité par les services d’une bibliothèque universitaire –
ANECA [Espagne] ................................................................................... 26
Encadré 8. Commission des titres d’ingénieur (CTI) [France] ................................ 27
Encadré 9. Standards pour l’accréditation – Commission des établissements
d’enseignement supérieur, Association des écoles et des collèges de
la Nouvelle-Angleterre (Commission on Institutions of Higher
Education, New England Association of Schools and Colleges) ......... 28
Encadré 10. Équilibrer les différentes approches de la qualité – Comité pour la
qualité de l’enseignement supérieur (the Higher Education Quality
Committee – HEQC) [Afrique du Sud] .................................................. 30
Encadré 11. La position de l’agence d’assurance qualité du Chili (CNAP) sur les
filières d’architecture ............................................................................ 31
Encadré 12. Création, autorisation d’ouverture, agrément et homologation des
institutions privées d’enseignement supérieur (CAMES) .................... 33
Encadré 13. Autorisation de nouveaux établissements privés au Chili .................. 34
Encadré 14. Standards d’assurance qualité – Accréditation de filières selon les
quatre agences d’accréditation aux Philippines.................................. 36
Encadré 15. Vers des standards basés sur la compétence des corps
professionnels [Etats-Unis] ................................................................... 41
Encadré 16. La Charte des compétences [Canada] ................................................. 41
Encadré 17. Les capacités et compétences recherchées pour l’ingénieur
(Commission des titres d’ingénieur – CTI) [France] ............................ 42
Encadré 18. Variables et indicateurs d’une caractéristique [Colombie] ................. 44
Encadré 19. Indicateurs de recherche au Royaume Unis ........................................ 45
Encadré 20. La quantification comme guide de l’évaluation par les pairs – NBA
[Inde] ...................................................................................................... 47
Module 2 : Évaluer la qualité
5
Encadré 21. Champ indicatif – AUQA ........................................................................ 48
Encadré 22. La flexibilité en matière d’auto-évaluation [États-Unis]....................... 50
Encadré 23. La flexibilité dans la définition des standards ..................................... 51
Encadré 24. La flexibilité comme moyen d’adaptation au contexte institutionnel –
NAAC [Inde] ............................................................................................ 51
Module 2 : Évaluer la qualité
6
Présentation du module
Bienvenus au module 2 « Évaluer la qualité » de notre cours à distance sur
l’Assurance qualité externe.
Objectifs du module
Ce module :
décrit les différentes définitions et conceptions de la qualité ;
définit les concepts de base utilisés pour l’évaluation de la qualité :
standards, critères, indicateurs et benchmarks ;
précise les domaines pris habituellement en compte dans l’évaluation de
la qualité ;
expose les différentes méthodes d’évaluation de la qualité ;
met en évidence les caractéristiques des différentes conceptions et
méthodes d’évaluation de la qualité.
À la fin de ce module, vous devriez pouvoir :
apprécier les différences entre différents définitions de la qualité ;
comprendre les domaines communs pris en compte dans l’évaluation de
la qualité ;
identifier les objectifs et les méthodologies des différentes approches de
l’assurance qualité ;
analyser les caractéristiques de l’approche et de la méthode qui seraient
efficaces dans votre contexte national.
Thèmes de réflexion
Quel devrait être le point central dans la définition de la qualité dans mon
pays?
Quels seraient les cinq domaines les plus importants à faire analyser par
l’agence d’assurance qualité de mon pays et pour quelles raisons?
Quelle approche et quelle méthode d’assurance qualité conviendraient le
mieux à mon pays?
Module 2 : Évaluer la qualité
7
Module 2
Évaluer la qualité
Introduction
Dans le module 1, on a exposé le contexte général de l’assurance qualité. Quelle
que soit l’approche retenue pour l’assurance qualité externe (évaluation, audit ou
accréditation), il s’agit de porter un jugement de valeur sur le fonctionnement et les
résultats d’un établissement d’enseignement supérieur, d’une formation, d’un
système. Dans ce module 2, on se penchera sur les choix méthodologiques à
effectuer pour pouvoir porter ce jugement : Quelle est la définition de la qualité qui
est retenue ? Comment cette définition de la qualité est-elle présentée dans un
référentiel ? Comment est-elle déclinée sous forme de références (ou standards ou
critères) et appuyée sur des indicateurs ?
La définition de la qualité et les méthodes employées pour l’évaluer varient
sensiblement selon les agences. Selon les contextes dans lesquels on se situe,
selon les points de vue où on se place, on donne au mot qualité un sens plus ou
moins différent et cette diversité se répercute sur les méthodologies d’évaluation
utilisées. Définissant la qualité comme « l’adéquation aux objectifs », un grand
nombre d’agences regardent comment les établissements d’enseignement
supérieur procèdent pour atteindre les objectifs qu’ils se sont fixés ; cette approche
vise à soutenir les établissements ou les filières de formation dans la réalisation de
leurs objectifs et à respecter la diversité institutionnelle. D’autres agences, pour
évaluer les établissements et filières dont elles assurent la qualité, mettent en
avant des standards prédéfinis ; dans cette approche plus normative, c’est la
conformité qui est visée.
En ce qui concerne l’utilisation des standards, on constate là aussi une grande
diversité. Dans certains cas, les standards définissent un seuil minimal ; selon qu’il
est ou non atteint, l’évaluation (ou plus fréquemment l’accréditation) débouche sur
une l’approbation ou sur un rejet, voire même une sanction. Dans d’autres cas, des
agences établissent des standards d’excellence, qui désignent, non plus un niveau
minimal de qualité qu’il est obligatoire d’atteindre, mais la qualité que l’on vise, que
l’on se donne comme horizon tout en sachant qu’elle reste un objectif difficile à
atteindre parce que souvent très ambitieux. Le plus souvent, les standards
d’excellence coexistent avec des standards de seuil.
Pour juger de la qualité d’un établissement ou d’une filière de formation, pour
mesurer leur degré d’atteinte des références ou des standards, les agences
peuvent utiliser différents outils tels que des benchmarks, des indicateurs, des
indicateurs de performance.. – sachant que d’un système à l’autre, le même terme
peut être utilisé pour se référer à des outils différents. En règle générale, dans les
systèmes évolués, dotés de mécanismes d’assurance qualité internes efficaces, on
utilise davantage des indicateurs et des benchmarks définis par les établissements
d’enseignement supérieur eux-mêmes plutôt que des standards et des indicateurs
Module 2 : Évaluer la qualité
8
externes ; dans ces systèmes, le souci de l’amélioration continue et l’évaluation par
les pairs sont des éléments essentiels de l’assurance qualité.
Dans les systèmes émergents, qui se préoccupent à la fois de la reddition des
comptes et de l’amélioration de la qualité, les agences utilisent souvent des
indicateurs quantitatifs et l’évaluation par les pairs. Enfin, on constate aussi une
diversité dans le périmètre des évaluations : l’unité prise en compte par l’assurance
qualité n’est pas toujours la même. Le plus souvent, il s’agit d’un établissement
dans sa totalité – et on parle alors d’approche institutionnelle – ou d’une filière de
formation – ce qui est généralement désigné en anglais par programme (voir
module 1). Que ce soit dans le cas d’une approche institutionnelle ou
programmatique l’évaluation de la qualité doit absolument couvrir des aspects tels
que les filières de formation, les étudiants, les enseignants, le contrôle interne de
qualité, les infrastructures, la recherche, les services à la communauté,
l’organisation et la gestion.
En revanche, l’évaluation par les pairs est une pratique très largement partagée,
même par les systèmes qui privilégient l’utilisation de normes et d’indicateurs
quantitatifs.
Toutes ces questions, illustrées par des exemples et des études de cas, seront
examinées dans ce module.
Module 2 : Évaluer la qualité
9
Évaluer la qualité
1. La qualité : un concept multidimensionnel, complexe et évolutif
Dans le domaine de l’enseignement supérieur, on trouve de multiples conceptions
de la qualité. Selon les cas, la qualité est définie comme adéquation aux objectifs
(« fitness for purpose »), adéquation des finalités (« fitness of purpose »), excellence,
seuil ou référence minimale, amélioration continue, bon rapport qualité/prix,
satisfaction du consommateur, etc. Cette hétérogénéité pourrait à première vue
apparaître comme un défaut de rigueur ou une forme de laxisme, si l’on considère
que les acteurs façonnent leur définition de la qualité en fonction de leurs intérêts
propres et de leur vision personnelle de l’enseignement supérieur. En fait, la
diversité des conceptions de la qualité résulte de la volonté de définir cette qualité
en étroite relation avec le contexte auquel elle s’applique. Dans le module 1, on a
vu déjà comment les systèmes d’assurance qualité sont marqués par la diversité
des contextes (historiques, culturels, politiques, économiques, administratifs, etc.)
et par la diversité des objectifs assignés à l’enseignement supérieur. Il n’y a pas, il
ne saurait y avoir de définition absolue de la qualité.
La qualité est toujours relative, située dans un temps et dans un espace
particuliers. C’est ce que souligne le glossaire de l’UNESCO CEPES (Vlasceanu L.,
Grünberg L., Pârlea D., Quality Assurance and Accreditation: A Glossary of Basics
Terms and Definitions, Papers on Higher Education, UNESCO CEPES, Bucharest,
2004) : « La qualité dans l’enseignement supérieur est un concept dynamique, à
plusieurs dimensions et plusieurs niveaux, qui se rapporte aux paramètres
contextuels d’un modèle éducatif, aux missions et objectifs des établissements,
ainsi qu’à des références spécifiques dans un système, un établissement, une
formation ou une discipline donnés ».
Comme on l’a vu dans le module 1, on trouve également, et pour la même raison,
une assez grande diversité dans la typologie des systèmes d’assurance qualité, qui
se distinguent essentiellement en termes de finalité, d’objet et de résultat. Certains
sont plus orientés vers la redevabilité (ou reddition de comptes) et d’autres visent
d’abord à soutenir l’amélioration continue de l’éducation. Certains sont centrés sur
les établissements, d’autres sur les formations. Certains portent plus d’attention
aux moyens disponibles (notamment en termes de ressources humaines et
matérielles), d’autres aux résultats. Certains auditent la capacité d’un
établissement à assurer sa propre qualité. Les systèmes d’évaluation débouchent
sur des recommandations (plus ou moins impératives), tandis que les systèmes
d’accréditation débouchent sur des décisions, qui peuvent se limiter à oui/non ou
s’accompagner d’une notation. Cette diversité des systèmes est d’autant plus
complexe que le vocabulaire prête à confusion, en particulier avec l’usage
international de la langue anglaise : ainsi des approches assez semblables peuvent
porter des noms distincts dans différents pays, alors que les mêmes noms
recouvrent souvent des significations différentes dans des contextes divers – c’est
le cas, par exemple, du mot « accréditation ».
Le cadre législatif et réglementaire de ces systèmes, le statut des agences qui les
gèrent sont tout aussi variables. L’organisation des Etats, leur degré de
Module 2 : Évaluer la qualité
10
centralisation ou de décentralisation, la nature des régimes politiques sont autant
de facteurs qui affectent la structuration des systèmes d’assurance qualité. Deux
courants nettement marqués au plan international favorisent actuellement la mise
en place de l’évaluation externe ou de l’accréditation : il s’agit de la promotion d’une
autonomie accrue des établissements (en particulier des universités) et de
l’évolution des administrations vers ce que l’on a coutume d’appeler le « nouveau
management public ». On observe également que l’introduction formelle de
l’assurance qualité rentre souvent dans le cadre d’une réforme plus large de
l’enseignement supérieur et son principe est alors inscrit dans la loi. Certains pays
passent par une phase expérimentale, d’autres instaurent d’emblée un système
généralisé. Quant aux agences d’assurance qualité, elles apparaissent plus ou
moins indépendantes, des universités d’une part, et des autorités ministérielles
d’autre part ; mais les critères pour juger de cette indépendance sont très variables
d’un pays à l’autre et difficilement généralisables.
A l’évidence, il n’existe donc pas de définition absolue de la qualité dans
l’enseignement supérieur, ni de modèle unique d’assurance qualité. Au-delà de ce
constat, il y a la conviction générale que les approches de type « taille unique »
doivent être évitées et que les politiques doivent être élaborées « sur mesure », en
fonction du contexte particulier de chaque pays. Mais dans un environnement de
plus en plus mondialisé, où les échanges se multiplient et où l’on cherche à garantir
la qualité des formations et des diplômes pour qu’ils soient reconnus et attractifs, il
importe également que les systèmes d’assurance qualité présentent des
convergences, faute de quoi ils ne seraient pas intelligibles et ne pourraient inspirer
confiance. L’enjeu consiste à tenir la tension entre les spécificités locales et une
harmonisation mondiale, à rechercher une reconnaissance internationale tout en
servant des intérêts nationaux. Un des moyens pour y parvenir est de fournir des
informations claires et facilement accessibles sur la qualité attendue comme sur les
processus et procédures qui permettent de l’assurer : la plupart des agences
d’assurance qualité ont des sites Internet très bien renseignés et régulièrement mis
à jour.
Qui définit la qualité?
Le sens donné à la qualité varie non seulement, comme on l’a vu, en fonction du
contexte national ou régional, mais aussi, dans un même contexte, en fonction des
besoins et des intérêts des individus ou des groupes concernés par l’enseignement
supérieur, qu’ils en soient acteurs, usagers, partenaires, commanditaires,
bénéficiaires, ou autres. Ainsi les enseignants, les étudiants, les familles, l’État et
ses organismes, les corps professionnels ou les employeurs auront des besoins
différents. Les enseignants ont souvent tendance à définir la qualité en mettant
plutôt l’accent sur l’originalité et la productivité de la recherche que sur l’innovation
et l’efficacité de la pédagogie. Pour les étudiants du 1er cycle, la qualité concernera
avant tout l’enseignement, leur expérience d’apprentissage et leur environnement
universitaire. Pour les organismes professionnels, la qualité consistera surtout dans
l’acquisition par les étudiants de compétences liées aux professions visées.
Pour qu’un système d’assurance qualité soit utile et efficace, il importe de
construire un consensus sur la définition de la qualité, et donc de trouver un point
d’équilibre entre les intérêts, souvent divers et même parfois contradictoires, des
différents acteur L’agence d’assurance qualité a un rôle majeur à jouer dans
l’adoption d’une définition partagée de la qualité : pour cela, elle doit consulter les
différents acteurs et parties prenantes. Il lui faut aussi tenir compte des principes
Module 2 : Évaluer la qualité
11
qui sont maintenant largement acceptés au plan international, et notamment
reconnaître que c’est aux établissements d’enseignement supérieur que revient la
responsabilité première en matière de qualité.
Le réseau international des agences d’assurance qualité (INQAAHE) a inscrit ce
principe dans ses « Lignes directrices de bonne pratique ». De même, en Europe,
comme on l’a souligné au Module 1 déjà les Ministres de l’Enseignement supérieur
des pays signataires de la Déclaration de Bologne ont rappelé dans leur
communiqué de Berlin, en 2003, que conformément au principe de l'autonomie des
établissements, la responsabilité première en matière d’assurance qualité dans
l'enseignement supérieur incombe à chaque établissement lui-même, ce qui fonde
les bases d'une réelle responsabilisation du système universitaire dans le cadre
national de la qualité".
Comment est définie la qualité?
Pour pouvoir évaluer les établissements ou leurs filières de formation, les agences
ont besoin de s’appuyer sur un référentiel qualité : ce référentiel est un document
qui présente la définition de la qualité, en la déclinant de façon plus ou moins
détaillée, et, le plus souvent, en l’organisant par domaines. Ces référentiels sont
donc de longueur très variable, allant de quelques pages à plusieurs dizaines de
pages. Ils servent de base à l’évaluation interne et à l’évaluation externe. On les
trouve sur les sites de toutes les agences d’assurance qualité, mais sous des noms
qui varient, aussi bien en français qu’en anglais.
2. Définir les termes de base
Comme on pourra le voir dans tous les exemples cités dans le cadre de ce module,
les agences utilisent une grande diversité de termes : « références », « standards »,
« critères », « indicateurs », « benchmarks » pour élaborer ces référentiels. Or un
même mot peut désigner des contenus différents et, à l’inverse, des mots différents
peuvent être employés pour désigner le même contenu. C’est pourquoi il est apparu
nécessaire de constituer des glossaires1.
Ce module sera plus utile aux lecteurs, si on emploie les termes de manière
cohérente. Dans les pages qui suivent, on s’efforcera de définir les principaux
termes utilisés, à la fois séparément et en relation les uns avec les autres.
Il s’agit de :
Références et standards
Critères
Statistiques
Indicateurs de performance
Benchmarks
1 Citons par exemple, en langue anglaise, le glossaire de l’UNESCO-CEPES (déjà mentionné plus
haut) ou celui de l’INQAAHE ; en espagnol, le glossaire réalisé dans le cadre du réseau hispano-
américain RIACES. En français, il n’existe pas pour le moment de tel glossaire.
Module 2 : Évaluer la qualité
12
Références et standards
Dans la traduction qu’il a produite, en 2006, des « Standards and Guidelines for
Quality Assurance in the European Higher Education Area », le CNE a proposé de
traduire le mot anglais « standard » par le mot français « référence », pour marquer
le lien logique avec les référentiels qualité et pour faire écho à son propre
référentiel qui s’appelait « Livre des références ». Cette traduction permet d’éviter la
connotation normative portée en français le mot « standard » qui a donné
« standardisation ». Dans l’introduction aux Références et Lignes Directrices
européennes, l’ENQA souligne que « le mot "standard" est employé de différentes
manières en Europe, allant de la formulation de conditions réglementaires
étroitement définies à des descriptions plus générales de bonnes pratiques ».
Dans l’enseignement supérieur et l’assurance qualité, le standard indique un
principe (ou une mesure) auquel on doit (ou on devrait) se conformer, et d’après
lequel on juge la qualité (ou la propriété). Il peut aussi avoir d’autres significations,
notamment, le degré d’excellence exigé pour atteindre un objectif particulier. Dans
certains contextes, le terme « standard » est utilisé comme synonyme de « minimal »
ou de « qualité moyenne », ou de minimum requis. Les standards peuvent être
quantitatifs ou qualitatifs, comme on va le voir plus loin.
Dans l’encadré 1 sont présentés les standards utilisés par l’Organe d’accréditation
et d’assurance qualité des hautes écoles suisses (OAQ), pour évaluer la qualité des
institutions universitaires. Ces standards sont distribués en huit domaines (on
reviendra, dans la suite de ce module, sur la question des domaines qui peuvent
être couverts par l’évaluation). Dans le référentiel suisse, chaque standard se
décline en une série de questions et de points de référence qui servent à expliciter
le standard et à étayer la réponse de l’institution. La présentation complète de tous
ces éléments figure sur le site web de l’OAQ.
Encadré 1. Standards de qualité, institutions universitaires – Organe
d’accréditation et d’assurance qualité des hautes écoles suisses
(OAQ) [Suisse]
DOMAINE 1. STRATEGIE, ORGANISATION ET GESTION DE LA QUALITE AU SEIN DE L’INSTITUTION
Standard 1.01
L’institution universitaire s’est dotée d’une mission publique comprenant ses objectifs
en matière de formation et de recherche et déterminant sa position dans
l’environnement académique et social. L’institution universitaire dispose d’un plan
stratégique.
Standard 1.02
Les processus, les compétences et les responsabilités décisionnels sont déterminés. Le
personnel scientifique est impliqué dans les processus décisionnels qui concernent
l’enseignement et la recherche. Les étudiants et les étudiantes sont impliqués dans les
processus décisionnels qui concernent la formation et peuvent faire valoir leur opinion.
Standard 1.03
L’institution dispose du personnel, des structures, ainsi que des ressources financières
et matérielles lui permettant de réaliser ses objectifs en fonction de son plan
stratégique.
Module 2 : Évaluer la qualité
13
Standard 1.04
La provenance du financement et ses conditions sont transparentes et ne restreignent
pas l’indépendance décisionnelle de l’institution en matière d’enseignement et de
recherche.
Standard 1.05
L’institution dispose d’un système d’assurance qualité.
Standard 1.06
L’institution a mis en place une commission chargée des questions d’égalité ou assure
l’accès à une telle commission.
DOMAINE 2 OFFRE D’ETUDES
Standard 2.01
L’institution offre des enseignements conduisant à l’obtention de diplômes
académiques ou professionnels avec des objectifs de formation déterminés. Ils
s’intègrent dans l’offre de formation universitaire existante ou la complètent de façon
judicieuse.
Standard 2.02
L’institution participe aux échanges nationaux et internationaux d’étudiants,
d’enseignants et de personnel scientifique.
Standard 2.03
L’institution a défini les conditions pour l’obtention des attestations et des diplômes
académiques. Elle veille au respect de ces conditions.
Standard 2.04
L’institution exploite les informations collectées périodiquement auprès de ses diplômés
et de ses diplômées.
DOMAINE 3 RECHERCHE
Standard 3.01
Les activités actuelles de recherche de l’institution concordent avec son plan
stratégique et correspondent aux standards internationaux.
Standard 3.02
L’institution garantit l’intégration des connaissances scientifiques actuelles dans la
formation.
DOMAINE 4 PERSONNEL SCIENTIFIQUE
Standard 4.01
Les procédures de sélection, de nomination et de promotion du personnel scientifiques
sont réglementées et communiquées publiquement. En ce qui concerne le corps
enseignant, il est tenu compte aussi bien des compétences didactiques que des
qualifications scientifiques.
Standard 4.02
L’institution réglemente la formation continue et le perfectionnement du personnel
scientifique sur les plans didactique et professionnel.
Standard 4.03
L’institution conduit une politique durable de la relève.
Module 2 : Évaluer la qualité
14
Standard 4.04
L’institution offre l’accès à un service de conseil en plans de carrière.
DOMAINE 5 PERSONNEL ADMINISTRATIF ET TECHNIQUE
Standard 5.01
Les procédures de sélection et de promotion du personnel administratif et technique
sont réglementées et communiquées ouvertement.
Standard 5.02
L’institution garantit la formation continue et le perfectionnement du personnel
administratif et technique.
DOMAINE 6 ÉTUDIANTS ET ETUDIANTES
Standard 6.01
Les conditions et les procédures d’admission dans les filières d’études de l’institution
sont déclarées et fondées.
Standard 6.02
L’égalité des chances entre hommes et femmes est réalisée.
Standard 6.03
L’institution observe la progression des étudiants et des étudiantes dans leur cursus
ainsi que la durée des études.
Standard 6.04
Les taux d’encadrement doivent être garantis de sorte que les objectifs de formation de
l’institution, respectivement des unités qui la composent, puissent être atteints.
Standard 6.05
L’institution veille à l’existence et au fonctionnement d’un service de conseil destiné aux
étudiants, aux étudiantes et aux autres personnes intéressées. Elle prend des mesures
afin de permettre aux étudiants et aux étudiantes de déterminer périodiquement leur
situation dans leur cursus.
DOMAINE 7 INFRASTRUCTURES
Standard 7.01
L’institution dispose d’infrastructures permettant la réalisation de ses objectifs à moyen
et à long termes.
DOMAINE 8 COOPERATION
Standard 8.01
L’institution noue des contacts aux niveaux national et international. Elle promeut la
collaboration avec d’autres institutions appartenant au domaine des hautes écoles,
avec les milieux professionnels et les acteurs sociaux pertinents.
Source : site web de l’OAQ
Module 2 : Évaluer la qualité
15
Critères
Le glossaire de l’INQAAHE (www.qualityresearchinternational.com/glossary) définit
les critères comme des « spécifications ou des éléments par rapport auxquels on
forme un jugement ».
Dans certains cas, on établit une différence entre critères et standards. Alors que
les critères indiquent des éléments ou des caractéristiques, les standards fixent le
niveau. Le glossaire de l’AUQA précise que « la fonction des standards consiste à
mesurer les critères d’après lesquels la qualité peut être jugée ».
Mais le plus souvent, les termes « critères » et « standards » sont employés
indifféremment par les agences d’assurance qualité, comme on peut le voir dans
l’encadré 2, qui présente trois exemples concernant le corps enseignant. Le Conseil
national d’évaluation et d’accréditation (National Assessment and Accreditation
Council – NAAC) en Inde, emploie le terme « criterion « , de même qu’HEQC en
Afrique du Sud, alors que l’agence régionale d’accrédiation MSCHE, aux Etats-Unis
utilise le mot « standard ».
Encadré 2. Standards et critères concernant le corps enseignant : Trois
exemples empruntés aux États-Unis, à l’Afrique du Sud et à l’Inde
CARACTERISTIQUES D’EXCELLENCE POUR L’ACCREDITATION : MSCHE (ÉTATS-UNIS)
Le MSCHE a établi 14 standards, dont un sur le corps enseignant
Standard 10 : Le corps enseignant
Les filières d’enseignement, la recherche et les services de l’établissement sont conçus,
mis en place, contrôlés et soutenus par des professionnels qualifiés.
CRITERES POUR L’AUDIT INSTITUTIONNEL : HEQC (AFRIQUE DU SUD)
Critère 9
Les politiques et les procédures de recrutement, de sélection, de formation continue et
de soutien contribuent à ce que l’on dispose de personnels enseignants et
administratifs ayant les qualifications et l’expérience adéquates pour délivrer la
formation. Le rapport entre les ressources humaines et les besoins de formation doit
être régulièrement examiné.
CRITERES POUR L’EVALUATION : NAAC (INDE)
Le NAAC a identifié sept critères comme base de ses évaluations : caractéristiques des
filières de formation ; enseignement et évaluation ; recherche ; expertise et services à la
communauté ; infrastructures et ressources documentaires ; soutien aux étudiants et
réussite aux études ; organisation et gestion ; bonnes pratiques.
Le critère « enseignement et évaluation » comporte huit énoncés dont trois concernent
le corps enseignant.
L’établissement a un dispositif de recrutement efficace pour constituer un corps
enseignant adéquat et qualifié.
L’établissement a un dispositif ouvert et participatif pour évaluer l’enseignement et
la satisfaction professionnelle des enseignants.
Les enseignants bénéficient d’une offre de formation continue, tant académique
que professionnelle. Sources : sites web de la MSCHE, CHE et NAAC
Module 2 : Évaluer la qualité
16
Statistiques
Les agences d’assurance qualité recueillent des données sur le fonctionnement
institutionnel ou sur les prestations des filières. Les données recueillies, primaires
et secondaires, sont appelées « statistiques » avec ou sans autre précision. Ce sont
les fondements des produits élaborés, spécifiques, comme les indicateurs de
performance. Les étudiants inscrits et les données financières sont des statistiques.
Quand ces données sont analysées et utilisées pour indiquer quelque chose, elles
deviennent des indicateurs. Les statistiques en elles-mêmes sont insuffisantes pour
formuler des jugements, elles doivent être analysées dans un contexte particulier
ou par rapport à une norme particulière. C’est cela qui les transforme en
indicateurs.
Certaines agences font la distinction entre indicateurs d’intrants, indicateurs de
processus et indicateurs de rendement. Elles partent ainsi de l’hypothèse que
l’éducation ressemble au secteur de la production qui, au moyen de processus,
transforme les intrants en produits et résultats. Les indicateurs d’intrants se
réfèrent aux ressources et aux éléments utilisés pour produire les résultats de
l’établissement (ressources financières, infrastructures, personnel enseignant,
étudiants). Les indicateurs de processus se rapportent à la manière dont les
ressources sont combinées et utilisées pour produire les résultats (gestion de
l’enseignement, de la recherche et des services). Les indicateurs de rendement
décrivent les produits de l’établissement (produits de l’enseignement, de la
recherche et des services). À cela on peut ajouter les indicateurs de fonctionnement
et les indicateurs de résultats. Les indicateurs de résultats sont les effets du
rendement (par exemple, le taux d’emploi des diplômés de l’établissement).
Indicateurs de performance (IP)
Les indicateurs utilisés pour évaluer l’efficacité d’un établissement ou d’une filière
sont souvent appelés « indicateurs de performance ». Ces indicateurs de
performance mesurent la performance de l’établissement. L’idée d’évaluer la
performance de l’enseignement supérieur vient de l’économie, dans le sens où la
réussite d’un système ou d’un établissement est liée à sa productivité en termes
d’efficacité et d’efficience. En conséquence, on trouvera des indicateurs d’efficience
et d’efficacité lorsqu’il est question d’indicateurs de performance. Les indicateurs
d’efficacité concernent le degré de réalisation des objectifs visés, à savoir le taux
d’achèvement des études, le taux d’emploi des diplômés et la satisfaction des
étudiants. Les indicateurs d’efficience concernent l’utilisation optimale des moyens
pour réaliser les objectifs visés, notamment, le ratio enseignant/étudiants, les coûts
unitaires, le taux d’utilisation des locaux, la durée d’obtention du diplôme.
Au Royaume-Uni, la publication du rapport Jaratt en 1985 par le Comité des
présidents d’universités et collèges (Committee of Vice-Chancellors and Principals)
a suscité un vif intérêt dans le monde pour l’utilisation des indicateurs dans
l’évaluation de l’enseignement supérieur. On a identifié un grand nombre
d’indicateurs dont la plupart concernent la performance des établissements. En
1994, Bottril et Borden ont identifié 264 indicateurs et depuis, beaucoup d’autres
ont été ajoutés. L’encadré 3 présente la liste d’indicateurs du rapport Jarratt et ceux
qui sont actuellement utilisés par le Conseil de financement de l’enseignement
supérieur anglais (Higher Education Funding Council of England).
Module 2 : Évaluer la qualité
17
Encadré 3. Indicateurs de performance proposés par le Rapport Jarratt
(1985) [Royaume-Uni]
Indicateurs de performance interne :
part du marché représentée par les demandes d’inscription dans les filières
conduisant à la licence (par discipline) ;
taux d’obtention de diplômes et promotions de diplômés ;
attraction des étudiants en master et en doctorat ;
taux de réussite aux diplômes supérieurs et durée des études ;
attraction des ressources pour la recherche ;
qualité d’enseignement.
Indicateurs de performance externe :
insertion professionnelle des diplômés (et des titulaires de doctorat) ;
premier emploi des diplômés (et des titulaires de doctorat) ;
réputation de l’établissement estimée par des évaluations externes ;
publications du personnel académique et citations ;
brevets, inventions et consultances ;
adhésions, prix, distinctions honorifiques des sociétés savantes.
Indicateurs de performance opérationnelle :
coût unitaire ;
ratio enseignant/étudiants ;
taille des groupes ;
diversité de l’offre de formation ;
charge de travail des enseignants ;
fonds documentaires disponibles ;
équipement informatique.
Indicateurs utilisés actuellement par le Conseil de financement de l’enseignement
supérieur pour l’Angleterre (Higher Education Funding Council for England - HEFCE)
Les indicateurs de performance, publiés chaque année, présentent des données
comparatives sur les résultats des établissements d’enseignement supérieur en matière
d’enseignement et de recherche, en particulier sur la façon dont les étudiants accèdent
à l’enseignement supérieur, effectuent leurs études, intègrent le marché du travail. Ces
indicateurs couvrent tous les établissements du Royaume-Uni financés par l’État.
Les indicateurs de performance concernent les domaines suivants :
accès à l’enseignement supérieur : recrutement d’étudiants issus des zones et des
catégories sociales sous-représentées ;
proportion d’étudiants qui interrompent leurs études après la première année
d’études supérieures ;
projection des taux d’achèvement des études supérieures d’après l’évolution
actuelle des taux de réussite par année d’études ;
proportion d’étudiants diplômés qui ont un emploi ou qui continuent leurs études
six mois après l’obtention du diplôme ;
résultats de la recherche.
(Pour chacun des domaines mentionnés, des indicateurs de performance ont été
identifiés ; on présente ici les indicateurs relatifs à un des domaines – la recherche.)
Module 2 : Évaluer la qualité
18
Il y a quatre indicateurs pour la recherche :
proportion de doctorats délivrés par rapport au coût du personnel académique ;
proportion de doctorats délivrés par rapport au financement de la recherche alloué
par le conseil de financement QR ;
proportion de subventions pour la recherche et proportion de contrats obtenus par
rapport au coût du personnel académique ;
proportion de subventions pour la recherche et proportion de contrats obtenus par
rapport au financement de la recherche alloué par le conseil de financement QR.
(Note : La première évaluation formelle des indicateurs de performance a commencé.
La publication « Review of Performance Indicators » peut être téléchargée sur le site web
de HEFCE. Référence de publication du HEFCE : 2006/34)
Source : site web de la HEFCE
En France, la nouvelle loi organique relative aux lois de finances (LOLF) offre un
autre exemple d’utilisation des indicateurs de performance dans le domaine de
l’éducation et de l’enseignement supérieur.
« En France, la loi organique du 1er août 2001 relative aux lois de finances
(LOLF) institue de nouvelles règles d’élaboration et d’exécution du budget
de l’État. Elle introduit également une démarche de performance pour
améliorer l’efficacité des politiques publiques. L’objectif est de faire
passer l’État d’une logique de moyens à une logique de résultats. Jusque-
là, on s'intéressait davantage au volume des moyens consacrés à une
politique, qu'aux résultats concrets obtenus grâce à ces moyens.
Désormais, les discussions budgétaires portent non seulement sur les
moyens, mais aussi sur l'efficacité des dépenses, par rapport à des
objectifs définis pour chaque programme.
En s’inscrivant dans une logique de pilotage par la performance – ou en
d’autres termes, en cherchant à améliorer l'efficacité de la dépense
publique en orientant la gestion vers des résultats prédéfinis –
l’administration publique s’engage à réformer sa culture, ses modes de
fonctionnement et ses méthodes de travail.
C’est pourquoi de nouveaux outils ont été créés pour mesurer de façon
objective la performance publique. À chaque programme, sont désormais
associés des objectifs, définis au niveau national et déclinés en objectifs
opérationnels pour les services et les opérateurs mettant en œuvre les
politiques. Pour chaque objectif, des indicateurs concrets, pertinents et
fiables, mesurent les résultats des actions menées. Afin de répondre aux
attentes de tous – citoyens, usagers et contribuables – l’administration
publique s’est fixée trois types d’objectifs, répondant à des critères socio-
économiques, de qualité de service et d’efficience de gestion. »
Source : site web du MINEFI [France]
Module 2 : Évaluer la qualité
19
Encadré 4. Indicateurs de performance dans le cadre du programme
« Formations supérieures et recherche universitaire » [France]
Objectif 1 : Répondre aux besoins de qualification supérieure (du point de vue du
citoyen et de l’usager)
Indicateur 1.1 : Pourcentage d’une classe d’âge titulaire d’un diplôme de
l’enseignement supérieur.
Indicateur 1.2 : Insertion professionnelle des jeunes diplômés trois ans après leur
sortie de formation initiale.
Indicateur 1.3 : Pourcentage de sortants diplômés selon le niveau LMD (licence-
maîtrise-doctorat).
Objectif 2 : Améliorer la réussite à tous les niveaux de formation (du point de vue du
citoyen et du contribuable)
Indicateur 2.1 : Part des inscrits dans les formations professionnelles courtes (STS
et IUT) parmi les bacheliers technologiques et professionnels poursuivant leurs
études dans l’enseignement supérieur.
Indicateur 2.2 : Jeunes sortis non diplômés de l’enseignement supérieur.
Indicateur 2.3 : Pourcentage de licences obtenues en 3 ans.
Indicateur 2.4 : Taux de réussite en STS et DUT selon le bac d’origine.
Indicateur 2.5 : Pourcentage des « doctorants » allocataires soutenant leur thèse en
trois ans au plus.
Objectif 3 : Maîtriser l’offre de formation (du point de vue du contribuable)
Indicateur 3.1 : Pourcentage de sites secondaires dont le nombre d’étudiants est
inférieur à 1000.
Indicateur 3.2 : Nombre de regroupement d’écoles d’ingénieurs.
Indicateur 3.3 : Part des mentions à faibles effectifs (L et M).
Objectif 4 : Faire de l’enseignement supérieur un outil performant de formation tout au
long de la vie (du point de vue du citoyen)
Indicateur 4.1 : Pourcentage de diplômés en formation continue par rapport au
nombre total de diplômés.
Indicateur 4.2 : Nombre de validations des acquis de l’expérience dans les
universités et au CNAM.
Objectif 5 : Accroître l’attractivité internationale de l’offre française de formation et son
intégration dans le système européen et mondial (du point de vue du citoyen)
Indicateur 5.1 : Mesure de la mobilité des étudiants (au sein de l’OCDE).
Indicateur 5.2 : Part des étudiants étrangers inscrits en Master et en Doctorat (non
titulaires du baccalauréat en France).
Indicateur 5.3 : Ratio de réussite comparé des étudiants étrangers par rapport aux
étudiants français en licence, master.
Indicateur 5.4 : Nombre de diplômés conjoints aux niveaux M et D.
Objectif 6 : Optimiser l’accès aux ressources documentaires pour la formation et la
recherche (du point de vue de l’usager)
Indicateur 6.1 : Mesure de la disponibilité hebdomadaire des places de
bibliothèque.
Module 2 : Évaluer la qualité
20
Indicateur 6.2 : Nombre de documents communiqués sur place, prêtés à domicile et
téléchargés et taux de demandes satisfaites.
Objectif 7 : Produire des connaissances scientifiques au meilleur niveau international
(du point de vue du citoyen)
Indicateur 7.1 : Production scientifique des opérateurs du programme.
Indicateur 7.2 : Reconnaissance scientifique des opérateurs du programme.
Objectif 8 : Développer le dynamisme et la réactivité de la recherche universitaire (du
point de vue du citoyen)
Indicateur 8.1 : Réactivité scientifique thématique des opérateurs du programme.
Objectif 9 : Contribuer à l’amélioration de la compétitivité de l’économie nationale par le
transfert et la valorisation des résultats de la recherche (du point de vue du citoyen
et du contribuable)
Indicateur 9.1 : Part des opérateurs du programme dans les brevets déposés.
Indicateur 9.2 : Part des ressources apportées aux opérateurs par les redevances
sur titre de propriété intellectuelle.
Indicateur 9.3 : Part des contrats de recherche passés avec les entreprises dans les
ressources des opérateurs.
Objectif 10 : Concourir au développement de l’attractivité internationale de la recherche
française (du point de vue du citoyen)
Indicateur 10.1 : Attractivité des opérateurs du programme.
Objectif 11 : Participer à la construction de l’espace européen de la recherche (du point
de vue du citoyen)
Indicateur 11.1 : Taux de participation des opérateurs du programme dans les
projets financés par les programmes cadres de R et D de l’Union européenne.
Indicateur 11.2 : Taux de coordination des opérateurs du programme dans les
projets financés par les programmes cadres de R et D de l’UE.
Indicateur 11.3 : Part des articles co-publiés avec un pays membre de l’UE dans les
articles des opérateurs du programme.
Objectif 12 : Optimiser la gestion des établissements de l’enseignement supérieur et
l’évolution du patrimoine immobilier (du point de vue de l’usager et du contribuable)
Indicateur 12.1 : Pourcentage d’établissements disposant d’un dispositif d’auto-
évaluation ou d’assurance qualité.
Indicateur 12.2 : Part des ressources propres liées à des prestations de services sur
les recettes de fonctionnement hors droits d’inscription.
Indicateur 12.3 : Taux d’occupation des locaux.
Source : site web de la Performance publique
Les indicateurs de performance sont utilisés pour évaluer la performance du
système, de l’établissement ou de la structure organisationnelle. Ils peuvent servir à
plusieurs types d’opérations : contrôle, soutien, décision, comparaison, évaluation
et amélioration. Les indicateurs de performance aident à identifier les problèmes.
Cependant, on ne peut pas les utiliser pour établir des rapports de causalité. Le
HEFCE utilise les indicateurs de performance pour les décisions de financement. Un
établissement peut les utiliser pour comparer ses performances avec celles de ses
homologues. Une agence d’assurance qualité dont la priorité est l’amélioration,
peut vouloir attirer l’attention de l’établissement ou de l’État sur les domaines qui
Module 2 : Évaluer la qualité
21
nécessitent des améliorations supplémentaires. L’agence d’assurance qualité peut
utiliser une combinaison d’approches, en fonction de l’usage des indicateurs de
performance. L’utilisation des indicateurs de performance pour l’assurance qualité
est complexe, on en parlera dans la dernière partie de ce module.
Benchmarks
Un benchmark est un point de référence utilisé pour faire des comparaisons. À
l’origine, le benchmark était une marque faite par le contrôleur de travaux sur un
mur, un pilier ou un édifice pour mesurer la hauteur. Actuellement, le terme est
utilisé dans toutes les activités qui induisent des comparaisons. Le glossaire de
l’INQAAHE donne la définition suivante : « Un benchmark est un point de référence
par rapport auquel on mesure quelque chose. »
D’après la définition la plus simple, le benchmarking est une technique qui consiste
à apprendre en faisant des comparaisons. Pendant des siècles, on a fait des
comparaisons de manière informelle. Actuellement, le benchmarking est une
méthode de comparaison utilisée pour susciter des idées d’amélioration, et en
particulier d’amélioration majeure. La Société américaine de qualité définit le
benchmarking comme un processus d’amélioration suivant lequel un organisme est
capable de mesurer sa performance par rapport à celle des meilleurs organismes
de sa catégorie, de déterminer comment ces derniers ont réussi à atteindre ces
niveaux de performance et d’utiliser cette information pour améliorer sa propre
performance. Le glossaire de l’INQAAHE définit le benchmarking comme « le
processus qui permet la comparaison au cours du temps des intrants, des
processus et des résultats entre des établissements (ou leurs composantes) ou au
sein d’un même établissement ». Il existe plusieurs moyens d’établir un
benchmarking en fonction des objectifs. Pour comprendre les différences, on doit
tenir compte des options existantes en matière de benchmarking et de
méthodologie. Le Commonwealth Higher Education Management Service (1998)
dans sa publication « Benchmarking dans l’enseignement supérieur : une synthèse
internationale », disponible sur le site www.chems.org établit le classement suivant :
benchmarks internes pour comparer les unités au sein d’un système,
sans avoir obligatoirement recours à un standard externe pour la
comparaison des résultats ;
benchmarks externes concurrentiels pour comparer la performance des
secteurs clés d’un établissement à partir d’informations sur les
établissements concurrents ;
benchmarks externes de coopération pour comparer un établissement
avec un groupe d’établissements qui ne sont pas des concurrents
immédiats ;
benchmarks externes d’excellence pour rechercher des pratiques
nouvelles et innovantes, quelle que soit leur origine, dans diverses
industries.
Il existe beaucoup d’autres types de benchmarking dans la littérature spécialisée et
des méthodologies pour développer des benchmarks. L’approche, par exemple,
« standards de type idéal » ou (« standards d’or ») crée un modèle basé sur des
pratiques idéales ; on l’utilise pour des établissements adaptés à ce modèle. Le
benchmarking vertical est utilisé pour quantifier les coûts, les charges de travail, la productivité et la performance d’un domaine fonctionnel défini. L’activité 1 vous familiarisera davantage avec le benchmarking.
Module 2 : Évaluer la qualité
22
L’exposé précédent montre que le benchmarking peut prendre plusieurs formes,
soit quantitatives comme les ratios, soit qualitatives comme les pratiques réussies.
Ces benchmarks peuvent être formulés comme « pratiques », « énoncés », ou
« précisions des résultats », mais toutes ces formulations se recouvrent
Dans la discussion des termes de base, nous avons souligné que ces termes, dans
la réalité, ne sont pas toujours utilisés d’une manière unanime. Pour cela, dans le
cadre du projet Tempus AQI-UMED qui a débuté en 2010 et a pour objectif la mise
en place d’une démarche d’évaluation interne dans dix universités algériennes,
marocaines et tunisiennes, un effort de clarification a été fait dans le but que les
partenaires européens et maghrébins s’entendent sur le vocabulaire
méthodologique et notamment sur les éléments constitutifs d’un « référentiel ».
Dans le cadre de ce projet, il est proposé que les » références » qui le composent
soient assorties de « règles d’interprétation » et de « critères », qui ont pour objectif
d’aider un établissement à comprendre les références et à apprécier comment il se
situe par rapport à ces références, sachant qu’il devra en fournir la « preuve ». Dans
l’encadré suivant, qui reprend une partie du document d’AQI-UMED, on trouve une
définition de tous ces mots. Le projet porte sur l’assurance qualité interne, mais la
logique de construction du référentiel est la même que pour l’assurance qualité
externe.
Encadré 5. Terminologie liée au référentiel utilisé dans le projet
TEMPUS AQI-UMED
Référentiel qualité
C’est la définition explicite de la qualité adoptée par l’institution, l’ensemble de valeurs
et/ou d’objectifs qu’elle se donne dans le cadre de ses missions pour répondre aux
attentes légitimes de ses usagers et partenaires ainsi que de ses personnels. Le
référentiel qualité peut se décliner en un ensemble de références et critères
accompagné de règles d’interprétation.
Référence (en anglais « Standard »)
Une référence traduit en action une valeur que se donne l’institution. Il s’agit donc
d’identifier les actions concrètes qui vont concourir au meilleur niveau possible de
réalisation de cette valeur.
Règles d’interprétation
Il s’agit de traduire une référence au niveau opérationnel en exprimant les pourtours
de cette référence et en tenant compte des spécificités de l’institution.
Critères
Un critère constitue un élément qualitatif ou quantitatif qui permet d’apprécier le niveau
de mise en œuvre d’une référence.
Preuves
La preuve est l’élément qui permet de confirmer la réalisation effective d’un critère et
son niveau éventuel de réalisation et de performance.
Module 2 : Évaluer la qualité
23
Activité 1
Regardez les sites web de l’Organe d’accréditation et d’assurance qualité des hautes
écoles suisses (www.oaq.ch), du Comité national d’évaluation des universités
(www.cne-evaluation.fr), du NAAC (www.naac-india.com), du HEQC (www.che.ac.za),
de la QAA (www.qaa.ac.uk), de la CICA (www.cica.ca) et analysez comment les agences
utilisent les termes « indicateur », « critère » et « benchmark ».
Indiquez les différents termes utilisés dans votre pays en précisant le sens qu’on leur
donne. Quelles ressemblances et quelles différences observez-vous avec ceux
présentés ?
Module 2 : Évaluer la qualité
24
Approches de l’assurance qualité
Pour pouvoir évaluer ou accréditer des établissements ou des filières
d’enseignement supérieur, ou encore procéder à l’audit de leur système qualité, les
agences doivent adopter une définition de la qualité et la décliner dans un
référentiel sur la base duquel les établissements réaliseront leur autoévaluation, les
groupes de pairs effectueront l’évaluation externe, l’agence enfin rendra ses
conclusions ou ses décisions. En fonction des contextes dans lesquels elles sont
appelées à opérer et selon les finalités qui sont les leurs (certaines mettant l’accent
plutôt sur la redevabilité, d’autres sur l’amélioration continue des établissements et
des formations, d’autres encore sur la délivrance d’une reconnaissance ou d’un
label), les agences d’assurance qualité ont d’abord à définir leur approche de la
qualité, en accord avec les principaux intéressés.. Dans les pages qui suivent, on
présentera principalement deux approches de la qualité qui sont couramment
adoptées : l’une construite sur des standards, l’autre fondée sur l’adéquation des
établissements (ou des formations) à leurs objectifs.
1. L’approche fondée sur les standards et l’approche par l’adéquation aux objectifs
Comme il sera de nouveau évoqué dans le module 3, certaines agences
construisent leur approche d’assurance qualité en prenant comme point de départ
les objectifs de l’établissement ou de la filière. D’autres agences, en revanche,
définissent la qualité par référence à un ensemble de standards, à des
spécifications et à des attentes définies en externe..
La qualité fondée sur des standards prédéfinis
Suivant cette approche, les établissements doivent démontrer leur qualité sur la
base d’un ensemble de références ou standards prédéfinis, qui ne découlent pas de
leurs finalités propres ni de leurs spécificités. Ces références peuvent être elles-
mêmes quantitatives ou qualitatives, et s’appuyer sur des critères quantitatifs ou
qualitatifs. Citons deux exemples : respecter un certain ratio enseignant/étudiants
(critère quantitatif) ou disposer d’un corps enseignant efficace, compétent ou
qualifié (critère qualitatif). Au vu de ces deux exemples, il est clair que des
questions apparemment quantitatives peuvent avoir un fondement qualitatif et
inversement, plusieurs éléments qualitatifs peuvent être exprimés en termes
quantitatifs. Ainsi, le ratio enseignant/étudiants est fondé sur l’hypothèse qu’un
ratio particulier est nécessaire pour assurer une formation de bonne qualité. Quant
à l’existence d’un corps enseignant compétent et qualifié, elle peut être démontrée
de manière qualitative mais aussi s’appuyer sur des éléments chiffrés comme le
nombre d’enseignants titulaires d’un doctorat ou le nombre de publications.
L’assurance qualité a beaucoup évolué : auparavant, les critères quantitatifs
suffisaient pour montrer que les standards étaient atteints ; actuellement, on a
incorporé un plus grand nombre de critères qualitatifs et on encourage les
établissements à se construire une identité propre et à l’entretenir.
Module 2 : Évaluer la qualité
25
Les standards peuvent être également des énoncés qualitatifs, comme dans le cas
des agences d’accréditation régionales aux États-Unis. Certaines agences
établissent des standards basés sur les bonnes pratiques des établissements ou
des filières de qualité. D’autres demandent aux établissements de remplir des
spécifications détaillées, surtout quantitatives.
Les standards établis par le Conseil panindien pour l’enseignement technique (All
India Council for Technical Education – AICTE) sont eux des standards quantitatifs.
L’AICTE utilise un référentiel pour la création de nouveaux établissements avec des
filières qui préparent à la licence en sciences de l’ingénieur ou dans des secteurs
connexes. Les standards conçus par l’AICTE visent à contrôler si l’établissement a le
potentiel et les infrastructures nécessaires pour ouvrir des filières de qualité. Pour
certains domaines, l’AICTE a défini des standards quantitatifs, notamment, la
capacité d’accueil, la surface non bâtie et la surface bâtie, les ressources
financières, la taille du corps enseignant et les ressources documentaires. Dans
l’encadré 7, ci-après, figurent les données concernant la Bibliothèque centrale.
Exemples de standards quantitatifs et qualitatifs
Les deux encadrés suivants présentent des exemples de standards concernant la
documentation : dans le premier cas, en Inde, il s’agit des ressources exigées pour
la bibliothèque centrale lors de la création d’une école d’ingénieur (standards
quantitatifs) ; dans le second cas, en Espagne, les critères portent non seulement
sur les ressources, mais aussi sur les politiques et les résultats de la bibliothèque
universitaire (critères quantitatifs et qualitatifs).
Encadré 6. Les standards quantitatifs demandés pour la création d’une école
d’ingénieurs ou de technologie (AICTE)
Bibliothèque centrale
Pour un flux d’entrée annuel de 240 étudiants, la bibliothèque centrale doit avoir une
surface couverte de 400 m².
Pour une école avec trois sections, la bibliothèque doit disposer, à l’ouverture, de
4000 volumes au minimum, distribués comme suit :
I. Chaque section aura 250 titres, chacun en quatre exemplaires ;
II. Dans les domaines des mathématiques, lettres et sciences humaines, sciences etc.,
la bibliothèque doit avoir un total de 1000 volumes.
La bibliothèque doit avoir pour chaque filière de formation, 12 revues technologiques,
6 revues indiennes et 6 revues internationales. Cela est impératif pour les écoles qui
offrent des cursus post-licence ; pour les écoles qui préparent aux diplômes pré-licence,
le nombre de revues internationales est recommandé, mais non obligatoire.
En conséquence, les normes concernant le stock initial de livres, les achats annuels et
le nombre de souscriptions annuelles aux revues, sont établies comme suit :
Module 2 : Évaluer la qualité
26
Dans l’encadré suivant, on présente un autre exemple de standards quantitatifs
utilisés pour évaluer la qualité d’une bibliothèque universitaire. Ces standards ont
été établis par l’Agence nationale d’évaluation de la qualité et d’accréditation
(Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación - ANECA) en Espagne.
Encadré 7. Manuel de procédure pour le rapport concernant l’obtention d’un
certificat de qualité par les services d’une bibliothèque
universitaire – ANECA [Espagne]
Normes de procédure interne pour le comité d’évaluation
La notation effectuée pour le Comité national d’évaluation tiendra compte de la
pondération suivante des critères mentionnés dans la note du ministère de l’Éducation
et de la Culture.
De même, l’échelle de notation de chaque critère sera comprise entre 10 et 1, 10 étant
considéré comme une note excellente et 1 comme une note insuffisante.
Chaque critère utilisé requiert une liste des données présentée en annexe du manuel.
Critères d’évaluation Pondération par
rapport au total
1. Éléments à partir des données
1.1 Ressources : financières, bibliographiques, capacité physique,
etc.
10%
1.2 Résultats : circulation, prêt interbibliothèques, formation des
usagers, utilisation des ressources électroniques, etc.
15%
1.3 Degré de satisfaction des usagers 10%
2. Éléments en relation avec les processus
2.1 Degré d’intégration de la bibliothèque dans l’établissement 10%
2.2 Niveau de relation de la bibliothèque avec ses usagers :
bibliothèque/enseignants ; bibliothèque/recherche
5%
2.3 Gestion, organisation et processus 10%
No. Article Minimum
1. Stock initial de livres pour les trois sections de l’école 4000
2. a. Chaque section de formation d’ingénieurs (A)
b. Mathématiques, Physique appliquée, Chimie appliquée,
Lettres et sciences humaines, Sciences sociales, Gestion (B)
1000
(pour chaque
section
3. Achats annuels de livres (moyenne)
a. Pour (A), 1 titre par étudiant admis à la section
b. Pour (B), 0.2 titre par étudiant admis annuellement
4. Nombre de revues technologiques
a. Pour (A), 12 (6 revues nationales + 6 internationales)
b. Pour (B), 12 (6 revues nationales + 6 internationales
Source : site web de l’AICTE
Module 2 : Évaluer la qualité
27
2.4 Politique de personnel : qualification, formation et promotion 10%
3. Éléments en relation avec l’amélioration consécutive à
l’évaluation
3.1 Critères se référant aux plans d’amélioration et de
développement
20%
3.2 Critères se référant à la participation active de la bibliothèque
à des projets d’innovation et de coopération
10%
Source : site web de l’ANECA
B. Standards qualitatifs
Les référentiels de la Commission des titres d’Ingénieurs (CIT) et de l’Association
des écoles et des collèges de la Nouvelle-Angleterre, offrent des exemples de
standards qualitatifs.
Encadré 8. Commission des titres d’ingénieur (CTI) [France]
Création d'écoles ou de formations d'ingénieurs à dominante "formation initiale sous
statut d'étudiant"
1. Présentation générale du projet
1.1 Justification du projet
Argumentaire pour la création d'une nouvelle école et/ou d'une formation d'ingénieurs
Contexte régional et national: la spécialité est-elle mal couverte au plan national ? Le
projet s'inscrit-il dans un réseau existant (national, international) ? Synergies possibles ?
Originalités majeures du projet (spécialité, recrutement, projet pédagogique, relations
internationales) ?
Flux envisagés: contexte économique, benchmark des emplois, avis des branches
professionnelles, soutiens industriels?
1.2 Les structures
Structure juridique et statut de l'Etablissement, degré d'autonomie.
Organes de direction et d'administration.
Directeur et équipe de direction: titres, expérience de la formation d'ingénieurs.
Modalités d'association des éventuels partenaires.
2. Titre proposé
À propos du titre d'ingénieur diplômé de l'établissement à créer, la Commission des
titres d'ingénieur recommande d'utiliser quatre champs pour définir le meilleur titre
possible:
1er champ: générique de l'institution : école, institut ou centre ;
2e champ: un ou deux qualificatifs parmi ceux énumérés ci-après: national,
supérieur, universitaire, polytechnique, ou tel autre qualificatif (ou nom) évocateur ;
3e champ: un secteur, ou une spécialité, reconnu : électronique, mécanique,
chimie, etc. (l'absence de renseignements dans ce champ évoque une formation
généraliste) ;
Module 2 : Évaluer la qualité
28
4e champ: indicateur géographique: ville, département ou région (les termes
« international », « européen », etc. sont à prohiber).
3. Le projet pédagogique
3.1 Le programme des études
3.2 Les élèves et étudiants
3.3 Évaluation
4. Ressources humaines et environnement scientifique de la formation
4.1 Le corps enseignant
4.2 L'environnement scientifique et technique de la formation
5. Moyens, finances, locaux
6. Rapport à la Commission des titres d'ingénieur, avis et recommandations
Source : site web de la CTI
Encadré 9. Standards pour l’accréditation – Commission des établissements
d’enseignement supérieur, Association des écoles et des collèges
de la Nouvelle-Angleterre (Commission on Institutions of Higher
Education, New England Association of Schools and Colleges)
Standard n°1: Mission et objectifs : la mission et les objectifs de l’établissement
correspondent à ceux de l’enseignement supérieur, ils sont cohérents avec la
réglementation de celui-ci ou avec celle des autres autorités et sont mis en place de
manière conforme aux standards de la Commission des établissements d’enseignement
supérieur. La mission de l’établissement oriente ses activités et constitue la base pour
l’évaluation et l’amélioration de son efficacité.
Standard n°2: Planification et évaluation : l’établissement met en œuvre la planification
et l’évaluation qui correspondent à ses besoins pour remplir sa mission et ses objectifs
et améliorer ses réalisations. Il identifie les priorités de son plan et de l’évaluation, et les
suit activement.
Standard n°3: Organisation et gouvernance : l’établissement a un système de
gouvernance qui facilite la réalisation de sa mission, de ses objectifs et favorise
l’efficacité et l’intégrité institutionnelles. À travers son organisation et la structure de sa
gouvernance, l’établissement crée et soutient un environnement propice à
l’enseignement, aux services, à l’érudition, à la recherche et aux activités créatrices. Il
assure le soutien nécessaire au bon fonctionnement de chacune de ses composantes.
Standard n°4 Programmes de formation: …
Standard n°5: Corps enseignant: …
Standard n°6: Etudiants: …
Standard n°7: Bibliothèque et autres sources d’information: …
Standard n°8: Ressources matérielles et technologiques: …
Standard n°9: Ressources financières: …
Standard n°10: Communication au public: …
Standard n°11: Intégrité: ... Source: site web de la NEASC
Module 2 : Évaluer la qualité
29
Suivant l’approche fondée sur les standards, la qualité dépend de la conformité aux
standards externes, alors que l’approche fondée sur « l’adéquation aux objectifs »
présentée ci-dessous, part des objectifs de l’établissement.
La conception de la qualité fondée sur l’adéquation aux objectifs
(fitness for purpose)
Selon cette approche, un établissement (ou une filière) est « adéquat aux objectifs »
si:
1. on a mis en place des procédures adaptées aux objectifs visés ;
2. on a des preuves que les objectifs visés par ces procédures ont été atteints.
Un établissement qui réussit à atteindre les objectifs qu’il s’est fixé est considéré
comme étant un établissement de qualité. Les objectifs de l’établissement ou de la
filière sont l’angle sous lequel l’agence d’assurance qualité analyse sa qualité.
Les missions de l’établissement ou de la filière peuvent être imposées par l’État ou
par d’autres acteurs ces missions sont appréciées au regard de standards externes.
Mais l’approche « adéquation aux objectifs » concerne les objectifs fixés par
l’établissement : après que l’établissement a intégré les missions définies par l’État
(ou d’autres acteurs) dans ses objectifs, c’est au regard de ces objectifs qu’il est
alors évalué.
L’approche fondée sur l’« adéquation aux objectifs » convient d’une part aux
systèmes qui garantissent le respect des standards de base par d’autres dispositifs,
et, d’autre part, aux systèmes avec de bons mécanismes d’autorégulation qui
favorisent la diversité institutionnelle au lieu de la conformité aux standards, les
établissements d’enseignement supérieur bénéficiant d’une grande autonomie.
L’Agence pour la qualité des universités australiennes (Australian Universities
Quality Agency – AUQA) est précise dans son approche « adéquation aux objectifs » ;
elle n’impose pas aux établissements audités une grille de standards
prédéterminés, mais elle prend les objectifs de l’établissement comme point de
départ de l’audit. Cette approche reconnaît l’autonomie de l’établissement audité
pour fixer ses objectifs et mettre en place les processus nécessaires pour les
atteindre. La tâche essentielle des équipes d’audit de l’AUQA est d’apprécier la
performance de l’établissement en matière de réalisation de ses objectifs.
Dans un même pays, les agences d’assurance qualité peuvent avoir, en fonction de
leur mission, une conception différente de la qualité. La conception de la qualité
des organismes professionnels, par exemple, qui évaluent les filières de formation
professionnelles, repose sur la compétence des diplômés à exercer la profession.
Dans le même pays, l’agence responsable de la création de nouveaux
établissements peut avoir des attentes différentes. Le plus souvent, les agences
d’assurance qualité utilisent une combinaison de ces approches adaptée au
contexte où elles opèrent et établissent leurs pratiques d’assurance qualité autour
de cette combinaison. La position de la HEQC en Afrique du Sud en est un exemple,
comme il est présenté dans l’encadré 11.
Module 2 : Évaluer la qualité
30
Encadré 10. Équilibrer les différentes approches de la qualité – Comité pour la
qualité de l’enseignement supérieur (the Higher Education Quality
Committee – HEQC) [Afrique du Sud]
Afin de faciliter une approche coordonnée du système d’assurance qualité et du pilotage
du financement et de la planification, le HEQC utilise les définitions suivantes de la
qualité:
« Adéquation aux objectifs », en relation avec les missions définies dans le cadre
national qui englobe les principes de différenciation et de diversité.
Rendement, en relation avec tous les objectifs de l’enseignement supérieur exposés
dans le Livre Blanc. L’efficacité et l’efficience de l’offre de formation seront jugées,
mais elles ne se limiteront pas à la satisfaction des demandes du marché ni au
recouvrement des coûts.
Transformation, dans le sens du développement des capacités d’enrichissement
personnel des apprenants, du développement économique et social et de la
croissance de l’emploi. (HEQC, 2001: 14). Source: Naidoo et Singh, 2005
L’approche « adéquation aux objectifs » conditionne l’approche générale de l’agence
d’assurance qualité. L’audit, par exemple, s’appuie davantage sur l’« adéquation
aux objectifs », alors que l’accréditation s’appuie sur l’approche fondée sur les
standards.
L’approche « adéquation aux objectifs » a été fortement soutenue au motif que les
établissements et les filières de formation ne peuvent pas être jugés d’après les
mêmes standards, puisqu’ils s’adressent à des publics différents au sein de
systèmes d’enseignement supérieur diversifiés. Ainsi, une université connue, située
dans une grande ville et ayant un secteur de recherche développé ne peut être
jugée selon les mêmes standards qu’un établissement dont l’activité principale est
la formation et qui recrute ses étudiants parmi les catégories sociales défavorisées.
Mais l’approche « adéquation aux objectifs » a été critiquée aussi, certains
considérant qu’elle négligeait l’« adéquation des objectifs ». Quand on évalue la
performance d’un établissement par rapport à ses objectifs, on peut constater qu’ils
ont été remplis, mais sans que rien ne soit dit sur leur valeur scientifique – or ils
peuvent avoir été fixés, délibérément, à un faible niveau. Cela a donné lieu à des
critiques sur « la définition des objectifs ».
Toutefois, il est difficile de séparer les deux définitions. En pratique, il est impossible
d’avoir une approche de la qualité qui soit fondée purement et simplement sur
l’« adéquation aux objectifs ». Certains éléments de ce qui est « acceptable et
nécessaire », qui font partie de la qualité, se retrouvent dans toutes les approches. Il
y a des impératifs concernant le développement national qui ne sont pas
négociables et les établissements d’enseignement supérieur doivent en tenir
compte dans la définition de leurs missions. C’est le moyen de contrôler le bien-
fondé des objectifs, même si l’agence d’assurance qualité choisit l’approche
« adéquation aux objectifs ».
L’université de Western Sydney, dans son cadre d’assurance qualité, définit la
qualité comme l’« adéquation aux objectifs moraux », reconnaissant par là que les
objectifs doivent être conformes aux finalités générales de l’enseignement
supérieur. L’Agence d’assurance qualité australienne, l’AUQA, suit l’approche de
l’« adéquation aux objectifs » pour son plan d’audit, mais tous les établissements
Module 2 : Évaluer la qualité
31
d’enseignement supérieur australiens sont soumis aux règles d’un vaste système
d’assurance qualité qui comprend les acteurs suivants (en plus de l’AUQA):
le gouvernement fédéral, par l’intermédiaire du ministère de l’Emploi, de la
Science et de la Formation (DEST) ;
le Conseil ministériel pour l’Emploi, l’Éducation, la Formation et la
Jeunesse (MCEETYA) ;
le Cadre australien des qualifications (AQF);
les Protocoles nationaux, élaborés par le MCEETYA et appliqués par tous
les États et territoires ;
le Comité des vice-chanceliers d’Australie (AVCC)
Le bien-fondé des objectifs est donc bien contrôlé par les dispositifs en place, ce qui
permet à l’AUQA de se concentrer sur l’adéquation aux objectifs. Par ailleurs, tous
les établissements d’enseignement supérieur fonctionnent selon la même
réglementation et obtiennent l’autorisation de fonctionnement après avoir accepté
de suivre certaines règles et codes de déontologie. Dans la mesure où ces règles
sont acceptées, elles font partie des politiques et, implicitement, des objectifs des
établissements. Ainsi, l’AUQA peut juger si un établissement a adopté ces règles et
examiner la réalisation de ses objectifs à cet égard. Ce point est présenté plus en
détail dans le manuel d’audit de l’AUQA (www.auqa.edu.au).
L’agence d’assurance qualité chilienne utilise une définition de la qualité qui
combine les deux aspects, mettant en exergue l’obligation qu’ont les
établissements d’enseignement supérieur d’être responsables de leur qualité.
L’encadré 12 présente le cas chilien sur les études d’architecture.
Encadré 11. La position de l’agence d’assurance qualité du Chili (CNAP) sur les
filières d’architecture
La qualité est définie comme la combinaison de deux principaux éléments :
Cohérence externe: il s’agit de la manière dont la filière ou l’établissement adapte
son fonctionnement aux requis établis par son groupe de référence, académique,
disciplinaire ou professionnel ; la communauté universitaire, par exemple, définit ce
qu’on doit attendre de l’université, le corps des architectes définit ce qu’on doit
attendre des écoles ou des filières d’architecture. Il est important que ces requis
soient au cœur des compétences ou des fonctions à assumer.
Cohérence interne: il s’agit de la manière dont la filière ou l’établissement s’adapte
aux priorités qui découlent de ses missions et objectifs. Ainsi, même si tous les
architectes doivent avoir les mêmes compétences, les architectes de l’université A
seront différents de ceux de l’université B, parce qu’ils adhèrent à d’autres priorités.
Dans le cas des filières, cela se traduit dans le profil des diplômes, qui exprime
clairement les acquis des étudiants sortants et les engagements de l’établissement à
l’égard des étudiants recrutés. Source: CNAP, sans date.
Module 2 : Évaluer la qualité
32
2. Standards minimaux ou standards d’excellence
Les agences d’assurance qualité peuvent utiliser des standards minimaux ou des
standards d’excellence (ou de bonne pratique). Le plus souvent, on utilise des
standards minimaux pour l’autorisation de création ou d’ouverture d’un
établissement ou d’une filière, et ensuite pour son renouvellement périodique.
Habituellement, les standards minimaux incluent les intrants en termes d’étudiants,
de personnels, d’infrastructures, d’équipements et de finances. On prend aussi en
compte les processus, tels que les systèmes de gouvernance et de gestion, et les
activités de recherche jugées nécessaires. En règle générale, les systèmes
d’assurance qualité fondés sur les standards minimaux visent à garantir la
conformité aux règles et la reddition des comptes.
Les systèmes d’assurance qualité fondés sur l’excellence partent de l’hypothèse
que les standards minimaux sont contrôlés par d’autres dispositifs ou que la qualité
du système d’enseignement supérieur est relativement égale. C’est le cas, par
exemple, en Europe de l’Ouest où l’État a depuis longtemps assumé la
responsabilité du financement d’un système d’enseignement supérieur
majoritairement public. Les standards d’excellence ou les bonnes pratiques
prédominent également dans les pays dont les universités bénéficient, depuis
longtemps, d’une large autonomie, où la conformité aux règles, en particulier au
niveau des filières de formation, semble contraire à la conception locale de
l’autonomie. L’assurance qualité fondée sur les standards d’excellence ou de bonne
pratique, semble être le mécanisme le plus pertinent pour l’amélioration de la
qualité, car elle fournit une grille de références que les établissements doivent
s’efforcer d’adopter. En outre, il est plus facile de les mettre en place, parce qu’il
s’agit souvent d’une démarche volontaire qui peut être impulsée par les
établissements les meilleurs. Le problème est que cette approche n’est pas très
efficace pour éliminer les niveaux de qualité inacceptables ; elle est donc d’une
faible efficacité pour traiter les filières de qualité faible, voire inacceptable,
proposées par exemple par des établissements à but lucratif.
Dans un contexte de diversification et de privatisation de l’enseignement supérieur,
un grand nombre de pays en développement se trouvent confrontés à des
prestataires de formation de qualité médiocre, sans système d’assurance qualité
pour négocier avec eux. La mise en place des standards minimaux constitue donc la
priorité.
À cet égard, le Conseil africain et malgache pour l’enseignement supérieur (CAMES),
lors de sa XXIIème session ministérielle, a évoqué la question de l’enseignement
supérieur privé pour
souligner que les établissements privés d’enseignement supérieur
sont un moyen d’adaptation de l’enseignement supérieur à
l’environnement économique et social des États ;
tirer des enseignements du fonctionnement de ces établissements ; et
formuler quelques considérations politiques parmi lesquelles figure la
réflexion concernant la régulation à l’endroit du secteur privé
universitaire.
Module 2 : Évaluer la qualité
33
Dans l’encadré suivant, sont présentés les mécanismes de régulation et
d’assurance qualité coordonnés, qui sont préconisés par le CAMES dans le domaine
de l’enseignement supérieur privé.
Encadré 12. Création, autorisation d’ouverture, agrément et homologation des
institutions privées d’enseignement supérieur (CAMES)
Quel que soit le type d’établissement (institutions privées d’enseignement supérieur non
universitaires ou institutions privées d’enseignement supérieur universitaires), l’autorité
compétente doit dresser un véritable cahier des charges établissant des procédures et
des normes auxquelles il faudra assujettir ces institutions. Des chartes définissant
l’ensemble des politiques, des procédures et des attitudes nécessaires pour maintenir
et rehausser la qualité sont utiles dans la perspective d’une harmonisation à l’échelle
des pays membres. Dans cette perspective et dans le souci d’harmonisation entre les
États membres, en dehors des politiques qui incombent à chacun des États, le cadre
législatif doit comprendre des mécanismes d’habilitation, de suivi et d’évaluation. En
particulier, quatre étapes doivent être privilégiées: la création, l’autorisation d’ouverture,
l’agrément et l’homologation.
La création est l’acte par lequel les autorités constatent que l’idée ou le projet est
faisable. Une fois que le projet prend corps sur le terrain, le promoteur demande
une autorisation d’ouverture pour fonctionner. Ce n’est que plus tard que les
établissements peuvent, à certaines conditions, demander l’agrément ou
l’homologation. À chacun de ces régimes sont attachés des droits et des devoirs.
L’autorisation de fonctionnement des institutions privées de l’enseignement
supérieur dans les pays membres du CAMES relève dans certains pays de
commissions nationales d’évaluation chargées de l’accréditation ; dans d’autres,
elle relève des directions nationales de l’enseignement supérieur. Pour une
régulation rigoureuse, il convient d’examiner la possibilité de créer un organisme de
régulation autonome, chargé de la mise en œuvre de la politique de régulation et de
contrôle de l’enseignement supérieur privé. Cet organisme devrait, entre autres,
régler des problèmes qui se posent dans le cadre de l’équivalence des programmes
et des diplômes. Il s’agit notamment de la structure des programmes, de la
comptabilisation des unités de valeur et du système de contrôle des aptitudes et
des connaissances.
La collaboration entre institutions publiques et institutions privées de
l’enseignement supérieur pourrait être structurée au niveau national et au niveau
CAMES au moyen des comités directeurs. Ces comités au niveau national et au
niveau du CAMES seront aidés par un groupe de travail composé pour l’essentiel,
mais pas exclusivement, de membres éminents des milieux de l’enseignement
supérieur.
Il est important de faire fonctionner les institutions privées de l’enseignement
supérieur dans un environnement concurrentiel stable et protégé. Pour y parvenir,
les États pourraient atténuer tout intérêt commercial porté à l’enseignement
supérieur en exigeant des promoteurs des infrastructures, équipements et
personnel nécessaires à la constitution d’un campus traditionnel.
Source: Amoussouga Gero, 2005
Le cas du Chili en 1990, décrit dans l’encadré 13, est un autre exemple de
réglementation pour assurer la qualité.
Module 2 : Évaluer la qualité
34
Encadré 13. Autorisation de nouveaux établissements privés au Chili
L’objectif: S’assurer de la conformité des projets d’ouverture de nouveaux
établissements avec les requis fondamentaux de la qualité, notamment, les ressources
nécessaires pour le fonctionnement et l’avancement effectif de la mise en place du
projet initial au cours des premières années. À la fin de la procédure, les établissements
peuvent être certifiés autonomes ou, au contraire, perdre la reconnaissance juridique
qui leur permet de délivrer des diplômes reconnus, et être alors obligés de fermer.
L’agence: Le Conseil supérieur de l’éducation (Consejo Superior de Educación – CSE)
créé par une loi organique en 1990, est composé de neuf membres issus des
établissements d’enseignement supérieur et d’autres organismes sociaux. Il est présidé
par le ministre de l’Éducation et bénéficie d’un cofinancement dont une partie vient du
budget national et une autre des frais payés par les établissements qui demandent
l’autorisation d’ouverture. Il dispose d’un personnel technique et travaille surtout avec
des consultants et des évaluateurs recrutés pour différents besoins particuliers.
La procédure: Le CSE évalue tous les projets d’établissements privés nouveaux. Pour
chaque projet, il peut donner son accord ou formuler des réserves. Dans ce cas, le
projet est renvoyé à l’établissement qui dispose de deux mois pour le modifier avant de
le soumettre à nouveau. Le CSE rend alors sa décision finale de l’accepter ou de le
rejeter. S’il le rejette, l’établissement ne peut pas ouvrir ; s’il est accepté, il peut ouvrir,
étant légalement reconnu, et commencer à fonctionner sous le contrôle du CSE.
Pendant les six premières années de son fonctionnement, l’établissement doit
soumettre, chaque année, un ensemble de données, y compris sur les aspects
académiques et financiers. Les étudiants peuvent être contrôlés par des examinateurs
externes envoyés par le CSE. L’établissement reçoit, au moins deux fois, la visite d’un
groupe d’évaluateurs externes qui analyse la mise en place du projet et le degré de
réalisation des objectifs. Pendant cette période, des filières nouvelles et des diplômes
peuvent recevoir l’approbation du CSE. Chaque année, le CSE envoie à l’établissement
une lettre où il expose ses forces et ses faiblesses observées et les mesures qu’il doit
prendre. À la fin de la sixième année, on fait une évaluation globale ; si l’on estime que
l’établissement a évolué correctement, le CSE certifie son autonomie. Sinon, le contrôle
peut être prolongé de cinq ans, à l’issue desquels l’établissement est certifié autonome
ou fermé.
Le CSE peut fermer un établissement pendant la période de contrôle, s’il considère qu’il
ne respecte pas ses recommandations. Source : Lemaître, 2005
Pour compléter l’approche ci-dessus, on doit ajouter que dans le même pays
d’autres initiatives visant l’amélioration des établissements ne suivent pas
l’approche réglementaire. Parfois, la même agence peut avoir deux approches
différentes, une pour assurer les standards minimaux et l’autre, les standards
d’excellence.
Suivant l’état de développement de l’enseignement supérieur, les agences
d’assurance qualité peuvent établir des standards d’excellence. Dès lors, le cadre
de référence pour l’évaluation n’est plus la conformité aux standards minimaux
mais l’« excellence ». La Middle States Commission on Higher Education aux États-
Unis, qualifie ses standards d’accréditation de « caractéristiques d’excellence de
l’enseignement supérieur ».
Module 2 : Évaluer la qualité
35
Cet exposé peut donner l’impression que les approches d’assurance qualité sont
contradictoires, mais on doit rappeler que l’assurance qualité traite des
établissements et des filières qui présentent un niveau de qualité inégal. En outre,
les préoccupations des pays concernant la qualité varient énormément. Plusieurs
mécanismes peuvent coexister au sein d’un même pays pour traiter des
préoccupations différentes, mais ils doivent être coordonnés. Au sein d’un même
système, les agences ou les structures d’assurance qualité qui examinent les
standards de base et celles qui vont au-delà, sont en général complémentaires. Il
est nécessaire d’avoir des dispositifs qui assurent un niveau minimal de qualité et
d’autres pour l’amélioration de la qualité des établissements qui ont dépassé le
niveau de base.
Module 2 : Évaluer la qualité
36
Domaines d’évaluation de la qualité
Une fois définie leur approche, les agences d’assurance qualité doivent définir leur
champ, c’est-à-dire les domaines sur lesquels elles feront porter leurs évaluations.
Sur ce point, on constate une grande homogénéité : alors qu’elles peuvent servir
des objectifs différents et adopter des approches diverses, la plupart des agences
regardent les mêmes domaines.
Aux Philippines, par exemple, quatre agences d’assurance qualité sont
responsables de l’accréditation des filières de formation. L’encadré 14 met en
évidence leurs similitudes concernant le champ de l’assurance qualité et les
domaines considérés.
Encadré 14. Standards d’assurance qualité – Accréditation de filières selon les
quatre agences d’accréditation aux Philippines
En confrontant les référentiels des quatre agences philippines qui procèdent à
l’accréditation des formations, on constate que les domaines qu’ils couvrent sont
presque identiques – mais que les critères varient d’une agence à l’autre.
N° du
standard
ACSCU-AAI PAASCU PACU-COA AACCUP
1 Objectifs Objectifs Objectifs Missions,
finalités et
objectifs
2 Personnel
enseignant
Personnel
enseignant
Personnel
enseignant
Personnel
enseignant
3 Enseignement Enseignement Enseignement Curricula et
programmes
d’études
4 Bibliothèque Bibliothèque Bibliothèque Bibliothèque
5 Laboratoires Laboratoires Laboratoires Équipements et
laboratoires
6 Infrastructures
et équipements
Infrastructures et
équipements
Infrastructures
et équipements
7 Services aux
étudiants et au
personnel
Services aux
étudiants
Services aux
étudiants et au
personnel
Services aux
étudiants
8 Orientation
sociale et
services à la
communauté
Orientation
sociale et
services à la
communauté
Orientation
sociale et
services à la
communauté
Autres activités
et services à la
communauté
9 Organisation et
administration
de la recherche
Administration Organisation et
administration
Administration
Source: Phelps, 2001.
Module 2 : Évaluer la qualité
37
Il y a donc des domaines clés dans l’évaluation de la qualité, qui leur sont
communs, comme le montre l’exemple suivant. En août 2002, le Bureau régional de
l’UNESCO pour l’éducation en zone Asie-Pacifique, à Bangkok, a sponsorisé une
réunion d’experts venant de huit pays sur le thème « Indicateurs de qualité et
facilitation de la mobilité académique à travers les agences d’assurance qualité »
dans la région Asie-Pacifique. Ces se sont accordés sur un ensemble de domaines
clés pour la qualité, qui sont les suivants :
1. intégrité et mission ;
2. gouvernance et gestion ;
3. ressources humaines ;
4. ressources documentaires et infrastructures ;
5. gestion financière ;
6. caractéristiques des étudiants et services de soutien ;
7. aspects curriculaires ;
8. enseignement et évaluation ;
9. recherche, expertise-conseil, autres activités ;
10. assurance qualité.
Les participants ont également identifié les contenus des domaines clés :
1. intégrité et mission : honnêteté et transparence des politiques et des
procédures ; rapports avec la communauté et les parties intéressées ;
missions réalistes clairement formulées ; finalités et objectifs connus des
composantes de l’établissement ; équité et conditions spéciales pour les
catégories défavorisées ;
2. gouvernance et gestion : autonomie de la gouvernance ; structure
organisationnelle ; délégation de pouvoirs ; efficacité institutionnelle ;
planification stratégique ; documentation ; modernisation de
l’administration ;
3. ressources humaines : procédures de recrutement ; adéquation,
qualification et compétences du personnel ; le ratio enseignants/étudiants,
récompenses, distinctions honorifiques, adhésions, prix, médailles
scientifiques, stabilité du personnel ; plan de perfectionnement du
personnel ; reconnaissance et récompenses ; charges de travail du
personnel ; plan social ; commission de litiges ;
4. ressources documentaires et infrastructures : surfaces et surfaces bâties ;
propriété ; laboratoires et amphithéâtres ; bibliothèque et équipements
dédiés aux technologies de l’information ; dépenses documentaires par
étudiant ; dépenses informatiques par étudiant ; services de santé, de
sports et d’éducation physique, résidences universitaires ; maintenance du
campus ; utilisation optimale ; utilisation des installations de
l’établissement par la communauté ; usage commercial des installations de
l’établissement ;
5. gestion financière : sources de financement ; propriété des ressources ;
pérennité du financement ; mobilisation des ressources ; allocation des
ressources ; reddition des comptes ; liquidités ; budget pour le plan
académique et le plan de développement ; coût unitaire des formations ;
Module 2 : Évaluer la qualité
38
management stratégique des actifs ; équilibre des recettes et des
dépenses ;
6. caractéristiques des étudiants et services de soutien : procédures
d’admission ; caractéristiques des étudiants : âge, sexe, origine sociale,
répartition géographique, étudiants étrangers, inscriptions par niveau
d’études, ratio par âge, étudiants inscrits venant d’autres États (régions du
pays) ; distribution des notes d’entrée ; taux de réussite et taux d’abandon ;
entrée dans la vie active et poursuite d’études ; devenir des étudiants ;
satisfaction des étudiants ; orientation individuelle et académique ;
participation du personnel à l’orientation des étudiants ; bourses de mérite ;
autres bourses et aides ; dispositifs formels et informels de suivi des
étudiants ; représentation des étudiants ; commission d’appel pour les
plaintes des étudiants et des enseignants ; mobilité des étudiants ; activités
de loisirs ; taux d’insertion professionnelle des étudiants ; satisfaction des
employeurs d’étudiants diplômés ; rémunération des diplômés par filière
d’étude ; associations d’élèves et caractéristiques des anciens élèves ;
conditions de vie et d’étude des étudiants ;
7. aspects curriculaires : conformité aux buts et aux objectifs ; pertinence par
rapport aux besoins sociaux ; intégration dans le contexte local ;
initialisation, évaluation et redéfinition des filières ; options des filières de
formation ; dispositif d’information en retour (feedback) sur la qualité de la
filière ; rapports entre employeurs et enseignants universitaires ; demande
de combinaison de cours ;
8. enseignement et évaluation : innovations pédagogiques ; utilisation de
nouveaux médias et méthodes ; activités péricurriculaires ; développement
des aptitudes et des compétences ; projets et autres possibilités
d’enseignement ; liens avec d’autres établissements et entreprises en
matière d’enseignement ; liens pour la formation sur le terrain ; suivi de la
scolarité des étudiants ; évaluation interne continue ; utilisation
d’examinateurs externes ; planning des examens, organisation des
examens, évaluation, publication des résultats ; programmes de rattrapage
et d’approfondissement ;
9. recherche, expertise-conseil et autres activités : soutien institutionnel à la
recherche ; personnel actif dans le domaine de la recherche ; étudiants
doctorants par filière d’études ; nombre d’enseignants titulaires de
doctorat ; nombre de projets de recherche par enseignant ; projets de
recherche sponsorisés par les entreprises ; financement public de la
recherche ; ratio recettes/dépenses pour la recherche ; bourses de
recherche et autres aides ; chercheurs bénéficiaires de bourses de
recherche externes ; équipement dédié à la recherche ; utilité des résultats
de la recherche pour l’éducation ; intérêt social de la recherche ; recherche
interdisciplinaire ; participation des étudiants aux recherches effectuées par
le corps enseignant ; qualité de la recherche – citations des publications,
facteurs d’impact, brevets et licences ; bénéfices provenant des activités de
consultance auprès des entreprises et des organismes publics ; activités au
profit de la communauté ;
10. assurance qualité : assurance qualité interne ; recherche institutionnelle sur
la gestion de la qualité ; coordination entre les fonctions académiques et
Module 2 : Évaluer la qualité
39
administratives ; résultats des évaluations de qualité externes ; ambiance
académique ; réformes éducatives.
Les deux exemples qui viennent d’être évoqués portent, dans le cas des Philippines,
sur l’évaluation des filières de formation (en anglais, programme evaluation) et,
dans le cas de la région Asie-Pacifique, sur l’évaluation institutionnelle. Ces deux
exemples montrent que certains domaines sont communs à l’évaluation des
établissements et à l’évaluation des filières, mais qu’il y a aussi des différences.
Dans le cadre de l’évaluation institutionnelle, les filières de formation sont
examinées de façon plus globale, sous l’angle de la mise en œuvre des politiques
de l’établissement ; il s’agit de voir, au travers de la réalisation des formations,
comment l’établissement remplit ses missions et atteint ses objectifs. L’évaluation
des filières, en revanche, permet de porter une attention beaucoup plus
approfondie aux formations et de passer en revue, notamment, leur conception,
leur contenu, leurs modalités, leurs résultats.
Activité 2
Consultez les sites web de quelques agences d’assurance qualité qui pratiquent une
évaluation institutionnelle, cherchez leurs référentiels et identifiez les domaines
d’évaluation qui leur sont communs. Faites la même analyse pour l’assurance qualité au
niveau des filières de formation. Avez-vous identifié d’autres domaines et/ou contenus,
dignes d’intérêt et qui ne figurent pas dans la liste ci-dessus ?
Dans le contexte de votre pays, quelle approche serait prioritaire : « standards
minimaux » ou « standards d’excellence » ? Laquelle serait utile à long terme ?
Si votre pays a besoin d’une agence d’assurance qualité pour garantir le respect de
« standards minimaux », quels seraient les domaines à traiter en priorité ?
Si, dans votre pays, une agence d’assurance qualité venait à adopter l’approche
« standards d’excellence », quels types d’établissements ou de filières seraient
concernés?
Module 2 : Évaluer la qualité
40
La prise de décision en matière d’assurance
qualité
Pour traduire leur conception de la qualité en « décisions d’assurance qualité », les
agences doivent construire un cadre de référence. En effet, les lignes directrices ou
le cadre pour la prise de décision sont des éléments critiques. Au cours du
processus d’assurance qualité, on peut analyser divers aspects, académiques et
administratifs, de l’établissement ou de la filière en évaluation et recueillir des
informations ; mais ces informations n’ont pas de sens en elles-mêmes. Pour
formuler un jugement évaluatif, les données collectées doivent être interprétées à
la lumière des questions préalablement posées. La démarche doit être claire, à
savoir utiliser des benchmarks qualitatifs et quantitatifs qui précisent les
réalisations souhaitables dont l’évaluateur doit apporter la preuve. Dans certains
systèmes, l’évaluation est basée sur le jugement professionnel de l’évaluateur.
L’utilisation de la preuve au regard du cadre d’assurance qualité conduit à des
décisions qui ont des conséquences importantes. Les agences opèrent de plusieurs
manières, certaines établissent des standards, d’autres adoptent une grille
d’indicateurs, et d’autres encore définissent des benchmarks. Certaines agences
établissent des indicateurs spécifiques, d’autres développent des standards à
contenu général que les experts utilisent pour évaluer la qualité.
1. Les différentes utilisations des standards
Les agences d’assurance qualité adoptent des modes d’emploi des standards
variés. Les standards de l’AICTE (voir encadré 7) concernent principalement les
intrants nécessaires pour que l’établissement puisse créer une filière de qualité.
Certaines agences portent leur intérêt sur les résultats. Pour l’accréditation des
filières de formation professionnelles, les standards concernent les bonnes
pratiques et les procédures institutionnelles, l’approche étant centrée sur la
pratique. Dans ce cas, les agences interprètent la qualité en termes d’efficacité de
la formation reçue pour l’exercice de la profession par les nouveaux entrants. Au
cours des dernières années, les corps professionnels ont adopté des standards
basés sur la compétence, c'est-à-dire, l’application efficace et adéquate des
connaissances, des compétences et des comportements. Ces standards mettent
l’accent sur la relation entre la formation théorique et les résultats professionnels,
autrement dit, ils mesurent la capacité d’appliquer correctement et efficacement les
connaissances acquises à l’exercice de la profession. Suivant cette conception de la
qualité, l’agence demande aux établissements et aux filières de formation de
montrer les résultats de la filière plutôt que les intrants. On met donc l’accent sur le
développement des compétences des étudiants pour qu’ils deviennent de bons
professionnels, plutôt que sur le nombre d’heures de travaux dirigés ou l’expérience
pratique. Le développement des standards basés sur la compétence aux États-Unis,
est décrit dans l’encadré 15.
Module 2 : Évaluer la qualité
41
Encadré 15. Vers des standards basés sur la compétence des corps
professionnels [Etats-Unis]
L’évolution des standards dans les filières d’architecture apporte une illustration. Dès
1902, suivant les procédures en droit et en médecine, des groupes de professionnels
ont mis en place, dans l’Illinois, un système d’examen pour les diplômés des filières
d’architecture en quatre ans ; avant la fin 1914, des standards minimaux avaient été
établis pour ces filières. En 1940, un conseil national a été créé pour contrôler
l’accréditation des écoles d’architecture au niveau national. Cette approche a subi de
nombreuses révisions au cours des décennies suivantes, mais, en 1982, une nouvelle
approche a été adoptée. Selon la nouvelle mission du conseil, on devait appliquer pour
l’évaluation des filières de formation en architecture, des « critères de performance
ciblés sur les réalisations ». Ainsi, « il est de la responsabilité de chaque école que
chaque diplômé remplisse les requis exigés par les études artistiques et atteigne le
résultat nécessaire dans chacun des domaines majeurs de la formation ». Les critères
sont regroupés sous quatre intitulés : connaissances fondamentales, dessein ;
communication ; pratique. Les niveaux de résultats sont spécifiés pour 54 domaines de
pratique. Source : El-Khawas, 2001
Les corps professionnels responsables de la réglementation établissent les
standards basés sur la compétence de plusieurs manières. L’Institut canadien des
comptables agréés (CICA) a établi « La Charte des compétences des candidats à
l’expertise comptable » pour sa procédure de qualification (reconnaissance ou
enregistrement) d’experts-comptables. La CICA et les instituts d’expertise comptable
représentent près de 68 000 experts-comptables et 8000 étudiants au Canada et
aux Bermudes. La Charte identifie deux types de compétences : des qualités et des
compétences générales que les experts-comptables doivent appliquer à toutes les
tâches, et des compétences spécifiques ; ces dernières sont regroupées en six
catégories. Les compétences répertoriées par la CICA pour la catégorie « Fiscalité »
concernant le plan fiscal, la réglementation et le rapport pour différentes entités
sont présentées dans l’encadré 15.
Encadré 16. La Charte des compétences [Canada]
Les compétences particulières – Fiscalité
1. Analyser le profil fiscal de l’entité et identifier les questions fiscales générales :
1.1 Rechercher l’amélioration du profil fiscal de l’entité ;
1.2 Évaluer de façon continue les nouvelles dispositions législatives fiscales
applicables, et conseiller la direction à cet égard ;
1.3 Identifier et analyser les exigences en matière de conformité et de déclarations, et
donner des conseils à cet égard ;
1.4 Analyser l’étendue de l’expertise professionnelle nécessaire pour donner des
conseils sur les questions fiscales qui pourraient se poser.
2. Préparer et produire les déclarations fiscales requises conformément aux exigences
légales :
2.1 Donner des conseils au sujet de la conformité aux dispositions fiscales ;
2.2 Respecter les exigences en matière de déclarations.
Module 2 : Évaluer la qualité
42
3. Effectuer une planification fiscale efficace pour optimiser le rendement après
impôt :
3.1 Identifier et analyser des opportunités particulières de planification fiscale, et
donner des conseils à cet égard ;
3.2 Analyser les conséquences fiscales des opérations et des opportunités d’affaires.
4. Justifier et défendre les positions fiscales, et négocier avec le fisc :
4.1 Analyser les avis de cotisation et leur donner suite ;
4.2 Préparer l’information pour étayer le dossier en cas d’opposition, d’appel et de
litige judiciaire.
Source : site web de la CICA
En France, la Commission des titres d’ingénieur (CTI) sous la rubrique « Le métier de
l’ingénieur » (III.1) précise : « Le métier de base de l’ingénieur consiste à poser et
résoudre de manière toujours plus performante des problèmes souvent complexes
liés à la conception, à la réalisation et à la mise en œuvre, au sein d’une
organisation compétitive, de produits, de systèmes ou de services, éventuellement
à leur financement et à leur commercialisation. À ce titre, l’ingénieur doit posséder
un ensemble de savoirs techniques, économiques, sociaux et humains, reposant
sur une solide culture scientifique. » Elle définit les capacités et compétences
recherchées pour l’ingénieur comme suit (voir encadré 17).
Encadré 17. Les capacités et compétences recherchées pour l’ingénieur
(Commission des titres d’ingénieur – CTI) [France]
La certification professionnelle des ingénieurs est basée sur les qualités générales
suivantes, construites dans le cursus de formation :
1. Connaissance et compréhension d’un large champ de sciences fondamentales.
2. Aptitude à mobiliser les ressources d’un champ scientifique et technique de
spécialité.
3. Maîtrise des méthodes et des outils de l’ingénieur :
a) identification et résolution de problèmes, même non familiers et non
complètement définis ;
b) collecte et interprétation de données ;
c) utilisation des outils informatiques ;
d) analyse et conception de systèmes complexes ;
e) expérimentation.
4. Capacité à s’intégrer dans une organisation, à l’animer et à la faire évoluer :
a) esprit d’équipe ;
b) engagement et leadership ;
c) management de projets, maîtrise d’ouvrage ;
d) communication avec des spécialistes comme avec des non-spécialistes.
5. Prise en compte des enjeux industriels, économiques et professionnels :
a) compétitivité et productivité ;
b) innovation ;
c) propriété intellectuelle et industrielle ;
d) respect des procédures qualité, sécurité.
Module 2 : Évaluer la qualité
43
6. Aptitude à travailler en contexte international :
a) maîtrise d’une ou plusieurs langues étrangères ;
b) sûreté, intelligence économique ;
c) ouverture culturelle ;
d) expérience internationale.
7. respect des valeurs sociétales :
a) connaissance des relations sociales ;
b) environnement et développement durable ;
c) éthique.
Cet ensemble de qualités constitue les compétences générales des ingénieurs
diplômés. Source : site web de la CTI
En plus des différentes utilisations de standards, le processus de prise de décision
autorise différents niveaux de jugement professionnel. La majorité des agences
d’assurance qualité utilisent des spécifications et des données quantitatives. Dans
certains cas, le cadre de référence accorde plus de liberté au jugement des pairs
évaluateurs, mais le plus souvent, celui-ci est guidé par des considérations
factuelles sous forme de données quantitatives et d’indicateurs.
2. L’utilisation de l’évaluation quantitative
La qualité peut-elle être évaluée de façon quantitative ? Les agences d’assurance
qualité ont plusieurs manières de le faire :
En demandant aux établissements de démontrer qu’ils répondent à des
normes quantitatives,
En demandant aux pairs évaluateurs de vérifier que les normes sont
respectées,
En demandant que l’évaluation par les pairs soit enregistrée sur une échelle
chiffrée
En demandant que le résultat final soit exprimé sur une échelle chiffrée.
Cette évaluation quantitative est-elle justifiée ? Sur cette question de fond, les
points de vue divergent. L’évaluation de la qualité est nécessaire voire
indispensable pour de nombreuses activités humaines, mais les techniques
utilisées peuvent s’avérer subjectives. Nous dépendons, dans une large mesure, de
nos perceptions sensorielles pour apprécier des choses comme la beauté, la
musique, le thé, le niveau de confort procuré par l’air conditionné, les parfums… Il
est communément reconnu que nous ne pouvons pas mesurer précisément
certaines choses dans la vie, comme par exemple les sentiments ou les émotions,
et que la qualité, comme la beauté, est une notion assez indéfinissable.
Au début de ce module, on a vu que la qualité est une notion complexe et
multidimensionnelle. Comme pour le traitement d’autres notions complexes telles
que le développement, la croissance, l’excellence, la démocratie ou la religion, de
même pour évaluer la qualité, on peut utiliser, dans certains cas, des méthodes
quantitatives et dans d’autres, des méthodes qualitatives.
Lorsque les agences d’assurance qualité visent la conformité aux normes ou
l’atteinte d’un certain niveau de performance, elles ont tendance à développer des
Module 2 : Évaluer la qualité
44
standards quantitatifs ; les standards de l’AICTE concernant les ressources
documentaires (voir encadré 7) en sont un exemple. Certaines agences veulent
garantir des standards minimaux non quantifiés ; la grille des critères d’éligibilité
des agences régionales d’accréditation américaines en est un exemple. D’autres
agences s’appuient sur des standards quantitatifs pour évaluer l’excellence des
établissements ; c’est le cas du Conseil national d’accréditation en Colombie
(Consejo Nacional de Acreditación - CNA) qui définit la qualité comme la réunion de
66 caractéristiques, chacune d’elles étant déclinée en une série de variables
qualitatives et quantitatives.
Encadré 18. Variables et indicateurs d’une caractéristique [Colombie]
Caractéristique 16 : La taille du corps enseignant est adéquate et le personnel
enseignant a l’engagement et la formation nécessaires, en conformité avec les objectifs
institutionnels et les spécificités de la filière.
Description
Pour la réalisation des objectifs de l’établissement et de la filière, on doit disposer du
potentiel enseignant nécessaire, dûment qualifié, engagé envers l’établissement et la
filière. Le nombre d’enseignants, leur qualification et leur engagement doivent
correspondre aux normes d’excellence visées par l’établissement et la filière. Les
éléments précédents constituent la qualité d’un des aspects fondamentaux de la
formation.
Variables
Adéquation de la formation, du niveau de qualification et de l’engagement des
enseignants aux normes d’excellence de la filière (et de la faculté).
Qualité scientifique du personnel enseignant qui enseigne dans la filière.
Indicateurs
Formation (licencié, titulaire du master, titulaire d’un 3e cycle, docteur), classement
sur l’échelle de promotion et engagement des enseignants dans l’établissement et
la filière.
Ancienneté des enseignants dans l’établissement, dans la filière, et expériences
professionnelles antérieures.
Rapport entre le nombre d’étudiants inscrits dans la filière considérée et le nombre
d’enseignants de celle-ci. À comparer avec le nombre d’enseignants qui travaillent à
temps plein.
Évaluation de l’engagement du corps enseignant dans les formations par des
membres éminents de la communauté scientifique.
Évaluation du nombre, de la qualité des étudiants inscrits et des enseignants par
les étudiants de la filière. Source : Revelo Revelo et Augusto Hernandez, 2003.
On peut utiliser des standards quantitatifs, indépendamment du fait que l’agence
veuille garantir des standards minimaux ou des standards d’excellence. Les
agences qui souhaitent garantir l’objectivité en réduisant la subjectivité de
l’évaluation par les pairs, en particulier dans les pays où l’identification des pairs
compétents est difficile, choisissent l’emploi des mesures quantitatives. On fait
l’hypothèse que celles-ci contribuent à assurer la transparence du processus
Module 2 : Évaluer la qualité
45
d’assurance qualité. Les indicateurs de performance sont le principal outil d’une
évaluation quantitative.
Emploi des indicateurs de performance
L’emploi d’indicateurs de performance pour l’assurance qualité dans
l’enseignement supérieur fait débat. C’est le plus souvent dans le cadre de
systèmes qui visent la redevabilité (ou reddition de comptes) qu’ils ont été
acceptés. Au Royaume-Uni, par exemple, les indicateurs de performance ont été la
réponse aux acteurs du marché qui réclamaient aux universités des produits de
meilleure qualité. En Australie, ils permettent de répondre aux priorités de l’État en
matière de politique d’enseignement supérieur. Aux Pays-Bas, on les utilise pour
imposer le respect de la fiscalité et la discipline. Aux États-Unis, ils permettent
l’élargissement de l’autonomie des établissements face aux réglementations des
États.
Les partisans des indicateurs de performance soutiennent qu’ils peuvent :
1. être utiles pour le contrôle de la reddition des comptes ;
2. aider à comparer les performances entre établissements similaires ;
3. fournir des informations sur la performance susceptibles de guider les
efforts d’amélioration de l’établissement et la mise en place d’une
gestion stratégique efficace ;
4. fournir des informations destinées au public sur les conditions de
fonctionnement des différents domaines d’activité de l’établissement ;
5. contribuer à la formulation des politiques.
Dans l’encadré 19, on présente les différents indicateurs pour un aspect du
fonctionnement de l’établissement : la recherche telle qu’elle était évalué au
Royaume Unis.
Encadré 19. Indicateurs de recherche au Royaume Unis
Intrants (chercheurs, étudiants doctorants, ressources – temps, subventions et bourses,
équipement, consommables, etc.) ; processus (projets de recherche, formation à la
recherche, candidatures et supervision de la recherche) ; résultats (rapports, produits
commerciaux, publications, thèses, contributions et présentations aux colloques et
séminaires). Les indicateurs d’efficience et d’efficacité s’appliquent à ces éléments.
Les indicateurs d’efficacité incluent :
le niveau des infrastructures, des subventions, du financement externe pour
soutenir la recherche ;
le nombre de personnels ayant une formation à la recherche ;
le nombre de personnes nouvellement nommées ayant une formation à la
recherche ;
les demandes pour la préparation de doctorat ;
le niveau de satisfaction des étudiants doctorants et salaires des diplômés ;
le nombre de projets de transfert des nouvelles technologies.
Pour ces indicateurs, on doit préciser des cibles à court et long terme ainsi que des
mesures spécifiques.
Les indicateurs d’efficacité standard incluent :
Module 2 : Évaluer la qualité
46
l’index annuel des indicateurs de performance (exprimé en points) par catégorie de
filières ;
le revenu annuel de la recherche comparé avec celui d’autres filières similaires ;
revenus annuels agrégés à comparer avec ceux d’établissements similaires ;
les publications annuelles par personne, filière et établissement comparées avec
d’autres.
Les indicateurs d’efficience renseignent sur les coûts et les niveaux de productivité :
les dépenses pour la recherche par point d’index de la recherche ;
la performance de la recherche (exprimée en points) par chercheur en équivalent
temps plein (ETP) ;
le revenu de la recherche par « n » (c'est-à-dire dix) chercheurs en équivalent temps
plein (ETP) comparé avec celui d’autres établissements similaires ;
le nombre de publications par « n » chercheurs en équivalent temps plein (ETP)
comparé avec celui d’autres établissements. Source : Liston, 1999
Les partisans des indicateurs de performance considèrent donc qu’ils peuvent aider
les établissements d’enseignement supérieur à construire leur planification et
gestion stratégique pour l’amélioration, à donner des informations au public, à
établir des comparaisons et des benchmarks. Ils peuvent également aider le
gouvernement à mesurer la reddition des comptes et formuler des politiques.
Mais certains, bien qu’ils acceptent les indicateurs de performance comme moyen
d’amélioration des établissements, craignent qu’ils ne soient utilisés aussi pour les
contrôler. Davis (1996) résume la situation ainsi : « Les indicateurs de performance
sont discutables là où on les transforme d’un élément de décision, parmi d’autres,
en un mécanisme de classement hiérarchisé pour différencier l’allocation de fonds
et d’estime. »
Ceux qui s’opposent à l’emploi des indicateurs de performance pour l’assurance
qualité, font remarquer que la performance des établissements ou la qualité des
filières peut dépendre d’une multitude de facteurs ; or, il n’est pas facile de les
prendre tous en compte pour l’évaluation. L’encadré 20 montre que la performance
et la qualité d’un domaine spécifique peuvent faire l’objet de plusieurs indicateurs
et que l’évaluation de la qualité est complexe, raison pour laquelle toute évaluation
quantitative doit être pondérée par l’évaluation qualitative des pairs.
Emploi d’indicateurs quantitatifs dans l’évaluation par les pairs
Les évaluateurs peuvent être amenés à utiliser des critères quantitatifs pour
formuler des jugements qualitatifs. Ainsi, selon la méthodologie d’accréditation du
NBA (Inde), fondée par ailleurs sur l’évaluation par les pairs, les évaluateurs doivent
exprimer leur jugement sous forme d’indicateurs, le plafond de la valeur prise par
chaque indicateur étant fixé par le NBA (voir encadré 20).
Module 2 : Évaluer la qualité
47
Encadré 20. La quantification comme guide de l’évaluation par les pairs – NBA
[Inde]
Les huit critères utilisés ont été déclinés en paramètres, chacun avec une pondération
fixée par le NBA. Les paramètres et leurs pondérations, qui varient suivant le niveau de
la formation concernée (Bac +2, licence (UG) et les diplômes post-licence (PG), sont
présentés ci-après :
PARAMÈTRES NOTES
Bac +2 Licence Post-licence
I. ORGANISATION ET GOUVERNANCE (30) (80) (50)
A Planification et suivi
B Procédure de recrutement et son efficacité
C Politiques de promotion/Procédures
D Leadership
E Initiatives pour stimuler la motivation
F Transparence
G Décentralisation et délégation et participation du corps enseignant
H Constitution du conseil d’administration Source : site web de la NBA
Quantification des résultats de l’évaluation externe
Dans le cas du NAAC, les scores attribués par les évaluateurs sont utilisés pour
calculer les scores de l’établissement sous forme de pourcentage (voir aussi
encadré 7). Le score de l’établissement détermine son rang sur une échelle de neuf
points : le rang C indique un score de 50-60 ; C+ indique 60-65 ; C++, 65-70 ; B, 70-
75 ; B+, 80-85 ; A, 85-90 ; A+, 90-95 et A++ indique un score de 95-100. Les
établissements qui ne réussissent pas à atteindre un minimum de 55% ne sont pas
accrédités.
Certains systèmes de création récente adoptent ainsi une mesure quantitative des
résultats pour garantir la crédibilité et l’objectivité de leur démarche. Un tel choix est
plus particulièrement justifié dans deux cas de figure : soit qu’on manque d’un vivier
suffisant d’évaluateurs bien formés soit que la taille importante du système
entraîne de fortes variations entre les nombreuses équipes d’évaluation externe.
Toutefois, la relation entre quantification et objectivité est discutable : comment
garantir la validité du jugement quantitatif ? Comment être sûr que la différence
entre 50 et 60% est la même que celle entre 75 et 85% ? Les mesures
quantitatives risquent bien souvent de donner une fausse impression d’objectivité,
en masquant la part de subjectivité qu’il y a dans les scores. En conclusion,
l’utilisation de la quantification fait l’objet de débats, et ce pour plusieurs raisons.
En effet, elle peut aider l’agence à assurer la cohérence de sa méthodologie et à
réduire les écarts entre équipes d’évaluateurs. Elle peut aussi être très utile aux
systèmes émergents pour assurer la transparence. Mais, d’un autre côté, elle peut
encourager les établissements d’enseignement supérieur à présenter des mesures
quantitatives qui les favorisent plutôt que d’entreprendre une évaluation sincère ;
elle peut aussi les encourager à courir après les mesures quantitatives au lieu de
Module 2 : Évaluer la qualité
48
s’intéresser à leur contenu. Par ailleurs, on a exprimé des craintes sur la pertinence,
la précision et l’efficacité des mesures quantitatives qui ont été utilisées, ou
pourraient l’être, par les agences d’assurance qualité.
Dans tous les cas, il importe de veiller à un juste équilibre entre les mesures
quantitatives et l’appréciation qualitative portée par les pairs.
3. L’utilisation du jugement par les pairs
Certaines agences n’imposent pas de normes précises ni d’objectifs chiffrés
considérant qu’ils pourraient aller à l’encontre de la « diversité institutionnelle » et
de l’« adéquation aux objectifs ». Cela ne signifie pas pour autant que la conformité
aux standards n’est pas importante, mais elle peut être assurée par d’autres
dispositifs. Une fois que les établissements ont atteint un niveau minimal de
qualité, l’agence examine la manière dont ils opèrent pour réaliser leurs finalités et
objectifs. La prise en compte de la diversité est importante ici et l’évaluation
quantitative ne serait pas utile ; c’est le jugement des pairs, formé sur la base du
référentiel qualité et selon la méthodologie adoptée par l’agence, qui est central.
Les agences qui ne souhaitent pas avoir une démarche trop prescriptive ne
demandent pas aux établissements de répondre à des objectifs quantifiés ; elles
peuvent, en revanche, avoir des références (ou standards) ou des lignes directrices
sur des questions comme la pertinence et l’efficacité de l’établissement. Ainsi, une
agence n’insistera pas pour que l’établissement respecte le ratio d’un enseignant
pour dix étudiants ou que les enseignants des formations doctorales soient
titulaires du doctorat, mais elle dira en termes généraux que les enseignants-
chercheurs doivent être de niveau adéquat et compétents pour assurer les
formations concernées.
L’AUQA, par exemple, donne, à titre indicatif, les domaines à couvrir, mais s’en
remet au jugement professionnel des pairs (voir encadré 21).
Encadré 21. Champ indicatif – AUQA
L’AUQA prête une attention particulière aux activités académiques de l’établissement.
Le champ indicatif de l’audit institutionnel inclut les aspects suivants :
direction de l’établissement et gouvernance, planification ;
enseignement (sous toutes les formes) ; procédures d’habilitation des formations et
suivi ; comparabilité des standards académiques des formations dispensées par
l’établissement dans le pays et à l’étranger ;
activités de recherche et résultats, y compris leur valorisation commerciale ;
activités au service de la communauté ;
internationalisation, y compris des contrats avec des partenaires étrangers ;
dispositifs de soutien pour les étudiants et le personnel ;
communication avec les parties intéressées internes et externes ;
évaluations internes régulières (par exemple, évaluations des départements ou
évaluations thématiques), y compris l’évaluation de la rigueur et de l’efficacité des
mécanismes d’évaluation utilisés ;
soutien administratif et infrastructures. Source : site web de l’AUQA.
Module 2 : Évaluer la qualité
49
Les agences qui se fient davantage au jugement des évaluateurs doivent être
conscientes de la subjectivité qui peut s’introduire dans le processus d’assurance
qualité. Elles pallient cet inconvénient par des manuels et des lignes directrices
pour guider l’évaluation par les pairs dont la fiabilité peut être confortée par une
formation rigoureuse, comme on le verra dans les modules suivants. Une bonne
stratégie pour renforcer l’objectivité du jugement des évaluateurs consiste à exiger
qu’ils arrivent aux conclusions par consensus et non par vote. Ainsi, l’objectivité est
assurée à travers l’intersubjectivité, les opinions extrêmes étant rejetées ; ce qui
l’emporte c’est la décision commune du groupe. La composition des équipes, avec
une représentation équilibrée d’opinions et d’approches disciplinaires diverses, sont
également des facteurs importants pour aboutir à des décisions justes.
Dans la présentation qui vient d’être faite, on a montré que les agences
d’assurance qualité peuvent s’appuyer à la fois sur l’emploi d’éléments quantifiés et
sur l’appréciation qualitative des pairs. Pour s’adapter au contexte et respecter leur
mission, elles doivent choisir une position appropriée. Les options présentées ci-
dessus ne sont pas des options tranchées. Il s’agit plutôt d’approches à combiner
pour mettre en évidence, au mieux, les forces et les faiblesses de l’établissement
ou de la filière.
4. La flexibilité comme moyen d’adaptation au contexte
Pour apprécier la qualité, les agences d’assurance qualité doivent prendre en
considération la notion de flexibilité. L’« adéquation aux objectifs » est une approche
qui permet d’introduire la flexibilité pour prendre en compte les missions
spécifiques liées aux conditions locales. L’agence doit s’interroger sur la possibilité
d’utiliser les mêmes standards et les mêmes critères pour des établissements et
des filières différents.
Approches flexibles de l’auto-évaluation
Au départ, l’agence d’assurance qualité peut établir un cadre général d’auto-
évaluation des établissements et des filières, mais, à mesure que la méthodologie
évolue, elle doit ajuster ses approches. La prise en compte de la « diversité
institutionnelle » est importante pour que l’auto-évaluation soit pertinente et utile
aux établissements. Dans tous les systèmes d’enseignement supérieur, les
établissements ont des caractéristiques différentes. Ils peuvent avoir un secteur de
recherche développé ou être davantage orientés vers l’enseignement ; certains sont
de création récente, d’autres sont plus anciens ; ils sont spécialisés ou
pluridisciplinaires. On est donc amené à se demander si la même grille de critères,
les mêmes lignes directrices, les mêmes attentes en matière d’auto-évaluation
peuvent être valables pour tous. Les agences d’assurance qualité laissent, en règle
générale, peu de flexibilité dans l’organisation et la réalisation de l’auto-évaluation.
La plupart des agences fournissent des lignes directrices ou des guides pour aider
les établissements. Certaines agences sont allées plus loin et ont adopté des
approches innovantes pour introduire davantage de flexibilité.
Aux États-Unis, pays où l’accréditation a déjà une longue histoire, on trouve
plusieurs exemples d’approches flexibles de l’auto-évaluation, qui ont été
introduites en raison de la diversification croissante des établissements, mais aussi
à la suite de plaintes formulées par les établissements à l’encontre de la charge de
travail occasionnée par des visites à répétition dans le cadre des procédures
Module 2 : Évaluer la qualité
50
d’accréditation. Certaines agences d’accréditation régionales offrent donc
différentes options d’auto-évaluation. La Commission pour l’enseignement
supérieur des États du Centre (Middle States Commission on Higher Education –
MSCHE) a quatre principaux modèles d’auto-évaluation : le modèle général ; le
modèle général avec un point d’intérêt particulier ; le modèle des thèmes choisis ; le
modèle d’auto-évaluation alternatif. La New England Association est également très
flexible dans son approche de l’auto-évaluation. L’encadré 22 décrit la flexibilité de
deux modèles d’auto-évaluation de la MSCHE, et leur utilité pour l’établissement.
Encadré 22. La flexibilité en matière d’auto-évaluation [États-Unis]
Le modèle des thèmes choisis : Dans le cadre de ce modèle, on focalise l’attention
sur certains domaines choisis, qu’il s’agisse d’unités ou d’aspects de
l’établissement, comme par exemple l’évaluation des curricula. Comparé au modèle
général, le modèle des thèmes choisis vise plus particulièrement certains domaines
qui devraient, dans la mesure du possible, couvrir tout l’établissement dont les
aspects généraux sont, malgré tout, moins approfondis que les thèmes choisis.
Le modèle d’auto-évaluation alternatif : Cette option concerne les établissements
accrédités. Ces derniers peuvent proposer d’utiliser le modèle alternatif, après en
avoir discuté avec la MSCHE, pour le renouvellement de leur accréditation. À
l’exception des établissements qui demandent une première accréditation ou
quand il s’agit du premier renouvellement de celle-ci, tout autre établissement peut
demander à utiliser le modèle d’auto-évaluation alternatif. Les universités de
recherche sont souvent celles qui utilisent le mieux cette approche d’auto-
évaluation pour traiter un thème spécifique de nature institutionnelle mais focalisé
sur un problème actuel. L’utilisation du modèle alternatif peut être aussi liée à la
vocation particulière des établissements comme les collèges de musique, les
séminaires ou d’autres établissements avec des filières spécialisées.
Source : El-Khawas, 2001
Certaines agences d’accréditation régionales ont introduit des projets
d’accréditation continue. Ces projets peuvent être considérés comme des variantes
de la flexibilité en matière d’auto-évaluation, mais ils demandent des efforts
concertés et un engagement sérieux. L’AQIP présenté dans le module 4 en est un
exemple ; avec l’AQIP, un établissement peut prouver qu’il répond aux standards
d’accréditation et aux attentes de la Commission d’enseignement supérieur (Higher
Learning Commission) au moyen d’une suite d’actions naturellement associées aux
activités courantes, ce qui caractérise les établissements qui s’efforcent d’améliorer
leur performance.
La flexibilité dans la définition des standards
L’emploi de standards qualitatifs est, probablement, le moyen le plus facile et le
plus efficace d’être flexible. Un grand nombre de standards concernent les
ressources ; en d’autres termes, on demande aux établissements de prouver qu’ils
ont des ressources suffisantes pour exercer leurs activités. On leur demande aussi
de fournir des installations adéquates, de développer la recherche ou encore
d’utiliser des méthodologies d’enseignement appropriées. Il appartient alors aux
établissements de montrer qu’ils disposent des moyens suffisants, adéquats,
importants, et/ou appropriés pour remplir leurs missions. Cela les aide à réfléchir
sur leur action, en particulier sur l’utilisation de leurs ressources et l’efficacité de
Module 2 : Évaluer la qualité
51
leur mode de fonctionnement. Cette approche est efficace si les établissements
fournissent des informations quantitatives et qualitatives pertinentes pour
démontrer aux évaluateurs et à l’agence que leur action va dans le bon sens.
Encadré 23. La flexibilité dans la définition des standards
Pour évaluer les filières de formation, le CNAP (Chili) utilise des standards qualitatifs.
Les filières évaluées doivent fournir des données quantitatives et des éléments
qualitatifs, notamment les points de vue des enseignants, des étudiants, des diplômés
et des employeurs quant à la satisfaction de leurs attentes.
Ressources humaines
La filière doit prouver que le personnel enseignant est adéquat en termes de nombre,
d’engagement et de qualification ; il est donc capable d’assumer toutes les fonctions
définies dans les objectifs de la filière. L’unité doit avoir des critères clairs et bien établis
pour sélectionner, recruter, former et évaluer son personnel académique et
administratif.
Cet énoncé est suivi de précisions plus détaillées, dont notamment la définition de ce
que l’on doit entendre par « qualifications appropriées ». Source : Lemaître, 2005
Ce qui est approprié pour une filière d’études juridiques, en termes de nombre
d’enseignants ou de recrutements sur poste à temps plein, peut être complètement
inapproprié pour une filière d’architecture ou d’odontologie. De même, ce qui est
suffisant pour un établissement de formation, peut être insuffisant pour un
établissement de recherche.
Flexibilité dans le cadre de l’évaluation
Quand une agence a différentes catégories d’établissements sous sa compétence,
la question suivante est souvent posée : « Comment les mêmes standards peuvent-
ils s’appliquer à tous les établissements et à toutes les filières ? » Certaines
agences se fient à l’évaluation par les pairs pour tenir compte de la diversité
institutionnelle. D’autres ont adopté des cadres d’évaluation différenciés. Dans
l’encadré 24, on donne un exemple de critères d’évaluation auxquels sont affectés
des pondérations différentes en fonction du type d’établissement.
Encadré 24. La flexibilité comme moyen d’adaptation au contexte institutionnel
– NAAC [Inde]
Le système d’enseignement supérieur indien est complexe et diversifié. Selon les
établissements, l’implantation géographique, la population étudiante cible, les missions,
la vision, la gouvernance, le financement, la liberté d’innovation dans les curricula sont
différents. Il n’est pas possible, bien évidemment, de développer un cadre particulier
pour chaque catégorie d’établissements, mais on a tenu compte des principales
différences pour construire un classement en trois catégories : université et
établissements de niveau universitaire ; collèges autonomes ; collèges affiliés. La
méthodologie de NAAC traite les différences entre ces catégories à deux niveaux, en
utilisant des référentiels différenciés et en appliquant une pondération différenciée des
critères. Le référentiel spécifique est présenté dans le guide d’évaluation spécifique à
chaque catégorie d’établissements.
Module 2 : Évaluer la qualité
52
Compte tenu des différences entre les établissements, dans leurs finalités comme dans
leur fonctionnement, les critères retenus ont été pondérés en conséquence comme il
est montré ci-après.
Critères Universités Collèges affiliés Collèges
autonomes
Aspects currriculaires 15 10 15
Enseignement et évaluation 25 40 30
Recherche, expertise-conseil et
autres activités
15 05 10
Infrastructures et ressources
documentaires
15 15 15
Réussite des étudiants et soutien 10 10 10
Organisation et gestion 10 10 10
Bonnes pratiques 10 10 10
Comme on peut le constater, la pondération des trois premiers critères est différente
selon la catégorie d’établissements. Tenant compte de la liberté limitée d’un collège
affilié pour concevoir son programme d’études, la pondération du critère est de 10,
alors que l’enseignement, qui est entièrement sous son contrôle, est pondéré de 40. De
même, beaucoup de collèges affiliés ont des cursus jusqu’à la licence, leur secteur de
recherche est donc peu développé ; ainsi, la pondération du critère « Recherche,
expertise-conseil et autres activités » pour les collèges affiliés est de 5. Par contre, pour
les collèges autonomes, dont le statut permet la promotion de la recherche, la
pondération du même critère est de 10.
L’exemple précédent présente les pondérations par catégorie d’établissements, alors
que dans l’exemple de l’encadré 19, la NBA pondère ses critères en fonction du type de
filière, indépendamment de la catégorie d’appartenance de l’établissement. Pour citer
un autre exemple, la CNA de Colombie utilise la pondération pour évaluer le niveau du
développement de la recherche au sein de l’établissement.
Source : Stella, 2002
Note : La NAAC a légèrement révisé le score total. Suivant la même méthodologie, elle continue de pondérer
ses critères mais elle est passé d’une base de 100 à une base de 1000 ; les scores sont, toutefois, distribués
suivant les mêmes proportions (Cf. www.naacindia.org)
Le rôle des pairs dans la contextualisation de l’évaluation
Chaque établissement est unique, mais les agences d’assurance qualité ne
peuvent pas tenir compte de toutes leurs différences au point d’établir un
référentiel propre à chacun d’eux. Elles considèrent, cependant, que la
contextualisation de l’évaluation est une question importante à laquelle les
évaluateurs doivent être sensibilisés, lors des sessions de formation et au travers
des orientations qui leur sont données. Par ailleurs, les agences prennent soin de la
composition des groupes d’évaluateurs ; elles choisissent des évaluateurs qui
apportent des expériences pertinentes et de l’expertise, ce qui aide le groupe
d’évaluation à comprendre le contexte sans remettre en cause le référentiel et la
cohérence de l’approche. Si les évaluateurs ne font pas la différence entre la
« compréhension du contexte » et « les excuses pour l’absence de performance », la
Module 2 : Évaluer la qualité
53
crédibilité de l’agence et l’objectivité de l’évaluation en souffriront. Les agences
d’assurance qualité doivent avoir des programmes de formation adaptés et des
garde-fous, si elles souhaitent introduire la flexibilité à travers l’évaluation par les
pairs.
La présentation ci-dessus a examiné les diverses approches en matière d’assurance
qualité. Chaque méthode a ses avantages et ses inconvénients, en fonction du lieu
où elle est employée, de la façon dont elle est mise en œuvre et des objectifs
auxquels elle répond. Il est indispensable d’analyser attentivement ces différents
facteurs pour faire le meilleur choix. Les analyses et les études de cas présentées
visent à élargir la compréhension des options existantes, mais aucune approche
n’apporte la solution parfaite aux problèmes spécifiques d’un pays. En effet, toute
stratégie doit prendre en compte le contexte. Toutefois, quand on développe une
stratégie d’assurance qualité, les expériences des autres pays sont toujours utiles.
Les analyses présentées dans ce module doivent être considérées dans ce sens.
Activité 3
Cherchez sur Internet et comparez les différentes approches adoptées par les agences
d’assurance qualité pour évaluer les standards de qualité.
Quelle combinaison d’approches conviendrait le mieux à votre pays ?
Réfléchissez à la flexibilité nécessaire pour assurer la qualité des établissements et/ou
des filières dans votre pays.
Analysez les garde-fous établis par les agences qui utilisent le jugement des
professionnels et réfléchissez aux garde-fous nécessaires dans votre pays.
Module 2 : Évaluer la qualité
54
Points à retenir
Point 1 : La conception de la qualité dépend du contexte ; en effet, la qualité peut
avoir plusieurs définitions. L’agence d’assurance qualité doit choisir une définition
appropriée du terme « qualité » en fonction de l’objectif du système d’assurance
qualité.
Les agences d’assurance qualité utilisent différentes conceptions de la qualité, qui
dépendent du contexte dans lequel elles opèrent et de leur mandat. Pour une
agence chargée de la régulation des promoteurs de formations supérieures et du
contrôle des prestations douteuses, si un établissement satisfait aux standards
externes prédéfinis, cela devient synonyme de qualité. Dans un système bien régulé
où les établissements ont de l’autonomie, l’agence d’assurance qualité peut avoir
une autre interprétation de la qualité. Mais les préoccupations concernant la
reddition des comptes ne doivent pas être sous-estimées et il est nécessaire de
disposer des moyens justes et crédibles pour la mesurer. Ainsi, définir la qualité
pour l’assurance qualité requiert une appréhension plus large du contexte et du
mandat de l’agence d’assurance qualité.
Point 2 : Dans certains systèmes, la qualité dépend de la conformité aux standards
externes. Dans d’autres systèmes, les buts et les objectifs de l’établissement sont
le point de départ pour appréhender sa qualité. Certains systèmes d’assurance
qualité combinent les deux approches.
Quand la conformité aux normes, la reddition des comptes, l’adhésion aux règles et
aux règlements prédominent, les établissements doivent démontrer leur qualité au
regard d’une grille de standards prédéfinis, quantitatifs ou qualitatifs. Les standards
pour l’accréditation des filières professionnelles concernent les procédures
institutionnelles et les pratiques dans une perspective professionnelle. Les agences
interprètent la qualité en termes de préparation professionnelle efficace pour que
les jeunes diplômés puissent exercer correctement leur profession. Au cours de la
période récente, plusieurs corps professionnels ont adopté des standards basés sur
les compétences pour définir la qualité.
À l’opposé, l’approche « adéquation aux objectifs » commence par les objectifs de
l’établissement. Le choix de l’approche « adéquation aux objectifs » ou de l’approche
fondée sur les standards déterminera la démarche générale de l’agence
d’assurance qualité. L’audit suit plus naturellement l’approche « adéquation aux
objectifs », alors que l’accréditation suit celle fondée sur les standards.
L’adéquation aux objectifs convient aux systèmes où d’autres dispositifs assurent le
respect des standards de base ou des standards prédéfinis. Elle est efficace aussi,
dans les systèmes qui ont de bons mécanismes réglementaires, où la diversité
institutionnelle est encouragée par opposition à la conformité aux standards, et les
établissements bénéficient d’un niveau d’autonomie élevé.
Ceux qui critiquent l’approche « adéquation aux objectifs » soutiennent qu’elle sape
l’« adéquation des objectifs ». En fait, il est difficile de séparer les deux approches
et, concrètement, il n’est pas possible d’avoir une approche d’adéquation aux
objectifs parfaite. Un certain nombre d’éléments de « ce qui est acceptable ou
approprié » sont présents dans toutes les conceptions de la qualité. Certaines
Module 2 : Évaluer la qualité
55
exigences liées au développement national sont universelles et se retrouvent dans
les missions des établissements d’enseignement supérieur, ce qui garantit les
missions essentielles des établissements, même si l’agence d’assurance qualité
choisit l’adéquation aux objectifs. Beaucoup d’agences utilisent une combinaison
des deux approches, « adéquation aux objectifs » et « adéquation des objectifs ».
Point 3 : Atteindre un niveau de base est synonyme de qualité pour certaines
agences d’assurance qualité. D’autres, peuvent demander des standards
d’excellence (ou de bonne pratique). Dans la majorité des systèmes, des dispositifs
complémentaires assurent les standards minimaux et les standards d’excellence.
Certaines agences d’assurance qualité visent à garantir les standards minimaux
comme condition d’attribution d’un statut à l’établissement. Ces approches sont
généralement conçues pour contrôler la conformité aux règles, le résultat ayant des
conséquences en termes d’approbation ou de sanction. Dans le contexte de
diversification et de privatisation de l’enseignement supérieur, beaucoup de pays en
développement sont confrontés à des prestataires de formation de qualité
médiocre. Dans ce cas, l’établissement des standards minimaux est une priorité.
Cette approche est appelée « contrôle qualité ». À l’opposé de cette approche, dans
le même pays peuvent exister d’autres initiatives qui mettent l’accent sur
l’« amélioration des établissements ». Ces initiatives ne suivent pas l’approche
réglementaire ; l’agence d’assurance qualité établit des standards conformes au
modèle d’« adéquation aux objectifs » et demande aux établissements de
développer leur propre capacité de réglementation. On valorise ainsi la capacité de
l’établissement à identifier ses forces et ses faiblesses et à développer des projets
d’amélioration réalistes et vérifiables. Quelques agences ont établi des standards
d’excellence. La majorité des systèmes d’assurance qualité ont adopté une
approche où certains mécanismes traitent des standards minimaux (contrôlés par
des instances de réglementation) alors que d’autres assurent une amélioration
permanente.
Point 4 : Les domaines d’assurance qualité sont largement les mêmes dans la
plupart des agences d’assurance qualité. Toutefois, le centre d’intérêt, la portée et
la profondeur de l’évaluation de ces domaines peuvent varier.
Les domaines ou les aspects pris en considération par les agences d’assurance
qualité ont beaucoup en commun. En effet, il y a accord sur les domaines clés
d’évaluation de la qualité, quels que soient le contexte national ou l’unité
d’assurance qualité de l’agence. Pour l’accréditation d’une filière, on examine avec
attention la qualité de son curriculum. Pour l’accréditation d’un établissement, on
peut regarder la qualité d’une ou de plusieurs de ses filières de formation, à la
recherche des données intéressant l’évaluation. Le but n’est pas, cependant,
d’évaluer la qualité du curriculum ou de la filière, mais de tirer des conclusions sur
la formation en général de l’établissement. Les domaines d’intérêt sont donc les
mêmes pour la plupart des objectifs d’assurance qualité, les différences étant le
centre d’intérêt et le champ.
Beaucoup de systèmes d’assurance qualité commencent à reconnaître qu’il n’est
pas suffisant de prendre en compte les intrants et les processus seulement. Ils sont
plus faciles à mesurer et représentent l’essentiel des standards et des critères
utilisés par la majorité des agences d’assurance qualité. Pourtant, il est nécessaire
d’examiner aussi les résultats. Cela a conduit à identifier de nouveaux indicateurs
(taux de réussite, d’abandon et d’obtention de diplôme, données chiffrées sur
Module 2 : Évaluer la qualité
56
l’emploi, satisfaction des diplômés, satisfaction des employeurs). Ces nouveaux
indicateurs sont plus difficiles à mesurer, mais ils permettent une meilleure
appréciation de l’impact d’une filière ou d’un établissement sur la société.
Point 5 : L’agence d’assurance qualité peut établir au début un cadre général pour
l’auto-évaluation des établissements et des filières de formation. Toutefois, à
mesure que la méthodologie se développe, elle doit ajuster ses approches. Une des
questions à considérer, est la sensibilisation à la « diversité institutionnelle », la
pertinence et l’utilité de l’auto-évaluation pour les établissements.
Pour apprécier la qualité, les agences d’assurance qualité doivent aborder aussi la
question de la flexibilité. Cela est nécessaire pour l’auto-évaluation comme pour
l’évaluation externe. L’approche « adéquation aux objectifs » est un moyen
d’introduire la flexibilité pour tenir compte des missions particulières liées aux
conditions locales. L’agence doit s’interroger sur la possibilité d’utiliser la même
grille de standards et de critères pour différents types d’établissements ou de
filières, car dans tout système d’enseignement supérieur, les établissements ont
des caractéristiques variées. Ils peuvent être orientés vers la recherche, vers la
formation, être de création récente, anciens, spécialisés ou pluridisciplinaires. Il
s’agit donc de savoir si l’on doit avoir la même grille de standards ou de critères, les
mêmes lignes directrices ou les mêmes attentes en matière d’auto-évaluation. En
général, les agences offrent peu de flexibilité pour la planification et l’organisation
de l’auto-évaluation.
Pour s’assurer de la prise en compte du contexte, les dispositions suivantes sont
essentielles : former les évaluateurs à prendre en compte le contexte, sans
compromettre l’objectivité de l’évaluation ; choisir des évaluateurs qui comprennent
l’importance du contexte sans pour autant s’éloigner du cadre d’assurance qualité
et établir des garde-fous appropriés.
Module 2 : Évaluer la qualité
57
Références bibliographiques
Amoussouga Gero, F. 2005. L’enseignement supérieur privé dans les États
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www.qaa.ac.uk
Agence nationale de l’évaluation de la qualité et accreditation (Agencia Nacional de
Evaluación de la Calidad y Acreditación – ANECA) [Espagne]:
www.aneca.es/
Agence pour la qualité des universités australiennes (Australian Universities Quality
Agency – AUQA) [Australie]: www.auqa.edu.au
Association des écoles et collèges de la Nouvelle-Angleterre (New England
Association of Schools and Colleges – NEASC) [États-Unis]: www.neasc.org
Comité national d’évaluation (CNE) [France]: www.cne-evaluation.fr
Commission des titres d’ingénieur (CTI) [France]: www.cti-commission.fr
Commission nationale d’accréditation (Comisión Nacional de Acreditación – CNAP)
[Chili]: www.cnap.cl
Commission pour l’enseignement supérieur des États du Centre (Middle States
Commission on Higher Education – MSCHE) [États-Unis]: www.msche.org,
Module 2 : Évaluer la qualité
59
Commonwealth Higher Education Management Service (CHEMS) [Royaume-Uni]:
www.chems.org
Conseil de financement de l’enseignement supérieur pour l’Angleterre (Higher
Education Funding Council for England – HEFCE) [Royaume-Uni]:
www.hefce.ac.uk
Conseil de l’enseignement supérieur (Council on Higher Education – CHE)
[Afrique du Sud]: www.che.ac.za
Conseil de la qualité de l’enseignement supérieur (Higher Education Quality
Committee – HEQC) [Afrique du Sud]: www.che.ac.za
Conseil national d’accréditation (Consejo Nacional de Acreditación – CNA)
[Colombia]: www.cna.gov.co
Conseil national d’accréditation (National Board of Accreditation – NBA) [Inde]:
www.nba-aicte.ernet.in
Conseil national d’évaluation et d’accréditation (National Assessment and
Accreditation Council – NAAC) [Inde]: www.naac-india.com.
Conseil panindien pour l’enseignement technique (All India Council for Technical
Education – AICTE) [Inde]: www.aicte.ernet.in
Conseil pour l’accréditation dans l’enseignement supérieur (Council for Higher
Education Accreditation – CHEA) [États-Unis]: www.chea.org
Institut canadien des comptables agréés (Canadian Institute of Chartered
Accountants – CICA) [Canada]: www.cica.ca
Middle States Commission on Higher Education (MSCHE) [Etats-Unis]:
www.msche.org
Ministère de l’Économie, des Finances et de l’Industrie (MINEFI) [France]:
www.minefi.gouv.fr/performance/cout_politique/loi_finances/2006
Organe d’accréditation et d’assurance qualité des hautes écoles suisses (OAQ):
www.oaq.ch
Performance publique [France]: www.performance-publique.gouv.fr/
Réseau International des agences d’assurance qualité dans l’enseignement
supérieur (International Network for Quality Assurance Agencies in Higher
Education – INQAAHE): www.inqaahe.org
Les modules sur l’Assurance qualité externe : options pour les
gestionnaires de l’enseignement supérieur
L’assurance qualité externe (AQE) constitue aujourd’hui l’un des volets les plus importants de la politique d’enseignement supérieur. De plus en plus de pays se demandent si leurs structures traditionnelles d’assurance qualité sont encore valables et si elles ne doivent pas créer de nouveaux mécanismes. Il est important de noter que la mise en place de ces systèmes peut servir différents objectifs (la reddition des comptes, la conformité aux standards, l’amélioration de la qualité). Différentes options peuvent répondre à la variété des objectifs mentionnés au sein des systèmes d’assurance qualité externe (AQE).
Les matériaux développés par l’UNESCO à l’Institut international pour la planifi cation de l’éducation (IIPE) ont pour cible les décideurs et gestionnaires dans les départements gouvernementaux. Ces modules devront apporter un soutien pour leurs décisions sur les systèmes d’assurance qualité externe à mettre en place.
Ces modules sont basés sur les résultats obtenus par deux projets de recherche de l’IIPE, l’un sur « les options méthodologiques et organisationnels dans les systèmes d’accréditation » et l’autre sur « la régulation et l’assurance qualité des fournisseurs d’enseignement supérieur transfrontaliers ».
Accessible à tous, ces modules sont conçus pour être employés dans des situations d’apprentissage variés, de l’étude indépendante à la formation présentielle. Ils peuvent être consultés sur le site web de l’IIPE www.iiep.unesco.org, et seront révisés selon besoin. Les usagers sont encouragés à envoyer leurs suggestions et commentaires.
Les auteurs
Les matériaux ont été préparés par Michaela Martin et Antony Stella. Michaela Martin est Spécialiste du programme à l’IIPE, chargée du programme de recherche et de formation sur l’assurance qualité externe. Antony Stella est Directeur d’audit à l’Agence australienne d’assurance qualité (AUQA).
Institut international deplanification de l’éducation
Module
Assurance Qualité Externe : options pour les gestionnaires de l’enseignement supérieur
3Conduire la procédure d’assurance qualité externe
Institut international de planifi cation de l’éducation (UNESCO)7-9 rue Eugène Delacroix75116 ParisTel. :+33 1 45 03 77 00 Fax : +33 1 40 72 83 66E-mail : info@iiep.unesco.orgSite web : www.iiep.unesco.org
Ces modules ont été réalisés à l’aide du matériel informatique de l’IIPE et imprimés dans son atelier d’impression.Les désignations employées dans cette publication, comme les matériels qui y sont présentés, ne sauraient en aucune manière être interprétés comme le refl et d’un quelconque point de vue de l’UNESCO que ce soit sur le statut juridique d’un pays, territoire, ville ou région ou de ses autorités ou que ce soit sur ses frontières ou limites.Cote : PRD/47Crédit photos : IIEP/UNESOTous droits réservés© UNESCO 2011
Assurance Qualité Externe : options pour les
gestionnaires de l’enseignement supérieur
Ces modules ont été préparés par le personnel et des consultants de l’IIPE. Ils peuvent être utilisés soit lors d’ateliers et activités de groupes, soit individuellement, en tant que matériel d’autoformation. L’IIPE les utilise également dans le cadre de ses cours à distance.
Cette série de modules est disponible à l’adresse suivante : www.iiep.unesco.org
D’autres séries sont disponibles à la même adresse sur des thèmes liés à la planifi cation et la gestion de l’éducation. Nous vous invitons à consulter régulièrement le site de l’IIPE pour prendre connaissance des nouvelles publications.
Module 3
Conduire la procédure d’assurance
qualité externe
Introduction 6
Éléments fondamentaux communs 7
1. Préparation du rapport d’auto-évaluation 8
2. Évaluation externe 9
3. Prise de décision et rapport d’évaluation 10
Les options 13
1. La mise en place des conditions préalables 13
2. La définition des critères d’assurance qualité 19
3. L’auto-évaluation 20
4. L’évaluation externe 25
5. La prise de décision et le rapport de l’agence 38
6. Les suites données aux résultats de l’assurance qualité 46
7. Le suivi 47
Points à retenir 50
Références bibliographiques 53
Module 3 : Conduire la procédure d’assurance qualité externe
2
Liste des abréviations
ACICS Conseil d’accréditation des collèges et facultés indépendants (Accrediting
Council for Independent Colleges and Schools) [Etats-Unis]
ACQUIN l’Institut d’accreditation, d’homologation et d’assurance de la qualité [Allemagne]
AERES L’agence d'évaluation de la recherche et de l'enseignement supérieur [France]
AICTE Conseil panindien pour l’enseignement technique (All India Council for Technical
Education) [Inde]
AQE Assurance qualité externe
AUCC Association des universités et collèges du Canada
AUQA Agence pour la qualité des universités australiennes (Australian Universities
Quality Agency)
BAN-PT Conseil d’accréditation pour l’enseignement supérieur (National Accreditation
Board for Higher Education) [Indonésie]
CHE Conseil de l’enseignement supérieur (Council of Higher Education) [Afrique du
Sud]
CNE Comité national d’évaluation de l’enseignement supérieur [France]
CONEAU Commission nationale d’évaluation et d’accréditation universitaire (National
Commission for University Evaluation and Accreditation) [Argentine]
CTI Commission des titres d'ingénieur [France]
ENQA Association européenne d’assurance qualité dans l’enseignement supérieur
(European Association for Quality Assurance in Higher Education)
EVALAG Agence d’évaluation de Baden-Württemburg [Allemagne]
FIBAA Fondation pour l'accréditation dans l'administration des affaires internationales
(Foundation for International Business Administration Accreditation) [Allemagne]
HAC Comité hongrois d’accréditation (Hungarian Accreditation Committee)
HEFCE Conseil de financement de l’enseignement supérieur d’Angleterre (Higher
Education Funding Council of England)
HEQC Comité pour la qualité de l’enseignement supérieur (Higher Education Quality
Committee) [Afrique du Sud]
IATOS Ingénieurs, administratifs, techniciens, ouvriers et personnels de service
(catégorie de personnel oeuvrant au sein des universités françaises)
ICAR Conseil indien pour la recherche en agriculture (Indian Council for Agricultural
Research)
IIEP Institut international de planification de l’éducation (International Institute for
Educational Planning)
INQAAHE Réseau international des agences d’assurance de la qualité dans l’enseignement
supérieur (International Network for Quality Assurance Agencies in Higher
Education)
LDR Livre de références
NAC Comité national d’accreditation (National Accreditation Committee) [Hongrie]
NAAC Conseil national d’évaluation et d’accréditation (National Assessment and
Accreditation Council) [Inde]
NBA Conseil national d’accréditation (National Board of Accreditation) [Inde]
NCACS Association des collèges et universités du Centre-Nord (North Central Association
of Colleges and Schools) [États-Unis]
Module 3 : Conduire la procédure d’assurance qualité externe
3
NWCCU Commission des collèges et universités du Nord-Ouest – États-Unis (North West
Commission for Colleges and Universities)
NZUAAU Unité d’audit académique des universités en Nouvelle Zélande (New Zealand
Universities Academic Audit Unit) [Nouvelle-Zélande]
OCGS Conseil des études diplômantes de l’Ontario (Ontario Council for Graduate
Studies) [Canada]
OAQ Organe d'accréditation et d'assurance qualité des hautes écoles suisses
QAA Agence d’assurance qualité (Quality Assurance Agency)
RAE Campagne d’évaluation de la recherche (Research Assessment Exercise)
[Royaume-Uni]
TNAC Comité national provisoire d’accreditation (Temporary National Accreditation
Committee [Hongrie]
UGC Commission universitaire d'allocation de fonds (University Grants Commission)
ZEVA Agence centrale d’évaluation et d’accreditation de Hanovre [Allemagne]
Module 3 : Conduire la procédure d’assurance qualité externe
4
Liste des encadrés
Encadré 1. Le modèle en trois étapes conduit par le NAAC en Inde 11
Encadré 2. Les critères pour devenir un établissement membre de l’AUCC
[Canada] 14
Encadré 3. Exemple de procédure obligatoire pour obtenir l’accréditation : Le
cas de la Hongrie 16
Encadré 4. L’accréditation volontaire en Allemagne 18
Encadré 5. La démarche d’auto-évaluation : La responsabilité de l’établissement
(CNE) [France] 22
Encadré 6. Guide de préparation pour l’auto-évaluation des établissements
d’enseignement supérieur [Nouvelle-Zélande] 23
Encadré 7. La constitution du collège d’experts : Un choix décisif pour la réussite
de l’expertise externe (CNE) [France] 26
Encadré 8. Le choix des évaluateurs (HEQC) [Afrique du Sud] 28
Encadré 9. Participation des étudiants aux procédures AQE dans les pays
d’Europe de l’est 30
Encadré 10. La constitution de l’équipe d’évaluation : Le cas de l’évaluation
institutionnelle (CONEAU) [Argentine] 32
Encadré 11. Les tâches des membres et du responsable du groupe d’experts
(OAQ) [Suisse] 33
Encadré 12. Conduire l’évaluation – Visite sur site (CTI) [France] 35
Encadré 13. La rédaction du rapport préliminaire et du rapport final par la
CONEAU et sa présentation à l’établissement évalué [Argentine] 36
Encadré 14. Rapport des résultats d’assurance qualité (QAA) [Royaume-Uni] 39
Encadré 15. Prise de décision par l’agence d’assurance qualité [États Unis] 44
Encadré 16. Suivi non inclus dans la procédure d’assurance qualité [Norvège] 47
Encadré 17. Le suivi de l’audit de la qualité mis en œuvre par l’Agence de la
qualité des universités australiennes (AUQA) 48
Module 3 : Conduire la procédure d’assurance qualité externe
5
Présentation du module
Bienvenus au module 3 « Conduire la procédure d’assurance qualité externe » de
notre cours à distance sur l’Assurance qualité externe.
Objectifs du module
Ce module :
décrit les principaux éléments observés dans les pratiques de l’assurance
qualité de différents pays ;
explique les points communs et les différences entre les pratiques mises
en œuvre ;
illustre par des études de cas les facteurs qui influent sur les choix
d’organisation faits par les pays ;
met en évidence les implications des différentes options choisies, à
travers des exemples relatifs aux expériences de différents pays.
À la fin de ce module, vous devriez pouvoir :
comparer les diverses options pour l’organisation de la procédure
d’assurance qualité ;
comprendre les considérations et les facteurs contextuels qui influent sur
le choix des options par les différents pays ;
analyser les implications de chaque option ;
faire une estimation réaliste du système le mieux adapté à votre pays.
Thèmes de réflexion
Comment expliquer la grande diversité des modes de conduite de la
procédure d’assurance qualité externe (AQE) ?
Quels sont les éléments communs entre les différentes pratiques
d’assurance qualité ?
Quelles sont les suites de la procédure d’assurance qualité ? Quelles sont
les implications des résultats de l’assurance qualité ?
Dans votre pays, quelles options devraient être mises en œuvre, qui
seraient conformes aux spécificités de votre contexte national ?
En quoi sont-elles différentes, ou devraient-elles l’être, au regard des
options présentées dans ce module ? Pour quelles raisons ?
Module 3 : Conduire la procédure d’assurance qualité externe
6
Module 3
Conduire la procédure
d’assurance qualité externe
Introduction
Dans le module 1, on a exposé les principales approches d’assurance qualité
externe. Le module 2, lui, a présenté le concept de la qualité dans l’enseignement
supérieur et les différentes approches existantes pour la mesurer. Partant de ces
analyses, le présent module présentera diverses options que les agences
d’assurance qualité (AAQ) peuvent utiliser.
Il est à noter que le terme « agence » est utilisé dans les modules de ce cours
comme paradigme d’une structure responsable de l’assurance qualité, comme elles
existent déjà dans un grand nombre de pays à travers le monde. Cette structure
peut revêtir des statuts différents, selon le contexte national et juridique de chaque
pays. Ainsi, une structure d’assurance qualité peut être un organisme indépendant,
une entité intégrée dans le ministère chargé de l’enseignement supérieur ou dans
un autre ministère ou bien faire l’objet d’un montage juridique spécifique. Les
agences d’assurance qualité utilisent différentes politiques, selon les spécificités
nationales et d’autres considérations, pour mettre en place les conditions
préalables de l’assurance qualité, définir des critères concernant la qualité, l’auto-
évaluation et l’évaluation externe, mettre en œuvre la formation pour l’assurance
qualité, organiser la prise de décision et la présentation des rapports. Partant
d’études de cas, on exposera dans ce module comment les agences traitent ces
questions.
Si les pratiques diffèrent, il y a accord sur l’essentiel, ce qui garantit la validité du
cadre conceptuel de l’assurance qualité. La plupart des agences privilégient deux
aspects : l’auto-évaluation fondée sur une grille de critères prédéfinis, et
l’évaluation externe effectuée par un groupe d’experts.
Il ne faut cependant pas oublier que l’enseignement supérieur comporte souvent un
nombre d’unités trop important à évaluer et, de plus, la combinaison d’auto-
évaluation et d’évaluation externe est une procédure longue et coûteuse. Ces
constats, vérifiés à l’occasion de différentes expériences, ont encouragé
l’expérimentation de plusieurs questions controversées. Le débat sur ces questions
et les raisons de choix faits par les agences sont l’objet de ce module.
Chaque option a des implications différentes. Ce module présentera quelques
résultats significatifs ainsi que leurs effets. Des études de cas complètes,
répertoriées dans la section « Références bibliographiques », seront utiles pour
comprendre ces débats et réfléchir à ceux qui se déroulent dans votre contexte
national.
Enfin, le résumé des diverses options sous forme de « points à retenir » sert à
apprécier les développements mis en œuvre dans le domaine de l’assurance
qualité.
Module 3 : Conduire la procédure d’assurance qualité externe
7
Éléments fondamentaux communs
Les agences d’assurance qualité utilisent les termes « assurance qualité » pour
indiquer des pratiques dont chacune vise des objectifs particuliers et engage la
responsabilité de l’agence de plusieurs façons. Dans le module 1, on a présenté
quelques définitions et approches. Ces définitions ne sont pas absolues ; dans la
pratique, les agences combinent plusieurs approches pour s’adapter au contexte
national et aux objectifs visés.
Cependant, si l’approche de l’assurance qualité varie en fonction du contexte
national et du referentiel choisi, il y a accord sur les fondamentaux. Quelles que
soient leurs options de base, la plupart des systèmes d’assurance qualité ont des
caractéristiques communes :
l’évaluation s’appuie sur des critères prédéfinis et transparents ;
l’auto-évaluation et l’évaluation externe sont associées. Le degré
d’utilisation de l’auto-évaluation dans la procédure d’évaluation peut
varier ; ainsi, la plupart des agences professionnelles ou spécialisées
demandent aux filières de formation évaluées des informations sans autre
analyse ou jugement ;
la publication des résultats est fortement recommandée, même si elle va
de la publication des conclusions finales jusqu’à celle de la totalité du
rapport d’évaluation ;
la validité des résultats d’évaluation est garantie pour une période de
temps déterminée.
Les agences d’assurance qualité suivent une procédure en trois étapes :
Au cours de la première étape, l’établissement (ou la filière de formation) fournit
des informations correspondant aux critères publics prédéfinis. Ces données sont
souvent accompagnées d’une auto-évaluation qui inclut une analyse critique des
informations.
La deuxième étape comprend la visite du site par le groupe d’experts externes qui
valide le rapport d’auto-évaluation ou le rapport institutionnel. Cette visite est suivie
d’un rapport avec des recommandations sur la qualité de l’établissement ou de la
filière de formation que les experts remettent à l’agence d’assurance qualité.
La troisième étape comprend la décision finale de l’agence, fondée sur les
recommandations du groupe d’évaluation, et la publication du résultat d’évaluation
valable pour une période de temps déterminée. La décision finale peut être fondée
sur les recommandations du groupe d’évaluation et l’auto-évaluation, ou sur une
combinaison des deux, ou encore sur d’autres informations pertinentes dont
dispose l’agence d’assurance qualité sur l’établissement ou la filière de formation.
Les éléments essentiels de ces trois étapes sont décrits dans les pages qui suivent.
Module 3 : Conduire la procédure d’assurance qualité externe
8
1. Préparation du rapport d’auto-évaluation
L’auto-évaluation constitue la première étape de la procédure d’assurance qualité
externe (AQE). Il s’agit d’un processus systématique de collection de données ayant
pour objectif l’élaboration d’un rapport d’auto-évaluation. L’auto-évaluation doit se
baser sur une réflexion collective en vue de l’amélioration des pratiques
institutionnelles.
Certains termes sont souvent utilisés pour désigner des éléments plus ou moins
proches de la notion d’auto-évaluation qui est un élément central dans la plupart de
procédures d’AQE. Toutes les agences d’assurance qualité reconnaissent qu’il est
important que les personnes soumises à l’exercice, soient capables d’entreprendre
une procédure détaillée et autocritique. Mais elles reconnaissent aussi qu’il n’est
pas toujours possible ou réaliste d’attendre que les établissements puissent le
faire, et ce pour plusieurs raisons :
l’absence de « culture de l’évaluation » entraîne le risque que l’auto-
évaluation manque d’esprit critique. Il serait donc utile de demander un
rapport d’auto-évaluation, mais les agences et les évaluateurs externes
savent que, dans la plupart des systèmes, sa valeur est limitée ;
l’importance des enjeux dans le cas, par exemple, où la procédure
d’assurance qualité entraîne des sanctions, ou lorsqu’il s’agit d’une
décision qui conditionne la poursuite du fonctionnement d’une filière ou
d’un établissement, rend peu réaliste l’attente d’une auto-analyse critique ;
le choix des agences, quand elles opèrent au niveau international, de
demander uniquement des données et de se charger elles-mêmes de
l’évaluation.
Le socle de l’auto-évaluation est une grille de standards et de critères définie par
l’agence d’assurance qualité qui constitue le référentiel pour l’évaluation ou
l’accréditation. Ces standards et critères sont élaborés par les agences dans le
cadre des consultations nationales avec large participation des parties prenantes.
Toutefois, les pratiques varient : certaines agences appliquent les mêmes critères à
tous les établissements et filières de formation suivant l’approche fondée sur les
standards ; d’autres évaluent par rapport aux objectifs propres de l’établissement
suivant l’approche d’« adéquation aux objectifs » ; d’autres encore adoptent une
position intermédiaire suivant une approche « d’adéquation des objectifs ». Dans
tous les cas, la démarche de l’agence, en termes de prise en compte des objectifs
de l’établissement par rapport aux standards de l’agence, est précisée aux
intéressés avant le démarrage de la procédure d’assurance qualité. On demande à
l’établissement ou à la filière de formation en évaluation de faire son auto-
évaluation et d’exposer la manière dont elle (il) répond aux standards ou aux
critères de l’agence.
Les étapes du développement de la capacité d’auto-évaluation peuvent être
résumées comme suit :
le premier niveau concerne la production de données de base et
d’informations pour chaque standard ou critère ;
le deuxième niveau, c’est l’analyse et l’évaluation ;
le troisième niveau, qui concerne ce qui devrait être réalisé, c’est le rapport
sur le degré de conformité aux standards et aux critères.
Module 3 : Conduire la procédure d’assurance qualité externe
9
Être capable de préparer un rapport d’auto-évaluation (cf. troisième niveau) est
l’étape du développement de l’assurance qualité souhaitée pour les
établissements, mais sa réalisation est ardue, car c’est long et difficile d’acquérir
les capacités pour faire une auto-évaluation satisfaisante.
Au cours de l’auto-évaluation, les enseignants et les administratifs de
l’établissement ou du département débattent des forces et des faiblesses de leurs
unités, identifient les causes de la situation d’après une liste de questions ouvertes
ou d’indicateurs à renseigner, et décident des stratégies à mettre en œuvre pour
améliorer la qualité. Cette démarche a l’avantage d’impliquer des professionnels
compétents qui seront chargés des changements et des réformes ; elle contribue
aussi à établir une culture d’intérêt pour la qualité et à renforcer l’esprit de
communauté, souvent absent du milieu universitaire.
Cependant, bien que les systèmes d’AQE doivent essayer de développer la capacité
d’auto-évaluation au sein des établissements d’enseignement supérieur, force est
de reconnaître que les établissements ne sont pas toujours en mesure de faire des
auto-évaluations pertinentes. Il y a plusieurs raisons à cela, notamment l’absence
de conditions adéquates – absence de système d’information, inexistence de
mécanismes participatifs, présence d’un nombre peu significatif de personnels à
temps plein –, mais aussi, et par-dessus-tout, le manque de culture d’évaluation.
Ces carences pourraient réduire l’auto-évaluation à une simple description des
problèmes existants. Il n’est pas réaliste non plus de s’attendre à une étude critique
quand les enjeux sont importants par exemple, si l’existence de l’établissement
dépend du résultat de l’évaluation ou si l’établissement risque des sanctions.
Mais l’hypothèse sous-jacente dans l’intérêt pour l’auto-évaluation réside dans le
fait qu’un établissement qui se connaît vraiment, en d’autres termes qui connaît
ses forces et ses faiblesses, ses capacités et ses limites, a plus de chances
d’accomplir sa mission éducative que celui qui n’a pas cette connaissance. Ainsi,
l’auto-évaluation est considérée comme le pilier de la procédure d’assurance
qualité. C’est à travers le rapport d’auto-évaluation que le groupe d’évaluation
externe essaie de comprendre et d’évaluer, à titre provisoire, l’établissement ou la
filière, avant la visite sur site.
2. Évaluation externe
L’évaluation externe constitue la deuxième phase d’une procédure AQE. Il s’agit
d’une procédure d’évaluation qui vise à évaluer l’efficacité des filières d’un
établissement et/ou son fonctionnement général.
L’expert qui participe à une procédure d’assurance qualité est appelé, en règle
générale, « évaluateur externe ». Les évaluateurs externes partagent le même
langage, les mêmes catégories, raisonnements et codes disciplinaires et
professionnels que la filière ou l’établissement évalués et sont, par conséquent,
pairs des personnes qu’ils évaluent ; en même temps, étant extérieurs à la filière de
formation ou l’établissement, ils offrent un point de vue externe qui enrichit leur
propre expérience. C’est dans ce sens, que les agences utilisent les termes « pairs
externes » (external peers), « évaluation par les pairs » (peer review, peer
assessment). Dans les développements qui vont suivre on utilisera la désignation
« évaluateurs externes ». Dans les encadrés, les termes utilisés sont ceux de
l’agence considérée. La terminologie est variée, on trouvera ainsi des désignations
telles que « auditeurs », « évaluateurs », « pairs » et autres.
Module 3 : Conduire la procédure d’assurance qualité externe
10
Après que l’établissement a soumis son rapport d’auto-évaluation, un groupe
d’évaluateurs externes, constitué par l’agence d’assurance qualité, l’examine et
confirme l’analyse après avoir visité l’établissement. La visite du groupe d’experts
offre à l’établissement l’occasion de débattre sur les moyens de consolider ses
points forts et de progresser. Bien que l’efficacité de l’évaluation par les pairs fasse
l’objet de discussions, dans certains pays les agences n’ont pas encore trouvé de
meilleure alternative.
L’évaluation externe vise à donner le point de vue des personnes étrangères à
l’établissement, mais souvent, aussi, à valider les conclusions tirées de l’auto-
évaluation. La visite sur site donne l’occasion aux évaluateurs de recueillir des
informations, d’interviewer les acteurs internes, et quelquefois externes, à
l’établissement. On se rend ainsi compte, d’un point de vue extérieur, des
conditions nécessaires pour obtenir certains résultats.
3. Prise de décision et rapport d’évaluation
La décision finale de l’agence est prise à partir du rapport de l’établissement (ou de
la filière de formation) et des recommandations du groupe d’évaluation. Dans
certains cas, l’agence formule des recommandations en vue de la décision qui sera
prise par l’autorité compétente publique (ministère de l’Éducation).
Dans tous les systèmes d’assurance qualité, un point particulier concerne la
diffusion des résultats et leur publication, et le contenu de la publication. Dans le
cas de l’accréditation, on peut publier uniquement la décision finale, alors que dans
celui de l’audit, on préférera publier le rapport d’évaluation dans sa totalité.
La prise de décision en matière d’accréditation peut revêtir des formes simples
comme oui ou non, mais elle peut inclure des éléments supplémentaires, par
exemple des expressions comme « basés sur certaines conditions ». L’accréditation
peut aussi comprendre un système de notation qui s’ajoutera à la décision oui ou
non. C’est une pratique courante de publier la décision avec ou sans le rapport
d’expertise préparé par le groupe de pairs.
Les résultats sont en général valides pour une période de cinq à dix ans. Si
l’établissement n’est pas d’accord avec la décision finale de l’agence d’assurance
qualité, il peut faire appel ou formuler une protestation. Le mécanisme d’appel sera
examiné en détail dans le module 4.
Il y a un large consensus actuellement dans la communauté d’assurance qualité
sur le modèle d’assurance qualité en trois étapes, bien que ce soit une approche
lourde et coûteuse. Quand l’assurance qualité évalue des filières de formation
faisant partie des grands systèmes d’enseignement supérieur, il vaut mieux utiliser
des modèles d’AQE moins lourds et moins coûteux. Ces modèles réduiraient, sans
doute, l’importance accordée à l’une des étapes : pour l’auto-évaluation, par
exemple, on s’appuierait sur les statistiques existantes ; l’évaluation par les pairs
pourrait être faite à distance ; on pourrait tout simplement aussi, abandonner une
des trois étapes du modèle.
Il est important de réfléchir sur ce point, si l’on veut que les systèmes d’AQE
couvrent toutes les filières de formation, en particulier dans des systèmes
d’enseignement supérieur d’une certaine taille.
Module 3 : Conduire la procédure d’assurance qualité externe
11
Encadré 1. Le modèle en trois étapes conduit par le NAAC en Inde
L’intérêt pour l’assurance qualité externe dans l’enseignement supérieur en Inde est
récent. Au cours des années 1980, il est apparu que l’expansion sans précédent de
l’enseignement supérieur pendant les cinquante dernières années, avait rendu les
mécanismes de régulation traditionnels inadéquats. Il y a eu des critiques quant à la
prolifération d’établissements d’enseignement supérieur autorisés à fonctionner alors
même que leurs cursus manquaient de sérieux et leurs équipements ne répondaient
pas aux standards, ce qui entraînait la dilution de standards de qualité. Cette situation
est proche de celle qui prévaut actuellement, dans beaucoup de pays africains. Pour
lutter contre cette détérioration, la Politique nationale sur l’éducation (National Policy on
Education) (1986) a recommandé la création d’un organisme d’accréditation national
indépendant. À cette fin, l’University Grants Commission (UGC) a créé, en septembre
1994, un organisme autonome, le Conseil national d’évaluation et d’accréditation
(NAAC).
Même si l’expérience d’assurance qualité en Inde n’a que dix ans, elle doit être vue
dans le contexte historique de 150 années des contrôles de qualité de l’enseignement
supérieur indien. Avec les mécanismes de régulation et de reconnaissance mis en
place, l’objectif d’accréditation nationale est de conduire les établissements
d’enseignement supérieur à optimiser leur potentiel pour la qualité, contrairement aux
standards minimaux garantis par les mécanismes régulateurs. Cela rend le système
d’accréditation indien unique à plusieurs égards.
Les ressources limitées qui sont consacrées à l’amélioration de la qualité de
l’enseignement supérieur, la taille et la complexité du système, constituent des facteurs
qui contribuent à rendre le schéma d’accréditation indien unique.
Avec le troisième plus grand système d’enseignement supérieur au monde,
322 établissements de niveau universitaire, plus de 16 000 collèges réunissant
9 millions d’étudiants à temps plein, le développement d’un mécanisme opérationnel
d’assurance qualité au niveau national a été une tâche remarquable.
Depuis sa création, en septembre 1994, le NAAC a consacré ses premières années à
élaborer des politiques, des principes et des instruments. L’analyse des pratiques
actuelles des agences d’accréditation des différents pays révèle que la plupart des
systèmes d’assurance qualité ont un certain nombre d’éléments en commun – l’auto-
évaluation et l’évaluation par les pairs – que le NAAC a adoptés. Le NAAC a suivi une
démarche claire concernant son rôle dans l’évaluation (le NAAC ne participe pas
directement à l’évaluation), la nature de la procédure d’évaluation (procédure
volontaire), le but principal de l’évaluation (l’amélioration de la qualité, contrairement à
d’autres pays qui s’intéressent plus à la reddition des comptes), l’articulation entre le
résultat de l’évaluation et le financement (pas de lien entre les résultats de l’évaluation
et le financement), l’unité d’évaluation (l’établissement), la politique de publication du
rapport d’évaluation (publication du rapport intégral et du rang institutionnel de
l’établissement) et la période de validité (cinq ans).
La manière dont le NAAC a affirmé sa doctrine et s’est positionné sur ces questions
pourrait être très utile aux agences d’assurance qualité émergentes.
Source : Stella, 2005
Module 3 : Conduire la procédure d’assurance qualité externe
12
Activité 1
Discutez des avantages et des inconvénients du modèle d’assurance qualité externe en
trois étapes. Est-il appliqué ou serait-il applicable à l’assurance qualité des
établissements ou des filières de formation de votre pays ? Pour quelles raisons ?
Module 3 : Conduire la procédure d’assurance qualité externe
13
Les options
Dans le cadre général en trois étapes présentées ci-dessus, les agences
d’assurance qualité choisissent les options les plus adaptées aux différents
objectifs. Le choix d’options concerne les aspects suivants :
1. la mise en place des conditions préalables ;
2. la définition des critères ;
3. l’auto-évaluation ;
4. l’évaluation externe ;
5. la prise de décision et le rapport de l’agence ;
6. les suites données aux résultats de la procédure ;
7. le suivi.
Ces différentes options sont présentées dans les pages qui suivent :
1. La mise en place des conditions préalables
La plupart des agences d’assurance qualité définissent clairement leur champ
d’intervention. Une agence d’assurance qualité qui travaille dans le secteur de
l’enseignement supérieur limiterait son action aux filières diplômantes et aux
établissements reconnus autorisés à délivrer des diplômes. La délimitation semble
moins évidente lorsqu’il s’agit des filières postsecondaires qui ne délivrent pas de
diplômes d’enseignement supérieur. En plus de la définition du champ
d’intervention, une agence d’assurance qualité dispose de deux options pour
examiner l’assurance qualité des établissements ou des filières : soit elle évalue les
établissements ou les filières de formation de sa compétence, sans condition
préalable, soit elle examine les établissements et les filières de formation qui
remplissent certaines conditions d’éligibilité ou d’autres conditions préalables. Ce
choix est lié à une autre option, celle de rendre l’assurance qualité obligatoire
(obligation légale ou non) ou de la considérer comme un choix volontaire. Les deux
options sont présentées ci-après :
Systèmes obligatoires Systèmes volontaires
Tous les
établissements/toutes
les filières de formation
Très rares. Très coûteux. L’objectif principal est
l’amélioration des
établissements et/ou des
filières.
Un ensemble particulier
d’établissements ou de
filières de formation
L’objectif principal est le
contrôle qualité des parties
spécifiques des établissements
ou des filières de formation.
L’objectif principal est de
réguler l’accès à certaines
ressources.
Quand les systèmes opèrent sur la base du volontariat, les deux principales options
sont :
Option 1 : L’assurance qualité est ouverte à tous les établissements et à toutes
les filières de formation de la compétence de l’agence sans fixer de conditions
préalables.
Module 3 : Conduire la procédure d’assurance qualité externe
14
Option 2 : Il faut remplir certains critères d’éligibilité pour se soumettre à la
procédure d’assurance qualité.
Les critères d’éligibilité ne sont pas un moyen de filtrage imposé par les agences
d’assurance qualité pour écarter certains établissements. Leur intention est de
réserver la procédure aux établissements et filières de formation qui ont une
chance raisonnable de remplir les conditions requises. Ainsi, elles épargnent à
certains établissements et filières la frustration de s’engager dans une procédure
trop exigeante pour eux.
Au Canada, l’Association des universités et collèges du Canada (AUCC) est
l’organisation nationale des universités et collèges universitaires du Canada. Dans
ce pays, il n’existe pas de système national d’agrément des établissements et
l’éducation, y compris l’enseignement supérieur, est du ressort provincial ;
l’appartenance à l’AUCC et la conformité aux lois provinciales applicables
équivalent généralement à l’agrément d’un établissement. L’AUCC regroupe
actuellement 91 établissements membres.
Encadré 2. Les critères pour devenir un établissement membre de l’AUCC
[Canada]
Toute université qui souhaite adhérer à l’AUCC doit répondre aux critères d’adhésion.
On demande aux établissements de fournir des documents et de l’information à partir
desquels le personnel de l’AUCC recommande au conseil d’administration de constituer
un comité visiteur […]. Le rapport et la recommandation du comité visiteur sont ensuite
transmis au conseil d’administration. Lorsqu’une demande est approuvée par le conseil
d’administration, une recommandation est envoyée à l’ensemble des membres qui
prennent la décision finale dans tous les cas
Les établissements membres sont les universités et les collèges nommés dans l’annexe
de la loi du Parlement constituant l’Association en personne morale, ainsi que les autres
universités et collèges du Canada dont l’admission à titre d’établissement membre est
recommandée, à l’occasion, par le Conseil et approuvée par un vote de l’Association,
pourvu que chacun desdits établissements, y compris ceux qui sont rattachés à une
université par voie de fédération ou d’affiliation ou comme constituante, satisfasse aux
conditions suivantes […]
Ces conditions incluent les statuts de l’établissement ; des structures administratives
conformes au statut universitaire ; les missions et buts éducatifs […] qui doivent
convenir à une université ; l’offre de formation qui inclut un corps professoral
hautement qualifié, une politique d’assurance qualité qui prévoit une évaluation
périodique ou continue de tous les programmes universitaires, l’évaluation périodique
du corps professoral y compris un volet d’évaluation par les étudiants, l’accès aux
ressources documentaires, un suivi périodique des résultats obtenus au niveau des
études et la diffusion de ces informations au sein de l’établissement et à l’extérieur, les
ressources financières pour concrétiser son énoncé de mission et ses buts.
L’établissement doit aussi veiller à favoriser et protéger la recherche du savoir, protéger
la transmission de la connaissance, privilégier l’honnêteté intellectuelle, préconiser des
standards d’excellence, respecter la liberté universitaire.
L’établissement candidat à l’adhésion doit être un établissement autonome et
fonctionner sur une base à but non lucratif.
Module 3 : Conduire la procédure d’assurance qualité externe
15
Après avoir pris connaissance du rapport du comité visiteur qu’il a nommé, le conseil de
l’AUCC pourra conclure que l’établissement offre un enseignement de qualité
universitaire et satisfait aux critères d’admission au sein de l’Association.
Un établissement qui ne satisfait pas à tous les critères d’admission ne peut faire de
nouvelle demande avant trois ans.
Depuis 2005, les membres de l’AUCC sont invités à confirmer tous les cinq ans qu’ils
continuent de satisfaire aux critères d’adhésion à l’Association. Source : Site web de l’AUCC
Procédure obligatoire ou procédure volontaire
Le système obligatoire
Décider de la nature du système d’assurance qualité, obligatoire ou volontaire, est
une question importante pour sa mise en place. Le choix d’un système obligatoire
signifie que tous les établissements et filières de formation concernés doivent se
soumettre périodiquement à une procédure d’assurance qualité. Toutefois, un
système d’AQE obligatoire ne se limite pas, en règle générale, au contrôle des
standards minimaux. L’adoption des systèmes obligatoires sert souvent de palliatif
aux procédures inexistantes ou déficientes d’autorisation d’ouverture et/ou de
fonctionnement (licensing system) des établissements. Le système obligatoire
s’applique aussi à certaines filières de formation pour lesquels l’État a une
responsabilité particulière, comme la formation des enseignants ou les filières
stratégiques pour le développement national, comme la médecine, l’architecture ou
le métier d’ingénieur civil.
Le système volontaire
Un certain nombre de systèmes d’AQE sont volontaires, les établissements et les
départements de formation doivent donc, dans ce cas, faire une demande pour se
soumettre à la procédure. Leur motivation peut être liée à la possibilité d’obtenir,
grâce à l’accréditation, un statut spécial qui, dans un environnement concurrentiel,
leur donnerait un avantage comparatif pour attirer des étudiants et des ressources
financières. Les établissements peuvent être motivés aussi par la possibilité
d’accès à des financements spécifiques – aides financières aux étudiants ou
dispositifs de mesures incitatives. Quand le système est volontaire, on s’attend à ce
que les avantages liés à l’AQE attirent l’adhésion des établissements. Les systèmes
volontaires sont souvent liés à une stratégie d’amélioration et les établissements
qui intègrent le système manifestent leur volonté d’adhérer au modèle de qualité
proposé. De plus, les systèmes d’AQE volontaires sont plus facilement acceptés par
la communauté universitaire.
Option 1: Procédure obligatoire
Dans les systèmes où l’assurance qualité est obligatoire, l’agence couvre tous les
établissements et les filières de formation de sa compétence sans critères
d’éligibilité1. Cette option est appliquée dans les systèmes où le résultat
1. Cela ne signifie pas que les procédures obligatoires s’appliquent à tous les établissements,
mais uniquement à ceux qui sont de la compétence de l’agence d’assurance qualité,
établissements privés, établissements publics ou certaines filières spécifiques d’« intérêt social »
comme la médecine et la formation des enseignants.
Module 3 : Conduire la procédure d’assurance qualité externe
16
d’assurance qualité conduit à la prise de décisions telles que l’accès à certains
financements, la reconnaissance de l’établissement comme établissement
d’enseignement supérieur ou l’autorisation d’ouverture d’une filière de formation.
L’assurance qualité peut avoir, de manière générale, différents objectifs : dans
certains cas, l’objectif principal est le contrôle de la qualité ; dans d’autres, c’est
l’assurance publique de conformité aux standards de qualité, la reddition des
comptes des établissements, l’amélioration. Le plus souvent l’assurance qualité
vise l’ensemble de ces objectifs, même si l’importance accordée à chacun varie
selon les pays et les caractéristiques du système d’enseignement supérieur.
Quand l’assurance qualité est conçue comme un mécanisme de contrôle de la
qualité et se réfère à des standards minimaux, elle est obligatoire, au moins pour
les établissements et les filières de formation qui doivent être soumis à contrôle.
Au Royaume-Uni, le Conseil de financement de l’enseignement supérieur
d’Angleterre (Higher Education Funding Council of England – HEFCE) est mandaté
pour garantir la qualité des programmes de formation qu’il finance. Le HEFCE a
chargé l’Agence d’assurance qualité (Quality Assurance Agence – QAA) du
Royaume-Uni d’évaluer les filières de formation des établissements d’enseignement
supérieur. L’évaluation de la qualité est donc obligatoire pour toutes les filières de
formation financées par l’État.
Dans la province de l’Ontario au Canada, les universités peuvent proposer une
filière de formation de 3ème cycle à condition que le Conseil des études du 3ème
cycle de l’Ontario (Ontario Council for Graduate Studies – OCGS) donne son
autorisation, qui s’appuie sur les résultats de l’évaluation de la filière. Même si
l’OCGS qualifie cette évaluation de « volontaire », le lien entre le résultat de
l’évaluation et la sanction potentielle confère à la procédure un caractère
obligatoire.
Encadré 3. Exemple de procédure obligatoire pour obtenir l’accréditation :
Le cas de la Hongrie
La Hongrie a développé l’organisation et la procédure d’accréditation au cours des
années 1990. Au cours de cette période on a créé successivement, le Comité national
provisoire d’accréditation (TNAC), qui a fonctionné entre 1993-1994, le Comité national
d’accréditation (NAC) entre 1994-1996 et le Comité hongrois d’accréditation (HAC)
depuis 1997. Le HAC est un organisme de « contrôle à distance » responsable des
contenus de formation et de la qualité ; il a été mis en place par le système
d’accréditation des filières de formation et des établissements.
Le HAC exerce différentes fonctions. Il assure tous les huit ans l’accréditation
institutionnelle des universités et collèges universitaires où l’on évalue en plus de la
gestion et des infrastructures, toutes les filières et tous les diplômes de l’établissement
au moyen d’une procédure complète – auto-évaluation, visite des pairs et publication du
rapport d’évaluation. Une réglementation spéciale régit les établissements privés, laïcs
et confessionnels, qui demandent à être reconnus par l’État.
Le HAC est aussi chargé d’évaluer les nouvelles filières diplômantes, les écoles
doctorales, les filières d’études doctorales spécialisées et les filières de formation
professionnelle postsecondaires en deux ans, implantées dans les établissements
d’enseignement supérieur. Il délivre l’autorisation de fonctionnement aux universités et
aux collèges universitaires nouveaux et aux établissements étrangers d’enseignement
Module 3 : Conduire la procédure d’assurance qualité externe
17
supérieur. En plus de ces fonctions, directement liées à la gestion de la qualité, il publie
les requis de qualification au niveau national et la réglementation du système de crédits
de formation ; il évalue les projets d’accords internationaux sur la reconnaissance des
diplômes et des équivalences. Récemment, il a été chargé aussi de l’accréditation de
l’enseignement supérieur transnational et de l’évaluation de la vie universitaire.
Une des particularités du système d’accréditation hongrois est que l’accréditation
institutionnelle est fondée à la fois sur l’évaluation des filières de l’établissement et le
nombre de filières accréditées et classées à un niveau de qualité élevé au sein de celui-
ci.
Pour remplir ses missions, le HAC publie des recommandations ou des décisions à trois
niveaux différents : le premier concerne les commissions disciplinaires, le deuxième
(intermédiaire), les collèges universitaires, et le troisième, l’assemblée plénière du HAC.
Le HAC recommande au ministère de l’Éducation la décision à prendre pour
l’accréditation des cursus prélicence, des filières ou des établissements et donne son
avis sur l’accréditation des filières de formation doctorale. Source : Kozma, 2003
Option 2. Procédure volontaire
Dans certains systèmes, d’autres mécanismes obligatoires2 garantissent le niveau
minimal requis pour les établissements, l’assurance qualité restant volontaire.
Les agences d’assurance qualité qui visent, au-delà des objectifs de régulation,
l’amélioration des établissements d’enseignement supérieur, ont généralement une
approche volontaire qui utilise l’adéquation aux objectifs (fitness for purpose), selon
laquelle le niveau de qualité correspond au degré de réalisation des objectifs de
l’établissement. Il s’agit là des objectifs propres des établissements et non
d’objectifs définis par des acteurs externes tel le gouvernement. Cette approche fait
de l’assurance qualité une procédure d’amélioration moins « risquée » pour les
établissements.
Les différentes parties prenantes utilisent les résultats d’assurance qualité pour la
prise de décisions qui se traduisent par des mesures incitatives et d’autres
bénéfices indirects ; cela encourage les établissements à se soumettre à l’exercice
d’assurance qualité qui peut alors prendre le sens d’une quasi-obligation, car un
bon résultat d’assurance qualité confère à l’établissement un prestige plus grand,
une meilleure reconnaissance sociale, des étudiants de meilleur niveau et des
enseignants compétents.
Le système d’accréditation aux États-Unis est un exemple de l’influence du
mécanisme volontaire quand celui-ci est bien établi. Aux États-Unis, le
gouvernement fédéral comme le gouvernement de l’État s’appuient sur
l’accréditation pour allouer des aides aux étudiants. Nombre d’autres financements
fédéraux et des milliards de dollars venant des États sont octroyés sur la base du
statut d’accréditation. La certification des professionnels par les États dépend
fortement du fait qu’ils aient suivi des filières de formation accréditées. Ces
retombées résultent de l’accréditation bien qu’elle soit une autorégulation
volontaire et non obligatoire.
2. Il s’agit habituellement d’autres formes d’assurance qualité qui peuvent coexister dans un
système donné.
Module 3 : Conduire la procédure d’assurance qualité externe
18
Dans les pays où les établissements sont en général de qualité satisfaisante et
relativement égale, les dispositifs d’AQE mettent l’accent sur la fonction
d’amélioration. Toutefois, dans beaucoup de systèmes, l’assurance qualité est liée,
même quand elle est volontaire, à la demande de reddition des comptes.
Il est des systèmes qui adoptent une approche mixte à savoir, une procédure
d’assurance qualité obligatoire pour certaines filières ou certains établissements, et
une procédure volontaire pour d’autres. Cela se produit quand on veut mettre
l’accent à la fois sur la reddition des comptes de l’établissement et sur
l’amélioration de la qualité. Dans ce cas, la principale différence est l’absence de
sanctions à l’encontre des établissements et des filières qui font volontairement la
demande d’accréditation.
Dans les systèmes volontaires, les établissements peuvent estimer leur capacité à
réussir l’accréditation eux-mêmes. Les critères publics deviennent alors des requis
implicites d’éligibilité. L’établissement qui souhaite se soumettre à l’évaluation peut
envoyer une demande à l’agence d’assurance qualité avec des précisions sur son
éligibilité. Après avoir contrôlé son éligibilité, l’agence accepte la lettre de demande
et commence la préparation pour l’évaluation.
Encadré 4. L’accréditation volontaire en Allemagne
Le Conseil d’accréditation (Akkreditierungsrat) a été mis en place en 1999, suite à la
décision du Conseil des ministres de la Culture et de l’Éducation du 3 décembre 1998.
Ce conseil est une institution indépendante qui accrédite les agences régionales
d’accréditation et coordonne leur travail. L’Allemagne a ainsi été le premier pays
d’Europe de l’Ouest à créer une institution nationale officielle d’accréditation. Pour
l’instant, seuls les nouveaux cursus bachelor/master qui ont été réformés sur le régime
du LMD sont accrédités. Ces accréditations – effectuées par des institutions
d’accréditation régionales et spécialisées dans la branche concernée telles que
l’Agence centrale d’évaluation et d’accréditation de Hanovre (ZEVA), l’Institut
d’accréditation, d’homologation et d’assurance de la qualité (ACQUIN), la Foundation for
International Business Administration Accreditation (FIBAA) – sont volontaires et non
obligatoires. Pour l’introduction de nouveaux cursus, ce sont les lois-cadres des Länder
sur les examens qui sont décisives. On constate une tendance à ne plus accréditer
uniquement les cursus bachelor/master, mais tous les cursus proposés. Depuis 2001,
le Conseil scientifique allemand accrédite également les universités privées. Mais là
encore, l’accréditation n’est pas obligatoire pour l’institution. En raison de la structure
fédérale de l’Allemagne, il n’existe pas d’agence nationale d’évaluation. Mais il y a
diverses agences régionales – ZEVA, Agence d’évaluation de Bade-Wurtenberg
(EVALAG), Alliance Nord – qui effectuent des évaluations. Le projet Q (projet assurance
de la qualité, depuis 1998 sous la conduite des recteurs d’universités), regroupe
diverses initiatives universitaires et non universitaires au-delà des frontières des
Länder. Il favorise le dialogue et offre une vaste plate-forme pour un développement
futur. Source : Site web de l’OAQ
Module 3 : Conduire la procédure d’assurance qualité externe
19
2. La définition des critères d’assurance qualité
La définition des critères pour la qualité est une étape essentielle que l’on peut
traiter de plusieurs façons :
Construction d’une grille d’indicateurs quantitatifs
Certaines agences utilisent une grille d’indicateurs quantitatifs ou des standards
(benchmarks) auxquels les établissements doivent répondre ; cette méthode
relativement simple et peu coûteuse s’applique en général quand on veut garantir
la conformité aux exigences fondamentales. Ces indicateurs ou benchmarks sont
en principe fixés par l’autorité publique pour le fonctionnement du système ou
l’allocation de subventions. Ils sont un moyen objectif et relativement peu coûteux
pour mesurer la conformité avec des standards de base. Toutefois, ils ont tendance
à privilégier la conformité réglementaire au détriment d’autres éléments plus
stratégiques qui participent à leur construction. Un autre moyen de procéder, plus
élaboré, serait d’identifier certains benchmarks qu’on utiliserait comme références
pour l’ensemble du système.
Combinaison des standards et des critères qualitatifs
L’approche la plus courante consiste à associer des standards et des critères
qualitatifs. Ils peuvent être établis par l’agence mais, le plus souvent, ils sont le
résultat des consultations avec les acteurs stratégiques du système. Ils
garantissent le respect des standards de la discipline, de la profession ou du
modèle institutionnel mais ils conduisent à une approche trop uniforme des filières
de formation ou des établissements.
Utilisation des standards adaptés aux objectifs (fitness for purpose)
Cette approche consiste à développer des standards en relation avec les objectifs
de l’établissement ou de la filière, le modèle de référence étant l’« adéquation aux
objectifs » (fitness for purpose). Beaucoup de systèmes donnent une définition
claire de l’« adéquation aux objectifs », afin que cette approche ne soit acceptée
comme critère pour la qualité que sous certaines conditions. Un consensus est en
train d’émerger également sur le fait que l’approche de l’« adéquation aux
objectifs » doit être complétée par une analyse de l’adéquation des objectifs, car
évidemment, tous les objectifs ne sont pas valables pour tous les établissements
d’enseignement supérieur.
Utilisation de l’approche « adéquation aux objectifs » uniquement
Certaines agences évaluent les établissements ou les filières de formation au
regard de leurs objectifs uniquement (adéquation aux objectifs), les établissements
ayant la liberté d’évoluer conformément à leurs propres priorités et principes.
Cette approche est utile si un niveau minimal de qualité est garanti par d’autres
mécanismes du système, l’agence d’assurance qualité pouvant alors se concentrer
sur la réalisation des objectifs affichés des établissements ou des filières de
formation.
En revanche, l’« adéquation aux objectifs » pourrait s’avérer insuffisante à assurer la
qualité dans un contexte de grande diversité des établissements et des filières.
Module 3 : Conduire la procédure d’assurance qualité externe
20
Les agences d’assurance qualité doivent choisir l’approche la mieux adaptée au
niveau de développement de leur système d’enseignement supérieur. Appliquer
une méthode formaliste à des établissements ayant un niveau d’excellence
reconnu, provoquerait le rejet de la procédure et des résistances aux efforts
d’assurance qualité. À l’opposé, appliquer un dispositif de type « adéquation aux
objectifs » à des établissements nouveaux, de profil différent, ne contribuera pas à
créer des orientations pour l’amélioration de leur qualité et celle de l’ensemble du
système.
Les agences peuvent, et le font souvent, combiner ces approches de la manière la
plus adaptée aux caractéristiques de leurs établissements. Avant le démarrage de
la procédure d’assurance qualité, il est essentiel que l’approche adoptée soit claire
en termes de prise en compte respective des objectifs de l’établissement, d’une
part, et des standards de l’agence d’assurance qualité, d’autre part.
Avant la mise en œuvre de l’évaluation, l’agence peut demander à l’établissement
de fournir des informations pour chaque critère ou standard. Il est souhaitable que
l’établissement, à partir des standards établis et des critères identifiés par l’agence,
fasse son auto-évaluation suivie d’un rapport.
Il y a un second domaine à options, qui concerne les parties prenantes que le
système souhaite faire participer à la définition des critères pour la qualité. Sur ce
point, on recommande d’assurer une large participation pour faciliter l’acceptation
et renforcer la légitimité des standards ou des critères. Les différents acteurs,
enseignants, représentants des milieux professionnels, associations disciplinaires,
employeurs et autres, peuvent faire des contributions importantes, même si,
parfois, ils risquent d’introduire des considérations liées à leurs préoccupations,
sans rapport avec la qualité.
3. L’auto-évaluation
L’agence doit préciser le rôle qu’elle assigne à la procédure d’auto-évaluation.
L’objectif de la plupart des systèmes d’assurance qualité est d’aider les
établissements à conduire des auto-évaluations critiques ce qui n’est pas toujours
possible. Les agences d’assurance qualité doivent faire preuve de réalisme et
prendre en compte les conditions réelles du système d’enseignement supérieur.
La diversification des systèmes d’enseignement supérieur et l’entrée de
nouveaux prestataires dans le champ de la formation, ont rendu nécessaire
la mise en place des mécanismes d’assurance qualité liés au contrôle de la
qualité. Ces mécanismes, étant donnée l’importance des enjeux pour les
établissements, peuvent rendre difficile, voire impossible, la réalisation des
rapports d’auto-évaluation critiques. En effet, les établissements pourraient
considérer dangereux d’identifier et de reconnaître leurs faiblesses. Le
rapport d’auto-évaluation serait alors biaisé ou, pour le moins, fortement
édulcoré. Une agence de qualité doit prendre cela en compte et se
contenter de demander à l’établissement de fournir les informations
correspondant aux critères de qualité qu’elle a définis.
Si les établissements ont atteint un niveau de qualité suffisant, il est
possible d’en attendre davantage de leurs capacités d’auto-évaluation mais
il est toujours utile de leur donner des orientations claires et précises sur
les données à fournir pour étayer les jugements sur la qualité, et de définir
les critères qui leur seront appliqués.
Module 3 : Conduire la procédure d’assurance qualité externe
21
Les systèmes d’enseignement supérieur développés utilisent le modèle
d’« adéquation aux objectifs » ; les établissements sont capables de réaliser
des auto-évaluations critiques de même qu’ils sont en mesure de
développer des plans d’amélioration efficaces.
Ces précisions ont un intérêt pour les agences d’assurance qualité dans la mesure
où elles doivent avoir des attentes raisonnables et travailler avec des objectifs clairs
pour responsabiliser les établissements sur la qualité de leur travail.
Lors de la phase initiale d’introduction de l’AQE, la préparation du rapport d’auto-
évaluation peut poser un sérieux défi aux établissements, même aux meilleurs
d’entre eux. Avec le temps, ils peuvent réussir à développer des capacités
d’évaluation, mais celles-ci risquent d’être complètement différentes de celles
exigées pour l’auto-évaluation. Cette dérive peut être évitée, s’ils sont correctement
aidés par l’agence dans leur effort pour développer des capacités d’auto-évaluation.
Habituellement, l’agence fournit les directives pour faciliter le travail des
établissements, mais celles-ci diffèrent sensiblement dans les détails.
Option 1 : Directives générales
Certaines agences d’assurance qualité donnent des directives générales sur la
manière d’organiser l’auto-évaluation et le rapport correspondant. Cela est fréquent
dans les systèmes où l’assurance qualité, interne et externe, est bien implantée et
les objectifs institutionnels sont les points de départ de la procédure. Les
établissements ont ainsi la liberté de présenter leurs missions et objectifs dans le
cadre donné par l’agence.
Option 2 : Cadre spécifique
Quand le profil des établissements correspond à des critères spécifiques, les
agences d’assurance qualité fournissent des cadres et des directives adaptés qui
comportent des lignes directrices détaillées (généralement des guides avec des
questions ouvertes et des tableaux à remplir selon des modalités définies). Cette
approche a l’avantage d’aider les établissements à développer des systèmes
d’information qu’ils peuvent utiliser non seulement pour les besoins de l’auto-
évaluation mais aussi pour leur gestion et la prise de décision.
Beaucoup d’agences d’assurance qualité donnent des directives sur le rapport
d’auto-évaluation, pour aider les établissements à mettre en valeur leur effort
d’introspection. Toutes les agences insistent sur le fait que le rapport d’évaluation
ne se réduit pas à une compilation de données relatives aux réalisations et au
fonctionnement de l’établissement mais qu’il doit être analytique, évaluatif et
autocritique.
Les directives, générales ou détaillées, mettent en avant l’approche participative
pour garantir la plus large participation de la communauté universitaire à la
préparation du rapport.
Vous pouvez télécharger les directives des agences d’assurance qualité sur leurs
sites et les comparer ; cela vous aidera à choisir la stratégie pour préparer les
établissements de votre pays à entreprendre une auto-évaluation.
On présente ci-après les directives données par deux agences : la première fournit
un Livre des références comme outil d’aide à l’auto-évaluation ; la deuxième donne
des lignes directrices générales.
Module 3 : Conduire la procédure d’assurance qualité externe
22
Encadré 5. La démarche d’auto-évaluation : La responsabilité de
l’établissement (CNE) [France]
Conformément au principe de l’autonomie des établissements, la responsabilité
première en matière de management de la qualité dans l’enseignement supérieur
incombe à chaque établissement lui-même, ce qui fonde les bases d’une
responsabilisation du système universitaire dans le cadre national de la qualité.
Avant de fusionner dans le cadre de L’agence d'évaluation de la recherche et de
l'enseignement supérieur (AERES), le Comité national d’évaluation avait mis au point un
outil le Livre des références (LDR), adaptable à chaque établissement et conçu pour
l’aider à évaluer ses procédures, ses résultats et ses potentialités. C’était un outil
respectueux de l’autonomie institutionnelle.La conception du LDR en trois chapitres
(politique de formation, politique scientifique, management) répondant aux missions
fondamentales des institutions universitaires favorisait l’exercice, car elle plaçait
d’emblée l’évaluation interne sous l’angle stratégique.
La méthode, que préconisait le CNE à travers un tel outil, était fondée sur la logique de
démonstration et laissait à l’établissement toute liberté de s’exprimer.
Avec ce guide, exploité avec rigueur et pertinence, l’établissement était censé faire la
démonstration de sa qualité et de l’efficacité de son fonctionnement, à partir des
critères et des indicateurs de son choix. L’établissement était alors en mesure
d’identifier ses forces, ses faiblesses, ses avancées ; il acquérait une vision globale de
son fonctionnement. L’auto-évaluation étaitt donc pour lui un véritable outil de mesure
et de progrès qui allait lui permettre d'illustrer ses spécificités.
La phase d’organisation, de mise en œuvre et de rédaction de l’évaluation interne se
déroulait sur une période de trois à cinq mois.
Pendant que l’établissement menait son auto-évaluation, le CNE se consacrait à une
étude approfondie de celui-ci. Il complétait la documentation déjà réunie par des
demandes spécifiques aux instances ministérielles qui disposaient de données sur les
établissements. Il se mettait aussi à la disposition de l’établissement et pouvait
intervenir à sa demande pour l’aider à concevoir méthodologiquement son évaluation
interne. […] Il lui précisait que le dossier devait comporter une note descriptive de la
méthode adoptée par l'établissement et nécessairement un exposé qui fait émerger ses
stratégies et prospectives, ainsi qu’une note descriptive de la méthode adoptée par
l’établissement.
La démarche d’auto-évaluation était clôturée par la remise officielle du dossier
d’évaluation interne (DEI). Le chef de l’établissement, accompagné des collaborateurs
de son choix, était invité à le présenter au siège du CNE et à le commenter à l’équipe
d’évaluation. Il justifiait ses choix, évoquait les difficultés rencontrées et les apports de
la méthode (conception de la démarche, constitution du comité de pilotage, élaboration
du DEI) et présentait son diagnostic politique. À ce stade, le président était en mesure
d’évoquer les thèmes qu’il souhaitait voir prioritairement examinés par le CNE. Les
dates de l’expertise externe étaient arrêtées d’un commun accord entre les deux
institutions.
Le Livre des références développait et organisait les éléments qu’un établissement
devait être en mesure de rassembler sur son fonctionnement et ses résultats. Il
définissait les contours des dispositifs d’assurance de la qualité à mettre en place et
fondait la réflexion sur une démarche de logique de démonstration qui donnait à
l’établissement le choix des arguments. Le Livre des références était organisé en trois
Module 3 : Conduire la procédure d’assurance qualité externe
23
chapitres complémentaires : La politique de formation, la politique scientifique, le
management de l’établissement au service de ses missions.
L’exemple suivant constitue un exemple de deux références et des critères qui s’y
rapportaient, appliquées en matière de management de l’établissement au service de
ses missions
C.I - L’exercice de l’autonomie
L’établissement est en situation de remplir ses missions, de réaliser son projet et le
contrat qu’il a passé avec le ministère.
Référence C.I.1 - L’établissement, et chacune de ses composantes et services
communs, disposent de statuts cohérents :
Critère 1. L’établissement dispose d’un règlement intérieur.
Critère 2. Les composantes et services communs disposent de statuts adaptés à la
mise en œuvre de la politique de l’établissement.
Critère 3. L’établissement s’interroge régulièrement sur l’adaptation de ses statuts.
Référence C.I.2 - L’organisation interne permet un pilotage efficace de l’établissement
Critère 1. Le président exerce effectivement le pouvoir de gestion. Il prépare le
budget.
Critère 2. Le président arrête la composition des commissions de spécialistes.
Critère 3. Le président pilote le processus d’affectation des personnels IATOS au
sein de l’établissement.
L’analyse du rapport d’évaluation interne. Ce rapport s’appuiyait sur le Livre des
références. Le cas échéant, le CNE peut accompagner l’établissement dans sa
démarche. Parallèlement au travail d’évaluation interne mené par l’établissement, le
CNE entendait renforcer son travail d’analyse sur les sources d’informations extérieures
aux établissements (ministères, collectivités, milieux économiques…). Le croisement de
ces informations avec celles fournies par le rapport d’évaluation interne était l’une des
méthodes utilisées par le Comité pour définir les problématiques de l’évaluation
externe. Cette comparaison étaitun moyen de porter un regard critique sur les analyses
et démonstrations proposées par l’établissement. Source : Site web du CNE
Encadré 6. Guide de préparation pour l’auto-évaluation des établissements
d’enseignement supérieur [Nouvelle-Zélande]
Directives générales adressées aux établissements d’enseignement supérieur :
Nouvelle-Zélande
Dans le but de présenter le contexte institutionnel, le document principal comprend :
l’histoire et le profil actuel de l’établissement exposés en une page ;
une vue d’ensemble des structures d’organisation et de gestion, avec
l’organigramme (ou équivalent) ;
une vue synthétique de l’ensemble des dispositifs et systèmes d’assurance qualité
de l’établissement, – y compris l’audit – situés par rapport à ses statuts, son profil,
ses objectifs et ses caractéristiques particulières.
Les établissements sont incités à utiliser autant que possible des représentations
graphiques, des diagrammes et des organigrammes pour réduire la longueur de
l’exposé et améliorer sa lisibilité.
Module 3 : Conduire la procédure d’assurance qualité externe
24
Le document principal peut comporter des annexes avec des données et des
informations factuelles non disponibles dans d’autres documents (par exemple, des
rapports annuels) et des renvois à d’autres sections du document ou à d’autres
documents. L’information doit inclure des données comme les diplômes exigés à
l’entrée, le taux d’abandon, le nombre de diplômés et leur insertion professionnelle, la
satisfaction des parties prenantes, des indicateurs de performance et d’autres
informations quantitatives en rapport avec l’audit. Les annexes doivent indiquer
comment l’information est utilisée pour le contrôle d’assurance qualité dans
l’établissement, en donnant des exemples. On peut également citer des exemples
d’efficacité dans le fonctionnement du système d’assurance qualité et des exemples de
bonnes pratiques. Source : Site web de NZUAAU
Les demandes d’information adressées aux établissements différents selon les
agences d’assurance qualité. Celles-ci demandent des informations qualitatives et
quantitatives, mais dans la procédure d’assurance qualité la priorité est donnée à
l’analyse qualitative. Les établissements doivent fournir des données quantitatives
– nombre d’étudiants inscrits, nombre d’abandons, durée moyenne des études,
nombre de personnels – mais ces informations sont surtout utilisées pour valider
les conclusions du rapport d’auto-évaluation. Cependant, quand la procédure
d’assurance qualité débouche sur une décision d’autorisation de fonctionnement
ou de reconnaissance de statut institutionnel, les résultats d’analyse des données
quantitatives sont pris en compte pour prouver que l’établissement ou ses filières
remplissent les conditions requises.
Certaines agences d’assurance qualité demandent que le rapport d’auto-évaluation
soit rendu public, car elles le considèrent comme un moyen d’information des
parties prenantes et d’échange d’informations entre établissements.
Dans les pays où les rapports d’auto-évaluation restent confidentiels, on soutient
que l’établissement serait moins disposé à présenter un rapport autocritique, si
celui-ci était rendu public. Le choix dépend du contexte national, du but de
l’assurance qualité, de la tradition de publicité des procédures et de la concurrence
entre établissements.
Les deux options présentées ci-dessus – fournir des directives détaillées avec des
formats spécifiques ou fournir des directives générales – sont les plus fréquentes.
Toutefois, il existe d’autres options où l’agence d’assurance qualité aide
l’établissement à organiser son auto-analyse selon des modalités adaptées à son
niveau de développement.
Module 3 : Conduire la procédure d’assurance qualité externe
25
Activité 2
Regardez les sites de deux agences d’assurance qualité ci-dessous et comparez les
options d’auto-évaluation proposées aux établissements.
Comité national d’évaluation, France, www.cne-evaluation.fr
Organe d’accréditation et d’assurance qualité des hautes écoles suisses
www.oaq.ch
Le lien entre l’auto-évaluation et le système d’assurance qualité interne comme
l’importance accordée à la procédure participative avec implication des
composantes de l’établissement, font partie de la méthodologie d’un grand nombre
de systèmes d’assurance qualité. Quelle que soit la méthode choisie, l’auto-
évaluation doit couvrir des larges domaines. Ces derniers ont déjà été discutés
dans le cadre du module 2.
4. L’évaluation externe
Après réception du rapport d’auto-évaluation de l’établissement ou de la filière de
formation, l’étape suivante concerne l’organisation de l’évaluation externe, avec le
rôle et le choix des évaluateurs, leur formation et la méthodologie à leur donner.
Le rôle des évaluateurs externes
Comme pour le rapport d’auto-évaluation, l’agence d’assurance qualité doit décider
du rôle de l’évaluation externe.
Dans les systèmes d’assurance qualité dont la priorité est le contrôle de la
qualité, les évaluateurs doivent analyser, pour l’évaluation externe, les
données fournies par l’établissement ainsi que toute autre information
pertinente. Pendant leur visite de l’établissement, ils doivent effectuer son
évaluation et se prononcer sur la manière dont il répond aux critères de
l’agence. Les évaluateurs sont recrutés par l’agence après consultation de
l’établissement.
Dans les systèmes d’assurance qualité dont la priorité est la reddition des
comptes ou l’assurance publique, les évaluateurs utilisent le rapport d’auto-
évaluation de l’établissement, à condition que celui-ci contienne
suffisamment de précisions. Cependant, leur responsabilité ne se limite pas
à la validation du rapport, ils doivent aussi se prononcer sur la manière
dont l’établissement remplit les critères ou les conditions fixés par l’agence.
Dans les systèmes d’assurance qualité dont la priorité est l’amélioration,
les évaluateurs se focalisent sur la validation du rapport d’auto-évaluation
et l’évaluation du plan d’amélioration présenté par l’établissement ou la
filière de formation.
Module 3 : Conduire la procédure d’assurance qualité externe
26
Ces précisions sont nécessaires pour déterminer le choix du profil des évaluateurs
externes, les critères pour leur choix, leur formation et la méthodologie qu’on doit
leur donner.
Constitution de l’équipe d’évaluateurs
La force de l’assurance qualité externe réside dans l’identification des compétences
nécessaires pour assumer la responsabilité de l’évaluation et le choix des experts
ayant ces compétences, pour constituer les équipes d’évaluation. Les agences
d’assurance qualité identifient des experts qui peuvent agir en tant que pairs
externes. Les termes « évaluateurs externes » ou « pairs externes » ont déjà été
présentés dans un des précédents chapitres de ce module. Il convient de préciser
que ces évaluateurs sont pairs parce qu’ils appartiennent à la même discipline ou à
la même profession que les évalués, ils partagent donc avec eux le même schéma
conceptuel, le même langage et les mêmes catégories.
L’encadré 7 ci-dessous présente les principes relatifs au choix des experts
extérieurs dont s’est inspirée l’évalaution institutionnelle par le CNE avant sa fusion
avec l’AERES. Les principes relatifs au choix des évaluateurs s’appliquent
particulièrement au processus d’une évaluation institutionelle qui jette un regard
sur l’établissement supérieur dans son ensemble, y compris le système de gestion
et la recherche.
Encadré 7. La constitution du collège d’experts : Un choix décisif pour la
réussite de l’expertise externe (CNE) [France]
Le choix de l’expert est avant tout une action politique qui engage la qualité de la
relation entre le CNE et l’établissement, entre le CNE et l’expert, entre le CNE et son
équipe d’évaluation. Le recrutement des experts parmi les pairs constitue l’un des
fondements du système d’évaluation publique du CNE. Les experts sont indépendants
dans leur jugement. La mission qu’ils remplissent pour le CNE les place en dehors de
toute position hiérarchique face à l’établissement.
Le choix initial d’un expert se fait sur différents critères : scientifiques, institutionnels,
expériences de l’évaluation en France et à l’étranger, auxquels s’ajoutent des critères
déontologiques comme la neutralité de l’expert à l’égard de l’établissement. Pour une
plus grande efficacité de l’expertise externe, le CNE constitue un groupe d’experts dont
les compétences et qualités vont pouvoir agir en complémentarité. Il fait intervenir,
suivant le domaine ciblé, des membres de la communauté académique (français et
étrangers), des étudiants, des hauts fonctionnaires, des représentants qualifiés des
milieux industriels, des organismes du secteur public,… reconnus et respectés par ceux
dont l’activité va être évaluée.
Le CNE cherche également à associer des experts étrangers et des étudiants, et en cela
sa pratique est novatrice, et à respecter la mixité homme/femme. Le recrutement
devient définitif à la signature d’un contrat d’engagement qui lie l’expert et le CNE
représenté par son président ou son délégué général. Ce contrat précise l'objet de sa
mission, les règles déontologiques auxquelles les deux parties s'engagent et fixe le
montant de l'indemnité d'expertise.
Ces précautions prises pour la constitution du collège d’experts sont essentielles au bon
déroulement des expertises, car elles sont une première garantie vers l’objectivité de
l’expertise qui doit s’affirmer dans la qualité de la rédaction du rapport final. La
composition du collège d'experts est communiquée au chef d'établissement, qui a la
Module 3 : Conduire la procédure d’assurance qualité externe
27
possibilité de demander la récusation d'un expert. Cette demande est examinée par
l'équipe d'évaluation.
La préparation des expertises : une première appréhension de l’établissement
La qualité de la communication entre le CNE et les experts garantit la bonne articulation
entre l’évaluation interne et l’évaluation externe. L’expert fait partie d’une équipe
constituée pour une opération spécifique, et le travail qu’il accomplit individuellement
doit concourir à la qualité de l’ensemble de la procédure d’évaluation externe.
Le CNE les prépare à leur mission en leur fournissant une information de qualité sur
l’établissement, de même, il s’engage à leur communiquer les outils de diagnostic
réalisés par les chargés de mission (grille d’analyse, lettre de mission, proposition
d’interlocuteurs à rencontrer sur le terrain). Il leur remet également tous types de
documents utiles (chiffres, comptes-rendus, plaquette de présentation, etc.) qui vont
leur permettre de connaître l’établissement sous toutes ses dimensions : politique,
administrative et de gestion, de formation et de recherche. La bonne connaissance de
l’établissement que l’expert acquiert lui donne la possibilité d’appréhender celui-ci dans
sa globalité, de se faire une idée précise du domaine qui lui est confié par la lettre de
mission.
Au cours d’une première rencontre à caractère « pédagogique », les experts, les
membres du Comité et les chargés de mission échangent sur le déroulement de
l’évaluation externe et confrontent leurs analyses. Les outils de diagnostic réalisés par
le CNÉ favorisent l’approche collective de l’établissement et la répartition des thèmes
d’expertise. C’est là que s’amorce une véritable dynamique de groupe.
Source : Site web du CNE
Au cours de la visite d’évaluation, les évaluateurs entrent en interaction avec les
composantes de l’établissement, négocient, demandent des informations et tirent
des conclusions. Tout cela demande des capacités relationnelles notamment,
savoir tenir des réunions avec efficacité, maintenir des relations personnelles tout
en restant objectif, garder un esprit ouvert lors de la prise de décision. Les
évaluateurs peuvent être responsables d’un sous-groupe de travail ou travailler
indépendamment ou encore assister le président du groupe. Tout cela est fait de
manière professionnelle quand les évaluateurs ont la capacité de travailler en
équipe ou de diriger une équipe. Il faut également être capable de respecter des
calendriers serrés avec des dates limites, d’écrire clairement et d’enregistrer
fidèlement les témoignages des interlocuteurs.
On doit choisir des évaluateurs qui apportent à l’équipe d’évaluation différents
types d’expertises comme la gestion et les finances, une large connaissance
disciplinaire ou la connaissance d’un aspect spécifique, important pour
l’établissement ou la filière de formation. Enfin, les évaluateurs doivent être connus
pour l’intégrité de leur jugement, car il ne suffit pas que l’établissement ait
confiance en l’expertise des évaluateurs, il doit, par-dessus tout, pouvoir faire
confiance aux évaluateurs en leur intégrité.
Pour identifier des personnes ayant ces capacités, l’agence d’assurance qualité
compte beaucoup sur des propositions et des moyens informels. Après avoir choisi
les évaluateurs, elle doit leur fournir des orientations sur la manière de procéder ou
bien organiser une formation.
On présente ci-après les pratiques des agences observées dans ce domaine :
Module 3 : Conduire la procédure d’assurance qualité externe
28
1. Les évaluateurs sont choisis parmi les personnes proposées par les
établissements d’enseignement supérieur. Certaines agences ont établi
des directives pour ces propositions que l’établissement doit suivre.
2. Les évaluateurs sont identifiés de manière informelle. Après la première
évaluation, seuls les évaluateurs qui ont reçu de bonnes appréciations sont
appelés à participer aux nouvelles équipes.
3. L’agence met en place un fichier d’évaluateurs identifiés.
4. L’agence organise un appel à candidatures pour choisir ceux qui pourraient
correspondre au profil qu’elle a défini.
5. Les évaluateurs potentiels sont appelés à suivre des programmes de
formation ; seuls ceux qui achèvent ce programme avec de bons résultats
sont intégrés dans les équipes d’évaluation.
6. On constitue d’abord les groupes d’évaluation, ensuite, chaque groupe suit
une formation rigoureuse comme c’est le cas au Danemark.
Encadré 8. Le choix des évaluateurs (HEQC) [Afrique du Sud]
Conditions requises pour un expert, candidat auditeur au programme préparatoire :
Être disposé et apte à formuler des jugements indépendants et circonstanciés :
sur l’efficacité du système institutionnel d’assurance qualité dans les
établissements d’enseignement supérieur ;
dans les secteurs qui demandent l’expertise de spécialiste que le candidat peut
avoir. Ces secteurs doivent être définis par accord mutuel entre le candidat et
l’HEQC.
Le candidat doit être titulaire d’un diplôme universitaire (pour les évaluateurs
universitaires, ce titre doit être de niveau master, voire plus élevé, comme un doctorat).
Le candidat doit connaître les principes fondamentaux et les procédures du
dispositif d’audit de HEQC et être disposé à travailler dans ce cadre.
Le candidat doit être capable d’assimiler et d’analyser de grandes quantités
d’informations.
Le candidat doit avoir le recul, le savoir et l’expérience pour formuler des jugements
solides, fondés sur des faits en rapport avec la qualité de dispositifs d’assurance
qualité dans les établissements d’enseignement supérieur.
Le candidat doit être capable d’avoir des échanges à un niveau élevé concernant
des démarches stratégiques et opérationnelles dans le contexte de l’enseignement
supérieur.
Conditions requises supplémentaires pour des experts universitaires
éxercer à temps plein comme enseignant, chercheur et/ou dans l’administration
universitaire ;
avoir au moins cinq ans d’expérience dans l’enseignement, la recherche et/ou
l’administration universitaire ;
être titulaire d’un diplôme de master au minimum ou d’un titre supérieur ;
avoir des connaissances et de l’expérience sur certains aspects du développement
des programmes de formation ;
avoir publié des articles dans des revues nationales ou internationales reconnues
ou des livres ;
Module 3 : Conduire la procédure d’assurance qualité externe
29
être reconnu par des responsables administratifs et des directeurs
d’établissements d’enseignement supérieur, des prestataires des formations
supérieures ou auprès de leurs pairs dans les domaines disciplinaire ou
administratif.
Pour être candidat, il est hautement recommandé :
d’avoir plus de cinq ans d’expérience dans l’enseignement, la recherche et/ou
l’administration des établissements d’enseignement supérieur ;
d’avoir déjà collaboré avec l’HEQC/CHE (Conseil de l’enseignement supérieur) ou
dans des procédures similaires ;
d’avoir été examinateur externe dans l’enseignement supérieur ;
d’avoir des connaissances et de l’expérience dans des domaines particuliers
comme la planification universitaire, les services aux étudiants, etc.
Source : Site web du HEQC
Pour le choix des évaluateurs externes, l’agence d’assurance qualité doit prendre
en compte les conditions et les priorités de l’évaluation ; elle peut avoir besoin,
selon le contexte, de généralistes, de spécialistes ou des deux à la fois.
Option 1 : Les évaluateurs spécialistes
La définition restrictive de « pairs » ou de « spécialistes » est surtout utilisée dans les
évaluations disciplinaires et celles des filières de formation lorsque l’objectif
principal est le contenu académique.
Option 2 : Les évaluateurs généralistes
Les agences d’assurance qualité chargées d’évaluer l’assurance qualité de
l’établissement dans son ensemble utilisent des experts qui, tout en étant
spécialistes d’un domaine particulier, peuvent servir comme « généralistes ». Ces
évaluateurs sont aussi appelés généralistes dans le sens où ils ne sont pas
spécialistes d’une discipline, alors qu’ils peuvent être spécialistes de divers aspects
de la gestion unviersitaire comme les finances ou la gouvernance.
Beaucoup d’agences d’assurance qualité emploient uniquement des évaluateurs
« pairs », spécialistes de disciplines ou généralistes dans le sens déjà mentionné.
Selon la nature de la procédure, des suggestions peuvent être faites concernant la
participation d’autres parties prenantes, autorités publiques, agences de
financement, étudiants, employeurs. Certaines agences d’assurance qualité font
participer, à titre d’observateurs, des étudiants, les enseignants-chercheurs de
l’établissement ou de la filière, ou encore des représentants de la communauté en
tant qu’observateurs. Pour l’accréditation d’une filière de formation à finalité
professionnelle, on peut faire appel aux étudiants ou aux professionnels de la
branche concernée comme on peut faire participer des employeurs à une
accréditation institutionnelle. C’est donc le but de l’assurance qualité qui détermine
la définition du « pair », et par conséquent la manière dont les évaluateurs sont
choisis.
En ce qui concerne la participation des étudiants plus particulièrement, toutes les
agences d’assurance qualité ne l’intègrent pas. Pourtant les étuidants sont les
bénéficiaires directs de l’enseignement supérieur, et ce sont eux qui connaissent le
mieux les services rendus en matière d’enseignement. Par voie de conséquence, ils
sont une source d’informations incontounable pour les évaluateurs externes. Au
Module 3 : Conduire la procédure d’assurance qualité externe
30
délà de cette évidence, certains codes de bonnes pratiques comme les Références
européennes et lignes directrices pour le management de la qualité (2005)
proposent d’associer les étudiants d’une façon plus directe dans les procédures.
Les modalités de cette association varient sensiblement entre agences.
Encadré 9. Participation des étudiants aux procédures AQE dans les pays
d’Europe de l’est
Les ministres de l’éducation réunies à Berlin se sont engagés de soutenir et renforcer
l’assurance qualité au niveau institutionnel, national et Européen. Dans leur
communiqué, ils se sont mis d’accord sur certains principes directeurs dont certains
donnent des objectifs clairs pour la poursuite du processus de Bologne. Les ministres
de l’éducation se sont mis d’accord, entre autres, sur l’introduciton systématique de la
participation des étudiants dans l’évaluation des programmes et/ou des établissements
(Communiqué de Berlin, 2003).
Toutes les agences d’Europe de l’est impliquent déjà (ou s’engagent à l’avenir) des
étudiants dans l’évaluation et/ou les procesuss d’accréditation. Mais cette participation
prend différentes formes selon les agences:
Une enquête menée en Europe de l’est auprès des agences montre que dans sept pays
les agences impliqent les étudiants dans leurs activités d’évaluation en tant
qu’informateurs.
Six agences, qui impliquent les étudiants dans les auto-évaluations, soulignent le rôle
pertinenent des ces derniers dans les procédures d’assurance qualité interne des
établissments.
Trois agences impliquent les étudiants dans la prise de décisions, parfois sans leur
donner la capacité de voter.
Une agence (AQUIN en Allemagne) implique systématiquement les étudiants en tant que
membres des équipes d’évaluatuers externes ainsi que dans l’ensemble de la
procédure d’évaluation.
Source: Hoffman, 2006.
Si les compétences des personnes qui constituent les équipes d’évaluateurs sont
essentielles pour la crédibilité de la procédure, le professionnalisme de l’agence
d’assurance qualité, lors de l’organisation et la mise en place de la procédure, l’est
tout autant pour la réussite de l’équipe d’évaluateurs. L’équipe la mieux qualifiée
peut être déstabilisée dans son travail, si l’agence ne lui a pas fixé des objectifs
clairs et précis. Pour faire face à ces problèmes, les agences ont élaboré des outils
pour le choix et la formation d’experts compétents. Certaines d’entre elles ont mis
en place des programmes de formation, d’autres se contentent de simples réunions
d’information avant le démarrage de l’évaluation. Dans le module 4, on
approfondira les notions de réunion d’information et de formation. Certaines
agences donnent une rémunération symbolique aux évaluateurs, membres de
l’équipe d’évaluation, et d’autres non. D’une manière générale, la participation à
une équipe d’évaluation est considérée comme enrichissante sur le plan
professionnel et comme une forme de participation au système d’enseignement
supérieur du pays.
L’agence d’assurance qualité doit constituer l’équipe d’évaluateurs à partir de son
vivier d’experts en pondérant plusieurs éléments. La composition et la taille de
l’équipe dépend de la nature de l’unité à évaluer, sa taille, ses effectifs, son
Module 3 : Conduire la procédure d’assurance qualité externe
31
financement, etc. Il n’y a pas de taille idéale pour l’équipe, mais, dans tous les cas,
elle doit comprendre le nombre nécessaire d’évaluateurs ayant les compétences
adéquates pour bien appréhender l’unité à évaluer et capables de consacrer le
temps nécessaire à son évaluation. Il n’est certes pas possible qu’un seul
évaluateur connaisse tous les aspects du fonctionnement d’un établissement ou
d’un programme de formation. L’agence doit donc assurer la composition d’une
équipe capable de faire une évaluation collective satisfaisante. La complémentarité
des compétences des membres de l’équipe est une garantie d’équité, car le
résultat de l’évaluation sera le produit d’un accord entre plusieurs points de vue.
Pour optimiser le résultat du travail collectif de l’équipe, l’agence doit considérer
trois points majeurs : (1) la pertinence de la visite d’évaluation sur le plan
scientifique et administratif ; (2) les capacités des évaluateurs en matière de
rédaction du rapport et d’interaction avec les acteurs de l’établissement pendant la
visite ; (3) les caractéristiques personnelles des experts, nécessaires pour le travail
en équipe, et notamment, la capacité de travailler en groupe et d’écouter les autres.
L’agence a besoin de spécialistes disciplinaires pour évaluer les disciplines ou les
filières de formation, mais pour l’évaluation institutionnelle, elle doit utiliser des
évaluateurs qui connaissent les secteurs stratégiques du fonctionnement
institutionnel.
En plus de ces considérations, il y a deux autres options pour constituer l’équipe
d’évaluation.
Option 1 : Évaluateurs nationaux
Beaucoup d’agences d’assurance qualité choisissent des évaluateurs nationaux
parce qu’ils connaissent le contexte national. Mais ce n’est pas toujours une option
possible et ce, pour plusieurs raisons : les liens entre les évaluateurs et les évalués
peuvent être trop forts quand la taille du système d’enseignement supérieur est
limitée ; on manque d’universitaires de niveau scientifique suffisant pour être
crédibles comme évaluateurs ; les établissements d’enseignement supérieur, pour
diverses raisons, ne peuvent pas faire confiance aux universitaires nationaux. Dans
ces conditions, il est nécessaire de faire appel à des experts internationaux pour
constituer l’équipe d’évaluation externe.
Option 2 : Évaluateurs internationaux
Avec la multiplication des initiatives de coopération régionale entre agences
d’assurance qualité, la participation d’évaluateurs internationaux est considérée
comme une bonne pratique pour assurer la comparabilité et l’acceptation des
résultats d’évaluation au niveau international. De plus, la présence internationale
apporte une nouvelle perspective dans l’assurance qualité du pays et améliore le
professionnalisme. Ces aspects seront analysés plus en détail dans le module 4.
Après le choix des évaluateurs, les agences d’assurance qualité doivent vérifier
l’éventuelle présence de conflit d’intérêts entre les évaluateurs et l’établissement à
évaluer. L’intégrité des évaluateurs peut être reconnue, mais pour assurer
l’objectivité, certaines agences leur demandent de certifier qu’ils ne sont, ou n’ont
été, ni directement ni indirectement, impliqués dans l’établissement concerné, que
ce soit par l’intermédiaire des parents proches ou en qualité de consultant,
d’ancien diplômé, de membre de conseil, etc.
Sur ce point particulier, il existe deux options :
Module 3 : Conduire la procédure d’assurance qualité externe
32
Option 1 : Consultation avec les établissements pour la constitution de
l’équipe d’évaluation
La consultation peut avoir lieu à différents niveaux. Certaines agences possèdent
un vivier ou un fichier d’évaluateurs, constitué de personnes nommées par les
établissements eux-mêmes. Dans ce cas, l’agence est obligée de choisir des
évaluateurs parmi les personnes nommées. Dans certains systèmes, l’agence
d’assurance qualité vérifie avec l’établissement d’enseignement supérieur que
celui-ci n’a pas d’objection contre les évaluateurs choisis. Si l’objection est fondée,
l’agence peut effectuer des changements dans la composition de l’équipe tout en
se réservant le droit de la décision finale. La consultation avec l’établissement pour
la constitution de l’équipe est considérée comme une bonne pratique pour
encourager l’esprit d’assurance qualité comme un exercice de partenariat fondé sur
la confiance mutuelle.
Option 2 : Constitution de l’équipe d’évaluation sans consultation des
établissements
Quand le but de l’assurance qualité est le contrôle de la qualité, l’agence décide du
choix des évaluateurs externes sans consulter l’établissement. Cela peut être
nécessaire, en particulier quand l’introduction des mécanismes d’assurance qualité
est récente et l’évaluation des établissements vise à garantir la conformité avec les
standards de base. Il est, cependant, fortement conseillé de consulter les
établissements, car les recommandations des évaluateurs externes ont un rôle
important pour l’amélioration de l’établissement ou de la filière de formation. Si les
évalués ne font pas confiance aux évaluateurs ou, pour différentes raisons, ils ne
les considèrent pas comme fiables, les avis des évaluateurs seront écartés et, par
conséquent, une part importante de leur contribution sera perdue.
Encadré 10. La constitution de l’équipe d’évaluation : Le cas de l’évaluation
institutionnelle (CONEAU) [Argentine]
Désignation des membres responsables au sein de la CONEAU
La première étape commence par la désignation, au sein de la CONEAU, des membres
responsables de l’évaluation. Sont désignés par tirage au sort au moins deux membres
de la CONEAU qui seront chargés d’analyser et traiter des aspects particuliers de
l’opération, à savoir, le cadre de l’évaluation externe convenu avec l’université, les
principales dispositions concernant son organisation, les activités support et l’accord
sur le groupe d’évaluateurs externes (pairs), le suivi de la procédure – y compris la visite
sur site – les appréciations portées sur les rapports d’évaluation produits par le comité
d’experts et le rapport final.
Définition des profils des évaluateurs et des termes de référence des membres du
comité d’évaluateurs (pairs)
Les membres de la CONEAU désignés comme responsables techniques de l’évaluation
externe se prononcent sur le profil des évaluateurs, le nombre des membres de chaque
équipe et sa composition, le contenu des termes de référence des évaluateurs. Les
responsables techniques de la CONEAU élaborent le modèle des termes de référence
en concertation avec l’équipe des évaluateurs. Dans le fichier d’experts de la CONEAU,
on choisit les experts dont les caractéristiques sont les mieux adaptées aux profils
définis. La CONEAU choisit les évaluateurs et communique, par la suite, à l’université,
leurs noms et antécédents académiques et professionnels.
Module 3 : Conduire la procédure d’assurance qualité externe
33
La constitution de l’équipe d’experts suppose un équilibre dans la composition et le
nombre de personnes en fonction de la taille et de la complexité de l’établissement à
évaluer.
Source : Site web de la CONEAU
Après s’être assurée que l’équipe d’évaluation n’a pas de conflit d’intérêts avec
l’établissement ou la filière de formation à évaluer, l’agence consulte
l’établissement pour fixer le calendrier des visites sur site.
Conduire l’évaluation (visite sur site)
Il appartient à l’agence de préciser les lignes directrices de l’évaluation externe, de
définir le rôle des évaluateurs, car ceux-ci peuvent aborder l’évaluation sous des
angles différents. L’agence doit informer les responsables des établissements ou
des filières de formation concernés des conditions de la procédure.
L’agence doit expliquer clairement ses responsabilités et celles de l’établissement,
les obligations des évaluateurs et, notamment, leur adhésion aux critères de
l’agence et leur engagement de confidentialité sur toute information obtenue
pendant l’évaluation, les activités à exécuter et les rapports à faire pour l’agence et
l’établissement. En règle générale, les agences d’assurance qualité donnent aux
évaluateurs des lignes directrices détaillées pour assurer la cohérence du travail
effectué.
Les évaluateurs commencent la procédure d’assurance qualité à partir de la remise
du rapport d’auto-évaluation à l’agence. Dans la majorité des cas, ils sont
responsables de la préparation de la visite sur site et décident des personnes qu’ils
souhaitent y rencontrer et des thèmes à discuter.
Encadré 11. Les tâches des membres et du responsable du groupe d’experts
(OAQ) [Suisse]
Des contrats sont conclus avec les experts externes pour régler les mandats de droit
privé qui leur sont confiés et définir les prestations que l’OAQ s’attend à les voir
effectuer.
Les devoirs suivants incombent aux experts :
procéder à une lecture approfondie et critique du rapport d’auto-évaluation, afin de
préparer de façon optimale la visite sur les lieux ;
effectuer, en règle générale, deux jours de visite de l’unité à accréditer, afin de
vérifier l’adéquation des prestations effectives aux standards d’accréditation. Les
experts sont chargés de consigner eux-mêmes par écrit le contenu des entretiens
avec les représentants de l’unité et de compléter les annexes prévues à cet effet ;
à la fin de la visite, présenter des suggestions et des conseils visant à assurer la
qualité et à l’améliorer ;
contribuer à la rédaction du rapport d’évaluation externe, placé sous la
responsabilité du chef du groupe. Le contenu du rapport doit se fonder sur les faits
relevés par les experts lors de la visite et doit être rédigé de façon constructive. Par
conséquent, le rapport d’évaluation externe doit aussi mettre en évidence les forces
et faiblesses de l’unité, ainsi que les recommandations d’amélioration formulées
par les experts lors de leur visite. Sur la base de l’ensemble de ces éléments, ce
document doit contenir une prise de position du groupe d’experts quant à la
décision d’accréditation.
Module 3 : Conduire la procédure d’assurance qualité externe
34
Soutien de l’OAQ
L’OAQ assure la continuité des procédures d’auto-évaluation et d’évaluation externe.
Dans le cadre de la visite sur place, le collaborateur de l’OAQ qui accompagne le groupe
d’experts s’assure que l’évaluation externe a lieu conformément à la procédure.
Au moment de la rédaction du rapport, une aide administrative peut être apportée par
l’OAQ, par exemple pour la mise en forme finale du rapport. Source : Site web de l’OAQ
L’équipe effectue la visite, selon un calendrier convenu avec l’établissement, pour
valider le rapport d’auto-évaluation et mettre en œuvre les missions qui lui ont été
assignées par l’agence d’assurance qualité. La durée de la visite dépend de la taille
de l’unité à évaluer et du niveau de l’évaluation. Pendant la visite, l’équipe
d’évaluation, munie du cadre fourni par l’agence d’assurance qualité, exécute trois
principales activités : la visite des composantes de l’établissement – toutes les
composantes ou certaines seulement sélectionnées par avance –, les entretiens
avec différentes personnes de l’établissement et la vérification des données
fournies. La visite des composantes et les échanges avec les responsables et les
personnels enrichissent et affinent les informations des évaluateurs sur
l’établissement.
Il existe trois options pour organiser la visite de l’établissement :
Option 1 : L’équipe d’évaluation, ou son président, participe à l’organisation
de la visite
Certaines agences d’assurance qualité demandent au président du groupe
d’effectuer une visite préparatoire pour discuter du programme et du contenu les
mieux appropriés pour appréhender l’établissement ou la filière de formation dans
leur réalité. Le président peut effectuer cette visite préliminaire seul ou avec le
coordonnateur de l’agence.
Option 2 : L’agence d’assurance qualité assure seule l’organisation de la visite
Souvent, la communication directe entre l’équipe d’évaluation et l’établissement
commence avec la visite sur site. Jusque-là, tous les contacts de l’établissement
avec l’équipe d’évaluation se font par l’intermédiaire de l’agence. C’est le personnel
de l’agence qui organise le programme de visite en concertation avec
l’établissement et le président de l’équipe d’évaluation.
Option 3 : L’agence organise la visite suivant les instructions de l’équipe
d’évaluation
Il y a une troisième option où l’agence organise la visite suivant les instructions de
l’équipe d’évaluation. Après avoir pris connaissance du rapport d’auto-évaluation,
les évaluateurs informent l’agence des personnes qu’ils souhaitent rencontrer, des
sites à visiter et des données à vérifier.
L’encadré ci-après présente la visite sur site organisé par la Commission des titres
d’ingénieurs (CTI) dans le cadre de l’habilitation. La CTI dépend du ministère de
l'Éducation nationale, au titre de ses responsabilités sur l'enseignement technique.
Mais sa vocation est interministérielle : sept ministères ont des écoles d'ingénieurs
en tutelle. Elle a vocation d'être consultée sur toutes les questions concernant les
titres d'ingénieurs diplômés : création d’écoles, création de nouvelles spécialités ou
options, évolution, toutes modifications ou initiatives significatives, mission de suivi
(enquête périodique), retrait d'habilitation.
Module 3 : Conduire la procédure d’assurance qualité externe
35
Encadré 12. Conduire l’évaluation – Visite sur site (CTI) [France]
La Commission des titres d’ingénieur (CTI), est l’organisme d’évaluation et d’habilitation
des formations d’ingénieurs en France. Elle examine les demandes d’habilitation des
formations d’ingénieurs en France et organise l’évaluation périodique des formations.
Pour cela, elle a mis en place une prodédure d’évaluation externe avec le processus
suivant :
La réception du dossier d’habilitation par tous les rapporteurs constitue le point de
départ de la préparation de la mission.
Le rapporteur principal et le directeur de l’école entrent en contact pour fixer la date et
définir le déroulement précis de la visite sur les différents sites d’enseignement.
Le greffe de la CTI communique au rapporteur principal l’historique des missions
précédentes, les débats de la Commission ainsi que les habilitations correspondantes.
L’équipe de direction de l’établissement vérifie au moyen du guide d’auto-évaluation
qu’elle a rassemblé les preuves témoignant de son organisation et les a classées de
manière à les rendre accessibles lors de la visite des rapporteurs.
Déroulement
Pour une formation « classique », jusqu’à deux spécialités, la mission se déroule sur une
journée complète plus, éventuellement, une demi-journée, la veille, pour la préparation
ou l’examen préalable de dossiers sur place.
La visite peut s’organiser selon le schéma suivant :
Matinée
Le directeur de l’école présente l’établissement, les formations et sa stratégie de
développement. Cet exposé peut s’effectuer en présence de membres du Conseil
d’administration ou de l’équipe de direction. Il est suivi d’un débat avec les rapporteurs.
À titre indicatif, l’exposé du directeur peut être de l’ordre d’une heure tandis que deux
heures peuvent être consacrées au débat.
Pause de midi
C’est l’occasion de rencontrer et d’échanger librement avec les partenaires de la
formation quelquefois difficilement disponibles à un autre moment.
Après-midi
poursuite éventuelle de la discussion ;
visite de l’école et notamment des locaux pédagogiques ;
en dehors de la présence de la direction de l’école, des rencontres successives sont
nécessaires avec quelques enseignants, quelques personnels techniques et
administratifs, quelques élèves ingénieurs, des anciens élèves et des industriels ;
réunion privée des rapporteurs ; c’est à ce moment que les rapporteurs peuvent
consulter les différents éléments de preuves complémentaires de l’examen du
dossier, et confronter leur perception globale de l’école. Il y a lieu de prévoir une
heure minimum, durée à adapter selon les cas avec le rapporteur principal ;
rencontre de fin de mission avec le directeur : courte discussion, demande de
documents complémentaires, etc. Le bilan en fin de mission doit permettre de tirer
les premières conclusions. Cependant celles-ci n’engagent en aucune façon la CTI,
notamment les avis rendus et les décisions prises en séance plénière.
Module 3 : Conduire la procédure d’assurance qualité externe
36
Dans le cas où la formation visitée est une composante d’un établissement, il est
indispensable que les rapporteurs rencontrent le chef de l’établissement (le président
de l’université si la formation est un institut interne à l’université, par exemple), si
possible dans un entretien séparé.
Dans la mesure où il paraît raisonnable de consacrer au moins deux heures à l’examen
d’une spécialité, une mission limitée à une seule journée ne permet pas d’aller au-delà
de l’examen de deux spécialités d’un même établissement. Si l’établissement délivre un
diplôme dans plus de deux spécialités, la mission doit se dérouler sur deux jours au
moins. Source : Site web de la CTI
La rédaction du rapport par le groupe d’évaluateurs
Souvent, un membre du groupe est désigné comme responsable de la rédaction du
projet de rapport en collaboration avec les autres. Un représentant de l’agence
d’assurance qualité peut, parfois, assurer la fonction de secrétaire ou de président
du groupe et se charger de la préparation du rapport.
On a donc deux options :
Option 1: L’agence d’assurance qualité a un rôle direct dans la préparation
du projet de rapport
Un membre de l’agence participe au groupe d’évaluateurs en qualité de président,
de coordonnateur ou de membre du secrétariat et se charge de la préparation du
projet de rapport en concertation avec le groupe.
Le choix de cette option dépend de la politique de l’agence. On doit prendre en
compte la taille du système d’enseignement supérieur, la taille de l’agence et le
volume du travail à faire pour décider s’il est possible de faire participer un membre
du personnel à chaque équipe d’évaluation. En Suisse comme en Argentine, l’OAQ
et la CONEAU jouent un rôle actif dans la préparation du rapport.
Encadré 13. La rédaction du rapport préliminaire et du rapport final par la
CONEAU et sa présentation à l’établissement évalué [Argentine]
Le comité d’évaluateurs externes élabore un projet de rapport qui fait l’objet d’échanges
d’opinions avec les autorités de l’établissement à la fin de la visite sur site. Après la
visite, le comité, avec l’aide de l’équipe technique, dispose d’un mois pour préparer son
rapport et exploiter les informations recueillies ; le rapport doit être constructif et
comporter des observations et des recommandations hiérarchisées. Des corrections ou
des développements complémentaires sont demandés aux experts, si nécessaire. Par la
suite, les membres de la CONEAU l’examinent avant de procéder à la rédaction de la
version préliminaire du rapport final qui est envoyé au président de l’université pour
qu’il formule, si nécessaire, ses observations. Source : Site web de la CONEAU
Option 2 : L’agence d’assurance qualité n’a pas de rôle direct dans la
préparation du projet de rapport
Quand le groupe d’évaluateurs ou un de ses membres est responsable de la
préparation du rapport, aucun membre de l’agence ne participe à sa rédaction. Si
un membre de l’agence participe au groupe à titre de coordonnateur, le règlement
de l’agence lui interdit de participer à la rédaction. Cette option est adoptée par le
Conseil national d’évaluation et d’accréditation (NAAC) en Inde. Avec
Module 3 : Conduire la procédure d’assurance qualité externe
37
16 000 établissements à couvrir pour l’accréditation nationale, l’accréditation étant
valide pour cinq ans, l’agence ne peut avoir un rôle direct dans la rédaction du
rapport. La responsabilité incombe donc, globalement, au président du groupe
d’évaluation et à ses membres.
La même option est choisie par certaines agences d’accréditation régionales aux
États-Unis. Les agents de la Higher Learning Commission de l’Association des
collèges et universités du Centre-Nord (NCACS) ne participent pas aux équipes
d’évaluation, contrairement à ceux du Conseil d’accréditation des collèges et
facultés indépendants (ACICS) qui y participant sauf en ce qui concerne les
décisions qui découlent de l’évaluation. L’ACICS décrit le rôle de ses agents comme
suit :
« Pendant la visite, le rôle principal du représentant de l’agence est
de se faire l’interprète des critères d’accréditation de l’ACICS. Il doit
donner aux membres du groupe des orientations pour les
comprendre et les mettre en pratique et aider les membres du
groupe à recueillir des informations. Le représentant de l’ACICS ne
sera chargé d’aucune responsabilité concernant la rédaction d’une
section du rapport, à l’exception des sections concernant sa
publication. Le représentant de l’ACICS doit également s’assurer
que tous les secteurs de l’établissement ont été correctement
évalués par les membres du groupe d’évaluateurs. » (ACICS, 2006)
Dans le cadre de cette option, il est clair pour les établissements comme pour les
évaluateurs externes, que la responsabilité de l’évaluation appartient au groupe
d’évaluateurs. Par ailleurs, il faut rappeler que les membres de l’agence sont
qualifiés pour les différents aspects de la procédure d’assurance qualité, mais
qu’ils ne remplissent pas les critères pour agir en qualité de pairs. Même si le
personnel de l’agence peut aider le groupe d’évaluation pour les travaux de
logistique (secrétariat, etc.), le groupe d’évaluateurs reste l’unique responsable du
contenu du rapport.
En règle générale, le groupe de pairs, au cours d’une réunion à la fin de la visite sur
site, fait part, oralement, à l’établissement, des principaux résultats de son
évaluation. Ces premières conclusions peuvent donner lieu à un rapport ou un
résumé établi par l’agence qui souhaite ainsi connaître les réactions de
l’établissement.
Certaines agences limitent les évaluateurs au rôle de rapporteurs. À partir de
l’analyse du rapport d’auto-évaluation et de la visite sur site, les experts produisent
des informations, font des observations dans des cadres définis, mais ils ne
formulent ni jugements ni recommandations, car l’agence a son propre mécanisme
d’évaluation de leurs observations pour prendre sa décision. Cette méthode
contribuerait à réduire les différences de jugements entre groupes d’experts, car
l’agence peut pondérer leurs appréciations au regard des données
d’établissements ou de filières de formation similaires.
Toutefois, on peut considérer que cette méthode est une intrusion directe de
l’agence dans une procédure où l’évaluation par les pairs est centrale.
Module 3 : Conduire la procédure d’assurance qualité externe
38
5. La prise de décision et le rapport de l’agence
Quand la procédure d’assurance qualité vise uniquement l’évaluation d’un
établissement ou d’une filière de formation, sans référence à la conformité aux
standards ou aux critères, le rapport du groupe d’évaluation externe pourrait être la
dernière étape de la procédure ; mais si l’agence d’assurance qualité doit se
prononcer sur le degré de conformité de l’établissement aux standards et critères
établis, elle produit son propre rapport.
Rédaction du rapport par l’agence d’assurance qualité
Les résultats produits par l’agence d’assurance qualité sont décisifs pour l’impact
final de la procédure d’assurance qualité. Les principales options concernant la
rédaction du rapport d’évaluation par l’agence sont les suivantes :
Option 1 : Attribution d’un statut juridique
Quand le but de l’assurance qualité est de certifier que l’établissement ou la filière
de formation remplit les conditions requises pour obtenir un statut juridique ou une
reconnaissance, comme le fait de faire partie de l’offre nationale ou l’éligibilité au
financement public, le résultat peut être un simple « oui/non » ou « accrédité/non
accrédité ». Le même type de décision est pris dans le cadre des dispositifs
d’autorisation d’ouverture/fonctionnement donnée à des établissements privés.
Quand choisir la présentation des résultats en mode binaire (two-point
scale outcome) ?
Quand l’assurance qualité doit vérifier le niveau de qualité ou quand il s’agit des
décisions simples concernant la régulation, l’autorisation ou la reconnaissance, on
peut choisir le mode de présentation binaire (accrédité/non accrédité). On se
prononce sur le respect des conditions de base, sans référence aux différences de
niveau de qualité des établissements ou des filières de cette catégorie.
On garantit ainsi aux utilisateurs que, d’après les résultats de l’évaluation externe
de l’établissement ou de la filière, il (ou elle) est conforme aux requis correspondant
au niveau de formation ou au niveau du secteur professionnel concernés.
Le besoin d’intervention de l’État est donc moindre et les étudiants sont assurés
que la formation est d’un niveau acceptable et correspond à leur demande. Dans
les systèmes d’enseignement supérieur qui utilisent le système de crédits, ce
résultat peut faciliter le transfert des crédits d’enseignement entre établissements.
C’est aussi la première étape pour l’accréditation des filières de formation
professionnalisées, car pour obtenir l’autorisation d’exercice de certaines
professions, on doit avoir fait des études complètes dans une filière de formation
accréditée.
Mais les agences d’assurance qualité doivent répondre à une multitude d’attentes,
et pour ce faire, d’autres choix sont à envisager.
Option 2 : Des résultats sur une échelle multipoint (multi-point scale)
Lors de la procédure d’assurance qualité, si la question posée est : « Vos résultats
sont-ils bons ? », le résultat serait une note multipoint, c’est-à-dire, une note
composée de points obtenus sur plusieurs critères. Elle peut être numérique,
littérale ou descriptive.
Module 3 : Conduire la procédure d’assurance qualité externe
39
Au Royaume-Uni, la campagne d’évaluation de la recherche (RAE) par le Conseil de
financement de l’enseignement supérieur (Higher Education Funding Council-
HEFCE) a adopté ce mode de présentation des résultats. Le HEFCE est
actuellement à sa quatrième campagne d’évaluation. Pour la campagne de 2008,
les résultats seront présentés sur cinq niveaux, définis dans l’encadré 13. La
méthode a subi des modifications mais l’évaluation par niveau de qualité demeure
le point central de la démarche.
L’audit institutionnel réalisé par l’Agence d’assurance qualité britannique (QAA) a
emprunté cette méthodologie. Ainsi, les rapports d’évaluation institutionnelle
incluent une déclaration de l’Agence sur le degré de confiance qu’elle accorde à la
poursuite des efforts d’efficacité de l’établissement pour l’assurance qualité. La
QAA suit la même démarche méthodologique pour l’évaluation des enseignements,
comme le montrent les exemples présentés dans l’encadré ci-après.
Encadré 14. Rapport des résultats d’assurance qualité (QAA) [Royaume-Uni]
Évaluation de la recherche
Définitions des niveaux de qualité :
Quatre étoiles : Qualité de niveau international en termes d’originalité, d’importance et
de rigueur.
Trois étoiles : Qualité excellente, de niveau international en termes d’originalité,
d’importance et de rigueur ; néanmoins, elle ne correspond pas aux
standards d’excellence les plus élevés.
Deux étoiles : Qualité reconnue au niveau international en termes d’originalité,
d’importance et de rigueur.
Une étoile : Qualité reconnue au niveau national en termes d’originalité,
d’importance et de rigueur.
Non classé : Qualité inférieure aux standards des travaux reconnus au niveau
national ; ou travaux qui ne correspondent pas à la définition officielle
de recherche soumise à évaluation.
(Les résultats de la prochaine campagne d’évalaution de la recherche qui doit avoir lieu
en 2008 seront publiés sous forme de profils classés au lieu du classement sur une
échelle en sept points)
Évaluation des filières : Angleterre
Cette procédure d’évaluation a été mise en place en Angleterre depuis 2002, pour le
financement direct des formations supérieures dans les collèges d’éducation
permanente (further education colleges).
On formule des appréciations sur les standards académiques, définis par le prestataire
de la formation, au regard des benchmarks de la discipline concernée, le niveau du
diplôme et les objectifs de la formation ; on évalue l’efficacité des contenus et les
dispositifs d’évaluation par rapport aux objectifs de la formation, et le taux de réussite
des étudiants.
On évalue également la qualité de l’apprentissage et l’efficacité de l’enseignement, les
ressources pédagogiques, le personnel, le soutien aux étudiants.
Module 3 : Conduire la procédure d’assurance qualité externe
40
Appréciations concernant les standards académiques
Les évaluateurs formulent une appréciation globale. En fonction des points exposés ci-
dessous, ils décident si les standards académiques de la formation évaluée sont
satisfaisants ou non.
Un avis de « confiance » est formulé, si les évaluateurs sont satisfaits des standards
actuels et de la perspective de leur maintien dans l’avenir ;
un avis de « confiance limitée » est prononcé, si les standards actuels sont
satisfaisants mais leur maintien dans le futur n’est pas assuré ;
un avis de « non-confiance » est formulé, si les évaluateurs pensent que le manque
de dispositifs appropriés ne permettra pas l’amélioration du niveau.
Appréciations concernant la qualité de l’offre de formation
Dans leur rapport sur la qualité de l’offre de formation, les évaluateurs classent les
caractéristiques de la formation et leurs appréciations dans une des trois
catégories suivantes : « louable », « agréée », « défaillante » :
L’avis classé dans la catégorie « louable » signifie que la formation fonctionne en
conformité avec les objectifs d’apprentissage visés ; de plus, plusieurs éléments
témoignent de l’existence de bonnes pratiques.
L’avis classé dans la catégorie « agréée » signifie que la formation permet la
réalisation des objectifs d’apprentissage visés, mais des améliorations sont
nécessaires pour surmonter certaines faiblesses. Le rapport doit normalement
inclure un exposé comprenant la phrase « agréée, mais… » dans laquelle seront
présentés les domaines qui requièrent des mesures d’amélioration ;
L’avis classé dans la catégorie « défaillante » signifie que la formation ne contribue
pas à la réalisation des objectifs d’apprentissage visés. Il faut donc procéder
d’urgence à des améliorations d’envergure.
Source : Site web de la QAA
Quand choisir la présentation des résultats « classés sur une échelle
multipoint » ?
Cette présentation convient lorsque l’agence d’assurance qualité veut se focaliser
sur le niveau de réalisation des résultats. Si le travail de l’agence est utilisé par le
gouvernement ou par un organisme de financement pour l’allocation de
subventions, la présentation binaire ne serait pas suffisante. L’agence peut alors
choisir le mode de présentation où les niveaux de qualité sont exprimés sur une
échelle multipoint. Des systèmes d’enseignement supérieur de taille importante
avec des niveaux de qualité hétérogènes peuvent opter pour ce modèle.
Une autre façon de considérer l’« échelle multipoint » est d’utiliser un mode de
présentation binaire tel que « accrédité/non accrédité », en précisant les différentes
durées d’accréditation. C’est un bon moyen pour traiter la diversité des
établissements. Si l’on constate qu’ils sont fiables et capables de garantir la qualité
de leur travail, l’accréditation pourrait être d’une durée plus longue (entre 5 et
10 ans) ; si, en revanche, un contrôle plus strict s’avère nécessaire, ils seraient
accrédités pour deux ans seulement.
Module 3 : Conduire la procédure d’assurance qualité externe
41
Option 3 : L’accréditation comme processus multiniveau
Dans certains systèmes d’assurance qualité, l’accréditation ne se limite pas à des
résultats simples ; on considère qu’il s’agit d’un processus multiniveau qui suit
l’évolution de l’unité concernée. Ainsi, la première accréditation permet à
l’établissement ou à la filière de formation d’obtenir un statut qui peut s’améliorer à
l’occasion du renouvellement, comme c’est le cas aux États Unis et aux Philippines.
Les niveaux de classement correspondent à différentes durées d’accréditation et
divers types d’avantages. Ce système est souvent mis en œuvre dans les pays où
l’enseignement supérieur se caractérise par l’hétérogénéité des niveaux de qualité.
C’est aussi un moyen d’inciter les établissements à faire des efforts pour atteindre
des niveaux de qualité supérieurs.
Option 4 : Rapport « seul »
Si l’exercice d’assurance qualité vise à titre principal la manière dont
l’établissement contrôle ses standards académiques, assure et améliore la qualité
de son offre de formation, on peut se contenter d’un rapport comme dans le cas
d’un audit classique. Les objectifs de l’établissement ou de la filière de formation
sont considérés comme le point de départ, et le rapport explique le degré de
réussite de l’établissement dans son effort d’atteindre les objectifs affichés au
moyen des dispositifs mis en place.
Quand choisir la présentation des résultats sous forme de rapport « seul » ?
Quand les procédures de l’établissement ou de la filière de formation pour assurer
la qualité de son offre sont le point focal de l’assurance qualité, l’agence peut
choisir la procédure d’audit donnant lieu à un rapport. En raison de l’importance
accordée aux procédures internes de l’établissement ou de la filière de formation,
cette méthode conviendrait aux systèmes développés avec des procédures bien
établies, et aux systèmes qui cherchent à renforcer leurs procédures internes.
Option 5 : Combinaison des modes de présentation des résultats
Le choix de mode de présentation des résultats dans le cadre du rapport n’est ni
simple ni direct comme les développements précédents pourraient le laisser
penser. C’est une démarche complexe qui mérite attention, car chaque option
s’appuie sur des considérations distinctes ; de plus, la différence entre options
n’est pas toujours évidente. Une agence peut utiliser une combinaison de plusieurs
modèles, prendre, par exemple, comme base la présentation binaire de type
« accrédité/non accrédité » et ajouter d’autres dimensions au résultat.
L’accréditation de « Badan Akreditasi Nasional – Perguruan Tinggi » (BAN-PT) en
Indonésie, résulte de la combinaison des modèles 1 et 2. La décision
d’accréditation officielle de BAN-PT confère un grade sur une échelle de quatre
points : grade A à grade D. Le grade A indique que la filière de formation est
conforme aux standards internationaux ; le grade B indique qu’elle est de bonne
qualité ; le grade C indique qu’elle remplit les exigences de base ; et le grade D
signifie que l’accréditation est refusée.
En Inde, le Conseil d’accréditation (Accreditation Board) du Conseil indien de la
recherche en agriculture (Indian Council of Agriculture Research – ICAR) présente le
résultat d’accréditation sur une échelle en trois points : accréditation, accréditation
provisoire, refus d’accréditation.
Module 3 : Conduire la procédure d’assurance qualité externe
42
Quand choisir une combinaison des modes de présentation des résultats
Les différences de structures, de politiques, de niveau de développement,
d’acteurs, les évolutions internationales, mais aussi les objectifs propres de
l’assurance qualité font partie des raisons qui expliquent la variété des
combinaisons possibles des différents modes de présentation.
Le Conseil national d’évaluation et d’accréditation (National Assessment and
Accreditation Council – NAAC) en Inde a choisi une échelle en neuf points, plus un
rapport, pour le classement des résultats de son système d’assurance qualité.
D’autres organismes d’assurance qualité indiens ont adopté des combinaisons
différentes. La Commission nationale d’accréditation (National Board of
Accreditation – NBA) du Conseil panindien pour l’enseignement technique (All India
Council for Technical Education –AICTE) qui accrédite les Écoles d’ingénieurs et les
filières d’études connexes attribuait aux filières de formation des grades sur une
échelle en trois points – A, B et C. Depuis janvier 2003, elle a adopté un modèle en
deux points, « accrédité/non accrédité », pour se conformer au modèle utilisé par
des organismes d’accréditation au niveau international, en particulier les
signataires de l’Accord de Washington qui assure la mobilité transfrontalière des
ingénieurs. Ses décisions d’accréditation ont des périodes de validité entre trois et
cinq ans, ce qui ajoute un élément d’évaluation supplémentaire du niveau de
qualité.
La stratégie de présentation des résultats de la procédure d’assurance qualité est
donc conçue en tenant compte du contexte national, de l’objectif général de
l’assurance qualité et des évolutions internationales.
Ces développements conduisent aux observations suivantes :
1. La présentation de la décision d’accréditation en mode binaire
(accrédité/non accrédité) est utile lorsqu’il s’agit de décisions simples
(éligibilité au financement, attribution d’un statut juridique).
2. La présentation des résultats sur une échelle multipoint ou sous forme de
labellisation multiniveau (classement à différents niveaux d’accréditation)
convient aux grands systèmes d’enseignement supérieur caractérisés par
des différences sensibles de qualité, mais aussi lorsqu’il s’agit de décisions
concernant la mise en place des mesures de financement ou des mesures
incitatives fondées sur la qualité.
3. La présentation des résultats dans un seul rapport convient quand
l’assurance qualité évalue les dispositifs d’assurance qualité. Elle peut être
également utile pour des systèmes développés dotés des mécanismes
internes bien établis. Elle est aussi recommandée aux systèmes qui visent
à renforcer leurs dispositifs internes d’amélioration de la qualité.
4. La combinaison des modes de présentation des résultats doit être faite en
fonction du contexte national et des buts du système d’assurance qualité.
Module 3 : Conduire la procédure d’assurance qualité externe
43
Activité 3
Quelle combinaison des modes de présentation des résultats serait la mieux adaptée à
votre contexte national ?
Que pensez-vous des avantages et des inconvénients d’une échelle multipoint ?
Le rapport d’assurance qualité résume les conclusions et recommandations
fondées sur l’auto-évaluation et la visite sur site. Mais la formulation des
conclusions et recommandations peut varier sensiblement selon les pays. Dans
certains rapports, on présente seulement les résultats de l’analyse, c’est-à-dire les
jugements des experts sous forme de conclusions et de recommandations. Dans
d’autres, les jugements des experts sont présentés en détail et situés dans leur
contexte ; on expose les raisons justifiant les recommandations, et on peut même
ajouter des documents qui soutiennent les conclusions.
La forme du rapport reflète des attitudes traditionnelles, dans un pays, sur le besoin
d’informations pour étayer des jugements, la portée des résultats et le niveau des
groupes visés. En général, le rapport destiné aux futurs étudiants, employeurs et
autres parties intéressées, doit être différent de celui destiné à la communauté
universitaire.
La prise de décision par l’agence
Le rapport comme les recommandations de l’équipe d’évaluation sont un apport
considérable pour les décisions de l’agence. Certaines agences prennent en
compte seulement le rapport du groupe d’évaluation, alors que d’autres examinent
d’autres informations aussi, comme le rapport d’auto-évaluation de l’établissement.
Aux questions : « Quelles informations ont été prises en compte pour la décision sur
l’assurance qualité ? » et « Qui a pris la décision finale ? », trois options sont
possibles en réponse à chaque question.
Option 1 : Prise en compte des recommandations du groupe d’évaluation
externe seulement
On fait l’hypothèse que les recommandations du groupe ont été élaborées sur la
base d’informations pertinentes, par conséquent elles sont suffisantes pour la prise
de décision.
Option 2 : Prise en compte du rapport du groupe d’évaluation externe et du
rapport d’auto-évaluation de l’établissement ou de la filière de formation
Module 3 : Conduire la procédure d’assurance qualité externe
44
On fait l’hypothèse que le rapport d’auto-évaluation préparé par l’établissement est
aussi important que celui qui a été élaboré par le groupe d’évaluation externe, par
conséquent les deux sont pris en compte par l’agence.
Option 3 : Prise en compte du rapport du groupe d’évaluation externe, du
rapport d’auto-évaluation et d’autres informations pertinentes
L’agence d’assurance qualité a le droit de prendre en considération, en plus des
rapports, d’autres informations pertinentes telles que des données générales sur
l’établissement ou le programme d’études. Elle peut examiner aussi des données
concernant d’autres établissements et filières similaires pour contextualiser sa
décision.
Option 4 : Prise en compte du rapport du groupe d’évaluation externe, du
rapport d’auto-évaluation, d’autres informations pertinentes et de la réponse de
l’établissement
Il s’agit là d’une variante de l’option 3, où l’on accorde une importance particulière
à la réponse de l’établissement pour la prise de décision. Ici, la réponse de
l’établissement est plus qu’une réaction (feedback) sur la visite sur site et le groupe
d’évaluation. Avant la prise de décision, l’établissement peut être interrogé sur
certains aspects pour étayer la décision finale.
Le cas de la Commission des collèges et des universités du Nord-Ouest (North West
Commission on Colleges and Universities – NWCCU) est présenté ci-après.
Encadré 15. Prise de décision par l’agence d’assurance qualité [États Unis]
Quand la Commission doit décider de la candidature d’un établissement, qui constitue
le premier niveau d’accréditation pour un établissement qui cherche à joindre une
agence d’accréditation régionale aux États-Unis, elle examine :
le rapport d’auto-évaluation et autres documents concernant l’établissement ;
le rapport du comité d’évaluation ;
la réponse écrite de l’établissement au rapport du comité d’évaluation et aux
recommandations confidentielles concernant sa candidature.
À la suite de quoi, elle organise une réunion où elle invite le responsable de
l’établissement à faire une déclaration. Source: Site web de la NWCCU
Qui a la responsabilité de la décision finale dans la procédure d’assurance qualité ?
Cela dépend du rôle des évaluateurs, s’il se limite à des conseils ou si les
évaluateurs peuvent se prononcer sur la qualité.
Option 1 : Le groupe d’évaluation fait des recommandations, l’agence
approuve
La plupart des agences font confiance à l’évaluation des pairs. Comme il été
précédemment expliqué, pour certaines même, les recommandations du groupe
d’évaluateurs est la seule considération prise en compte pour la décision. À la fin de
la visite sur site, le groupe d’évaluation peut faire part au responsable de
l’établissement des principales conclusions, oralement, mais il soumet ses
recommandations à l’agence par écrit. Si l’objectivité du groupe et/ou la conduite
de la visite ne font pas l’objet de contestation de la part de l’établissement (à moins
que l’agence n’ait de sérieuses appréhensions), les recommandations du groupe
Module 3 : Conduire la procédure d’assurance qualité externe
45
sont approuvées par l’agence et considérées comme le résultat final de la
procédure.
Il peut y avoir des mécanismes d’appel et une évaluation complémentaire, mais
l’évaluation du groupe sert de base à la décision de l’agence. Pour cette option, on
a besoin d’évaluateurs compétents, afin que les décisions soient adaptées à la
situation, surtout dans les grands systèmes d’enseignement supérieur. Cela est
important aussi dans les modèles d’assurance qualité où le personnel de l’agence
ne participe pas à la visite sur site.
Option 2 : Le groupe d’évaluation recommande, l’agence décide
Ceci est une légère variante de l’option 1. Bien que l’agence s’appuie beaucoup sur
l’évaluation des pairs, elle prend en considération d’autres éléments aussi pour
s’assurer que l’évaluation a été réalisée selon ses principes. L’agence examine
donc le rapport d’évaluation, le rapport d’auto-évaluation et la réaction de
l’établissement sur les résultats de la visite. Si l’évaluation a été conforme au cadre
de l’assurance qualité, l’agence prend la décision finale.
Option 3 : Le rôle du groupe d’évaluation se limite à faire des observations
Certaines agences demandent aux évaluateurs de formuler seulement des avis ou
de rapporter à l’agence leurs impressions sur l’établissement (ou la filière de
formation) par rapport au cadre d’évaluation. L’agence, ou la commission ad hoc de
l’agence, examine les observations du groupe parmi d’autres contributions, afin de
décider du résultat. L’encadré 14 décrit les contributions que l’agence peut
considérer nécessaire d’inclure dans sa décision. Beaucoup d’organismes
d’accréditation aux États-Unis demandent à l’établissement de se présenter devant
la commission d’accréditation pour défendre son cas.
Option 4 : Le conseil de l’agence fait des recommandations fondées sur le
rapport d’évaluation, mais c’est l’autorité publique qui prend la décision. C’est
le cas du HAC en Hongrie (cf. encadré 3)
Après la prise de décision, l’étape suivante est l’annonce de la décision. La
publication ou la confidentialité des décisions, la partie de l’évaluation à publier,
sont des questions controversées dans plusieurs pays. Il y a des arguments
valables en faveur de deux stratégies. Cependant, la tendance dominante est la
communication de l’information aux parties intéressées.
L’argument contre la publication des rapports d’assurance qualité est qu’ils
concernent d’abord et avant tout les établissements, et beaucoup d’établissements
craignent qu’un rapport critique n’ait un impact négatif sur les inscriptions
d’étudiants ou les allocations de fonds.
L’argument positif en faveur de la publication, est que les rapports contiennent des
informations stratégiques sur la qualité de l’enseignement supérieur qui sont
hautement intéressantes pour les usagers. À cela s’ajoute que la publication est un
moyen d’engager davantage les établissements à s’améliorer pour éviter les
retombées négatives des évaluations.
Options pour la publication des résultats de l’assurance qualité
Option 1 : Publication de la décision d’accréditation ou d’évaluation
seulement
Seul le résultat final, décision d’accréditation ou résultat d’évaluation est rendu
public. Le rapport, s’il y en a un, est réservé à l’établissement.
Module 3 : Conduire la procédure d’assurance qualité externe
46
Option 2 : Publication limitée
Sont publiés les parties pertinentes du rapport ou un résumé stratégique. Certaines
parties du rapport peuvent être mises à disposition du gouvernement.
Option 3 : Publication de la totalité des résultats
Toutes les informations sont publiques, y compris le rapport.
La publication des résultats de l’assurance qualité fait partie des bonnes pratiques
des agences d’assurance qualité, mais la décision concernant la publication doit
tenir compte aussi de l’efficacité de la procédure dans le contexte local et national.
Le rapprochement et la coopération entre agences d’assurance qualité sont des
facteurs d’incitation pour l’adoption des bonnes pratiques. Le Réseau international
des agences d’assurance qualité dans l’enseignement supérieur (International
Network of Quality Assurance Agencies in Higher Education – INQAAHE) et
l’Association européenne d’assurance qualité dans l’enseignement supérieur
(European Association for Quality Assurance in Higher Education – ENQA)
appliquent une politique de publication à plusieurs de leurs membres. L’INQAAHE
n’inclut pas la publication des rapports dans ses lignes directrices, mais elle attend
que les agences d’assurance qualité aient une politique ouverte d’information et de
publication des résultats de l’évaluation.
6. Les suites données aux résultats de l’assurance qualité
Les résultats de l’assurance qualité peuvent être utilisés dans des buts différents.
Leurs effets varient en fonction du statut des établissements, des usagers, de
l’objectif de la procédure – renforcement de la reddition des comptes ou
amélioration de la qualité.
Option 1 : Le résultat de l’assurance qualité est directement associé au
financement
Quand la reddition des comptes des établissements est une préoccupation
majeure, le résultat d’assurance qualité peut être associé au financement comme
dans le cas du BAN-PT en Indonésie. On considère que ce système est efficace
quand le financement est élevé, sans toutefois oublier que ce lien pourrait, aussi
conduire à une culture de conformisme où seuls les secteurs susceptibles d’attirer
des ressources financières supplémentaires feraient l’objet d’améliorations.
Dans plusieurs pays en voie de développement, on est contre cette association car
on considère qu’elle ne favorise pas la démocratisation, la diversité institutionnelle
ou les finalités traditionnelles de l’enseignement supérieur. Si on ne finançait que
les secteurs qui ont des résultats positifs, l’assurance qualité risquerait de devenir
une procédure discriminatoire, mettant les établissements « faibles » dans
l’impossibilité d’obtenir les financements nécessaires pour progresser. Cela n’exclut
pas pour autant la possibilité d’associer, à titre d’incitation, une part du
financement aux résultats d’assurance qualité de l’établissement. Cela conduit à
l’option suivante :
Option 2 : Le résultat de l’assurance qualité est associé à des mesures
incitatives
La récompense de l’excellence et l’association des résultats de l’assurance qualité
au financement de certains projets spécifiques sont considérées comme des
éléments de motivation des établissements. La décision du gouvernement de
Module 3 : Conduire la procédure d’assurance qualité externe
47
Mongolie de donner des bourses uniquement aux étudiants des établissements
accrédités, est un bon exemple. Aux États-Unis, où l’accréditation est volontaire,
mais des millions de dollars venant du financement fédéral et des fonds d’aide aux
étudiants sont liés à l’accréditation, qui, de ce fait, est devenue une procédure
quasi obligatoire.
Option 3 : Les résultats de l’assurance qualité renforcent le prestige de
l’établissement
C’est le cas en France et en Inde où la procédure d’assurance qualité est volontaire.
Dans les pays où les résultats d’assurance qualité n’entraînent pas de financement
direct, les établissements ne connaissent pas de sanctions ou de récompenses
immédiates, mais les recommandations de l’agence d’assurance qualité peuvent
contribuer à mettre en place une politique de financement et des projets publics
pour l’amélioration de l’enseignement supérieur. Les effets ne sont pas directs, les
bons établissements ne reçoivent pas plus de ressources que les autres, bien au
contraire, un plan d’amélioration soutenu par l’État peut conduire à l’augmentation
du financement pour aider au renforcement de la qualité dans les établissements
qui en ont besoin.
7. Le suivi
Après la publication des résultats, l’établissement devrait entreprendre les actions
nécessaires, préconisées dans les recommandations ou dans les questions
soulevées par l’évaluation. Des moyens existent (financements, mesures incitatives,
sanctions) pour motiver les établissements à mettre en place les résultats de
l’évaluation. Toutefois, dans les systèmes développés c’est l’engagement
professionnel des établissements qui les incite à mettre en place des actions
d’amélioration. Trois options sont à prendre en considération dans le cadre de la
stratégie de suivi.
Option 1 : Le suivi n’est pas inclus dans la procédure d’évaluation
La responsabilité et le rôle officiel de l’agence d’évaluation prennent fin avec la
publication du rapport d’évaluation. Les établissements sont responsables des
mesures pour la planification et la mise en place du suivi. Les ministères de
l’Éducation, ou d’autres parties prenantes, peuvent aussi réagir en fonction de la
nature des recommandations.
Encadré 16. Suivi non inclus dans la procédure d’assurance qualité [Norvège]
Les mandats des comités externes demandent que dans les rapports finaux, on
conseille les établissements sur les mesures à introduire pour maintenir les points forts,
renforcer les points faibles et répondre aux défis.
Il n’appartient pas à l’agence de contrôler que les établissements suivent les
conclusions et recommandations de l’évaluation. La responsabilité appartient au
ministère et aux établissements, mais l’agence demandera d’être informée de la mise
en place du suivi et de ses résultats.
Étant donné ce qui s’est passé après l’évaluation de l’université de Tromso, le ministère
demande aux établissements de faire un projet de plan d’action dans les six mois qui
suivent la présentation (aux établissements) du rapport externe et de le discuter avec le
ministre. Source : Hämäläinen et al., 2001.
Module 3 : Conduire la procédure d’assurance qualité externe
48
Option 2 : Le suivi est inclus dans la procédure d’assurance qualité
Les agences d’assurance qualité peuvent construire des dispositifs de suivi de
niveau d’exigence variable. Certaines demandent aux établissements de s’engager
dans des actions obligatoires ; d’autres se fient à leur « bonne volonté » et à leur
engagement professionnel.
Encadré 17. Le suivi de l’audit de la qualité mis en œuvre par l’Agence de la
qualité des universités australiennes (AUQA)
L’Agence de la qualité des universitiés australiennes met en oeuvre une procedure
d’audit de la qualité dans laquelle les recommandations tiennent une place
importante.Dix-huit mois après la sortie du rapport d’audit, les universités autraliennes
doivent obligatoirement soumettre un rapport sur les progrès faits dans la mise en
œuvre des recommandations.
La procédure est la suivante :
Le rapport de progrès est reçu par l’AUQA
Le resposnable de l’audit au sein de l’AUQA et le président du comité d’évaluateurs
externes doivent analyser le rapport de progrès, si possible;
AUQA n’essaie pas d’auditer le rapport de progrès, mais vérifie que le rapport
expose clairement comment l’université répond aux recommandations faites par les
évaluateurs externes,
AUQA applique le test suivant : Une personne informée pourrait-elle comprendre si la
recommandation et la réponse faite démontrent clairement ce qui devait être fait par
l’université et si cette dernière a mis en œuvre cette recommendation ?
Si l’AUQA n’est pas satisfait du progrès fait par l’université, le Directeur exécutif de
l’Agence écrit au président de l’université, indiquant que le rapport de progrès n’est pas
satisfaisant, donne une date pour la récitifcation nécessaire et indique que l’AUQA est
prête à discuter de la question.
Si le rapport de progrès n’est pas rectifié, le Directeur de l’Agence fait rapport au Conseil
d’administraiton de l’AUQA et son président écrira au président d’université (avec copie
au ministre de l’éducation) ; un comité sera alors mis en place et un processus de
concertation lancé.
Le comité de concertation incluera deux membres de l’université selectionnés par elle-
même, un responsable de l’AUQA et l’évaluateur externe qui avait été sélectionné par
l’AUQA pour l’audit de l’université.
Les résultats de la concertation seront rapportés au Conseil d’administraton de l’AUQA
pour la décision finale.
Cette décision pourrait être un cours d’actions mutuellement décidé, qui serait publié
avec le rapport de progrès sur le site web de l’agence.
La décision pourrait aussi être un désaccord sur le sujet, ce qui amenerait à
l’élaboration d’un rapport au ministre et possilbement à une sanction pour l’université.
Les rapports de projets donnant satisfaction seront postés sur le site web de
l’université, avec un lien au site web de l’agence.
Une analyse des rapports de progrès déposés en 2006 montre que les univesités ont
chacune conduit au moins une cinquantaine d’actions d’amélioration. L’AUQA utilise
aussi les rapports d’audit pour partager les initiatives intéressantes qui méritent une
Module 3 : Conduire la procédure d’assurance qualité externe
49
diffusion plus large. Pour ce faire, une base de données des « bonnes pratiques » a été
créée ; elle est consultable en ligne par les universités qui souhaitent s’en inspirer.
Source : Stella, 2010.
Option 3 : Variante de l’option 1
La responsabilité du suivi appartient à l’établissement accrédité, mais compte tenu
de la durée limitée de l’accréditation et de l’importance du suivi pour le
renouvellement de l’accréditation, l’établissement a tout intérêt à mettre en place
un suivi. En effet, l’agence peut décider de renouveler l’accréditation de
l’établissement ou de la filière de formation après avoir contrôlé la réalisation des
actions préconisées dans les recommandations de l’accréditation précédente.
Activité 4
Quelles sont selon vous les parties prenantes dans le suivi de l’évaluation ?
Regardez les sites web des pays francophones et trouvez les procédures de suivi
proposées. Faites une comparaison des différents modèles et choisissez celui (ou ceux)
qui serai(en)t le(s) mieux adapté(s) à votre pays. Expliquez les raisons de ce choix.
À mesure que les dispositifs d’évaluation se multiplient, la question d’un suivi
efficace et approprié devient stratégique. Dans ces conditions, le suivi doit faire
partie des principes méthodologiques des procédures d’évaluation.
Module 3 : Conduire la procédure d’assurance qualité externe
50
Points à retenir
Point 1 : La variété des pratiques d’assurance qualité est due aux différences des
contextes nationaux
De nombreuses différences existent entre les systèmes, les politiques et le niveau
de développement de l’enseignement supérieur ; en conséquence, les pratiques
d’assurance qualité différent aussi. Les multiples combinaisons possibles sont
conçues en fonction d’une variété d’objectifs. Tenant compte des contextes
nationaux et d’autres considérations, les agences d’assurance qualité appliquent
des politiques adaptées concernant les conditions préalables pour la mise en place
des procédures, la définition des critères, les lignes directrices de l’auto- évaluation,
la conduite de l’évaluation externe, l’organisation de la formation pour l’assurance
qualité, la prise de décision, le rapport des résultats et le suivi. Les choix doivent
être adaptés au contexte national et aux buts du dispositif d’assurance qualité.
Point 2 : Les diverses pratiques d’assurance qualité comportent des éléments
communs, notamment l’auto-évaluation et l’évaluation par les pairs
Même si les pratiques sont différentes, il y a accord sur l’essentiel, ce qui garantit la
validité du cadre conceptuel de l’assurance qualité. Dans la plupart des procédures
d’assurance qualité, on demande à l’établissement ou à la filière de formation de
produire des informations conformes à des critères définis et publics, afin de
procéder à une analyse critique de l’information. Bien que souhaitable, cela n’est
pas toujours possible, mais il doit rester un objectif à atteindre à moyen ou plus
long terme. L’information fournie par l’établissement est évaluée par une équipe
d’évaluateurs externes. Les agences d’assurance qualité utilisent les
recommandations de l’équipe de plusieurs façons pour prendre leurs décisions sur
l’assurance qualité. À l’évidence, les diverses options entraînent des effets
différents. L’analyse des options et des buts auxquels elles correspondent est
essentielle pour le choix du modèle le mieux adapté au contexte particulier.
Point 3 : La sélection et la formation d’experts externes doivent être organisées
avec attention, compte tenu de leur rôle stratégique dans la mise en œuvre du
modèle d’assurance qualité
Les équipes d’experts (pairs) doivent être composées dans le but de constituer un
vaste éventail d’expertises. Cela est particulièrement important quand
l’accréditation est organisée au niveau institutionnel. De plus en plus nombreux
sont les pays qui font participer des professionnels dans les équipes d’experts.
Parmi les bonnes pratiques, on peut citer : la constitution d’un fichier d’experts qui
comprendrait ceux qui ont fait montre de compétence lors de la visite d’évaluation ;
la remise aux experts d’un guide méthodologique pour la visite sur site ; le recueil
d’informations de manière transparente.
Le niveau d’autonomie donnée aux experts pour formuler leurs jugements varie
d’un système à l’autre. Dans certains cas, ils sont plutôt libres dans leurs
jugements qualitatifs ; dans d’autres, ils sont obligés d’utiliser des grilles
quantitatives prédéfinies.
Module 3 : Conduire la procédure d’assurance qualité externe
51
Point 4 : Les modes de présentation des résultats : du mode binaire au rapport
détaillé avec échelle multipoint
Choisir une option de présentation des résultats de l’assurance qualité est une
question complexe. Les principales options vont de la déclaration du statut attribué
« accrédité/non accrédité », aux résultats classés sur une échelle multipoint ou
multiprocessus. Quand l’objet de l’assurance qualité est le contrôle du niveau de
qualité, le mode binaire est approprié. On l’utilise, généralement, pour la régulation,
l’approbation ou la reconnaissance, dans la mesure où le résultat certifie que
l’établissement ou la filière de formation correspond aux requis de base, sans
distinguer les différents niveaux de qualité. Dans les grands systèmes
d’enseignement supérieur où les différences de qualité entre établissements sont
sensibles, on devrait opter pour une présentation des résultats sur une échelle
multipoint. Une autre façon d’utiliser l’échelle multipoint consiste à adopter un
mode de présentation binaire « accrédité/non accrédité », en précisant la durée de
l’accréditation.
Les résultats peuvent aussi conduire à un processus multiniveau. À la suite de la
première accréditation, l’établissement ou la filière se voit attribuer un certain
statut, qui peut s’améliorer lors du renouvellement de son accréditation. Ce
mécanisme est adapté aux pays qui ont des niveaux de qualité hétérogènes. Les
établissements sont incités à faire des efforts pour atteindre des niveaux de qualité
supérieurs.
Une autre option est de se limiter au rapport. Si la procédure d’assurance qualité
est centrée sur le suivi mis en place par l’établissement pour améliorer ses
standards académiques et la qualité de son offre, le rapport seul est suffisant,
comme pour un audit classique.
Chaque option est fondée sur des considérations distinctes qui influent sur le choix.
Mais les distinctions entre options ne sont pas toujours très nettes. Une agence
peut combiner plusieurs options, par exemple choisir le mode binaire
« accrédité/non accrédité » et y ajouter d’autres éléments. Le choix d’une
combinaison adéquate est lié au contexte national et aux objectifs de l’assurance
qualité dans ce contexte.
Point 5 : Les résultats de l’assurance qualité sont utilisés de multiples façons et
leurs effets varient selon les pays
Le rapport ou les recommandations du groupe d’experts sont un apport important
pour la décision de l’agence d’assurance qualité. Les retombées du rapport des
experts ne sont pas les mêmes selon leur rôle dans la procédure, qui peut se limiter
à conseiller l’agence, ou se prononcer sur la qualité. Certaines agences d’assurance
qualité se contentent de contrôler le bon déroulement de la visite sur site et
considèrent le rapport des experts comme la décision finale. Dans d’autres cas,
l’organisme responsable, l’autorité publique, par exemple le ministère de
l’Éducation ou un organisme ad hoc, examinent les observations et d’autres apports
pertinents pour décider du résultat.
Quand la décision est prise, la publication de la totalité des informations est
considérée comme une bonne pratique par les agences d’assurance qualité.
Toutefois, il convient d’établir un équilibre entre le niveau de ce qui sera
communiqué au public et l’efficacité du processus, en tenant compte des
conditions nationales et locales.
Module 3 : Conduire la procédure d’assurance qualité externe
52
Parmi les effets des résultats de l’assurance qualité, le lien avec le financement fait
l’objet de sérieux débats. Certains soutiennent que le lien avec un financement
direct est nécessaire, si l’assurance qualité doit avoir un impact significatif sur la
qualité de l’éducation. D’autres affirment que le résultat de l’assurance qualité doit
entraîner des avantages indirects et des mesures incitatives.
Les approches du suivi par les agences d’assurance qualité sont variables. Souvent,
la responsabilité et le rôle officiel de l’agence prennent fin avec la publication du
rapport d’évaluation. Les établissements sont responsables de la planification et de
la mise en place du suivi. Pour certaines agences d’assurance qualité, le suivi fait
partie de la procédure d’assurance qualité ; pour d’autres, la responsabilité du suivi
incombe à l’établissement.
Dans le cas de l’accréditation, le suivi est une donnée importante pour le
renouvellement. L’agence peut choisir de contrôler l’établissement sur la base des
recommandations antérieures et de prendre sa décision en fonction du suivi mis en
place. Elle peut donc décider de focaliser son évaluation sur les faiblesses
précédemment constatées et la manière dont l’établissement a tenté d’y remédier.
Module 3 : Conduire la procédure d’assurance qualité externe
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International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education
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Lembaga Akreditasi Negara (LAN) [Malaysie]: www.lan.gov.my
Middle States Commission on Higher Education (MSCHE) [États-Unis]:
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National Assessment and Accreditation Council (NAAC) [Inde]: www.naac-india.org
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www.aau.ac.nz,
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North Central Association of Colleges and Schools Higher Learning Commission
(NCA-HLC) [États-Unis]: www.ncahigherlearningcommission.org
Northwest Commission on Colleges and Universities (NWCCU) [États-Unis]:
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Ontario Council on Graduate Studies (OCGS) [Canada]: www.ocgs.cou.on.ca
Organe d´accréditation et d´assurance qualité des hautes écoles suisses (OAQ)
[Suisse]: www.oaq.ch/pub/fr/01_00_00_home.php
Quality Assurance Agency (QAA) [Royaume-Uni]: www.qaa.ac.uk
Les modules sur l’Assurance qualité externe : options pour les
gestionnaires de l’enseignement supérieur
L’assurance qualité externe (AQE) constitue aujourd’hui l’un des volets les plus importants de la politique d’enseignement supérieur. De plus en plus de pays se demandent si leurs structures traditionnelles d’assurance qualité sont encore valables et si elles ne doivent pas créer de nouveaux mécanismes. Il est important de noter que la mise en place de ces systèmes peut servir différents objectifs (la reddition des comptes, la conformité aux standards, l’amélioration de la qualité). Différentes options peuvent répondre à la variété des objectifs mentionnés au sein des systèmes d’assurance qualité externe (AQE).
Les matériaux développés par l’UNESCO à l’Institut international pour la planifi cation de l’éducation (IIPE) ont pour cible les décideurs et gestionnaires dans les départements gouvernementaux. Ces modules devront apporter un soutien pour leurs décisions sur les systèmes d’assurance qualité externe à mettre en place.
Ces modules sont basés sur les résultats obtenus par deux projets de recherche de l’IIPE, l’un sur « les options méthodologiques et organisationnels dans les systèmes d’accréditation » et l’autre sur « la régulation et l’assurance qualité des fournisseurs d’enseignement supérieur transfrontaliers ».
Accessible à tous, ces modules sont conçus pour être employés dans des situations d’apprentissage variés, de l’étude indépendante à la formation présentielle. Ils peuvent être consultés sur le site web de l’IIPE www.iiep.unesco.org, et seront révisés selon besoin. Les usagers sont encouragés à envoyer leurs suggestions et commentaires.
Les auteurs
Les matériaux ont été préparés par Michaela Martin et Antony Stella. Michaela Martin est Spécialiste du programme à l’IIPE, chargée du programme de recherche et de formation sur l’assurance qualité externe. Antony Stella est Directeur d’audit à l’Agence australienne d’assurance qualité (AUQA).
Institut international deplanification de l’éducation
Module
Assurance Qualité Externe : options pour les gestionnaires de l’enseignement supérieur
4Créer et organiser une structure d’assurance qualité
Institut international de planifi cation de l’éducation (UNESCO)7-9 rue Eugène Delacroix75116 ParisTel. :+33 1 45 03 77 00 Fax : +33 1 40 72 83 66E-mail : info@iiep.unesco.orgSite web : www.iiep.unesco.org
Ces modules ont été réalisés à l’aide du matériel informatique de l’IIPE et imprimés dans son atelier d’impression.Les désignations employées dans cette publication, comme les matériels qui y sont présentés, ne sauraient en aucune manière être interprétés comme le refl et d’un quelconque point de vue de l’UNESCO que ce soit sur le statut juridique d’un pays, territoire, ville ou région ou de ses autorités ou que ce soit sur ses frontières ou limites.Cote : PRD/47Crédit photos : IIEP/UNESOTous droits réservés© UNESCO 2011
Assurance Qualité Externe : options pour les
gestionnaires de l’enseignement supérieur
Ces modules ont été préparés par le personnel et des consultants de l’IIPE. Ils peuvent être utilisés soit lors d’ateliers et activités de groupes, soit individuellement, en tant que matériel d’autoformation. L’IIPE les utilise également dans le cadre de ses cours à distance.
Cette série de modules est disponible à l’adresse suivante : www.iiep.unesco.org
D’autres séries sont disponibles à la même adresse sur des thèmes liés à la planifi cation et la gestion de l’éducation. Nous vous invitons à consulter régulièrement le site de l’IIPE pour prendre connaissance des nouvelles publications.
Module 4
TCréer et organiser une structure
d’assurance qualité
Présentation du module 5
Introduction 6
Création d’une structure d’assurance qualité 8
1. Statut légal de la structure d’assurance qualité 8
2. Taille du système d’enseignement supérieur 14
3. Adaptation au contexte national et régional 15
Fonctions d’une structure d’assurance qualité 18
1. Définir le champ, la portée et les orientations générales du modèle
d’assurance qualité 19
2. Préparer la méthodologie 20
3. Gérer la procédure 21
4. Rapport des résultats et diffusion 26
5. Le développement des compétences 27
Structure de l’organisme d’assurance qualité 31
1. Gouvernance et organisation 31
2. Ressources nécessaires 37
3. Système d’information 39
Crédibilité et reddition des comptes de l’organisme d’assurance
qualité 42
1. Crédibilité du processus d’assurance qualité 42
2. Reddition des comptes de l’organisme d’assurance qualité 43
Points à retenir 49
Références bibliographiques 51
Module 4 : Créer et organiser une structure d’assurance qualité
2
Liste des abréviations
AACCUP Agence d’accréditation des collèges autorisés et des universités des Philippines
(Accrediting Agency of Chartered Colleges and Universities of the Philippines)
ACAAI Agence d'Amérique Centrale pour l'Accréditation de l'Architecture et de la
Technologie (Agencia Centroamericana de Acreditación de Programas de
Arquitectura y de Ingeniería) [Panama]
ACAP Agence d'Accréditation de Post graduats en Amérique Centrale (Agencia
Centroamericana de Acreditación de Postgrados) [Bélize]
ACESAR Agence d’Accreditation de l’Enseignement Supérieur dans le Secteur
Agroalimentaire en Amerique Centrale (Agencia de Acreditacion
Centroamericana de la Educación Superior en el Sector Agroalimentario y de
Recursos Naturales) [Guatemala]
ACQUIN Institut d’accréditation, de certification et d’assurance qualité (Accreditation,
Certification and Quality Assurance Institute) [Allemagne]
ACSCU-AA Association des écoles, collèges et universités chrétiens – agence
d’accréditation
AERES Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur [France]
AQ Assurance qualité
AUCC Association des universités et collèges du Canada
AUPRICA Association d'universités privées d'Amérique centrale (Central America Private
Universities Association)
AUQA Agence pour la qualité des universités australiennes (Australian Universities
Quality Agency)
BAN-PT Conseil d’accréditation pour l’enseignement supérieur (National Accreditation
Board for Higher Education) [Indonésie]
CAMES Conseil africain et malgache de l’enseignement supérieur
CCA Conseil d’Accréditation de l’Enseignement Supérieur en Amérique Centrale
(Consejo Centroamericano de Acreditación)
CdA Consejo de Acreditación de El Salvador (Sistema Nacional de Acreditación)
CHE Conseil de l’enseignement supérieur (Council on Higher Education) [Afrique du
Sud]
CHEA Conseil pour l’accréditation dans l’enseignement supérieur (Council for Higher
Education Accreditation) El Salvador
CIEP Centre international d'études pédagogiques [France]
CNAP Chilean National Undergraduate Accreditation Committee (Comisión Nacional de
Acreditación de Pregrado) [Chile]
CNE Conférence des présidents d’université
CNEA Commission Nationale d’Évaluation et Accréditation (Comisión Nacional de
Evaluación y Acreditación) [Nicaragua]
CNER Comité national d’évaluation de la recherche [France]
CONEAUPA Conseil National d’Évaluation et d’Accréditation Universitaire (Consejo Nacional
de Evaluación y Acreditación Universitaria de Panamá) [Panama]
COU Conseil des universités de l’Ontario (Council of Ontario Universities) [Canada]
CPU Conférence des présidents d'université
CTI Commission des titres d'ingénieur [France]
Module 4 : Créer et organiser une structure d’assurance qualité
3
ENQA Association européenne pour le management de la qualité dans l’enseignement
supérieur ((European Association for Quality Assurance in Higher Education)
EQAR Répertoire européen des organismes d’assurance qualité (European Quality
Register)
ESG Normes Européennes et Directives pour l’Assurance Qualité (European
Standards and Guidelines on quality assurance)
ESU Association des étudiants européens (European Students’ Union)
EUA Association des Universités Européens (European University Association)
EURASHE L'Association européenne des institutions d'enseignement supérieur (European
Association of Institutions in Higher Education) [Belgique]
EvaQua MEDA Evaluation de la qualité – région MEDA
FAAP Fédérations des agences d’accréditation des Philippines
FAQ Questions fréquemment posées (frequently asked questions)
FIBAA Fondation pour l’accréditation des formations internationales en administration
des entreprisesl (Foundation for International Business Administration
Accreditation)
HEQC Comité pour la qualité de l’enseignement supérieur (Higher Education Quality
Committee) [Afrique du Sud]
HRK Conférence des Recteurs Allemands (Hochschulrektorenkonferenz) [Allemagne]
IAUP Association internationale des présidents d’université (International Association
of University Presidents)
INQAAHE Réseau international des agences d’assurance qualité dans l’enseignement
supérieur (International Network for Quality Assurance Agencies in Higher
Education)
MEDA Coopération de l'Union européenne avec les pays méditerranéens
NAAC Conseil national d’évaluation et d’accréditation (National Assessment and
Accreditation Council) [Inde]
NQAAA Agence nationale d’assurance qualité et d’accréditation [Égypte]
NQTP Programme national de formation en assurance qualité (OAQ)
OAQ Organe d'accréditation et d'assurance qualité des hautes écoles suisses
[Suisse]
OCGS Conseil des études diplômantes de l’Ontario (Ontario Council for Graduate
Studies) [Canada]
PAASCU Association philippine d’accréditation des écoles, collèges et universités
(Philippine Accrediting Association of Schools, Colleges and Universities)
PACU-COA Association philippine des collèges et universités – commission d’accréditation
RMEI Réseau méditerranéen des écoles d’ingénieurs [France]
SINAES System National d’Accréditation de l’Enseignement Supérieur (National Higher
Education Accreditation System) [Costa Rica]
ZEVA Agence Central d’Évaluation et d’Accreditation (Zentrale Evaluations- und
Akkreditierungsagentur Hannover) [Allemagne]
Module 4 : Créer et organiser une structure d’assurance qualité
4
Liste des encadrés Encadré 1. Statut de la structure d’assurance qualité [Cameroun, Canada,
Philippines et Égypte] 9
Encadré 2. La Commission des titres d’ingénieur (CTI) [France] 11
Encadré 3. Le projet « Évaluation de la qualité – région MEDA ». Une évaluation
pilote : la formation des ingénieurs 11
Encadré 4. Création d’une commission d’évaluation des structures
d’enseignement et de recherche au sein du programme
Reconnaissance et équivalence de diplômes (RE/CAMES) 15
Encadré 5. Le système d’accréditation de l’Amérique centrale 16
Encadré 6. Instruments de l’accréditation – OAQ [Suisse] 22
Encadré 7. Dispositions sur le conflit d’intérêts [Australie, Inde] 23
Encadré 8. Conduire l’évaluation – Visite sur site (CTI) [France] 25
Encadré 9. Comité d’appel – HEQC [Afrique du Sud] 27
Encadré 10. Composition de la direction d’un organisme d’assurance qualité 32
Encadré 11. L’Agence d'évaluation de la recherche et de l'enseignement
supérieur (AERES) [France] – (Décret n° 2006-1334 du
3 novembre 2006) 33
Encadré 12. Ressources nécessaires pour un organisme d’assurance qualité
dans cinq pays africains 38
Encadré 13. La reddition des comptes des « accréditeurs » : le Conseil pour
l’accréditation dans l’enseignement supérieur (CHEA) 44
Encadré 14. Critères d’éligibilité des membres (ENQA) 45
Encadré 15. Répertoire des organismes d’assurance qualité externe européens 46
Module 4 : Créer et organiser une structure d’assurance qualité
5
Présentation du module
Bienvenus au module 4 « Créer et organiser une structure d’assurance qualité »
de notre cours à distance sur l’Assurance qualité externe.
Objectifs du module
Ce module :
décrit les choix de statut possibles de la future structure d’assurance
qualité ;
explique les fonctions de base d’une structure d’assurance qualité et les
moyens de soutenir le processus d’assurance qualité ;
identifie les ressources et compétences nécessaires à l’exécution des
fonctions décrites ;
précise les options pour la gestion et l’organisation de la structure ;
analyse les différents mécanismes susceptibles d’assurer la reddition
des comptes d’une structure d’assurance qualité.
À la fin de ce module, vous devriez pouvoir :
comparer les choix de statuts possibles d’une structure d’assurance
qualité ;
comprendre les fonctions générales que doit assumer une structure
d’assurance qualité ;
identifier les ressources et compétences nécessaires pour créer et gérer
une structure d’assurance qualité dans votre contexte national ;
faire un projet réaliste du mode d’organisation et de gestion qui serait
efficace dans votre contexte national ;
analyser les dispositions directes et indirectes concernant la reddition
des comptes dans le cadre de l’assurance qualité.
Thèmes de réflexion
Quelles sont les implications des différents types de statuts sur le
fonctionnement d’une structure d’assurance qualité ?
Existe-t-il une relation entre les fonctions prioritaires à mettre en œuvre
par la structure d’assurance qualité de mon pays et son mode
d’organisation ?
Quelles sont les ressources et compétences nécessaires pour exécuter
ces fonctions ? Sont-elles disponibles dans mon pays ?
Quels modes d’organisation et de gestion seraient efficaces dans mon
pays ?
Quels sont les rapports entre le statut et les mécanismes de reddition
des comptes ?
Module 4 : Créer et organiser une structure d’assurance qualité
6
Module 4
Créer et organiser une
structure d’assurance qualité
Introduction
Ce module présente les choix possibles pour créer, gérer, organiser et contrôler
une structure d’assurance qualité ainsi que les principales fonctions de celle-ci.
Ces choix sont le résultat de l’expérience de plusieurs pays.
Une structure d’assurance qualité peut être créée à l’initiative de l’État, des
établissements d’enseignement supérieur ou des groupes privés. La plupart des
agences d’assurance qualité actuelles ont été créées à l’initiative du
gouvernement ; et il est donc clair que ces agences exercent des fonctions
gouvernementales. Dans certains pays, l’accréditation professionnelle s’est
développée comme mécanisme indépendant du gouvernement et des
établissements d’enseignement supérieur. Quels que soient le statut et l’origine de
création de la structure d’assurance qualité, il est souhaitable qu’elle soit
indépendante pour plus de crédibilité et pour des raisons liées à la prise de
décision. Cela vaut quel que soit son statut, même dans le cas où elle émane
d’une initiative gouvernementale. La taille du système concerné, la portée de
l’assurance qualité, le champ de compétence font partie des éléments à prendre
en compte.
En règle générale, une structure d’assurance qualité est chargée de définir la
portée du processus d’assurance qualité, de préparer une méthodologie
appropriée en concertation avec les établissements d’enseignement supérieur et
d’autres acteurs et d’organiser les étapes successives de l’évaluation externe. Elle
est également responsable de la préparation des guides et autres matériels
méthodologiques, de l’organisation d’ateliers de méthodologie pour les
établissements d’enseignement supérieur et de sessions de formation pour les
évaluateurs. Pour exécuter ces fonctions, elle doit disposer d’une équipe de
personnes compétentes et s’appuyer sur des évaluateurs externes, choisis, le plus
souvent, parmi les membres de la communauté académique. Elle doit être dotée
des ressources humaines et financières adaptées à champ de compétences et à la
taille du système d’enseignement supérieur.
La structure d’assurance qualité suit divers protocoles et clauses de sauvegarde
pour établir l’objectivité et la fiabilité de la procédure de la qualité et de son
résultat. Cela assure sa crédibilité auprès des acteurs concernés. En général, les
structures d’assurance qualité rendent des comptes à un ou plusieurs acteurs de
l’enseignement supérieur : les gouvernements, les établissements d’enseignement
supérieur, la communauté académique et le public. Selon le statut légal de la
structure, des mécanismes intégrés la rendent responsable devant son instance
de direction. Il existe aussi diverses règles volontaires qui garantissent la reddition
des comptes de la structure, comme l’adhésion à des réseaux pour la qualité, la
réalisation de méta-évaluation.
Module 4 : Créer et organiser une structure d’assurance qualité
7
Les différentes approches pour créer une structure d’assurance qualité, la
définition de ses fonctions et attributions, la constitution de l’équipe, support
nécessaire à sa mise en œuvre, et les moyens d’asseoir la crédibilité des
procédures et des résultats, seront examinés dans les études de cas présentées
dans ce module.
Dans les modules 1, 2 et 3, on a présenté le contexte global du scénario
d’assurance qualité et les choix possibles dont dispose une structure d’assurance
qualité pour mettre en place la procédure d’assurance qualité. Le module 4 est
consacré à la création effective et au fonctionnement de la structure support ainsi
qu’aux différentes étapes de son travail en tant que structure d’assurance qualité.
Les étapes successives de création d’une structure d’assurance qualité sont
examinées dans les quatre sections qui suivent.
La première section examine la création de la structure ; la deuxième étudie les
fonctions essentielles et les ressources nécessaires à leur mise en œuvre ; la
troisième traite de l’organisation et de la gestion de ces fonctions ; enfin, la
quatrième et dernière analyse, la question de la reddition des comptes de la
structure.
Module 4 : Créer et organiser une structure d’assurance qualité
8
Création d’une structure d’assurance qualité
Il faut bien prendre en compte le contexte dans lequel la structure d’assurance
qualité est appelée à travailler, à savoir le niveau de développement du système
d’enseignement supérieur, sa taille, la portée de l’assurance qualité, son champ
de compétence et ses objectifs. La plupart de ces aspects ont été examinés dans
les modules précédents. Trois autres paramètres seront traités ici : le statut légal
de la structure d’assurance qualité, la taille de l’enseignement supérieur concerné
et l’adaptation au contexte.
1. Statut légal de la structure d’assurance qualité
Il existe quatre principaux types de statut légal pour une structure :
Organisme d’État (ou unité intégrée dans une administration d’État,
comme le ministère de l’Éducation, par exemple ;
Organisme paraétatique ou organisme public indépendant ;
Organisme appartenant à des établissements d’enseignement supérieur ;
Organisme appartenant à des groupes privés.
Le choix du statut a des conséquences sur l’autonomie de la structure.
Actuellement, la plupart des structures d’ agences d’assurances qualité, même
celles qui ont été créées par l’État, revendiquent un certain degré d’autonomie.
Les structures non étatiques peuvent, bien entendu, prétendre avoir une plus
grande indépendance pour la prise de décision. Si la structure d’assurance qualité
est un organisme d’État, des représentants de l’État, notamment ceux du
ministère de l’Éducation, y participent ou en assurent la direction. Si l’organisme
appartient à des établissements d’enseignement supérieur, l’assurance qualité
dépend de l’acceptation volontaire des procédures par les établissements
membres. Ces derniers définissent aussi la nature, le cadre et la procédure
d’assurance qualité.
En fin de compte, quand on s’interroge sur l’indépendance de la structure, la
question de savoir de qui on est (in)dépendant se pose. Aussi est-il important de
s’interroger sur la signification précise du terme. Pense-t-on à l’autodétermination
de la structure, son autonomie administrative et budgétaire, l’objectivité des
processus, l’indépendance et l’intégrité du personnel, etc.?
Le statut légal de l’organisme d’assurance qualité peut faire l’objet de débats sur
le but de l’assurance qualité. Des préoccupations d’ordre politique et idéologique
rendent, parfois, difficile l’identification des problèmes réels. Certains considèrent
que le statut d’organisme d’État comme bureaucratique et que l’évaluation de la
qualité vise principalement le contrôle. À l’opposé, les organismes d’assurance
qualité qui appartiennent à des établissements d’enseignement sont considérés
comme des structures internes au système, non bureaucratiques, dont l’activité
vise l’amélioration de la qualité plutôt que le contrôle. Toutefois, il n’existe pas de
relation simple et directe entre l’appartenance de l’organisme d’assurance qualité
et l’équilibre entre l’amélioration de la qualité et le contrôle. Ainsi, un grand
nombre d’organismes d’État concentrent leur activité sur l’amélioration de la
qualité, alors que des agences appartenant à des établissements d’enseignement
Module 4 : Créer et organiser une structure d’assurance qualité
9
peuvent avoir comme rôle principal d’empêcher l’entrée de nouveaux arrivants sur
le marché des formations supérieures. Les objectifs et le centre d’intérêt ont
tendance à être indépendants du statut légal.
Le soutien de l’État à l’effort pour l’assurance qualité, sans préjudice pour
l’autonomie et le mode de fonctionnement, est, à coup sûr, un choix à prendre en
considération. Dans les pays qui ont entrepris la réforme de leur système
d’enseignement supérieur, les initiatives pour créer un système d’assurance
qualité ayant une grande autonomie, fait partie de la stratégie de la réforme.
Dans certains systèmes plus avancés, les établissements d’enseignement
supérieur ont la capacité de jouer un rôle éminent en fournissant des évaluateurs
externes ou en participant aux différentes étapes de la procédure. Ils peuvent donc
être en position d’influencer d’importants développements au sein du système
d’assurance qualité. Aux États-Unis, par exemple, l’accréditation institutionnelle a
évolué grâce à l’initiative des établissements. Toutefois, dans la plupart des pays,
l’initiative de création d’une structure d’assurance qualité est venue de l’État,
entre autres, parce qu’il utilise les résultats de l’assurance qualité pour ses
décisions, par exemple le financement des formations et des établissements, ce
qui contribue en retour à légitimer le processus d’assurance qualité. Les différents
choix sont illustrés par les exemples suivants :
Encadré 1. Statut de la structure d’assurance qualité [Cameroun, Canada,
Philippines et Égypte]
Structure d’accréditation intégrée au ministère de l’Enseignement supérieur
(Cameroun)
La Commission nationale de supervision de l’enseignement supérieur privé au sein du
ministère de l’Enseignement supérieur du Cameroun est chargée de l’accréditation des
établissements privés. Selon le cadre législatif et réglementaire en vigueur, le
processus d’accréditation comporte quatre étapes, l’autorisation de création,
l’autorisation d’ouverture, l’agrément (tutorat par un établissement homologué) et
l’homologation (habilitation de l’établissement à délivrer des diplômes nationaux).
Le CAMES, lors de la XXII PeP session ministérielle consacrée à « l’enseignement supérieur
privé dans les États membres du CAMES : état des lieux et perspectives », a mentionné
le cas de la structure et du système d’accréditation de l’enseignement privé
camerounais comme une exception dans un paysage où les mécanismes
d’habilitation, de suivi et d’évaluation des établissements d’enseignement supérieur
privé font encore défaut « dans presque tous les pays du CAMES ». TSource : site web du CAMES
Structure d’assurance qualité sous forme d’association d’établissements membres :
l’Association des universités et collèges du Canada (AUCC)
L’AUCC est l’association nationale des universités et collèges universitaires canadiens
publics et privés à but non lucratif, établis en conformité avec les lois provinciales
pertinentes et répondant aux exigences de l’admission à l’Association comme
établissement membre.
Au Canada, il n’y a pas de mécanisme formel d’agrément des universités. Le fait d’être
membre de l’AUCC et de posséder une charte provinciale peut être considéré comme
étant l’équivalent de l’agrément. Depuis 2005, les membres de l’AUCC sont invités à
confirmer tous les cinq ans qu’ils continuent de satisfaire aux critères d’adhésion à
l’Association. L’AUCC compte actuellement 91 établissements membres.
Source : HsiteH web de l’AUCC
Module 4 : Créer et organiser une structure d’assurance qualité
10
Agences d’accréditation privées [Philippines]
L’enseignement supérieur philippin est fortement diversifié ; il comprend des
établissements privés catholiques, protestants et des établissements publics. C’est un
héritage de l’histoire coloniale du pays, les structures éducatives ayant été
successivement mises en place par les Espagnols, les Américains et enfin par les
Philippins.
Les structures d’accréditation ont été créées pour la première fois en 1951, grâce à
l’initiative d’un groupe d’éducateurs appartenant à des établissements
d’enseignement supérieur privé, convaincus de l’importance de la qualité pour
l’amélioration de l’enseignement supérieur.
Outre l’amélioration de la qualité des établissements, l’accréditation devrait servir,
d’une part, à aider les parents et les futurs étudiants à choisir un établissement de
formation, d’autre part, à renforcer la coopération interinstitutionnelle.
Trois organismes d’accréditation ont été créés de 1950 à 1970 : l’Association
philippine d’accréditation des écoles, collèges et universités (PAASCU) ; l’Association
philippine des collèges et universités – commission d’accréditation (PACU-COA), et
l’Association des écoles, collèges et universités chrétiens – agence d’accréditation
(ACSCU-AA), chacune ayant ses propres standards et outils d’accréditation.
En 1977, on a créé la Fédération des agences d’accréditation des Philippines (FAAP),
organisme de tutelle et de coordination des trois associations existantes. Une
quatrième agence réunissant les collèges et universités d’État a également été mise
en place. Le système d’accréditation philippin bien que compartimenté, n’est pas
restrictif dans la mesure où certains établissements publics peuvent être membres
d’une agence d’accréditation d’établissements confessionnels privés.
Agence d’accréditation indépendante [Égypte]
Le projet d’Agence nationale d’assurance qualité et d’accréditation (NQAAA), qui fait
partie du projet pour l’amélioration de l’enseignement supérieur égyptien, financé par
la Banque mondiale, a démarré en 2000. Son objectif est d’établir un système national
pour l’amélioration de l’enseignement supérieur. Créée avec l’aide des consultants
britanniques, la NQAAA vise, dans un premier temps, l’accréditation des
établissements et dans un deuxième temps, celle des programmes de formation.
L’agence souligne sa totale indépendance vis-à-vis du gouvernement et des autorités
gouvernementales. Un projet de loi interdirait même au président de l’Égypte
d’intervenir dans la NQAAA sans référer à l’Assemblée nationale. La NQAA est
indépendante des fournisseurs de services, à savoir le ministère de l’Enseignement
supérieur et les établissements d’enseignement supérieur. TSource :T Said, 2005
Il existe aussi des organismes créés et gérés par des groupes autres que l’État et
les établissements d’enseignement supérieur, qui exercent des fonctions
d’assurance qualité dans le domaine des formations à finalité professionnelle.
L’« accréditation spécialisée » s’est développée dans certaines professions qui
souhaitent garantir la qualité et la pertinence des cursus de formation ainsi que le
niveau de qualification des membres de leur branche professionnelle. Pour ce
faire, certains corps professionnels, notamment les associations professionnelles
d’ingénieurs et les personnels de santé, utilisent l’assurance qualité sous forme
d’attribution de licence d’exercice ou d’enregistrement. Leurs évaluations visent
Module 4 : Créer et organiser une structure d’assurance qualité
11
principalement la qualité des diplômés en tant que futurs membres du corps
professionnel concerné ; les procédures d’accréditation sont conçues et contrôlées
par les professionnels en exercice et les décisions engagent les praticiens de la
branche professionnelle aux niveaux national et international.
L’exemple qui suit offre un aperçu des structures et des procédures d’assurance
qualité mises en place pour protéger un diplôme et une qualification
professionnels.
Encadré 2. La Commission des titres d’ingénieur (CTI) [France]
Le titre d’ingénieur diplômé est protégé par la loi française. Dans le cadre du
processus de Bologne, il confère de plein droit depuis 1999 le grade de Master.
La Commission des titres d’ingénieur comprend 32 membres, 16 membres issus du
monde socio-économique et désignés par des organisations professionnelles,
16 membres issus du secteur académique.
Conformément à ses missions, définies par le Code de l’Éducation dans les articles
L.642-1 et suivants, la CTI :
doit être consultée sur toute question relative aux titres d’ingénieur ;
examine les demandes d’habilitation à délivrer des titres d’ingénieur diplômé ;
organise l’évaluation périodique des formations d’ingénieur ;
peut intervenir de sa propre initiative pour procéder à une inspection dans un
établissement afin de vérifier le contenu et les conditions d’organisation de la
formation. TSource :T site web de la CTI
Les secteurs professionnalisés, traditionnellement bien structurés, qui répondent
aux besoins de développement national, peuvent servir comme point de départ
pour la mise en place d’un système d’assurance qualité. Le projet « Évaluation de
la qualité – région MEDA » mis en œuvre dans la région du Maghreb et présenté ci-
après, en est un exemple pertinent.
Encadré 3. Le projet « Évaluation de la qualité – région MEDA ». Une
évaluation pilote : la formation des ingénieurs
Le projet EvQua-MEDA a pour objectif de constituer ou de renforcer des systèmes
nationaux et/ou régionaux d’évaluation de l’enseignement supérieur, compte tenu de
la progression de l’évaluation de la qualité de l’enseignement supérieur au niveau
international, de la mondialisation et de l’éducation transnationale.
La réflexion stratégique sur les politiques d’évaluation s’appuiera sur une évaluation
pilote, qui sera l’occasion de sensibiliser aux problématiques de la qualité et à la
culture d’évaluation, de tester la méthodologie pour l’adapter aux contextes nationaux,
enfin, de procéder à un échange d’expérience entre établissements et pays qui se
trouvent, dans ce domaine, à des stades divers d’avancement. Le secteur retenu pour
cette évaluation pilote est celui de la formation des ingénieurs – secteur déjà plus
ouvert que d’autres à l’international et aux problématiques de qualité.
Le projet inclut 7 pays de la région MEDA et réunit un consortium de 22 membres,
dont 14 établissements MEDA comportant des formations d’ingénieurs.
Module 4 : Créer et organiser une structure d’assurance qualité
12
Les pays et établissements suivants sont inclus dans le projet : France (CIEP), Maroc
(universités Mohamed V et Hassan II), Algérie (École nationale polytechnique d’Alger,
université des sciences et de la technologie d’Oran), Tunisie (universités de Tunis El
Manar et de Sfax), Égypte (universités du Caire et d’Assiut), Jordanie (université de
Jordanie et Jordan university for science and technology), Liban (université libanaise et
université saint-Joseph), Syrie (université de Damas et Institut supérieur de sciences
appliquées et de technologie).
Les autres participants du consortium constitué sont : the European Network for
Quality Assurance in Higher Education (ENQA), le Réseau méditerranéen des écoles
d’ingénieurs (RMEI), la Conférence des présidents d’université (CPU) et le Comité
national d’évaluation (CNE) [France], le Hochschulrektorenkonferenz (HRK),
l’Akkreditierungs-, Certifizierungs- und Qualitätssicherungs- Institut (ACQUIN) et
l’université de Kassel [Allemagne].
EvQua-MEDA a commencé en septembre 2003 et s’est achevé en mars 2006 ; il
comportait à l’origine quatre grandes phases :
préparation méthodologique et état des lieux ;
évaluation interne des formations d’ingénieurs ;
évaluation externe des formations d’ingénieurs ;
réflexion stratégique sur les politiques d’évaluation.
La méthodologie retenue pour l’évaluation pilote est dérivée de l’expérience
européenne, dont elle reprend les principes :
indépendance de l’instance d’évaluation, constituée ici par le groupe de pilotage
du projet, auquel incombe la reddition des comptes de la méthodologie, de la
désignation des experts et de la validation et publication des rapports
d’évaluation ;
évaluation interne réalisée par l’établissement à l’aide d’un guide d’évaluation
interne et débouchant sur un rapport d’évaluation interne ;
évaluation externe par des pairs (peer review), avec une visite de ces experts dans
les établissements évalués ;
publication du rapport d’évaluation.
Les 14 établissements du consortium ont un point commun : ils dispensent tous des
formations d’ingénieurs. Mais ils présentent aussi de nombreuses différences de taille,
de nature (universités/instituts/écoles ; établissements privés/publics), de fonction
(établissements pluridisciplinaires/spécialisés en ingénierie), ainsi que des différences
de pratique et d’expérience en matière d’évaluation. C’est pourquoi il appartient à
chacun de définir au préalable les périmètres de cette évaluation : l’école ou l’institut
dans son ensemble, la faculté d’ingénieurs, un/des département(s) d’ingénierie.
Les principaux résultats du projet peuvent se résumer comme suit :
élaboration d’une méthodologie d’évaluation et d’un guide d’évaluation interne par
le groupe de pilotage du projet ;
rédaction par des experts des pays MEDA de rapports nationaux sur les systèmes
d’enseignement supérieur et sur la formation des ingénieurs dans les sept pays
MEDA partenaires, suivant une grille de présentation commune ;
réalisation par 14 établissements MEDA d’une évaluation interne qui a débouché
sur la production de rapports d’évaluation interne et a fait l’objet d’un bilan
méthodologique ;
réalisation d’une revue des rapports d’évaluation interne ;
Module 4 : Créer et organiser une structure d’assurance qualité
13
mise en place d’un serveur web (www.evquameda.fr), en deux langues (anglais et
français) ;
démarrage d’un travail en réseau, appuyé par trois réunions du consortium, à
Paris, Amman et le Caire ;
lancement de la réflexion stratégique sur le développement de systèmes
d’évaluation, en lien avec les autorités nationales des pays impliqués.
Source : site web de l’EvQuaMeda
Les références bibliographiques à la fin de ce module et les activités qui y sont
proposées fournissent des informations supplémentaires sur l’accréditation
professionnelle.
En résumé, il existe quatre principaux types de statut légal pour créer une
structure d’assurance qualité :
Option 1 : Création d’une structure intégrée dans les services de l’État, par
exemple sous forme d’unité spécialisée au sein du ministère de l’Éducation ou
de celui de l’enseignement supérieur (Cameroun).
Option 2 : TCréation d’un organisme ayant statut d’association : l’agence
d’assurance qualité constituée par les établissements d’enseignement
supérieur en est un exemple typique (Philippines).
Option 3 : Création d’un organe de régulation public ou d’une structure sous
la responsabilité d’un organisme public. L’État peut prendre l’initiative de sa
mise en place, mais la structure est indépendante (Égypte).
Option 4 : Création d’un organisme d’assurance qualité particulier pour les
établissements et les diplômes d’un secteur professionnel comme la
Commission des titres d’ingénieur en France. Le projet MEDA s’inspire de la
même logique.
Il convient de préciser les raisons du choix de chaque option. Si l’organisme
d’assurance qualité doit avoir un rôle central au sein du système d’enseignement
supérieur, notamment en matière de reconnaissance de statut pour les
établissements et d’habilitation des diplômes, il doit être créé par l’État et avoir un
statut public dont les caractéristiques particulières sont à définir en fonction du
contexte. En effet, lorsque les décisions d’assurance qualité doivent faciliter la
reconnaissance des diplômes et la mobilité des étudiants, il semble opportun que
l’État décide de la création, de l’organisation et du fonctionnement de l’organisme
d’assurance qualité. Cela n’est pas contradictoire avec un statut d’organisme
public indépendant.
Toutefois, il existe des agences d’assurance qualité, reconnues au niveau national
et international qui ne sont pas publiques. C’est le cas des agences d’accréditation
aux États-Unis, dont les décisions conditionnent le droit au financement des
étudiants et donc en fin de compte des établissements par l’État.
Quand le but principal de l’assurance qualité est l’amélioration de la qualité, le rôle
des établissements d’enseignement supérieur et leur accord avec le modèle de
qualité devient primordial.
Enfin, lorsqu’il s’agit de garantir la qualité des cursus de formation conformément
aux normes de certains corps professionnels, l’initiative appartient aux
associations professionnelles.
Module 4 : Créer et organiser une structure d’assurance qualité
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Quelle que soit l’option choisie, il est important de préserver l’indépendance de la
structure d’assurance qualité face aux intérêts des différents groupes, ce qu’on
peut faire en mettant en place un équilibre des pouvoirs (checks and balances
system). Aux États-Unis, par exemple, le gouvernement contrôle, par
l’intermédiaire du département de l’éducation, les agences d’accréditation
régionales ; les universitaires et les représentants des associations
professionnelles agissent à titre d’évaluateurs externes pour le compte des
agences publiques ; les conflits d’intérêts sont surveillés.
2. Taille du système d’enseignement supérieur
L’enseignement supérieur d’un pays peut comprendre entre quelques unités et
plusieurs milliers d’établissements. Quand l’assurance qualité doit couvrir un
grand nombre d’établissements et/ou de filières de formation, les politiques et les
pratiques doivent être conçues en conséquence, notamment le rôle de l’organisme
dans les décisions d’assurance qualité, la participation de son équipe aux visites
sur site, le choix de l’unité d’évaluation (établissement ou filière de formation), le
suivi des résultats et la formation des évaluateurs. Dans les grands systèmes où
l’équipe de l’organisme n’a pas la possibilité de participer à toutes les visites sur
site, l’organisme dépend fortement des évaluateurs externes. Ils sont censés
assumer des responsabilités importantes, notamment la rédaction du rapport sur
la visite sur site et les recommandations qui en découlent. Dans ces conditions,
l’organisme doit choisir des évaluateurs suffisamment compétents pour le
représenter. L’identification d’évaluateurs externes compétents est moins difficile
dans les grands systèmes, mais, dans tous les cas, l’organisme doit les former à
son cadre méthodologique et conceptuel, sans oublier les précautions à prendre
pour réduire les éventuels désaccords entre différentes équipes d’évaluation.
L’assurance qualité dans les grands systèmes d’enseignement supérieur vise le
niveau institutionnel, alors que dans les petits systèmes elle se concentre
davantage sur les filières de formation. La taille du système a des incidences sur le
choix par l’organisme d’assurance qualité des catégories d’établissements ou de
filières de formation à soumettre à la procédure, l’organisation de la procédure, la
portée et l’objet du processus et le suivi.
On pourrait soutenir qu’au sein d’un grand système d’enseignement supérieur,
l’organisme d’assurance qualité peut se permettre d’avoir un personnel plus
nombreux. C’est le choix adopté par des structures de régulation au sein des
grands systèmes, qui ont mandat de couvrir toutes les entités de leur compétence.
Les besoins en moyens de l’organisme pour sa mise en place et son
fonctionnement dépendent aussi de la taille du système. Créer une nouvelle
structure dans de tout petits systèmes peut s’avérer insuffisamment rentable ; de
même, trouver les ressources humaines nécessaires à sa création peut s’avérer
difficile. Dans ces cas, on peut procéder à la réorganisation des structures
existantes et promouvoir des mécanismes internes de gestion de la qualité. Par
ailleurs, le recours aux services des réseaux d’assurance qualité régionaux ou
internationaux peut être un choix opportun.
Constituer des groupes d’évaluateurs externes dans des petits systèmes peut
s’avérer difficile. En effet, le vivier d’experts reconnus est réduit et des liens forts
peuvent exister entre eux, ce qui oblige à définir des politiques de gestion des
conflits d’intérêts.
Module 4 : Créer et organiser une structure d’assurance qualité
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Dans un grand système, le NAAC en Inde, par exemple, peut être sélectif dans le
choix des évaluateurs ; ainsi, on ne retient pas pour la constitution de l’équipe
d’évaluation des évaluateurs du même État que celui de l’établissement soumis à
évaluation. À l’évidence, cela n’est pas possible dans les cas de la Nouvelle-
Zélande, de Singapour ou de Hong Kong. Dans beaucoup de systèmes
d’enseignement supérieur, la taille (la petite taille en particulier) est une contrainte
qui a un impact sur les choix fondamentaux de l’assurance qualité, la procédure et
le mode de création de la structure d’assurance qualité. Lors de la création d’une
structure d’assurance qualité, ces facteurs doivent être considérés avec attention
pour faire les bons choix.
Lors de la mise en place de la structure d’assurance qualité, tous ces aspects
doivent être considérés avec attention afin d’éviter certains risques.
3. Adaptation au contexte national et régional
Le contexte, national et régional, est une autre variable à prendre en compte lors
de la création d’une structure d’assurance qualité. L’existence d’une structure
nationale peut être complémentaire de la création des structures fédératives au
niveau régional. Par ailleurs, l’absence d’organisme d’assurance qualité national,
notamment en raison de la taille du système, peut être comblée par la création
d’une structure régionale ou sous-régionale.
L’exemple du Conseil africain et malgache de l’enseignement supérieur (CAMES)
en tant que structure fédérative pour 17 pays de la région de l’Afrique
francophone, a déjà été présenté dans le module 1. Dans la perspective des
processus d’intégration régionale dans le cadre de l’UEMOA et de la CEMAC, et
face à l’augmentation du nombre des établissements privés, il est fort probable
que le CAMES voie son rôle accru par une réponse sous-régionale à la
problématique de l’assurance qualité.
Encadré 4. Création d’une commission d’évaluation des structures
d’enseignement et de recherche au sein du programme
Reconnaissance et équivalence de diplômes (RE/CAMES)
En 2005, le conseil des ministres du CAMES a adopté une résolution relative à la
création d’une commission d’évaluation des structures d’enseignement et de
recherche au sein du programme Reconnaissance et équivalence de diplômes
(RED/CAMES). L’objectif de cette résolution est de doter le RED/CAMES de
mécanismes permettant de promouvoir et de gérer l’assurance qualité et
l’accréditation, dans l’espace africain de l’enseignement supérieur.
Le constat selon le secrétaire général du CAMES, est qu’au cours de la dernière
décennie, les évaluations ont été conduites dans l’espace académique par différentes
structures : la Conférence internationale des moyens de facultés de médecine
d’expression française, la Conférence des recteurs des universités francophones
d’Afrique et de l’océan Indien. L’Agence universitaire de la francophonie et l’Union
économique et monétaire ouest-africaine ont également contribué à l’identification des
établissements ayant atteint des normes de qualité pour leur élection en centres
d’excellence.
Avec les réformes, certains pays ont entrepris l’institutionnalisation des systèmes
d’assurance qualité.
Module 4 : Créer et organiser une structure d’assurance qualité
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La démarche du CAMES vise, à travers l’évaluation, l’application d’une démarche
qualité par les établissements et la promotion d’un label. Depuis 1978, l’évaluation
s’applique aux enseignants et chercheurs. Avec la future commission, elle touchera les
établissements, structures et équipes de recherche. L’évaluation concerne aussi bien
l’État que les établissements.
À cet effet, un projet de label est en vue. Il sera examiné en juillet 2007 par le comité
consultatif général et vise à promouvoir l’excellence dans les établissements privés
d’enseignement supérieur. Le label sera attribué à ceux qui rempliront les conditions
définies dans un cahier des charges.
TSource : Tsite web de LeFaso
Le contexte, national et régional, est une autre variable à prendre en compte lors
de la création d’une structure d’assurance qualité. L’existence d’une structure
nationale peut être complémentaire de la création des structures fédératives au
niveau régional. Par ailleurs, l’absence d’organisme d’assurance qualité national,
notamment en raison de la taille du système, peut être comblée par la création
d’une structure régionale ou sous-régionale.
L’Amérique centrale, offre un exemple dans ce sens, et propose une distribution
intéressante des responsabilités entre niveau national et sous-régional.
Encadré 5. Le système d’accréditation de l’Amérique centrale
Le système d’assurance qualité de l’Amérique centrale est un système à deux niveaux
qui comprend la participation des parties prenantes : universités publiques et privées,
ministères de l’Éducation et les organismes professionnels de sept pays de la sous-
région : Guatemala, Belize, Honduras, El Salvador, Nicaragua, Costa Rica, et Panama.
À un premier niveau, le système comprend le Conseil d’accréditation de l’Amérique
centrale, qui a la responsabilité d’élaborer des principes de bonnes pratiques pour les
organismes d’accréditation œuvrant dans la sous-région. Le Conseil a aussi le rôle de
mener des méta-évaluations des agences d’accréditation et de leurs procédures, et
donne, de ce fait, une reconnaissance aux agences d’accréditation. Le deuxième
niveau du système comprend les agences d’accréditation elles mêmes, qui font
l’accréditation des universités et de leurs filières d’études.
Au niveau de l’accréditation des filières d’études et des établissements, il existe deux
types d’organismes : d’une part les organismes du niveau régional qui sont les
agences spécialisées, comme ACAAI, qui accrédite des filières d’ingénierie et
d’architecture (créée en 2006), ACESAR, qui accrédite l’agronomie, nutrition, et la
gestion des ressources naturelles (2005), ACAP, qui accrédite les troisièmes cycles :
doctorats, maîtrises générales et professionnelles (2006), AUPRICA, qui accrédite
seulement les universités privées dans leur ensemble (1990). D’autre part, il existe
des agences d’accréditation non spécialisées au niveau national, comme le SINAES
(au Costa Rica, 1998) et le CdA (au Salvador, 1998), CONEAUPA (au Panama, 2006)
ou encore plus récemment le CNEA (au Nicaragua, 2007).
Il faut souligner qu’il s’agit d’un système régional d’accréditation qui est très jeune.
L’organisme principal, le CCA, a été crée seulement en 2003, et la majorité des
organismes d’accréditation ont été mis en place par la suite.
TSource : T Alarcon, 2007
Module 4 : Créer et organiser une structure d’assurance qualité
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Activité 1
Consultez le site web des organismes suivants :
HTUwww.aucc.ca UTH
HTUwww.cti-commission.fr UTH
Identifiez les corps professionnels qui sont compétents dans les domaines de la
certification et de l’assurance qualité dans votre pays. Précisez comment ils ont été
créés.
Si votre pays a besoin d’une structure d’assurance qualité externe quel statut
suggéreriez-vous et pour quelles raisons ? Justifiez votre réponse.
Module 4 : Créer et organiser une structure d’assurance qualité
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Fonctions d’une structure d’assurance qualité
Quels que soient le statut et les caractéristiques de la structure d’assurance
qualité, son activité comporte trois principales fonctions, qui sont imbriquées :
administration, coordination, et prise de décision. Toute structure d’assurance
qualité doit assurer des tâches administratives pour mettre en œuvre la procédure
d’assurance qualité. Ces activités sont liées à la coordination nécessaire pour
gérer la procédure jusqu’à son achèvement ; les modalités d’exécution des tâches
administratives et de coordination influent sur le mode de prise de décision.
L’implication de l’équipe de la structure d’assurance qualité dans la coordination
et la prise de décision varie sensiblement selon la stratégie de la structure (ou de
l’organisme), comme il a été exposé dans le module 3
Fonctions administratives
Au cours des étapes successives du déroulement de la procédure, l’équipe de
l’organisme d’assurance qualité doit informer l’établissement, constituer la liste
des experts, publier les résultats de l’assurance qualité. Ces fonctions sont
communes à toutes les structures. Leur exécution ne requiert pas un personnel
nombreux d’un niveau de qualification élevé. Une petite équipe des professionnels
compétents peut parfaitement organiser et assumer ces responsabilités.
Fonctions de coordination
Elles comportent l’organisation des activités pour constituer le cadre conceptuel
de l’organisme, le suivi des phases successives du déroulement de la procédure
d’assurance qualité, la formation des experts pour l’exécution de leur mission,
l’aide aux établissements lors de la préparation du rapport d’auto-évaluation.
Parmi ces fonctions, certaines sont essentielles pour la crédibilité de la structure
d’assurance qualité et, par conséquent, difficiles à assumer. Ainsi, pour la
construction du cadre conceptuel et méthodologique, qui peut représenter un défi
majeur à l’étape du démarrage, l’organisme a besoin des personnes ayant les
compétences nécessaires.
Quant aux autres fonctions, la formation des experts et l’aide à l’auto-évaluation
de l’établissement, elles peuvent être exécutées pendant la mise en place de la
structure au moyen de quelques ajustements judicieux.
Le degré d’implication de l’organisme dans ces fonctions doit faire l’objet d’une
estimation réaliste qui tient compte de la taille du système d’enseignement
supérieur et du champ de compétences de la structure d’assurance qualité. Ces
éléments ont des retombées sur les besoins en personnel, à la fois quantitatifs
(nombre d’agents) et qualitatifs (profil des personnes recrutées). Nous
examinerons cette question plus loin.
Quel que soit le degré d’implication de la structure d’assurance qualité aux
fonctions mentionnées, son rôle est fondamental pour la cohérence du cadre
conceptuel d’assurance qualité. Certains organismes assument pleinement la
totalité de ces fonctions, d’autres les gèrent par l’intermédiaire des structures
collectives et des partenariats.
Module 4 : Créer et organiser une structure d’assurance qualité
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La prise de décision
Outre l’implication de l’organisme à la prise de décision proprement dite, cette
fonction inclut la participation à la visite d’évaluation et à la rédaction du rapport
des résultats. Le degré d’implication dans la prise de décision dépend de la
politique de l’organisme dans ce domaine. S’il a un rôle direct, on doit prévoir les
clauses nécessaires pour garantir les résultats de la procédure.
Les fonctions d’administration et de coordination peuvent être assumées par le
personnel technique et administratif de l’organisme, mais la reddition des comptes
de la prise de décision incombe au conseil ou au groupe de personnalités
qualifiées désigné à cet effet. Peu nombreuses sont les structures d’assurance
qualité dont le personnel assure la totalité des fonctions. Les bonnes pratiques
recommandent que les différentes responsabilités soient assumées par des
groupes spécifiques en termes de qualification et d’origine institutionnelle.
En résumé, les fonctions fondamentales d’une structure d’assurance qualité sont
les suivantes :
1. définir le champ, la portée et les orientations générales du modèle
d’assurance qualité à appliquer ;
2. préparer la méthodologie, les guides et autres manuels de référence qui
sont nécessaires à la mise en œuvre de la procédure d’assurance
qualité ;
3. gérer la procédure ;
4. élaborer le rapport des résultats et en assurer la diffusion ;
5. développer au sein de l’enseignement supérieur des compétences pour
l’assurance qualité.
1. Définir le champ, la portée et les orientations générales du modèle d’assurance qualité
La définition du champ et de la portée des opérations d’assurance qualité est une
étape critique pour la réussite du système. Le module 3a mis en évidence la
logique des différentes options pour la conduite de la procédure. Il est impératif
que l’organisme les examine dans le contexte de son activité, afin d’optimiser les
résultats de ses efforts. Certaines options ont, sans doute, fait déjà l’objet de
décisions prises à un niveau supérieur, par exemple : si l’assurance qualité doit
couvrir les établissements publics et/ou privés ; si le but de l’assurance qualité
doit être davantage le contrôle ou l’amélioration de la qualité. Il s’agit là des choix
qui dépassent les compétences d’une structure d’assurance qualité ; en revanche,
leur mise en œuvre et leurs effets sont sous sa responsabilité.
On peut aussi prendre en compte des domaines particuliers de l’enseignement
supérieur, par exemple : l’enseignement supérieur à distance et/ou les formations
transnationales ; l’évaluation de la formation et/ou de la recherche et/ou des
services à la communauté ; la valorisation de la recherche. L’enseignement à
distance, qui fait partie des activités transnationales des établissements, connaît
une évolution notable. Certains organismes d’assurance qualité limitent
l’évaluation aux formations dispensées sur le(s) site (s) universitaire(s)
national(aux), d’autres ont élaboré des lignes directrices pour intégrer les filières
de formation à distance.
Module 4 : Créer et organiser une structure d’assurance qualité
20
Lors de la création d’une structure d’assurance qualité, ces questions doivent faire
l’objet de discussions et d’échanges avec des consultants, ou d’autres acteurs.
Après en avoir décidé, l’organisme d’assurance qualité peut commencer à les
« opérationnaliser ».
2. Préparer la méthodologie
Les organismes d’assurance qualité suivent des approches différentes pour mettre
en œuvre leurs fonctions d’administration, de coordination et de prise de décision,
mais les trois fonctions jouent un rôle essentiel dans la procédure d’évaluation et
assurent sa cohérence. Il est important que la structure d’assurance qualité,
surtout à l’étape de sa création, mobilise son attention sur l’élaboration du cadre
d’assurance qualité, la conception des standards et des critères, la préparation de
la mise en place de la procédure et la diffusion des informations.
Standards et critères
L’accord sur les critères et les standards est une étape importante dans
l’élaboration de la méthodologie d’assurance qualité dont on discutera dans le
présent module. Quand l’établissement est le point central de l’assurance qualité,
les standards ou les critères traitent de la qualité de réalisation de ses
missions, même si des variations peuvent exister liées au modèle d’assurance
qualité. Si l’unité de l’assurance qualité est la filière de formation, les prestations
éducatives et la qualité de cette filière particulière deviennent le point central.
Il existe des différences entre les organismes d’assurance qualité en ce qui
concerne les détails relatifs aux standards et les critères qu’ils donnent aux
établissements, mais, dans tous les cas, les standards et critères doivent leur
clarifier la base de l’exercice d’assurance qualité. D’après les lignes directrices de
l’INQAAHE, l’amélioration de la transparence est considérée comme une bonne
pratique. Il est ainsi énoncé que l’organisme d’assurance qualité « doit avoir une
documentation claire sur l’auto-évaluation et l’évaluation externe ; la
documentation sur l’auto évaluation doit indiquer aux établissements les buts, les
procédures et les attentes de contenu en rapport avec la procédure d’auto-
évaluation ».
L’accord sur les standards et les critères nécessite une stratégie diversifiée à
plusieurs niveaux. Il faut trouver un équilibre entre les principes d’assurance
qualité admis au niveau international et les attentes nationales. Dans le module 2,
on a présenté les méthodes utilisées dans ce domaine. On peut utiliser plusieurs
approches : organiser des ateliers pour élaborer des outils, sensibiliser la
communauté universitaire, organiser des débats sur des questions critiques,
publier des lignes directrices, des guides et autres matériels méthodologiques
destinés aux différents acteurs, former des experts en évaluation, avoir des
échanges avec des administrateurs et des hommes politiques pour introduire leurs
points de vue dans l’assurance qualité. En général, les standards et les critères
sont établis par l’organisme d’assurance qualité seul après quelques consultations
avec les parties prenantes. Il serait approprié, voire nécessaire au cours de la
conception initiale du plan d’assurance qualité, et recommandé par la suite,
d’adopter une démarche de travail participative aussitôt que possible.
Il ne suffit pas de bâtir une bonne méthodologie, celle-ci doit être aussi acceptée
par les acteurs de l’enseignement supérieur et convenir au contexte national. Faire
participer des acteurs clés à son élaboration est un moyen d’obtenir l’acceptation.
Module 4 : Créer et organiser une structure d’assurance qualité
21
Il est possible aussi de combiner les travaux approfondis d’un petit groupe
d’experts avec une large consultation nationale, afin qu’aucun groupe de
participants ne domine la procédure.
La consultation des universitaires est, certes, souhaitable, mais dans certains
systèmes, elle peut s’avérer peu réaliste. Dans les pays où la capacité nationale de
contribution aux travaux d’assurance qualité est limitée, l’assurance qualité doit
être mise en place par décision des autorités gouvernementales, institutionnelles
ou professionnelles. Cela ne signifie pas pour autant que les parties prenantes ne
sont pas consultées, mais leurs opinions doivent se limiter à des aspects bien
précis. L’étendue de la concertation dépend aussi du but de l’assurance qualité :
s’il s’agit d’un système centré sur le contrôle de la qualité, la concertation est, en
règle générale, plutôt réduite ; si, au contraire, le but principal du dispositif vise
l’amélioration de la qualité, la concertation est beaucoup plus large. Si c’est
l’assurance publique, on est dans une situation intermédiaire.
Procédures
L’organisme d’assurance qualité doit décider du cadre dans lequel s’inscrit la
procédure d’assurance qualité et le diffuser aux parties prenantes, notamment aux
établissements d’enseignement supérieur. Il est utile de préparer des lignes
directrices et, si possible, des guides sur les aspects suivants :
la formulation d’une demande d’évaluation auprès de l’organisme
d’assurance qualité ;
les informations à fournir ;
les engagements de l’établissement lorsqu’il entreprend une procédure
d’assurance qualité ;
les engagements de l’organisme envers les établissements ;
les attentes de l’organisme d’assurance qualité concernant l’auto-
évaluation de l’établissement ;
l’organisation de l’évaluation externe ;
la prise de décision ;
les suites des décisions prises.
3. Gérer la procédure
La réussite de la méthodologie dépend de la bonne qualité de sa mise en œuvre. Il
est donc essentiel de mettre en pratique, de manière professionnelle, les actions
suivantes :
1. contacts avec les établissements pour les informer sur la procédure
d’assurance qualité et gestion de l’information fournie par
l’établissement ;
2. sélection et formation des évaluateurs externes ;
3. constitution de l’équipe d’évaluation et conduite de la visite ;
4. réception des recommandations du groupe d’experts.
Ces points ont déjà été développés dans le module 3. Dans les pages qui suivent
nous allons aborder les aspects opérationnels tels que l’élaboration des guides
méthodologiques et des lignes directrices, la prise des précautions nécessaires qui
permettent à l’organisme d’assurance qualité de déléguer efficacement ces
responsabilités.
Module 4 : Créer et organiser une structure d’assurance qualité
22
Contacts avec les établissements et gestion de l’information
L’organisme responsable de la procédure d’assurance qualité doit maintenir des
contacts étroits et continus avec l’établissement en évaluation, pour l’informer sur
la démarche à suivre, le guider au cours de la procédure, faciliter la phase
préparatoire, s’assurer qu’il remplit les requis pour l’auto-évaluation. Il doit aussi
gérer les informations fournies par l’établissement. La réalisation de ces tâches
nécessite l’élaboration d’outils sous forme de livrets et de guides destinés à
l’équipe de l’organisme, aux évaluateurs et aux établissements. Il faut assurer
également la tenue régulière des réunions entre les membres de l’équipe de
l’organisme, la compilation des FAQ (questions fréquemment posées) et des
réponses correspondantes et des contacts avec l’établissement évalué.
L’organisme doit donc entreprendre les activités suivantes :
élaborer un livret qui explique clairement les normes et les procédures
établies ;
élaborer un guide d’auto-évaluation ;
identifier les informations nécessaires à l’évaluation ;
organiser des ateliers pour le personnel des établissements en
évaluation.
L’encadré suivant présente les outils mis en place par l’organisme d’accréditation
suisse OAQ pour la procédure d’assurance qualité. Le contenu de chaque rubrique
est présenté sur le site web de l’organisme.
Encadré 6. Instruments de l’accréditation – OAQ [Suisse]
Pour les procédures d’accréditation, l’OAQ a développé les instruments suivants :
TStandards de qualité pour les établissements et les filières d’études
universitaires. Points de référence.
Afin d’indiquer de manière transparente les attentes en matière de qualité, chacun des
standards a été décrit à l’aide de questions et assorti d’un point de référence.
Guide d’auto-évaluation. Directives à l’intention des hautes écoles.
Outre les éléments nécessaires à la rédaction du rapport d’auto-évaluation, ce guide
indique de façon détaillée la manière dont les hautes écoles peuvent se préparer à
l’évaluation externe qui les attend et les informations nécessaires à cet effet.
Guide d’évaluation externe. Recommandations à l’intention des experts.
Ce guide donne des recommandations pour l’organisation et le déroulement
chronologique de la visite sur place ainsi que pour la formulation homogène du rapport
final.
Accréditation d’établissements et de filières d’études universitaires privées.
Critères pour l’examen préalable effectué par l’OAQ
TSource :T HsiteH web de l’OAQ
Sélection des évaluateurs externes et constitution du groupe d’experts
Ce volet a déjà été développé dans le module 3, mais il convient d’y ajouter un
point particulier sur la formation des experts.
Module 4 : Créer et organiser une structure d’assurance qualité
23
L’organisation d’ateliers de formation pour les évaluateurs externes est un bon
moyen pour leur transmettre des recommandations sur l’organisation de leur
mission et les attentes de l’organisme d’évaluation concernant leur travail. De
plus, ces ateliers peuvent aider l’organisme à sélectionner les bons évaluateurs.
Éliminer les conflits d’intérêts
Lors de la constitution de l’équipe d’évaluateurs externes, l’organisme doit vérifier
l’absence de conflit d’intérêt avec l’établissement ou le programme de formation à
évaluer. On entend par « conflit d’intérêts », les intérêts privés ou les situations
personnelles qui peuvent entrer en conflit avec les devoirs et obligations officiels
d’une personne. Tout élément qui peut affecter la capacité de l’évaluateur à juger
objectivement l’établissement ou le programme peut être considéré comme une
source de conflit d’intérêts. Si les évaluateurs doivent être des experts reconnus
pour leur intégrité, l’organisme, de son côté, doit être garant de leur objectivité et
avoir une politique claire sur la question du conflit d’intérêts, élément essentiel
pour la crédibilité du processus.
Certaines agences demandent à l’évaluateur de signer une déclaration
garantissant qu’il n’est pas impliqué dans l’établissement à évaluer ; son
implication pourrait être actuelle ou ancienne, directe ou indirecte, c’est-à-dire par
l’intermédiaire d’un parent qui serait (ou aurait été) agent, membre d’un conseil,
consultant ou ancien étudiant de l’établissement.
Encadré 7. Dispositions sur le conflit d’intérêts [Australie, Inde]
Australie
Lors de la constitution de l’équipe d’auditeurs, on interroge les futurs auditeurs et
l’établissement qui sera soumis à l’audit sur l’existence éventuelle d’affaires
susceptibles de provoquer un conflit d’intérêts entre l’équipe et l’établissement. Dans
l’affirmative, l’AUQA peut soit remercier l’auditeur concerné, soit le garder, si elle
considère que les faits ne justifient pas l’existence d’un conflit d’intérêts. Dans tous les
cas, la décision finale de nomination d’un auditeur appartient à l’AUQA.
Si le conflit d’intérêts surgit, ou est créé, pendant l’audit, l’auditeur doit en référer au
président du groupe et/ou au représentant de l’AUQA membre du groupe. Ce sont eux
qui décideront de la solution adéquate en consultation avec le directeur général de
l’AUQA. TSource T: site web de l’AUQA
Déclaration commune d’absence de conflit d’intérêts signée par l’évaluateur et
l’établissement évalué [Inde]
UDéclaration d’absence de conflit d’intérêts faite par les pairs
J’atteste n’avoir pas de conflit d’intérêts avec l’établissement à évaluer ainsi qu’il est
précisé ci-après :
Je ne suis pas impliqué dans l’établissement directement ou indirectement, à travers des
parents proches, actuellement ou dans le passé, en qualité d’employé ou de membre d’un
corps officiel, comme consultant ou ancien diplômé.
Je ne suis pas du même État que l’établissement.
Je ne fais pas partie d’un établissement concurrent direct de celui en évaluation.
Nom et signature du pair
Module 4 : Créer et organiser une structure d’assurance qualité
24
UDéclaration d’absence de conflit d’intérêts faite par l’établissement
Nous attestons que les membres du groupe de pairs n’ont pas de conflit d’intérêts
avec notre établissement, directement ou indirectement à travers des parents proches,
actuellement ou dans le passé, en qualité d’employé ou de membre d’un corps officiel,
comme consultant ou comme ancien diplômé.
De plus, aucun des membres de l’équipe ne sera engagé pour une mission importante
au sein de l’établissement, au moins pendant un an.
Nom et signature du responsable de l’établissement
TSource T: site web du NAAC
L’AUQA identifie trois types de conflits : personnels, professionnels, idéologiques.
Les conflits personnels incluent l’inimitié, les liens amicaux très forts et les liens de
parenté avec le responsable ou un des cadres de l’établissement. Un autre cas
dans cette catégorie peut être la partialité de l’évaluateur à l’égard de
l’établissement, due à des événements passés. Cela explique pourquoi les anciens
diplômés de l’établissement sont écartés comme évaluateurs.
Les conflits professionnels sont cités dans les déclarations présentées ci-dessus à
savoir, avoir été ou être candidat à un poste de l’établissement, être conseiller de
haut niveau, examinateur ou consultant de l’établissement. Quant au conflit
idéologique, il pourrait s’agir de l’absence d’estime pour le style, le type ou
d’autres caractéristiques de l’établissement à évaluer. La plupart des agences
d’assurance qualité ont adopté des interprétations similaires du conflit d’intérêts
et s’efforcent d’éliminer son apparition.
Activité 2
Consultez les sites web des agences d’assurance qualité et essayez d’identifier les
politiques sur le « conflit d’intérêts ».
Si les agences d’assurance qualité publient sur leurs sites des déclarations d’absence
de conflit d’intérêts à faire signer par les évaluateurs et les établissements évalués,
veuillez les télécharger et les comparer.
Module 4 : Créer et organiser une structure d’assurance qualité
25
Conduire la visite sur site
Après la constitution de l’équipe d’évaluation, l’organisme doit consulter
l’établissement pour organiser la visite sur site. L’objectif de cette dernière est le
recueil d’informations et la validation des données fournies pour aboutir à une
appréciation partagée de la qualité de l’établissement (ou du programme de
formation), conforme au cadre d’évaluation de l’organisme. Le programme de la
visite comporte habituellement trois types d’activités :
échanges avec les représentants des différentes composantes de
l’établissement ;
visites des principales installations ;
contrôle des données.
L’encadré ci-après présente le programme de la visite sur site de la Commission
des titres d’ingénieur en France
Encadré 8. Conduire l’évaluation – Visite sur site (CTI) [France]
Préparation
La réception du dossier d’habilitation par tous les rapporteurs constitue le point de
départ de la préparation de la mission.
Le rapporteur principal et le directeur de l’école entrent en contact pour fixer la date et
définir le déroulement précis de la visite sur les différents sites d’enseignement.
Le greffe de la CTI communique au rapporteur principal l’historique des missions
précédentes, les débats de la Commission ainsi que les habilitations correspondantes.
L’équipe de direction de l’établissement vérifie au moyen du guide d’auto-évaluation,
qu’elle a rassemblé les preuves témoignant de son organisation et les a classées de
manière à les rendre accessibles lors de la visite des rapporteurs.
Déroulement
Pour une formation « classique », jusqu’à deux spécialités, la mission se déroule sur
une journée complète plus, éventuellement, une demi-journée, la veille, pour la
préparation ou l’examen préalable de dossiers sur place.
La visite peut s’organiser selon le schéma suivant :
Matinée :
Le directeur de l’école présente l’établissement, les formations et sa stratégie de
développement. Cet exposé peut s’effectuer en présence de membres du Conseil
d’administration ou de l’équipe de direction. Il est suivi d’un débat avec les
rapporteurs.
À titre indicatif, l’exposé du directeur peut être de l’ordre d’une heure tandis que deux
heures peuvent être consacrées au débat.
Pause de midi
C’est l’occasion de rencontrer et d’échanger librement avec les partenaires de la
formation quelquefois difficilement disponibles à un autre moment.
Après-midi
poursuite éventuelle de la discussion ;
visite rapide de l’école et notamment des locaux pédagogiques ;
Module 4 : Créer et organiser une structure d’assurance qualité
26
en dehors de la présence de la direction de l’école, des rencontres successives
sont nécessaires avec quelques enseignants, quelques personnels techniques et
administratifs, quelques élèves ingénieurs, des anciens élèves et des industriels ;
réunion privée des rapporteurs : c’est à ce moment que les rapporteurs peuvent
consulter les différents éléments de preuves complémentaires de l’examen du
dossier, et confronter leur perception globale de l’école. Il y a lieu de prévoir une
heure minimum, durée à adapter selon les cas avec le rapporteur principal ;
rencontre de fin de mission avec le directeur : courte discussion, demande de
documents complémentaires, etc. Le bilan en fin de mission doit permettre de tirer
les premières conclusions. Cependant, celles-ci n’engagent en aucune façon la CTI,
notamment les avis rendus et les décisions prises en séance plénière.
Dans le cas où la formation visitée est une composante d’un établissement, il est
indispensable que les rapporteurs rencontrent le chef de l’établissement (le président
de l’université si la formation est un institut interne de l’université, par exemple), si
possible dans un entretien séparé.
Dans la mesure où il paraît raisonnable de consacrer au moins deux heures à l’examen
d’une spécialité, une mission limitée à une seule journée ne permet pas d’aller au-delà
de l’examen de deux spécialités d’un même établissement. Si l’établissement délivre
un diplôme dans plus de deux spécialités, la mission doit se dérouler sur deux jours au
moins.
Source : site web de la CTI
4. Rapport des résultats et diffusion
Dans le module 3, on a présenté différents types de décisions auxquels les
résultats de l’assurance qualité peuvent donner lieu. Pour choisir le modèle
adéquat de rapport des résultats, l’organisme doit prendre en compte plusieurs
éléments, à savoir, l’utilisation des résultats, la taille du système d’enseignement
supérieur et les différences de qualité entre établissements (ou filières de
formation). Les recommandations ou observations des évaluateurs seront
présentées selon le modèle du rapport de l’organisme d’assurance qualité.
Mécanismes d’appel
La plupart des agences d’assurance qualité ont mis en place des mécanismes
d’appel. Il est très important pour les organismes qui délivrent des accréditations
d’établissements ou de filières de formation, d’avoir des procédures d’appel bien
définies. Ces procédures contribuent à ce que l’organisme d’assurance qualité
respecte ses propres principes et gère les processus avec professionnalisme.
Le document Standards et lignes directrices de l’ENQA, destiné à l’enseignement
supérieur européen, recommande aux agences d’assurance qualité d’avoir un
système d’appel qui offre à ceux qui sont en évaluation l’occasion d’exprimer leurs
opinions et de contester les conclusions et décisions de l’évaluation.
Si l’intéressé n’est pas satisfait de la décision de l’organisme d’assurance qualité
et souhaite faire appel, il informe l’organisme de son intention au bout de
quelques jours. L’organisme lui transmet alors le formulaire (certaines agences
demandent des frais) avec les motifs d’appel contre le résultat d’assurance
qualité.
Module 4 : Créer et organiser une structure d’assurance qualité
27
Quant au comité d’appel, il en existe plusieurs variantes : il peut être indépendant
de l’agence d’assurance qualité ou sous l’autorité du ministre chargé de
l’enseignement supérieur, comme en Norvège. Dans tous les cas, l’organisme
d’assurance qualité doit prévoir une procédure pour la mise en place d’un comité
d’appel. Quelle que soit la variante adoptée, le comité d’appel doit être
indépendant et faire preuve d’équité dans son jugement.
Le pouvoir assigné au comité d’appel, comme l’impact de ses décisions, sont
variables. Le comité peut prendre une décision définitive ou communiquer ses
recommandations à l’organisme pour que celui-ci en tienne compte. Dans tous les
cas, l’organisme d’assurance qualité doit élaborer dès le départ, un mécanisme
d’appel adapté au contexte et en informer tous ceux qui participent au processus
d’assurance qualité
Encadré 9. Comité d’appel – HEQC [Afrique du Sud]
Un comité d’appel (constitué par le responsable du Conseil de l’enseignement
supérieur (CHE), les représentants du Conseil au sein de l’HEQC et des spécialistes
cooptés en tant que de besoin) examine l’appel. Le HEQC ne recrute pas de nouveaux
évaluateurs ; il ne conduit pas non plus d’autres visites sur site, mais il concentre son
attention sur les procédures suivies lors de la première évaluation. Le comité d’appel
prend en considération les documents suivants :
la demande initiale d’évaluation ;
le rapport des évaluateurs ;
la lettre d’appel.
La recommandation du comité d’appel est adressée au comité d’accréditation des
prestataires des formations privées de l’HEQC en vue de la recommandation finale qui
sera examinée par l’ensemble de l’HEQC. L’appelant sera informé du résultat deux
mois après avoir soumis la totalité des motifs de l’appel. TSource :T site web de la CHE
Organe d´accréditation et d´assurance qualité des hautes écoles suisses (OAQ)
On peut faire appel des décisions d’accréditation auprès d’un conseil d’arbitrage
indépendant composé de trois membres. Le département de la Justice et de la Police
et la Conférence cantonale des départements de justice devront nommer chacun un
membre, ces deux membres devant en nommer un troisième. La durée du mandat
devra être de quatre ans, renouvelable une fois. On peut faire appel des décisions du
conseil d’arbitrage auprès de la cour fédérale, par appel administratif. TSource :T Vroeijenstijn, 2003
5. Le développement des compétences
L’assurance qualité est un exercice rigoureux qui nécessite le développement des
compétences à trois niveaux, la structure d’assurance qualité, les établissements
de formation et les évaluateurs.
Module 4 : Créer et organiser une structure d’assurance qualité
28
Développement des compétences du personnel de l’organisme d’assurance
qualité
Les membres de la structure chargée de l’assurance qualité sont responsables du
respect des critères professionnels mis en œuvre dans les procédures. Dans
certaines structures, ils ont un rôle stratégique dans la construction des
processus, des pratiques et des résultats de l’assurance qualité. Ils ont donc
besoin de formation professionnelle adaptée pour faire face aux évolutions dans
leur domaine. Les organismes, conscients de l’importance du développement des
compétences de leur personnel, utilisent divers moyens : participation des
membres de l’équipe à des colloques, séminaires et autres manifestations
scientifiques dont le sujet est l’assurance qualité, visites d’études et échanges
entre organismes sur les méthodes et pratiques suivies, participation aux réseaux
internationaux d’assurance qualité et aux manifestations qui offrent l’occasion de
discuter des questions d’intérêt commun. Certaines agences incitent même leur
personnel à entreprendre des activités de recherche ou des consultances qui
contribuent à leur développement professionnel.
Développement des compétences des établissements d’enseignement supérieur
Dans les systèmes d’enseignement supérieur dont les établissements sont d’un
niveau de qualité sensiblement inégal, le développement des compétences fait
partie des fonctions essentielles de l’organisme d’assurance qualité. Cela est
également vrai dans les pays où le système d’assurance qualité externe est une
notion émergente. L’organisme doit alors mettre en place des activités
susceptibles de renforcer la capacité des établissements à bénéficier de
l’assurance qualité. Dans le même esprit, il doit aussi soutenir d’autres initiatives
concernant la qualité, même si elles ne font pas partie de l’exercice d’assurance
qualité.
Le développement des compétences des établissements ne se limite pas à la
préparation pour la visite d’évaluation, elle inclut plusieurs autres éléments,
notamment, l’aide à la réalisation d’une d’auto-évaluation solide et cohérente, la
mise en œuvre des actions à la suite des recommandations du rapport
d’évaluation, la création d’un dispositif de suivi, le soutien à la culture de la qualité
et la poursuite de son amélioration.
Parmi les initiatives des agences pour le développement des capacités des
établissements, on peut citer le soutien à la construction des bases de données
considérée comme une bonne pratique, le soutien des projets pour l’amélioration
de la formation à la qualité, la conduite des projets de recherche pour
l’amélioration de la qualité dans des zones défavorisées, l’invitation des
personnalités représentatives de leurs établissements aux consultations sur
l’amélioration de la qualité et le soutien à la mise en réseau des établissements.
D’autres actions sont également susceptibles de favoriser le développement de la
qualité telles que la formation des gestionnaires, celle des coordonnateurs des
comités directeurs et des évaluateurs ainsi que la sensibilisation de la
communauté universitaire aux questions concernant la qualité. Enfin, la structure
responsable de la qualité doit attacher une importance particulière à sa politique
de publication, édition des guides, des livrets et d’autres ressources
méthodologiques.
Certaines agences pilotent des projets spécifiques pour aider les établissements à
améliorer leur qualité.
Module 4 : Créer et organiser une structure d’assurance qualité
29
Développement des capacités pour l’assurance qualité interne des universités à
Oman
L’enseignement supérieur à Oman s’est développé rapidement pendant les
années 90 et 2000. Le ministère avait mis en place une politique d’affiliation qui
obligeait les établissements privés à offrir leurs formations conjointement avec
une université étrangère reconnue. Pour garantir la qualité des formations locales
et étrangères, le ministère a créé en 2001 le Conseil d’accréditation d’Oman
(OAC).
Le Conseil organise une procédure d’accréditation institutionnelle et de
programmes. Pour préparer les établissements locaux à l’accréditation, un Plan de
Qualité (Quality plan) a été mis en place ; il visait à mettre en place, au sien des
établissements, des compétences nécessaires à l’assurance qualité interne.
Une des stratégies du Plan de Qualité était le développement d’un réseau omanais
de la qualité. Sous le haut patronage de la ministre, de l’enseignement supérieur
et avec le soutien du l’OAC, un réseau informel d’établissements a été créé pour
promouvoir le partage sur le plan national des bonnes pratiques en matière
d’assurance qualité. Le réseau a organisé sa première conférence en octobre
2008.
Une autre stratégie consistait en la mise en œuvre du programme national de
formation en assurance qualité (NQTP cf www.oac.gov.om/qe/training). Le NQTP
se compose d’une série de modules ayant pour thème : les politiques clés d’AQ,
les pratiques et instruments. Le choix des thèmes étaient fait à partir d’une
analyse préalable des besoins en formation. Les formations étaient offertes par les
experts de l’OAC avec le soutien du Ministère de l’enseignement supérieur. Les
formations étaient disponibles gratuitement pour les membres du réseau et en
plus elles le sont toujours sur le site web de l’OAC. Il serait souhaitable qu’à
l’avenir le réseau omanais de la qualité prendra en charge la responsabilité de la
formation et utilisera ses experts pour organiser les formations.
Il n’est surement pas typique pour une agence d’assurance qualité d’être autant
impliquée dans les stratégies d’amélioration de la qualité. En effet, en 2006 et
2007, l’OAC a consacré la plus grande partie de son temps à développer le
système de standards et les stratégies d’amélioration de la qualité – pendant ce
temps, aucune procédure d’accréditation n’était entamée. Grâce à un retour
d’information de la part des établissements et du gouvernement, on sait
aujourd’hui que ce temps de préparation s’est finalement avéré utile et
nécessaire.
Développement des compétences des évaluateurs
Il y a au moins trois raisons pour que l’organisme d’assurance qualité considère
cette question avec attention :
aider les évaluateurs à accomplir leur mission d’une manière claire et
sérieuse qui met en valeur la fonction d’assurance qualité de
l’organisme ;
guider les évaluateurs dans le cadre conceptuel et méthodologique de
l’assurance qualité et les faire adhérer aux lignes directrices de
l’organisme pour qu’ils soient capables de le représenter ;
atténuer les différences entre équipes d’évaluation qui peuvent être un
problème majeur pour la crédibilité de la procédure et des résultats.
Module 4 : Créer et organiser une structure d’assurance qualité
30
Dans le module 3 et dans une des précédentes parties de ce module, on a évoqué
les rôles et la responsabilité des évaluateurs. Il suffit donc de rappeler ici que le
besoin de développement des compétences des évaluateurs existe à toutes les
étapes de la procédure jusqu’à la prise de décision, de sorte qu’il est dans l’intérêt
de l’organisme d’assurance qualité d’organiser des formations efficaces ou des
rencontres annuelles d’information sur les innovations des processus d’assurance
qualité.
Activité 3
Consultez les sites web des agences d’assurance qualité et trouvez des cas qui
pourraient être soumis à un comité d’appel. Comment cette instance pourrait-elle
fonctionner dans votre pays ?
Consultez sur Internet les « bonnes pratiques » de la European Association for Quality
Assurance in Higher Education (ENQA) et les activités de la Direction d’amélioration de
la qualité de l’HEQC. Quelles sont les leçons à tirer pour la mise en place d’un dispositif
d’amélioration de la qualité dans votre pays?
Module 4 : Créer et organiser une structure d’assurance qualité
31
Structure de l’organisme d’assurance qualité
1. Gouvernance et organisation
La gouvernance et l’organisation d’un organisme d’assurance qualité varient en
fonction de son statut et des modalités de sa création. En règle générale, il
comprend une instance supérieure responsable de la politique et des objectifs et
une équipe chargée de les mettre en œuvre. Les membres de la direction peuvent
être nommés ou élus selon les statuts en vigueur.
L’instance dirigeante comprend des représentants des différents secteurs, des
établissements d’enseignement supérieur, du gouvernement, des employeurs, des
corps d’État, etc. désignés selon des dispositions précises. Ces personnalités
peuvent perdre leur qualité de membre en cas de changement de leur position
dans le secteur qu’ils représentent. C’est le cas, par exemple, d’un président
d’université dont le mandat arrive à expiration. Cependant, dans certaines
agences, les membres de la direction ne représentent pas leurs secteurs. Ainsi, en
Afrique du Sud, l’HEQC est dirigé par un conseil de 13 membres nommés par le
Conseil de l’enseignement supérieur (CHE) à titre personnel.
Les membres du Conseil national d’évaluation et d’accréditation (NAAC), en Inde,
tout en étant nommés à titre d’experts en éducation, représentent en fait divers
secteurs – universités centrales, universités des États, collèges autonomes. Ces
personnalités conservent leur qualité de membre aussi longtemps qu’ils
représentent leur secteur.
La composition de l’instance de direction est en général un bon indicateur du
pouvoir des différents acteurs dans l’organisme d’assurance qualité. Dans les
organismes (ou structures) d’État, le représentant de l’autorité publique participe
en tant que membre de l’équipe de direction ou comme président. Certains
organismes considèrent qu’il est important d’inclure dans l’instance de direction
des représentants des étudiants, des usagers ou de la société civile.
Un autre facteur qui influe sur la composition de la direction est l’importance
accordée à la coopération régionale et la volonté politique de la soutenir. La
présence des membres de la communauté internationale dans les organes de
direction des agences européennes s’est renforcée avec la création de l’espace
européen de l’enseignement supérieur. L’importance croissante du dialogue entre
pays européens et l’internationalisation de l’enseignement supérieur ont favorisé
la présence accrue d’experts internationaux dans les équipes d’évaluation. De
plus, des experts étrangers siègent aux conseils (ou aux comités) d’accréditation
des plusieurs pays européens, Allemagne, Autriche, Irlande, la « Foundation for
International Business Administration Accreditation » (FIBAA). Le même
phénomène est observé dans les pays de la zone Asie-Pacifique comme l’Australie,
la Nouvelle- Zélande, les pays asiatiques et latino-américains.
Module 4 : Créer et organiser une structure d’assurance qualité
32
Encadré 10. Composition de la direction d’un organisme d’assurance qualité
Commission nationale d’accréditation [Chili]
En 1998, le ministère de l’Éducation a mis en place une Commission nationale
d’accréditation (CNAP), chargée de concevoir et de mettre en œuvre un processus
d’accréditation. La commission comprend 14 membres, nommés par le ministre de
l’Éducation, ainsi qu’une équipe technique chargée de coordonner et de gérer la
procédure d’accréditation. Une des principales fonctions de la commission concernait
la conception d’un système d’assurance qualité à partir des expériences accumulées.
La commission a préparé une proposition qui a donné lieu à un projet de loi pour la
création d’une structure d’assurance qualité, approuvé par le Congrès. La composition
de la structure est la suivante :
le président de la commission est nommé par le président de la République ;
la structure comprend sept membres correspondant aux différentes catégories
d’établissements d’enseignement supérieur : universités publiques et privées,
instituts professionnels, centres de formation technique ;
deux membres sont nommés par la Commission nationale des sciences et
techniques ;
le responsable du département de l’Enseignement supérieur au ministère de
l’Éducation est membre de la commission;
l’ensemble des membres décident de la nomination de deux autres personnalités,
représentant les employeurs et les syndicats professionnels ;
deux étudiants sont nommés par des organisations estudiantines suivant les
dispositions de la loi ;
la commission nomme un secrétaire général, responsable de l’équipe technique,
qui peut se prononcer, mais il n’a pas droit de vote.
Tous les membres de la commission sont nommés à titre personnel pour une durée de
quatre ans indépendamment de tout changement de leur statut institutionnel et de
leur position actuelle.
Cette instance de direction est responsable de la politique de l’organisme, des
décisions d’accréditation, de l’approbation, de la reconnaissance et de la supervision
des organismes d’assurance qualité chargés d’accréditer les programmes de
formation et les programmes de formation doctorale. TSource :T Lemaître, 2005
L’instance de direction a la responsabilité de la politique, du fonctionnement et
des décisions prises. Elle peut déléguer certaines de ses attributions au directeur
de l’organisme, qu’elle a en règle générale nommé, mais elle reste toujours
responsable des décisions prises. Le directeur de l’organisme assure le
fonctionnement courant de la structure et en informe régulièrement l’instance de
direction. Toute prise de décision et tout changement majeur requièrent son
approbation.
Les responsabilités fondamentales de l’organisme, à savoir, les décisions sur
l’assurance qualité et la crédibilité des procédures, font partie des compétences
de l’instance dirigeante qui doit assurer que les résultats de l’assurance qualité
Module 4 : Créer et organiser une structure d’assurance qualité
33
sont fondés sur des jugements approfondis et indépendants. Elle doit suivre la
performance de l’organisme et orienter son développement.
Les membres de l’instance de direction peuvent participer à des commissions ad
hoc. Ils peuvent aussi participer à des manifestations sur l’assurance qualité,
conseiller le personnel de l’organisme en leur qualité de spécialiste ou travailler
avec les membres de l’équipe à l’occasion des contributions diverses.
Dans l’encadré suivant, on présente le décret portant création de l’Agence
d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur (AERES) en France.
Cette agence regroupe l’ancien Comité national d’évaluation des établissements
d’enseignement supérieur (CNE) et le Comité national d’évaluation de la recherche
(CNER).
Encadré 11. L’Agence d'évaluation de la recherche et de l'enseignement
supérieur (AERES) [France] – (Décret n° 2006-1334 du
3 novembre 2006)
Le conseil de l'Agence
Le conseil assure la cohérence des procédures d'évaluation mises en œuvre dans les
sections de l'Agence. À ce titre, il précise, pour chaque section, le cadre, les objectifs,
les critères et les modalités de déroulement de la procédure d'évaluation.
Il veille à ce que les critères et les procédures mis en œuvre par l'Agence prennent en
compte la diversité de nature et de mission des structures et des formations évaluées
ainsi que la diversité des champs disciplinaires.
Il fixe également les conditions dans lesquelles sont réalisées les évaluations
conduites à la demande des ministres compétents en matière d'enseignement
supérieur et de recherche.
Les membres du conseil ainsi que son président sont nommés par décret pris sur le
rapport du ministre chargé de la recherche et du ministre chargé de l'enseignement
supérieur.
Les membres mentionnés au 2° de l'article L. 114-3-3 du code de la recherche sont
choisis parmi les candidats proposés par les présidents ou directeurs des
établissements publics d'enseignement supérieur, des établissements publics ayant
une mission statutaire de recherche ainsi que des fondations d'utilité publique
mentionnées à l'article L. 343-1 du Code de la recherche qui réalisent des travaux de
recherche. Chaque établissement ou organisme peut proposer un candidat. Les
établissements et organismes employant plus de mille agents peuvent en proposer
deux.
Les membres mentionnés au 3° de l'article L. 114-3-3 précité sont choisis parmi les
candidats proposés par les instances d'évaluation mentionnées au premier alinéa de
l'article L. 952-6 du Code de l'éducation et à l'article L. 321-2 du Code de la recherche
et par les autres instances d'évaluation instituées dans les établissements publics
ayant une mission statutaire de recherche et les fondations mentionnées à l'alinéa
précédent.
L'instance d'évaluation de chaque établissement ou organisme, ainsi que la
Commission des titres d'ingénieurs et la Commission d'évaluation des formations et
diplômes de gestion, peuvent proposer un candidat. Les instances d'évaluation des
établissements et des organismes employant plus de mille agents peuvent en
Module 4 : Créer et organiser une structure d’assurance qualité
34
proposer deux. Le Conseil national des universités ou le Comité national de la
recherche scientifique peuvent proposer chacun trois noms.
Le mandat des membres du conseil est incompatible avec la fonction de président ou
de directeur d'établissement ou d'organisme d'enseignement supérieur ou de
recherche ainsi qu'avec la qualité de président de section du Conseil national des
universités ou du Comité national de la recherche scientifique ou de toute autre
instance d'évaluation mentionnée à l'article L. 321-2 du Code de la recherche, ainsi
que de membre du Conseil national de l'enseignement supérieur et de la recherche et
du Conseil supérieur de la recherche et de la technologie.
Les personnes exerçant l'une des fonctions mentionnées à l'alinéa précédent ne
peuvent être nommées au conseil de l'Agence que si elles cessent ces fonctions à
compter de leur installation.
Les membres du conseil sont nommés pour une durée de quatre ans renouvelable une
fois. En cas de vacance d'un siège, pour quelque cause que ce soit, un autre membre
est nommé dans les mêmes conditions pour la durée du mandat restant à courir.
Lors de la constitution initiale du conseil, un tirage au sort désigne douze membres
dont le premier mandat est porté à six ans.
Le conseil de l'Agence délibère sur :
1. une charte de l'évaluation définissant les mesures propres à garantir la qualité, la
transparence et la publicité des procédures d'évaluation et de notation ;
2. la politique de coopération européenne et internationale ;
3. la désignation des directeurs de section sur proposition du président de l'Agence ;
4. un programme pluriannuel d'évaluation compatible avec les échéances des
procédures de contractualisation des établissements avec l'État ;
5. la validation des avis des sections et des rapports de synthèse préparés par les
sections au vu des rapports des comités d'évaluation (le conseil peut confier la
validation de ces avis et rapports à des formations spécialisées constituées en son
sein pour chaque section et composées d'au moins cinq membres) ;
6. le rapport annuel prévu à l'article L. 114-3-7 du Code de la recherche ;
7. les conditions générales de recrutement, d'emploi et de rémunération du
personnel contractuel de l'Agence ;
8. le règlement intérieur de l'Agence ;
9. le conseil arrête, sur proposition du président, l'organisation et le règlement des
services et sections de l'Agence.
Le président de l'Agence
Le président du conseil dirige l'Agence.
Il a autorité sur les personnels de l'Agence.
Il nomme le secrétaire général chargé de l'organisation administrative de l'Agence à
qui il peut déléguer sa signature pour tous les actes relatifs au fonctionnement de
l'Agence et à l'exercice de ses missions.
Il est ordonnateur des dépenses.
Sans préjudice du contrôle exercé par la Cour des comptes, dans les conditions
prévues par le code des juridictions financières, l'Agence n'est pas soumise au contrôle
financier prévu au décret du 27 janvier 2005 susvisé.
Module 4 : Créer et organiser une structure d’assurance qualité
35
Le président peut déléguer sa signature aux directeurs de section pour les affaires
relevant de leur compétence.
Le président de l'Agence établit une liste des personnalités, françaises ou étrangères,
parmi lesquelles sont choisis les membres des comités d'évaluation prévus à
l'article 12 sur proposition :
1. des membres du conseil et des directeurs des sections ;
2. des présidents ou directeurs des établissements ou organismes mentionnés au
deuxième alinéa de l'article 2 ;
3. des présidents des instances d'évaluation mentionnées au troisième alinéa de
l'article 2.
Leur inscription sur la liste est valable pour une durée de quatre ans renouvelable.
Le nom et le curriculum vitae des experts figurant sur la liste sont rendus publics.
Les sections de l'Agence
Les sections prévues à l'article L. 114-3-4 du code de la recherche sont :
1. La section des établissements, compétente, d'une part, pour l'évaluation des
établissements et organismes mentionnés au 1° de l'article L. 114-3-1 du Code de
la recherche et, d'autre part, pour valider les procédures d'évaluation des
personnels de ces établissements et organismes et préparer un avis sur les
conditions dans lesquelles elles sont mises en œuvre.
2. La section des unités, compétente pour l'évaluation des activités des unités de
recherche des établissements et organismes mentionnés au 1° du présent article.
Elle conduit l'évaluation soit directement, soit en s'appuyant sur les
établissements et organismes selon les procédures qu'elle a validées.
3. La section des formations, compétente pour l'évaluation des formations et des
diplômes. Lorsque la loi ou le règlement attribue à une instance la compétence
pour procéder à l'évaluation de certaines formations ou diplômes, cette section
peut préparer un avis sur la qualité des procédures mises en œuvre.
Chaque section est dirigée par un directeur nommé pour un mandat de quatre ans
renouvelable.
Le directeur désigne les membres composant chaque comité d'évaluation ainsi que
son président.
Le directeur organise le travail de la section, notamment en ce qui concerne
l'élaboration des rapports de synthèse et la proposition, le cas échéant, d'une notation
établie sur la base d'une analyse multicritère au vu des rapports des comités
d'évaluation. Il réunit à cet effet les présidents des comités d'évaluation par groupes
thématiques.
Il signe les rapports de synthèse et les adresse au conseil de l'Agence.
Les comités d'évaluation de l'Agence
Les comités d'évaluation établissent les rapports d'évaluation.
Ils peuvent, pour les nécessités de l'évaluation, se faire communiquer tous documents,
quel qu'en soit le support, et en obtenir la copie.
Ils procèdent, pour les évaluations relevant de la section des établissements et de la
section des unités, à des investigations sur place.
Module 4 : Créer et organiser une structure d’assurance qualité
36
Les projets de rapport d'évaluation sont communiqués aux structures évaluées pour
qu'elles formulent leurs observations.
Pour l'évaluation des unités de recherche, chaque comité d'évaluation est constitué,
après consultation des établissements en cause qui font notamment part de leurs
observations sur d'éventuels conflits d’intérêts, d'une part, d'au moins six membres
nommés dans les conditions prévues à l'article 10 parmi lesquels est nommé le
président du comité et, d'autre part, d'un représentant de l'instance d'évaluation des
personnels de chaque établissement dont relève l'unité évaluée, sur proposition de
cette instance. Le directeur de la section adresse aux comités une lettre de mission,
après consultation des établissements de rattachement.
Règles de déontologie de l'Agence
Les membres du conseil de l'Agence, les membres du personnel de celle-ci et les
experts désignés par elle ne peuvent participer aux délibérations ni à la rédaction de
rapports relatifs à la structure évaluée, s'ils appartiennent à celle-ci.
Ils déclarent les fonctions qu'ils occupent ou ont occupées pendant les cinq dernières
années, les mandats et les intérêts qu'ils détiennent ou ont détenus au cours de la
même période dans les établissements ou organismes qui ont vocation à faire l'objet
d'évaluations conduites par l'Agence. Ces déclarations sont faites au président de son
conseil.
Les membres et agents de l'Agence, ainsi que les experts désignés par elle, sont
astreints au secret professionnel pour les informations dont ils ont pu avoir
connaissance dans l'exercice de leurs fonctions.
Source : site web de Legifrance
La complexité de l’organisation dépend des activités de l’organisme. La division
interne des responsabilités peut correspondre aux différentes fonctions,
administration générale, formation des évaluateurs, aide aux établissements,
relations extérieures, conduite des visites sur site, documentation, gestion du
système d’information et autres activités.
La division interne du travail de l’organisme peut correspondre aussi aux
principales fonctions du processus d’assurance qualité ou encore être le résultat
d’une combinaison des activités majeures de l’organisme. On peut envisager de
créer une section spécialisée chargée de leur gestion.
Dans certains cas, le personnel assume des tâches spécifiques, dans d’autres, il
intervient dans toutes les activités.
Certains organismes d’assurance qualité ont créé des divisions spécialisées
responsables des établissements situés dans certaines régions ou des
établissements d’un type particulier. Ainsi, une unité peut s’occuper d’un
établissement particulier ou d’une catégorie d’établissements (des IUFM, par
exemple). Si l’organisme effectue différents types d’évaluation, la division du
travail et la répartition des responsabilités peuvent se faire en fonction des
différents types d’évaluation (par exemple, l’évaluation des cursus de formation
sera confiée à X et l’évaluation institutionnelle à Y). On a la possibilité de combiner
plusieurs approches, mais il appartient à l’organisme de trouver celle qui lui
convient le mieux.
Module 4 : Créer et organiser une structure d’assurance qualité
37
2. Ressources nécessaires
Le domaine des ressources financières mérite une attention particulière. Tout
dispositif d’assurance qualité comprend trois postes de dépenses :
les dépenses liées à l’administration des procédures qui incluent les frais
de fonctionnement de l’organisme (salaires du personnel compris,) les
équipements, le matériel, etc. ;
les dépenses liées à l’auto-évaluation des établissements ; elles sont en
partie prises en charge par l’établissement évalué mais elles intègrent
aussi des frais générés par l’activité de formation mise en œuvre sous la
responsabilité de l’organisme d’assurance qualité ;
les dépenses liées à l’évaluation externe ; elles couvrent les indemnités
des évaluateurs externes, bien que tous les organismes ne rémunèrent
pas leurs évaluateurs, leurs frais de déplacement et de subsistance, et
d’autres types de dépenses.
Les organismes d’assurance qualité sous tutelle de l’État sont financés par l’État.
Dans certains pays, les organismes d’assurance qualité reçoivent des fonds
publics en contrepartie des frais occasionnés par les procédures d’accréditation.
Si l’organisme appartient à des établissements d’enseignement supérieur, ce sont
ces derniers eux qui supportent les coûts.
Les organismes d’assurance qualité qui ne dépendent ni de l’État ni des
établissements (c’est le cas de nombreuses agences internationales qui
fonctionnent comme des ONG), sont financés par les revenus de leurs évaluations,
les établissements payant les frais pour l’évaluation en vue de leur accréditation.
Compte tenu des développements précédents, on a trois types de financement
possibles :
financement public : dans les systèmes créés par l’État, celui-ci assure au
moins le financement initial et, en principe, une partie des frais de
fonctionnement ;
financement par les contributions des établissements adhérents : ceux-ci
paient pour les services reçus et leurs contributions couvrent, en principe,
toutes les dépenses liées aux évaluations externes et aux activités de
formation ;
financement par les revenus des services fournis aux établissements ou
aux organisations (conférences, ateliers, consultances, etc.), autres que
ceux qui demandent leur accréditation.
Les ressources de la structure d’assurance qualité tant humaines que matérielles
peuvent varier énormément, allant de deux agents à plein temps pour huit
universités à vingt agents à plein temps pour 16 000 établissements. Aux
Philippines, par exemple, chaque agence d’accréditation a un secrétariat dirigé par
un cadre supérieur. Le personnel du secrétariat de PAASCU est le plus nombreux
parce que l’organisme est responsable d’un grand nombre d’établissements ; il y
avait, en 2006, 410 établissements membres et 27 programmes d’accréditation
académique mis en place. L’AACCUP, de son côté, a 48 établissements membres
seulement, et un petit nombre de programmes d’accréditation, le personnel de son
secrétariat est donc plus réduit.
Module 4 : Créer et organiser une structure d’assurance qualité
38
Le financement peut varier de quelques milliers à plus d’un million de dollars US
par an. Les variations ne sont pas toujours liées à la taille de l’organisme ; elles
dépendent aussi de la structure des salaires et du volume des activités, celui-ci
étant fonction du degré d’implication de l’organisme dans le processus
d’assurance qualité.
Les compétences des agents doivent être à la hauteur du rôle que l’organisme
souhaite jouer dans le processus d’assurance qualité. Dans certaines agences, les
membres du personnel participent activement à l’évaluation, ils rédigent les
rapports, animent les programmes de formation des évaluateurs et aident les
établissements en qualité d’experts. Ces organismes ont besoin, au moins au
niveau des cadres supérieurs, de personnes expérimentées et compétentes,
reconnues par la communauté universitaire. Autrement, si l’organisme accrédite
des filières, il devra choisir des spécialistes des domaines concernés. Enfin, si le
travail du personnel se limite aux tâches administratives, son profil et ses
compétences doivent être définis en conséquence.
La structure d’assurance qualité doit définir sa demande de ressources humaines
et financières en tenant compte du nombre et de l’étendue des activités qu’elle
doit prendre en charge.
Elle doit estimer ses besoins en ressources humaines en termes de personnels
propres et d’évaluateurs externes, sans oublier que la formation de ces derniers
peut être une activité consommatrice de ressources. À l’étape initiale, un
organisme a besoin de moyens pour organiser des consultations nationales pour
développer une méthodologie basée sur un large consensus. Quand la
méthodologie est bien établie, ce sont les activités d’évaluation et de formation qui
demandent des moyens. Beaucoup d’organismes font payer les activités
d’évaluation aux établissements.
Encadré 12. Ressources nécessaires pour un organisme d’assurance qualité
dans cinq pays africains
Une étude comparative de cinq pays de l’Afrique anglophone (Cameroun, Ghana
Nigeria, Afrique du Sud et Tanzanie) ayant mis en place une structure pour l’assurance
qualité, montre que le coût annuel pour une agence d’assurance qualité dans les cinq
pays analysés varie entre 200 000 dollars des États-Unis ($EU) au Cameroun et
2,3 millions $EU en Afrique du Sud. Si on exclut l’Afrique du sud, le coût moyen des
quatre restants est de 450 000 $EU par an. On estime aussi le coût pour une
accréditation de programme en moyenne à 3 700 $EU. Le coût d’une accréditation
institutionnelle est estimé à 5 200 $EU par visite.
En plus du coût direct des processus d’assurance qualité (fonctionnement de l’agence
et honoraires des experts), il faut tenir compte des coûts cachés. En font partie les
coûts de la préparation ou du suivi au sein des établissements avant et après la visite
des pairs. Les universités de l’Afrique du Sud et de la Tanzanie se sont plaintes du coût
important des activités internes liées à l’assurance qualité qui sont estimées à
25 000 $EU par établissement en Afrique du sud et à 20 000 $EU en Tanzanie. Par
exemple, à l’université de Rhodes en Afrique du Sud, le processus d’évaluation s’est
allongé sur une durée de 18 mois, et il a impliqué 450 personnes (enseignants et
étudiants). Il est donc réaliste de prévoir un coût annuel de 700 000 $EU pour un
système d’assurance qualité qui couvre une dizaine d’établissements. Cela comprend
450 000 $EU pour le fonctionnement annuel de l’agence et 250 000 $EU pour les
procédures à mettre en place au sein des établissements.
Module 4 : Créer et organiser une structure d’assurance qualité
39
2005/
2006
Coût de
visite
d’accré-
ditation
ou
d’audit
pour
l’agence
nationale
Accrédi-
tation de
programme
(moyenne)
Coût
total de
fonction-
nement
pour
l’agence
Honoraires
pour
experts
visiteurs
Contribution
financière des
établissement
s pour une
accréditation
ou un audit
Coûts aux
établissements
pour une
accréditation ou
un audit (auto-
évaluation et
visite des pairs)
Cameroun NA NA 200 000 $ NA Aucune
Ghana 6 000$ 6 000$ 400 000 $ 240$ Varie avec la
taille
Nigéria 3 000$-
5 000$
1 065 $ 600 000$ 350$ Frais de
séjour
Afrique du
Sud
NA NA 2 302 424
$
NA Droits
variables
25 000*
Tanzanie 5 000$-
6 000$
4 000 $ 580 000$ 300$ Droits
demandés
20 000
TSource :T Materu, 2007
*Fondé sur l’estimation des coûts directs par un établissement (sauf salaires du personnel administratif ou
enseignants pour le temps passé).
3. Système d’information
Les résultats d’assurance qualité sont valides pour une période de temps
déterminée. Les organismes d’assurance qualité conservent des dossiers avec les
rapports d’auto-évaluation, les recommandations des équipes d’évaluation, la
décision de l’organisme, la réponse éventuelle et/ou l’appel éventuel de
l’établissement. L’organisme doit conserver aussi les données fournies par
l’établissement, l’information examinée par les évaluateurs, les justificatifs de sa
décision et les informations sur le suivi de l’établissement pendant la période de
validité de la décision. Cette documentation doit être bien organisée, au cas où la
décision de l’organisme serait contestée ou aurait des conséquences graves pour
l’établissement ou la filière de formation. Le traitement des données est une des
fonctions support essentielles de l’évaluation. Un autre type d’information fait
l’objet de préoccupation de certaines agences, il s’agit du système d’information
public sur les résultats d’assurance qualité
Certains organismes, en plus du système d’information support de l’évaluation,
mettent à la disposition du public une grande quantité d’informations pour
s’assurer de la qualité, de la fiabilité et de la validité des données produites et
utilisées pendant la procédure. Certaines informations contenues dans les
rapports institutionnels peuvent alimenter des bases de données nationales ou
inversement, des données issues des bases d’information nationales peuvent être
utilisées pour mieux analyser ou vérifier les données de l’établissement.
Cependant, il est à noter que les établissements d’enseignement supérieur
veulent fournir des informations consistantes uniquement pour l’évaluation.
Certaines de ces informations sont sensibles, voire stratégiques ; elles ne doivent
servir qu’aux besoins de l’évaluation mais en aucun cas être publiées. Sur ce point
particulier, l’organisme doit avoir une politique claire sur les informations
destinées à la publication et celles qui ne seront utilisées que pour l’évaluation.
Module 4 : Créer et organiser une structure d’assurance qualité
40
Il y a de bonnes raisons pour séparer les informations pour l’évaluation de celles
qui sont destinées à être publiées : la précision, la fiabilité et la validité des
informations diffusées au public devraient figurer parmi les conditions requises
pour l’accréditation, mais on ne devrait jamais les confondre avec les informations
nécessaires pour la prise de décision sur l’accréditation. Ce principe est valable
même dans le cas où certaines données sont communes. Dans ce sens, tous les
systèmes d’enseignement supérieur devraient préciser les données qui sont
destinées à alimenter leur système d’information public. Il appartient aux
établissements de les fournir.
L’organisme d’assurance qualité doit informer les usagers sur les procédures et
critères utilisés, conformément aux principes prévus dans son statut. Il est de sa
compétence de fournir aux acteurs concernés des informations fiables sur les
résultats de l’assurance qualité d’où l’importance de la bonne gestion des
données. En règle générale, les organismes éditent des répertoires et des guides
détaillés, certains ont même des services spécialisés pour répondre aux questions
des usagers ; ainsi, sur leurs sites web, des sections sont dédiées à la diffusion de
l’information et aux questions du public. Ces dispositifs font partie de la politique
de communication de l’organisme.
L’organisme d’assurance qualité peut aussi être amené à traiter des informations
relatives au contrôle ou au suivi des établissements. S’agissant du contrôle, des
rapports peuvent être établis sur les progrès de l’établissement, les actions
entreprises et les changements intervenus au cours de la période de validité de la
décision d’assurance qualité. Si, par exemple, l’établissement opère des
changements à son fonctionnement, il doit en informer l’organisme d’assurance
qualité car celui-ci, au vu des changements réalisés, peut reconsidérer la validité
de sa décision. Divers autres événements peuvent se produire également, par
exemple un scandale qui affecte la qualité des formations de l’établissement ;
quelqu’un peut dénoncer l’établissement qui aurait donné de fausses informations
pour obtenir une décision favorable...
Les cas qu’on vient de citer sont quelques exemples pour montrer que l’organisme
d’assurance qualité a tout intérêt à mettre en place un système d’information qui
permette la disponibilité et l’accessibilité des données. La gestion de l’information
requiert des personnels qualifiés, spécialistes de ces domaines.
La constitution et l’actualisation régulière d’un fichier d’évaluateurs contenant des
informations détaillées sur leurs caractéristiques et antécédents est une autre
tâche importante. Les données enregistrées doivent inclure des informations
personnelles et professionnelles, les formations suivies, le nombre de
participations à des visites d’évaluation, le nombre d’établissements ou de
programmes de formation évalués, l’évaluation de leur prestation au cours des
visites sur site. L’organisme peut avoir besoin d’un grand nombre d’informations
pour constituer ses équipes d’évaluation de façon équilibrée. Cela est valable
surtout pour des systèmes d’enseignement supérieur grands et diversifiés où l’on
a besoin d’un vivier important d’évaluateurs externes afin de pouvoir choisir des
experts d’origine géographique, institutionnelle, de discipline, de sexe et de
religion, différents. Il faut éviter d’utiliser certains évaluateurs trop souvent et
d’autres pas assez, d’où l’importance d’un fichier bien actualisé. Certains
organismes publient toutes ces informations sur leur site web ou dans leurs
répertoires, ce qui contribue à éviter les mauvaises interprétations et les fausses
informations. La performance des évaluateurs doit faire l’objet de suivi dont les
Module 4 : Créer et organiser une structure d’assurance qualité
41
résultats doivent être enregistrés dans le fichier. Si, par exemple, un évaluateur ne
s’est pas montré digne de confiance et si l’organisme décide de ne plus faire appel
à lui (elle), il est recommandé d’enregistrer l’information sans pour autant la
rendre publique. Cela évitera des problèmes ultérieurement, dus au fait que les
défaillances de l’évaluateur n’avaient pas été enregistrées.
Avec le temps, l’organisme améliore ses méthodes, révise sa politique, développe
de nouvelles pratiques ; les usagers doivent être tenus informés de ces évolutions.
En règle générale, les organismes d’assurance qualité informent le public par les
moyens de communication traditionnels et/ou par des médias modernes, sites
web, publipostage, lettres d’information, publicité dans les journaux, annonces
dans les mass media, entretiens à l’occasion des forums sur l’enseignement
supérieur.
TActivité 4T
Réfléchissez sur le mode de gouvernance et d’organisation qui serait efficace pour la
structure d’assurance qualité de votre pays.
Module 4 : Créer et organiser une structure d’assurance qualité
42
Crédibilité et reddition des comptes de
l’organisme d’assurance qualité
Les organismes d’assurance qualité doivent prouver que le processus mis en place
atteint ses objectifs avec efficacité. À cette fin, ils doivent rendre des comptes aux
acteurs du système. Ils doivent leur prouver que le processus est crédible et
garantit des résultats objectifs.
1. Crédibilité du processus d’assurance qualité
La crédibilité du processus d’assurance qualité est le résultat de plusieurs
facteurs : clarté des politiques suivies, pertinence du cadre d’assurance qualité,
transparence des procédures, intégrité des personnes impliquées et impact sur le
système.
Pour assurer la crédibilité, l’organisme a besoin de la participation des
établissements à la définition des normes et critères d’assurance qualité, du
soutien des acteurs concernés, des méthodes et des outils pour l’évaluation, des
politiques et des pratiques transparentes, des procédures rigoureuses et des
conditions pour l’amélioration du professionnalisme. Dans les systèmes dont le
centre de préoccupation est le contrôle de la qualité, l’organisme peut faire
d’autres choix qui visent l’élimination des prestations de qualité insuffisante.
L’environnement national peut, par exemple, n’être pas favorable à la tenue de
consultations sur les critères, si le résultat de l’assurance qualité doit être utilisé
pour fermer des établissements de qualité médiocre. Mais, avec un bon dispositif
d’appel, l’organisme peut assurer la crédibilité à travers l’application des
procédures claires, transparentes et rigoureusement appliquées. Beaucoup de
formation et de travail avec les établissements peuvent contribuer à construire de
bons soutiens pour l’organisme. Si l’organisme ne réussit pas à obtenir le
consensus des établissements, il peut, au moins, écouter ceux qui se prononcent
sur la procédure.
Un cadre conceptuel solide et réactif est un élément essentiel. L’adaptabilité fait,
certes, partie du processus d’évolution d’un organisme nouvellement créé, mais
trop de changements conduiront à la perte de confiance des établissements à
l’égard de l’organisme d’assurance qualité. Le cadre doit être sensible au contexte
local et, en même temps, suivre les évolutions internationales des éléments clés.
Tout cela peut être accompli si l’organisme se fixe des objectifs d’action clairs sur
une période de cinq à sept ans. En revanche, le manque de clarté du cadre
conceptuel et méthodologique conduira l’organisme à vouloir atteindre des
objectifs parfois contradictoires à travers la même procédure.
Beaucoup de questions sur la crédibilité concernent les personnes responsables
de la mise en place du cadre d’assurance qualité. On doit donc choisir des experts
connus pour leur intégrité, car il ne suffit pas que l’établissement fasse confiance
à l’expertise des évaluateurs, elle doit surtout faire confiance aux évaluateurs.
La qualification et les capacités des personnes responsables de la constitution des
équipes d’évaluation sont cruciales pour la crédibilité du processus. Toutefois, le
professionnalisme avec lequel la procédure d’accréditation a été planifiée et mise
Module 4 : Créer et organiser une structure d’assurance qualité
43
en œuvre est d’une importance égale, car l’équipe la plus qualifiée peut échouer
dans son travail si l’organisme ne sait pas ce qu’il veut. Avant toute chose,
l’établissement devrait pouvoir faire confiance aux évaluateurs. Ils doivent avoir un
comportement professionnel dans leur approche de l’assurance qualité.
L’organisme d’assurance qualité a un rôle significatif dans l’amélioration du
professionnalisme des évaluateurs.
La composition de l’équipe mérite également attention. Un seul évaluateur ne peut
connaître l’ensemble du fonctionnement d’un établissement d’enseignement
supérieur ou d’une filière de formation. La perception individuelle de la qualité est
influencée par quantité d’éléments qui dépassent le contrôle de l’organisme et la
formation des évaluateurs, si rigoureuse soit-elle, ne peut empêcher cela.
L’organisme doit donc assurer la participation des compétences diverses pour
aboutir à un résultat d’évaluation équilibré.
Il a déjà été mentionné dans une des précédentes parties de ce module qu’il est
nécessaire de réfléchir sur la question du conflit d’intérêts afin de garantir
l’objectivité des jugements.
Considérer les établissements d’enseignement supérieur comme des partenaires
à part entière contribue à asseoir la crédibilité de l’organisme. Dans certains pays,
les établissements ne participent pas à la constitution de l’équipe d’évaluation.
Pourtant, la consultation des établissements fait partie des bonnes pratiques,
l’assurance qualité étant ainsi organisée en partenariat.
Le recueil des réactions des établissements et des participants à la procédure
d’assurance qualité contribue à améliorer les pratiques des organismes.
Prévoir des mécanismes de recours justes et clairs est une autre mesure pour
assurer la crédibilité et la responsabilité de l’organisme.
En bref, le renforcement de la crédibilité et l’acceptation du processus d’assurance
qualité passent par les dispositions suivantes : établir des objectifs et un cadre
d’assurance qualité clairs, et les respecter ; adopter des dispositions pour garantir
l’objectivité ; considérer les établissements d’enseignement supérieur comme des
partenaires à part entière ; gagner la confiance des acteurs du système.
Il existe aussi des mécanismes pour assurer la reddition des comptes de
l’organisme d’assurance qualité. Certains exemples sur la reddition des comptes
des organismes seront présentés dans les pages suivantes.
2. Reddition des comptes de l’organisme d’assurance qualité
Le statut de l’organisme n’est pas sans effet sur la reddition des comptes. S’il est
sous tutelle de l’État, celui-ci peut instituer divers mécanismes de contrôle, par
exemple un représentant de l’État peut être membre de l’instance de direction ou
président de l’organisme, ou l’organisme doit remettre un rapport annuel sur sa
performance. Si l’agence appartient à des établissements d’enseignement
supérieur, elle est responsable auprès d’eux. Il existe plusieurs possibilités des
mesures de contrôle de la reddition des comptes de l’organisme. Certains cas
seront présentés dans la suite de l’exposé.
Option 1 : Contrôles intégrés dans le fonctionnement de l’organisme
Beaucoup de contrôles intégrés garantissent la participation des parties prenantes
dans l’organisation et le contrôle du processus d’assurance qualité. La
Module 4 : Créer et organiser une structure d’assurance qualité
44
représentation des parties prenantes, en particulier celles du monde académique,
dans les organes de direction, est un moyen de s’assurer de la reddition des
comptes de l’organisme. Certaines agences incluent dans leurs organes de
direction des représentants du public, d’autres, des représentants des usagers. En
règle générale, les projets et rapports annuels sont soumis aux organes de
direction, parfois, ils sont même publiés, ce qui assure la transparence et la
reddition des comptes. La présence d’experts internationaux dans les organes de
direction est un autre moyen de garantir une politique claire et la bonne tenue des
procédures. Toutes ces pratiques dépendent du statut de l’organisme d’assurance
qualité.
Pour citer quelques exemples, en Indonésie, le BAN-PT, organisme public, soumet
à l’État un rapport annuel et son plan d’activité dépend du budget annuel alloué
par l’État.
Le Conseil des études du 3ème cycle de l’Ontario (Ontario Council for Graduate
Studies – OCGS), créé par les universités de la province de l’Ontario, doit remettre
au Conseil des universités de l’Ontario (COU) un rapport annuel sur l’exécution de
ses activités.
Option 2 : Organisme de tutelle chargé du contrôle de la reddition des
comptes
La demande de reconnaissance par un établissement de tutelle peut être une
mesure de reddition des comptes. Les agences d’accréditation régionales aux
États-Unis créées par des établissements d’enseignement supérieur, demandent
leur reconnaissance par le Conseil pour l’accréditation dans l’enseignement
supérieur (Council for Higher Education Accreditation – CHEA), ou par le
département de l’Éducation des États-Unis. La demande de reconnaissance est
volontaire, mais les fonds fédéraux notamment les aides aux étudiants, vont aux
établissements accrédités par des agences reconnues. Les agences qui font la
demande de reconnaissance auprès du CHEA doivent prouver qu’elles remplissent
les critères établis par ce dernier. La demande de reconnaissance est évaluée de
la même manière que la demande d’accréditation des établissements c'est-à-dire,
par une auto-évaluation et une évaluation externe. Cette procédure organisée tous
les six ans comporte des sessions ouvertes au public.
En Australie, l’AUQA est responsable des audits administratifs auxquels sont
soumis tous les cinq ans les autorités d’accréditation de l’État et des territoires. Le
département compétent est responsable des actions engagées à la suite du
rapport d’audit. L’audit de l’AUQA sert de contrôle de la reddition des comptes des
autorités d’accréditation.
Encadré 13. La reddition des comptes des « accréditeurs » : le Conseil pour
l’accréditation dans l’enseignement supérieur (CHEA)
Le CHEA perpétue une longue tradition d’après laquelle la reconnaissance des
organismes d’accréditation est une stratégie essentielle pour assurer la qualité, la
reddition des comptes et l’amélioration de l’enseignement supérieur. La
reconnaissance par le CHEA atteste que les standards et les procédures des
organismes d’accréditation sont cohérents avec les attentes du CHEA en matière de
qualité, d’amélioration et de reddition des comptes. Le CHEA reconnaît des organismes
d’accréditation régionaux, nationaux, spécialisés et professionnels.
Module 4 : Créer et organiser une structure d’assurance qualité
45
La reconnaissance des organismes d’accréditation par le CHEA a trois principaux
objectifs :
FAIRE AVANCER LA QUALITÉ ACADÉMIQUE
PROUVER LA RESPONSABILITÉ : Confirmer que l’organisme d’accréditation a des
standards qui garantissent la reddition des comptes grâce à la communication
claire et cohérente aux usagers et à la communauté de l’enseignement supérieur
de ses résultats et de ses efforts. La reddition des comptes inclut aussi
l’engagement de l’agence d’accréditation à faire participer les usagers à la prise
de décision pour l’accréditation.
ENCOURAGER LES CHANGEMENTS JUSTIFIÉS ET LES AMÉLIORATIONS
NÉCESSAIRES TSource :T site web du CHEA
Option 3 : Adhésion volontaire aux critères et standards des réseaux
d’assurance qualité régionaux
Les organismes d’assurance qualité peuvent se mettre volontairement en réseau
et suivre des principes et des pratiques convenues d’un commun accord. Si le
contrôle de la reddition des comptes n’est pas la raison majeure d’adhésion à un
réseau, l’adoption des standards et des critères communs garantit la reddition des
comptes de l’organisme. Les bonnes pratiques développées par l’ENQA en sont
des exemples. L’encadré 13 présente les critères d’éligibilité des membres de
l’ENQA ; ces critères correspondent également à un code de bonnes pratiques en
assurance qualité externe en Europe. De plus, l’ENQA a développé des Lignes
directrices pour l’examen des agences d’assurance qualité dans l’espace
européen d’enseignement supérieur (Guidelines for external reviews of quality
assurance agencies in the European Higher Education Area, sans date) qui
présentent le corps de procédures à suivre pour devenir membre de l’Association.
Encadré 14. Critères d’éligibilité des membres (ENQA)
Peuvent devenir membres de plein droit, toutes les agences d’assurance qualité
œuvrant dans le domaine de l’enseignement supérieur, situées dans un pays faisant
partie de l’espace européen d’enseignement supérieur et ayant conduit des activités
d’évaluation depuis au moins deux ans. Avant d’être accepté en tant que membre, une
agence candidate doit soumettre la preuve au Conseil d’administration de l’ENQA
qu’elle remplit les huit critères mentionnés ci-dessous. Par voie de conséquence,
l’agence candidate remplira aussi les exigences stipulées dans les Lignes Directrices
et Standards pour le management de la qualité dans l’espace européen pour
l’enseignement supérieur (ESG) que les ministres européens ont adopté à Bergen en
2005. Le Conseil d’administration de l’ENQA pourra modifier les détails de la
procédure s’il le souhaite.
Chaque critère est suivi de directives (en italiques) qui donnent des informations
supplémentaires concernant les bonnes pratiques et qui expliquent, dans certains cas,
la signification et l’importance du critère. Même si les Lignes Directrices ne font pas
partie des critères, ils doivent être considérés comme un ensemble.
Critère de l’ENQA 1 : Activités (ESG 3.1, 3.3)
Critère de l’ENQA 2 : Statut officiel (ESG 3.2)
Critère de l’ENQA 3 : Ressources (ESG 3.4)
Critère de l’ENQA 4 : Mission (ESG 3.5)
Module 4 : Créer et organiser une structure d’assurance qualité
46
Critère de l’ENQA 5 : Indépendance (ESG 3.6)
Critère de l’ENQA 6 : Critères et processus d’AQE utilisés par les membres (ESG 3.7)
Critère de l’ENQA 7 : Procédures de reddition des comptes (ESG 3.8)
Critère de l’ENQA 8 : Autres
Source: Site web de l’Association européenne de l’assurance qualité dans l’enseignement supérieur (ENQA).
Le réseau international des agences d’assurance qualité (INQAAHE) a également
développé des lignes directrices relatives aux bonnes pratiques (good practice
guidelines, GGP disponible à : www.inqaahe.org/main/capacity-building-
39/guidelines-of-good-practice-51) qui servent de cadre de référence pour les
membres de ce réseau. On peut devenir membre de l’INQAAHE sans évaluation
préalable, mais les membres du réseau qui se sont soumis à l’évaluation faite à
partir des GGP peuvent recevoir un label certifiant qu’ils opèrent en conformité
avec les lignes directrices. Cette information sera publiée sur le site web de
l’INQAAHE.
Option 4: Évaluation périodique des organismes
Les bonnes pratiques des organismes d’assurance qualité préconisent l’usage de
la métaévaluation ou « de l’évaluation de l’évaluation » pour garantir la reddition
des comptes. Les agences européennes d’assurance qualité doivent être évaluées
tous les cinq ans. Certaines agences conduisent des études d’impact, des
évaluations ou des révisions à mi-parcours qui contribuent à mesurer le degré de
réalisation de leurs objectifs. D’autres agences invitent des experts internationaux
comme observateurs lors des visites d’évaluation.
Le HEQC en Afrique du Sud a un Groupe de Référence international constitué de
trois membres, qui a un rôle d’observatoire pour son développement.
L’AUQA, le CNE au Chili, l’Agence centrale d’évaluation et d’accréditation à
Hanovre (ZEVA), le Centre d’évaluation danois, le Conseil d’accréditation hongrois
ont été évalués.
Option 5: Constitution d’un répertoire des organismes d’assurance qualité
Cette option a été mise en pratique en 2008 sous la forme d’une association à
but non-lucratif intitulé « Répertoire des organismes d’assurance qualité externe
européens ». L’encadré précise les grandes lignes de cette opération.
Encadré 15. Répertoire des organismes d’assurance qualité externe
européens
Le Répertoire européen des organismes d’assurance qualité externe (European
Quality Assurancez Register –EQAR) a été crée par l’ENQA, l’association des étudiants
européens (ESU), l’association européennes des universités (EUA) et l’association
européenne des établissements d’enseignement supérieur (EURASHE) pour une plus
grande transparence de l’assurance qualité pratiquée dans l’enseignement supérieur
à travers l’Europe.
EQAR publie et gère ce Répertoire d’organismes d’assurance qualité qui ont apporté la
preuve de leur conformité significative avec les références et lignes directrices pour le
management de la qualité dans l’espace européen de l’enseignement (ESG). Le
Module 4 : Créer et organiser une structure d’assurance qualité
47
Répertoire apporte donc des informations claires et fiables sur les agences
d’assurance qualité qui travaillent en Europe.
En 2003, les Ministres responsables de l’enseignement supérieur des pays signataires
du processus de Bologne avaient demandé à l’ENQA de développer, en coopération
avec ESU, EUA et EURASHE (Groupe E4), un ensemble de standards, procédures et
directives pour l’assurance qualité (Communiqué de Berlin). Se basant sur ce mandat,
pendant deux ans, le Groupe E4 a développé les ESGs qui maintenant forment un
consensus européen de principes et de références pour l’assurance qualité dans
l’enseignement supérieur.
Les ESGs sont censés être applicables à l’ensemble des établissements
d’enseignement supérieur et agences d’assurance qualité en Europe,
indépendamment de leur structure, fonction, taille, et du système national dans lequel
ils sont situés. Organisées en trois parties, elles couvrent les différents niveaux de
l’assurance qualité
Partie 1 : Assurance qualité interne des établissements d’enseignement supérieur
Partie 2 : Assurance qualité externe de l’enseignement supérieur
Partie 3 : Assurance qualité des agences
Les parties 2 et 3 sont les chapitres les plus pertinents pour les organismes
d’assurance qualité et forment donc la base pour l’évaluation menant à l’inclusion
dans le Répertoire.
Le Répertoire répond à l’intérêt des établissements d’enseignement supérieur et des
gouvernements de pouvoir identifier des organismes d’assurance qualité crédibles et
professionnels qui travaillent en Europe. L’intérêt est avant tout motivé par la question
complexe de la reconnaissance des diplômes étrangers. Les procédures de
reconnaissance devront être renforcées, jusqu'aux prestataires de formation dont la
qualité doit être garantie par des agences reconnues. Par ailleurs, il devient de plus en
plus possible pour… les établissements d’enseignement supérieur de s’adresser à des
agences internationales pour demander une expertise d’assurance qualité. Dans cette
perspective, un répertoire fiable qui identifie les agences professionnelles est un outil
d’aide pour les établissements
Le comité européen pour la constitution du Répertoire décide des inscriptions. Le
comité utilisera comme premier critère pour l’inscription au répertoire, la conformité de
l’agence aux Références et Lignes Directrices des agences d’assurance qualité
externe. D’autres critères seront établis afin de prendre en compte la diversité des
systèmes d’enseignement supérieur.
Source : ENQA, 2005 ; site web : Répertoire des organismes d’assurance qualité externe européens (EQAR)
Les options présentées, examinées dans le contexte de chaque pays, doivent aider
à faire des choix utiles pour créer, gérer, organiser et contrôler une structure
d’assurance qualité.
Module 4 : Créer et organiser une structure d’assurance qualité
48
TActivité 5T
Quelles sont les dispositions en vigueur sur la reddition des comptes directe ou
indirecte en matière d’assurance qualité dans votre pays ?
Réfléchissez sur les dispositions concernant la reddition des comptes de l’organisme
d’assurance qualité, susceptibles de fonctionner efficacement dans votre contexte
national.
Module 4 : Créer et organiser une structure d’assurance qualité
49
Points à retenir
Point 1 : L’organisme d’assurance qualité doit être indépendant de l’État et des
établissements d’enseignement supérieur
L’indépendance de l’organisme d’assurance qualité fait partie des bonnes
pratiques. L’organisme peut avoir un statut privé ou semi-autonome ce qui
contribuera à lui faire gagner la confiance de la communauté académique.
L’organisme peut avoir un statut indépendant ou fonctionner comme structure
intermédiaire entre l’État et l’enseignement supérieur. L’organisme avec un statut
intermédiaire peut devenir progressivement indépendant et jouer un rôle nouveau
sans négliger la coopération avec les services de l’État qui est toujours importante.
Point 2 : L’organisme d’assurance qualité ne doit pas interférer dans la procédure
d’évaluation par les pairs malgré son rôle essentiel dans le processus
Le rôle de l’organisme d’assurance qualité peut être seulement administratif ou
plus stratégique. L’organisme construit la méthodologie et met en place les
procédures d’assurance qualité ; il planifie et organise le processus ; il choisit et
forme, ou informe, l’équipe des évaluateurs externes. Parfois, dans le souci
d’assurer la comparabilité des processus, un de ses membres participe à la visite
sur site.
À leur création, les organismes d’assurance qualité ont souvent un rôle
administratif ; après avoir gagné leur légitimité au sein du système, ils
commencent à jouer un rôle plus essentiel. Cependant, pour des raisons de
transparence, il faut toujours veiller à distinguer clairement le rôle de l’organisme
de celui de l’équipe des évaluateurs externes, seule responsable du jugement
professionnel.
Point 3 : Établir la confiance est un point essentiel à l’étape de création de
l’organisme
La transparence assure la confiance. Elle existe, quand, par exemple,
l’établissement peut se prononcer sur la composition de l’équipe d’évaluation et
s’opposer à la nomination d’évaluateurs en cas de conflit d’intérêts.
L’établissement doit aussi pouvoir faire des commentaires sur le rapport
d’évaluation. La diffusion d’informations sur les outils d’assurance qualité et la
publication du rapport d’évaluation contribuent à améliorer la transparence. Dans
le même esprit, la publication, sur Internet ou dans des journaux professionnels,
des rapports d’assurance qualité, des critères et des lignes directrices utilisées
pour les évaluations et les classements, sont des bonnes pratiques.
Point 4 : La création d’un système d’assurance qualité externe (AQE) a besoin
d’expertise ; la gestion du système nécessite des ressources considérables
Créer et gérer un système d’assurance qualité externe demande des ressources
humaines et financières substantielles. On a besoin d’experts spécialisés pour
développer et opérationnaliser un modèle de qualité et élaborer l’information
nécessaire à toutes les étapes du processus. Les organismes doivent aider au
développement des compétences des établissements dans le domaine de l’auto-
Module 4 : Créer et organiser une structure d’assurance qualité
50
évaluation et former des équipes d’évaluateurs. Ces opérations demandent du
temps et des ressources.
Point 5 : L’assurance qualité doit améliorer la qualité sur le long terme
L’assurance qualité n’est pas un but en soi. L’existence des mécanismes
d’assurance qualité n’implique pas automatiquement que la qualité de
l’enseignement supérieur ait atteint un niveau satisfaisant. L’organisme
d’assurance qualité doit toujours être au service de la qualité des établissements
et des filières de formation. Bref, la qualité du système d’assurance qualité est
jugée à l’aune de la qualité que celui-ci contribue à promouvoir dans
l’enseignement supérieur.
Module 4 : Créer et organiser une structure d’assurance qualité
51
Références bibliographiques
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accreditation: the Philippine experience. Paris: IIEP-UNESCO.
Alarcon, F. 2007. The Central American Quality Assurance System. Papier
presenté à l’International « DIES Expert Workshop Enhancing Quality
Across Borders - Regional Cooperation in Quality Assurance in Higher
Education » organisé par HRK et DAAD, Bonn 18 - 20 Juin 2007.
El-Khawas, E. 2001. Accreditation in the United States: origins, developments and
future prospects. Paris: IIEP-UNESCO.
ENQA. 2005. Références et lignes directrices pour le management de la qualité
dans l’espace européen de l’enseignement supérieur. Traduction
proposée par le CNE, Janvier 2006, disponible au site web du CNE:
www.cne-evaluation.fr
ENQA (sans date), Guidelines for external reviews of quality assurance agencies in
the European Higher Education Area, Bruxelles : DG Education et Culture
de la Commission européenne.
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regulating a widely privatized system through quality assurance. Papier
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l’Accréditation et le marché global de l’enseignement supérieur, Paris,
France,
13-14 Juin, 2005.
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Status, challenges, opportunities and promising practices. World Bank
Working Paper no. 124. Washington D.C.: World Bank.
Ottenwalter, M.O. 2005. Évaluation des formations d’ingénieurs: L’exemple du
projet EvQua-MEDA. Sèvres: CIEP.
Revelo Revelo, J.; Augusto Hernandez, C. 2003. The national accreditation system
in Columbia: experiences from the National Council of Accreditation (CNA).
Paris: IIEP-UNESCO.
Said, M. 2005. Quality assurance in massive and diversifying systems: The Indian
experience. Papier presenté au Forum sur les politiques éducatives de
l’IIPE sur l’Accréditation et le marché global de l’enseignement supérieur,
Paris, France, 13-14 Juin, 2005.
Stella, A. 2002. External quality assurance in Indian higher education: Case study
on the National Assessment and Accreditation Council (NAAC).
Paris: IIEP-UNESCO
Vroeijenstijn, T. 2003. Similarities and differences in accreditation: Looking for a
common framework. Papier presenté à l’atelier sur la création du
Consortium européen pour l’accréditation, La Haye, 12-13 Juin 2003.
Téléchargé le 10 août 2006 depuis le site web: www.ecaconsortium.net
Module 4 : Créer et organiser une structure d’assurance qualité
52
Sites web
Agence d’Assurance Qualité (Quality Assurance Agency – QAA) [Royaume-Uni]:
www.qaa.ac.uk.
Agence pour la qualité des universités australiennes (Australian Universities
Quality Agency – AUQA) [Australie]: www.auqa.edu.au
Association des universités et collèges du Canada (AUCC) [Canada]: www.aucc.ca
Association européenne pour la garantie de la qualité dans l’enseignement
supérieur (European Association for Quality Assurance in Higher Education
– ENQA): www.enqa.net
Commission des titres d’ingénieur (CTI) [France]: www.cti-commission.fr
Conseil Africain et Malgache pour l’Enseignement Supérieur (CAMES):
www.cames.bf.refer.org
Conseil des études post-licence de l’Ontario (Ontario Council for Graduate Studies
– OCGS) [Canada]: www.ocgs.cou.on.ca
Conseil national d’accréditation pour l’enseignement supérieur (Badan Akreditasi
Nasional Perguruan Tinggi – BAN-PT) [Indonésie]: www.ban-pt.net
Conseil national d’évaluation et d’accréditation (National Assessment and
Accreditation Council – NAAC) [Inde]: www.naac-india.com
Conseil des universités de l’Ontario (Council of Ontario Universities – COU)
[Canada]: www.cou.on.ca
Conseil de l’enseignement supérieur (Council on Higher Education – CHE)
[Afrique du Sud]: www.che.ac.za
Conseil pour l’accréditation dans l’enseignement supérieur (Council for Higher
Education Accreditation – CHEA) [États-Unis]: www.chea.org
Foundation for International Business Administration Accreditation (FIBAA):
www.fibaa.de/eng/home.htm
LeFaso [Burkina Faso]: www.lefaso.net
Légifrance [France]: www.legifrance.gouv.fr
National Assessment and Accreditation Council (NAAC) [Inde]: www.naac-india.org
Organe d’accréditation et d’assurance qualité des hautes écoles suisses (OAQ)
[Suisse]: www.oaq.ch
Philippine Accreditation Association of Schools, Colleges and Universities
(PAASCU) [Philippines]: www.paascu.org.ph
Projet EvQua MEDA: www.evquameda.org
Réseau international des agences d’assurance qualité dans l’enseignement
supérieur (International Network for Quality Assurance Agencies in Higher
Education – INQAAHE): www.inqaahe.org
Les modules sur l’Assurance qualité externe : options pour les
gestionnaires de l’enseignement supérieur
L’assurance qualité externe (AQE) constitue aujourd’hui l’un des volets les plus importants de la politique d’enseignement supérieur. De plus en plus de pays se demandent si leurs structures traditionnelles d’assurance qualité sont encore valables et si elles ne doivent pas créer de nouveaux mécanismes. Il est important de noter que la mise en place de ces systèmes peut servir différents objectifs (la reddition des comptes, la conformité aux standards, l’amélioration de la qualité). Différentes options peuvent répondre à la variété des objectifs mentionnés au sein des systèmes d’assurance qualité externe (AQE).
Les matériaux développés par l’UNESCO à l’Institut international pour la planifi cation de l’éducation (IIPE) ont pour cible les décideurs et gestionnaires dans les départements gouvernementaux. Ces modules devront apporter un soutien pour leurs décisions sur les systèmes d’assurance qualité externe à mettre en place.
Ces modules sont basés sur les résultats obtenus par deux projets de recherche de l’IIPE, l’un sur « les options méthodologiques et organisationnels dans les systèmes d’accréditation » et l’autre sur « la régulation et l’assurance qualité des fournisseurs d’enseignement supérieur transfrontaliers ».
Accessible à tous, ces modules sont conçus pour être employés dans des situations d’apprentissage variés, de l’étude indépendante à la formation présentielle. Ils peuvent être consultés sur le site web de l’IIPE www.iiep.unesco.org, et seront révisés selon besoin. Les usagers sont encouragés à envoyer leurs suggestions et commentaires.
Les auteurs
Les matériaux ont été préparés par Michaela Martin et Antony Stella. Michaela Martin est Spécialiste du programme à l’IIPE, chargée du programme de recherche et de formation sur l’assurance qualité externe. Antony Stella est Directeur d’audit à l’Agence australienne d’assurance qualité (AUQA).
Institut international deplanification de l’éducation
Module
Assurance Qualité Externe : options pour les gestionnaires de l’enseignement supérieur
5Réglementer et assurer la qualité des prestataires transfrontaliers
Institut international de planifi cation de l’éducation (UNESCO)7-9 rue Eugène Delacroix75116 ParisTel. :+33 1 45 03 77 00 Fax : +33 1 40 72 83 66E-mail : info@iiep.unesco.orgSite web : www.iiep.unesco.org
Ces modules ont été réalisés à l’aide du matériel informatique de l’IIPE et imprimés dans son atelier d’impression.Les désignations employées dans cette publication, comme les matériels qui y sont présentés, ne sauraient en aucune manière être interprétés comme le refl et d’un quelconque point de vue de l’UNESCO que ce soit sur le statut juridique d’un pays, territoire, ville ou région ou de ses autorités ou que ce soit sur ses frontières ou limites.Cote : PRD/47Crédit photos : IIEP/UNESOTous droits réservés© UNESCO 2011
Assurance Qualité Externe : options pour les
gestionnaires de l’enseignement supérieur
Ces modules ont été préparés par le personnel et des consultants de l’IIPE. Ils peuvent être utilisés soit lors d’ateliers et activités de groupes, soit individuellement, en tant que matériel d’autoformation. L’IIPE les utilise également dans le cadre de ses cours à distance.
Cette série de modules est disponible à l’adresse suivante : www.iiep.unesco.org
D’autres séries sont disponibles à la même adresse sur des thèmes liés à la planifi cation et la gestion de l’éducation. Nous vous invitons à consulter régulièrement le site de l’IIPE pour prendre connaissance des nouvelles publications.
Module 5 : Réglementer et assurer la qualité des prestataires transfrontaliers
1
MODULE 5
Réglementer et assurer la qualité des
prestataires transfrontaliers
Présentation du module 4
Définir les prestataires transfrontaliers 6
1. Quels sont les défis de l‟offre transfrontalière à but lucratif pour les pays en
développement ? 14
Options pour la régulation de l’enseignement supérieur transfrontalier 17
1. Quelles sont les approches de base pour la régulation de l‟offre transfrontalière ? 17
2. Régimes de régulation pour les campus satellites 20
3. Cadres régulateurs pour les cursus franchisés et dispositions sur le jumelage et les
filières d‟études conjointes 29
Options pour les systèmes d’assurance qualité externe pour l’enseignement
supérieur transfrontalier 37
Systèmes de régulation, systèmes d’assurance qualité et objectifs de politique
nationale 44
Cadres internationaux pour la régulation et l’assurance qualité de
l’enseignement supérieur transfrontalier 46
Points à retenir 49
Références bibliographiques 52
Module 5 : Réglementer et assurer la qualité des prestataires transfrontaliers
2
Liste des abréviations
ACE Conseil américain pour l‟éducation (American Council on Education) [États Unis]
AUQA l'Agence de la Qualité des Universités Australiennes (Australian Universities
Quality Agency) [Australie]
CEPES Centre Européen pour l'Enseignement Supérieur de l‟UNESCO [Roumanie]
CHE Commission de l‟enseignement supérieur (Commission on Higher Education)
[Kenya]
CHEA Conseil pour l‟accréditation d‟éducation supérieur (Council for Higher Education
Accreditation) [États Unis]
CHED Commission pour le développement de l‟enseignement supérieur (Commission
on Higher Education Development) [Philippines]
CONEAU Commission nationale d‟évaluation et d‟accréditation universitaire (Comisión
Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria) [Argentine]
CSE Conseil Supérieur de l‟Education (Consejo Superior de Educación) [Colombie]
DECS Département de l‟éducation, culture et sports (Department of Education, Culture
and Sports) [Philippines]
DoE Département de l‟Éducation (Department of Education), Afrique du Sud
GATS Accord général sur le commerce des services (General Agreement on Trade in
Services)
HEQC Comité pour la qualité de l‟enseignement supérieur (Higher Education Quality
Committee) [Afrique du Sud]
KCCT Collège de technologie de la communication du Kenya [Kenya]
LAI Lettre d‟autorisation intérimaire (Letter of Interim Authorization) [Kenya]
MOEST Ministère de l‟éducation, science et technologie [Kenya]
MRT&T Ministère de la Recherche, de la Formation technique et de la Technologie
[Kenya]
OCDE Organisation de coopération et de développement économiques [France]
PSGs Politiques, normes et directives (policies, standards and guidelines)
SAQA Autorité sud-africaine des diplômes (South African Qualifications Authority)
[Afrique du Sud]
OMC Organisation mondiale du commerce (World Trade Organisation – WTO)
UNESCO Organisation des Nations Unies pour l‟éducation, la science et la culture
[France]
Module 5 : Réglementer et assurer la qualité des prestataires transfrontaliers
3
Liste des tableaux et encadrés Tableau 1. Typologie de la mobilité des prestataires transfrontaliers 8
Tableau 2. Typologie de mobilité de filière transfrontalière 9
Encadré 1. Enseignement supérieur présentiel transfrontalier 10
Encadré 2. Filières d‟enseignement supérieur virtuel transfrontalières 12
Encadré 3. Université virtuelle africaine 13
Encadré 4. L‟enseignement transfrontalier au Sénégal 13
Tableau 3. Cadres régulateurs nationaux de l‟enseignement supérieur
transfrontalier 18
Encadré 5. Conditions d‟enregistrement au Kenya 20
Encadré 6. L‟octroi d‟autorisation sous forme de processus continu au Chili 22
Encadré 7. Conditions requises pour l‟octroi d‟autorisation en Argentine 23
Encadré 8. Législation spéciale pour la protection du titre « université » en
Afrique du Sud et aux Philippines 25
Encadré 9. Législation sur les prestataires d‟universités à but lucratif en
Argentine 26
Encadré 10. Limites imposées à la prise de participation aux Philippines 27
Encadré 11. Règles pour la création de nouvelles filières d‟études aux
Philippines 30
Encadré 12. Encouragement direct de l‟enseignement franchisé à Oman 31
Encadré 13. Absence de régulation pour les universités publiques autorisées au
Kenya 32
Encadré 14. Régulation modérée pour l‟enseignement franchisé à Hong Kong 33
Encadré 15. Régulation stricte pour l‟enseignement franchisé aux Philippines et
en Afrique du Sud 34
Encadré 16. Les régimes de taxation et les régulations de change dans la
fédération de Russie et aux Philippines 34
Encadré 17. Donner aux étudiants les moyens de s‟informer sur les prestataires
d‟enseignement supérieur (Afrique du Sud) 35
Encadré 18. Accréditation institutionnelle au Kenya 37
Encadré 19. L‟audit institutionnel en Afrique du Sud 39
Encadré 20. Accréditation des filières en Afrique du Sud 40
Encadré 21. Informer le public sur le statut de l‟établissement et des filières, au
Kenya et au Chili 42
Encadré 22. Systèmes libéraux à Oman, au Kenya et dans la fédération de
Russie 45
Encadré 23. Développement des Lignes directrices OCDE/UNESCO pour des
prestations de qualité dans l'enseignement supérieur transfrontalier 47
Encadré 24. Conditions que doivent remplir les pays pour bénéficier de
l‟enseignement supérieur transnational 48
Module 5 : Réglementer et assurer la qualité des prestataires transfrontaliers
4
Présentation du module
Bienvenus au module 5 « Réglementer et assurer la qualité des prestataires
transfrontaliers » de notre cours à distance sur l‟Assurance qualité externe.
Objectifs du module
Ce module a comme objectif de vous présenter :
les formes particulières d‟enseignement supérieur transfrontalier dans
les pays en développement et les défis qui se posent à ces pays ;
les différentes approches et instruments pour la régulation de
l‟enseignement supérieur transfrontalier ;
des approches et des instruments pour l‟assurance qualité externe de
l‟enseignement supérieur transfrontalier ; et
les raisonnements et objectifs des politiques et leur relation avec les
différents types de régulation et d‟assurance qualité.
À la fin de ce module, vous devriez pouvoir :
apprécier les différentes options pour les systèmes de régulation et
d‟assurance qualité des prestataires d‟enseignement supérieur
transfrontalier ;
catégoriser les différents types de prestataires transfrontaliers ;
établir la relation entre ces options et les raisonnements et objectifs
politiques ;
évaluer l‟applicabilité des options disponibles pour la régulation et
l‟assurance qualité de l‟enseignement transfrontalier dans votre pays.
Thèmes de réflexion
Quels sont les défis posés par l‟enseignement supérieur transfrontalier à
mon pays ?
Comment les prestataires transfrontaliers peuvent-ils contribuer au
développement national et aux objectifs politiques pertinents de
l‟enseignement supérieur ?
Quels sont la régulation et le système d‟assurance qualité pour
l‟enseignement supérieur transfrontalier dans mon pays ?
Cette régulation et le système d‟assurance qualité sont-ils en cohérence
avec les objectifs politiques nationaux ?
Module 5 : Réglementer et assurer la qualité des prestataires transfrontaliers
6
Module 5
Réglementer et assurer la qualité des
prestataires transfrontaliers
Définir les prestataires transfrontaliers
1. Introduction
Dans le monde entier, la mondialisation exerce une influence croissante sur les
systèmes d‟enseignement supérieur. Dans un monde toujours plus ouvert, les
étudiants et les personnels, la recherche comme la formation, sont de plus en plus
en contact avec des valeurs, des cultures, des idées et des modes de pensée
différents.
Dans l‟enseignement supérieur, la mondialisation se traduit donc par le
développement de la mobilité académique des étudiants, un accroissement du
nombre d‟étudiants étrangers sur le campus, la collaboration avec des partenaires
étrangers, le recrutement de personnel étranger, l‟enseignement et les
programmes internationaux.
Dans beaucoup de pays, la demande d‟enseignement supérieur a entraîné une
croissance des effectifs d‟un niveau inconnu jusque-là. Certains pays voudraient
utiliser les infrastructures d‟enseignement supérieur d‟autres pays pour satisfaire
leurs besoins éducatifs à court terme. Le rapport sur la « Mobilité des étudiants au
niveau mondial en 2025 » (2007), préparé par IDP Education Australia, prévoyait
que la demande d‟éducation internationale passerait de 2,2 millions d‟étudiants
internationaux en 2005, à 3,7 millions en 2025.
On pense que la mobilité étudiante ne sera pas suffisante pour satisfaire la
demande croissante d‟enseignement supérieur dans les pays fortement peuplés et
de manière plus générale, la forme d‟enseignement résidentielle classique ne peut
plus satisfaire à elle seule la demande. Plusieurs expériences sont actuellement
en cours ; elles concernent des prestataires et des collaborations de type nouveau
au sein des pays, mais surtout entre les pays.
Ce module examine la question de régulation et d‟assurance qualité des
prestataires d‟enseignement supérieur transfrontaliers, sous l‟angle du pays
d‟accueil. Les pays d‟envoi, comme les pays d‟accueil, sont responsables à cet
égard. Toutefois, le pays d‟accueil est sans aucun doute celui qui doit s‟assurer
que l‟offre transfrontalière correspond à ses standards et objectifs éducatifs pour
le développement national.
Dans la première partie de ce module, on présentera une typologie des
prestataires et de l‟offre d‟enseignement supérieur en termes de filières et de
mobilité institutionnelle (FMI). Dans le Chapitre 2, on exposera des options et des
outils pour la régulation de l‟activité des prestataires transfrontaliers au moyen de
mesures législatives. Le Chapitre 3 traitera de l‟assurance qualité externe (AQE) en
tant qu‟instrument majeur pour réglementer les services des prestataires
Module 5 : Réglementer et assurer la qualité des prestataires transfrontaliers
7
transfrontaliers. Du fait que la régulation, comme l‟assurance qualité, ne peuvent
pas être mises en place indépendamment d‟une réflexion politique plus large, on
établira leurs relations dans le Chapitre 4. Enfin, le Chapitre 5 examinera les
cadres internationaux susceptibles de guider les politiques nationales d‟offre
d‟enseignement supérieur transfrontalier.
2. Qu’est-ce que l’enseignement supérieur transfrontalier ou transnational ?
L‟« enseignement transnational » est défini dans le Code de bonnes pratiques pour
la prestation d’un enseignement transnational, document commun de l‟UNESCO
et du Conseil de l‟Europe, comme suit :
« Tous les types de filières de formation supérieure, de cursus
d‟études ou de services éducatifs, y compris la formation à distance
dont les apprenants se trouvent dans un pays différent du pays
d‟implantation de l‟établissement dispensateur. Ces filières peuvent
faire partie du système éducatif d‟un État différent de celui où le
système éducatif opère, ou bien, n‟appartenir à aucun système
éducatif national. » (UNESCO et Conseil de l‟Europe, 2001)
L‟enseignement supérieur se caractérise par une tradition de liens internationaux,
parce que la science, la recherche, la communauté scientifique interagissent
naturellement à travers les frontières. Toutefois, le niveau actuel de mobilité
internationale des étudiants, des filières de formation, des établissements est un
phénomène nouveau. De plus, les liens traditionnels au niveau international
avaient surtout des buts scientifiques et culturels, alors qu‟à présent,
l‟enseignement transfrontalier a, pour une bonne part, des objectifs commerciaux.
Là où la coopération académique implique des pays développés et des pays en
développement, il s‟est produit un changement d‟orientation vers « l‟aide au
commerce » (OCDE, 2004a).
En effet, au sein de l‟Organisation mondiale du commerce (OMC), l‟intégration des
« services éducatifs » dans le cadre de l‟Accord général sur le commerce des
services (GATS) est en cours depuis quelques années déjà. Cela fait de
l‟enseignement supérieur un service commercial potentiel. Le GATS distingue
quatre types d‟offres de services éducatifs au niveau international.
Type 1 : Offre transfrontalière (formation à distance, établissements
d‟enseignement virtuels, ingénierie éducative et formation
professionnelle dispensées à travers des technologies de l‟information
et de la communication) ;
Type 2 : Études à l‟étranger (étudiants faisant leurs études à l‟étranger) ;
Type 3 : Présence commerciale (cf. universités privées, campus satellite,
entreprises d‟enseignement des langues étrangères, entreprises de
formation privées) ou mobilité de filière, ou mobilité institutionnelle ;
Type 4 : Présence de personnes physiques (universitaires, enseignants,
chercheurs travaillant à l‟étranger).
Dans le type 3, « présence commerciale », ce ne sont pas les consommateurs
(étudiants) qui franchissent la frontière mais les services. Dans ce cas,
l‟investissement étranger conduit à la mise en place de campus satellites (campus
Module 5 : Réglementer et assurer la qualité des prestataires transfrontaliers
8
séparé de celui de l‟établissement principal), d‟établissements d‟enseignement
étrangers ou de filières franchisées (mobilité de filière et mobilité institutionnelle).
L‟offre de formation de type 3 représente, actuellement, le principal défi pour la
régulation et l‟assurance qualité dans les pays d‟accueil, parce qu‟elle soulève des
questions sur la reconnaissance des diplômes et des établissements. De plus, elle
pose des problèmes de qualité et de pertinence par rapport au développement
national.
3. Quels sont les prestataires d’enseignement supérieur transfrontalier ?
Le commerce dans l‟enseignement supérieur inclut l‟offre de filières d‟études,
mais aussi d‟autres services annexes comme les tests éducatifs, les services des
examens ou l‟enseignement multimédia. Ces services sont offerts parfois par des
prestataires d‟enseignement supérieur traditionnels ou, souvent, par des
prestataires nouveaux comme les prestataires qui offrent un enseignement à
distance. Machado Dos Santos (2002) et Knight (2006a) incluent dans ces
prestataires :
des entreprises publiques en bourse1 (ayant un portefeuille public) ;
des universités appartenant à des sociétés multinationales, quand celles-
ci créent leur propre branche de formation pour leurs agents ou pour
d‟autres2 ;
des prestataires privés, à but lucratif, qui fonctionnent au niveau
transfrontalier ;
des entreprises de publicité et de médias ;
des services éducatifs et des courtiers.
Concernant les secteurs public et privé, on peut distinguer les prestataires
suivants :
des consortiums régionaux et internationaux ;
des initiatives d‟universités virtuelles nationales ou en réseau ;
des universités traditionnelles nationales.
Dans le tableau 1 sont classées les formes ou types de mobilité.
Tableau 1. Typologie de la mobilité des prestataires transfrontaliers
Catégorie Description de formes ou de types de mobilité
Campus satellite Le prestataire du pays A crée un campus satellite dans le pays B
pour proposer des cours et des filières de formation aux
étudiants du pays B ; ces cours et filières peuvent inclure des
étudiants du pays A venant suivre un semestre ou des cours à
l‟étranger.
Le diplôme est délivré par le prestataire du pays A.
Établissement Le prestataire étranger A (université traditionnelle, société
1. Comme Apollo (États-Unis), Informatics (Singapour) et Aptech (Inde).
2. Comme Motorola et Toyota.
Module 5 : Réglementer et assurer la qualité des prestataires transfrontaliers
9
indépendant commerciale, alliance/réseau), crée dans le pays B une annexe
d‟établissement d‟enseignement supérieur qui propose des
cours/filières de formation et des diplômes.
Acquisition/fusion Un prestataire étranger A acquiert une part ou 100 % d‟un
établissement d‟enseignement supérieur national (souvent privé)
dans le pays B.
Centre d‟études/site
de formation
Le prestataire étranger A crée des centres d‟études dans le pays
B pour dispenser des cours de soutien aux étudiants. Les centres
d‟études peuvent être indépendants ou fonctionner en
collaboration avec les prestataires locaux du pays B.
Consortium/réseaux Différents types de prestataires, « publics ou privés »,
« traditionnels ou nouveaux », venant de plusieurs pays,
collaborent dans le cadre des partenariats innovateurs pour
créer des réseaux/établissements qui proposent des cours et
des filières de formation dans leurs pays et dans les pays
étrangers sous forme d‟enseignement à distance ou
d‟enseignement présentiel.
Université virtuelle Un prestataire propose aux étudiants de différents pays des
crédits de formation et des filières diplômantes à distance, mais
qui n‟incluent pas, en général, d‟enseignement présentiel.
Source : Knight, 2006a
Le tableau 2 distingue six catégories d‟offres de formation transfrontalière en
termes de mobilité de filière.
Tableau 2. Typologie de mobilité de filière transfrontalière
Catégorie Description de formes ou de types de mobilité
Franchise Arrangement par lequel, un prestataire du pays d‟origine A
autorise un prestataire du pays B de proposer des cours, des
filières de formation ou des services dans le pays B ou dans
d‟autres pays. Le diplôme est délivré par le prestataire du pays
d‟origine A. Il s‟agit d‟un arrangement commercial habituel entre
organismes à but lucratif.
Jumelage Il s‟agit d‟une situation où un prestataire du pays A collabore avec
un prestataire du pays B pour développer un système articulé qui
permet aux étudiants de suivre des cours dans le pays B ou dans
le pays d‟origine A. Un seul diplôme est délivré par le prestataire
du pays d‟origine. Le jumelage peut avoir un statut commercial ou
non.
Double
diplôme/codiplôme
Il s‟agit d‟un arrangement selon lequel des prestataires de
différents pays collaborent pour proposer une filière de formation
où l‟étudiant reçoit un diplôme de chaque prestataire ou un
codiplôme des prestataires collaborateurs. Normalement, cela se
produit dans le cas d‟échanges universitaires.
Module 5 : Réglementer et assurer la qualité des prestataires transfrontaliers
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Articulation Différents types d‟articulation entre prestataires de différents pays
permettent aux étudiants d‟obtenir des crédits de cours, de
filières proposées/dispensées par des prestataires collaborateurs.
Validation Concernant la validation, il existe des arrangements entre
prestataires de différents pays qui permettent au prestataire B du
pays d‟accueil de délivrer un diplôme du prestataire A du pays
d‟origine.
Enseignement
virtuel/à distance
Il s‟agit d‟arrangements où les prestataires offrent des
cours/filières à des étudiants de différents pays, à distance ou en
ligne. Dans certains cas, ces cours peuvent comprendre du
soutien présentiel au travers des études à domicile ou des centres
de soutien.
Source : Knight, 2006a
La recherche de l‟IIPE, menée par Michaela Martin (2007) dans sept pays
(Argentine, Chili, Kenya, Oman, Philippines, Fédération de Russie et Afrique du
Sud), sur l‟identification, la répartition géographique, la régulation et l‟assurance
qualité des prestataires d‟enseignement supérieur transfrontaliers a produit des
conclusions sur la mobilité de filières. Ces conclusions sont exposées dans les
encadrés 1 et 2 ; elles sont applicables à l‟offre d‟enseignement supérieur de type
virtuel ou présentiel.
Encadré 1. Enseignement supérieur présentiel transfrontalier
Les campus satellites et les établissements appartenant à des établissements
industriels et commerciaux sont la partie la plus visible de l‟enseignement supérieur
transfrontalier, mais les formes les plus répandues de ce type d‟enseignement se
trouvent au niveau des filières d‟études. Les filières faisant partie de l‟offre
commerciale d‟enseignement supérieur transfrontalier peuvent être classées dans les
catégories suivantes :
filières franchisées : l‟université étrangère vend une partie du programme de
formation ou le programme entier, le matériel de formation associé ou un plan
méthodologique, et/ou est chargée d‟un ou plusieurs éléments de la mise en
œuvre de la formation, de l‟évaluation ou de la certification du programme entier
ou d‟une partie de celui-ci (en particulier dans le cas des filières d‟études dont les
premières années sont organisées dans le pays d‟accueil).
filières cogérées ou jumelées : le fonctionnement de la filière de formation
(transfert des crédits), l‟évaluation et la certification sont partagées entre
l‟université mère et l‟université étrangère, mais les étudiants obtiennent leur
diplôme des deux universités.
validation : des établissements d‟un pays étranger prestataire créent des cours au
sein d‟un établissement d‟enseignement supérieur national de niveau équivalent,
ce qui leur permet de délivrer leur diplôme.
Dans les pays des études de cas, les filières jumelées ou cogérées couvrent des
réalités très différentes ; seuls des pays comme Oman, qui encourage directement ce
type d‟offre, ont des informations détaillées sur ces filières. Le Chili rappelle que
plusieurs filières jumelées sont organisées sous la « tutelle académique » d‟une
université nationale reconnue, mais souvent, elles ne sont ni équivalentes à celles
Module 5 : Réglementer et assurer la qualité des prestataires transfrontaliers
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proposées dans le pays d‟origine ni reconnues par ce dernier. Dans certains cas, les
étudiants doivent aller dans l‟établissement prestataire pour une période donnée. Au
Chili, la plupart des filières jumelées (32 sur 45) étaient de niveau master, sept
seulement étaient de niveau certificat, et les autres étaient de niveau doctorat. Les
filières diplômantes cogérées où deux établissements d‟enseignement supérieur se
sont engagés à reconnaître un double diplôme, étaient considérées par les auteurs
des études de cas comme les plus fiables du point de vue de la qualité.
Les filières dispensées font partie des domaines de spécialisation professionnelle du
secteur des services : informatique, technologie de l‟information, études de commerce
et d‟administration, droit et comptabilité. La part la plus importante de l‟enseignement
supérieur transfrontalier se concentre dans les filières du secteur non universitaire, qui
propose des formations supérieures professionnelles pour des techniciens de niveau
intermédiaire, c'est-à-dire le certificat. Un autre pôle de concentration est la filière MBA
ou d‟autres cours professionnels, spécialisés, de niveau post licence.
Les filières d‟enseignement supérieur transfrontalier sont payantes et orientées vers le
marché, préparant, en général, aux emplois du secteur privé. Plusieurs auteurs
soulignent que l‟offre de filières transfrontalière n‟est pas nécessairement liée aux
besoins de main-d‟œuvre nationaux, tels qu‟ils sont perçus par les autorités publiques.
Dans la fédération de Russie, par exemple, on a souligné le fait qu‟il y a eu une
surproduction de MBA par rapport à la capacité d‟absorption du secteur privé
émergeant. Le problème réside dans l‟offre excessive de MBA dont la plupart sont de
qualité médiocre. En Afrique du Sud, les prestataires privés proposent ces filières
surtout dans les domaines à faible coût, qui sont déjà couverts par l‟offre publique ; ils
n‟offrent donc rien de complémentaire par rapport au système public.
En 2003, à Oman, 19 % seulement des inscriptions du secteur transfrontalier
concernaient la médecine, les sciences de l‟ingénieur et les sciences ; les autres
étaient en sciences humaines et sociales, avec 21 % en informatique.
Les filières d‟enseignement supérieur transfrontalier sont souvent proposées sous
forme de filières dont les premières années sont organisées dans le pays d‟accueil ;
elles offrent des opportunités de poursuite d‟études pour obtenir un diplôme dans un
établissement à l‟étranger. Dans les pays où le marché de l‟emploi est limité, alors
qu‟il y a davantage de possibilités dans le pays d‟origine du prestataire étranger,
l‟enseignement supérieur transfrontalier peut offrir des opportunités attractives
d‟emploi à l‟étranger. Ainsi, les filières qui donnent accès aux marchés de l‟emploi
étrangers, sont très demandées. On dit qu‟en Afrique du Sud, les opportunités créées
par la portabilité des diplômes obtenus dans des campus satellites, sont importantes
pour les étudiants sud-africains blancs, particulièrement intéressés par une émigration
en Australie, au Royaume-Uni ou aux Pays-Bas.
Les études de cas ont fait parfois mention des accords financiers qui régissent le
fonctionnement des filières franchisées. Il est à noter que, d‟après l‟étude de cas sur la
filière MBA dans la fédération de Russie, basée à Moscou et cogérée par l‟Académie
d‟économie nationale de l‟université de Kingston, on prévoit que 40 % du revenu
généré retourne à l‟École de gestion de l‟université de Kingston. À Oman, dans une
filière proposée par le Collège d‟études financières et bancaires, en association avec
une université britannique, celle-ci perçoit 70 % des frais de scolarité, alors que
l‟établissement national en perçoit 30 %. Ces quelques chiffres montrent qu‟il y a des
intérêts financiers considérables pour les établissements d‟enseignement supérieur
étrangers. Source : Martin, 2007
Module 5 : Réglementer et assurer la qualité des prestataires transfrontaliers
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Encadré 2. Filières d‟enseignement supérieur virtuel transfrontalières
L‟enseignement supérieur virtuel transfrontalier (e-learning) est accessible et proposé
dans tous les pays des études de cas, tout simplement parce que dans tous les pays
étudiés, l‟accès aux prestataires d‟Internet augmente. Cependant, les informations sur
l‟offre de formation et son utilisation sont très dispersées parce que les étudiants
peuvent s‟inscrire à des cours proposés à l‟étranger sans en informer les autorités
nationales. Ces dernières s‟efforcent d‟obtenir des données plus détaillées sur le profil
des étudiants qui suivent des études proposées par les universités nationales dans le
cadre de l‟enseignement à distance. Les autorités nationales reçoivent des
informations sur les prestataires d‟enseignement virtuel transfrontaliers, quand les
étudiants cherchent à obtenir la reconnaissance ou l‟équivalence de leur diplôme
obtenu par l‟enseignement virtuel. Dans ce cas, les études de cas font état de
différents dispositifs : les décisions concernant la reconnaissance sont sous la
responsabilité du ministère de l‟Éducation, ou d‟un organisme national d‟assurance
qualité, ou, moins souvent, d‟une université nationale, comme au Chili. Cela est dû à la
tradition d‟une forte autonomie académique où les autorités nationales n‟ont pas le
droit de se prononcer sur la définition des filières académiques. Source : Martin, 2007
Une analyse des liens existants montre que des alliances stratégiques se sont
forgées au-delà du clivage « public/privé » au sein de l‟enseignement supérieur. Il
existe des liens entre des entreprises privées et des établissements
d‟enseignement supérieur publics ou privés. Souvent, une entreprise
transfrontalière ou une université publique ou privée, fonctionnent avec des
prestataires nationaux privés.
L‟enseignement transfrontalier se trouve principalement dans les pays qui ont un
nombre élevé d‟étudiants anglophones, la majorité des prestataires venant
d‟Australie, du Royaume-Uni et des États-Unis. De plus, l‟anglais est considéré
comme un atout complémentaire sur le marché de l‟emploi national et
international. Des pays d‟Asie de l‟Est et du Moyen-Orient sont très concernés par
cette offre transfrontalière. Des pays d‟autres régions reçoivent également de
l‟enseignement supérieur transfrontalier. L‟Espagne est devenue prestataire en
Amérique latine ; en effet, les universités espagnoles proposent souvent des
cursus franchisés avec des universités latino-américaines. La plus grande partie
de l‟offre transfrontalière se trouve dans les pays qui ont un secteur
d‟enseignement supérieur privé relativement important et des frais de scolarité
élevés. Ainsi, le coût de l‟enseignement supérieur transfrontalier à but lucratif
n‟est souvent pas plus élevé que celui de l‟offre traditionnelle. Enfin, on peut
penser que la demande dans les pays à revenu moyen permettra à l‟enseignement
supérieur privé à but lucratif de s‟y installer plus facilement.
L‟enseignement supérieur transfrontalier n‟implique pas un courant d‟offre de
formation à sens unique, des pays du Nord vers les pays du Sud, car les
établissements des pays en développement exportent aussi de l‟enseignement
supérieur vers les pays voisins, l‟enseignement supérieur transfrontalier devenant
ainsi un flux de services multidirectionnel.
L’enseignement transfrontalier dans les pays d’Afrique francophone
Il existe peu d‟informations sur l‟enseignement transfrontalier dans les pays
francophones, en particulier dans ceux de l‟Afrique francophone. Les quelques
Module 5 : Réglementer et assurer la qualité des prestataires transfrontaliers
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informations et données existantes sont dispersées entre les sites web
institutionnels, les quotidiens ou les livres et journaux à caractère scientifique. Une
vue d‟ensemble de l‟offre transnationale en Afrique francophone révèle cependant
un foisonnement d‟activités et l‟augmentation du nombre de filières et de
prestataires de formation.
Dans l‟encadré 3 ci-dessous, on présente le cas de l‟Université virtuelle africaine.
Encadré 3. Université virtuelle africaine
L‟Université virtuelle africaine (UVA) créée par la Banque mondiale, a pour objectif de
mettre en place, dans les pays de l'Afrique subsaharienne, un enseignement à
distance utilisant la transmission par satellite, orienté, pour l'essentiel, vers les
formations scientifiques et techniques, qu'il s'agisse de formation initiale ou de
formation continue. Ce projet vise a compléter le système éducatif africain qui doit tout
à la fois, faire face à un afflux grandissant d'étudiants et permettre de rénover les
capacités universitaires actuelles qui ont souvent un déficit de matériel et
d'enseignants.
D‟après les chiffres de l‟université, depuis sa création en 1997, 30 000 étudiants
auraient achevé un cours d‟une durée de six mois. L‟UVA concerne 27 pays africains.
Grâce à son partenariat récent avec l‟Agence universitaire de la francophonie (AUF),
l‟UVA vise à devenir un prestataire clé pour l‟enseignement à distance dans les pays
francophones du continent. L‟UVA a ouvert des centres d‟apprentissage du français
dans des universités partenaires du Bénin, Burkina Faso, Burundi, Cameroun, Congo,
Djibouti, Guinée, Guinée-Bissau, Madagascar, Mali, Mauritanie, Niger, Rwanda et
Sénégal.
L‟UVA a lancé également plusieurs initiatives pour le développement des capacités
dans les pays francophones du continent.
Selon son site web, sa mission à long terme est d‟établir une « communauté de
pratiques » parmi les établissements africains qui participent à l‟enseignement à
distance.
Source : site web de l‟UVA
Un autre exemple sur l‟enseignement supérieur transfrontalier dans l‟Afrique
francophone est celui du Sénégal, qu‟on présente ci-après.
Encadré 4. L‟enseignement transfrontalier au Sénégal
Le président du Sénégal a lancé une ambitieuse stratégie décennale avec l‟objectif de
soutenir le secteur émergent des technologies de l‟information de son pays et
maximiser sa compétitivité à long terme sur les marchés régionaux et internationaux.
Un des objectifs clé de la stratégie appelée « Sénégal 2015 » est d‟attirer des
compagnies étrangères et des institutions pour maximiser l‟investissement étranger et
développer la capacité d‟enseignement supérieur national.
Pendant les cinq dernières années, le gouvernement sénégalais a particulièrement
insisté sur l‟importance d‟attirer des investissements et de l‟expertise étrangers dans
le domaine des TIC et celui des technologies connexes. La dépense de l‟État pour
l‟enseignement supérieur, exprimée en proportion du PNB, a crû régulièrement
Module 5 : Réglementer et assurer la qualité des prestataires transfrontaliers
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passant de 3,4 % en 2000 à 5,6 % en 2004 ; on a aussi créé le ministère de la
Technologie pour l‟Éducation pour mettre en œuvre un projet en huit points pour
l‟enseignement supérieur. Parallèlement, le Sénégal a réussi à développer une des
plus larges infrastructures de télécommunications en Afrique, et se situer ainsi,
d‟après le rapport de la Banque mondiale de 2002, juste derrière l‟Afrique du Sud.
Actuellement, un nombre d‟institutions étrangères, françaises et américaines
principalement, fonctionnent au Sénégal ; elles ont en cours des projets
transnationaux à grande échelle, bien que, pour le moment, l‟offre de formation
semble être concentrée à Dakar. Le premier « campus numérique » s‟y est ouvert en
2000, et le Sénégal est considéré comme un des pays d‟accueil le plus actifs pour
accueillir les deux principaux prestataires français d‟enseignement à distance.
L‟Institut panafricain de coopération économique (IPCE) et l‟université américaine de
Suffolk sont d‟autres prestataires d‟enseignement supérieur transfrontalier au
Sénégal. L‟université Cheikh Antar Diop (UCAD) est un membre actif de CAERENAD, un
consortium d‟enseignement à distance ; l‟Université virtuelle africaine (UVA) va ouvrir à
Dakar un nouveau centre d‟enseignement à distance et d‟apprentissage en ligne pour
proposer des cours de formation du personnel dans ce type de secteur. Jusqu‟à
présent, la capacité du Sénégal à exporter des formations supérieures dans d‟autres
pays était limitée, mais le gouvernement a annoncé son ambition d‟étendre son
influence sur le développement des cours en ligne et la diffusion des matériels
d‟enseignement à distance. Récemment, le président du Sénégal a lancé le projet de
l‟Université pour le Futur Africain (UFA), une université virtuelle qui transmettra par
satellite à toute la sous-région, des cours de niveau doctorat des universités
américaines. L‟École supérieure multinationale de télécommunications (ESMT) est une
institution intergouvernementale soutenue par le gouvernement sénégalais, qui offre
une formation avancée en technologies d‟information et de communication à toute
l‟Afrique francophone. L‟UCAD relie le Sénégal au SYFED (Système francophone
d‟édition et de diffusion), un réseau électronique multimédia qui relie les centres en
ligne des universités de onze pays francophones. Les établissements sénégalais, en
particulier l‟UCAD, ont contribué activement à la diffusion en ligne de la recherche
africaine par l‟intermédiaire du SYFED.
4. Quels sont les défis de l’offre transfrontalière à but lucratif pour les pays en développement ?
L‟offre d‟enseignement supérieur transfrontalière crée des opportunités et des
défis pour les systèmes d‟enseignement supérieur, les communautés scientifiques
concernées et les pays en général. Dans beaucoup de pays en développement,
l‟État ne peut pas satisfaire la demande sociale d‟éducation, et encore moins en
restant axé uniquement sur le système présentiel. Dans cette situation, l‟offre
privée serait un moyen d‟élargir l‟accès à l‟enseignement supérieur. De plus, les
prestataires étrangers peuvent apporter de nouvelles pratiques éducatives, des
opportunités d‟échange en matière d‟apprentissage, introduire
l‟internationalisation des filières de formation. Ils peuvent offrir des nouvelles filières qui n’existent pas encore dans le pays ou compléter les filières de formation existantes. Grâce à une collaboration directe entre établissements d’enseignement
supérieur, les possibilités de transfert de connaissances et de pratiques nouvelles peuvent être considérables.
Module 5 : Réglementer et assurer la qualité des prestataires transfrontaliers
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Mais il existe aussi beaucoup de craintes concernant l‟enseignement supérieur
transfrontalier. Elles sont exprimées à haute voix par les prestataires
d‟enseignement supérieur nationaux. Une des inquiétudes majeures à propos de
l‟offre transfrontalière concerne le défi qu‟elle représente pour les standards de
qualité, et les droits du consommateur dans les pays dont la capacité
administrative est faible et qui n‟ont pas de système d‟assurance qualité. Des
problèmes peuvent ainsi surgir, à cause d„établissements d‟enseignement
supérieur non reconnus, non soumis à la régulation officielle et au système de
contrôle d‟assurance qualité de leur pays ou du pays d‟accueil.
La protection des consommateurs est un autre sujet d‟inquiétude au niveau
national. Cela est lié à ce qu‟on appelle « les usines à diplômes » ou « les
prestataires peu scrupuleux » qui proposent des services de formation frauduleux.
De plus, l‟offre transfrontalière n‟est pas stable : quand elle n‟est plus rentable,
elle peut être suspendue du jour au lendemain, abandonnant ainsi les étudiants
sans possibilité d‟obtenir leur diplôme. De fausses informations peuvent aussi être
données sur les études et les diplômes proposés.
Actuellement, les défis sont sérieux dans les pays en développement où la
demande sociale d‟enseignement supérieur est élevée et continue de croître. Dans
plusieurs pays en développement, la population jeune et en nombre croissant,
demandera de plus en plus, dans les années qui viennent, de poursuivre des
études supérieures. Les systèmes d‟enseignement supérieur sont encore fragiles :
ils souffrent du manque d‟enseignants qualifiés, de la « fuite des cerveaux » et du
manque de financement suffisant. La capacité de l‟administration publique de
piloter et de gérer les systèmes d‟enseignement supérieur est souvent assez
faible. De plus, les systèmes d‟information sont souvent insuffisamment
développés tant au niveau des établissements qu‟au niveau du système.
Au problème posé par l‟assurance qualité de l‟enseignement supérieur
transfrontalier, s‟ajoute la possibilité d‟effets négatifs sur l‟équité. En effet, les
frais de scolarité pourraient être prohibitifs, l‟accès à l‟enseignement supérieur
transfrontalier étant, dès lors, réservé aux classes sociales privilégiées. L‟offre de
formation transfrontalière serait concentrée dans les grands centres urbains, ce
qui exacerberait les iniquités créées dans le pays par l‟offre inégale existante.
Enfin, l‟État pourrait être tenté de réduire davantage les dépenses consacrées à
l‟enseignement supérieur, tablant sur le fait que le marché peut en supporter une
partie plus importante.
Dans beaucoup de pays en développement, les établissements publics sont
payants. L‟enseignement supérieur occidental peut être perçu comme offrant un
avantage comparatif sur le marché de l‟emploi national ou international. À présent,
les autorités nationales sont sous pression pour accepter des prestataires
étrangers. Cela est dû à des taux de participation relativement bas, à l‟intention de
s‟associer à l‟économie mondiale du savoir et à la pression politique créée par une
demande sociale croissante de poursuite d‟études supérieures. Les campus
satellites et l‟enseignement supérieur franchisé sont souvent perçus positivement,
parce qu‟ils proposent des formations supérieures dans le pays, réduisant ainsi le
risque de fuite des cerveaux. En effet, le problème de fuite des cerveaux est
particulièrement aigu quand les étudiants résident pendant longtemps dans un
autre pays. Toutes ces raisons font que les pays en développement sont
particulièrement ouverts aux prestataires extérieurs.
Module 5 : Réglementer et assurer la qualité des prestataires transfrontaliers
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La recherche de l‟IIPE à partir des études de cas, visait à évaluer l‟impact de l‟offre
d‟enseignement supérieur transfrontalier sur le système d‟enseignement supérieur
national, avec l‟intention d‟éclairer les débats, souvent très animés, sur sa
contribution au système national. Les gouvernements ont souvent tendance à
accueillir l‟enseignement supérieur transfrontalier parce qu‟il propose de
nouvelles, et souvent innovantes, opportunités d‟études supérieures. De plus, il
élargit l‟accès aux études supérieures, alors qu‟il représente un moindre risque
pour la fuite des cerveaux. Toutefois, les établissements d‟enseignement supérieur
publics tendent à considérer la nouvelle offre comme une menace.
Activité 1
Utilisez les typologies exposées ci-dessus sur la mobilité institutionnelle et la mobilité
de filière pour préparer une liste des prestataires transfrontaliers qui fonctionnent
dans votre pays. Quelles sont les sources d‟information officielles, disponibles, qui
permettent de le faire ?
Établissez une liste des défis créés dans votre pays par ces prestataires
transfrontaliers.
Établissez une liste des freins au développement de l‟enseignement supérieur
transfrontalier, dans votre pays.
Module 5 : Réglementer et assurer la qualité des prestataires transfrontaliers
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Options pour la régulation de l‟enseignement
supérieur transfrontalier
1. Quelles sont les approches de base pour la régulation de l’offre transfrontalière ?
Quand on essaie d‟aborder les problèmes liés à l‟enseignement supérieur
transfrontalier, il est nécessaire de préciser son champ et son rôle dans un pays
donné, à un moment donné.
Pour certains pays, l‟enseignement supérieur transfrontalier répond à la demande
de poursuite d‟études non satisfaite par l‟offre de formation nationale, en termes
d‟inscription ou de domaines de connaissance. Il peut aussi apporter des
nouvelles approches pédagogiques qui contribuent à moderniser et à rénover
l‟enseignement supérieur national, à travers l‟utilisation de nouvelles technologies
et de méthodes d‟enseignement.
Pour d‟autres pays, il ne représente pas grand-chose. Ainsi, l‟enseignement
supérieur transfrontalier peut s‟introduire dans un pays où la demande de
poursuite d‟études supérieures est déjà satisfaite ou dans des régions déjà
couvertes par l‟enseignement supérieur national. Il peut apporter « plus ou moins
la même chose » avec un coût plus élevé, en faisant payer des frais de scolarité
élèves, voire proposer un service de qualité inférieure à celle des prestations de
l‟offre nationale.
Les pays utilisent différentes approches visant à réguler le commerce international
d‟enseignement supérieur. Ces approches sont souvent liées de manière plus
générale aux politiques commerciales des pays et à la faveur dont bénéficie
l‟approche libérale du commerce dans un pays donné.
Une approche extrême peut être celle du « laisser-faire », c'est-à-dire l‟absence de
régulation, les pays ignorant tout simplement l‟existence des prestataires
d‟enseignement supérieur transfrontalier et ne reconnaissant pas leurs diplômes
dans le domaine de l‟emploi public. Cette approche est souvent adoptée par
défaut. Elle est possible lorsque l‟offre transfrontalière est relativement réduite et
ne correspond pas à une forte demande. Il se peut aussi qu‟il soit politiquement
difficile de définir une politique et une régulation au niveau national. Parfois,
l‟approche du « laisser-faire » peut être utilisée quand les pays décident que
l‟enseignement supérieur transfrontalier n‟est pas nécessairement mauvais, ils ne
prennent donc pas de mesures à son encontre. Dans ce cas, la reconnaissance
des diplômes n‟est pas un problème, parce que les prestataires d‟enseignement
supérieur transfrontalier proposent des diplômes dans des domaines non
réglementés où la reconnaissance n‟est pas nécessaire. Cette approche est la
stratégie la plus probable ; quand les pays n‟ont pas de régulation sur
l‟enseignement supérieur national, il serait alors difficile d‟en imposer une aux
étrangers, même si les gouvernements le souhaitent, ce qui est peu souvent le
cas.
Module 5 : Réglementer et assurer la qualité des prestataires transfrontaliers
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Une deuxième approche pourrait être qualifiée d‟« approche de régulation » ; les
pays acceptent le fonctionnement des prestataires internationaux dans le pays,
mais ils essaient de le contrôler, afin de garantir un niveau de qualité minimale,
dans l‟intérêt des étudiants ou au regard des intérêts nationaux, par exemple le
développement national ou la protection du système national d‟enseignement
supérieur. L‟approche de régulation comprend plusieurs sous-options qui vont du
régime libéral au régime strictement régulé.
Verbik et Jokivirta (2005) distinguent les approches suivantes (voir tableau 3.) :
absence de régulation (laisser-faire) ;
système libéral ;
système modérément libéral ;
régulations très restrictives.
Les pays changent de catégorie, passant d‟un système libéral à restrictif et d‟un
système restrictif à libéral. Cela pourrait être le résultat d‟une correction de
l‟approche « par défaut » ou d‟un changement de politique (parfois extérieur au
secteur de l‟éducation), qui entraîne une nouvelle approche de l‟enseignement
supérieur transfrontalier.
Tableau 3. Cadres régulateurs nationaux de l‟enseignement supérieur
transfrontalier
Modèle Régulation
Pas de
régulation
Il n‟existe pas de régulation spéciale ou de contrôle des prestataires
étrangers ; ceux-ci sont libres d‟opérer sans demander l‟autorisation du
pays d‟accueil.
Libéral Les prestataires étrangers doivent satisfaire à certaines conditions
minimales avant de commencer à fonctionner (p.ex. reconnaissance
officielle dans leur pays d‟origine).
Modérément
libéral
Le pays d‟accueil est activement impliqué dans la procédure
d‟autorisation et, dans certains cas, d‟accréditation des prestataires
transnationaux. D‟après ce modèle, les établissements étrangers
doivent obtenir l‟accréditation ou une autre autorisation officielle du
pays d‟accueil (cf. ministère de l‟Éducation) avant de commencer à
fonctionner. Cette catégorie est composite, allant de l‟enregistrement
obligatoire à l‟évaluation formelle des critères académiques.
Les conditions requises sont en général simples.
Très restrictif Le gouvernement, ou une autre instance responsable de
l‟enseignement supérieur, impose aux prestataires étrangers des
conditions strictes. Ces établissements peuvent être obligés d‟établir
une présence physique dans le pays (p.ex., l‟offre franchisée n‟est pas
autorisée), seuls les établissements ou les filières accrédités par
l‟agence d‟assurance qualité du pays d‟accueil sont autorisés ; les
prestataires étrangers doivent changer leurs programmes de formation
pour s‟aligner sur l‟offre de formation nationale.
Source : Verbik et Jokivirta, 2005
Module 5 : Réglementer et assurer la qualité des prestataires transfrontaliers
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Ces quatre approches représentent les grandes lignes d‟action et plusieurs options
relatives à la régulation y sont liées. L‟option « pas de régulation », favorise
beaucoup le développement de l‟enseignement supérieur transfrontalier dans un
pays, probablement pour des raisons d‟élargissement d‟accès. Cette option ne
requiert pas la mise en place ou le développement de nouvelles structures
administratives chargées de l‟évaluation de la qualité, du contrôle et/ou de
l‟information du public. Toutefois, il s‟agit d‟une option à risque, parce que les
autorités publiques seront privées d‟information sur une partie de l‟offre de
formation de leur enseignement supérieur, ou sur la manière dont l‟enseignement
supérieur transfrontalier agit ou interagit avec le système public. Elles perdront
ainsi le contrôle sur une partie, souvent importante, de l‟offre de formation
supérieure de leur pays.
Une approche de régulation, plus interventionniste, offre la possibilité de créer une
base d‟information sur l‟offre d‟enseignement supérieur transfrontalier et de la
piloter en cohérence avec les objectifs de politique nationale. Un régime de
régulation modérément libéral permet d‟aligner les prestataires d‟enseignement
supérieur transfrontalier sur les conditions de qualité nationales. Cela est
particulièrement valable quand tous les prestataires nationaux, publics et privés,
sont sous le même régime d‟assurance qualité. Dans ce cas, une saine
concurrence et un échange de bonnes pratiques peuvent s‟établir entre les
prestataires. Un régime de régulation strict pourrait restreindre l‟établissement des
prestataires d‟enseignement supérieur transfrontalier, ceux-ci trouvant difficile de
s‟installer et de se développer dans un tel cadre régulateur.
Une législation spécifique pour les prestataires d’enseignement supérieur
transfrontalier ?
Une des questions essentielles qu‟un pays doit aborder en relation avec la
régulation des prestataires transfrontaliers est de savoir si la réglementation en
vigueur pour les prestataires privés peut s‟appliquer aux prestataires
d‟enseignement supérieur transfrontalier. On doit se demander si les défis
particuliers créés par les prestataires transnationaux requièrent une régulation
spécifique qui doit faire l‟objet de lois particulières.
Malgré l‟offre croissante d‟enseignement supérieur transfrontalier, beaucoup de
pays n‟ont pas encore établi de législation spécifique sur les prestataires
transfrontaliers, ou bien, ils ont décidé qu‟il était inutile, ou superflu de le faire. La
régulation concernant les prestataires nationaux peut suffire, si elle est appliquée
de manière efficace. Dans ce cas, il est entendu que les prestataires
d‟enseignement supérieur transfrontalier doivent suivre la régulation qui
s‟applique à l‟enseignement supérieur privé du pays. Certains pays se contentent
d‟insérer dans leur législation sur l‟enseignement supérieur privé, une référence
concernant les prestataires transnationaux. Cette référence indique que les
prestataires d‟enseignement supérieur transfrontalier doivent suivre le même
cadre réglementaire. Cependant, il est devenu de plus en plus courant que les
pays adoptent une législation spécifique pour les prestataires transnationaux.
Cette législation peut viser des prestataires à but non lucratif, ou à but lucratif, des
universités appartenant à des sociétés privées, des campus satellites ou
l‟enseignement franchisé. Ces questions seront analysées ci-après.
Module 5 : Réglementer et assurer la qualité des prestataires transfrontaliers
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2. Régimes de régulation pour les campus satellites
Les régulations sur les campus satellites sont bien établies. Ces campus sont
traités, en général, comme les prestataires privés nationaux. Certains pays
demandent aux prestataires d‟enseignement supérieur transfrontaliers de se
soumettre à deux procédures distinctes, applicables aux prestataires privés :
l‟enregistrement et la procédure d‟autorisation. Les prestataires d‟enseignement
supérieur à but lucratif doivent habituellement être enregistrés par une autorité
compétente en matière de commerce, par exemple une chambre de commerce.
Souvent, les campus satellites doivent se soumettre à une procédure
d‟autorisation où l‟on évalue la capacité académique, financière et de gestion du
prestataire à proposer une filière de formation. L‟enregistrement a habituellement
lieu auprès d‟une autorité nationale chargée des entreprises privées : c‟est le cas
au Kenya, par exemple (voir l‟encadré 5).
Encadré 5. Conditions d‟enregistrement au Kenya
Les conditions de création d‟une université privée, comme précisé dans la loi sur les
universités, titre 210B (création d‟université privée : standardisation, accréditation et
contrôle) sont exposées dans la Partie III du règlement des universités de 1989. Les
mêmes sont valables pour les campus satellites des universités étrangères. Ces
conditions sont les suivantes :
faire une demande écrite à la Commission de l‟enseignement supérieur (CHE) en
utilisant le formulaire ACC/CHE 3 ;
présenter une proposition écrite où l‟on précise le nom proposé, l‟implantation, les
références scientifiques, les buts et objectifs, la forme de gouvernance, les filières
de formation proposées, les ressources en enseignants ainsi qu‟un calendrier
indiquant le programme des activités pour les trois premières années ;
acquitter les frais de candidature – en 2002, en vertu de l‟avis légal numéro 160,
ils sont passés de mille (Ksh. 1 000 000) à cinquante mille (Ksh. 50 000 000)
shillings kenyans ;
acquitter les frais pour toutes les activités conduisant à l‟octroi d‟une charte – ils
comprennent l‟évaluation des filières de formation, les inspections, la publication
d‟une lettre d‟autorité intérimaire, l‟évaluation du projet de charte et son
attribution. (Les frais ont été révisés en 2002 en vertu de l‟avis légal numéro 160.)
Plusieurs organismes participent à la procédure d‟enregistrement, notamment le
Ministère de la Recherche, de la Formation technique et de la Technologie (MRT&T) –
ce ministère a fusionné avec le Ministère de l‟Éducation pour former le MOEST – et le
greffe des sociétés de commerce qui enregistre les prestataires commerciaux
transnationaux d‟enseignement supérieur non universitaire.
Il est à noter que certains établissements d‟enseignement postsecondaire publics qui
collaborent avec des prestataires commerciaux transnationaux, comme le Collège de
technologie de la communication du Kenya (KCCT), sont enregistrés en tant que
sociétés de commerce.
Le MOEST enregistre les établissements d‟enseignement supérieur en vertu de la
Partie IV, titre 211 de la loi sur l‟éducation. Cette partie traite de l‟enregistrement des
écoles non subventionnées. Dans la section 14, la demande adressée au ministère
chargé de l‟éducation figure parmi les conditions requises pour l‟enregistrement. Dans
Module 5 : Réglementer et assurer la qualité des prestataires transfrontaliers
21
la section 17, il est précisé que « le ministre peut imposer des règles concernant les
écoles non subventionnées… ». Cela est plutôt vague, mais le Guide d‟Inspection des
établissements éducatifs précise les conditions de base pour la création d‟une école
qui sont fondamentalement les mêmes que celles exigées pour l‟enregistrement. Ces
conditions sont les suivantes :
avoir un gestionnaire officiel ;
avoir des infrastructures appropriées ;
avoir un personnel enseignant qualifié en nombre suffisant ;
avoir un rapport d‟inspection établi par les inspecteurs des écoles et l‟officier de la
Santé Publique ;
faire une demande au Ministre de l‟Éducation.
Après l‟enregistrement de l‟établissement par le ministère compétent, il lui est
demandé d‟obtenir auprès de l‟autorité de la ville une licence commerciale annuelle.
L‟établissement présente les documents de son enregistrement et paie les frais légaux
au bureau de licences qui délivrera sa licence. Cela implique qu‟un établissement ne
puisse pas obtenir de licence avant d‟avoir été enregistré.
Les conditions requises pour l‟enregistrement en vertu de la loi sur les sociétés de
commerce incluent :
avoir un nom de société ; une recherche, payante, doit être faite pour s‟assurer
que le nom proposé n‟est pas déjà utilisé par une autre société commerciale ;
faire une demande au greffe des sociétés commerciales indiquant le type
d‟activité commerciale traitée par la future société et donner les noms et
l‟identification de ses directeurs ;
acquitter les frais de demande d‟enregistrement.
Source : Kaberia, 2007
L’octroi d’autorisation : Acte unique ou processus continu
L‟octroi d‟autorisation peut revêtir la forme d‟un acte unique ou d‟un processus
continu. Dans certains pays, les établissements sont obligés de se soumettre à une
procédure à deux étapes pour obtenir un statut d‟« autonomie ». La seconde étape
intervient cinq ou six ans après la première. La raison sous-jacente est que la
capacité d‟un établissement d‟enseignement supérieur à mettre en place un projet
ne peut être évaluée que sur la base des résultats obtenus. L‟Afrique du Sud, par
exemple, a créé des conditions spécifiques pour la procédure d‟enregistrement
des prestataires d‟enseignement supérieur transfrontalier ; il s‟agit d‟un contrôle
annuel. Chaque année, les prestataires d‟enseignement supérieur transfrontalier
doivent recueillir des données sur le nombre d‟enseignants et d‟étudiants, les
diplômes, les filières proposées et la réussite des étudiants, pour les soumettre au
département de l‟Éducation nationale (DoE) qui les utilise pour suivre l‟évolution et
la performance du prestataire d‟enseignement supérieur transfrontalier. Au Chili,
pendant la période d‟observation, les établissements doivent présenter chaque
année, des rapports contenant des informations sur les étudiants et le personnel.
Trois visites d‟évaluation externe au moins, sont effectuées et les étudiants des
différentes filières sont évalués.
Module 5 : Réglementer et assurer la qualité des prestataires transfrontaliers
22
Encadré 6. L‟octroi d‟autorisation sous forme de processus continu au Chili
La loi chilienne reconnaît les filiales des établissements étrangers en tant
qu‟établissements nouveaux, assujettis à la régulation applicable aux nouveaux
établissements nationaux. Par conséquent, si un prestataire étranger souhaite s‟établir
au Chili, il doit se soumettre à la procédure d‟autorisation et au contrôle du Conseil
supérieur de l‟éducation (Consejo Superior de Educación) pendant une période de six à
onze ans.
En effet, entre 1980 et 1990, le nombre d‟établissements a augmenté de manière
spectaculaire, mais la régulation était laissée au marché qui, incapable de traiter des
questions relative à la qualité, n‟a pas réussi à réglementer l‟offre d‟enseignement
supérieur privé. En conséquence, le même gouvernement militaire, néolibéral, qui avait
dérégulé le système, a décidé qu‟un système d‟autorisation de fonctionnement était
nécessaire.
En mars 1990, une loi organique a créé une nouvelle agence publique appelée Conseil
supérieur de l‟éducation (Consejo Superior de Educación – CSE), responsable de
l‟octroi d‟autorisation à tout nouvel établissement privé, université privée ou institut
professionnel, et du contrôle de son fonctionnement, afin de s‟assurer qu‟il remplit les
engagements pris dans le cadre de son projet institutionnel initial. Le Conseil est
présidé par le ministre de l‟Éducation et composé de huit universitaires nommés par
différents établissements.
Ce dispositif impose des conditions strictes à tout nouvel établissement
d‟enseignement supérieur :
L‟établissement doit obtenir une autorisation initiale ; celle-ci inclut la garantie de
l‟établissement qu‟il dispose des ressources suffisantes pour développer son
projet.
Après l‟obtention de l‟autorisation, il doit se soumettre à une supervision pendant
six ans ; la durée de cette période peut être prorogée de cinq ans.
Pendant la période de contrôle, le CSE doit faire un rapport annuel, basé sur
l‟évaluation de toutes les variables pertinentes liées au fonctionnement de
l‟établissement (enseignement, gestion, finances, ressources documentaires,
infrastructures, etc.). Pour ce faire, le Conseil demande à l‟établissement un
rapport d‟auto-évaluation, fait évaluer l‟établissement par des évaluateurs
externes, contrôle les tests et les examens et peut même évaluer directement les
étudiants d‟une filière donnée.
Chaque année, il prépare « un programme d‟action » qui identifie les forces et les
faiblesses de l‟établissement et précise les actions nécessaires.
Pendant cette période probatoire, si le CSE considère que l‟établissement ne se
conforme pas à ses demandes ou qu‟il ne fonctionne pas conformément aux
standards de qualité et à sa mission déclarée, il peut l‟empêcher d‟inscrire de
nouveaux étudiants ou lui retirer l‟autorisation de fonctionnement.
À la fin de la période probatoire, le CSE doit certifier l‟autonomie de
l‟établissement, ou, s‟il considère que son développement n‟est pas satisfaisant,
retirer l‟autorisation et le fermer. Depuis 1990, le CSE a fermé 11 universités et
19 instituts professionnels ; il a octroyé l‟autonomie à 33 établissements dont
24 universités.
Le même processus s‟applique aux nouvelles filières que ces établissements
souhaitent ouvrir. Tout changement dans le projet initial et tout nouveau
développement doivent être rapportés au CSE.
Module 5 : Réglementer et assurer la qualité des prestataires transfrontaliers
23
Pendant ce temps, l‟établissement d‟enseignement supérieur qui demande
l‟autorisation de fonctionnement doit fournir les informations demandées qui se
rapportent à « toutes les variables pertinentes liées à son développement : variables
d‟enseignement, didactiques, techniques, pédagogiques ainsi que les ressources
économiques et financières nécessaires pour délivrer les diplômes universitaires et
professionnels qu‟il entend proposer » (LOCE, 1990, art.39) Source : Lemaître, 2007
C‟est cette procédure qui s‟applique aussi aux prestataires d‟enseignement
supérieur transfrontalier au Chili.
L‟octroi d‟autorisation peut être organisé sur la base de différents critères. Ceux-ci
se réfèrent le plus souvent à la viabilité académique, administrative, financière du
projet de l‟établissement soumis à l‟autorité publique chargée de la procédure. Les
critères utilisés par l‟agence nationale en Argentine sont exposés dans l‟encadré 7.
Encadré 7. Conditions requises pour l‟octroi d‟autorisation en Argentine
Pour ce qui concerne les universités privées et, par extension, les universités
étrangères, la Commission nationale d‟évaluation et d‟accréditation universitaire
(CONEAU) évalue la consistance du projet institutionnel et la capacité de
l‟établissement à fonctionner comme université. Dans le cadre de cette analyse, on
examine la raison d‟être de chaque établissement ainsi que les raisons de sa création
et de son développement. Cette analyse obéit aussi aux principes d‟éthique et de
responsabilité, car le traitement des données soumises et les stratégies de
développement de l‟établissement sont confidentiels. L‟évaluation est confiée à des
experts respectueux de la déontologie de l‟évaluation et familiers des sujets
spécifiques à analyser ; ils se conforment aux règlements en cours et respectent
l‟origine et le projet de chaque établissement. Ils évaluent la conformité de
l‟établissement aux conditions académiques établies.
Les principaux aspects examinés dans le rapport publié par la CONEAU sont les
suivants :
Responsabilité morale, financière et économique des membres d‟associations ou de
fondations promotrices d‟universités nouvelles
On doit garantir ce qui suit : absence de violation de la législation en vigueur, absence
de disqualification et preuve d‟une situation financière et économique saine pour
assurer le fonctionnement correct de l‟établissement proposé. Sont pris également en
considération les résultats académiques, éducatifs et culturels de l‟établissement
demandeur et de ses membres. Ces derniers doivent avoir de l‟expérience en matière
d‟enseignement et de recherche universitaires mais aussi dans le domaine de la
gestion des établissements d‟enseignement et de recherche. De plus, la transparence
du projet et sa reconnaissance par les autorités concernées (provinces, Etat fédéral)
doivent être garanties. Il s‟agit de l‟image publique de l‟établissement au sein de la
communauté nationale et de ses relations avec d‟autres organismes nationaux,
publics ou privés, entre autres.
Viabilité du projet institutionnel et académique et conformité aux principes et
régulations de la loi sur l‟enseignement supérieur
Il est nécessaire que la nature de l‟entreprise, son public cible, le type et la portée des
engagements présentés dans son projet, en bref, les lignes directrices fondamentales
Module 5 : Réglementer et assurer la qualité des prestataires transfrontaliers
24
de son évolution à court, moyen et long terme, ainsi que sa contribution particulière à
l‟éducation et au développement social soient clairement définis, et compatibles avec
la loi sur l‟enseignement supérieur ; ils devraient être inclus dans les missions et
objectifs du futur établissement. Pour garantir les résultats, le plan de développement
matériel et celui des ressources humaines et financières, des structures
organisationnelles et de gestion, doivent être cohérents. Les missions et objectifs de
l‟établissement doivent être conformes aux obligations fondamentales établies par
l‟article 28 de la loi sur l‟enseignement supérieur et aux conditions générales de
fonctionnement de l‟article 33. Le projet doit comporter l‟organigramme des structures
institutionnelles responsables de l‟organisation et de l‟exécution des processus
universitaires, de la liberté académique et de l‟autonomie des organes académiques
qui composent l‟établissement.
Le niveau académique du personnel enseignant initial et ses antécédents en matière
de recherche scientifique et d‟enseignement universitaire
Le personnel académique doit être formé, avoir de l‟expérience en rapport avec le
projet de l‟université, et de bons résultats en matière d‟enseignement et de recherche.
Le personnel doit être en nombre suffisant et avoir le dévouement, la formation et le
niveau scientifique nécessaires pour assurer le démarrage et le fonctionnement de
l‟établissement. Ce dernier doit assurer la participation effective du personnel
enseignant proposé et avoir un plan de développement adapté pour réaliser, pendant
les premières années de son fonctionnement, les engagements pris dans le projet. Il
doit aussi avoir des procédures d‟évaluation de la performance des enseignants, et
utiliser les résultats pour leur promotion et amélioration.
Qualité et promotion des projets d‟enseignement et de recherche
Les filières de formation doivent respecter les standards actuels des disciplines et
professions respectives et être en cohérence avec les profils recherchés pour ses
futurs étudiants diplômés. Le projet doit présenter en détail les procédures
d‟admission et l‟évaluation de la performance académique des étudiants. Les
enseignants-chercheurs doivent avoir un niveau académique adapté pour le
développement des projets de cours, de filières, d‟enseignement et de recherche. La
création de centres, d‟instituts ou de groupes de recherche, l‟appui à la recherche, le
lancement et le développement d‟autres activités et services doivent être inclus dans
les plans ; les liens de ces activités avec les filières d‟enseignement doivent être clairs.
Leurs responsables doivent avoir des diplômes correspondant à leurs tâches ; les
projets doivent avoir des perspectives réalistes d‟obtention de financements.
Moyens économiques, équipements et infrastructures nécessaires à l‟amélioration de
la performance de l‟enseignement, de la recherche et des fonctions d‟extension de
l‟université
Les ressources de l‟établissement, en particulier les constructions, l‟équipement et les
bibliothèques doivent être adaptées pour le démarrage et la poursuite des activités
pendant la période spécifiée. L‟établissement doit disposer de moyens sûrs lors de son
ouverture. Dans tous les cas, son projet doit comporter un plan détaillé
d‟investissement et de maintenance ainsi qu‟un plan de financement pérenne pour
faire face à ces exigences.
Relations internationales et possibilités d‟accords avec des centres de recherche
étrangers
Des liens officiels avec des universités nationales et étrangères et des centres de
recherche sont des appuis particulièrement importants en matière académique,
Module 5 : Réglementer et assurer la qualité des prestataires transfrontaliers
25
scientifique ou financière. Les succès et bénéfices attendus de ces échanges sont
aussi importants pour les filières d‟enseignement et la recherche future.
Si l‟établissement étranger est accrédité dans son pays d‟origine ou l‟est par des
organismes internationaux, c‟est un élément supplémentaire à évaluer, mais ça ne
signifie pas pour autant que l‟établissement est exempté de la procédure
d‟accréditation établie par la loi. Les principaux critères de la CONEAU pour évaluer les
projets institutionnels des universités étrangères concernent la qualité et la
consistance du projet local, les caractéristiques de l‟université étrangère demandeuse
et le lien réel entre le projet local et le siège. Si l‟université étrangère est accréditée,
c‟est une donnée supplémentaire à ajouter à son évaluation générale, sans être
décisive pour autant. L‟État argentin a le pouvoir de mettre en œuvre sa propre
méthode d‟évaluation et d‟accréditation. Source : Villanueva, 2007
Protéger le titre « université »
Beaucoup de pays ont créé une législation spéciale ou des règlements pour
protéger le titre « université ». Bien que cela ne s‟applique pas spécialement à
l‟enseignement supérieur transnational, les prestataires privés ont tendance à
appeler leurs établissements « universités » ou « académies », en raison du
prestige de ces titres. Les disciplines et le niveau des filières proposées sont
souvent protégés par la loi. En Afrique du Sud, une législation spéciale a été
adoptée pour protéger le titre « université », car avec le niveau élevé de
privatisation, plusieurs établissements d‟enseignement supérieur privé ont utilisé
le label abusivement. Aux Philippines, une université doit proposer des filières
d‟études en quatre ans, des cursus de niveau post licence et des filières ayant
obtenu un niveau supérieur d‟accréditation (niveau 3 d‟accréditation sur 4 niveaux
existants au maximum).
Encadré 8. Législation spéciale pour la protection du titre « université » en
Afrique du Sud et aux Philippines
S‟établir comme université en Afrique du Sud
En 1999, le département de l‟Éducation en Afrique du Sud a réglementé
l‟appellation des établissements privés. Aucun de ces derniers n‟était autorisé à
s‟appeler université ou technikon en dépit de l‟ambition de plusieurs d‟entre eux
d‟utiliser ce titre. De plus en plus, les établissements d‟enseignement supérieur
cherchaient à proposer des filières pré-licence ainsi que des filières post-licence
jusqu‟au niveau du doctorat. En 2002, le Conseil de l‟enseignement supérieur a
été appelé pour faire des recommandations sur la nomenclature des établissements d’enseignement supérieur ; celle-ci aura été rendue officielle en 2005.
Source : Naidoo et Singh, 2007
Créer une « université » aux Philippines
La demande d‟enregistrement et d‟autorisation auprès de la Commission pour la
sécurité des échanges doit être approuvée par la Commission de l‟enseignement
supérieur (CHED). Si un établissement d‟enseignement supérieur veut être
enregistré comme « université », il doit répondre à certains critères : 1) offre des
filières de formation en quatre ans dans les domaines des arts, des sciences
fondamentales et des mathématiques, et des sciences sociales, trois cursus
Module 5 : Réglementer et assurer la qualité des prestataires transfrontaliers
26
professionnels et deux cursus post licence conduisant au doctorat ; 2) niveau III
d‟accréditation pour au moins quatre filières pré-licence dont une dans le domaine
artistique, une dans le domaine des sciences et deux filières post licence ;
3) répartition budgétaire adéquate pour la recherche ; 4) dispositions relatives aux
autres activités et/ou aux activités au profit de la communauté et domaines
d‟expertise ; 5) conditions requises pour le personnel enseignant : 50 % au moins
du personnel doit être à temps complet, 35 % au moins doivent être titulaires d‟un
master dans leurs spécialités respectives, dont 70 % sur un poste à temps
complet, et 20 % au moins titulaires d‟un doctorat dans leurs spécialités
respectives dont 50 % sur un poste à temps complet ; 6) équipements documentaires adéquats ; etc.
Source : Tayag, 2007
Une législation spéciale pour l’enseignement supérieur à but lucratif ?
Les pays peuvent instaurer des conditions générales dans le domaine de
l‟enseignement supérieur à but lucratif. Dans certains pays, l‟éducation supérieure
déclarée à but lucratif peut tout simplement n‟être pas autorisée par la loi.
Toutefois, il s‟agit d‟une contrainte légale imposée à tous les prestataires privés,
mais comme beaucoup de prestataires d‟enseignement supérieur transnational
ont des établissements payants, ils sont particulièrement concernés.
En Argentine, les universités à but lucratif ne sont pas autorisées à fonctionner ni à
délivrer de diplômes. Mais, elles peuvent fonctionner comme établissements qui
ne délivrent pas de diplômes, tels les instituts professionnels supérieurs, ou
proposer de la formation professionnelle continue.
Encadré 9. Législation sur les prestataires d‟universités à but lucratif en
Argentine
Le Chapitre 5 de la loi sur l‟enseignement supérieur traite spécialement de la
régulation des universités privées : les articles de cette section précisent les
termes et les procédures concernant leur création et leur fonctionnement. Les
établissements universitaires privés doivent être à but non lucratif et obtenir une
autorisation provisoire du pouvoir exécutif national avec un rapport favorable obtenu au préalable de la CONEAU (articles 62 et 63). Après l’autorisation
temporaire et la satisfaction aux conditions requises, ils obtiennent une reconnaissance définitive (article 65). Le pouvoir exécutif a autorité pour continuer de contrôler leur fonctionnement et s’assurer ainsi qu’ils se conforment aux
objectifs déclarés et respectent les dispositions qui autorisent leur fonctionnement. Les établissements qui fonctionnent sans l’autorisation ne peuvent pas utiliser le
titre « université » ni délivrer de diplômes (article 68). Source : Villanueva, 2007
Limites liées à la prise de participation
L‟éducation est un domaine socialement sensible. Dans beaucoup de pays, il
existe un consensus sur le besoin de contrôle national des prestataires en
éducation. Pour cette raison, certains pays ont introduit des limites relatives à la
part de propriété (ou enjeu d‟équité) qu‟un prestataire étranger peut posséder
dans une entreprise éducative. Ces restrictions sont établies pour que la propriété
de la société n‟échappe pas aux nationaux et que ceux-ci puissent la contrôler.
Module 5 : Réglementer et assurer la qualité des prestataires transfrontaliers
27
Encadré 10. Limites imposées à la prise de participation aux Philippines
On demande à tous les établissements, à but lucratif et non lucratif, de se faire
enregistrer auprès des instances gouvernementales appropriées. Les sociétés
commerciales financières et non financières, les sociétés en partenariat, doivent se
faire enregistrer auprès de la Commission des échanges, les propriétaires individuels
auprès du Bureau de la régulation du commerce et de la protection du consommateur
du département du Commerce et de l‟Industrie, et les coopératives, auprès de
l‟Autorité pour le développement des coopératives.
La nouvelle Constitution des Philippines (1987) précise que :
Aucun étranger, aucune entreprise, association, aucun consortium, aucune corporation
ou toute autre forme d‟organisation commerciale, qui n‟est pas tenu par des
ressortissants des Philippines et qui détient plus de quarante pour cent (40 %) du
capital d‟entreprise doit commercer ou engager aucune activité économique aux
Philippines (article 4).
De plus, la Constitution stipule que les établissements éducatifs, autres que ceux
créés par des groupes religieux et des missions, doivent appartenir uniquement aux
citoyens des Philippines ou à des corporations ou des associations ; 60 % du capital au
moins doivent appartenir à des citoyens philippins. Le Congrès peut demander un
partenariat philippin plus équitable dans tous les établissements éducatifs (article 14,
section 4). Il s‟ensuit que dans un arrangement de type « à risques partagés » (joint
venture), l‟établissement éducatif étranger peut être propriétaire jusqu‟à 40 % du
capital, mais en aucun cas un ressortissant étranger ne peut participer au Conseil des
directeurs ni avoir une participation quelconque dans la gestion ou dans
l‟administration de l‟école.
Les agents, courtiers, facilitateurs et parties tierces qui agissent en qualité
d‟intermédiaires entre les établissements prestataires et les clients ou récipiendaires
des accords et/ou des services, ne participent pas à l‟offre de services éducatifs.
Cependant, ils doivent se faire enregistrer et être autorisés à fonctionner.
Avec la loi sur l‟investissement étranger de 1991, la participation des capitaux
étrangers jusqu‟à 100 % est permise dans tous les domaines, à l‟exception de ceux
spécifiés dans la Constitution ou dans des lois spéciales, notamment l‟éducation, car
ils sont réservés aux citoyens philippins. Dans ce cas, la participation des capitaux
étrangers ne peut excéder 40 %. L‟éducation figure dans la « liste négative » de
l‟investissement étranger qui comprend des activités et/ou des domaines
d‟investissement où la participation des fonds étrangers est limitée par la Constitution
et des lois spéciales (dans le cas de l‟éducation, la limite est fixée à 40 %).
Source : Tayag, 2007
Régulation en matière de langue d’enseignement
Dans certains pays, la langue d‟enseignement peut être un autre domaine
socialement sensible, en raison de la relation entre la langue et le projet de
construction d‟une identité nationale. L‟emploi d‟une langue d‟enseignement
différente de la langue nationale (comme l‟anglais) apporte des gains éducatifs
(capacité linguistique, ouverture culturelle). La Malaisie est un pays qui, pendant
longtemps, a insisté sur l‟emploi de la langue nationale (le malais) comme la seule
langue d‟enseignement dans le secteur public, mais cela représente davantage
Module 5 : Réglementer et assurer la qualité des prestataires transfrontaliers
28
l‟exception que la règle. En effet, la plupart des pays réservent un bon accueil à
l‟offre éducative dans une langue de communication internationale.
Conditions spécifiques pour une contribution à des objectifs politiques
particuliers
L‟histoire de certains pays peut être à l‟origine de sensibilités nationales
particulières qui conduisent à établir des conditions spécifiques formelles. En
Afrique du Sud, par exemple, où l‟apartheid avait créé un système d‟enseignement
supérieur fortement segmenté, la régulation actuelle sur les prestataires
d‟enseignement supérieur transnational demande que les prestataires privés et
transfrontaliers signent une déclaration de non-discrimination relative aux
étudiants et aux personnels. Ils doivent aussi déclarer leur intention de contribuer
à faire avancer le programme pour le redressement et l‟équité.
Comment peut-on rendre plus efficaces les cadres régulateurs sur les
campus satellites?
L‟exposé sur les instruments de régulation montre que les procédures d‟obtention
par des prestataires d‟enseignement supérieur privés d‟une autorisation pour un
nouvel établissement, bien que relativement lourdes et longues, sont bien
établies. Pour l‟enregistrement, les prestataires d‟enseignement supérieur
transnational choisiront toujours la voie la moins contraignante. Ainsi, ils
préféreront se faire enregistrer comme entreprises et proposer des filières de
formation qui ne conduisent pas à des diplômes nationaux, ce qui ne les
empêchera pas de délivrer des diplômes de leur établissement d‟origine. Puisqu‟ils
forment des étudiants destinés à travailler dans le secteur privé ou à l‟étranger, on
considère souvent que la reconnaissance du diplôme n‟est pas essentielle. Pour
sauvegarder la validité des diplômes nationaux, les outils régulateurs doivent
préciser que seuls les établissements autorisés peuvent délivrer des diplômes reconnus.
Les développements ci-dessus sur les conditions d‟obtention de l‟autorisation
traitent avant tout de l‟ouverture d‟un nouvel établissement, mais ce sont ces
mêmes règles qui s‟appliquent à l‟enseignement supérieur transfrontalier.
Quand les prestataires d‟enseignement supérieur transnational souhaitent
fonctionner sans avoir à se soumettre aux procédures officielles de
reconnaissance, ils peuvent se faire enregistrer auprès d‟agences nationales qui
ne demandent pas d‟autorisation. Cela est possible dans le secteur non
universitaire dans certains pays. Pour éviter que les prestataires d‟enseignement
supérieur transnational ne choisissent la voie d‟enregistrement la moins
contraignante, il serait important que les dispositions sur l‟autorisation concernent
aussi bien le secteur universitaire que le secteur non universitaire. S‟il existe
plusieurs agences nationales, elles doivent se coordonner pour garantir que, dans
les cas d‟ouverture d‟un campus satellite ou d‟un nouvel établissement, aucun
prestataire d‟enseignement supérieur transfrontalier n‟échappe à la régulation.
La régulation doit garantir que les dispositions sur la limitation de prise de
participation ne seront pas contournées par la création de sociétés-écrans
(umbrella firms). Cela vaut également pour les universités internationales
appartenant à des entreprises, qui achètent la majorité du capital d‟un
établissement privé qui a reçu l‟autorisation, pour transformer ensuite les filières
dudit établissement sans avoir à demander d‟autorisation. La régulation doit donc
Module 5 : Réglementer et assurer la qualité des prestataires transfrontaliers
29
inclure le contrôle continu du fonctionnement des établissements existants et de
leurs filières.
Il est aussi à noter, qu‟une régulation efficace ne s‟applique pas seulement aux
prestataires transnationaux. Il est important d‟avoir en place un cadre régulateur
qui s‟applique aux prestataires nationaux comme aux prestataires étrangers. La
régulation n‟est pas seulement nécessaire parce que certains établissements
peuvent être achetés par des étrangers, elle est nécessaire parce que la qualité de
tous les établissements, nationaux et étrangers, publics et privés, est importante.
Activité 2
Quelle est le cadre régulateur actuel sur la mobilité institutionnelle (absence de
régulation, libéral, modérément réglementé ou restrictif) dans votre pays ? Quelles en
sont les raisons ?
A-t-on adopté une législation spécifique pour réglementer les établissements
transfrontaliers notamment en matière de politique linguistique, d‟enjeux d‟équité,
etc. ?
Quel est l‟intérêt de mettre en place une législation pour l‟enseignement supérieur
transfrontalier ?
3. Cadres régulateurs pour les cursus franchisés et dispositions sur le jumelage et les filières d’études conjointes
Dans la plupart des systèmes d‟enseignement supérieur, les cursus franchisés et
les filières d‟études conjointes sont les formes les plus communes de présence
commerciale de l‟offre transfrontalière. Ici, les cadres régulateurs pour la création
de nouvelles filières d‟études se réfèrent aux cadres généraux. Ils peuvent aussi se
référer aux régulations qui régissent les dispositions spécifiques sur le jumelage et
la franchise.
Conditions générales d’ouverture de nouvelles filières d’études
Le cadre régulateur général pour les nouvelles filières d‟études est sensiblement
différent selon les pays. Dans beaucoup d‟entre eux, les universités autorisées
(chartered universities) n‟ont pas besoin de se soumettre au processus
d‟approbation du ministère ou de l‟organisme national compétent pour la création
de nouvelles filières d‟études. Mais de plus en plus, une instance officielle
(ministère ou organisme régulateur) demande que certaines filières soient
soumises à la procédure d‟autorisation. Dans la plupart des pays occidentaux
anglophones et certains pays latino-américains, les universités autorisées ou
Module 5 : Réglementer et assurer la qualité des prestataires transfrontaliers
30
reconnues peuvent ouvrir de nouvelles filières sans autorisation publique
supplémentaire. Mais l‟autorisation des pouvoirs publics est nécessaire pour
l‟ouverture de nouvelles filières dans le secteur non universitaire. Dans beaucoup
de régions, une instance ministérielle ou un organisme régulateur participe, d‟une
manière ou d‟une autre, à l‟autorisation d‟ouverture d‟une nouvelle filière. Mais les
règles varient sensiblement en fonction du niveau et du type de la nouvelle filière.
L‟encadré 11 présente les conditions générales requises pour la création de
nouvelles filières d‟études au sein des établissements d‟enseignement supérieur
privé aux Philippines. Cet exemple montre qu‟il existe déjà un cadre national
régulateur qui vérifie que les conditions minimales d‟ouverture d‟une filière sont en
place. Ce cadre est complété par une régulation particulière de l‟enseignement
supérieur transfrontalier qui est abordé dans l‟encadré 15.
Encadré 11. Règles pour la création de nouvelles filières d‟études aux
Philippines
L‟octroi d‟autorisation par l‟État comprend deux niveaux : 1) l‟étape du permis ; 2)
l‟étape de la reconnaissance (DECS, 1992).
L‟étape du permis : Elle suit la demande d‟ouverture de l‟école. Cette demande doit
être faite au plus tard, au début de l‟année scolaire qui précède l‟année scolaire
d‟ouverture souhaitée de la nouvelle filière. Le permis donne à l‟école l‟autorisation de
faire fonctionner un ou des cursus d‟études spécifique(s) pour une période de temps
donnée. Il est valide seulement pour une filière spécifique qui fonctionne sur l‟année
scolaire et peut être supprimé, s‟il y a une raison. Les étudiants inscrits ont les mêmes
droits et avantages que ceux inscrits dans des filières reconnues.
L‟étape de la reconnaissance : Elle suit la demande du permis. On doit faire la
demande au plus tard à la fin du mois de janvier de l‟année scolaire qui précède
l‟année d‟obtention du diplôme par la première promotion d‟étudiants inscrits dans
cette filière, c‟est-à-dire la troisième année scolaire pour les filières en 4 ans ; la
quatrième année scolaire pour les filières en 5 ans. Le certificat de reconnaissance
doit être délivré au début de la dernière année d‟études de la filière. Les effets du
certificat de reconnaissance sont les suivants :
Le certificat de reconnaissance est toujours valide, à moins qu‟il ne soit révoqué pour
une raison quelconque, à l‟issue d‟une procédure régulière. Ainsi, après la
reconnaissance, l‟établissement peut ouvrir la filière, à moins qu‟un dérapage ne soit
découvert par le suivi ou l‟évaluation.
Le permis et la reconnaissance sont accordés aux filières qui sont conformes aux
conditions minimales requises et aux standards établis par la Commission de
l‟enseignement supérieur (CHED) dans sa politique, ses standards et ses lignes
directrices (policies, standards, guidelines – PSGs) concernant les filières
académiques. Ces PSGs prescrivent des programmes de formation minimaux, des
intrants, des processus et des méthodes pour chaque filière.
La Commission de l‟enseignement supérieur a publié des PSGs concernant plus de
40 filières de formation. Ils ont été élaborés par 10 commissions techniques,
composées d‟experts, d‟enseignants de disciplines, ainsi que des représentants de la
Commission de régulation professionnelle dans les commissions techniques
compétentes pour les filières conduisant à des examens d‟exercice professionnel.
Source : Tayag, 2007
Module 5 : Réglementer et assurer la qualité des prestataires transfrontaliers
31
Politiques en matière d’enseignement franchisé
En plus des conditions générales, les pays ont développé des politiques différentes
en matière d‟enseignement franchisé. Ces politiques sont liées aux objectifs plus
larges de politique de l‟enseignement supérieur. Elles englobent les politiques
générales sur l‟enseignement supérieur transnational et incluent les trois grandes
options qui suivent :
encouragement direct ;
absence de régulation (ou laisser-faire) ;
approche de régulation.
Encouragement direct de l’enseignement franchisé
L‟encouragement direct peut être obtenu quand les gouvernements mettent en
place des mesures incitatives, en général financières, pour le développement de
l‟enseignement franchisé, comme c‟est le cas à Oman. Dans ce pays, la demande
sociale et économique d‟enseignement supérieur a augmenté rapidement, en
particulier au cours des dix dernières années. En effet, les programmes de
développement mis en œuvre au cours des 30 dernières années ont conduit à une
croissance rapide du nombre d‟étudiants qui, à la fin de l‟enseignement
secondaire, demandent à poursuivre des études supérieures. Mais la capacité du
système d‟enseignement supérieur ne s‟est pas suffisamment développée pour
satisfaire cette demande. En réponse à ce défi, le gouvernement d‟Oman a choisi
d‟encourager l‟ouverture d‟établissements privés (universités et collèges). Pour
garantir la qualité des filières de formation dispensées par ces établissements,
ceux-ci doivent être affiliés à des universités étrangères bien connues.
Encadré 12. Encouragement direct de l‟enseignement franchisé à Oman
Oman poursuit une démarche qui encourage directement l‟enseignement supérieur
franchisé au sein du secteur d‟enseignement supérieur privé. Pour la création et l‟offre
de formation supérieure privée, les conditions d‟octroi d‟autorisation obligent ces
universités et collèges nationaux à avoir « un accord d‟affiliation académique » avec
« des établissements d‟enseignement supérieur reconnus et accrédités » à l‟étranger.
Oman cherche à construire des alliances entre des établissements étrangers
renommés et des établissements nationaux privés pour élargir rapidement l‟offre
locale d‟enseignement supérieur de « qualité ». Le ministère de l‟Enseignement
supérieur d‟Oman a défini un accord standard d‟affiliation académique qui précise les
services et les modes de coopération entre les établissements d‟enseignement
supérieur nationaux et étrangers. Les systèmes d‟enseignement, les filières de
formation proposées, les méthodes d‟évaluation et les diplômes, sont définis par
l‟université affiliée. Il est à noter que le sultanat d‟Oman a formulé comme condition
explicite que les établissements étrangers qui participent à l‟accord de franchise
accueillent dans les établissements d‟origine des étudiants venant des campus
satellites ou de l‟enseignement franchisé. Source : Martin, 2007
Module 5 : Réglementer et assurer la qualité des prestataires transfrontaliers
32
Absence de régulation pour l’enseignement franchisé
La deuxième option est, l‟« absence de régulation ». Cela est souvent un choix par
défaut dans des pays où le statut d‟université confère automatiquement le droit de
créer de nouvelles filières d‟études. Dans ce contexte, c’est l’université elle-même qui est responsable de l’assurance qualité de ses filières. C’est le cas au Kenya,
où, sous le statut d’université autorisée, les universités publiques n’ont pas besoin
d’obtenir l’approbation pour les nouvelles filières, y compris les filières franchisées (voir encadré 13).
Encadré 13. Absence de régulation pour les universités publiques autorisées
au Kenya
La collaboration entre toute université publique et un prestataire d‟éducation
transnational commence par la signature d‟un protocole d‟accord entre les
établissements concernés. Les lois qui créent les universités publiques autorisent la
collaboration entre les universités et d‟autres établissements ou organismes, dans le
but de promouvoir les objectifs des universités. Dans ces conditions, il appartient à
l‟université nationale qui collabore, notamment à son conseil, de s‟assurer que les
prestations éducatives proposées sont de bonne qualité et que l‟établissement avec
lequel elle collabore, est accrédité et/ou reconnu dans son pays d‟origine.
Source : Kaberia, 2007
Régulation pour l’enseignement franchisé
Les pays qui décident d‟adopter une position active sur l‟enseignement franchisé,
choisissent l‟approche de régulation. La plupart d‟entre eux mettent en place une
régulation en deux étapes : lors de la création des structures à risque partagé
(joint venture) entre établissements nationaux et étrangers, et au moyen d‟un
système de contrôle continu. Cette approche est efficace quand il existe une
régulation adéquate pour les prestataires nationaux, puisque la franchise
fonctionne par leur intermédiaire.
Quand l‟enseignement franchisé existant donne l‟impression d‟être de qualité
médiocre, les pays peuvent décider de lui appliquer une régulation modérée ou
plus stricte. Hong Kong a adopté une régulation modérée (voir encadré 14). Les
prestataires d‟enseignement supérieur transnational doivent se faire enregistrer
auprès des autorités nationales et fournir des informations sur les filières. En
Afrique du Sud et aux Philippines, une régulation stricte a été adoptée. Dans ces
pays, les prestataires d‟enseignement supérieur transnational sont soumis à la
régulation nationale d‟assurance qualité (voir encadré 15).
Module 5 : Réglementer et assurer la qualité des prestataires transfrontaliers
33
Encadré 14. Régulation modérée pour l‟enseignement franchisé à Hong Kong
Le gouvernement de Hong Kong réglemente l‟offre étrangère par l‟ordonnance sur
l‟enseignement supérieur et professionnel étranger de 1997. Le gouvernement évoque
les raisons suivantes :
L’objectif de la législation est de protéger les consommateurs de Hong Kong contre la
commercialisation des filières d’études étrangères médiocres. Elle contribue ainsi à
confirmer la réputation de Hong Kong d’être une communauté attachée aux standards
académiques et professionnels fiables, internationalement reconnus. Cet objectif est
atteint par un système d’enregistrement et de contrôle des annonces, du financement
et de l’utilisation de locaux.
L‟Ordonnance est un modèle de transparence en matière de régulation, et un
inventaire utile des éléments qui composent l‟enseignement transnational. On
demande aux prestataires étrangers de soumettre des informations détaillées sur
divers aspects de leur offre de formation. Les cursus de formation sont répertoriés sur
le site web du gouvernement et une documentation détaillée est accessible au Bureau
d‟enregistrement de Hong Kong.
Des détails opérationnels sont demandés sur le contenu du cursus (buts et objectifs,
structure et contenus, ainsi que toute adaptation spéciale pour Hong Kong) ; les
méthodes d‟enseignement ; les prérequis des étudiants (critères d‟admission, y
compris la maîtrise des langues, l‟évaluation du cursus et le système de pondération,
des détails sur les évaluateurs) ; les personnels participants (diplômes et expérience),
l‟équipement et le soutien proposé à Hong Kong (salles de classe, bibliothèque,
laboratoires d‟informatique). Les responsabilités respectives du prestataire national et
du prestataire étranger doivent être précisées pour les activités suivantes : publicité et
commercialisation ; admission ; inscription; encaissement des frais de scolarité des
étudiants ; recrutement des tuteurs locaux ; installation et contrôle des tuteurs locaux ;
soutien aux étudiants ; organisation des examens et système de notation ; feedback
des étudiants. On doit fournir un descriptif des procédures d‟assurance qualité. Les
prestataires doivent soumettre un rapport annuel avec des chiffres détaillés sur le
nombre d‟étudiants inscrits, le nombre de diplômés ainsi que toute modification du
cursus.
L‟ordonnance sert de système d‟enregistrement et source d‟informations pour les
futurs étudiants. Elle ne garantit pas la qualité. Comme d‟autres législations relatives à
la protection des consommateurs, l‟Ordonnance comporte l‟avertissement « au risque
de l‟acheteur » : « Les consommateurs nationaux sont avertis du fait que
l‟enregistrement ou la dispense d‟enregistrement ne confèrent au cursus étranger
aucun statut particulier ni reconnaissance d‟équivalence avec un diplôme national. »
Source : Gouvernement de Hong Kong SAR, 1997
Module 5 : Réglementer et assurer la qualité des prestataires transfrontaliers
34
Encadré 15. Régulation stricte pour l‟enseignement franchisé aux
Philippines et en Afrique du Sud
Aux Philippines comme en Afrique du Sud, l‟enseignement franchisé est réglementé.
En Afrique du Sud, depuis 2002, l‟enseignement franchisé est interdit, si le prestataire
étranger n‟a pas de représentation nationale par l‟intermédiaire d‟un campus satellite.
En effet, un grand nombre de filières franchisées de qualité médiocre avaient fait leur
apparition et il était difficile de s‟assurer que les consommateurs étaient correctement
informés sur leur qualité et leur statut d‟accréditation. Des témoignages récents en
Afrique du Sud font état de filières de MBA dont l‟assurance qualité a été certifiée dans
leur pays d‟origine mais qui n‟ont pas reçu l‟accréditation en Afrique du Sud. La raison
est que ces filières ont été évaluées dans leur pays d‟origine à partir de données sur
papier, sans visite du site pour contrôler les conditions effectives de leur mise en
œuvre.
Aux Philippines, dans le cadre des filières jumelées ou franchisées, on exige que les
établissements partenaires remplissent des conditions spécifiques de qualité. La
Commission de l‟enseignement supérieur, l‟organisme régulateur philippin chargé de
la régulation de l‟enseignement supérieur, pose comme condition que seuls les
établissements d‟enseignement supérieur reconnus par elle, avec des filières ayant
obtenu le permis et la reconnaissance, peuvent être jumelés avec un établissement
d‟enseignement supérieur étranger reconnu et accrédité. Un prestataire étranger ne
peut proposer une filière que si elle est accréditée dans son pays d‟origine ou par
l‟intermédiaire d‟un établissement d‟enseignement supérieur national partenaire qui a
reçu une accréditation de niveau II par des accréditeurs privés nationaux. De plus, les
établissements doivent établir un protocole d‟accord conforme au modèle préparé par
la Commission de l‟enseignement supérieur. Source : Martin, 2007
Régime de taxation et régulation de change
En plus de l‟autorisation et d‟autres conditions de régulation, les pays peuvent
adopter des régulations spécifiques en matière de taxes et de change. Ces
régulations font généralement partie des politiques économiques sur
l‟investissement étranger, le commerce étranger et la législation relative au régime
de taxation et aux revenus étrangers.
Encadré 16. Les régimes de taxation et les régulations de change dans la
fédération de Russie et aux Philippines
Les Philippines ont mis en place un régime de taxation plutôt favorable pour les
prestataires de formation, y compris les opérateurs transfrontaliers. Le revenu des
établissements éducatifs à but non lucratif est exonéré d‟impôt sur le revenu et la
propriété, ainsi que de taxes douanières. Les établissements à but lucratif peuvent
profiter aussi, dans certaines limites, d‟exonération d‟impôts et de taxes, mais leurs
profits sont imposés.
Dans la fédération de Russie, les accords de coopération entre établissements
d‟enseignement supérieur nationaux et étrangers rencontrent des problèmes liés à la
législation sur les devises, le régime d‟imposition et la loi sur le commerce étranger.
Les paiements directs d‟un partenaire russe pour les prestations d‟une université
étrangère (prestations d‟enseignement, droit d‟usage de contenus ou de méthodes
d‟enseignement) qui entraînent des sorties de capitaux, doivent recevoir une
Module 5 : Réglementer et assurer la qualité des prestataires transfrontaliers
35
autorisation spéciale de la Banque centrale de Russie, tâche longue et complexe. Il
faut aussi prouver que la prestation, y compris la concession de propriété
intellectuelle, qui est à l‟origine de la sortie du capital, a été soumise à la TVA. Les
accords de coopération entre la fédération de Russie et des universités étrangères
doivent être confirmés par les banques concernées. Lorsqu‟un transfert bancaire
dépasse la somme de 10.000$, il faut obtenir une autorisation spéciale du ministère
des Finances russe. Source : Martin, 2007
Comment peut-on rendre la régulation pour l’enseignement supérieur
franchisé plus efficace ?
Les accords pour la franchise et le jumelage se font souvent dans un cadre de
régulation peu précis qu‟on a souvent l‟occasion de contourner. Pour être efficace,
la régulation pour l‟enseignement franchisé doit s‟appliquer sur l‟ensemble de
l‟enseignement supérieur, secteur universitaire et non universitaire. Les
prestataires d‟enseignement supérieur transfrontaliers collaborent souvent avec
des établissements d‟enseignement supérieur nationaux qui n‟ont pas besoin
d‟autorisation pour ouvrir de nouvelles filières. Lorsqu‟une grande partie de
l‟enseignement supérieur est soumise à régulation, ces derniers peuvent vendre
des filières de formation dans le cadre de l‟offre non diplômante. Dans ce cas, le
diplôme n‟aura pas la reconnaissance nationale, puisque le prestataire est
enregistré comme entreprise commerciale.
Il est très important que les gouvernements nationaux informent le public sur les
filières d‟enseignement supérieur reconnues. Beaucoup de gouvernements
publient ce genre d‟informations. Ils peuvent le faire sur les sites web du ministère
de l‟Éducation ou par l‟intermédiaire d‟organismes régulateurs chargés de la
reconnaissance des filières et des diplômes. Les futurs étudiants doivent pouvoir y
trouver si un établissement ou une filière d‟études qui les intéresse est reconnu(e)
par les autorités nationales. Certains pays font un effort particulier pour informer le
public sur la disponibilité de telles informations. Ils organisent pour les élèves du
second cycle de l‟enseignement secondaire des programmes de sensibilisation sur
les moyens de trouver des informations sur ce qui est officiellement reconnu et ce
qui n‟est pas.
Encadré 17. Donner aux étudiants les moyens de s‟informer sur les
prestataires d‟enseignement supérieur (Afrique du Sud)
En Afrique du Sud, comme dans beaucoup de pays en développement, la libéralisation
de l‟enseignement supérieur a progressé. Les étudiants qui entrent dans
l‟enseignement supérieur considèrent le diplôme étranger comme un « ticket » de
mobilité pour les marchés de l‟emploi des pays industrialisés. Le choix d‟un
établissement ou d‟une filière médiocre ou non autorisé(e), signifie non seulement une
forte déception pour l‟étudiant, mais peut-être aussi, des effets dévastateurs sur la
survie de sa famille, car souvent les familles font des emprunts pour payer les frais de
scolarité.
En Afrique du Sud, les étudiants sont recrutés principalement par annonces
publicitaires dans les médias, en particulier dans les journaux. Souvent, ces annonces
ne comportent pas suffisamment d‟informations pertinentes sur le niveau de
l‟établissement ou sur son enregistrement auprès des autorités compétentes, le
Module 5 : Réglementer et assurer la qualité des prestataires transfrontaliers
36
département de l‟Éducation nationale (DoE) et l‟Autorité sud-africaine des diplômes
(SAQA). Il arrive aussi que les établissements donnent aux étudiants délibérément des
informations trompeuses.
À la suite de nombreuses plaintes de futurs étudiants et du public, le Comité pour la
qualité de l‟enseignement supérieur (HEQC) a lancé en janvier 2002, une campagne
d‟information. Cette campagne visait à informer le public et les futurs étudiants pour
qu‟ils puissent se protéger des prestataires illégaux et sans scrupules. On espérait
aussi que les gens apprendraient à identifier les prestataires d‟éducation légaux et
illégaux. La campagne d‟information nationale a été menée à travers les médias (radio
et presse écrite) et visait les primo entrants. (Pour voir la campagne d‟information vous
pouvez aller sur le site : www.che.ac.za/student_literacy/index.php).
Pendant deux mois, on a examiné et analysé les annonces des établissements ; durant
cette période la publicité frauduleuse a diminué. Quant aux établissements frauduleux
qui continuaient de fonctionner, ils ont reçu l‟ordre d‟arrêter.
Après la campagne d‟information, les étudiants étaient plus conscients de la différence
entre prestataires d‟enseignement supérieur légaux et illégaux. Pourtant, les étudiants
comme le public, ne comprennent pas encore la notion d‟accréditation et d‟assurance
qualité, ce qui montre qu‟il reste beaucoup à faire, en particulier dans le domaine de la
formation des étudiants sur la qualité et leur participation dans l‟assurance qualité au
niveau institutionnel.
Le HEQC contrôle les annonces publicitaires. Pour ce faire, il a développé de bons
guides pratiques et protocoles. Des ateliers ont été organisés pour aider les
établissements légaux à améliorer leur pratique éthique en matière de publicité, et la
SAQA a établi des protocoles relatifs aux annonces publicitaires, en particulier
l‟utilisation du logo de la SAQA. Le HEQC est en train d‟évaluer la campagne actuelle
d‟information et projette de développer une nouvelle approche pour l‟information sur la
qualité et la responsabilisation des étudiants. Source : Naidoo, 2004
Activité 3
Quelle est la régulation pour l‟enseignement supérieur franchisé dans votre pays
(encouragement direct, absence de régulation, régulation) ? Quelles sont les raisons
de ce régime à votre avis ?
S‟il y a une régulation, que couvre-t-elle? Est-elle suffisante ?
S‟il n‟existe pas de régulation, de quoi a-t-on besoin pour répondre aux défis posés par
l‟enseignement supérieur franchisé ?
Module 5 : Réglementer et assurer la qualité des prestataires transfrontaliers
37
Options pour les systèmes d‟assurance qualité
externe pour l‟enseignement supérieur
transfrontalier
Dans les modules 1 à 4, on a montré que les systèmes d‟assurance qualité externe ont
des portées et des modes de fonctionnement différents. La plupart des systèmes
actuels d‟assurance qualité externe ont été établis pour traiter des problèmes internes,
liés à la diversification des établissements et des filières. En d‟autres termes, ils ont
été créés pour s‟attaquer à la prolifération des filières d‟enseignement supérieur privé
de qualité médiocre. Le phénomène d‟enseignement supérieur transfrontalier est
encore relativement nouveau et souvent marginal, seul un petit nombre d‟agences
d‟assurance qualité le traite directement par des approches spécifiques.
1. Accréditation institutionnelle de l’offre d’enseignement supérieur transnational
Beaucoup de pays ont créé des agences d‟assurance qualité responsables de
l‟accréditation institutionnelle et de l‟audit. Comme il a été exposé dans les
modules 1 et 2, l‟accréditation et l‟audit sont souvent des procédures non
obligatoires établies principalement pour stimuler l‟amélioration de la qualité
plutôt que pour faire respecter des standards minimaux. Là où l‟accréditation
institutionnelle est obligatoire, elle s‟applique souvent aux seules universités
privées, comme au Kenya. Dans ce contexte, elle s‟applique à toutes les
universités appartenant à des entreprises (corporate universities) si elles délivrent
des diplômes. Elle couvre donc des campus satellites nationaux ou d‟autres
formes d‟offre transfrontalière. L‟accréditation institutionnelle telle qu‟elle est
appliquée au Kenya, est obligatoire pour les universités privées qui ont une
autorisation de fonctionnement intérimaire. Mais la durée allouée aux
établissements pour remplir les conditions requises n‟est pas précisée.
Encadré 18. Accréditation institutionnelle au Kenya
Le processus d‟accréditation de la Commission de l‟enseignement supérieur (CHE)
prévoit les étapes suivantes :
1. Demande de création d‟une université privée. La demande doit être faite en
remplissant le formulaire ACC/CHE 3. Le formulaire rempli doit être retourné avec
les frais attachés à la demande et une proposition où l‟on expose en détail
l‟origine historique, la mission, le projet de l‟établissement, le nom proposé,
l‟implantation géographique, le profil académique, les buts et objectifs, la forme de
gouvernance, les filières de formation, les ressources, et le plan de création de la
future université.
2. Évaluation de la proposition et des éléments qui y sont contenus. Cela se traduit
par l‟évaluation des documents, des visites sur le site de la future université et
l‟organisation des réunions entre la Commission et les demandeurs ou leurs
représentants.
Module 5 : Réglementer et assurer la qualité des prestataires transfrontaliers
38
3. Délivrance d‟une lettre d‟autorisation intérimaire (LAI), quand la CHE a constaté
que la future université a pris les dispositions nécessaires pour commencer un
enseignement de niveau universitaire. Le président de la Commission délivre à
l‟établissement une LAI ; cette lettre est la reconnaissance par le gouvernement
que l‟établissement a la capacité de proposer une formation de niveau
universitaire. C‟est aussi une indication que l‟établissement s‟achemine vers
l‟accréditation complète.
4. Préparation des documents institutionnels légaux. À la délivrance d‟une LAI,
l‟établissement commence à mobiliser des ressources pour préparer l‟octroi d‟une
charte 3 ; il développe ses filières de formation et son infrastructure. Pendant cette
période, la Commission guide l‟établissement pour la préparation des documents
légaux nécessaires, la charte et les statuts. L‟établissement garde la LAI jusqu‟à ce
qu‟il remplisse toutes les conditions requises pour l‟octroi d‟une charte. La durée
de cette procédure n‟est pas précisée, car elle dépend principalement de la
vitesse à laquelle l‟établissement mobilise ses ressources. La Commission se
considère comme partenaire de l‟établissement en l‟aidant, par les lettres
d‟autorité intérimaire, à obtenir une accréditation complète, mais certains
établissements prennent un peu trop de temps. La Commission projette
d‟organiser des réunions consultatives avec les établissements concernés pour
parvenir à une durée de fonctionnement avec une LAI, raisonnable.
5. Inspection finale. Quand la future université considère qu‟elle a tout ce qui est
nécessaire pour devenir une université autonome,, elle prépare un rapport
d‟évaluation interne. La Commission examine le rapport sérieusement, et si elle
est convaincue que l‟établissement est prêt, elle organise une inspection finale. Si
l‟inspection révèle que l‟établissement est prêt à devenir une université de plein
exercice, la Commission recommande au gouvernement de lui octroyer la charte. À
cette occasion, la Commission prépare un rapport d‟accréditation de
l‟établissement.
6. Octroi de la charte. Seul le chef de l‟État peut octroyer une charte. Au cours de la
cérémonie de remise de la charte, l‟établissement reçoit le rapport d‟accréditation
préparé par la Commission. Les symboles de l‟autorité, le logo officiel, le bâton de
commandement et le sceau, sont remis à cette occasion. Source : Kaberia, 2007
On se rend compte de plus en plus que l‟assurance qualité doit s‟appliquer aussi
bien aux établissements publics qu‟aux établissements privés. On peut, en effet,
supposer que les deux secteurs contribuent aux objectifs nationaux de
développement social, économique et culturel. Cela signifie que les standards et
processus de deux secteurs de l‟enseignement supérieur doivent être évalués de
la même manière. Cette hypothèse a conduit, en Afrique du Sud, à la création d‟un
système d‟audit institutionnel. La régulation sud-africaine précise que les
établissements d‟enseignement supérieur transnational devraient être audités
avec l‟agence d‟assurance qualité externe du pays d‟exportation.
Si l‟accréditation institutionnelle doit être obligatoire ou volontaire est une
question qui mérite d‟être débattue. L‟accréditation volontaire est plus fréquente,
au moins au niveau institutionnel. À l‟évidence, elle est plus facilement acceptée
3. Dans le monde anglophone les universités publiques reçoivent une charte qui les autorise à
délivrer des diplômes.
Module 5 : Réglementer et assurer la qualité des prestataires transfrontaliers
39
par la communauté universitaire. Toutefois, lorsque la majorité des établissements
auront obtenu l‟accréditation volontaire, on s‟attend à ce qu‟elle devienne quasi
obligatoire. L‟accréditation volontaire peut être liée à des mesures incitatives ou à
des avantages suffisamment attractifs pour les établissements accrédités. Mais si
un problème immédiat concernant l‟offre de qualité médiocre doit être résolu, un
plan d‟accréditation obligatoire peut être plus efficace à court terme. L‟Afrique du
Sud a opté pour cette dernière solution, au vu de la prolifération des prestataires
privés de qualité médiocre, après l‟installation d‟un régime libéral pendant la
période qui a suivi l‟apartheid.
Encadré 19. L‟audit institutionnel en Afrique du Sud
Le système d‟audit institutionnel fonctionne sur un cycle de six ans pendant lequel
tous les établissements d‟enseignement supérieur doivent être audités au moins une
fois. Le point central de l‟audit est l‟efficacité de gestion des systèmes de qualité
internes concernant les trois missions fondamentales de l‟enseignement supérieur, à
savoir l‟enseignement, la recherche et l‟engagement à l‟égard de la communauté.
L‟audit suit une méthodologie standard d‟après laquelle les établissements préparent
un dossier d‟auto-évaluation en rapport avec les 19 domaines répertoriés, spécifiés
par le Comité pour la qualité de l‟enseignement supérieur (HEQC). Une visite sur site
par un groupe de pairs et d‟experts est organisée pour valider le rapport d‟auto-
évaluation de l‟établissement. On analyse attentivement les documents concernant la
qualité. Sur la base de l‟évaluation du groupe de pairs et d‟experts, le HECQ publie un
rapport sur l‟établissement qui comprend des éloges pour les bonnes pratiques et les
innovations et des recommandations pour les domaines qui ont besoin d‟amélioration.
Un sommaire du rapport est publié. On demande à l‟établissement de soumettre un
plan d‟amélioration fondé sur les recommandations et un rapport d‟avancement à mi-
parcours sur la mise en œuvre du plan d‟amélioration. L‟audit n‟est pas utilisé pour
classer les établissements et n‟a pas de conséquences financières ou autres. Il
concerne avant tout le développement de la qualité et l‟amélioration.
Pour les établissements étrangers, assujettis à l‟audit institutionnel ou à d‟autres
dispositifs sur la qualité dans leur pays d‟origine, le HEQC s‟arrange avec l‟agence
d‟assurance qualité du pays d‟origine pour organiser, lorsque c‟est possible, une visite
d‟audit conjointe. Dans ce cas, les auditeurs sud-africains et les cadres du HEQC
participent au groupe d‟audit mis en place par l‟agence d‟assurance qualité du pays
d‟origine. Le dossier d‟auto-évaluation préparé par l‟établissement étranger pour
l‟audit devra répondre aux critères d‟appréciation de l‟HEQC et à d‟autres demandes.
Cette disposition vise à épargner à l‟établissement étranger la charge de deux visites
d‟audits séparées. Le HEQC a un accord de coopération avec l‟Agence de qualité des
universités australiennes (AUQA) pour les universités australiennes qui proposent des
filières de formation supérieure en Afrique du Sud. Actuellement, il est en train de
préparer un accord similaire pour les universités du Royaume-Uni qui fonctionnent en
Afrique du Sud. Les accords précédents couvrent aussi des domaines plus larges de
coopération entre le HEQC et les agences homologues d‟autres pays, pour accroître le
partage des bonnes pratiques, entreprendre des recherches communes et des projets
de développement, et échanger des informations pertinentes sur les moyens
susceptibles de contribuer à une régulation internationale plus efficace pour l‟offre
transnationale. À ce jour, on n‟a pas organisé d‟audit des prestataires transnationaux
et il reste à voir comment on peut rendre ce type d‟accords de coopération aussi
efficace que possible. Source : Naidoo et Singh, 2007
Module 5 : Réglementer et assurer la qualité des prestataires transfrontaliers
40
2. Accréditation des filières d’enseignement supérieur transnational
L‟accréditation des filières d‟études est souvent volontaire. Elle ne couvre pas
nécessairement les filières publiques et privées ni les deux secteurs, universitaire
et non universitaire, parce que beaucoup de filières franchisées ne sont soumises
à aucune procédure d‟accréditation. Ici encore, l‟Afrique du Sud est une exception
à la règle. En effet, dans ce pays, toutes les filières doivent être accréditées selon
les standards de l‟Autorité sud-africaine des diplômes (South African Qualification
Authority).
Encadré 20. Accréditation des filières en Afrique du Sud
Dans un contexte où l‟offre de formation supérieure est de qualité largement inégale,
et la sensibilisation des étudiants aux questions de qualité est inégalement
développée, le Comité pour la qualité de l‟enseignement supérieur (HEQC) a donné la
priorité à la protection des étudiants contre les filières de qualité médiocre et au
maintien de la crédibilité, non négociable, des diplômes. Dans le nouveau cadre
d‟accréditation des filières mis en vigueur en 2005, le HEQC utilise un processus
rigoureux en deux étapes qui accorde l‟accréditation aux seules filières qui
correspondent à des standards minimaux, comme précisé dans les 18 critères
d‟accréditation. L‟accréditation sera accordée à une filière pour une période de temps
précise, après que l‟évaluation de HEQC a montré qu‟elle atteint ou dépasse le seuil
minimal de qualité éducative. L‟intérêt se porte aux nouvelles filières, depuis l‟étape de
candidature jusqu‟à la finalisation de l‟accréditation complète. Compte tenu du volume
des filières d‟enseignement supérieur existantes dans le système, des ressources
limitées et de la capacité disponible pour le renouvellement de toutes les
accréditations, le HEQC projette d‟examiner les filières de formation existantes en
combinant des évaluations nationales et l‟octroi d‟auto-accréditation aux
établissements ; les deux modes envisagés sont exposés ci-après.
Les établissements d‟enseignement supérieur sud-africains qui proposent des filières
à l‟étranger sont soumis au programme d‟accréditation de l‟HEQC pour toutes leurs
filières académiques, nationales et transfrontalières. De plus, ils doivent se soumettre
au système de qualité des pays d‟accueil. Le HEQC projette de coopérer avec les
agences d‟assurance qualité nationales dans les pays où les établissements
d‟enseignement supérieur sud-africains sont présents et de partager avec elles des
informations pertinentes concernant la qualité, afin de garantir que les établissements
sud-africains respectent la qualité quand ils deviennent transfrontaliers.
Les établissements étrangers qui proposent des filières d‟enseignement supérieur en
Afrique du Sud, y compris ceux qui sont soumis aux conditions requises pour
l‟accréditation d‟autres agences nationales, régionales ou internationales, sont soumis
aux conditions d‟accréditation des filières de l‟HEQC. De plus, ces établissements
doivent satisfaire aux conditions d‟enregistrement du département de l‟Éducation
nationale (DoE) et aux conditions d‟enregistrement des diplômes de la SAQA.
Source : Naidoo et Singh, 2007
Module 5 : Réglementer et assurer la qualité des prestataires transfrontaliers
41
Comment peut-on rendre l’accréditation plus efficace ?
Seuls quelques systèmes d‟enseignement supérieur ont actuellement une
approche globale de l‟assurance qualité, qui inclut l‟assurance qualité de
l‟enseignement supérieur transnational. Dans beaucoup de pays, les prestataires
d‟enseignement supérieur transnational peuvent éviter facilement les procédures
d‟accréditation. De plus, ces procédures peuvent être lourdes, longues et
onéreuses. Quand les conditions d‟autorisation institutionnelle et d‟accréditation
sont obligatoires, les prestataires d‟enseignement supérieur transnational peuvent
tenter d‟avoir accès aux marchés au moyen de la franchise. Ils peuvent aussi
prendre des participations dans les établissements existants ou implanter leurs filières d’enseignement supérieur transnational dans les segments du système où
l’accréditation n’est pas obligatoire.
Il est donc important pour les systèmes d‟assurance qualité de prendre en compte
les conditions de l‟offre d‟enseignement supérieur dans le pays. Ils doivent aussi
être attentifs aux questions de qualité qui semblent les plus importantes au niveau
institutionnel et au niveau des filières de formation.
Il est à noter que les dispositifs obligatoires d‟assurance qualité ne sont que des
cadres d‟action, mais il est important de les respecter. Beaucoup de pays ont créé
des cadres régulateurs, mais en pratique, il existe encore un grand nombre
d‟établissements d‟enseignement supérieur et de filières non reconnu(e)s et non
accrédité(e)s. Dans des pays vastes, le respect de la régulation et l’assurance
qualité obligatoire exigent une volonté politique forte et des compétences administratives pour conduire des plans d’assurance qualité au niveau
décentralisé.
Les systèmes d‟accréditation volontaires utilisent en général des mesures
incitatives, notamment le prestige, certains avantages financiers tels que l‟accès
aux fonds pour le développement, les bourses et les prêts aux étudiants, et un
niveau d‟autonomie plus important. Ces incitations doivent être suffisamment
fortes pour que les prestataires d‟enseignement supérieur transnational acceptent
de se soumettre à l‟accréditation. Cela vaut en particulier pour les incitations
financières. Proposer des aides et des bourses pour les étudiants inscrits dans des
établissements d‟enseignement supérieur accrédités, peut être une forte incitation
à demander l‟accréditation pour tous les prestataires, publics et privés. Ce
système est pratiqué aux États-Unis.
Une autre incitation forte pour les établissements d‟enseignement supérieur est la
publication, par les autorités nationales, des informations sur le statut d‟assurance
qualité de tous les établissements d‟enseignement supérieur. Concernant les
prestataires d‟enseignement supérieur transnational, leur statut d‟accréditation,
dans le cadre de l‟enseignement supérieur transnational dans leur pays d‟origine
et dans le pays d‟accueil, devrait être rendu plus accessible. Ceux qui sont
responsables des décisions pour les filières d‟études devraient prendre en
considération la disponibilité de ces informations.
Module 5 : Réglementer et assurer la qualité des prestataires transfrontaliers
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Encadré 21. Informer le public sur le statut de l‟établissement et des filières,
au Kenya et au Chili
Kenya
De temps en temps, la Commission pour l‟enseignement supérieur publie dans la
presse écrite nationale des informations sur les universités reconnues et accréditées.
La Commission a une brochure, distribuée au public gratuitement, avec des
informations sur les universités reconnues. La Commission a mis aussi sur son site
web des informations pour le public.
Depuis 2002, la Commission organise une exposition annuelle pour les universités
reconnues et accréditées. Au cours de cette exposition, le public est informé sur le
statut d‟accréditation des établissements universitaires privés nationaux.
La Commission prépare actuellement un annuaire des établissements d‟enseignement
postsecondaire dans le pays. Cela est considéré comme le premier pas vers
l‟accréditation des établissements postsecondaires ou la validation de certains de
leurs cursus. On espère que l‟accréditation et/ou la validation rendraient les étudiants
diplômés de l‟établissement éligibles pour entrer à l‟université ou encore, que
l‟établissement serait autorisé à proposer des filières de niveau universitaire.
Source : Kaberia, 2007
Chili
Le ministère de l‟Éducation chilien travaille actuellement sur l‟amélioration du système
d‟information public, susceptible de répondre à trois besoins différents :
information nécessaire pour la prise de décisions politiques ;
informations pour la gestion des établissements et l‟assurance qualité ;
information publique pour toutes les parties intéressées.
Le troisième aspect est le plus pertinent dans ce contexte ; les efforts ont été
principalement orientés vers les établissements d‟enseignement supérieur pour
déterminer les données qu‟ils sont prêts à partager, et créer des systèmes
d‟information institutionnels organisés sur une base commune.
En même temps, le ministère travaille avec des consultants externes sur un
observatoire de l‟emploi, pour déterminer le niveau d‟emploi des diplômés issus des
filières professionnelles et techniques, leur niveau de revenu et la relation entre le
nombre d‟années d‟études, le type de diplôme, le taux d‟emploi et le niveau de revenu.
Cette information est publiée et complète les informations données par les
établissements.
On a aussi entrepris des travaux pour éliminer la publicité mensongère et les annonces
frauduleuses des établissements, mais l‟opération est encore à l‟étape initiale, sauf
dans le cas des établissements ou des filières qui participent à la procédure
d‟accréditation décrite plus haut.
On s‟attend à ce que la publication d‟informations pertinentes ait un impact sur le
système, non seulement en termes de régulation (offrir aux établissements des
mesures incitatives pour améliorer les domaines pour lesquels on publie des
indicateurs), mais aussi en termes pédagogiques, en rendant les acteurs plus attentifs
à certaines variables et moins dépendants de la publicité et des annonces
commerciales. Source : Lemaître, 2007
Module 5 : Réglementer et assurer la qualité des prestataires transfrontaliers
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Activité 4
Votre pays a-t-il un système d‟assurance qualité spécifique pour l‟enseignement
supérieur transfrontalier au niveau des établissements et des filières ?
Existe-t-il une source d‟information publique où les étudiants peuvent se renseigner sur
l‟offre transfrontalière (établissement ou filière), si elle est reconnue, autorisée à
fonctionner et/ou a reçu le label d‟assurance qualité par les autorités nationales ?
Module 5 : Réglementer et assurer la qualité des prestataires transfrontaliers
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Systèmes de régulation, systèmes d‟assurance
qualité et objectifs de politique nationale
L‟enseignement transnational est une réalité à multiples facettes qui pose de
nombreux défis politiques aux pays en développement. Les pays sont concernés
par l‟enseignement supérieur transfrontalier à des degrés divers. Cela dépend des
conditions socio-économiques nationales, du développement et du
fonctionnement du système d‟enseignement supérieur national. Les conditions
principales sont :
le développement général et la politique économique des pays ;
les initiatives existantes pour l‟intégration régionale et les accords
commerciaux ;
le pouvoir d‟achat, les systèmes de frais de scolarité et de soutien aux
étudiants nationaux ;
le développement du système d‟enseignement supérieur national ; et, en
particulier ;
la capacité des systèmes d‟enseignement supérieur de satisfaire la
demande sociale du point de vue qualitatif et quantitatif.
Ces facteurs nationaux conduisent à des raisonnements politiques différents
quand il s‟agit de l‟internationalisation de l‟enseignement supérieur. Larsen et
Vicent-Lancrin, (2002) ont souligné quatre raisons politiques majeures,
susceptibles de sous-tendre les politiques d‟internationalisation de l‟enseignement
supérieur. Elles incluent :
l‟entente mutuelle sur des objectifs politiques, culturels, académiques et
d‟aide au développement ;
l‟immigration de main-d‟œuvre qualifiée qui vise à attirer des étudiants
étrangers sur des secteurs scientifiques particuliers, considérés comme
stratégiques pour le développement national ;
la génération de revenus ;
le développement national des compétences.
Du point de vue des pays d‟accueil qui sont souvent des pays en développement
ou des pays émergents, le développement national des compétences est sans
aucun doute la raison politique majeure, car souvent les systèmes d‟enseignement
supérieur ne sont pas en mesure de satisfaire la demande sociale. À cela s‟ajoute
l‟existence possible de lacunes qualitatives dans l‟offre de formation. D‟autres
raisons politiques sont :
la création de meilleures opportunités de mobilité pour les étudiants et les
professionnels ;
l‟extension de la couverture pour répondre à la demande de poursuite
d‟études non satisfaite ;
l‟amélioration des stratégies pédagogiques.
En plus des raisons politiques générales, les pays doivent faire des choix de base
et se demander :
Module 5 : Réglementer et assurer la qualité des prestataires transfrontaliers
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si le gouvernement peut agir comme régulateur et/ou (principal)
prestataire d‟enseignement supérieur ;
si l‟enseignement supérieur transnational doit être invité ou toléré pour
ensuite faire partie ou non de l‟offre d‟enseignement supérieur
officiellement reconnue ;
si la mobilité des établissements et filières sera l‟option d‟enseignement
supérieur transnational choisie au lieu de la mobilité des étudiants ;
enfin, quels systèmes de régulation et d‟assurance qualité sont les mieux
adaptés au contexte national et aux objectifs politiques.
Les systèmes de régulation et d‟assurance qualité sont donc des instruments de
politique qui doivent être cohérents avec les objectifs de politique générale. Ainsi,
ils peuvent viser à élargir l‟accès, à combler les lacunes qualitatives dans l‟offre
d‟enseignement supérieur ou à protéger un système d‟enseignement supérieur
national, encore fragile, d‟une concurrence perçue comme injuste. Toutefois, on
doit reconnaître que les systèmes de régulation et d‟assurance qualité ne
représentent qu‟un type d‟instruments de politique. Les bourses, les visas, la
politique d‟émigration en sont d‟autres (OCDE, 2004a). Une analyse de la relation
entre les objectifs de politique générale et les réponses en termes de régulation,
est présentée ci-dessous.
Encadré 22. Systèmes libéraux à Oman, au Kenya et dans la fédération de
Russie
Le système de régulation sur l‟enseignement supérieur transnational établi à Oman
montre clairement que la raison de politique générale qui guide ce système est le
développement des compétences à travers l‟expansion de l‟offre d‟enseignement
supérieur qui passe par l‟élargissement d‟accès à l‟enseignement supérieur. Cet
objectif est poursuivi à travers le développement du secteur d‟enseignement supérieur
privé national censé conclure des accords d‟affiliation avec des prestataires
internationaux. L‟élargissement de l‟accès à une population très jeune, en croissance
rapide, dont actuellement un tiers seulement peut être accueilli dans les
établissements publics, est une raison valable pour encourager un système de
régulation. Cela explique aussi le soutien généreux du gouvernement d‟Oman au
secteur privé national.
Le Kenya et la fédération de Russie sont confrontés à des situations semblables
d‟insuffisance de la capacité d‟accueil nationale pour répondre à la demande sociale
d‟enseignement supérieur. Au Kenya, le secteur non universitaire est sous-développé,
alors que le marché de l‟emploi a besoin de main-d‟œuvre de niveau intermédiaire
pour le secteur des services, en particulier dans les domaines des technologies de
l‟information et de la comptabilité. L‟énorme demande d‟enseignement supérieur, met
la fédération de Russie dans une situation semblable d‟insuffisance dans la capacité
d‟accueil nationale pour la satisfaire. De plus, il faut combler les lacunes qualitatives
dans l‟offre de formation. Les deux pays utilisent des systèmes libéraux ou
modérément régulateurs pour leurs prestataires transnationaux, ce qui laisse à ces
derniers un grand espace pour se développer et fonctionner au sein du système
d‟enseignement supérieur national. Source : Martin, 2007
Module 5 : Réglementer et assurer la qualité des prestataires transfrontaliers
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Cadres internationaux pour la régulation et
l‟assurance qualité de l‟enseignement supérieur
transfrontalier Ce module s‟est intéressé au pays importateur seulement, en termes de politique
et de réponse de régulation. Toutefois, les pays d‟« envoi » ont aussi des enjeux
dans l‟enseignement supérieur transfrontalier. Ils peuvent avoir des objectifs
politiques qui vont au-delà de celui d‟engranger des revenus. Ces objectifs peuvent
être l‟attraction de main-d‟œuvre qualifiée et l‟amélioration de leur image et de
leur statut international dans d‟autres pays, à travers des contacts et des liens
établis par l‟enseignement supérieur transnational. C‟est pour cela que beaucoup
de pays d‟envoi considèrent qu‟ils sont responsables de la qualité de
l‟enseignement supérieur que leurs établissements exportent. Pour cette raison, ils
insistent pour que leur enseignement supérieur transnational soit régulé et
obéisse aux principes de qualité de la même façon que leur enseignement
supérieur national.
La responsabilité de l‟enseignement supérieur transnational est donc
internationale. En effet, les organismes internationaux comme le Conseil de
l‟Europe en coopération avec l‟UNESCO et le CEPES en 2001, puis l‟UNESCO en
coopération avec l‟OCDE en 2005, ont entrepris d‟établir des lignes directrices
pour l‟offre d‟enseignement supérieur transnational.
Les « Lignes directrices UNESCO/OCDE pour des prestations de qualité dans
l'enseignement supérieur transfrontalier destinées à garantir la qualité dans
l‟enseignement supérieur transnational » visent à soutenir et à encourager la
coopération internationale et la compréhension de l‟importance de la qualité dans
l‟enseignement supérieur transfrontalier. Ces organismes cherchent à protéger les
étudiants et autres parties intéressées des prestataires malhonnêtes, et à
encourager le développement de l‟enseignement supérieur transfrontalier de
qualité qui répond aux besoins humains, sociaux, économiques et culturels. Une
de leurs fonctions majeures pour assurer la qualité et la pertinence de
l‟enseignement supérieur transfrontalier, est l‟amélioration de la responsabilité
dans le cadre des partenariats, le partage, le dialogue, la confiance mutuelle et le
respect entre pays d‟envoi et pays d‟accueil.
Module 5 : Réglementer et assurer la qualité des prestataires transfrontaliers
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Encadré 23. Développement des Lignes directrices OCDE/UNESCO pour des
prestations de qualité dans l'enseignement supérieur
transfrontalier
L'UNESCO et l'OCDE, dans leurs Lignes directrices, encouragent les pouvoirs publics et
les autres acteurs concernés – tels que les établissements d'enseignement supérieur,
les associations d'étudiants, les organismes d'assurance qualité et d'homologation
ainsi que les organismes de reconnaissance académique et professionnelle – à
prendre des mesures en s'inspirant des trois grands principes suivants :
Confiance et respect mutuels entre les pays et reconnaissance de l'utilité de la
collaboration internationale dans l'enseignement supérieur.
Reconnaissance de l'importance de la souveraineté nationale en ce qui concerne
les systèmes d'enseignement supérieur et de la diversité de ces systèmes.
Reconnaissance du rôle que joue l'enseignement supérieur comme moyen
d'expression de la diversité linguistique et culturelle d'un pays et aussi comme
instrument du développement économique et de la cohésion sociale.
Ces Lignes directrices sont conçues pour faciliter l'accès des étudiants à des
informations fiables sur les activités d'enseignement supérieur proposées dans
d'autres pays que le leur ou dans leur pays, par des fournisseurs étrangers. Les
pouvoirs publics et les autres acteurs concernés sont invités à assurer la transparence
des titres et diplômes et à apporter des précisions sur les procédures de
reconnaissance de ces documents à l'échelle internationale.
(….)
Dans ces Lignes directrices, il est spécifiquement recommandé:
Aux gouvernements d'établir des systèmes exhaustifs d'assurance qualité et
d'homologation des activités transfrontalières d'enseignement supérieur,
reconnaissant que ces deux aspects impliquent à la fois les pays d'origine et
d'accueil.
Aux établissements/producteurs d'enseignement supérieur de s'assurer que les
formations dispensées aussi bien à l'intérieur qu'à l'extérieur des frontières
nationales sont de qualité comparable et qu'elles tiennent aussi compte des
sensibilités culturelles et linguistiques du pays d'accueil.
Aux associations étudiantes de participer activement, en tant que partenaires, à
l'échelle internationale, nationale et des établissements, à la création, au suivi et à
l'enrichissement d'une offre transfrontalière d'enseignement supérieur de qualité.
Source : site web de l‟OCDE
L‟internationalisation et le commerce de l‟enseignement supérieur peuvent se
faire au bénéfice mutuel des pays d‟envoi et des pays d‟accueil. Mais certaines
conditions doivent être remplies pour que le pays d‟accueil récolte tous les
bénéfices possibles (OCDE, 2004a). Hugonnier (2005) a identifié huit conditions
principales. Elles sont présentées dans l‟encadré 24.
Module 5 : Réglementer et assurer la qualité des prestataires transfrontaliers
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Encadré 24. Conditions que doivent remplir les pays pour bénéficier de
l‟enseignement supérieur transnational
L‟offre étrangère répond aux besoins (besoins économiques, sociaux et culturels)
du pays importateur (condition de pertinence) ;
les apprenants sont protégés de l‟offre et des diplômes de qualité médiocre
(condition de qualité) ;
les diplômes sont valides au niveau international (condition d‟utilité) ;
le risque d‟instabilité et de discontinuité du système éducatif du pays d‟accueil est
limité (condition de souveraineté) ;
la coopération internationale entre les agences d‟assurance qualité et
d‟accréditation est renforcée (condition de coopération) ;
l‟existence des systèmes d‟assurance qualité et d‟accréditation forts ; dans le cas
contraire, leur développement doit être soutenu (condition de développement des
compétences) ;
le risque de fuite des cerveaux est minimisé (condition de fuite des cerveaux) ;
l‟écart entre les pays les moins développés et les pays en développement est
atténué grâce à l‟aide au développement appropriée pour l‟éducation (condition
d‟écart en éducation). Source : Hugonnier, 2005
À moins que toutes ces conditions soient remplies, des questions peuvent se
poser sur les bénéfices des pays d‟accueil, lorsqu‟ils entreprennent d’internationaliser davantage leur enseignement supérieur en élargissant
l’importation des services d’enseignement supérieur. Cela vaut surtout pour les pays en développement.
Les lignes directrices sont disponibles sur le site suivant :
www.unesco.org/education/amq/guidelines
Activité 5
En tant que gestionnaire ou décideur, que pouvez-vous apprendre des lignes
directrices sur l‟enseignement supérieur transfrontalier de l‟UNESCO/OCDE ?
Module 5 : Réglementer et assurer la qualité des prestataires transfrontaliers
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Points à retenir
Point 1 : La responsabilité de l‟assurance qualité pour l‟enseignement supérieur
transfrontalier appartient au pays d‟accueil, en coordination, éventuellement, avec
le pays d‟« envoi ».
Beaucoup de pays ont des systèmes modérément restrictifs pour les prestataires
transfrontaliers. Les prestataires étrangers doivent simplement remplir des
conditions minimales, notamment avoir la reconnaissance officielle dans leur pays
d‟origine, avant de commencer à fonctionner. Cependant, ce type de système peut
s‟avérer insuffisant à garantir la conformité de l‟offre étrangère au système de
qualité national. Le principe de base est que la responsabilité principale pour toute
offre d‟enseignement supérieur appartient au pays d‟accueil. L‟assurance qualité
pour l‟offre d‟enseignement supérieur transfrontalière peut être organisée en
collaboration avec le pays d‟envoi. Elle peut donc prendre en compte l‟information
en provenance du système d‟assurance qualité du pays d‟envoi pour éviter de
répéter les efforts. Toutefois, les conditions nationales de qualité doivent être
respectées.
Point 2 : Il est nécessaire d‟avoir un système d‟information complet, fiable et
actualisé et un système de contrôle pour l‟offre d‟enseignement supérieur
transnational.
Beaucoup de pays n‟ont pas de système centralisé de collecte de données et de
contrôle pour les prestataires d‟enseignement supérieur transnational. Pour avoir
un tableau de la situation, ils doivent rassembler des informations de sources
différentes, afin d‟obtenir une image approximative de l‟offre ; de plus, celle-ci
change constamment. L‟information peut être repérée à travers les annonces
parues dans la presse, les médias ou les annuaires éducatifs privés. Dans la
plupart des pays examinés dans les études de cas, des informations non
centralisées sont disponibles sur des filières d‟études conjointes ou
l‟enseignement à distance. Bien qu‟il soit difficile d‟avoir un plan pour le segment
d‟enseignement supérieur transnational, il est nécessaire qu‟il soit contrôlé sur la
base des questions suivantes :
quels sont les prestataires ?
quel est leur impact sur le système national ?
comment évoluent-ils ?
Point 3 : Il est nécessaire de renforcer les dispositifs de protection des
consommateurs à travers l‟information publique sur le statut des prestataires
d‟enseignement supérieur transnational.
Les étudiants doivent avoir accès à l‟information sur la reconnaissance et
l‟accréditation par le pays d‟accueil comme par le pays d‟origine, pour qu‟ils
puissent choisir en connaissance de cause. Ils doivent aussi être informés sur
l‟existence éventuelle des prestataires frauduleux et la manière de se renseigner
sur le statut du prestataire transfrontalier. En Afrique du Sud cela se fait au niveau
du second cycle de l‟enseignement secondaire. Enfin, il est important, de
réglementer la publicité commerciale pour garantir la validité de l‟information.
Module 5 : Réglementer et assurer la qualité des prestataires transfrontaliers
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Point 4 : Une meilleure collaboration est nécessaire entre les agences
gouvernementales chargées des différentes étapes de régulation et d‟assurance
qualité.
Souvent, les dispositifs de régulation et d‟assurance qualité sont en place.
Cependant, ils sont faibles parce qu‟ils sont fragmentés et il n‟y a pas de
collaboration entre les départements ministériels. Dans beaucoup de cas, les
procédures d‟enregistrement et d‟autorisation de fonctionnement ne sont pas
articulées parce que les autorités publiques manquent de système de
coordination. Ainsi, les prestataires transfrontaliers peuvent réussir à contourner le
cadre régulateur national, parce que la répartition des responsabilités entre les
organismes publics compétents pour le secteur technique et professionnel et ceux
compétents pour l‟enseignement supérieur n‟est pas claire. Il existe aussi des
zones de flou, comme les filières diplômantes dont les premières années sont
organisées dans le pays d‟accueil et les formations de courte durée.
Point 5 : Il est nécessaire que les politiques de régulation qui ont une portée large
et une vision à long terme (l‟enseignement supérieur est souvent réticent à traiter
ce défi) soient articulées avec des objectifs politiques à long terme (qualité et
équité).
Beaucoup de pays n‟ont pas de cadre régulateur pour l‟offre d‟enseignement
supérieur transfrontalier. Ils utilisent simplement celui établi pour le secteur
d‟enseignement supérieur privé. Dans les pays qui disposent d‟un tel cadre, les
systèmes de régulation et les politiques d‟assurance qualité sont souvent définis
au coup par coup pour traiter des problèmes spécifiques. Ceci ne donne pas une
vision claire de ce que l‟offre transfrontalière peut apporter au système. Il semble
que les systèmes d‟enseignement supérieur soient quelque peu réticents à traiter
les défis de politique posés par l‟offre d‟enseignement supérieur transfrontalier. Il
est donc nécessaire de mettre en place des politiques de régulation ayant une
portée large. Les questions de qualité et d‟équité, en particulier, doivent être
abordées. La politique doit avoir une vision à long terme et évoluer en conformité
avec d‟autres objectifs nationaux pour le développement de l‟enseignement
supérieur. Les pays doivent définir les champs où les prestataires d‟enseignement
supérieur transnational sont nécessaires pour le développement des ressources
humaines. Ils devraient alors identifier des prestataires d‟enseignement supérieur
transfrontalier adéquats et trouver comment ceux-ci peuvent dispenser
l‟enseignement supérieur transfrontalier dont le pays a besoin.
Point 6 : Il est nécessaire, au niveau des filières, d‟avoir des systèmes incitatifs
forts liés à l‟accréditation volontaire pour le contrôle de qualité de l‟enseignement
supérieur franchisé.
Dans beaucoup de pays, les procédures d‟autorisation sont assez bien
développées et constituent un filtre efficace contre l‟offre de qualité médiocre. Les
autres dispositifs volontaire d‟assurance qualité, cependant, n‟arrivent pas à
couvrir toute l‟offre d‟enseignement supérieur Cela signifie que les prestataires
d‟enseignement supérieur transnational ont une grande latitude pour contourner
les dispositifs nationaux d‟assurance qualité, en particulier au niveau des filières.
L‟enseignement supérieur franchisé est implanté dans des établissements qui ont
reçu l‟autorisation de fonctionnement, l‟accréditation restant volontaire. Quand les
systèmes d‟assurance qualité sont volontaires, il est nécessaire de les rattacher à
des systèmes d‟incitation forts pour encourager les prestataires d‟enseignement
supérieur transnational à demander l‟accréditation.
Module 5 : Réglementer et assurer la qualité des prestataires transfrontaliers
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Point 7 : Il est nécessaire de mettre les prestataires publics et privés sur un pied
d‟égalité.
Dans le passé, beaucoup de systèmes d‟assurance qualité avaient pour cible
l‟offre croissante d‟enseignement supérieur privé dont la qualité posait des
problèmes. Plus récemment, les pays ont reconnu qu‟il y a aussi des problèmes de
qualité à traiter dans le secteur public. De plus, les frontières entre le public et le
privé se sont quelque peu brouillées. Les établissements publics comme les
établissements privés devraient atteindre les objectifs de la même politique. Pour
cette raison, les dispositifs d‟assurance qualité, de plus en plus, couvrent l‟offre de
formation supérieure publique et privée.
Module 5 : Réglementer et assurer la qualité des prestataires transfrontaliers
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www.oecd.org
Organisation mondiale du commerce (OMC): www.wto.org
Université virtuelle africaine (UVA): www.avu.org
Les modules sur l’Assurance qualité externe : options pour les
gestionnaires de l’enseignement supérieur
L’assurance qualité externe (AQE) constitue aujourd’hui l’un des volets les plus importants de la politique d’enseignement supérieur. De plus en plus de pays se demandent si leurs structures traditionnelles d’assurance qualité sont encore valables et si elles ne doivent pas créer de nouveaux mécanismes. Il est important de noter que la mise en place de ces systèmes peut servir différents objectifs (la reddition des comptes, la conformité aux standards, l’amélioration de la qualité). Différentes options peuvent répondre à la variété des objectifs mentionnés au sein des systèmes d’assurance qualité externe (AQE).
Les matériaux développés par l’UNESCO à l’Institut international pour la planifi cation de l’éducation (IIPE) ont pour cible les décideurs et gestionnaires dans les départements gouvernementaux. Ces modules devront apporter un soutien pour leurs décisions sur les systèmes d’assurance qualité externe à mettre en place.
Ces modules sont basés sur les résultats obtenus par deux projets de recherche de l’IIPE, l’un sur « les options méthodologiques et organisationnels dans les systèmes d’accréditation » et l’autre sur « la régulation et l’assurance qualité des fournisseurs d’enseignement supérieur transfrontaliers ».
Accessible à tous, ces modules sont conçus pour être employés dans des situations d’apprentissage variés, de l’étude indépendante à la formation présentielle. Ils peuvent être consultés sur le site web de l’IIPE www.iiep.unesco.org, et seront révisés selon besoin. Les usagers sont encouragés à envoyer leurs suggestions et commentaires.
Les auteurs
Les matériaux ont été préparés par Michaela Martin et Antony Stella. Michaela Martin est Spécialiste du programme à l’IIPE, chargée du programme de recherche et de formation sur l’assurance qualité externe. Antony Stella est Directeur d’audit à l’Agence australienne d’assurance qualité (AUQA).
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