hakcipta © tesis ini adalah milik pengarang dan/atau ...etd.uum.edu.my/7488/2/s94918_01.pdf ·...
Post on 21-Jun-2020
3 Views
Preview:
TRANSCRIPT
Hakcipta © tesis ini adalah milik pengarang dan/atau pemilik hakcipta lain. Salinan
boleh dimuat turun untuk kegunaan penyelidikan bukan komersil ataupun
pembelajaran individu tanpa kebenaran terlebih dahulu ataupun caj. Tesis ini tidak
boleh dihasilkan semula ataupun dipetik secara menyeluruh tanpa memperolehi
kebenaran bertulis daripada pemilik hakcipta. Kandungannya tidak boleh diubah
dalam format lain tanpa kebenaran rasmi pemilik hakcipta.
MERANCANG, MELAKSANA DAN MENTAKSIR DALAM KONTEKS PENTAKSIRAN BERASASKAN SEKOLAH: KAJIAN KES GURU-GURU PRINSIP PERAKAUNAN
TINGKATAN EMPAT
IJAZAH DOKTOR FALSAFAH UNIVERSITI UTARA MALAYSIA
2018
KALAI SELVAN ARUMUGHAM
i
Kebenaran Mengguna
Tesis ini dikemukakan sebagai memenuhi keperluan pengijazahan Doktor
Falsafah Universiti Utara Malaysia, Sintok Kedah. Saya bersetuju membenarkan
pihak perpustakaan Universiti Utara Malaysia mempamerkannya sebagai bahan
rujukan umum. Saya bersetuju bahawa sebahagian bentuk salinan sama ada secara
keseluruhan atau sebahagian daripada tesis ini untuk tujuan akademik adalah
dibolehkan dengan kebenaran penyelia-penyelia projek kajian ini atau Dekan
Awang Had Salleh, Kolej Sastera dan Sains. Sebarang bentuk salinan dan catatan
bagi tujuan komersil adalah dilarang sama sekali tanpa kebenaran bertulis daripada
penyelidik. Adalah dimaklumkan bahawa pengiktirafan harus diberikan kepada saya
dan Universiti Utara Malaysia dalam sebarang kegunaan kesarjanaan terhadap
sebarang petikan daripada tesis ini.
Sebarang permohonan untuk menyalin atau menggunakan tesis ini sama ada
keseluruhan atau sebahagian daripadanya hendaklah dipohon kepada:
Dekan Awang Had Salleh Graduate School of Arts and Sciences
UUM College of Arts and Sciences
Universiti Utara Malaysia
06010 UUM Sintok
ii
Abstrak
Pentaksiran berasaskan sekolah (PBS) ialah satu bentuk pentaksiran yang agak baharu diperkenalkan dalam sistem pendidikan Malaysia bagi melengkapkan pelaksanaan peperiksaan konvensional yang sedia ada. PBS bertujuan untuk membekalkan pelajar di Malaysia dengan kemahiran-kemahiran yang diperlukan untuk memenuhi pasaran pekerjaan pada masa hadapan. Kajian lepas menunjukkan dapatan yang berbeza tentang pelaksanaan PBS dan kebanyakan kajian berfokus kepada aspek-aspek tertentu di dalam proses implementasi dan tidak mengkaji proses tersebut secara menyeluruh. Kajian ini bertujuan untuk meneroka secara mendalam pelaksanaan PBS untuk mata pelajaran Prinsip Perakaunan tingkatan empat. Secara khususnya, penyelidik telah mengkaji pemahaman guru Prinsip Perakauan tentang PBS, cara mereka merancang untuk melaksanakan PBS, cara mereka melaksanakan PBS di dalam bilik darjah dan langkah-langkah yang digunakan untuk mentaksir pembelajaran pelajar melalui PBS. Kajian berbentuk kualitatif ini melibatkan sepuluh orang guru Prinsip Perakaunan yang dikenalpasti secara persampelan bertujuan. Data dikumpul melalui kaedah temu bual separa berstruktur, pemerhatian di dalam bilik darjah dan penelitian dokumen dan telah dianalisis secara tematik. Proses triangulasi pelbagai data telah dilakukan untuk meningkatkan kesahan dapatan dan interpretasi dapatan. Dapatan kajian menunjukkan bahawa guru-guru mempunyai pemahaman yang berbeza tentang PBS. Perbezaan pemahaman ini didapati mempunyai hubungan dengan cara guru-guru melaksanakan PBS, bermula daripada perancangan sehingga pentaksiran. Kajian ini juga memperlihatkan wujudnya elemen autonomi guru dalam membuat keputusan tentang proses pengajaran dan pembelajaran. Ini dibuktikan oleh usaha guru untuk mengubahsuai manual PBS untuk disesuaikan dengan keperluan setempat dan cabaran yang dihadapi. Walau bagaimanapun, sistem yang berorientasikan peperiksaan yang masih wujud didapati menggugat usaha sebahagian guru untuk melaksanakan PBS ke arah pembelajaran. Berdasarkan dapatan kajian, dicadangkan latihan dalam perkhidmatan yang berterusan perlu diberikan untuk memantapkan pemahaman guru serta cara pelaksanaan PBS. Bimbingan yang berterusan juga dapat membantu guru untuk memahami dan melaksanakan PBS Prinsip Perakaunan seperti yang dihasratkan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia.
Kata kunci: Pentaksiran Berasaskan Sekolah, Pemahaman Guru, Pelaksanaan Pentaksiran Berasaskan Sekolah, Isu dan Cabaran
iii
Astract
School Based Assessment (PBS) was relatively recently introduced into the Malaysian education system to complement the existing conventional standardized examination. PBS is intended to prepare Malaysian learners with skills that are needed for future employability. Past research has revealed conflicting findings on the implementation of PBS and most studies have focused on specific aspects of the implementation process rather that studying it holistically. This research aimed to explore PBS implementation for form four accounting subject. Specifically, the researcher examined teachers‟ understanding of PBS, how they planned to implement PBS, the ways they carried out PBS in the classroom, and the measures they took to assess students‟ learning through PBS. This qualitative study investigated ten accounting teachers who were identified through purposive sampling. Data were collected via semi-structured interviews, classroom observation and document analysis and were analysed thematically. Triangulation of the different data types was carried out to increase the validity of the findings and interpretation. Research findings indicated that the teachers understood PBS differently. These different understandings seemed to relate to the ways the teachers implemented PBS, from planning right through assessment. The findings also reveal that there were some elements of autonomy that some teachers exercised in making decisions on teaching and learning. This was evidenced by the fact that the teachers modified the PBS manual to suit the contextual needs and challenges. However, the continued existence of exam oriented system has constrained some teachers‟ efforts to implement PBS for learning. Based on the findings, it is suggested that ongoing trainings and in-service supports are provided to facilitate accounting teachers‟ developing understandings and implementation of PBS in order to meet the aims as intended by the Malaysia Ministry of Education. Keywords: School Based Assessment, Teachers‟ Understandings, School Based Assessment Implementation, Issues and Challenges.
iv
Penghargaan
Setinggi penghargaan dan terima kasih ditujukan kepada penyelia utama saya, Dr.
Sarimah Shaik Abdullah atas ketekunan berkongsi ilmu dan pengalaman, kesabaran
memberi bimbingan dan tunjuk ajar serta keikhlasan memberi nasihat, teguran dan
motivasi. Bimbingan berterusan yang diberikan kepada saya sepanjang perjalanan
ilmu ini telah memberikan ruang kepada saya bukan sahaja untuk menyiapkan
kajian ini, malah mempelajari ilmu yang sangat berguna pada masa hadapan.
Ucapan yang sama ditujukan kepada Dr. Nafisah Mahmud yang telah banyak
memberikan ilmu, pengalaman, motivasi dan sabar dalam memberi bimbingan.
Komen dan nasihat yang diberikan sepanjang kajian ini dilakukan amat membantu
saya menyiapkan tesis ini. Kedua-dua penyelia ini juga telah banyak membantu saya
untuk meningkatkan kualiti penulisan tesis ini di samping memberikan idea-idea
yang sangat berguna kepada saya.
Ucapan terima kasih juga ditujukan kepada pihak Universiti Utara Malaysia atas
kesanggupan memberi peluang kepada saya bukan sahaja untuk melanjutkan
pengajian ke peringkat Ijazah Kedoktoran, malahan menawarkan biasiswa kepada
saya. Pemberian biasiswa ini telah banyak meringankan bebanan kewangan saya
sepanjang pengajian ini. Sesungguhnya peluang yang diberikan ini amat bernilai
untuk saya. Saya juga ingin mengucapkan jutaan terima kasih kepada semua
pensyarah dan staf dari Pusat Pengajian Pendidikan dan Bahasa Moden, Universiti
Utara Malaysia yang sentiasa sanggup berkongsi maklumat supaya perjalanan ini
menjadi lebih mudah. Saya juga mengambil kesempatan ini untuk mengucapkan
v
terima kasih kepada pihak Jabatan Pendidikan Negeri Kedah serta Pejabat
Pendidikan Daerah atas kesanggupan untuk memberi kebenaran kepada saya untuk
memasuki beberapa kawasan sekolah di sekitar Daerah ini untuk tujuan
pengumpulan data.
Teristimewa penghormatan ini kepada bapa R.Arumugham, Ibu A. Malarkodi, adik
A. Renu Prakasah, Isteri R.Rani, dan anak-anak kesayangan K.Ahgheelan Pillaai,
K.Tharsshen Pillaai dan K. Tharveen Pillai. Sesungguhnya pengorbanan kalian amat
tinggi nilainya untuk saya. Dorongan dan doa yang diberikan sepanjang perjalanan
ilmu ini tidak dapat saya lupakan selama-lamanya. Kalian tetap tabah, sabar dan
ikhlas untuk memastikan saya tetap mencapai impian hidup saya.
Saya juga ingin merakamkan jutaan terima kasih kepada Pengetua SMK Ayer
Hitam, Tuan Haji Zaini Bin Rafie yang merupakan seorang pengetua yang sangat
memahami dan sentiasa memberi ruang kepada saya untuk mencapai impian ini.
Tidak juga dilupakan barisan pihak pentadbiran dan rakan-rakan tugas yang sentiasa
memberi motivasi. Tugas saya sebagai seorang pengajar dan sekaligus pelajar
sememangnya amat berat. Namun, keikhlasan kalian untuk mengambil alih dan
menjalankan tugas-tugas semasa ketiadaan saya amat dihargai dan tidak dapat saya
lupakan untuk selama-lamanya.
vi
Isi Kandungan
Kebenaran Mengguna ................................................................................................... i
Abstrak ........................................................................................................................ ii
Abstract ....................................................................................................................... iii
Penghargaan ............................................................................................................... iv
Isi Kandungan ............................................................................................................. vi
Senarai Jadual ............................................................................................................. xi
Senarai Rajah ............................................................................................................. xii
Senarai Lampiran ..................................................................................................... xiii
Singkatan .................................................................................................................. xiv
BAB SATU LATAR BELAKANG KAJIAN .......................................................... 1
1.1 Pengenalan ............................................................................................................. 1
1.2 Pentaksiran Berasaskan Sekolah di Malaysia ........................................................ 4
1.3 Kurikulum Mata Pelajaran Prinsip Perakaunan .................................................... 7
1.4 Pengalaman Penyelidik Dalam Pentaksiran Berasaskan Sekolah ......................... 9
1.5 Penyataan Masalah .............................................................................................. 11
1.6 Objektif Kajian .................................................................................................... 17
1.7 Persoalan Kajian .................................................................................................. 17
1.8 Kepentingan Kajian ............................................................................................. 18
1.8.1 Kementerian Pendidikan ........................................................................... 18
1.8.2 Pentadbir Sekolah ...................................................................................... 19
1.8.3 Guru-guru Prinsip Perakaunan .................................................................. 20
1.9 Definisi Istilah ..................................................................................................... 20
1.10 Organisasi Tesis ................................................................................................. 21
BAB DUA ................................................................................................................. 23
2.1 Pengenalan ........................................................................................................... 23
vii
2.2 Teori Konstruktivisme ......................................................................................... 23
2.3 Konstruktivisme Dalam Pelaksanaan PBS .......................................................... 27
2.3.1 Interaksi Guru Dan Pelajar ........................................................................ 30
2.4 Pelaksanaan Kurikulum Prinsip Perakaunan Di Malaysia ................................. 31
2.5 Pentaksiran Berasaskan Sekolah Secara Umum .................................................. 35
2.6 Pentaksiran Berasaskan Sekolah Di Malaysia ..................................................... 38
2.7 PBS Prinsip Perakaunan Berdasarkan LPM……………………………...…….43
2.8 Kajian-Kajian Tentang Perancangan, Pelaksanaan dan Pentaksiran .................. 45
2.8.1 Kajian-Kajian Tentang Perancangan Guru ............................................... 45
2.8.2 Kajian-Kajian Tentang Pelaksanaan PBS ................................................. 55
2.8.2.1 Kajian-Kajian Pelaksanaan PBS Di Luar Negara.................................. 55
2.8.2.2 Kajian-Kajian Pelaksanaan PBS di Malaysia ......................................... 59
2.8.3 Kajian-Kajian Tentang Pendekatan Pentaksiran Dalam PBS .................. 63
2.8.3.1 Kajian-Kajian Tentang Amalan Pentaksiran Berasaskan Sekolah ........ 66
2.9 Kesimpulan .......................................................................................................... 72
TIGA ......................................................................................................................... 74
3.1 Pengenalan ........................................................................................................... 74
3.2 Andaian Penyelidikan .......................................................................................... 74
3.3 Kajian Kes ........................................................................................................... 78
3.4 Peserta Kajian ...................................................................................................... 82
3.5 Kaedah Pengumpulan Data ................................................................................. 85
3.5.1 Temu bual .................................................................................................. 86
3.5.2 Pemerhatian ............................................................................................... 89
3.5.3 Penelitian Dokumen .................................................................................. 92
3.6 Prosedur Pengumpulan Data ............................................................................... 93
3.6.1 Mendapatkan Kebenaran Melaksanakan Kajian .............................................. 93
3.6.2 Pengumpulan Data ............................................................................................ 95
3.7 Analisis Data ....................................................................................................... 96
3.7.1 Analisis Semasa Pengumpulan Data ......................................................... 97
3.7.2 Analisis Selepas Pengumpulan Data ......................................................... 99
viii
3.8 Kesahan dan Kebolehpercayaan ........................................................................ 102
3.9 Etika Penyelidikan ............................................................................................. 108
3.10 Kesimpulan ...................................................................................................... 110
BAB EMPAT ......................................................................................................... 111
4.1 Pengenalan ......................................................................................................... 111
4.2 PBS Sebagai Pentaksiran Peringkat Sekolah .................................................... 112
4.2.1 Pentaksiran Oleh Guru Mata Pelajaran .................................................. 115
4.2.2 Pentaksiran berpandukan Lembaga Peperiksaan Malaysia (LPM) ......... 118
4.2.3 Pentaksiran Bersama PdP ........................................................................ 120
4.3 PBS Tidak Berorientasikan Peperiksaan ........................................................... 122
4.3.1 Perubahan Format Peperiksaan ............................................................... 123
4.3.2 PdP Tidak Ke arah Peperiksaan .............................................................. 125
4.3.3 Sambil Belajar Sambil Buat Tugasan ...................................................... 129
4.4 PBS Sebagai Proses Pembelajaran ................................................................... 131
4.4.1 Aplikasi Dalam Dunia Perakaunan ......................................................... 132
4.4.2 Guru Mentaksir, Pelajar Belajar ............................................................ 135
4.4.3 Kemahiran Berfikir .................................................................................. 137
4.5 Kesimpulan ........................................................................................................ 139
BAB LIMA ............................................................................................................. 140
5.1 Pengenalan ......................................................................................................... 140
5.2 Perancangan Guru ............................................................................................. 140
5.2.1 Perancangan Menghabiskan Sukatan ...................................................... 141
5.2.2 Merancang Menyusun Semula Tajuk ...................................................... 146
5.2.3 Perancangan Berdasarkan Dokumen LPM ............................................. 149
5.3 Pelaksanaan PBS Prinsip Perakaunan ............................................................... 155
5.3.1 Guru Sebagai Pengajar dan Pembimbing .............................................. 156
5.3.1.1 Sesi Taklimat ........................................................................................ 158
5.3.1.2 Pembentukan Kumpulan ...................................................................... 161
5.3.1.3 Guru Sebagai Pengajar ......................................................................... 165
5.3.1.4 Guru Sebagai Pembimbing dan Pemudah cara .................................... 168
ix
5.3.2 PBS dilaksanakan diluar masa persekolahan .......................................... 173
5.3.2.1 Sesi Taklimat ....................................................................................... 174
5.3.2.2 Mengasingkan PBS daripada PdP ....................................................... 179
5.3.2.3 PBS Dijalankan Di luar Waktu Persekolahan ..................................... 182
5.3.2.4 Bimbingan Rakan Sebaya .................................................................... 186
5.3.3 PBS Secara Pembelajaran Koperatif ....................................................... 187
5.3.3.1 Sesi Taklimat Fasa Pertama ................................................................. 189
5.3.3.2 Sesi Taklimat Fasa Kedua ................................................................... 191
5.3.3.3 Pembentukan Kumpulan Koperatif ...................................................... 192
5.3.3.4 Guru Bersama Ketua Kumpulan Koperatif .......................................... 194
5.3.3.5 Membimbing Pelajar Bermasalah ........................................................ 198
5.3.3.6 Pembentangan Hasil Tugasan .............................................................. 199
5.4 Proses Pentaksiran Guru-Guru Prinsip Perakaunan .......................................... 202
5.4.1 Pentaksiran Pelbagai Komponen ............................................................. 202
5.4.1.1 Pentaksiran Berpandukan Draf Pelajar ................................................. 204
5.4.1.2 Pentaksiran Tugasan Akhir .................................................................. 208
5.4.1.3 Pentaksiran Secara Pemerhatian ........................................................... 209
5.4.2 Pentaksiran Sepanjang Proses PdP .......................................................... 212
5.4.2.1 Pentaksiran Berdasarkan Draf Pelajar .................................................. 213
5.4.2.2 Pemerhatian .......................................................................................... 215
5.4.2.3 Tugasan Pelajar .................................................................................... 217
5.4.3 Pembentangan Tugasan ........................................................................... 220
5.5 Kesimpulan ........................................................................................................ 223
BAB ENAM ............................................................................................................ 225
6.1 Pengenalan ......................................................................................................... 225
6.2 Isu Dalam Melaksanakan PBS .......................................................................... 225
6.2.1 Ketelusan Pelajar .................................................................................... 226
6.2.2 Minat dan Komitmen Pelajar .................................................................. 227
6.2.3 Kaedah Pelaksanaan PBS ........................................................................ 230
6.3 Cabaran Dalam Melaksanakan PBS .................................................................. 232
x
6.3.1 Masa Terlalu Singkat ............................................................................... 232
6.3.2 Kemahiran Guru Mentaksir ..................................................................... 234
6.3.3 Kemudahan ICT Sekolah ........................................................................ 235
6.4 Kesimpulan ........................................................................................................ 238
BAB TUJUH .......................................................................................................... 239
7.1 Pengenalan ......................................................................................................... 239
7.2 Matlamat Kajian ................................................................................................ 240
7.3 Perbincangan dan Rumusan .............................................................................. 242
7.3.1 Pemerihalan Guru-Guru Prinsip Perakaunan Tentang PBS .................... 242
7.3.2 Perancangan, Pelaksanaan dan Amalan Pentaksiran ............................... 247
7.3.3 Isu dan Cabaran Dalam Pelaksanaan PBS .............................................. 263
7.4 Kepentingan Kajian ........................................................................................... 266
7.4.1 Guru-guru Prinsip Perakaunan ................................................................ 266
7.4.2 Penggubal Dasar ...................................................................................... 268
7.4.3 Negara-negara luar yang menawarkan mata pelajaran Prinsip Perakaunan271
7.4.4 Mata Pelajaran Prinsip Perakaunan ......................................................... 272
7.4.5 Teori Konstruktivisme ............................................................................. 273
7.5 Cadangan Kajian Lanjut .................................................................................... 275
7.6 Kesimpulan ........................................................................................................ 277
RUJUKAN .............................................................................................................. 279
xi
Senarai Jadual
Jadual 3.1 Profil Peserta Kajian ................................................................................. 84
xii
Senarai Rajah
Rajah 2.1: Proses pelaksanaan PBS Prinsip Perakaunan……………………………..….…..43
Rajah 3.1: Carta aliran Proses Pengumpulan data dan triangulasi ...................................... 104
Rajah 4.1: Pemerihalan Guru Tentang PBS ........................................................................ 111
Rajah 4.2: Pentaksiran Peringkat Sekolah ........................................................................... 114
Rajah 4.3: Pentaksiran Yang Tidak Berorientasikan Peperiksaan ...................................... 122
Rajah 4.4: Pentaksiran sebagai Proses Pembelajaran Pelajar ............................................. 132
Rajah 5.1: Perancangan Guru Untuk Melaksanakan PBS ................................................... 141
Rajah 5.2: Guru Sebagai Pengajar dan Pembimbing........................................................... 157
Rajah 5.3: Pengasingan PBS daripada PdP ......................................................................... 174
Rajah 5.4: PBS Secara Pembelajaran Koperatif .................................................................. 188
Rajah 5.5: Pelaksanaan PBS Berdasarkan Model Pembelajaran Koperatif ........................ 193
Rajah 5.6: Pentaksiran Pelbagai komponen ........................................................................ 203
Rajah 5.7: Pentaksiran berpandukan draf pelajar ................................................................ 206
Rajah 5.8: Pentaksiran Semasa Proses PdP ......................................................................... 213
Rajah 5.9: Panduan Penskoran ............................................................................................ 216
Rajah 5.10: Panduan Pemarkahan Untuk Aspek Komunikasi ........................................... 220
Rajah 7.1: Pemetaan amalan pelaksanaan dan pentaksiran mengikut pemahaman............. 261
xiii
Senarai Lampiran
Lampiran A Jadual Perancangan Temu bual
Lampiran B Jadual Perancangan Pemerhatian
Lampiran C Soalan Temu bual
Lampiran D Kod dan Kategori
Lampiran E Contoh Transkripsi Temu bual
Lampiran F Contoh Transkripsi Pemerhatian
Lampiran G Surat Persetujuan Peserta Kajian
Lampiran H Perakuan Penyuntingan Bahasa
Lampiran I Soalan Tugasan
xiv
Singkatan
ACCA Association of Charted Certified Accountants
BPK Bahagian Perkembangan Kurikulum
CIMA Charted Institute of Management Accountants
EPRD Education Policy Research and Development
FPK Falsafah Pendidikan Kebangsaan
HSP Huraian Sukatan Pelajaran
JERI Jasmani, Emosi, Rohani dan Intelek
JPN Jabatan Pendidikan Negeri
JPNK Jabatan Pendidikan Negeri Kedah
KBSM Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah
KBSR Kurikulum Baru Sekolah Rendah
KPKw Ketua Pentaksir Kawasan
KPM Kementerian Pendidikan Malaysia
LCCI London Chamber of Commerce and Industry
LPM Lembaga Peperiksaan Malaysia
MIA Malaysian Institute of Accounts
MICPA Malaysian Institute of Certified Public Accountants
MSAB Malaysian Standard Accounting Board
PBS Pentaksiran Berasaskan Sekolah
PMR Penilaian Menengah Rendah
PPD Pejabat Pendidikan Daerah
RPH Rancangan Pengajaran Harian
RPT Rancangan Pengajaran Tahunan
SBM School Based Management
UPSR Ujian Penilaian Sekolah Menengah
ZPD Zone of Proximal Development
1
BAB SATU
LATAR BELAKANG KAJIAN
1.1 Pengenalan
Dasar pendidikan sentiasa mengalami perkembangan dan perubahan sejajar dengan
kemajuan negara serta keperluan semasa di peringkat global. Perkembangan dan
perubahan dalam dasar pendidikan sememangnya diperlukan agar sistem pendidikan
sesebuah negara dapat berdiri sama teguh dengan negara-negara lain (Barnett, Parry
& Coate, 2001; Desimone, 2009; Fullan, 2014a; Nicolas, 2006; Robinson &
Wenwu, 2009). Perubahan yang berlaku juga haruslah bersifat dinamik dan
responsif agar relevan dengan keperluan di sesebuah negara (Nordin & Othman,
2003; Othman, Hamzah, Norihan & Aripin, 2011).
Di Malaysia, untuk memastikan kurikulum kebangsaan berkembang sejajar dengan
perubahan zaman, Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) melalui Bahagian
Perkembangan Kurikulum (BPK) membuat semakan dan penambahbaikan dari
semasa ke semasa. Semakan terhadap kurikulum yang diguna pakai dalam sistem
persekolahan pada peringkat rendah dan menengah di Malaysia sejak tahun 1983
bagi Kurikulum Baru Sekolah Rendah (KBSR) dan 1989 untuk Kurikulum
Bersepadu Sekolah Menengah (KBSM), bermula sekitar tahun 2000. Kurikulum
semakan tersebut mula dilaksanakan pada tahun 2003 dengan memberi penekanan
kepada kualiti serta asas strategi pengajaran dan pembelajaran yang berkesan serta
bersesuaian dengan matlamat pendidikan semasa dan pada masa hadapan
(Mahamod, Embi & Yusoff, 2010).
2
Dalam usaha untuk mencapai matlamat perubahan sesebuah kurikulum, banyak
program pendidikan kebangsaan telah digubal agar matlamat kurikulum yang
dirancang dapat dicapai (Clark & Clark, 1993; Daud, Ayob, Nordin, Saleh, Gapor,
Hashyim, & Ismail, 2009; McDonald & Boud, 2003). Satu daripada perubahan yang
dilakukan dalam sistem pendidikan di Malaysia ialah pengenalan Pentaksiran
Berasaskan Sekolah (PBS). Pengenalan pentaksiran ini sekaligus telah
menyebabkan kurikulum yang berteraskan PBS mula dilaksanakan (Hallam, Kirton,
Robertson, Stobart & Preffers, 2003; Hayward & Hedge, 2005). Kebanyakan mata
pelajaran telah memperkenalkan PBS sebagai satu daripada kaedah untuk menilai
seseorang pelajar.
Daripada perspektif global PBS mempunyai evolusi yang tersendiri. Saban hari,
PBS telah menjadi pilihan untuk kebanyakan negara maju ( Ali & Jamaluddin, 2007;
Black & William, 2005; Borman, Slavin, Cheung, Chamberlain, Madden &
Chambers, 2005). Sekitar tahun 1990-an PBS merupakan suatu konsep pentaksiran
autentik yang dijalankan secara formatif di dalam bilik darjah untuk menilai
perkembangan pembelajaran pelajar (Chappuis & Stiggins, 2002; Cizek, 2010;
Dixon, Hawe & Parr, 2011; Florez & Sammons, 2013). PBS berkembang lagi
apabila pelbagai teknik diserapkan untuk memantapkan pelaksanaannya di dalam
bilik darjah. Kaedah-kaedah penilaian portfolio, lisan, kerja lapangan dan amali
digunakan untuk melihat perkembangan pembelajaran pelajar (Frey & Schmitt,
2007; Hambleton & Pitoniak, 2006; Hamm & Adams, 2009; Heritage, 2010; Lee &
Houseal, 2003). Perubahan ini akhirnya menjadikan PBS sebagai suatu kaedah
3
pentaksiran yang dikatakan lebih baik daripada pentaksiran tradisional (Gablinkske,
2014; Heritage, Kim, Vendlinski & Herman, 2009).
PBS semakin diberi perhatian apabila dikatakan dapat mengatasi beberapa
kelemahan yang terdapat pada pentaksiran berbentuk tradisional (Henry, 2002;
Knight, 2000; Rotherham & Willingham, 2009). Pentaksiran tradisional dikatakan
kurang memberi gambaran tentang proses perkembangan pembelajaran seseorang
pelajar kerana gred pencapaian akhir tidak dapat menujukkan proses perkembangan
pembelajaran seseorang pelajar (Arter, 1999; Black & Wiliam, 2004; Gamlem &
Smith, 2013; Sadler, 1998; Stiggins, 2004; Stiggins 2008). Tambahan pula
pentaksiran tradisional yang standard dianggap kurang sesuai untuk mengukur
perkembangan pembelajaran pelajar yang mempunyai pelbagai kebolehan yang
berbeza (Black & Wiliam, 2006; Heinrich, Milne, Ramsay & Morrison, 2009).
Menyedari hakikat ini, kebanyakan negara maju seperti Amerika Syarikat, Britain,
German, Jepun, Finland, New Zealand dan Singapura telah memperkenalkan PBS
untuk menggantikan pentaksiran tradisional (Cowie, 2012; Black, Harrison, Lee,
Marshall & Wiliam, 2003; Daud et al., 2009).
Pelaksanaan PBS dalam kalangan negara-negara maju ini turut mempengaruhi arah
tuju dasar di Malaysia untuk mengorak langkah agar sistem peperiksaan tradisional
digantikan dengan PBS secara perlahan-lahan. Sebagai langkah permulaan PBS
mula diserapkan ke dalam beberapa mata pelajaran sama ada di peringkat menengah
rendah atau menengah atas. Contohnya di peringkat menengah rendah mata
pelajaran seperti Sejarah, Geografi dan Kemahiran Hidup mula melaksanakan PBS
4
manakala di peringkat menengah atas mata pelajaran seperti Pendidikan Seni Visual,
Reka Cipta, Teknologi Maklumat, Lukisan Kejuruteraan, dan Prinsip Perakaunan.
PBS untuk setiap mata pelajaran dilaksanakan dengan menggunakan pelbagai
kaedah yang berbeza. Dalam kajian ini, penyelidik hanya memfokuskan kepada PBS
bagi mata pelajaran Prinsip Perakaunan.
1.2 Pentaksiran Berasaskan Sekolah di Malaysia
Di Malaysia PBS merupakan suatu konsep pentaksiran yang memberi tumpuan
kepada aktiviti pentaksiran pada peringkat sekolah sebagai pelengkap aktiviti
pentaksiran yang dijalankan oleh agensi luar sekolah, khususnya untuk peperiksaan
yang dikendalikan oleh Lembaga Peperiksaan Malaysia (LPM) dan Majlis
Peperiksaan Malaysia (MPM) (Mahamod & Lim, 2011). PBS dipercayai dapat
membekalkan maklumat penting kepada guru tentang perkembangan yang
berterusan tentang proses pembelajaran seseorang pelajar (Majid, Samad, Muhamad
& Vethamani, 2011). Oleh itu, PBS dianggap sebagai satu daripada komponen
penting dalam proses pengajaran dan pembelajaran (Majid, 2011; Raman, 2014).
PBS telah dilaksanakan sejak pelaksanaan Kurikulum Baru di Sekolah Rendah
(KBSR) dan Kurikulum Baru Sekolah Menengah (KBSM). Namun demikian, PBS
telah dicadangkan untuk dilanjutkan dan diperkukuhkan dalam KBSR dan KBSM
(semakan) bermula dari tahun 2000. Pelbagai usaha telah dan sedang dijalankan
oleh KPM untuk menambah baik sistem pentaksiran sedia ada kepada sistem PBS
yang boleh mengukur pencapaian murid secara beterusan dan holistik (Kamal, Siraj,
5
Alias & Attaran, 2013). Pelaksanaan PBS merupakan suatu aliran pembaharuan
dalam sistem pentaksiran kebangsaan yang telah diadaptasikan dari negara-negara
maju ( Nagappan, 2001).
Mantan Menteri Pelajaran, Tan Sri Musa Mohamed pernah mengutarakan keperluan
melaksanakan PBS demi meningkatkan mutu dan kualiti pendidikan di Malaysia.
Dengan itu, KPM perlu memperkembangkan PBS ke dalam sistem pendidikan
kebangsaan. Pada 8 Jun 2007, Menteri Pendidikan pada masa itu telah
mengumumkan rombakan yang perlu dilaksanakan dalam sistem pendidikan di
Malaysia ke arah proses pentaksiran pelajar yang lebih holistik (Lembaga
Peperiksaan Malaysia, 2011). Antara cadangan yang dikemukakan ialah memberi
lebih banyak kuasa kepada pentadbir sekolah dan guru untuk menjalankan
pentaksiran murid di peringkat sekolah. Cadangan ini adalah selaras dengan hasrat
KPM dalam menggalakkan guru dan pentadbir sekolah untuk mementingkan
maklum balas dan penambahbaikan dalam proses pembelajaran (Lembaga
Peperiksaan Malaysia, 2011). Hal ini adalah bertepatan dengan matlamat KPM
untuk melaksanakan pendidikan yang mengutamakan pembelajaran sepanjang hayat
(Nor, Mahamod & Badusah, 2011).
Pada 8 Mei 2007, mantan Pengarah Lembaga Peperiksaan Malaysia, Dato‟ Dr. Adi
Badiozaman Tuah telah memberi penekanan kepada keperluan pelaksanaan PBS di
forum antarabangsa tentang sistem pentaksiran dalam pendidikan dan
mencadangkan pemansuhan peperiksaan berpusat seperti Ujian Penilaian Sekolah
Rendah (UPSR) dan Penilaian Menengah Rendah (PMR) di Malaysia pada tahun
6
2010. Menurut Ishak (2011) dan Tuah (2007), keperluan perubahan dalam amalan
pentaksiran adalah berasaskan beberapa kekurangan yang telah dikenal pasti, iaitu
ketidaksepadanan antara kandungan kurikulum dengan amalan pentaksiran;
ketidaksepadanan antara objektif pembelajaran dengan bahan pentaksiran yang
digunakan; pentaksiran sekolah yang tidak mempunyai peranan yang sewajarnya
dalam pentaksiran pembelajaran murid dan pihak sekolah tidak dapat membentuk
budaya pembelajaran sepanjang hayat. Menurut Tuah dan Seng (2003), pandangan
ini telah disyorkan oleh pelbagai pihak yang terdiri daripada para pengetua, guru,
murid, ibu bapa, dan ahli politik.
Dalam melaksanakan pentaksiran berasaskan sekolah ini, para guru adalah
pemangkin bagi menentukan kejayaan keseluruhan proses. Hal ini adalah
berdasarkan rasional bahawa guru lebih memahami murid daripada pentaksir luar
(Veloo, Krishnasamy, & Md Ali, 2015). Justeru, guru perlu didedahkan dengan
kaedah PBS supaya mereka mahir mengendalikan PBS secara berkesan dan selaras
dengan matlamat untuk menjadikan sekolah sebagai sebuah institusi pendidikan
sepanjang hayat (Pusat Perkembangan Kurikulum, 2007).
Berteraskan konsep pembelajaran sepanjang hayat, maka mata pelajaran Prinsip
Perakaunan juga turut terlibat dengan pelaksanaan PBS. Untuk melancarkan
pelaksanaan PBS dalam mata pelajaran Prinsip Perakaunan, maka semakan semula
kurikulum telah dilakukan pada tahun 2010 agar PBS dapat dilaksanakan untuk mata
pelajaran ini.
7
1.3 Kurikulum Mata Pelajaran Prinsip Perakaunan
Prinsip Perakaunan merupakan mata pelajaran elektif yang ditawarkan kepada
pelajar-pelajar peringkat Sijil Pelajaran Malaysia (SPM). Mata pelajaran ini
bertujuan untuk melahirkan individu yang mempunyai kemahiran perakaunan,
berakauntabiliti, berfikiran kritikal dan reflektif, mengamalkan budaya kerja yang
beretika, berkemahiran dalam teknologi maklumat, membudayakan pembelajaran
sepanjang hayat, mempunyai kemahiran komunikasi yang baik melalui pendekatan
pembelajaran bermakna dan kesepaduan teori serta amalan perakaunan seperti yang
dinyatakan dalam objektif pembelajaran (Pusat Perkembangan Kurikulum, 2007).
Kurikulum Prinsip Perakaunan dibentuk berdasarkan aspek teori dan amalan
perakaunan yang disepadukan dalam 15 tajuk pembelajaran. Tajuk-tajuk berkenaan
merangkumi dua bidang utama, iaitu perakaunan kewangan dan perakaunan
pengurusan. Urutan dan gabung jalin antara satu tajuk ke tajuk yang lain dirancang
mengikut kitaran perakaunan. Kandungan kurikulumnya bermula dari pemahaman
falsafah, konsep dan prinsip serta diperkukuhkan dengan kemahiran mengklasifikasi,
merekod, menganalisis, mentafsir dan mengungkap data kewangan berdasarkan urus
niaga atau peristiwa perniagaan sebenar seperti amalan industri. Kurikulum ini juga
adalah setara dengan keperluan badan professional seperti London Chamber of
Commerce (LCCI) dan Association of Charted Certified Accountants (ACCA)
(Pusat Perkembangan Kurikulum, 2007).
8
Penyampaian kurikulum Prinsip Perakaunan adalah berdasarkan amalan proses kerja
perakaunan yang dijalankan dari satu peringkat ke satu peringkat lain yang
dinamakan Kitaran Perakaunan. Dalam proses pengajaran dan pembelajaran, nilai-
nilai murni, adab dan etika perakaunan disepadukan secara langsung dan tidak
langsung. Pendekatan yang digunakan seharusnya dapat menggalakkan murid
menguasai pelbagai kemahiran pembelajaran dan kemahiran generik yang
berteraskan kemahiran berfikir secara kritis dan reflektif.
Kebijaksanaan dan kreativiti guru amat perlu untuk menggalakkan murid
menggunakan potensi kecerdasan pelbagai mereka secara optimum. Pelaksanaan
kurikulum Prinsip Perakaunan semak semula adalah bagi memenuhi keperluan
badan profesional perakaunan seperti MSAB, MIA, MICPA, CIMA, ACCA dan
LCCI. Matlamat utama kurikulum ini adalah untuk membentuk pelajar yang
profesional dalam bidang perakaunan, berilmu dan dapat memanfaatkan ilmu
pengetahuan dan kemahiran untuk diri sendiri, masyarakat dan negara serta
menyumbang kepada pembangunan negara maju 2020 (Pusat Perkembangan
Kurikulum, 2007).
Prinsip Perakaunan merupakan mata pelajaran yang memberi penekanan kepada
aspek kemahiran berfikir (Minds on) dan kemahiran melakukan (Hands on)
(Jamaludin, 2014). Selaras matlamat ini, pada 2010, komponen PBS telah diterapkan
ke dalam mata pelajaran Prinsip Perakaunan. Hal ini kerana peperiksaan bertulis
yang diguna pakai selama ini, kurang memberi penekanan terhadap kedua-dua
kemahiran yang merupakan suatu keperluan pada abad ke-21 ini (Lembaga
9
Peperiksaan Malaysia, 2009). Melalui PBS, proses pembelajaran seseorang pelajar
tentang proses kitaran perakaunan dapat dinilai.
1.4 Pengalaman Penyelidik Dalam Pentaksiran Berasaskan Sekolah
Selaras pengenalan PBS ke dalam mata pelajaran ini, maka kurikulum Prinsip
Perakaunan ini juga telah mengalami proses semakan semula. Huraian Sukatan
Pelajaran (HSP) telah distruktur semula berdasarkan keperluan pelaksanaan PBS.
Pada masa inilah, penyelidik telah diberikan kursus selama tujuh hari untuk
memahami intipati kurikulum semakan semula serta cara untuk melaksanakan PBS.
Walaupun PBS akan mula dijalankan pada bulan Ogos tahun 2011, namun kursus ini
telah dijalankan lebih awal, iaitu pada bulan Januari. Semua ketua pentaksir dari
wilayah utara, iaitu Kedah, Perlis dan Pulau Pinang telah dikumpulkan di Hotel Star
City, Alor Setar. Dalam tempoh tujuh hari, pihak LPM telah mendedahkan kaedah-
kaedah untuk melaksanakan PBS dan penyelarasan skor setelah PBS selesai
dilaksanakan.
Pada masa itu penyelidik sedar akan peranan sebagai seorang Ketua Pentaksir
Kawasan (KPKw) untuk mata pelajaran Prinsip Perakaunan. Setelah berkursus
selama tujuh hari, penyelidik melaksanakan sesi taklimat kepada semua guru yang
mengajar mata pelajaran Prinsip Perakaunan di daerah yang dipilih dalam kajian ini.
Tempoh masa yang diberikan hanyalah empat jam sahaja untuk melaksanakan
taklimat ini. Penyelidik juga telah melawat ke sekolah-sekolah yang berada di bawah
pemantauan untuk melihat cara guru-guru melaksanakan komponen PBS. Pada masa
10
itulah penyelidik mendapati guru-guru berhadapan dengan pelbagai masalah untuk
melaksanakan PBS. Kaedah ini merupakan satu strategi yang telah diperkenalkan
melalui cascade model, iaitu sekumpulan guru diberi latihan dan bimbingan pada
peringkat pertama (Hayes, 2010). Kumpulan guru-guru yang telah dilatih ini akan
memberi latihan kepada guru-guru yang lain. Proses ini dilakukan sehingga semua
guru mendapat maklumat-maklumat yang berkaitan. Walaupun proses ini
merupakan satu kebiasaan dalam sistem pendidikan, namun kaedah ini dihujah boleh
menyebabkan berlakunya kecairan maklumat terutamanya kepada kumpulan terakhir
yang menerima maklumat (Hayes, 2010).
Penyelidik yang menjalankan tugas sebagai ketua pentaksir dapat melihat wujudnya
perbezaan dalam proses pelaksanaan PBS di antara sebuah sekolah dan sekolah yang
lain yang berada di bawah pemantauan. Keadaan ini telah menimbulkan soalan
kepada penyelidik, “Bagaimanakah guru-guru Prinsip Perakaunan yang lain di
Daerah ini melaksanakan PBS yang baharu saja diperkenalkan?” Oleh kerana PBS
baharu sahaja diperkenalkan maka timbul keperluan untuk menyelidik cara guru-
guru Prinsip Perakaunan melaksanakan PBS. Memahami proses guru melaksanakan
sesuatu dasar yang baharu diperkenalkan dapat membantu penggubal dasar dan guru
untuk meneliti sejauh mana proses ini dilaksanakan seperti yang diharapkan (Olson,
2002; Rodriguez, 2004; Sato, Coffey & Moorthy, 2005; Smith & Gorard, 2005).
11
1.5 Penyataan Masalah
Terdapat tiga jurang utama yang telah memberi ruang kepada penyelidik untuk
menjalankan kajian ini. Pertama ialah dari segi keperluan untuk memahami
pelaksanaan PBS yang merangkumi ketiga-tiga elemen pelaksanaan, iaitu
perancangan, pelaksanaan dan pentaksiran. Untuk memahami sesuatu proses
pelaksanaan program atau dasar pendidikan seseorang penyelidik haruslah
menyiasat dan meneroka ketiga-tiga elemen ini ( Beauchamp, 1972; Darling-
Hammond, 2010b; Fullan, 2014b; Harden, 2001, Hlebowitsh, 2005b; Swann &
Brown, 1997; Wright 2005). Penyelidikan yang merangkumi ketiga-tiga elemen ini
dapat memberi gambaran tentang kejayaaan atau kegagalan sesuatu program atau
dasar pendidikan yang diperkenalkan (Marsh & Willis, 2007). Tambahan pula,
ketiga-tiga elemen ini mempunyai hubungan yang sangat rapat di antara satu sama
lain (Ndabi, 2004). Penyelidik mendapati kajian-kajian berkaitan PBS telah
dijalankan oleh Charoenchai, Phuseeorn & Phengsawat (2015), Christoforidou,
Kyriakides, Antoniou & Creemers (2014), Koh, Tan & Ng (2012), Ugodulunwa &
Wakjissa (2015), Mutalib & Ahmad (2011) dan Sardeh (2016) untuk memahami
pelaksanaan PBS, namun kajian-kajian tersebut tidak menyelidik ketiga-tiga elemen
pelaksanaan kurikulum di dalam bilik darjah.
Sebagai contoh, Charoenchai et al. (2015) telah menjalankan tinjauan ke atas
pandangan 900 orang guru sekolah rendah tentang pelaksanaan PBS di Wilayah
Sakhonnakhon. Kajian yang memberi fokus kepada elemen pelaksanaan ini
melaporkan guru-guru tidak dapat melaksanakan PBS seperti yang dihasratkan oleh
pihak penggubal dasar. Christoforidou et al. (2014) juga telah menjalankan kajian
12
tentang pelaksanaan PBS di United Kingdom. Kajian yang melibatkan seramai 240
orang guru sekolah rendah juga melaporkan dapatan yang hampir sama dengan
kajian di atas, iaitu guru-guru tidak dapat melaksanakan PBS kerana mereka tidak
memahami proses pelaksanaan PBS secara mendalam. Kajian yang menggunakan
instrumen soal selidik dan temu bual separa struktur ini mendapati pelaksanaan PBS
dalam kalangan guru-guru adalah lebih ke arah pentaksiran sumatif dan
bermatlamatkan pemberian gred.
Koh et al. (2012) pula telah menjalankan tinjauan tentang cara guru-guru melakukan
pentaksiran berdasarkan PBS. Kajian yang dijalankan di Singapura ini melaporkan
guru-guru tidak dapat melaksanakan PBS kerana mereka tidak bersedia untuk
menjalankan PBS dan kurang berpengalaman dalam pentaksiran seperti ini. Kajian
yang hampir sama dijalankan oleh Van der Schaaf, Baartman dan Prins (2012).
Kajian kualitatif ini telah melibatkan enam orang guru. Kajian yang meneroka cara
guru-guru melakukan pentaksiran terhadap 32 buah portfolio pelajar melaporkan
guru-guru terlalu bergantung kepada pendapat mereka sendiri untuk melakukan
proses pentaksiran dan tidak menilai kandungan portfolio atau bahan bukti
pembelajaran seseorang pelajar secara terperinci.
Selain kajian-kajian di atas, terdapat kajian ke atas PBS yang berbentuk
eksperimental. Ugodulunwa dan Wakjissa (2015) telah menjalankan kajian
eksperimental untuk melihat keberkesanan PBS terhadap penguasaan penggunaan
peta topografi dalam mata pelajaran geografi di Nigeria. Kajian ini melibatkan 49
orang pelajar dalam kumpulan eksperimen (menggunakan pendekatan PBS) dan 52
13
orang pelajar dalam kumpulan kawalan (menggunakan pendekatan tradisional)
Dapatan kajian ini bertentangan dengan dapatan kajian-kajian sebelum ini. Ia
melaporkan min skor untuk kumpulan eksperimen adalah 33.32 manakala untuk
kumpulan kawalan 1.65 sahaja. Ini menunjukkan pelajar dalam kumpulan
eksperimen (PBS) menunjukkan pencapaian yang lebih baik dibandingkan dengan
kumpulan kawalan (tradisional). Di samping itu, Ugodulunwa dan Wakjissa (2015)
juga telah menemubual guru-guru yang mengajar setiap kumpulan. Hasil temubual
melaporkan pendekatan PBS adalah lebih selesa diamalkan dan membantu
meningkatkan pemahaman pelajar untuk menguasai tajuk peta topografi. Selain itu,
pelajar juga dikatakan menunjukkan minat yang positif untuk mempelajari peta
topografi dengan menggunakan pendekatan PBS berbanding kaedah penerangan
tradisional. Minat ini juga membantu pelajar-pelajar ini memperoleh pencapaian
yang lebih baik.
Selain kajian-kajian pelaksanaan PBS di luar negara, terdapat juga beberapa kajian
pelaksanaan PBS yang dilaksanakan di Malaysia. Mutalib dan Ahmad (2011) telah
menjalankan kajian tentang teknik pentaksiran yang diamalkan oleh guru-guru
dalam PBS. Kajian kualitatif yang melibatkan dua orang guru ini melaporkan
mereka dapat melaksanakan PBS dengan baik. Ini kerana guru-guru dapat
memberikan maklum balas kepada pelajar untuk tujuan penambahbaikan serta
menggunakan maklumat tersebut untuk penambahbaikan PdP. Dapatan yang
bertentangan pula dilaporkan oleh Sardeh (2016) yang turut menjalankan kajian
tentang pelaksanaan PBS secara kualitatif, menggunakan kaedah pemerhatian dan
temu bual kumpulan berfokus. Sardeh (2016) melaporkan guru-guru tidak
14
menggunakan kaedah-kaedah yang disarankan oleh pihak penggubal dasar untuk
melaksanakan PBS, sebaliknya masih mengamalkan pendekatan tradisional.
Pelaksanaan PBS dalam kalangan guru-guru ini juga didapati lebih ke arah
pentaksiran sumatif.
Berbalik kepada laporan-laporan (Charoenchai et al., 2015; Christoforidou et al,
2014; Koh et al., 2012; Ugodulunwa & Wakjissa, 2015) dapatlah dirumuskan
bahawa, kajian pelaksanaan PBS didapati tidak dilaksanakan dengan melibatkan
ketiga-tiga elemen pelaksanaan, iaitu perancangan, pelaksanaan dan pentaksiran.
Kajian-kajian di atas lebih tertumpu kepada aspek pelaksanaan dan pentaksiran
sahaja dan mengabaikan aspek perancangan. Selain itu, kajian-kajian ini juga
melaporkan dua dapatan yang berbeza, iaitu guru-guru dapat melaksanakan PBS dan
guru-guru tidak dapat melaksanakan PBS. Perbezaan dapatan ini telah memberi
ruang kepada penyelidik untuk menjalankan kajian pelaksanaan PBS yang
merangkumi ketiga-tiga aspek, iaitu perancangan, pelaksanaan dan pentaksiran
seperti yang disarankan oleh Ndabi (2004) dan Pakarinen, Lerkkanen, Poikkeus,
Kiuru, Siekkinen, Rasku-Puttonen, & Nurmi (2010). Kajian yang meneliti ketiga-
tiga aspek ini bukan sahaja dapat memberi gambaran dinamik di antara perancangan,
pelaksanaan, dan pentaksiran malah membantu pihak-pihak yang berkepentingan
untuk mendapat maklumat sama ada pelaksanaan PBS mencapai matlamat yang
dihasratkan serta membantu untuk tujuan penambahbaikan (Wilhelm, Sherrod &
Walters, 2008).
15
Pada masa yang sama, kajian-kajian yang dibincangkan di atas telah melibatkan
guru-guru sekolah rendah sebagai peserta kajian. Charoenchai et al. (2015) dalam
kajiannya mencadangkan agar kajian lanjut dijalankan terhadap guru-guru sekolah
menengah, kerana guru-guru sekolah menengah mungkin mempunyai amalan
pelaksanaan yang berbeza dengan guru-guru sekolah rendah. Selain itu, Charoenchai
et al. (2015) juga mencadangkan kajian tentang pelaksanaan PBS dijalankan secara
khusus untuk satu mata pelajaran kerana kajian-kajian yang dijalankan sebelum ini
dilihat secara umum sahaja. Cadangan ini juga telah memberi ruang kepada
penyelidik untuk menjalankan kajian terhadap guru-guru sekolah menengah yang
khusus mengajar Prinsip Perakaunan.
Jurang kedua yang ditemui penyelidik ialah dari aspek bentuk pentaksiran yang
diamalkan untuk mata pelajaran Prinsip Perakaunan. Malaysia merupakan satu-
satunya negara yang mengamalkan kaedah pentaksiran campuran, iaitu PBS dengan
pentaksiran berpusat (Buang & Yap, 2012). Negara-negara lain pula telah memilih
sama ada menggunakan pendekatan PBS atau pentaksiran berpusat. Sistem
pentaksiran yang berbeza akan mempengaruhi amalan PdP guru-guru (Heritage,
2007). Kurikulum yang memberi penekanan terhadap PBS akan mempengaruhi
guru-guru untuk melaksanakan pentaksiran yang bersifat PBS manakala kurikulum
yang memberi penekanan terhadap pentaksiran konvensional akan mempengaruhi
guru-guru untuk mengamalkan pentaksiran yang berbentuk peperiksaan (James,
Black, McCormick, Pedder & William, 2006; Looney, 2011). Sistem pentaksiran
campuran yang diamalkan di Malaysia menimbulkan persoalan kepada penyelidik
tentang cara guru-guru di Malaysia melaksanakan PBS. Ini adalah kerana guru-guru
16
perlu menyediakan pelajar untuk dua jenis pentaksiran, iaitu PBS dan peperiksaan
berpusat. Gabungan kedua-dua bentuk pentaksiran ini mungkin memerlukan kaedah
pelaksanaan yang berbeza dibandingkan dengan amalan pentaksiran tidak bergabung
seperti di negara-negara lain. Tambahan pula, sesuatu perubahan yang berlaku akan
mewujudkan ruang cabaran dan halangan kepada agen pelaksana kurikulum (Fullan,
2003). Keadaan ini juga menimbulkan persoalan kepada penyelidik tentang cara
guru-guru Prinsip Perakaunan melaksanakan PBS yang merupakan satu elemen
baharu yang diperkenalkan dalam kurikulum mata pelajaran ini di Malaysia.
Jurang yang terakhir yang memberi ruang kepada penyelidik melakukan kajian ini
ialah dari aspek metodologi. Kajian yang dijalankan sebelum ini, kebanyakannya
telah menggunakan pendekatan kuantitatif atau pendekatan campuran ( Charoenchai
et al., 2015; Koh et al., 2012; Kamal et al., 2013; Ugodulunwa & Wakjissa, 2015).
Dalam hal pelaksanaan sesuatu dasar kurikulum, data kuantitatif mungkin tidak
dapat menggambarkan secara holistik situasi sebenar yang berlaku dalam
melaksanakan PBS. Walaupun kajian Mutalib dan Ahmad (2011) dan Sardeh (2016)
yang dijalankan di Malaysia menggunakan pendekatan kualitatif, mereka tidak
menjurus kepada proses pelaksanaan PBS di dalam bilik darjah. Oleh itu, penyelidik
memilih kajian menggunakan pendekatan kualitatif berdasarkan pelbagai kaedah
pengumpulan data seperti pemerhatian, temu bual dan penelitian dokumen untuk
mengkaji secara holistik, terperinci dan mendalam proses yang berlaku dalam
pelaksanaan PBS mata pelajaran Prinsip Perakaunan.
17
Kesimpulannya, berdasarkan pengamatan, penyelidik belum menemui kajian ke atas
pelaksanaan PBS untuk mata pelajaran Prinsip Perakaunan. Kajian-kajian yang
dijalankan di luar negara kebanyakannya telah dijalankan di peringkat sekolah
rendah, manakala kajian-kajian yang dijalankan di Malaysia kurang menyiasat
tentang proses pelaksanaan yang berlaku dalam bilik darjah. Keadaan ini berserta
dengan beberapa cadangan yang dikemukakan melalui kajian-kajian lepas telah
memberi ruang kepada penyelidik untuk menjalankan kajian ini.
1.6 Objektif Kajian
Kajian ini adalah bertujuan untuk memahami pelaksanaan PBS untuk mata pelajaran
Prinsip Perakaunan dengan memberi fokus aspek perancangan, pelaksanaan dan
pentaksiran.
1.7 Persoalan Kajian
Kajian ini telah menjawab soalan-soalan berikut:
(I) Bagaimanakah guru-guru prinsip perakaunan memerihalkan PBS?
(II) Bagaimanakah guru-guru prinsip perakaunan melaksanakan PBS?
i. Apakah bentuk-bentuk perancangan pengajaran guru-guru Prinsip
Perakaunan dalam melaksanakan PBS?
ii. Bagaimanakah guru-guru Prinsip Perakaunan melaksanakan pengajaran yang
telah dirancang?
18
iii. Bagaimanakah guru-guru Prinsip Perakaunan melaksanakan proses
pentaksiran?
(III) Apakah isu dan cabaran yang dihadapi oleh guru-guru Prinsip Perakaunan
dalam melaksanakan PBS?
1.8 Kepentingan Kajian
Kajian ini dijalankan dalam kalangan guru-guru di sebuah daerah di salah sebuah
negeri di utara Malaysia untuk memahami proses pelaksanaan PBS dan memahami
isu dan cabaran yang timbul sepanjang proses pelaksanaannya. Hasil kajian ini dapat
dimanfaatkan sebagai panduan dan rujukan kepada mereka yang terlibat dengan
pendidikan iaitu, Kementerian Pendidikan, pihak pentadbir sekolah, guru-guru
prinsip perakaunan, dan pihak-pihak lain. Dapatan ini diharapkan dapat membantu
semua pihak yang berkepentingan untuk melihat dengan lebih jelas senario
pelaksanaan PBS untuk mata pelajaran prinsip perakaunan.
1.8.1 Kementerian Pendidikan
Laporan kajian ini dapat memberi gambaran kepada pihak Kementerian Pendidikan
tentang proses pelaksanaan PBS beserta memahami isu dan cabaran yang dihadapi
oleh guru sepanjang pelaksanaan. Di samping itu, laporan ini dapat memberi garis
panduan kepada pihak Kementerian Pendidikan untuk mengkaji semula proses
pelaksanaan PBS ini. Melalui isu dan cabaran yang dilaporkan dalam kajian ini,
pihak Kementerian juga boleh mengambil tindakan susulan untuk menangani
19
masalah ini. Pihak Kementerian juga dapat menyemak semula panduan-panduan
pelaksanaan PBS yang dibekalkan agar panduan tersebut dapat membantu guru
untuk melaksanakan PBS tanpa sebarang masalah.
1.8.2 Pentadbir Sekolah
Dapatan yang dilaporkan ini juga diharap dapat memberi petunjuk dan maklumat
sebenar kepada pentadbir sekolah khususnya berkaitan pelaksanaan PBS di sekolah.
Dapatan ini diharap memberi panduan kepada pentadbir sekolah agar mengambil
tindakan yang bersesuaian berkaitan pelaksanaan PBS di peringkat sekolah.
Peningkatan kemahiran dan pengetahuan guru-guru perlu diambil kira dan
dititikberatkan dalam pelaksanaan PBS supaya tugas yang dilaksanakan berjalan
lancar. Peningkatan profesionalisme guru perlu seiring dengan perubahan dalam
sistem pendidikan kebangsaan. Pihak pentadbir haruslah memastikan guru-guru
prinsip perakaunan menguasai setiap aspek yang diperlukan dalam pelaksanaan PBS
agar pentaksiran yang dilaksanakan bersifat telus dan adil untuk semua pelajar.
Selain itu, halangan dalam pelaksanaan PBS yang telah dikenal pasti dapat
dikurangkan di peringkat sekolah. Cadangan penambahbaikan telah disarankan
kepada pihak pentadbir untuk mengurangkan atau mengatasi isu berkaitan dengan
pelaksanaan PBS terutamanya untuk mata pelajaran prinsip perakaunan.
20
1.8.3 Guru-guru Prinsip Perakaunan
Hasil dapatan kajian ini diharap dapat membantu guru-guru prinsip perakaunan
untuk memahami proses pelaksanaan PBS dan membandingkannya dengan guru-
guru yang terlibat dalam kajian ini. Pihak Kementerian telah membekalkan
beberapa panduan yang boleh digunakan oleh guru untuk melaksanakan PBS,
namun disebabkan beberapa cabaran yang dihadapi oleh guru sepanjang proses
pelaksanaan PBS, maka panduan yang dibekalkan tidak dapat dimanfaat
sepenuhnya. Melalui kajian ini, diharapkan guru-guru prinsip perakaunan dapat
melihat proses pentaksiran yang diamalkan oleh guru-guru dalam kajian ini dan
menjadikan panduan untuk melakukan penambahbaikan agar PBS dapat
dilaksanakan sebaik mungkin.
1.9 Definisi Istilah
Dalam penyelidikan ini, beberapa istilah telah digunakan. Definisi istilah-istilah
tersebut dihuraikan.
Pentaksiran- Merujuk kepada cara guru-guru melakukan penilaian terhadap
perkembangan pembelajaran pelajar tentang proses kitaran perakaunan berpandukan
projek yang pelajar-pelajar laksanakan. Proses pentaksiran juga merujuk kepada
kaedah-kaedah yang digunakan oleh guru-guru untuk menilai seseorang pelajar
tentang aspek-aspek yang telah dipelajari (Arter, 1999; Clark, 2011; Elwood, 2006).
Peperiksaan- Merujuk kepada peperiksaan sumatif, iaitu peperiksaan pertengahan
tahun, akhir tahun dan peperiksaan berpusat iaitu SPM. Peperiksaan ini dijalankan
21
berdasarkan format yang telah diberikan oleh pihak LPM yang merangkumi kertas 1
dan 2.
Tugasan- Merujuk kepada projek yang dijalankan oleh pelajar selama lapan
minggu. Projek ini merangkumi aspek kitaran perakaunan yang bermula dari
perancangan perniagaan sehingga penyediaan penyata kewangan. Kadang kala
tugasan dan projek ini juga dirujuk sebagai kerja kursus (Lembaga Peperiksaan
Malaysia, 2011).
Pengajar- Merujuk kepada guru yang menyampaikan kandungan kurikulum Prinsip
Perakaunan kepada para pelajar disamping merujuk kepada mereka yang terlibat
secara langsung dalam pelaksanaan PBS.
Pembimbing- Merujuk kepada guru-guru yang memberi bimbingan sepanjang
proses pelaksanaan PBS. Ini juga merujuk kepada kaedah-kaedah guru membantu
pelajar untuk memastikan pelajar-pelajar menguasai kitaran perakaunan.
1.10 Organisasi Tesis
Tesis ini mengandungi tujuh bab. Bab satu memaparkan latar belakang kajian yang
merangkumi penyataan masalah yang mendorong kepada tujuan kajian ini
dilaksanakan. Dalam bab ini juga terdapat soalan kajian yang menggambarkan
perkara yang dikaji. Bab dua pula membincangkan sorotan kajian yang berkaitan.
Dalam bab ini terkandung perbincangan berkaitan teori konstruktivisme dan
pelaksanaan PBS. Di samping itu, dibincangkan juga tentang kajian-kajian lampau
yang berkaitan dengan pelaksanaan PBS secara umum dan di Malaysia.
22
Dalam bab tiga pula terkandung maklumat tentang reka bentuk kajian yang meliputi
ciri-ciri yang menyebabkan reka bentuk ini digunakan, prosedur memilih tapak
kajian dan perserta kajian serta jangka masa kajian ini dijalankan. Perbincangan juga
merangkumi kaedah pengumpulan data yang melibatkan kaedah pemerhatian,
kaedah temu bual dan penelitian dokumen yang berkaitan.
Bab empat, lima dan enam pula melaporkan dapatan kajian untuk menjawab soalan
kajian iaitu tentang pemerihalan guru tentang PBS, proses pelaksanaan PBS dan isu
serta cabaran yang dihadapi sepanjang melaksanakan PBS. Bab tujuh pula
mengandungi kesimpulan yang diperoleh daripada kajian ini. Dalam bab ini juga
dihuraikan implikasi kajian terhadap dasar pentaksiran berasaskan sekolah,
pelaksanaan pentaksiran berasaskan sekolah untuk mata pelajaran Prinsip
Perakaunan dan implikasi terhadap teori dan metodologi kajian. Selain itu, kajian ini
juga telah mengusulkan beberapa cadangan penambahbaikan pada masa akan
datang khususnya berkaitan pelaksanaan PBS untuk mata pelajaran Prinsip
Perakaunan di Malaysia dan di peringkat antarabangsa.
23
BAB DUA
SOROTAN KARYA
2.1 Pengenalan
Dalam bab satu, penyelidik telah membincangkan latar belakang untuk
melaksanakan kajian ini. Berdasarkan penyataan masalah, penyelidik telah
membentuk objektif dan soalan-soalan kajian. Berpandukan penyataan masalah juga
penyelidik telah melakukan beberapa kupasan terhadap sorotan karya lepas yang
didapati membantu dalam menjalankan kajian ini. Dalam bab ini, penyelidik akan
membincangkan teori yang mendasari kajian ini dan hubungannya dengan PBS.
Seterusnya, penyelidik akan menghuraikan pelaksanaan kurikulum mata pelajaran
Prinsip Perakaunan. Penyelidik juga akan membincangkan kajian-kajian lepas yang
berkaitan pelaksanaan PBS yang merangkumi perancangan, pelaksanaan dan
pentaksiran.
2.2 Teori Konstruktivisme
Secara umumnya, konstruktivisme boleh dianggap sebagai sebuah teori yang cuba
menerangkan cara seseorang pelajar belajar (Vygotsky, 1978). Intipatinya adalah
meneliti cara seseorang pelajar membina kefahaman dan pengetahuan melalui
pengalaman pembelajaran (Vygotsky, 1978). Sebagai contoh, apabila seseorang
pelajar berhadapan dengan sesuatu yang telah dipelajarinya, pelajar itu akan cuba
untuk menyelaraskannya dengan pengalaman pembelajaran yang lepas. Proses ini
24
dikatakan sebagai suatu proses pembelajaran yang berlaku secara berterusan dan
berdasarkan pengalaman pembelajaran yang lepas (Ahmad, 2008; Begum &
Farooqui, 2008; Daniels & Bizar, 1998; Gagne & Driscol, 1975; Gardner, 1985).
Teori konstruktivisme merupakan teori pembelajaran yang diamalkan di kebanyakan
negara (Gijbels, Segers & Struyf, 2008; Hlebowitsh, 1992). Teori ini telah
dipelopori oleh beberapa orang sarjana seperti Piaget, Vygotsky dan Dewey.
Walaupun ketiga-tiga pelopor ini membincangkan teori ini dari perspektif proses
pembelajaran, namun terdapat beberapa perbezaan pendapat antara mereka. Piaget
(1952) membincangkan proses perkembangan kognitif seseorang pelajar dan cara
seseorang pelajar dapat membina ilmu pengetahuan. Dua asas penting dalam
konstruktivisme Piaget ialah pembelajaran adalah aktif dan autentik ( Boekaerts &
Corno, 2005; Gagne & Driscoll, 1975). Walaupun Piaget membincangkan proses
pembelajaran, namun konstruktisme Piaget masih banyak dilihat dari aspek
perkembangan kognitif pelajar (Borhan, 2003; Borhan, 2005; Fischer, 1980).
Pendapat Vygotsky (1978) terhadap teori konstruktivisme pula berbeza jika
dibandingkan dengan Piaget. Vygotsky telah memperkenalkan tiga konsep yang
mempunyai implikasi secara langsung terhadap proses pembelajaran, iaitu zon
perkembangan terdekat (zone of proximal development atau ZPD), perancah
(scaffolding) dan aspek sosial terhadap proses pembelajaran (Vygotsky, 1978).
Selain membincangkan proses pembelajaran pelajar, Vygotsky juga telah
menyatakan peranan yang dimainkan oleh guru dalam proses perkembangan
pembelajaran pelajar (Hamre, Pianta, Downer, DeCoster, Mashburn, Jones &
Hamagami, 2013).
25
Dewey (1964) pula melihat konstruktivisme sebagai suatu proses sosial yang lebih
meluas. Menurutnya, pendidikan sehala seharusnya tidak diamalkan dalam sistem
pendidikan, sebaliknya proses pendidikan seharusnya bersifat interaksi dua hala di
antara guru dan pelajar (Hussey & Smith, 2003 ). Melalui proses ini, pelajar akan
belajar melalui pengalaman. Dengan kata lain, pendapat Dewey tentang proses
pembelajaran berlaku melalui interaksi sosial dalam kalangan pelajar berkaitan
dengan pandangan Vygotsky tentang kepentingan aspek sosial ini. Walaupun
perbincangan Dewey agak meluas, namun perbincangannya didapati tidak
menyentuh tentang peranan guru dalam konstruktivisme.
Berdasarkan perbincangan di atas, didapati walaupun ketiga-tiga orang sarjana
tersebut membincangkan teori konstruktivisme, namun pandangan mereka terhadap
konstruktivisme adalah berbeza. Dalam kajian ini, penyelidik telah memilih
pandangan Vygotsky sebagai panduan asas untuk mendasari kajian ini. Hal ini
kerana, matlamat kajian ini adalah untuk memahami cara guru melaksanakan PBS.
Apabila dilihat ketiga-tiga orang sarjana tersebut, hanya Vygotsky sahaja yang telah
membincangkan peranan guru dalam proses membina ilmu, iaitu guru sebagai
pembimbing, perancah dan pemudah cara. Menurut Vygotsky (1978) guru adalah
individu yang dapat memperkembangkan proses pembelajaran seseorang pelajar
dengan menggunakan pelbagai pendekatan yang bersesuaian dengan tahap pelajar
yang berbeza. Jadi, guru perlu memainkan peranan sebagai pembimbing, perancah
dan pemudah cara untuk membantu dan membimbing pelajar untuk membina ilmu
sepanjang proses pembelajaran.
26
Selain itu, konstuktivisme juga dijadikan dasar kajian ini disebabkan teori ini
menjadi asas kepada pembentukan Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK). FPK
yang dibentuk menekankan konsep pembelajaran yang merangkumi aspek jasmani,
emosi, rohani, dan intelek (JERI) berdasarkan kepercayaan dan kepatuhan kepada
Tuhan (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2012). Pusat Perkembangan Kurikulum
(2007) mendapati, pembelajaran berteraskan JERI boleh dicapai melalui
pembelajaran konstruktivisme. Hal ini kerana proses pembelajaran berteraskan
konstruktivisme menekankan elemen-elemen seperti pelajar membina pengetahuan,
proses pembelajaran berlaku secara aktif, pembelajaran melibatkan aktiviti reflektif,
pembelajaran kolaboratif, pembelajaran berasaskan aktiviti penemuan, dan proses
pembelajaran sentiasa berkembang. Elemen-elemen ini dikatakan membantu dalam
proses perkembangan pembelajaran pelajar (Pusat Perkembangan Kurikulum, 2007).
Menyedari hakikat ini, KPM bersama dengan BPK telah memperkenalkan
kurikulum pendidikan yang berteraskan elemen konstruktivisme yang membantu
pelajar untuk membina ilmu. Pada masa yang sama, kurikulum yang dibentuk juga
adalah bertujuan supaya guru-guru dapat melaksanakan PdP berteraskan teori
konstruktivisme.
Selain itu, fokus utama kajian ini adalah untuk melihat cara guru melaksanakan PBS
Prinsip Perakaunan. PBS merupakan suatu bentuk pentaksiran yang dilakukan secara
holistik dengan melihat kepada pelbagai aspek dan kemampuan yang dimiliki oleh
seseorang pelajar (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2012). Jadi, PBS merupakan
satu bentuk pentaksiran yang dijalankan untuk tujuan pembelajaran. Justeru, kita
dapat melihat peranan teori konstruktivisme yang digunakan dalam PBS adalah
untuk tujuan pembelajaran. Prinsip asas pembelajaran konstruktivisme ialah
27
pembelajaran adalah suatu proses yang aktif, pelajar membina ilmu ketika proses
PdP, aktiviti untuk memperkembangkan mental, pembelajaran merupakan aktiviti
sosial, pembelajaran berlaku dalam apa jua konteks, dan pelajar memerlukan
pengetahuan untuk belajar (Masters & Mislevy, 1991; Romberg, 1993; Swaffield,
2008).
Berdasarkan prinsip asas pembelajaran konstruktivisme dalam FPK dan PBS, maka
penyelidik berpandangan bahawa teori ini adalah sesuai untuk mendasari kajian ini.
Rasional utama PBS diperkenalkan adalah untuk membantu pelajar belajar serta
membina ilmu dan teori konstruktivisme juga menerangkan cara seseorang pelajar
boleh belajar. Tambahan pula kurikulum yang digubal adalah berteraskan
konstruktivisme. Jadi, untuk membantu penyelidik memahami proses pelaksanaan
PBS, maka kerangka teoretikal konstruktivisme telah digunakan sebagai dasar kajian
ini.
2.3 Konstruktivisme Dalam Pelaksanaan PBS
Pelaksanaan PBS mempunyai hubungan yang rapat dengan teori konstruktivisme
(Gijbels, Van de Watering, Dochy & Van Den Bossche, 2006; Tebeje & Abiyu,
2015). Hubungan ini dapat dilihat apabila terdapat beberapa persamaan antara ciri-
ciri pembelajaran konstruktivisme dan PBS.
PBS diperkenalkan dengan matlamat untuk membolehkan seseorang pelajar
menuntut ilmu dari satu tahap ke satu tahap yang lebih tinggi (Boston, 2002;
Gijbels, Van de Watering & Dochy, 2005; Mahamod et al, 2010; Tsheko, 2006).
28
Penyataan ini bermaksud bahawa pencapaian seseorang pelajar tidak akan
dibandingbezakan antara satu sama lain, sebaliknya pencapaian diukur berdasarkan
kemampuan yang dimiliki oleh pelajar itu sendiri (Hopmann, 2008; Powell, Smith,
Jones & Reakes, 2006; Topping, 2010). Guru-guru akan melakukan proses
pentaksiran secara berterusan untuk suatu jangka masa tertentu untuk melihat
kebolehan sebenar yang dimiliki pelajar itu (Lichtenberg, Portnoy, Bebeau, Leigh,
Nelson, Rubin & Kaslow, 2007; Pryor & Crossouard, 2008; Tuah, 2007). Ciri ini
juga dapat dilihat melalui teori pembelajaran konstruktivisme. Dalam teori ini,
proses pembelajaran seseorang pelajar diberi penekanan (Shabani & Kharaji, 2010).
Seseorang pelajar dikatakan akan melalui peringkat tertentu untuk mempelajari
sesuatu ilmu (Ainsworth & Viegut, 2006; Brunner, 1986; Tunstall & Gsipps, 1996).
Maka, PBS dianggap sebagai suatu kaedah pentaksiran yang lebih sesuai untuk
melihat perkembangan pembelajaran pelajar secara berperingkat.
Selain itu, scaffolding juga merupakan idea utama teori konstruktivisme. Ini
bermaksud bimbingan daripada seseorang yang lebih kompeten dan mahir seperti
guru atau rakan pelajar diberikan pada peringkat awal proses pembelajaran (Silva,
2008; Sluijsmans, Moerkerke, Van Merriemboer & Dochy, 2001). Semakin lama,
peranan bimbingan tersebut dikurangkan sehingga akhirnya pelajar mampu diberi
tanggungjawab sepenuhnya apabila mereka berkemampuan untuk melakukannya
bersendirian (Katz & McClellan, 1997). Proses ini juga menujukkan perbezaan
pendekatan konstruktivisme kognitif dan sosial. Piaget hanya memberi penekanan
terhadap perkembangan kognitif pelajar, tetapi Vygotsky dan Brunner telah memberi
penekanan terhadap interaksi sosial dalam pembelajaran. Interaksi ini memerlukan
guru memainkan peranan sebagai seorang pemudahcara dalam proses pembelajaran.
29
Proses ini juga telah digariskan dalam pelaksanaan PBS, iaitu guru berperanan untuk
membimbing pelajar pada peringkat awal pembelajaran dan seterusnya pelajar akan
meneroka untuk mendapatkan pengetahuan yang lebih mendalam (Harden, 2002;
Jacobsen, Eggen, & Kauchak, 2008; Kavanagh, 2002). Keadaan ini menyerlahkan
unsur-unsur konstruktivisme telah diterapkan ke dalam amalan PBS.
Selain itu, dalam teori konstruktivisme dan PBS, diberikan penekanan tentang
pembelajaran kendiri (Umer, Majeed & Omer, 2015). Konstruktivisme memerlukan
pelajar melakukan proses penerokaan terhadap ilmu yang sedang dipelajari
(McClellan & Katz, 2001). Guru hanya memberikan panduan pada peringkat awal,
dan proses untuk menambahkan ilmu pengetahuan yang mendalam terletak kepada
pelajar itu sendiri (Cankoy, 2010; Gijbels et al., 2005; Hattie, 2006). Ciri ini juga
telah dihasratkan melalui PBS, iaitu proses penerokaan untuk mempelajari sesuatu
ilmu terletak kepada pelajar itu sendiri. Guru hanya memberikan panduan, manakala
pelajar akan menggunakan pelbagai kemahiran yang dibekalkan untuk mendapatkan
ilmu. Sepanjang proses pembelajaran, guru akan memerhatikan proses pembelajaran
pelajar dan membantu pelajar sekiranya pelajar menghadapi sebarang masalah
(Harlen, 2005; Isaacson, 1999; Van de Watering, Gijbels, Dochy & Van der Rijt,
2008).
Berdasarkan perbincangan di atas, dapatlah dikatakan bahawa PBS dilaksanakan
berpandukan teori pembelajaran konstruktivisme. PBS telah menjadikan guru
sebagai pembimbing, perancah, dan pemudah cara manakala pelajar sebagai
individu yang membina ilmu pengetahuan berpandukan proses pengajaran guru. Ini
menunjukkan bahawa, untuk proses pembelajaran guru dan pelajar merupakan dua
30
pihak yang memainkan peranan yang sama penting. Proses pembelajaran hanya akan
berlaku sekiranya kedua-dua pihak ini memainkan peranan masing-masing
(Mutanekelwa & Sakala, 2005). Guru harus memainkan peranan sebagai seseorang
yang menyampaikan ilmu dengan pendekatan yang betul, manakala pelajar harus
membina ilmu yang disampaikan (Shulman, 1986; Smith, Desimone & Ueno, 2005).
Memandangkan dalam teori konstruktivisme, guru dikatakan memainkan peranan
untuk membantu pelajar membina ilmu, maka teori konstruktivisme berdasarkan
perspektif guru telah digunakan dalam kajian ini.
2.3.1 Interaksi Guru Dan Pelajar
Pelaksanaan PBS memerlukan interaksi dua hala sentiasa berlaku diantara guru
dengan pelajar. Proses interaksi ini adalah bertujuan untuk memastikan guru sentiasa
memberikan maklum balas kepada para pelajar. Interaksi diantara guru dengan
pelajar membantu guru untuk mendapatkan maklumat tentang tahap pembelajaran
seseorang pelajar. Proses ini juga membantu guru untuk melakukan penambahbaikan
dari semasa ke semasa (Darling-Hammond, 2010c). Interaksi guru dengan pelajar
telah banyak dibincangkan melalui pendekatan Initiation Response Feedback (IRF).
Heritage, Kim, Vendlinksi dan Herman (2009) telah menekankan proses ini perlu
dijalankan dalam bilik darjah memandangakan proses interaksi guru dengan pelajar
akan membantu guru mendapat maklumat tentang seseorang pelajar. Maklumat itu
akan digunakan oleh guru untuk membuat tindakan susulan. Walau bagaimanapun,
IRF didapati kurang memberi kesan yang mendalam dan Idea ini seringkali dikritik
(Pryor & Crossouard, 2008). Ini kerana, IRF didapati tidak memberi ruang kepada
31
pelajar untuk berfikir dan menjana idea. IRF hanya membolehkan pelajar memberi
respons yang bersifat tertutup. Namun Cankoy (2010) mengatakan IRF dalam bilik
darjah bergantung kepada cara guru berinteraksi dan memberi maklum balas kepada
pelajar. Sekiranya interaksi guru hanya bersifat tertutup, maka ini dianggap tidak
berkesan, sebaliknya guru perlu berinteraksi, memberi maklum balas dan memberi
bimbingan yang berterusan kepada para pelajar. Proses ini akan lebih membantu
dalam perkembangan pembelajaran seseorang pelajar. Guru juga perlu memberi
peluang yang lebih terbuka kepada pelajar untuk melibatkan diri dalam proses
pembelajaran (Rahim, Hood & Coyle, 2009). Ini adalah selari dengan apa yang
disarankan melalui teori konstruktivisme. Teori konstruktivisme memerlukan guru
memberi peluang kepada pelajar untuk berfikir dan menjana idea. Tambahan pula
proses scaffolding yang disarankan melalui konstruktivisme memerlukan guru
memberi ruang kepada pelajar untuk memberi respons yang terbuka.
Shearpard (2005) mengatakan guru-guru perlu memahami kaedah untuk berinteraksi
dengan pelajar agar proses interaksi akan memberi kesan yang positif dalam proses
pembelajaran. Pelaksanaan PBS juga memerlukan guru berinteraksi dan memberi
maklum balas kepada para pelajar. Namun persoalannya sejauh mana interaksi guru
dengan pelajar berlaku ketika PBS dilaksanakan.
2.4 Pelaksanaan Kurikulum Prinsip Perakaunan Di Malaysia
Prinsip Perakaunan adalah mata pelajaran elektif yang terkandung dalam Kurikulum
Bersepadu Sekolah Menengah (KBSM). Mata pelajaran ini dirancang untuk
mencapai matlamat mempertingkatkan produktiviti negara melalui penglibatan
32
pelajar secara kreatif, inovatif dan produktif (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2005;
Pusat Perkembangan Kurikulum, 2007). Selaras dengan matlamat FPK, Prinsip
Perakaunan bertujuan untuk membolehkan pelajar mengaplikasikan pelbagai
kemahiran dalam bidang perakaunan sebagai persediaan untuk memasuki alam
pekerjaan dalam bidang perakaunan. Pengalaman pembelajaran yang diperoleh
dijangka menjadikan pelajar lebih berkeyakinan, celik teknologi dan sentiasa
bersedia. Tambahan pula, pelajar-pelajar yang mempunyai kemahiran dalam bidang
teknik dan vokasional ini amat diperlukan untuk menampung keperluan guna tenaga
mahir di Malaysia. Menjelang tahun 2025, diharapkan agar pelajar-pelajar yang
berkelulusan dari bidang teknik dan vokasional dapat memenuhi keperluan guna
tenaga mahir dalam pelbagai bidang seperti perakaunan, peruncitan, pendawaian,
kimpalan, reka bentuk fesyen, penyajian dan makanan, pembuatan roti dan pastri
dan jahitan (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2012; Mat Som, Salleh & Syed Ali,
2011).
Prinsip Perakaunan adalah mata pelajaran elektif yang telah diperkenalkan di
peringkat tingkatan empat dan lima. Matlamat pendidikan Prinsip Perakaunan
adalah untuk melahirkan pelajar yang mempunyai pengetahuan dan kefahaman asas
tentang perakaunan simpan kira dan perakaunan kos. Kebolehan ini membantu
mereka untuk mengaplikasikan pengetahuan ini dalam kehidupan seharian untuk
tujuan perekodan sistem kewangan yang lebih sistematik. Selain itu, mata pelajaran
ini juga membolehkan pelajar berpotensi dalam aspek kreativiti dan inovasi serta
mempunyai nilai estetik yang tinggi dalam kehidupan. Pembelajaran Prinsip
Perakaunan melatih pelajar untuk mempertingkatkan kemahiran kognitif,
psikomotor, dan efektif secara bersepadu dan ini sangat penting dalam menjayakan
33
FPK yang menjurus kepada pembinaan insan yang harmoni dan dapat memberikan
sumbangan kepada negara, masyarakat, dan keluarga.
Pelaksanaan pentaksiran Prinsip Perakaunan ini terbahagi kepada dua komponen,
iaitu komponen pentaksiran berpusat dan PBS. Dalam komponen pentaksiran pusat,
pelajar akan menduduki peperiksaan bertulis yang merangkumi sukatan yang telah
dipelajari dari tingkatan empat dan lima. Dalam komponen PBS pula, pelajar perlu
menghasilkan set-set perakaunan berdasarkan instrumen yang diberikan. Komponen
PBS akan membolehkan pelajar untuk berfikir secara kreatif untuk mengaplikasikan
setiap kemahiran proses kitaran perakaunan yang telah dipelajari dalam bidang
perakaunan (Lembaga Peperiksaan Malaysia, 2011).
Pelaksaaan PBS ini dijalankan secara dua peringkat, iaitu di tingkatan empat dan di
tingkatan lima. PBS tingkatan empat menekankan konsep kitaran perakaunan yang
telah dipelajari sepanjang tahun yang bermula daripada proses perancangan
pernigaan, penghasilan dokumen sumber, penyediaan buku catatan pertama, akaun
lejar, imbangan duga, penyediaan penyata kewangan dan akhir sekali membuat
rumusan tentang operasi perniagaan. Manakala, PBS di tingkatan lima pula memberi
penekanan kepada penyediaan set-set perakaunan seperti perkongsian atau akaun
pengeluaran. Komponen ini akan menilai kebolehan pelajar untuk mengaplikasikan
kemahiran komunikasi, teknologi maklumat, kemahiran interpersonal dan kemahiran
intrapersonal serta penyelesaian masalah.
34
Keperluan pelajar menguasai pelbagai kemahiran menyebabkan huraian sukatan
pelajaran Prinsip Perakaunan telah disemak semula pada tahun 2010. Untuk
melancarkan pelaksanaan PBS, penambahbaikan telah dilakukan dengan mengubah
suai susunan beberapa topik dan penambahan topik baharu seperti penggajian juga
telah dilakukan. Manakala, tajuk khusus penggunaan komputer dalam perakaunan
telah dikeluarkan. Sebagai pengganti, penggunaan ICT digabungkan dengan setiap
tajuk.
Selain itu, turutan topik juga diubah. Topik akaun kawalan telah dimasukkan sebagai
subtajuk dalam akaun lejar. Keadaan yang sama dilakukan untuk tajuk pembetulan
kesilapan, yang dimasukkan sebagai subtajuk dalam Imbangan Duga. Perubahan ini
dilakukan agar komponen PBS dapat dilaksanakan untuk mata pelajaran ini dengan
lebih baik (Lembaga Peperiksaan Malaysia, 2011).
Perubahan yang dilakukan terhadap sukatan pelajaran tidak semestinya membawa
implikasi yang positif terhadap pelaksanaan kurikulum (Duhaney & Zemel, 2000;
Hayes, 2010; Olson, 2006; Olson, James & Lang, 1999; Van Veen & Sleegers,
2006). Namun, menurut Yusoff dan Manaf (1997) perubahan merupakan satu titik
permulaan penambahbaikan. Hal ini kerana bermula dengan perubahan, pelbagai
inovasi yang dirasakan perlu dapat dilaksanakan terhadap sesuatu kurikulum atau
dasar pendidikan yang diperkenalkan. Kekurangan kajian pelaksanaan PBS dalam
Prinsip Perakaunan mewujudkan keperluan untuk menyelidik cara guru-guru
melaksanakan PBS yang diperkenalkan melalui sukatan Prinsip Perakaunan yang
telah disemak semula pada tahun 2010.
35
2.5 Pentaksiran Berasaskan Sekolah Secara Umum
Penyelidik akan membincangkan PBS secara umum terlebih dahulu dan kemudian
akan dibandingkan dengan PBS di Malaysia. Pelaksanaan PBS di peringkat global
agak berbeza sedikit jika dibandingkan dengan PBS di Malaysia (Malakolunthu &
Hoon, 2010). Perbezaan ini telah dibincangkan dari aspek kurikulum, peranan
pentadbir sekolah, autonomi guru dan format pelaksanaan sistem pentaksiran.
Kebanyakan negara-negara barat menggunakan kurikulum yang digubal di peringkat
sekolah (Bright & Joyner, 1999; Cowie, 2012; Knight, 2001). Ini bermakna pihak
penggubal dasar hanya memberikan panduan asas tentang isi kandungan kurikulum.
Berpandukan panduan yang diberikan, guru bersama pihak pentadbiran sekolah akan
merancang kurikulum yang bersesuaian dengan keperluan pelajar sekolah itu.
Menurut Macdonald (2003) kurikulum yang digunakan di sesuatu daerah didapati
tidak sesuai digunakan di daerah lain disebabkan latar belakang pelajar yang
berbeza.
Colwil dan Peacey (2001) dan Oates (2011) mengatakan bahawa proses
penggubalan kurikulum perlu mengambil kira keperluan kurikulum tersebut kepada
pelajar. Keperluan ini mungkin berbeza di antara sebuah sekolah dengan sekolah
yang lain. Oleh kerana kurikulum yang digubal adalah di peringkat sekolah, maka
pentaksiran juga dilaksanakan di peringkat sekolah tanpa campur tangan pihak
penggubal dasar. Tambahan pula, apabila guru berpeluang untuk merancang
kurikulum, maka guru juga berpeluang untuk merancang pelaksanaan pelbagai
36
bentuk pentaksiran yang dirasakan sesuai dengan kemampuan pelajar-pelajarnya
(Brookhart, 1994; Brookhart, 2003; Heritage & Niemi, 2006; Murdoch & Wilson,
2008). Di kebanyakan negara maju, pihak penggubal dasar hanya memainkan
peranan sebagai pemantau untuk memastikan pelaksanaan sistem pendidikan seperti
yang dihasratkan, sebaliknya aspek-aspek lain dijalankan di peringkat sekolah (
Baleni, 2015; Dirwai, 2004; Ishwar & Asst, 2016).
Di negara barat juga, kebanyakan sekolah mengamalkan konsep School Based
Management (SBM). Melalui konsep ini, pihak pentadbir sekolah telah diberikan
mandat untuk melaksanakan pentaksiran (Maramba, 2004; Penuel, Fishman,
Yamaguchi & Gallagher, 2007). SBM memberi peluang kepada pentadbir bersama
guru-guru di sekolah untuk merancang bentuk pentaksiran yang bersesuaian dengan
pelajar-pelajar di sekolah (Lysaght, 2015; Heng & Marsh, 2009). Melalui kaedah ini,
pelaksanaan pentaksiran untuk setiap mata pelajaran akan mempunyai perbezaan.
Pihak pentadbir sekolah yang akan menentukan beberapa perkara seperti tempoh
pelaksanaan pentaksiran, format pentaksiran dan kekerapan untuk melaksanakan
pentaksiran (Butler & McMunn, 2006; Silva, 2008). Melalui SBM, pihak pentadbir
hanya perlu memberi laporan tentang pelaksanaan pentaksiran dan sekiranya perlu
akan ada pemantauan daripada pihak atasan (McMillan, 2000).
Autonomi guru di negara-negara barat juga dikatakan berbeza jika dibandingkan
dengan guru-guru di Malaysia (Jamaludin, 2014). Secara umumnya, PBS
memerlukan penglibatan guru secara menyeluruh bermula dari aspek perancangan,
pelaksanaan dan pentaksiran (Brookhart, Moss & Long, 2008; Borich & Tombari,
37
2004; Desimone, 2009; Tierney, 2006; Popham, 2011). Guru-guru di negara barat
mempunyai autonomi yang lebih luas untuk melaksanakan PBS. Dengan kata lain,
guru akan merancang untuk proses pengajaran, pembelajaran dan pentaksiran.
Semasa pelaksanaan, guru mempunyai autonomi untuk melakukan sebarang
perubahan yang dirasakan perlu supaya perancangannya menjadi lebih lancar dan
bersesuaian dengan kemampuan pelajar (Brown, 2004; Desimone, 2011).
Guru juga mempunyai autonomi dalam melakukan apa juga aktiviti PdP yang sesuai
mengikut kemampuan pelajar-pelajarnnya (Desimone, Porter, Garet, Yoon &
Birman, 2002). Selain itu, guru juga akan menentukan hasil pembelajaran yang
hendak dinilai, merancang dan membina instrumen pentaksiran, menganalisis
maklumat penilaian, melaporkan dan membuat tindakan susulan (Andrade & Cizek,
2010; Brown & Abeywickrama, 2004; Birgin & Baki, 2007; Gullickson, 2005).
Untuk proses pentaksiran pula, guru-guru mempunyai kebebasan untuk melakukan
sebarang bentuk pentaksiran yang bersesuaian dengan pelajar-pelajarnya ( Apple &
Baehr, 2005; Birgin & Baki, 2009; Crooks, 2010; Hall, 2004; Marshall, Jane
Drummond, 2006). Kebebasan yang diberikan kepada guru juga membolehkan
mereka mempunyai keyakinan tinggi dalam melaksanakan PBS (Desimone, Smith,
Baker & Ueno, 2005; Moje & Wade, 1997; Van Veen & Sleegers, 2006). Kebebasan
ini juga telah banyak memberi ruang kepada guru-guru untuk meneroka dan
melakukan penambahbaikan yang berterusan agar proses PdP mereka menjadi lebih
lancar (Dickinson, 2003; Hallinger, 2003).
38
Di peringkat global, format pelaksanaan PBS juga agak berbeza. Negara-negara
yang menggunakan pendekatan PBS, tidak lagi mengamalkan sistem peperiksaan
berpusat. Ini bermakna, mereka hanya menumpukan PBS (Heritage et al., 2009;
Sleegers & Wesselingh, 1995). Guru-guru hanya perlu untuk memberi tumpuan
kepada satu bentuk pentaksiran sepanjang tempoh pembelajaran. Keadaan ini
membolehkan guru-guru menyesuaikan bentuk pentaksiran sama ada formatif atau
sumatif mengikut keperluan (Dierick & Dochy, 2001; Fisher & Frey, 2009). Ini juga
membantu guru-guru membimbing pelajar-pelajar yang mempunyai kebolehan yang
berbeza untuk belajar tanpa ada sebarang jurang perbezaan ( Black, 2004;
Brookhart, 2001).
Kesimpulannya, kebanyakan negara-negara barat yang mengamalkan PBS telah
memberi mandat kepada guru dan pentadbir sekolah untuk melaksanakan proses PdP
mengikut keperluan dan kesesuaian. Pihak penggubal dasar hanya memainkan
peranan sebagai pemantau untuk memastikan agar pihak sekolah melaksanakan
dasar-dasar pendidikan seperti yang dimatlamatkan. Namun, keadaan ini
menampakkan sedikit perbezaan di Malaysia. Oleh yang demikian, penyelidik akan
membincangkan pula amalan pelaksanaan PBS di Malaysia.
2.6 Pentaksiran Berasaskan Sekolah Di Malaysia
Pelaksanaan PBS di Malaysia agak berlainan jika dibandingkan dengan pelaksanaan
PBS di peringkat global (Shamsiah, Nurin, Sah, Fazlina, Mohamed & Hashim,
39
2010). Penyelidik telah mengenal pasti beberapa aspek yang membezakannya
seperti dasar penggubalan kurikulum, peranan pentadbir, autonomi guru, dan format
pentaksiran.
Kurikulum di Malaysia digubal di peringkat pusat. Ini bermakna kurikulum yang
digunakan adalah standard untuk seluruh negara. Walaupun Malaysia menggunakan
satu kurikulum yang standard, namun pihak penggubal dasar telah mengambil kira
keperluan pelajar yang mempunyai pelbagai perbezaan latar belakang (Ghani, 2007;
Tarmizi, Tarmizi, Lojinin & Mokhtar, 2010; Rashid & Jaidin, 2014; Zaidon, Ayob
& Abu Samah, 2013). Kurikulum yang digubal telah dibekalkan kepada para guru di
peringkat sekolah dan guru-guru hanya melaksanakannya sahaja. Justeru, guru
hanya memainkan peranan sebagai agen pelaksana kurikulum dan tidak terlibat
secara langsung dalam proses penggubalan kurikulum (Salleh, Ahmad & Ayudin,
2009).
Dari aspek pengurusan sekolah, pihak pentadbir sekolah tidak mempunyai autonomi
yang luas dalam pelaksanaan PBS (Jamaludin, 2014). Amalan pengurusan atas ke
bawah telah diamalkan di Malaysia. Pihak pentadbir sekolah akan selalunya
menerima arahan daripada pihak atasan seperti KPM, JPN dan PPD. Pada
kebiasaannya, pihak KPM akan memberikan arahan kepada JPN. Seterusnya JPN
akan memaklumkan kepada PPD dan PPD akan memaklumkannya kepada pihak
sekolah. Untuk pelaksanaan PBS, pihak pentadbir sekolah akan melaksanakannya
menurut arahan yang diturunkan peringkat demi peringkat. Contohnya, maklumat
40
tentang pelaksanaan PBS akan dimaklumkan kepada pihak sekolah melalui surat
siaran yang diedarkan dari KPM sehingga ke peringkat sekolah.
Sekiranya pihak pengurusan sekolah perlu menyelesaikan masalah tertentu dalam
pelaksanaan PBS, maka pihak sekolah juga perlu memaklumkannya secara
berperingkat. Masalah yang timbul itu perlu dilaporkan kepada PPD dan PPD akan
melaporkan kepada pihak JPN dan pihak JPN akan menyampaikannya kepada pihak
KPM. Gaya pengurusan ini menyebabkan pihak pengurusan sekolah tidak dapat
menyelesaikan sesuatu masalah dengan segera (Majid, 2011). Sebagai contoh,
sekiranya seorang pelajar di sekolah tersebut tidak dapat menyelesaikan tugasan
yang diberikan untuk PBS, maka pihak sekolah tiada autonomi untuk mengambil
sebarang tindakan terhadap pelajar itu, sebaliknya pihak sekolah hanya boleh
memaklumkan perkara ini kepada pihak atasan secara berperingkat dan hanya KPM
sahaja yang mempunyai kuasa untuk menyelesaikan masalah tersebut.
Selain itu, untuk melaksanakan PBS, guru-guru di Malaysia mempunyai autonomi
yang berbeza jika dibandingkan dengan guru-guru di Australia, New Zealand, dan
Hong Kong (Malakolunthu & Hoon, 2010). Di Malaysia, kuasa guru dalam
melaksanakan PBS hanya di peringkat pelaksanaan dan pentaksiran. Hal ini kerana,
pihak penggubal dasar telah membuat semua perancangan. Perancangan yang telah
dilakukan akan diberikan kepada guru dan guru hanya memainkan peranan sebagai
pelaksana. Keadaan ini agak berbeza sedikit jika dibandingkan dengan pelaksanaan
PBS di negara-negara barat yang autonomi guru bermula dari tahap perancangan
sehingga melaksanakan PBS.
41
Dari segi autonomi juga, pihak penggubal dasar mempunyai kuasa mutlak dalam
pelaksanaan PBS di Malaysia. PBS di Malaysia ditadbir mengikut kuasa yang
diberikan oleh Menteri Pendidikan kepada pengarah peperiksaan berdasarkan Akta
Pendidikan 1996 (Akta 550): Seksyen 67- Penilaian Murid, Seksyen 68- Peperiksaan
dan Seksyen 69-Larangan Tentang Pengendalian Peperiksaan dan Peraturan-
Peraturan Pendidikan (Penilaian dan Peperiksaan) 1997, Bahagian II. Dalam
bahagian itu, pihak penggubal dasar mempunyai kuasa seperti memberi nasihat,
memantau dan membuat analisis tentang PBS, mengendalikan semua pentaksiran
mengikut garis panduan dan arahan tentang pentaksiran, dan mengendalikan
pemantauan peperiksaan dan menguatkuasakan peraturan-peraturan, garis panduan
dan arahan tentang peperiksaan (Lembaga Peperiksaan Malaysia, 2011).
Format PBS yang dilaksanakan di Malaysia juga menunjukkan perbezaan jika
dibandingkan dengan PBS di negara-negara lain. Di Malaysia, kebanyakan mata
pelajaran melaksanakan PBS sebagai sebahagian daripada komponen peperiksaan.
Ini bermakna PBS membawa wajaran markah tertentu seperti Prinsip Perakaunan
sebanyak 20%, Reka Cipta 50%, Teknologi Maklumat 50%, dan Pendidikan Seni
Visual 50% (Lembaga Peperiksaan Malaysia, 2011). Hal ini berbeza jika
dibandingkan dengan negara luar yang menjadikan 100% pentaksirannya dengan
menggunakan pendekatan PBS. Ini bermakna, guru-guru juga perlu menyediakan
pelajar-pelajar untuk menduduki peperiksaan berpusat. Keadaan ini menyebabkan
guru-guru berada dalam keadaan menghadapi dua bentuk pentaksiran, iaitu PBS dan
pentaksiran berpusat.
42
Perbincangan tentang PBS di Malaysia menunjukkan bahawa pendekatan PBS yang
diamalkan di Malaysia agak berbeza jika dibandingkan dengan PBS di peringkat
global. Kurikulum standard yang digunakan telah menyebabkan autonomi guru
masih terikat sebagai seorang agen pelaksana kurikulum. Pada masa yang sama,
kurikulum yang standard juga telah menyebabkan pihak penggubal dasar perlu
campur tangan dalam semua aspek sehingga termaktub dalam akta pendidikan.
Maka dapatlah disimpulkan bahawa pelaksanaan PBS di Malaysia mempunyai
kelainan jika dibandingkan dengan pelaksanaan PBS di peringkat global. Keadaan
ini sebenarnya telah membuka ruang kepada penyelidik untuk memahami proses
pelaksanaan PBS di Malaysia khusus mata pelajaran Prinsip Perakaunan yang
terlibat dengan pelaksanaan PBS.
43
2.7 PBS Prinsip Perakaunan Berdasarkan LPM
Rajah 2.1 Proses Pelaksanaan PBS Prinsip Perakaunan
Sumber: Lembaga Peperiksaan Malaysia, 2010
Rajah 2.1 di atas menunjukkan proses pelaksanaan PBS Prinsip Perakaunan seperti
yang terdapat dalam buku panduan pelaksanaan yang dibekalkan oleh LPM. Pada
Perancangan:
LPM menghasilkan Instrumen
pentaksiran 3756/3 dan dihantar
ke sekolah
Pelaksanaan:
-Pengenalan dan Penerangan
tentang tugasan
-Aktiviti penyelidikan dan
pengumpulan maklumat
-Menyedia dan menghasilkan
projek
-Aktiviti penilaian tugasan
Bimbingan oleh guru
Pentaksiran Guru:
-Calon mengemukakan tugasan
akhir untuk dinilai
-Penyiapan tugasan
-Pengesahan ketulenan tugasan
Pentaksiran LPM
-Penilaian guru dan aktiviti
moderasi oleh LPM
-Tugasan akhir pelajar disimpan
dengan selamat
Markah dihantar ke LPM
44
peringkat perancangan, pihak LPM akan menghasilkan instrumen yang perlu
digunakan untuk melaksanakan tugasan. Instrumen tersebut adalah termasuk soalan
tugasan, panduan pelaksanaan, dan panduan pentaksiran. Instrumen itu akan
dimuatkan dalam portal LPM dan surat siaran akan diedarkan ke sekolah untuk
memastikan instrumen tersebut dimuat turun oleh guru-guru Prinsip Perakaunan.
Guru-guru akan melaksanakan PBS berpandukan kepada instrumen yang
dibekalkan.
Guru memberikan taklimat kepada pelajar tentang tugasan yang perlu disediakan.
Selepas sesi taklimat, guru-guru akan melaksanakan tugasan berpandukan carta gant
yang diberikan oleh LPM. Selama lapan minggu diperuntukkan kepada pelajar-
pelajar untuk menyiapkan tugasan. Dalam tempoh lapan minggu itu, pelajar akan
menjalankan aktiviti kajian dan pengumpulan maklumat untuk menghasilkan projek
tersebut. Dalam tempoh itu, guru memainkan peranan sebagai seorang pembimbing.
Proses pentaksiran dilakukan dalam dua peringkat. Peringkat pertama dilakukan oleh
guru manakala peringkat kedua dilakukan oleh pihak LPM. Proses pentaksiran oleh
guru dilakukan dengan menggunakan bahan bukti sepanjang pelaksanaan tugasan
manakala pentaksiran oleh LPM dilaksanakan berpandukan tugasan akhir. Setelah
selesai proses moderasi dilakukan oleh LPM, tugasan pelajar itu disimpan dengan
selamat oleh pihak sekolah. Proses terakhir ialah markah akan diserahkan kepada
pihak LPM.
45
Berdasarkan intipati perbincangan tentang kurikulum Prinsip Perakaunan di
Malaysia, didapati terdapat beberapa perbezaan dari aspek pelaksanaanya.
Seterusnya, untuk mendalami perbezaan tersebut, penyelidik akan membincangkan
beberapa karya lepas tentang PBS.
2.8 Kajian-Kajian Tentang Perancangan, Pelaksanaan dan Pentaksiran
Pelaksanaan PdP di dalam bilik darjah melibatkan penggabungan tiga aspek yang
penting, iaitu perancangan, pelaksanaan dan pentaksiran (Bakar, 2003; Butler &
McMunn, 2006; Cohen, Raudenbush & Ball, 2003; Colwill & Peacey, 2001;
Darling-Hammond, 2010a; Fullan, 2003; Hargreaves, 2005; Hongbiao, 2013;
Secolsky & Denison, 2012). Apabila seseorang penyelidik ingin memahami proses
pelaksanaan sesuatu program pendidikan, maka penyelidik perlu memahami ketiga-
tiga fasa pelaksanaan, iaitu perancangan, pelaksanaan dan pentaksiran (Fore, 1998;
Hlebowitsh, 2005a). Pada peringkat awal, penyelidik akan membincangkan
beberapa kajian yang telah melaporkan tentang perancangan guru, pelaksanaan
PBS, dan amalan pentaksiran.
2.8.1 Kajian-Kajian Tentang Perancangan Guru
Sebelum meneliti kajian-kajian yang membincangkan proses perancangan,
penyelidik akan mendalami beberapa definisi perancangan pengajaran yang telah
dinyatakan oleh beberapa orang sarjana. Sisco (1997) mendefinisikan perancangan
pengajaran sebagai suatu proses yang dilakukan sebelum seseorang guru
46
melaksanakan PdP. Dalam proses ini guru akan membuat keputusan cara beliau akan
mengelola, melaksana dan menilai pengajaran.
Perancangan juga dikatakan sebagai suatu proses guru membuat keputusan tentang
pemilihan dan penyusunan pembelajaran yang dapat memaksimumkan pencapaian,
kepuasan guru dan pelajar (McCutcheon, 1981; Rice & Van Duzer, 2005). Proses
membuat keputusan ini banyak bergantung kepada pengalaman yang lepas (Moon,
2011). Masalah dan cabaran yang dihadapi sebelum ini akan dijadikan sebagai
pengalaman untuk membuat perancangan serta membantu guru untuk merancang
dan memilih kaedah PdP (Segers & Dochy, 2001). Merancang pengajaran juga
adalah penting kerana proses ini akan memastikan guru-guru berfikir tentang
pelajaran yang akan disampaikan sebelum melaksanakan PdP (Haji Mahmud, 2010).
Clark dan Yinger (1979) dan McCutcheon (1981) pula mendefinisikan perancangan
pengajaran sebagai aktiviti seseorang guru untuk menentukan cara melaksanakan
PdP. Menurut mereka lagi, perancangan dapat dibahagikan kepada perancangan
jangka masa panjang dan jangka masa pendek. Perancangan jangka masa panjang
merujuk perancangan yang dilakukan pada awal tahun yang dilakukan berpandukan
Huraian Sukatan Pelajaran (HSP) dan hasil daripada perancangan ini akan
menghasilkan suatu dokumen yang dikenali sebagai Rancangan Pengajaran Tahunan
(RPT). Perancangan jangka masa pendek pula ialah perancangan sebelum memasuki
bilik darjah. Perancangan jangka masa pendek ini adalah berpandukan perancangan
jangka masa panjang. Clark dan Yinger (1979) dan McCutcheon (1981) juga
47
menyatakan bahawa perancangan jangka masa pendek adalah lebih merujuk
Rancangan Pengajaran Harian (RPH).
Selain itu, Ball dan Cohen (1999) dan Elwood (2006) menyatakan perancangan
pengajaran merujuk cara guru-guru hendak mempersembahkan proses pengajaran
mereka di dalam bilik darjah. Menurut mereka lagi proses ini termasuklah aktiviti-
aktiviti yang akan dilakukan di dalam bilik darjah, bahan-bahan yang akan
digunakan, kaedah PdP yang akan diamalkan, dan cara melakukan pentaksiran
terhadap pembelajaran pelajar. Namun, Ball dan Cohen (1999) mengatakan
kebanyakan proses ini berlaku secara spontan terutamanya dalam kalangan guru-
guru yang berpengalaman. Guru-guru yang berpengalaman dikatakan dapat
menjalankan PdP dalam apa juga situasi berbanding dengan guru-guru yang kurang
berpengalaman (McTighe & O‟Connor, 2009).
Perancangan spontan selalunya berlaku apabila guru membuat keputusan segera
semasa PdP sedang dilaksanakan ( Hagger, Burn, Mutton & Brindley, 2008).
Kadangkala guru hanya akan sedar tentang sesuatu masalah pembelajaran setelah
guru memasuki bilik darjah. Dalam keadaan itu, guru perlu memikirkan langkah
yang sesuai untuk menangani masalah yang timbul. Keadaan ini menyebabkan
perancangan spontan lebih membantu seseorang guru untuk melaksanakan PdP
dengan berkesan (Ball & Cohen, 1999; Ngang, 2013).
48
Sulaiman (2004) telah membincangkan perancangan guru dalam pengajaran.
Definisi perancangan yang diberikan oleh Sulaiman (2004) adalah hampir sama
seperti definisi yang diberikan oleh Clark dan Yinger (1979), iaitu perancangan
jangka panjang dan jangka pendek. Namun Sulaiman (2004) turut membincangkan
faktor-faktor yang mempengaruhi perancangan guru. Menurutnya, perancangan
oleh seseorang guru bergantung kepada banyak faktor seperti saiz bilik darjah, masa
yang diperuntukkan, kemudahan asas yang disediakan, pelbagai kebolehan pelajar,
dan kemahiran yang dimiliki seseorang guru dan campur tangan pihak penggubal
dasar. Faktor-faktor ini akan menyebakan perancangan oleh seseorang guru mungkin
berbeza antara satu sama lain (Lampert, 2009; William, Lee, Harrison & Black,
2004).
Berdasarkan definisi-definisi yang dinyatakan di atas, dapatlah disimpulkan bahawa
perancangan merupakan suatu proses yang dilakukan oleh seseorang guru sebelum
memulakan PdP. Perancangan yang dilakukan bergantung kepada beberapa faktor
yang perlu diambil kira dan keseluruhan proses ini dilakukan berdasarkan
pengalaman yang dimilki seseorang guru. Dalam kajian ini, penyelidik telah
menjadikan definisi-definisi yang telah diberikan oleh Clark dan Yinger (1979) dan
McCutcheon (1981) sebagai panduan di samping merujuk kepada beberapa
maklumat yang diberikan oleh para peserta kajian. Pendefinisian Clark dan Yinger
(1979) dan McCutcheon (1981) digunakan kerana, perancangan merujuk kepada
aktiviti-aktiviti yang digunakan untuk melaksanakan PdP. Untuk melaksanakan
PBS, guru-guru perlu merancang untuk menggunakan pelbagai aktiviti yang dapat
menarik minat pelajar disamping membina ilmu pengetahuan. Selain itu,
49
pendefinisian Ball dan Cohen (1999) juga digunakan atas dasar, kajian ini
melibatkan aspek pelaksanaan PBS. Ball dan Cohen (1999) telah menyatakan
bahawa perancangan merujuk kepada cara guru-guru mempersembahkan pengajaran
mereka. Ini merujuk kepada cara guru-guru mempersembahkan aktiviti-aktiviti yang
telah dirancangkan.
Penyelidik telah meneliti dua bentuk perancangan guru, iaitu perancangan dalam
melaksanakan PdP dan perancangan untuk melaksanakan PBS. Walau
bagaimanapun, Johnston dan Costello (2005) mengatakan PBS merupakan salah satu
daripada komponen PdP. Menurutnya lagi, perancangan untuk melaksanakan PdP
mempunyai hubungan dengan perancangan melaksanakan PBS. Oleh yang
demikian, penyelidik telah melihat sorotan karya untuk kedua-dua bentuk
perancangan. Mutton, Hagger dan Burn (2011) telah menjalankan kajian untuk
melihat proses perancangan sebelum memasuki kelas dalam kalangan guru-guru
baharu. Kajian mendapati guru-guru melakukan perancangan yang sangat rapi
sebelum memasuki kelas. Kajian yang menggunakan kaedah kuantitaif dan
kualitiatif ini telah menggunakan borang soal selidik dan temu bual. Dapatan
kualitatif melaporkan, guru-guru baharu ini melakukan perancangan pengajaran
setiap kali sebelum memasuki kelas dan perancangan ini dilakukan berpandukan
HSP dan RPT yang telah dibekalkan oleh guru pembimbing mereka. Pada peringkat
permulaan, mereka telah melihat kepada susunan tajuk dan tajuk-tajuk ini diagihkan
mengikut masa yang diperuntukkan dalam RPT. Menurut Mutton et al. (2011) guru-
guru ini tidak mengambil kira faktor refleksi untuk melakukan proses perancangan,
namun proses perancangan yang rapi dilakukan berdasarkan dokumen yang
50
dibekalkan. Namun dapatan ini bercanggah dengan dapatan yang diperoleh oleh
Porter, Garet, Desimone, dan Birman (2003) yang mengatakan guru-guru baharu
gagal untuk merancang sebelum melaksanakan proses PdP.
Porter et al. (2003) yang telah menjalankan kajian terhadap guru-guru baharu sains
melaporkan guru-guru tidak melakukan perancangan yang rapi sebelum memasuki
bilik darjah. Sebaliknya, guru-guru ini melakukan perancangan secara spontan
berdasarkan situasi yang berlaku dalam bilik darjah. Kajian yang dijalankan dengan
menggunakan instrumen soal selidik ini mendapati guru-guru baharu tidak
melakukan perancangan disebabkan menurut responden kajian itu, fasa perancangan
didapati tidak membantu kepada proses PdP, sebaliknya situasi pembelajaran pelajar
di dalam bilik darjah dikatakan banyak membantu guru untuk mengambil tindakan
untuk melaksanakan proses PdP.
Kedua-dua kajian di atas menunjukkan dapatan yang berbeza. Kajian Mutton et al.
(2011) mendapati guru-guru melakukan perancangan yang rapi manakala Porter et
al. (2003) melaporkan guru-guru tidak melakukan perancangan. Namun, kedua-dua
kajian ini dilihat dengan menggunakan persampelan yang berbeza, iaitu kajian
Mutton et al. (2011) dijalankan tehadap guru-guru baharu secara umum manakala
kajian Porter et al. (2003) dijalankan terhadap guru-guru baharu mengajar sains.
Kedua-dua dapatan ini mengimbas kembali pendapat yang diberikan oleh Sulaiman
(2004) yang mengatakan, perancangan guru dipengaruhi oleh pelbagai faktor
sampingan seperti saiz bilik darjah, masa yang diperuntukkan, kemudahan asas yang
disediakan, kebolehan pelajar yang pelbagai, kemahiran yang ada pada seseorang
51
guru dan campur tangan pihak penggubal dasar. Keadaan ini mungkin satu daripada
faktor yang mempengaruhi perancangan guru dalam kedua-dua kajian yang
dibincangkan di atas.
Dapatan kajian Hayes (2010) pula agak berbeza jika dibandingkan dengan kajian-
kajian yang dijalankan sebelum ini. Menurutnya, guru-guru hanya akan melakukan
perancangan sekiranya terdapat perubahan dalam kurikulum yang digunakan dan
perancangan ini hanya akan dilakukan dalam tempoh satu atau dua tahun yang
pertama. Setelah guru-guru dapat menyelesaikan masalah-masalah yang timbul pada
peringkat awal pelaksanaan maka guru-guru tidak begitu memberi penekanan
terhadap perancangan. Kajian yang juga melihat dari aspek cabaran terhadap
pelaksanaan kurikulum yang baru, melaporkan guru-guru melakukan perancangan
berpandukan kepada masalah dan perancangan ini adalah lebih bersifat untuk
menyelesaikan masalah yang dihadapi. Hayes (2010) mengatakan guru akan
melakukan perancangan sepanjang mereka mencari jalan penyelesaian terhadap
cabaran yang dihadapi untuk melaksanakan proses PdP. Proses ini akan terhenti
dengan sendirinya apabila guru dapat menyelesaikan masalah terhadap situasi yang
dihadapi.
Selain kajian-kajian yang umum tentang proses perancangan dalam PdP, penyelidik
juga telah mengupas tiga kajian yang khusus tentang perancangan dalam
pelaksanaan PBS. Tinjauan oleh Omar dan Sinnasamy (2009) tentang pelaksanaan
PBS untuk mata pelajaran Bahasa Inggeris mendapati guru-guru kurang memberi
tumpuan kepada fasa perancangan. Hal ini kerana hampir 85.45% daripada guru
52
mengatakan perancangan kurang membantu mereka untuk melaksanakan PBS
dengan baik. PBS yang memerlukan guru menjalankan PdP yang berbeza mengikut
tahap pembelajaran pelajar menyebabkan perancangan yang dilakukan tidak dapat
digunakan. Sebaliknya pelan tindakan serta merta semasa proses PdP lebih
membantu seseorang guru. Dalam kajian ini juga dinyatakan perancangan dalam
PBS lebih merujuk untuk menyediakan bahan bantu untuk melancarkan pelaksanaan
PBS dan bukannya cara melaksanakannya. Sidhu, Chan dan Mohamad (2011) juga
menyatakan, pada peringkat perancangan bahan yang disediakan oleh guru
termasuklah skrip kepada pelajar dan bahan stimulasi untuk membantu
memperkembangkan minda pelajar. Namun, kesemua ini dilakukan dalam tempoh
masa yang terdekat semasa melakukan proses PdP dan bukannya pada awal tahun.
Noor dan Sahip (2010) yang menyelidik tentang pelaksanaan PBS untuk mata
pelajaran Kemahiran Hidup, mendapati hampir kesemua guru membuat perancangan
sebelum melaksanakan PBS, namun perancangan yang dijalankan oleh setiap guru
adalah tidak sama. Oleh kerana PBS dilaksanakan untuk mengukur perkembangan
pembelajaran setiap pelajar, maka guru-guru membuat perancangan berdasarkan
situasi semasa yang berlaku. Contohnya guru-guru melaksanakan PBS berpandukan
panduan yang dibekalkan. Semasa pelaksanaan, guru-guru mendapati, panduan
yang diberikan kurang sesuai untuk pelajar-pelajarnya. Oleh itu, guru-guru
melakukan perancangan secara spontan untuk memastikan agar pelajar-pelajarnya
dapat melaksanakan PBS walaupun tidak mengikut panduan yang dibekalkan.
Menurut mereka lagi, perancangan dalam kalangan guru-guru Kemahiran Hidup ini
adalah tidak rumit kerana panduan pelaksanaan PBS untuk mata pelajaran ini
53
dibekalkan oleh pihak LPM. Kesemua guru pula menjadikan buku ini sebagai
rujukan utama dalam melaksanakan PBS.
Berlainan pula dengan kajian Brookhart (1999) dan Chirume, Dirwai dan Masiri
(2009) yang melaporkan, langkah pertama guru dalam melaksanakan PBS ialah
perancangan. Kedua-dua kajian ini melaporkan perancangan guru dapat dibahagikan
kepada tiga peringkat, iaitu perancangan sebelum melaksanakan PBS, perancangan
semasa melaksanakan PBS, dan perancangan selepas melaksanakan PBS. Kajian
kualitatif yang dijalankan untuk melihat pelaksanaan pentaksiran dalam bilik darjah
ini, mendapati guru-guru sangat rapi dalam membuat perancangan. Pada peringkat
sebelum melaksanakan PBS, guru-guru membuat perancangan dalam bentuk carta
gantt dan mengenal pasti bentuk-bentuk pentaksiran yang perlu dijalankan sepanjang
tempoh PdP. Misalnya, ada tajuk-tajuk tertentu yang memerlukan pentaksiran
dilakukan dalam bentuk sumatif dan ada pula pentaksiran yang dapat dilakukan
dalam bentuk formatif. Menurut mereka, perancangan sebelum melaksanakan PBS
merangkumi pemilihan kaedah-kaedah untuk melaksanakan PdP.
Perancangan semasa pelaksanaan PBS pula adalah merujuk kepada kaedah-kaedah
pelaksanaan PBS. Kaedah-kaedah ini termasuklah, pembentangan aktiviti kumpulan,
penggunaan portfolio atau ujian lisan. Menurut guru-guru dalam kajian Brookhart
(1999) dan Chirume et al. (2009) pemilihan kaedah pelaksanaan PBS adalah
bergantung kepada kesesuaian tajuk yang akan diajar. Jadi, guru-guru akan
memastikan agar mereka menggunakan kaedah yang sesuai supaya proses
pembelajaran akan berlaku sepanjang pelaksanaan sebarang aktiviti.
54
Brookhart (1999) dan Chirume et al. (2009) juga melaporkan perancangan selepas
pelaksanaan PBS pula merujuk proses untuk mendapatkan maklumat perkembangan
pembelajaran pelajar. Guru yang mempunyai autonomi luas dalam pelaksanaan
PBS, perlu mendapatkan maklum balas tentang proses pembelajaran pelajar. Jadi,
guru-guru ini telah merancang untuk mendapatkan maklumat tentang pelajar-
pelajarnya. Guru-guru dalam kajian ini didapati membuat pelbagai bentuk
perancangan untuk mendapatkan maklumat tentang perkembangan pembelajaran
pelajar. Sepanjang pelaksanaan PBS, guru-guru melakukan pemerhatian terhadap
pelajar-pelajarnya. Sejurus selepas itu, guru-guru mengenal pasti kaedah pentaksiran
yang bersesuaian dengan pelajar untuk mendapatkan maklumat tentang pelajarnya.
Walaupun proses ini dikatakan mengambil masa yang agak panjang, namun guru-
guru amat teliti dalam proses ini.
Kesimpulannya terdapat dalam kalangan guru yang membuat perancangan yang
sangat rapi sama ada dalam pelaksanaan PdP atau pelaksanaan PBS. Ada pula dalam
kalangan guru yang tidak melakukan sebarang perancangan sebaliknya bergantung
kepada keadaan secara spontan atau pihak penggubal dasar. Dapatan kajian-kajian
Brookhart (1999), Chirume et al. (2009), Noor dan Sahip (2010) dan Omar dan
Sinnasamy (2009) melaporkan guru-guru membuat pelbagai bentuk perancangan
pengajaran. Hal ini menimbulkan soalan kepada penyelidik, “Bagaimanakah pula
cara guru-guru Prinsip Perakaunan membuat perancangan perancangan dalam
konteks kurikulum yang berbeza?”
55
2.8.2 Kajian-Kajian Tentang Pelaksanaan PBS
Pelaksanaan dalam bidang pendidikan merujuk kepada proses untuk melaksanakan
kurikulum yang telah dirancang (Searcy & Maroney, 1996). Dalam konteks kajian
ini, penyelidik merujuk pelaksanaan sebagai aktiviti untuk melaksanakan PBS.
Aktiviti ini merujuk kepada kaedah dan proses yang dilakukan oleh guru-guru
Prinsip Perakaunan untuk melaksanakan PBS di dalam bilik darjah. Penyelidik akan
memperincikan perbincangan dalam bahagian ini dengan membandingbezakan
pelaksanaan PBS di luar negara dengan pelaksanaan PBS di Malaysia.
2.8.2.1 Kajian-Kajian Pelaksanaan PBS Di Luar Negara
Kajian-kajian tentang PBS telah dijalankan dari pelbagai sudut seperti kesediaan
guru dalam melaksanakan PBS, pemahaman guru tentang PBS, dan teknik-teknik
yang diamalkan oleh guru untuk melaksanakan PBS. Oleh kerana bahagian ini
bertujuan untuk melihat proses pelaksanaan PBS, maka penyelidik hanya akan
membincangkan sorotan-sorotan karya yang berkaitan dengan proses pelaksanaan
PBS sahaja. Charoenchai et al. (2015) telah meninjau tentang pelaksanaan PBS di
Thailand. Kajian kuantitatif yang melibatkan seramai 900 orang guru dijalankan
dalam kalangan guru-guru sekolah rendah. Kajian ini telah dijalankan dengan
menggunakan borang soal selidik untuk mengenal pasti pemahaman guru tentang
PBS dan kebolehan guru untuk melaksanakan PBS. Dapatan kajian ini melaporkan
hanya 47.78% daripada guru-guru melaksanakan PBS. Walau bagaimanapun,
pelaksanaan mereka didapati tidak bermatlamatkan ke arah proses pembelajaran
sebaliknya hanya sekadar untuk memenuhi syarat yang ditetapkan oleh pihak
56
penggubal dasar. Guru-guru didapati tidak melakukan sebarang tindakan susulan
untuk penambahbaikan terhadap proses pembelajaran pelajar. Charoenchai et al.
(2015) melaporkan perkara ini adalah disebabkan guru-guru tidak mempunyai
pemahaman yang mendalam tentang cara untuk melaksanakan PBS.
Kajian yang hampir sama telah dilaksanakan oleh Christoforidou et al. (2014).
Kajian yang melibatkan guru-guru matematik sekolah rendah di United Kingdom ini
bertujuan untuk menyiasat kemahiran guru dalam melaksanakan pentaksiran sumatif
dan formatif. Kajian yang melibatkan seramai 240 orang guru ini telah dijalankan
dengan menggunakan pendekatan kuantitatif dan kualitatif. Borang soal selidik yang
mempunyai sebanyak 87 instrumen telah diedarkan untuk tujuan pengumpulan data.
Pada masa yang sama, seramai 10 orang guru telah ditemubual untuk tujuan
pengukuhan data. Dapatan kajian ini melaporkan semua guru berkemahiran untuk
melaksanakan pentaksiran sumatif, namun seramai 178 orang guru tidak dapat
melaksanakan pentaksiran formatif. Menurut Christoforidou et al. (2104) guru-guru
didapati tidak dapat melaksanakan pentaksiran formatif kerana, mereka tidak
mempunyai kemahiran tentang teknik pelaksanaan pentaksiran autentik. Keadaan ini
menyebabkan guru-guru masih mengamalkan pendekatan pentaksiran sumatif untuk
menilai perkembangan pelajar. Keadaan ini menyebabkan matlamat pelaksanaan
PBS telah tergugat. Oleh kerana guru-guru hanya berkemahiran untuk menggunakan
pendekatan sumatif, maka matlamat pemberian gred diutamakan berbanding menilai
proses pembelajaran pelajar. Kajian Christoforidou et al. (2014) meyokong dapatan
yang dilaporkan oleh Koh et al. (2012) yang turut menyatakan kemahiran guru akan
mempengaruhi amalan pelaksanaan pentaksiran di dalam bilik darjah.
57
Walau bagaimanapun, dapatan yang bertentangan telah dilaporkan oleh
Ugudulunwa dan Wakjissa (2015). Kajian eskperimental ini dijalankan dengan
menggunakan 49 orang pelajar dalam kumpulan eksperimen dan 52 orang pelajar
dalam kumpulan kawalan. Kajian ini dijalankan khusus untuk mata pelajaran
Geografi. Kajian ini dijalankan untuk mengenalpasti keberkesanan kaedah PdP
menggunakan portfolio berbanding kaedah pengajaran tradisional, membandingkan
pencapaian pelajar dan pemilihan amalan pentaksiran dalam kalangan guru.
Intervensi telah dijalankan terhadap kumpulan eksperimen, di samping temu bual
separa struktur juga telah dijalankan bersama kedua-dua orang guru. Dapatan kajian
melaporkan, pelajar-pelajar dalam kumpulan eksperimen dapat menujukkan
pencapaian yang lebih baik berbanding dengan pelajar-pelajar dalam kumpulan
kawalan. Pelajar kumpulan eksperimen mencatat min skor 33.32 berbanding dengan
pelajar kumpulan kawalan yang hanya mencatat 1.65 sahaja. Hasil temu bual
bersama kedua-dua orang guru juga mendapati, guru memilih pendekatan
pengajaran menggunakan portfolio. Ini kerana, kaedah portfolio dikatakan
membantu memudahkan guru untuk menyampaikan ilmu untuk memplot peta
topografi. Di samping itu, pendekatan portfolio membantu guru-guru untuk
memperbanyakkan aktiviti secara hands on jika dibandingkan dengan pendekatan
tradisional yang banyak memerlukan penerangan. Melalui pendekatan portfolio,
guru-guru dapat menjalankan PdP yang lebih menarik dan tidak membosankan.
Dapatan ini menujukkan guru-guru dalam kajian ini bersikap positif terhadap
penggunaan portfolio yang juga merupakan salah satu kaedah pelaksanaan PBS.
Kajian ini juga menyokong kajian Allen, Ort dan Schmidt (2009), Brown, Kennedy,
Fok, Chan dan Yu (2009) dan Chirume et al. (2009) yang melaporkan guru-guru
58
menujukkan sikap yang positif terhadap pelaksanaan pengajaran menggunakan
pendekatan pentaksiran autentik jika dibandingkan dengan kaedah tradisional.
Berdasarkan perbincangan di atas, dapatlah disimpulkan bahawa terdapat dua bentuk
dapatan yang melaporkan pelaksanaan PBS, iaitu guru-guru dapat melaksanakan
PBS seperti yang dihasratkan dan PBS tidak dapat dilaksanakan seperti yang
dihasratkan. Walau bagaimanapun, kajian-kajian yang dijalankan ini kurang
memerihalkan proses pelaksanaan PBS dalam bilik darjah. Selain itu, kajian-kajian
yang dijalankan ini kebanyakannya menggunakan guru-guru sekolah rendah sebagai
sampel kajian. Charoenchai et al. (2015) telah mencadangkan agar kajian
pelaksanaan PBS dijalankan terhadap guru-guru sekolah menengah. Cadangan yang
sama juga telah diberikan oleh Christoforidou et al. (2014) agar kajian tentang
pelaksanaan PBS diperluaskan lagi terhadap guru-guru sekolah menengah. John
(1994) telah menyatakan guru-guru sekolah menengah akan mempunyai amalan
yang berbeza ketika melaksanakan PdP jika dibandingkan dengan guru-guru sekolah
rendah. Ini adalah kerana, guru-guru sekolah menengah berhadapan dengan pelajar-
pelajar yang mempunyai tahap pemikiran dan kematangan yang berbeza jika
dibandingkan dengan pelajar-pelajar sekolah rendah. Selain itu, Christoforidou et al.
(2014) juga mencadangkan agar penyelidikan tentang pelaksanaan PBS ini
dilanjutkan untuk beberapa mata pelajaran lain, selain matematik. Oleh itu, kajian
yang meneroka proses pelaksanaan PBS dalam kalangan guru-guru Prinsip
Perakaunan secara mendalam dijangka dapat menghuraikan cara guru-guru yang
terikat dengan PBS berpusat melaksanakan PBS dalam konteks mereka.
59
2.8.2.2 Kajian-Kajian Pelaksanaan PBS di Malaysia
Banyak kajian tentang pelaksanaan PBS telah dijalankan di Malaysia (Malakolunthu
& Hoon, 2010; Majid, 2011; Veloo et al., 2015; Samsudin, Renggasamay, Jizat,
Wahid & Jalil, 2014). Kajian-kajian ini telah dijalankan dari pelbagai perspektif
yang berbeza seperti keprihatian guru terhadap pelaksanaan PBS, persepsi guru
terhadap pelaksanaan PBS, kebaikan melaksanakan PBS, kesediaan guru untuk
melaksanakan PBS, dan pengetahuan guru untuk melaksanakan PBS. Penyelidik
akan membincangkan kajian-kajian yang berkaitan PBS dan menjelaskan keperluan
untuk melaksanakan kajian ini di Malaysia.
Kajian oleh Malakolunthu dan Hoon (2010) tentang persepsi guru terhadap
pelaksanaan PBS melibatkan dua orang guru Bahasa Inggeris yang mengajar di
tingkatan satu. Kajian ini dijalankan untuk meneroka persepsi guru tentang
pelaksanaan ULBS Bahasa Inggeris di Kuala Lumpur. Kajian kualitatif ini telah
menggunakan kaedah temu bual, pemerhatian dan analisis dokumen untuk tujuan
pengumpulan data. Penyelidik melaporkan kedua-dua orang guru mempunyai
persepsi yang negatif terhadap pelaksanaan PBS lisan Bahasa Inggeris. Persepsi
negatif ini timbul disebabkan oleh tiga faktor, iaitu garis panduan pelaksanaan tidak
dibekalkan, guru-guru kurang berpengetahuan untuk melaksanakan ULBS dan
kekurangan pemantauan dan bimbingan yang berterusan kepada guru-guru. Kajian
ini mencadangkan agar, pihak penggubal dasar mengambil inisiatif untuk membantu
guru-guru untuk melaksanakan PBS seperti yang dihasratkan.
60
Selain itu, Majid (2011) telah menjalankan kajian tentang keprihatinan guru dalam
melaksanakan PBS. Kajian kuantitaif ini melibatkan seramai 40 orang guru Bahasa
Inggeris yang mengajar di sekolah menengah di Malaysia. Kajian yang dijalankan
dengan menggunakan instrumen soal selidik ini melaporkan guru-guru mempunyai
keprihatinan yang sangat tinggi terhadap pelaksanaan PBS apabila min skornya
mencapai 3.4. Mereka didapati prihatin terhadap aspek-aspek seperti matlamat PBS
diperkenalkan, komponen-komponen pelaksanaan PBS dan kaedah-kaedah
pentaksiran. Walau bagaimanapun, dari aspek pelaksanaan didapati guru-guru
menujukkan tahap kebimbangan yang sangat tinggi. Guru-guru ini bimbang sama
ada mereka dapat melaksanakan PBS di dalam bilik darjah seperti yang digariskan
atau tidak. Mengimbas kembali dapatan Hamilton (2011) yang mengatakan
keprihatinan guru mempunyai hubungan dengan proses pelaksanaan sesuatu
program pendidikan. Guru yang prihatin terhadap sesuatu program atau dasar
pendidikan akan dapat melaksanakannya dengan baik. Persoalannya mengapa guru
yang mempunyai tahap keprihatinan tentang PBS masih menyatakan
kebimbangannya untuk melaksanakannya di dalam bilik darjah ?
Veloo et al. (2015) juga telah melaksanakan kajian untuk melihat perkaitan di antara
tahap pengetahuan dan kesediaan guru untuk melaksanakan PBS. 15 buah sekolah
menengah telah dijadikan sampel untuk kajian ini. Seramai 155 orang guru yang
mengajar pelbagai mata pelajaran telah dipilih secara rawak. Kajian kuantitatif ini
telah dijalankan dengan menggunakan borang soal selidik. Dapatan kajian ini
melaporkan guru-guru didapati berpengetahuan untuk melaksanakan PBS (Min skor
3.27) namun didapati kurang bersedia untuk melaksanakan PBS (Min skor 3.09).
61
Kajian ini juga melaporkan, pengetahuan dari aspek isi kandungan mata pelajaran
sahaja tidak mencukupi untuk guru-guru melaksanakan PBS, sebaliknya mereka
harus mempunyai pengetahuan yang tinggi terhadap pedagogi untuk melaksanakan
PBS. Kekurangan pengetahuan pedagogi untuk melaksanakan PBS akan
menyebabkan guru-guru tidak dapat melaksanakan PBS seperti yang dihasratkan.
Selain itu, Samsudin et al. (2014) juga telah menjalankan kajian untuk mengenal
pasti hubungan di antara pengetahuan, kesediaan dan beban tugas guru dalam
melaksanakan PBS. Kajian ini melibatkan persampelan dari tiga jenis sekolah
rendah, iaitu sekolah kebangsaan, sekolah jenis kebangsaan cina dan sekolah jenis
kebangsaan tamil. Seramai 260 orang guru yang mengajar pelbagai jenis mata
pelajaran telah dijadikan sampel. Dapatannya melaporkan seramai 70.8 % daripada
guru-guru didapati berpengetahuan untuk melaksanakan PBS, 71.2 % guru-guru
bersedia untuk melaksanakan PBS manakala 72.7 % daripada guru-guru mengatakan
mereka mempunyai beban tugas yang terlalu tinggi untuk melaksanakan PBS.
Samsudin et al. (2014) juga menyatakan pengetahuan guru mempunyai hubungan
yang signifikan terhadap kesediaan guru. Guru yang berpengetahuan didapati
bersedia untuk melaksanakan PBS. Walau bagaimanapun, guru-guru menyatakan
bahawa beban tugas didapati terlalu tinggi untuk melaksanakan PBS.
Selain aspek kesediaan, pengetahuan dan beban tugas, kajian ini juga telah
melaporkan beberapa cabaran yang telah dihadapi oleh guru-guru sepanjang
melaksanakan PBS seperti membuat laporan atas talian, pengurusan masa,
pengurusan fail, proses untuk mentaksir pelajar yang mempunyai latar belakang
62
yang berbeza dan pedagogi pengajaran. Samsudin et al. (2014) mencadangkan agar
kajian lanjut tentang pelaksanaan PBS terus dijalankan kerana PBS merupakan
sesuatu yang baharu diperkenalkan di Malaysia. Jadi, ini memerlukan penerokaan
yang mendalam dalam pelbagai sudut untuk menjamin matlamat PBS yang
disasarkan dapat dicapai.
Nair, Setia, Samad, Zahri, Luqman, Vadeveloo dan Ngah (2014) telah mengkaji
terhadap 60 orang guru Bahasa Inggeris. Kajian yang dijalankan untuk memahami
pemahaman guru tentang PBS serta isu-isu yang ditimbulkan oleh guru-guru semasa
pelaksanaan PBS. Penyelidik-penyelidik telah menggunakan kedua-dua kaedah
kuantitatif dan kualitatif untuk mengumpul data. Untuk pemahaman guru, penyelidik
telah menggunakan pendekatan kuantitatif. Manakala untuk isu-isu dalam
pelaksanaan PBS, pendekatan kualitatif telah digunakan. Kajian yang dijalankan di
Daerah Dungun Terengganu melaporkan, guru-guru mempunyai pengetahuan yang
sederhana tentang PBS. Keadaan ini adalah disebabkan kekurangan pendedahan
tentang pelaksanaan PBS. Data kualitatif yang melibatkan 20 orang guru pula
melaporkan guru-guru menyatakan PBS tidak dapat dilaksanakan seperti yang
dihasratkan disebabkan beberapa isu yang timbul seperti kekurangan bahan untuk
melaksanakan PBS, guru kurang memahami metodologi pengajaran yang perlu
diamalkan, dan kemudahan ICT sekolah yang tidak lengkap. Dalam kajian ini juga
dicadangkan agar kajian lanjut terus dijalankan terhadap pelaksanaan PBS di
Malaysia kerana ini merupakan dasar yang baharu sahaja diperkenalkan dalam
sistem pendidikan kebangsaan.
63
Merujuk kajian-kajian pelaksanaan PBS yang dibincangkan di atas, didapati ia
kurang meneroka proses pelaksanaan PBS. Sebaliknya kajian-kajian ini telah
memberi fokus kepada aspek kesediaan, keprihatinan dan persepsi. Walaupun kajian
Samsudin et al. (2014) membincangkan pelaksanaan PBS, namun perbincangan
mereka adalah menjurus ke arah perspektif kuantitatif yang tidak menjelaskan proses
pelaksanaan PBS di dalam bilik darjah. Tambahan pula, kajian pelaksanaan PBS di
Malaysia kebanyakannya dijalankan khusus untuk mata pelajaran Bahasa Inggeris
atau secara umum. Merujuk kenyataan yang diberikan oleh Charoenchai et al.
(2015) kajian pelaksanaan PBS yang dijalankan secara umum kurang sesuai untuk
digenerelisasikan khusus untuk sesuatu mata pelajaran. Hal ini kerana pelaksanaan
PBS untuk setiap satu mata pelajaran akan melibatkan proses yang berbeza.
Apabila diteliti kajian-kajian pelaksanaan PBS sama ada di Malaysia atau di luar
negara, didapati belum terdapat kajian yang dijalankan khusus untuk memahami
proses pelaksanaan PBS Prinsip Perakaunan dan pada masa yang sama kajian-kajian
yang dijalankan sebelum ini didapati kurang menyentuh tentang aspek proses
pelaksanaan. Oleh yang demikian, penyelidik mendapati kajian ini perlu dijalankan
untuk memahami proses pelaksanaan PBS khusus untuk mata pelajaran Prinsip
Perakaunan.
2.8.3 Kajian-Kajian Tentang Pendekatan Pentaksiran Dalam PBS
Istilah pentaksiran atau assessment adalah berasal daripada perkataan Greek
“assidere” yang bermaksud “duduk di sisi”. Glaser dan Silver (1994) dan Pett (1990)
64
mendefinisikan pentaksiran adalah proses mengukur dan menilai, proses yang
sistematik yang melibatkan pengumpulan, penganalisisan dan penterjemahan
keterangan tentang tahap pencapaian murid terhadap objektif pengajaran. Proses ini
berperanan membantu seseorang sama ada guru atau pentadbir membuat keputusan
secara holistik tentang keseluruhan perkara yang telah dilaksanakan untuk proses
penambahbaikan pada masa akan datang (McMillan & Abrams, 2010). Menurut
Airasian dan Russell (2001) dan Arter dan Spandel (1992) pentaksiran adalah proses
pengumpulan, sintesis dan interpretasi maklumat. Maklumat daripada pengujian ,
pengukuran dan penilaian digunakan untuk membuat keputusan dalam PdP.
Pentaksiran meliputi pelbagai prosedur yang digunakan untuk memperolehi
maklumat tentang pembelajaran murid (pemerhatian, penilaian prestasi atau projek,
ujian kertas dan pensel) dan pembentukan nilai pertimbangan tentang kemajuan
pembelajaran ( Arter, Spandel & Culham, 1995; Carless, 2007; Sadler, 1998).
Justeru, pentaksiran yang dilaksanakan di sekolah dan di bilik darjah merujuk
proses pengumpulan, analisis, sintesis dan interpretasi keseluruhan maklumat
berkaitan pengajaran dan pembelajaran yang bertujuan membantu pihak sekolah
membuat keputusan untuk membuat penambahbaikan serta mencapai matlamat
dalam pengajaran dan pembelajaran (Cauley & McMillan, 2010). Dalam konteks
pendidikan, pentaksiran merupakan suatu siri dalam proses pembelajaran yang
merangkumi aktiviti menghurai, mengumpul, merekod, memberi skor dan
menginterpretasi maklumat tentang pembelajaran seseorang murid untuk sesuatu
tujuan ( Chappuis & Chappuis, 2007; Christ, Silberglitt, Yeo & Cormier, 2010; Sato
et al., 2005). Seterusnya, penyelidik akan membincangkan beberapa sorotan karya
65
lepas yang berkaitan dengan pentaksiran dalam PBS. Perbincangan ini akan dilihat
dari aspek jenis-jenis pentaksiran dalam PBS, alat-alat atau instrumen yang
digunakan dalam PBS, dan cara guru-guru melaksanakan proses pentaksiran.
Black (2000), Black dan William (2003), Hargreaves (2005) dan Dixon et al. (2011)
merupakan beberapa orang sarjana yang telah membuat kajian dalam bidang
pentaksiran, khususnya pentaksiran untuk pembelajaran. Kajian-kajian yang
dilakukan oleh kesemua sarjana ini adalah untuk mengenal pasti jenis-jenis
pendekatan pentaksiran yang digunakan untuk melaksanakan PBS. Black (2000) dan
Black dan William (2003) menyatakan bahawa terdapat dua jenis pendekatan yang
digunakan oleh guru-guru untuk melaksanakan pentaksiran, iaitu pendekatan sumatif
dan formatif. Melalui kajian tinjauan yang dijalankan, didapati ada dalam kalangan
guru yang memilih pendekatan sumatif dan ada yang menggunakan pendekatan
formatif. Pemilihan pendekatan ini adalah berdasarkan kesesuaian topik yang ingin
diuji.
Hargreaves (2005) dan Dixon et al. (2011) juga telah menjalankan kajian untuk
melihat pemahaman guru tentang pendekatan pentaksiran untuk melaksanakan PBS.
Dapatan kedua-dua kajian ini melaporkan, PBS hanya dapat dilaksanakan dengan
menggunakan pendekatan formatif dan bukannya sumatif. Menurutnya lagi,
pendekatan pentaksiran formatif digunakan untuk mengukur proses perkembangan
pelajar. Ini bermakna guru-guru boleh melakukan sebarang aktiviti yang bersesuaian
untuk menentukan penguasaan pelajar terhadap pelajaran yang disampaikan.
66
Pendekatan sumatif pula digunakan untuk membandingkan dan membezakan
pencapaian antara seseorang pelajar dan menentukan kedudukan pelajar untuk
tujuan-tujuan tertentu seperti untuk menentukan kedudukan dalam kelas,
melanjutkan pelajaran dan sebagainya (Harlen, 2005; James, McCormick, Black,
Carmichael, Drummond, Fox & William, 2007; Jamian, Othman & Ishak, 2013;
Magno, 2009; Monageng & Pillay, 2005). Menurut Dixon et al. (2011) pendekatan
formatif digunakan dalam melaksanakan PBS kerana pentaksiran formatif lebih
bersifat pentaksiran yang dijalankan untuk tujuan pembelajaran. Dapatan Dixon et
al. (2011) juga melaporkan, pentaksiran formatif juga membantu guru-guru untuk
melaksanakan PdP yang berteraskan pembelajaran konstruktivisme. Oleh itu,
Hargreaves (2005) dan Dixon et al. (2011) mendapati pendekatan formatif sesuai
digunakan dalam melaksanakan PBS yang bermotifkan pembelajaran, manakala
pendekatan sumatif hanya sesuai digunakan untuk mengukur dan membanding
pencapaian di antara pelajar. Selain kajian tentang pendekatan-pendekatan
pentaksiran, terdapat juga beberapa kajian yang telah dijalankan tentang amalan
PBS.
2.8.3.1 Kajian-Kajian Tentang Amalan Pentaksiran Berasaskan Sekolah
PBS merupakan salah satu komponen yang menggunakan pendekatan-pendekatan
yang diperkenalkan dalam pentaksiran formatif (Charvade, Jahandar &
Khodabandehlou, 2012; Harlen, 2007; Kane, 2001). Kajian-kajian yang telah
dijalankan oleh Brown, Irving, Peterson dan Hirschfeld (2009), Jones (2010),
Mahamad dan Lim (2011) dan Sardeh (2016) telah membincangkan beberapa bentuk
67
amalan pentaksiran formatif yang digunakan untuk melaksanakan PBS serta
mengukur perkembangan pembelajaran pelajar.
Brown et al. (2009) telah menjalankan kajian untuk menyiasat pemahaman pelajar
tentang pentaksiran formatif, definisi pentaksiran formatif dan hubungan di antara
konsep pentaksiran dengan definisi pentaksiran. Kajian ini telah dijalankan di New
Zealand. Sebanyak 705 orang pelajar dari 31 buah sekolah menengah telah dijadikan
sampel kajian ini. Soal selidik telah diberikan kepada pelajar-pelajar ini untuk tujuan
pengumpulan data. Dapatan kajian melaporkan, pelajar-pelajar menyatakan
pentaksiran formatif sebagai pentaksiran untuk tujuan pembelajaran, iaitu maklum
balas akan diberikan oleh guru untuk tujuan penambahbaikan. Brown et al. (2009)
mengatakan ujian atau peperiksaan dijalankan untuk tujuan mendapatkan maklumat
tentang pelajar dan seterusnya berdasarkan maklumat tersebut maklum balas
diberikan kepada pelajar. Menurutnya lagi, proses ini adalah satu proses yang
berterusan dalam pentaksiran formatif. Walaupun kajian ini telah menggunakan
pelajar sebagai sampel, namun sorotan kajian ini dirujuk kerana dapatan yang
diperoleh dapat menjelaskan amalan pentaksiran formatif. Menurut pelajar-pelajar
dalam kajian ini, maklum balas yang diberikan oleh guru-guru dapat memberi
peluang kepada mereka untuk membina ilmu. Tambahan pula, kajian ini didapati
telah menyokong dapatan yang dilaporkan oleh Ramprasad (1983) yang
mengatakan, maklum balas merupakan salah satu kaedah yang bukan sahaja
membantu pelajar membina ilmu, malah membantu guru-guru untuk memperbaiki
strategi penyampaian ilmu. Brown et al. (2009) juga mencadangkan agar kajian
68
lanjut dijalankan untuk memahami proses untuk memberi maklum balas kepada
pelajar-pelajar dilakukan.
Selain pendekatan maklum balas, Jones (2010) telah menjalankan kajian tindakan
tentang penggunaan portfolio. Kajian ini dijalankan untuk melihat penggunaan
portfolio dalam mengendalikan pentaksiran formatif dan sumatif serta untuk melihat
sejauh manakah portfolio menjadi alat untuk membantu dalam proses pembelajaran.
Kajian ini melibatkan 168 orang peserta. Kajian yang dijalankan dengan
menggunakan kedua-dua pendekatan kuantitatif dan kualitatif ini telah didasari oleh
teori pembelajaran konstruktivisme. Borang soal selidik telah digunakan untuk
mengumpulkan data. Untuk meningkatkan kesahan data, temu bual secara
berkumpulan dan analisis portfolio telah dilakukan. Jones (2010) melaporkan
portfolio didapati dapat digunakan untuk kedua-dua bentuk pentaksiran, iaitu
formatif dan sumatif dan ini bergantung kepada keperluan pihak pentadbiran. Kajian
ini juga melaporkan portfolio dapat digunakan sebagai instrumen dalam
melaksanakan PBS kerana melalui portfolio, guru-guru dapat melihat dengan lebih
mendalam tentang proses perkembangan pembelajaran setiap pelajar. Jones (2010)
juga menyatakan bahawa portfolio bukan sahaja dapat memberi maklumat kepada
guru, malah juga kepada pentadbir sekolah serta ibu bapa pelajar tentang aktiviti-
aktiviti yang dilakukan oleh guru-guru dalam proses membina ilmu.
Terdapat juga beberapa kajian tentang amalan pentaksiran yang telah dijalankan di
Malaysia. Kajian yang telah dijalankan oleh Mahamod dan Lim (2011) dengan
menggunakan dua orang guru Bahasa Melayu ini dijalankan khusus untuk mengkaji
69
tentang kekerapan guru menyoal ketika proses PdP untuk mengukur perkembangan
pembelajaran, aras soalan-soalan yang diajukan kepada pelajar, komponen
kemahiran penyoalan, dan lingkaran soalan yang disoal. Pemerhatian sebanyak lima
kali telah dilakukan terhadap kedua-dua orang guru ini. Data yang dikumpulan telah
dianalisis secara manual dengan menggunakan kaedah analisis deskriptif. Melalui
pemerhatian didapati kedua-dua orang guru kerap melakukan penyoalan. Dalam
tempoh lima pemerhatian, didapati guru pertama mengajukan 80 soalan dan guru
kedua mengajukan 73 soalan. Walau bagaimanapun, guru-guru ini hanya
mengemukakan soalan-soalan pada aras rendah dan sederhana sahaja. Didapati
kedua-dua orang guru ini tidak menyoal soalan aras tinggi. Keadaan ini
menyebabkan, pelajar-pelajar tidak diberi peluang untuk berfikir secara mendalam.
Tambahan pula, lingkaran soalan yang disoal hanya tertumpu kepada lingkaran
individu dan masyarakat dan kurang tertumpu kepada lingkaran negara dan global.
Ini bermakna, soalan yang diajukan hanya berkisar tentang isi kandungan mata
pelajaran dan bukannya merentasi kurikulum Bahasa Melayu. Mahamod & Lim
(2011) juga mengatakan kekurangan penyoalan soalan-soalan aras tinggi
menyebabkan budaya berfikir dalam kalangan pelajar menjadi terbatas. Kajian ini
juga mencadangkan kepada guru-guru yang ingin melakukan pentaksiran dengan
menggunakan pendekatan penyoalan agar mengemukakan soalan-soalan
berdasarkan taksonomi Bloom yang merangkumi soalan-soalan aras rendah,
sederhana dan tinggi. Saranan ini telah membuka ruang kepada penyelidik untuk
memahami cara guru-guru Prinsip Perakaunan melaksanakan proses pentaksiran
sepanjang pelaksanaan PBS.
70
Dalam pentaksiran berbentuk formatif guru-guru digalakkan untuk memberi maklum
balas kepada pelajar (Black & William, 1998; Black & William, 2006). Maklum
balas yang diberikan dikatakan dapat membantu pelajar untuk membina ilmu
pengetahuan yang lebih bernas (Darling-Hammond, 2010c). Kenyataan ini telah
dibuktikan oleh Mutalib dan Ahmad (2011) dalam satu kajian yang dijalankan untuk
melihat amalan guru geografi dalam memberi maklum balas secara formatif.
Matlamat kajian ini adalah untuk meneroka cara guru-guru menyampaikan maklum
balas, kandungan maklum balas yang diberikan dan masa menyampaikan maklum
balas tersebut. Kajian yang melibatkan dua orang guru geografi ini telah
menggunakan kaedah pemerhatian, temu bual dan analisis dokumen untuk
mengumpulkan data. Data yang dikumpulan melalui ketiga-tiga kaedah ini dianalisis
secara manual. Dapatan kajian ini dikategorikan berdasarkan soalan kajian. Dari segi
cara penyampaian maklum balas, kedua-dua orang guru didapati menyampaikan
maklum balas secara lisan, demonstrasi, pengajaran semula, mengemukakan soalan
tambahan, memberi komen positif dan memberikan maklum balas bertulis. Dari segi
kandungan maklum balas pula, didapati kedua-dua orang guru memberi maklum
balas tentang kesalahan, kelemahan, panduan dan juga langkah-langkah untuk
memperbaiki pengetahuan. Aspek terakhir pula ialah dari segi masa memberi
maklum balas, didapati guru-guru ini memberi maklum balas secara serta merta.
Mutalib dan Ahmad (2011) telah menyatakan implikasi kajian ini adalah untuk
membolehkan guru-guru sentiasa memberi maklum balas kepada pelajar-pelajar agar
membolehkan mereka memperbaiki proses pembelajaran. Dapatan Mutalib dan
Ahmad (2011) juga melaporkan memberi maklum balas merupakan satu aspek yang
sangat penting dalam pentaksiran formatif dan mencadangkan agar kajian lanjut
diteruskan terhadap mata pelajaran yang lain untuk mendapat gambaran terhadap
71
proses memberi maklum balas dalam pentaksiran yang bersifat formatif. Oleh
kerana PBS merupakan salah satu bentuk amalan pentaksiran formatif, maka
penyelidik ingin melihat bagaimana pula amalan pentaksiran guru-guru Prinsip
Perakaunan sepanjang melaksanakan PBS.
Kajian Sardeh (2016) melaporkan dapatan yang berbeza berbanding Mutalib &
Ahmad (2011). Kajian Sardeh (2016) melibatkan seramai tiga orang guru Bahasa
Inggeris sekolah rendah yang mengajar di sekitar Kuala Lumpur. Kajian ini
dijalankan untuk melihat cara guru-guru memberi maklum balas dan mengenal pasti
sama ada maklum balas yang diberikan itu membantu untuk proses perkembangan
pembelajaran pelajar atau tidak. Ketiga-tiga orang guru ini mempunyai pengalaman
mengajar lebih dari 10 tahun serta telah menghadiri beberapa bengkel tentang
pentaksiran formatif. Data-data telah dikumpulkan melalui pemerhatian dan temu
bual secara berkumpulan. Dapatan kajian ini melaporkan, guru-guru tidak
memberikan maklum balas secara berterusan kepada pelajar. Guru-guru hanya
memberi maklum balas sekiranya pelajar menyoal mereka. Temu bual bersama
pelajar pula mendapati, maklum balas yang diberikan oleh guru-guru tidak
membantu untuk proses membina ilmu. Sebaliknya, maklum balas yang diberikan
hanya seolah-olah menjadi peringatan kepada pelajar terutamanya apabila mereka
tidak menyiapkan sesuatu tugasan. Sardeh (2016) juga melaporkan ketiga-tiga orang
guru Bahasa Inggeris ini didapati tidak peka terhadap strategi-strategi yang perlu
digunakan untuk memberi maklum balas. Perbezaan dapatan di antara kedua-dua
kajian yang dijalankan di Malaysia ini menimbulkan persoalan kepada penyelidik
mengapa wujudnya perbezaan dalam amalan pentaksiran formatif dan bagaimana
72
pula guru-guru Prinsip Perakaunan melaksanakan proses pentaksiran sepanjang
melaksanakan PBS?
Secara keseluruhannya, kajian-kajian yang dibincangkan di atas menyentuh tentang
beberapa amalan guru-guru ketika melaksanakan pentaksiran. Walau bagaimanapun
didapati, kajian-kajian tersebut kurang menyentuh tentang cara guru-guru
melaksanakan proses pentaksiran. Ini telah menimbulkan persoalan kepada
penyelidik untuk meneroka dan memahami cara guru-guru Prinsip Perakaunan
melaksanakan pentaksiran.
2.9 Kesimpulan
Kesimpulannya, kajian-kajian yang dijalankan didapati tidak menggabungkan
ketiga-tiga aspek pelaksanaan yang merangkumi perancangan, pelaksanaan dan
pentaksiran. Kajian-kajian PBS yang dijalankan sebelum ini didapati hanya memberi
fokus kepada satu daripada aspek pelaksanaan kurikulum. Keadaan ini telah
memberi ruang kepada penyelidik untuk menjalankan kajian ini yang merangkumi
ketiga-tiga aspek, iaitu perancangan, pelaksanaan dan pentaksiran. Ini kerana,
ketiga-tiga komponen ini mempunyai hubungan dinamik di antara satu sama lain.
Seseorang agen pelaksana kurikulum harus mempunyai pengetahuan dalam
perancangan kerana proses perancangan yang berfokus dapat membantu agen itu
melaksanakan kurikulum seperti yang dihasratkan (Desimone, 2009). Pihak
penggubal dasar juga seharusnya memahami ketiga-tiga aspek ini untuk melakukan
sebarang tindakan susulan. Guru-guru yang menjadi agen pelaksana kurikulum juga
73
harus memahami hubungan di antara ketiga-tiga komponen ini agar membolehkan
mereka merancang, melaksana dan mentaksir seperti yang dihasratkan oleh
penggubal dasar.
74
TIGA
METODOLOGI KAJIAN
3.1 Pengenalan
Bab ini akan membincangkan pendekatan kajian yang telah digunakan sepanjang
melaksanakan kajian ini. Pertama sekali, penyelidik akan membincangkan rasional
kajian ini dijalankan dengan menggunakan pendekatan kualitatif. Perbincangan
lanjut akan dijalankan tentang proses pemilihan peserta kajian. Penyelidik juga akan
menerangkan proses pengumpulan data serta cara data tersebut diorganisasikan dan
dianalisis. Oleh kerana kajian ini melibatkan guru sebagai peserta kajian, maka
penyelidik juga akan membincangkan aspek kesahan dan kebolehpercayaan dalam
menjalankan kajian ini serta etika-etika yang telah dipatuhi. Selanjutnya, penyelidik
juga akan membincangkan tindakan-tindakan yang diambil untuk meningkatkan
aspek kesahan dan kebolehpercayaan.
3.2 Andaian Penyelidikan
Metodologi merujuk cara seseorang penyelidik menjalankan kajian tentang sesuatu
fenomena sosial (Corbin & Strauss, 2008). Gray (2004) mengatakan, metodologi
yang dipilih oleh seseorang penyelidik seringkali dipengaruhi oleh pendirian teori
yang akan digunakan oleh penyelidik sepanjang menjalankan kajian tersebut. Dalam
bab satu, penyelidik telah menyatakan hasrat utama kajian ini adalah untuk
memahami proses pelaksanaan PBS Prinsip Perakaunan. Oleh kerana fokus utama
penyelidik adalah untuk memahami fenomena pelaksanaan PBS, maka pendekatan
kualitatif telah dipilih. Merriam (1998) dan Crabtree dan Miller (1992) mengatakan
75
bahawa apabila penyelidik ingin memahami fenomena yang dikaji, maka kajian itu
adalah lebih bersifat interpretivist. Dalam konteks ini, penyelidik akan mencari
makna yang mendalam tentang sesuatu fenomena melalui kajian yang dijalankan.
Interpretivisme mengandaikan fenomena sosial sebagai suatu yang subjektif,
kompleks, tidak teratur, tidak sekata atau uniform, dinamik, sering melibatkan
proses yang kompleks, tidak stabil, tidak dapat diramal dan seringkali kucar kacir
(Robson, 2002). Untuk memahami fenomena sosial, penyelidik perlu menggunakan
pendekatan induktif yang memerlukan penyelidik berinteraksi terus dengan orang
(social actors) yang terlibat secara langsung dalam fenomena tersebut. Ini kerana
merekalah yang mempunyai pengetahuan first hand dan pengalaman sebenar. Ini
membantu mereka untuk memberi gambaran terperinci dan mendalam tentang
keadaan dunia sosial mereka berkaitan fenomena tersebut dan tentang cara mereka
melalui atau mengalami fenomena tersebut. Malah pengalaman mereka dan
penceritaan mereka mengenainya adalah berbeza bergantung kepada cara mereka
menginterpretasi fenomena tersebut. Matlamat penyelidik interpretivist adalah untuk
meneroka secara mendalam tentang fenomena tersebut tanpa bergantung kepada
atau dihadkan oleh jangkaan dan hipotesis yang ditetapkan terlebih dahulu tentang
fenomena tersebut (Shaik-Abdullah, 2005). Oleh itu, pendekatan deduktif adalah
tidak sesuai.
Guru-guru prinsip perakaunan terlibat secara langsung dalam fenomena yang dikaji
dalam kajian ini, iaitu pelaksanaan PBS dalam PdP prinsip perakaunan. Guru ini
76
mempunyai pengalaman terus, sejak mula menggunakan PBS. dan melalui pelbagai
pengalaman mengenai PBS termasuklah menghadiri kursus, merancang, melaksana,
mentaksir dan melalui pelbagai pengalaman dan cabaran yang diluar jangkaan
penyelidik. Malah, setiap guru mempunyai interpretasi dan penceritaan unik dan
berbeza tentang pengalaman mereka dan proses pelaksanaan PBS di lalui. Dengan
berpegang kepada andaian interpretif, penyelidik mengandaikan yang guru prinsip
perakaunan mempunyai kefahaman, penceritaan, maklumat yang mendalam, yang
memerlukan penyelidik berinteraksi dengan guru-guru ini dan meluangkan masa
yang panjang di dalam konteks PBS prinsip perakaunan untuk mendapatkan indepth
insight dan memahami proses yang dilalui oleh guru-guru ini. Matlamat
penyelidikan sebegini tidak membenarkan penyelidikan secara kuantitatif, dengan
mengenal pasti pembolehubah dan membentuk hipotesis dan mengawal apa yang
diperhatikan, dan menghasil perkaitan umum tentang pembolehubah yang dikaji.
(Robson, 2002).
Apabila seseorang penyelidik telah memilih untuk menggunakan pendekatan
kualitatif, bermakna penyelidik ingin memahami sesuatu fenomena dari perspektif
peserta kajian (Merriam & Tisdell, 2015; Corbin & Strauss, 2008; Creswell &
England, 1994). Dalam kajian ini, penyelidik telah menjadikan guru-guru Prinsip
Perakaunan sebagai peserta kajian. Penglibatan mereka telah membantu penyelidik
untuk memahami cara mereka melaksanakan PBS. Penglibatan mereka ini juga
membantu penyelidik untuk mendapatkan gambaran tentang situasi sebenar yang
sedang berlaku dalam pelaksanaan PBS.
77
Selain itu, kajian kualitatif juga membantu penyelidik untuk mendapatkan data yang
berbentuk deskriptif. Menurut Gray (2004), data deskriptif boleh memberikan satu
penjelasan yang mendalam dan menunjukkan aliran kronologi yang akan membawa
kepada satu penemuan. Creswell (2013) menyatakan bahawa pendekatan kualitatif
dipilih apabila penyelidik memerlukan satu pemahaman yang kompleks, terperinci,
memahami isu dengan mendalam serta mendengar suara peserta kajian dalam
konteks atau suasana mereka membina dan mentafsir realiti mereka sendiri.
Creswell, Plano Clark, Gutmann & Hanson (2003) mengandaikan bahawa
pendekatan kualitatif boleh memberi kefahaman yang lebih mendalam tentang
fenomena sosial berbanding pendekatan kuantitaif yang hanya membantu penyelidik
untuk mengesahkan teori atau menguji hipotesis.
Seperti yang dinyatakan oleh penyelidik dalam bab satu, terdapat beberapa
keperluan untuk memahami pelaksanaan PBS daripada perspektif guru. Penyelidik
bukannya hendak menguji mana-mana hipotesis, model atau teori yang bersesuaian
dengan kajian ini, sebaliknya penyelidik ingin memahami proses pelaksanaan PBS
berlandaskan teori pembelajaran konstruktivisme. Proses untuk memahami
pelaksanaan PBS ini adalah bersifat induktif, iaitu data dikumpulkan untuk membina
konsep, hipotesis atau teori. Proses untuk memahami secara induktif ini sebenarnya
membantu penyelidik untuk memahami cara PBS dijalankan berdasarkan
pendekatan konstruktivisme.
Tambahan pula untuk memahami sesuatu proses pelaksanaan, penyelidik perlu
melakukan temu bual dan pemerhatian. Temu bual bersama peserta kajian dapat
78
membantu penyelidik untuk mendapatkan maklumat secara langsung daripada
peserta kajian. Begitu juga melalui pemerhatian, penyelidik dapat memahami
perlakuan peserta-peserta kajian sepanjang pelaksanaan PBS. Kedua-dua kaedah ini
adalah berlandaskan perspektif kajian kualitatif. Berdasarkan rasional-rasional yang
dibincangkan di atas, maka penyelidik merasakan pendekatan kualitatif adalah
bersesuaian dan dapat menjawab soalan-soalan kajian yang telah dibentuk.
Tambahan pula data yang diperoleh daripada temu bual dan pemerhatian adalah
dalam bentuk ayat. Data-data yang diperoleh itu perlu dikodkan dan diklasifikasikan
berdasarkan tema-tema yang sesuai. Proses ini hanya dapat dilakukan berdasarkan
panduan yang diberikan dalam kajian kualitatif. Keadaan ini berbeza dengan
pendekatan kuantitatif apabila data yang diperoleh adalah dalam bentuk nombor
yang memerlukan kaedah analisis yang berbeza. Dalam erti kata lain, data yang
diperoleh juga telah mempengaruhi penyelidik memilih pendekatan kualitatif untuk
menjalankan kajian ini.
3.3 Kajian Kes
Penyelidik telah memilih menggunakan pendekatan kajian kes untuk menjalankan
kajian ini. Kajian kes merupakan sejenis kajian yang memberi fokus kepada tingkah
laku, kejadian sebenar atau sesuatu fenomena yang sedang berlaku dan memerlukan
penyiasatan (Cresswell, 2013; Marohaini, 2004; Yin, 2013). Oleh kerana penyelidik
ingin memahami proses pelaksanaan PBS, maka penyiasatan perlu dilakukan untuk
memahami fenomena ini.
79
PBS yang diperkenalkan merupakan suatu fenomena sosial yang baharu dalam dunia
pendidikan di Malaysia dan memerlukan penyiasatan yang mendalam. Laporan
penyiasatan ini akan membantu pelbagai pihak untuk memahami fenomena ini
dengan lebih mendalam. Menurut Cresswell (2013) dan Stake (1995) laporan
penyiasatan merujuk kepada laporan yang diberikan oleh penyelidik setelah data
dikumpulkan dan dianalisis untuk kes yang dikaji. Menurut mereka lagi, kajian kes
dapat dibahagikan kepada kes tunggal dan berbilang kes. Kes tunggal dan berbilang
kes dapat dibezakan berdasarkan kaedah pengumpulan data dan bilangan
penglibatan peserta kajian (Stake, 2005). Kes tunggal hanya memerlukan
penglibatan seorang individu sebagai peserta kajian manakala berbilang kes
memerlukan penglibatan lebih daripada seorang individu sebagai peserta kajian.
Penyelidikan yang hanya menggunakan satu kaedah pengumpulan data
diklasifikasikan sebagai kes tunggal manakala penyelidikan yang menggunakan
pelbagai kaedah pengumpulan data dianggap sebagai sebagai berbilang kes
(Creswell, 2013). Data yang dikumpulkan dalam kajian berbilang kes juga dapat
dibanding bezakan antara satu sama lain. Dalam konteks kajian ini, fenomena yang
di kaji ialah proses pelaksanaan PBS yang melibatkan sepuluh peserta kajian dan
melibatkan tiga kaedah pengumpulan data. Maka, proses penyiasatan kajian ini
dilakukan dengan pendekatan kajian berbilang kes.
Untuk menjalankan kajian kes, maklumat perlulah diperoleh daripada pelbagai
sumber yang berbeza (Cresswell, Plano Clark, Gutman & Hanson, 2008; Hancock,
Ockleford, & Windridge, 1998). Berpandukan maklumat ini, penyelidik telah
menggunakan pelbagai kaedah pegumpulan data yang berbeza. Penyelidik telah
80
menggunakan kaedah-kaedah seperti temu bual, pemerhatian dan penelitian
dokumen untuk mendapatkan maklumat yang dapat membantu penyelidik untuk
memahami kes yang dikaji. Sumber yang berbeza telah memberikan pelbagai
maklumat yang berbeza. Maklumat yang berbeza ini telah membantu penyelidik
untuk melakukan penyiasatan yang mendalam sehingga suatu laporan yang lengkap
dapat dihasilkan (Merriam & Tisdell, 2015).
Kajian kes juga seringkali digunakan dalam kajian pendidikan kerana kebanyakan
perkara yang berkaitan dengan pendidikan melibatkan manusia dan memerlukan
penyiasatan (Merriam & Tisdell, 2015). Dalam kajian ini, penyelidik telah memilih
guru-guru yang terlibat secara langsung dalam melaksanakan PBS. Pemilihan ini
membantu penyelidik untuk mendapatkan maklumat secara langsung terhadap kes
yang dikaji. Maklumat yang diperoleh daripada pihak yang terlibat secara langsung
dengan sesuatu fenomena yang dikaji dapat membantu penyelidik untuk
merungkaikan maklumat yang dapat membantu dalam penyiasatannya (Merriam &
Tisdell, 2015).
Untuk memahami pelaksanaan PBS, penyelidik memerlukan maklumat yang
mendalam, lengkap, jelas dan terperinci tentang tingkah laku, fenomena atau peserta
yang dikaji (Merriam & Tisdell, 2015). Maklumat yang mendalam itu, hanya dapat
diperoleh apabila penyiasatan dilakukan terhadap individu-individu yang terlibat
secara langsung dalam fenomena yang dikaji. Kajian kes juga dikatakan dapat
melaporkan data yang sangat mendalam disebabkan penyelidik sendiri akan berada
bersama peserta kajian sepanjang proses penyiasatan (Denzin & Lincon, 2011).
81
Tidak seperti kajian tinjauan yang melibatkan pengumpulan data melalui soal
selidik, kajian kes memerlukan penglibatan diri dan penyaksian diri (Patton, 2005).
Penyelidik perlu terlibat secara langsung dengan fenomena dan peserta yang dikaji.
Untuk memahami pelaksanaan PBS, penyelidik telah berada bersama peserta kajian
selama tujuh bulan untuk memahami aspek-aspek seperti cara perancangan,
pelaksanaan dan pentaksiran yang dilakukan oleh peserta kajian. Penglibatan secara
langsung ini memberi peluang kepada penyelidik untuk memerhati, merapatkan diri
dan berinteraksi secara terbuka dengan peserta kajian. Kajian kes dapat memberi
lebih kefahaman dan kepastian terhadap fenomema atau peserta kajian disebabkan
penyelidik akan melibatkan diri secara langsung bersama dengan fenomena yang
dikaji dan peserta kajian (LeCompte, Tesh; & Goetx, 1993).
Berdasarkan sebab-sebab yang dinyatakan di atas, penyelidik telah memilih untuk
menggunakan pendekatan kajian berbilang kes dalam menjalankan kajian ini.
Penyelidik telah mengenal pasti satu kes fenomena yang hendak disiasat, iaitu
pelaksanaan PBS dan untuk tujuan tersebut penyelidik juga telah mengenal pasti
kaedah-kaedah yang sesuai untuk mengumpulkan data. Untuk tujuan tersebut,
penyelidik telah bersama-sama dengan peserta kajian selama tujuh bulan untuk
menjalankan penyiasatan tentang fenomena yang dikaji.
82
3.4 Peserta Kajian
Peserta kajian ini terdiri daripada guru-guru yang mengajar mata pelajaran Prinsip
Perakaunan. Oleh kerana kajian ini bersifat kajian kes yang memerlukan penglibatan
kumpulan sasaran, maka persampelan bertujuan (purposive sampling) telah
digunakan. Peserta kajian dipilih mengikut kriteria yang diperlukan berdasarkan
permasalahan dalam kajian (Bogdan & Biklen, 2007). Oleh kerana penyelidik ingin
memahami cara guru-guru Prinsip Perakaunan melaksanakan PBS, maka peserta
yang dipilih adalah terdiri guru-guru yang mengajar Prinsip Perakaunan. Menurut
Denzin dan Lincoln (2011) persampelan bertujuan (purposive sampling) melibatkan
pertimbangan individu untuk memilih sampel, iaitu berdasarkan pengetahuan
penyelidik dan tujuan khusus kajian. Jadi dalam situasi ini, peserta kajian ini
mestilah terdiri dalam kalangan guru Prinsip Perakaunan yang terlibat dengan
pelaksanaan PBS.
Berdasarkan keperluan ini, penyelidik telah memilih 10 orang guru yang terlibat
dengan pelaksanaan PBS di peringkat tingkatan empat. Sebelum memulakan kajian,
penyelidik telah mendapatkan maklumat tentang guru-guru yang mengajar Prinsip
Perakaunan dari PPD Kubang Pasu. Terdapat 31 orang guru yang mengajar mata
pelajaran ini. Penyelidik telah menghantar borang maklum balas kepada guru-guru
ini melalui pihak pentadiran sekolah. Melalui borang maklum balas ini, didapati
seramai 20 orang guru mengajar di peringkat tingkatan lima dan 11 orang lagi
terlibat dengan kedua-dua peringkat tingkatan empat dan lima. Oleh itu, penyelidik
hanya memilih 11 orang guru yang mengajar di tingkatan empat. Kajian ini hanya
difokuskan kepada pelaksanaan PBS di tingkatan empat sahaja disebabkan,
83
penyelidik tidak mahu mengganggu pelajar-pelajar tingkatan lima yang bakal
menduduki peperiksaan SPM. Tambahan pula, pelaksanaan PBS untuk tingkatan
lima telah dijalankan bermula minggu pertama April hingga Mei. Namun, setelah
dua minggu kajian ini mula dijalankan seorang daripada peserta kajian telah menarik
diri daripada menyertai kajian ini disebabkan masalah kesihatan. Oleh yang
demikian, kajian ini hanya melibatkan 10 orang peserta yang terlibat secara langsung
dengan pelaksanaan PBS di peringkat tingkatan empat. Penyelidik telah memastikan
semua peserta kajian terlibat secara langsung dengan pelaksanaan PBS tingkatan
empat. Ini adalah kerana, apabila guru-guru ini terlibat secara langsung, maka guru-
guru ini juga akan terlibat dalam melaksanakan proses perancangan dan pentaksiran.
Kriteria-kriteria ini telah ditetapkan untuk memastikan penyelidik dapat
mengumpulkan data-data yang sah tentang pelaksanaan PBS Prinsip Perakaunan
tingkatan empat.
Penyelidik tidak dapat melibatkan peserta kajian yang terlalu ramai kerana di Daerah
ini hanya terdapat 11 orang guru yang mengajar Prinsip Perakaunan di peringkat
tingkatan empat. Jika penyelidik ingin melibatkan peserta dari daerah yang lain,
jarak yang terlalu jauh menyebakan penyelidik menghadapi kesukaran untuk
bertemu dengan peserta kajian berulang kali. Kajian kualitatif memerlukan proses
pengumpulan data yang berulang kali dan memerlukan penyelidik melibatkan diri
bersama peserta kajian untuk satu tempoh masa yang agak panjang (Creswell, 2013).
Faktor kekangan masa dan jarak menyebabkan penyelidik hanya menggunakan 10
orang guru yang telah dikenal pasti yang dapat membekalkan maklumat kepada
penyelidik.
84
Guillemin dan Gillam (2004) menyarankan nama sebenar peserta kajian tidak
seharusnya didedahkan untuk menjaga kerahsiaan mereka. Oleh itu, penyelidik tidak
mendedahkan identiti sebenar peserta kajian. Penyelidik telah menggunakan nama
samaran, iaitu Japar, Zali, Zuri, Ilah, Shon, Asma, Hana, Azee, Rifah dan Fizah.
Kesemua peserta kajian ini mempunyai latar belakang dan pengalaman yang
berbeza.
Jadual 3.1 Profil peserta kajian
Nama Jantina Kelulusan Opsyen Sekolah Pengalaman Pengalaman (SMK) (Mengajar) (Mentaksir) Japar Lelaki B.A.Ed Perakaunan Anas 17 4 Azee Perempuan B.Acct/KPLI Perakaunan Pantai 12 4 Shon Perempuan B.BA/KPLI Accounts/Commerce Changkat 20 4 Ilah Perempuan B.Acct/KPLI Perakaunan Wangsa 14 4 Zuri Perempuan B.Acct/KPLI Perakaunan Saga 9 4 Rifah Perempuan B.Acct/KPLI Perakaunan Datuk 11 4 Fizah Perempuan B.Acct/KPLI Perakaunan Mata 7 4 Hana Perempuan B.A.Ed Perakaunan Darul 1 1 Zali Lelaki B.Acct/KPLI Perakaunan Bakti 1 1 Asma Perempuan B.A.Ed Perakaunan Jasa 18 4
Peserta kajian yang dipilih dalam kalangan latar belakang yang berbeza membantu
penyelidik untuk mendapatkan pelbagai maklumat yang berbeza (Lenth, 2001).
Berdasarkan pandangan ini, penyelidik juga telah memilih peserta kajian yang
mempunyai pelbagai latar belakang yang berbeza. Penyelidik telah memilih peserta
yang mempunyai pengalaman mengajar yang berbeza untuk membantu
mendapatkan kepelbagaian data (Braun & Clarke, 2013). Hampir kesemua peserta
kajian mempunyai pengalaman mengajar lebih dari lima tahun, kecuali Hana dan
Zali yang baharu tahun pertama mengajar mata pelajaran ini. Dari segi opsyen pula,
kesemua peserta kajian mempunyai kelulusan dalam bidang Perakaunan. Malah
hampir kesemua guru mempunyai pengalaman dalam bidang pentaksiran selama 4
85
tahun, iaitu bermula pada tahun 2010, kecuali Zali dan Hana yang baru menjalankan
tugas pentaksiran sejak setahun yang lalu.
Selain itu, guru-guru yang dipilih juga mempunyai pelbagai tugas dan
tanggungjawab tambahan. Japar dan Azee merupakan guru cemerlang Prinsip
Perakaunan yang banyak terlibat dalam mengendalikan kursus dan latihan kepada
guru-guru, manakala Shon pula merupakan seorang Ketua Pemeriksa Kertas di
peringkat negeri Kedah. Shon juga mempunyai pengalaman dalam bidang ini hampir
selama 15 tahun. Asma pula merupakan seorang pentaksir kawasan yang dilantik
oleh LPM untuk melakukan tugas-tugas pemantauan sepanjang proses pelaksanaan
PBS. Asma juga seringkali terlibat dengan Japar dan Azee di peringkat Daerah
untuk mengadakan kursus atau taklimat kepada guru-guru sepanjang tempoh
pelaksanaan PBS. Kesimpulannya, pemilihan peserta kajian dari pelbagai latar
belakang yang berbeza telah membantu penyelidik untuk mendapatkan pelbagai
maklumat yang berbeza.
3.5 Kaedah Pengumpulan Data
Untuk menjalankan kajian ini, penyelidik telah menggunakan kaedah temu bual,
pemerhatian dan penelitian dokumen. Kajian kualitatif memerlukan pelbagai kaedah
pengumpulan data (Denzin & Lincoln, 2011). Kaedah pengumpulan data yang
berbeza membantu penyelidik untuk mendapatkan makluamt yang berbeza. Proses
pengumpulan data yang menggunakan pelbagai pendekatan juga memberi ruang
86
kepada penyelidik untuk membanding dan membezakan maklumat yang diperoleh
daripada pelbagai sumber yang berbeza (Braun & Clarke, 2013).
3.5.1 Temu bual
Penyelidik telah menjalankan temu bual bersama peserta kajian untuk tujuan
pengumpulan data. Setiap peserta kajian telah di temu bual sebanyak tiga kali. Temu
bual merupakan suatu kaedah pengumpulan data yang melibatkan aktiviti seseorang
penyelidik menyoal untuk mendapatkan jawapan-jawapan atau respons yang dihajati
daripada peserta kajian (Braun & Clarke, 2013). Robson (2002) serta Ghaziah dan
Nabilah (2004) menghuraikan kaedah temu bual sebagai satu kaedah yang
membolehkan penyelidik mengakses persepsi, makna atau pemahaman yang dibina
oleh peserta kajian, takrifan tentang sesuatu situasi dan konstruk realiti sebagaimana
dilihat dan dialami oleh peserta kajian.
Semua soalan temu bual (rujuk lampiran c) adalah dibina berdasarkan soalan kajian
yang telah dinyatakan dalam bab satu. Ini bermakna soalan-soalan yang diajukan
telah dirangka terlebih dahulu. Walaupun soalan temu bual yang digunakan bersifat
separa struktur, namun dalam keadaan-keadaan tertentu penyelidik telah
mengubahsuai soalan-soalan tersebut sekiranya dirasakan perlu. Soalan-soalan yang
bersifat separa struktur juga didapati membantu untuk mencetuskan idea permulaan
kepada peserta kajian. Walau bagaimanapun, urutan soalan, cara soalan diaju, dan
bentuk soalan diubah suai bergantung kepada respons yang diberi oleh peserta
semasa temu bual dijalankan. Kandungan protokol temu bual, termasuk penerangan
87
yang diberikan serta pemilihan dan penyusulan soalan yang diaju, telah diubahsuai
mengikut persepsi penyelidik berdasarkan keperluan dan kesesuaian pada waktu dan
ketika temu bual dijalankan (Robson, 2002). Berdasarkan soalan-soalan separa
struktur yang diajukan maka penyelidik memperoleh idea tentang konsep PBS yang
difahami oleh guru-guru, proses pelaksanaan PBS serta isu dan cabaran yang timbul
sepanjang pelaksanaan PBS.
Soalan temu bual separa struktur ditetapkan atau disediakan terlebih dahulu. Soalan
yang diaju lebih menjurus aspek keseluruhan idea yang dirasakan penting atau yang
menarik minat penyelidik (Robson, 2002). Temu bual jenis ini juga dikenali sebagai
temu bual etnografi yang digunakan sebagai satu cara untuk memahami perlakuan
manusia yang kompleks tanpa mengelaskan perlakuan tersebut dalam kategori-
kategori tertentu kerana kemungkinan akan menghadkan lapangan inkuri (Punch,
1998). Oleh kerana dalam kajian ini, penyelidik ingin memahami proses pelaksanaan
PBS, maka soalan-soalan yang diajukan menjurus kepada cara guru-guru
melaksanakan PBS bermula daripada proses perancangan, pelaksanaan dan akhirnya
pentaksiran.
Temu bual telah digunakan untuk mendapatkan jawapan untuk soalan kajian satu,
dua dan tiga. Penyelidik telah membentuk soalan temu bual berdasarkan
pemerincian yang dilakukan untuk setiap soalan kajian. Contohnya, untuk
memahami konsep PBS, penyelidik menyoal guru-guru tentang pemahaman mereka
terhadap konsep PBS yang lebih umum terlebih dahulu sebelum menyoal konsep
PBS khusus untuk Prinsip Perakaunan. Jadi untuk setiap soalan kajian, penyelidik
88
telah membentuk pecahan-pecahan soalan temu bual agar peserta kajian dapat
memerihalkan setiap satu aspek dengan mendalam.
Rakaman temu bual juga telah dilakukan. Rakaman audio dilakukan untuk mengelak
berlakunya kecairan maklumat yang disampaikan oleh peserta kajian ketika temu
bual sedang dilakukan (Braun & Clarke, 2013). Melalui proses rakaman, penyelidik
dapat mendengar temu bual itu berulang kali dan membantu untuk
mentranskripsikan data yang kemudiannya dapat digunakan untuk tujuan
pengekodan. Rakaman audio itu juga membantu penyelidik untuk mendengar
berulang kali untuk mengenal pasti istilah atau frasa yang sering berulang. Rakaman
audio itu juga dibanding dengan transkripsi yang telah dilakukan untuk memastikan
tidak ada data yang tertinggal.
Kesemua temu bual telah dijalankan secara separa berstruktur, iaitu berpandukan
satu set soalan yang disediakan oleh penyelidik. Melalui proses kutipan data secara
iteratif, soalan temubual telah melalui penambahbaikan sebanyak tiga kali untuk
memastikan guru memahami soalan yang diajukan. Soalan yang mengelirukan
distruktur semula. Maklumat daripada guru yang tidak ditanya menjadi panduan
untuk penambahan soalan baharu. Walau bagaimanapun, penyelidik juga telah
menggunakan soalan tambahan secara spontan semasa proses temu bual. Soalan
tambahan secara spontan ini digunakan untuk membantu peserta untuk memikirkan
dan memerihalkan idea utamanya dengan lebih mendalam.
89
Penyelidik juga telah menjalankan temubual atas talian dengan menggunakan
aplikasi WhatsApp. Triangulasi dalam kaedah bukan sahaja membantu penyelidik
untuk menyemak silang data, malah membantu penyelidik untuk membanding
bezakan jawapan yang diberikan oleh peserta kajian (Creswell, 2013). Penyelidik
telah membentuk satu kumpulan diskusi yang melibatkan kesemua peserta kajian.
Penyelidik telah memohon kebenaran daripada peserta-peserta sebelum menjadikan
mereka sebagai ahli dalam kumpulan diskusi tersebut. Penyelidik mengajukan
soalan-soalan yang berkaitan dengan pelaksanaan PBS. Guru-guru memberi
pandangan serta cadangan-cadangan untuk memantapkan pelaksanaan PBS Prinsip
Perakaunan dengan lebih terbuka berbanding temubual bersemuka. Namun, data-
data yang diperoleh melalui aplikasi ini tidak digunakan untuk tujuan laporan kerana
peserta kajian memohon agar penyelidik tidak mendedahkan identiti peribadi, iaitu
nombor telefon serta nama mereka. Tambahan pula, penyelidik juga menghadapi
kesukaran apabila telefon pintar yang digunakan terpaksa di fomat semula kerana
data yang terlalu banyak. Walau bagaimanapun, data-data tersebut telah dicatatkan
dalam buku log. Data-data tersebut disemak silang dengan data-data yang
dikumpulkan melalui temubual bersemuka. Selain temu bual, penyelidik juga telah
melakukan proses pemerhatian terhadap peserta kajian.
3.5.2 Pemerhatian
Untuk menjawab soalan kajian yang kedua, iaitu untuk memahami proses
pelaksanaan PBS di dalam bilik darjah, maka penyelidik telah melakukan
pemerhatian. Menurut Glaser dan Strauss (2009), kaedah pemerhatian selalunya
digunakan apabila penyelidik cuba untuk menyelidik norma, nilai dan maksud
90
tentang fenomena yang sedang dikaji. Memandangkan penyelidik ingin memahami
proses pelaksanaan PBS di dalam bilik darjah, maka pemerhatian telah dilakukan
untuk melihat proses tersebut. Menurut Braun dan Clarke (2013), pemerhatian
membolehkan penyelidik melihat situasi secara menyeluruh dalam konteks kajian
dan terbuka kepada penggunaan peralatan rakaman visual dan audio serta mencatat
data lapangan. Dalam kajian ini, melalui proses pemerhatian, penyelidik dapat
melihat proses pelaksanaan PBS dalam konteks yang sebenar, iaitu ketika guru
berada dalam bilik darjah bersama pelajar-pelajarnya. Walaupun penyelidik tidak
melakukan sebarang rakaman video, namun proses pemerhatian membantu
penyelidik untuk membuat catatan nota tentang perkara-perkara yang diperhatikan,
seperti penglibatan guru semasa proses PdP dijalankan, kaedah penyoalan yang
digunakan oleh guru untuk mentaksir pelajar, dan cara guru-guru membimbing
pelajar untuk melaksanakan PBS.
Pemerhatian juga membantu penyelidik untuk memperkukuhkan data. Denzin dan
Lincoln (2008) berpendapat bahawa pemerhatian sebagai kaedah pengumpulan data
dapat meningkatkan semakan silang data (cross reference) yang diperoleh,
terutamanya apabila digunakan bersama kaedah pengumpulan data yang berlainan.
Walaupun penyelidik telah menemu bual kesemua peserta kajian, namun untuk
mengukuhkan lagi data yang diperoleh melalui temu bual, maka pemerhatian ini
dilakukan terhadap kesemua peserta kajian. Data yang diperoleh melalui kedua-dua
kaedah yang berbeza dapat dibanding dan dibezakan.
91
Mengikut Lenth (2001), keadaan yang semula jadi atau sebenar merupakan satu ciri
utama kajian kualitatif. Sehubungan itu, pemerhatian yang digunakan dalam kajian
ini adalah jenis non-participant observation yang membolehkan penyelidik
memisahkan diri daripada apa yang berlaku. Melalui pemerhatian sedemikian, apa
yang berlaku di dalam bilik darjah semasa pelaksanaan PBS dapat berjalan seperti
biasa.
Seterusnya untuk mengelakkan kehadiran penyelidik mempengaruhi perjalanan
biasa murid dan guru, maka penyelidik telah berada di sekolah-sekolah yang dipilih
dua bulan sebelum PBS dimulakan. Ini membantu penyelidik menjalinkan hubungan
yang baik dengan guru-guru dan para pelajar. Keadaan ini menyebabkan guru dan
pelajar boleh menerima kehadiran penyelidik di dalam bilik darjah. Walaupun
pelajar bukan merupakan subjek dalam kajian ini, namun hubungan yang baik
dengan pelajar juga membantu penyelidik mendapatkan maklumat-maklumat yang
berguna seperti pemerhatian ketika guru berbincang dengan pelajar. Semasa proses
perbincangan antara guru dengan pelajar berlaku penyelidik dapat memerhatikan
dan mencatat perbualan mereka. Semasa proses ini, pelajar-pelajar tidak
menunjukkan sikap luar biasa dan janggal dengan kehadiran penyelidik.
Semasa proses pemerhatian, penyelidik telah mencatat nota lapangan berdasarkan
elemen-elemen yang telah ditetapkan terlebih dahulu. Contohnya, permulaan proses
pengajaran, kaedah pengajaran yang digunakan untuk melaksanakan PBS, interaksi
guru sesama pelajar, aktiviti kumpulan, cara guru membantu dan membimbing
pelajar. Penyelidik mencatatkan perkara-perkara itu sebagai nota lapangan dalam
92
buku log. Catatan yang dilakukan ini membantu penyelidik untuk mengvisualkan
apa yang berlaku semasa proses pelaksanaan PBS.
Creswell, Plano Clark, Gutman dan Hanson (2008) mencadangkan pemerhatian
adalah lebih sesuai untuk dilakukan bersama dengan rakaman video. Walau
bagaimanapun, rakaman video tidak dilakukan oleh penyelidik disebabkan peserta
kajian tidak bersetuju rakaman dijalankan. Pada perjumpaan kali pertama kesemua
peserta kajian telah memaklumkan agar sebarang rakaman tidak dilakukan terhadap
proses pengajaran mereka. Oleh kerana peserta kajian telah memaklumkan perkara
ini kepada penyelidik, maka penyelidik hanya mencatatkan nota lapangan seperti
yang dibincangkan di atas. Sebagai proses semakan silang untuk data yang diperoleh
melalui temu bual dan pemerhatian, penyelidik juga telah melakukan penelitian
dokumen.
3.5.3 Penelitian Dokumen
Menurut Creswell (2013) dalam kajian kualitatif, dokumen sering digunakan sebagai
sumber untuk mendapatkan maklumat yang sah. Penyelidik juga telah
menggunakan beberapa dokumen seperti buku panduan pelaksanaan PBS, draf dan
tugasan pelajar, RPH, HSP dan RPT. Creswell (2013) mengatakan dalam kajian
kualitatif, analisis dokumen dapat membantu penyelidik kerana sentiasa wujud dan
boleh dirujuk pada bila-bila masa, tidak ada elemen manipulasi, tepat dan liputan
yang agak meluas.
93
Dalam kajian ini, analisis dokumen digunakan untuk menjawab soalan kajian yang
kedua, iaitu “Bagaimanakah guru-guru melaksanakan PBS?” Tujuan penganalisisan
dokumen-dokumen tersebut adalah untuk mendapatkan maklumat secara rasmi atau
bertulis tentang pelaksanaan PBS. Proses ini juga membantu penyelidik untuk
mendapatkan maklumat yang lebih lanjut tentang pelaksanaan PBS. Contohnya,
untuk melihat kepada perancangan guru, penyelidik telah menganalisis rancangan
pengajaran tahunan dan rancangan pengajaran harian. Untuk melihat proses
pentaksiran, penyelidik telah membandingkan dan membezakan maklumat dalam
buku panduan pelaksanaan PBS dengan tugasan pelajar. Data yang diperoleh
melalui analisis dokumen juga telah disemak silang dengan data yang diperoleh
melalui temu bual dan pemerhatian. Proses semakan silang dapat meningkatkan
kesahan dan kebolehpercayaan terhadap data yang dikumpulkan (Denzin & Lincoln,
2011).
3.6 Prosedur Pengumpulan Data
Sepanjang menjalankan kajian ini, penyelidik telah melalui beberapa prosedur untuk
mengumpulkan data. Prosedur ini adalah untuk memastikan agar proses
pengumpulan data menjadi lebih sistematik dan terancang.
3.6.1 Mendapatkan Kebenaran Melaksanakan Kajian
Penyelidik telah membahagikan prosedur pengumpulan data kepada tiga peringkat
agar proses pengumpulan data berjalan dengan lancar. Langkah pertama penyelidik
ialah untuk mengenal pasti sekolah yang terlibat dalam kajian ini. 10 buah sekolah
94
yang terletak di sebuah daerah di utara Malaysia telah dipilih. Ini kerana pemilihan
sekolah yang jauh akan menyukarkan hubungan serta komunikasi penyelidik dengan
guru-guru sekolah itu. Setelah mengenal pasti sekolah tersebut, penyelidik telah
mendapatkan temu janji dengan pengetua dan membuat penerangan ringkas tentang
kajian ini.
Langkah kedua ialah memberi penerangan kepada para pengetua. Penyelidik telah
menerangkan objektif kajiannya agar pengetua jelas tentang skop kajian ini. Setelah
menjalankan perbincangan penyelidik telah mendapatkan persetujuan secara verbal
dan bertulis daripada pengetua sekolah-sekolah yang terlibat. Pengetua-pengetua
yang memahami tujuan kajian ini telah membantu memudahkan perjalanan kajian
dengan memberikan kebenaran kepada penyelidik untuk mendapat akses kepada
fasiliti sekolah dan guru-guru tersebut.
Langkah ketiga pula penyelidik memohon kebenaran kepada pihak Kementerian
Pendidikan Malaysia (KPM) melalui Bahagian Perancangan dan Kajian Pendidikan
(EPRD). Semasa permohonan dibuat, penyelidik telah menyertakan kertas cadangan
kajian berserta soalan-soalan temu bual yang dirancang, di samping memberikan
senarai sekolah yang telah dikenal pasti. Sebaik sahaja pihak EPRD meluluskan
permohonan untuk menjalankan kajian di sekolah, penyelidik telah memohon
kebenaran daripada pihak Jabatan Pendidikan Negeri Kedah (JPNK). Kebenaran
daripada kedua-dua pihak sangatlah penting kerana surat kebenaran inilah yang
membolehkan penyelidik untuk memasuki kawasan sekolah untuk mengumpul data.
95
3.6.2 Pengumpulan Data
Proses pengumpulan data adalah proses iteratif yang digambarkan seperti rajah 3.1
(hal. 103-104). Setelah mendapat surat kebenaran, penyelidik telah memasuki
kawasan sekolah dan sekali lagi mendapatkan kebenaran pengetua untuk
menjalankan proses temu bual dengan guru-guru yang telah dikenal pasti. Guru-guru
yang dipilih untuk ditemu bual adalah dalam kalangan guru-guru yang terlibat
dengan pelaksanaan PBS Prinsip Perakaunan. Temu bual telah dijalankan mengikut
keselesaan guru tersebut sama ada dalam bilik darjah atau pusat sumber sekolah.
Pemilihan lokasi temu bual adalah berdasarkan kesesuaian masa temu bual.
Penyelidik memastikan agar lokasi yang dipilih tidak menimbulkan sebarang
gangguan kepada proses PdP guru-guru. Kebiasannya temu bual telah dijalankan
pada masa luar persekolahan.
Pemerhatian juga telah dilakukan ketika guru sedang melaksanakan proses PdP.
Pemerhatian dilakukan sebanyak dua kali untuk setiap peserta kajian. Catatan
dilakukan untuk setiap aspek yang diperhatikan. Penyelidik telah mendapatkan
jadual waktu persendirian daripada semua peserta kajian. Untuk proses pemerhatian,
penyelidik telah memaklumkan kepada peserta kajian terlebih dahulu. Hal ini adalah
untuk memastikan kehadiran peserta kajian ke sekolah semasa pemerhatian
dijadualkan.
Untuk tujuan penelitian dokumen, penyelidik telah memberikan senarai semak
dokumen yang diperlukan untuk penyelidikan ini. Penyelidik juga telah
96
memaklumkan bahawa terdapat dokumen-dokumen tertentu yang akan dibawa
pulang ke rumah disebabkan kekangan masa dihadapi semasa perjumpaan di
sekolah. Penyelidik juga memastikan agar dokumen-dokumen yang dibawa pulang
berada di bawah kawalannya untuk mengelakkan pihak lain mendapatkan maklumat
daripada dokumen-dokumen yang digunakan.
Walaupun, penyelidik menghadapi masalah-masalah seperti kesukaran bertemu
dengan peserta kajian secara berulang kali, kekangan untuk mendapatkan dokumen
dalam tempoh masa yang diperlukan dan jadual waktu persendirian guru yang sering
berubah, namun masalah ini dapat diatasi dengan kerjasama yang diberikan oleh
para peserta kajian dan pihak pentadbiran sekolah.
3.7 Analisis Data
Kajian kualitatif selalunya akan menghasilkan data yang terlalu banyak dan
kompleks (Denzin & Lincoln, 2011). Hal ini juga akan menyukarkan penyelidik
mengenal pasti maklumat yang betul-betul diperlukan untuk kajiannya (Creswell,
2013). Pelbagai pendekatan untuk menganalisis data telah disarankan, namun
penyelidik telah menggunakan pendekatan yang disarankan oleh Braun dan Clark
(2013). Pandangan ini dipilih kerana, Braun dan Clark (2013) mencadangkan agar
data dianalisis semasa dan selepas proses pengumpulan data.
97
3.7.1 Analisis Semasa Pengumpulan Data
Proses penganalisisan data untuk sesebuah kajian kualitatif lazimnya perlu
dijalankan secara berterusan dan serentak dengan pengumpulan data. Braun dan
Clark (2013) mengatakan data yang dikumpulkan dari semasa ke semasa akan
mencorakkan langkah seterusnya yang perlu dilakukan oleh penyelidik. Arah dan
fokus data dapat dibentuk secara beransur-ansur melalui data yang telah
dikumpulkan (Gay, Mills & Airasian, 2011).
Untuk memastikan penyelidik tidak lupa akan data-data yang dikutip sepanjang
menjalankan kajian ini, penyelidik telah melakukan proses analisis data semasa data
dikumpulkan. Untuk memastikan data itu dianalisis dengan tepat dan tidak ada data
yang diabaikan, maka semasa kutipan data dilakukan, penyelidik telah mengamalkan
tiga kaedah yang telah dicadangkan oleh Braun dan Clark (2013), iaitu membuat
ringkasan, membuat catatan refleksi dan membuat catatan memo.
Membuat Ringkasan. Setiap kali temu bual, pemerhatian dan penelitian dokumen,
dilakukan penyelidik telah membaca semua catatan lapangan yang telah dilakukan.
Daripada proses ini, penyelidik membuat ringkasan untuk setiap data yang telah
diperoleh. Tindakan membuat ringkasan ini adalah untuk membantu penyelidik
untuk mendapatkan isu utama daripada setiap jenis data yang dikumpul,
mendapatkan maklumat-maklumat penting yang boleh dijadikan input kepada
kajian, perkara-perkara yang gagal didapati, perkara-perkara yang perlu diberi
perhatian seterusnya dan sumber memperoleh perkara yang diperlukan. Contohnya,
98
maklumat yang diperoleh untuk menjawab soalan kajian yang kedua, khusus untuk
melihat perancangan guru didapati tidak menjurus kepada soalan kajian. Semasa
penyelidik membuat ringkasan setelah selesai proses temu bual didapati guru-guru
memerihalkan tentang sumber yang digunakan untuk membuat perancangan. Oleh
kerana masalah ini dapat dikenal pasti di peringkat awal, maka penyelidik telah
memperbaiki struktur soalan temu bual untuk bahagian ini dan mengulangi proses
temu bual. Proses membuat ringkasan semasa kutipan data telah membantu
penyelidik untuk mengenal pasti kekurangan yang ada pada data yang telah dikutip.
Proses ini membantu penyelidik untuk turun ke tapak kajian berulang kali sehingga
data yang lebih kukuh dapat diperoleh.
Membuat Catatan Refleksi. Di samping membuat ringkasan, penyelidik juga
membuat catatan refleksi. Semasa catatan refleksi ini penyelidik telah membuat
renungan atau imbasan kembali tentang apa yang dialami atau dilihat semasa proses
pengumpulan data. Patton (1990) menyatakan catatan refleksi dapat memperbaiki
nota lapangan. Pada masa yang sama memberi kesedaran apa yang berlaku,
kesedaran tentang perasaan, reaksi, pandangan dalaman dan interpretasi seseorang.
Catatan refleksi ini dibuat dengan ringkas dan apabila diperlukan sahaja.
Kebanyakan refleksi dilakukan terhadap data pemerhatian. Contohnya, penyelidik
mengimbas kembali proses pemerhatian yang dilakukan. Semasa mengimbas
kembali, penyelidik dapat membuat catatan tentang cara hubungan guru dengan
pelajar, keadaan kawalan kelas, soalan-soalan yang ditimbulkan oleh guru dan
pelajar.
99
Membuat catatan memo. Penyelidik juga telah membuat catatan memo. Miles dan
Huberman (1994) menyatakan “Memos is always conceptual in intent.” Catatan
memo dilakukan ketika penyelidik membuat analisis terhadap data. Catatan ini
memuatkan catatan ringkas yang terdiri daripada frasa dan ayat-ayat yang timbul
dalam transkripsi untuk membentuk tema dan sub tema untuk kajian ini. Dengan
kata lain, catatan ini berupa dalam bentuk idea yang timbul semasa penganalisaan
data dibuat (Creswell, 2013). Idea-idea ini seterusnya dikembangkan dan
dihubungkaitkan dengan data yang berkaitan. Misalnya, untuk menjawab soalan
kajian satu, penyelidik membuat catatan memo tentang frasa-frasa yang membawa
kepada pemerihalan tentang konsep PBS. Melalui proses catatan ini, penyelidik
dapat mengenal pasti sama ada frasa-frasa ini menjurus kepada konsep PBS atau
tidak berkaitan.
Kesimpulannya, penganalisisan data semasa pengumpulan data membolehkan data
dianalisis terus, disaring dan disimpan dengan lebih sistematik. Tambahan pula
proses ini juga membantu penyelidik supaya tidak lupa pada data-data yang telah
dikutip. Proses penyaringan data melalui catatan ringkasan, catatan refleksi dan
catatan memo memudahkan penyelidik menjalankan analisis data yang berikutnya,
iaitu selepas proses pengumpulan data.
3.7.2 Analisis Selepas Pengumpulan Data
Sebagaimana yang dinyatakan, proses penganalisisan data dalam kajian kes adalah
berterusan dan berjalan serentak. Data yang dikutip mula dianalisis sejak awal lagi
100
dan berterusan sehingga laporan penemuan dapat dihasilkan. Braun dan Clark
(2013) mengatakan penganalisisan data menjadi lebih rancak dan intensif setelah
peringkat pengutipan data berakhir. Untuk tujuan penganalisisan data yang intensif
ini, beberapa teknik yang dicadangkan oleh Braun dan Clark (2013) digunakan
secara serentak selepas pengutipan data berakhir. Teknik-teknik tersebut ialah
penyaringan data, pembentangan data, membentuk kesimpulan, menunjukkan
kebolehpercayaan data dan membuat verifikasi.
Penyaringan Data. Penyaringan data merujuk kepada usaha untuk mengurangkan
jumlah data dengan memilih dan mengasingkan data yang kurang relevan (Braun &
Clark, 2013). Dalam proses ini, penyelidik telah meringkaskan, memilih dan
membuang serta menyusun data. Dalam kajian ini, penyelidik telah memperoleh
data melalui pelbagai sumber, iaitu temu bual, pemerhatian dan penelitian dokumen.
Jadi data yang terlalu banyak memerlukan proses penyaringan dilakukan. Frasa-frasa
juga diasingkan menggunakan warna yang berbeza. Proses ini dilakukan untuk
menjadikan data menjadi lebih berfokus untuk membantu dalam proses membuat
keputusan. Contohnya, semasa temu bual dilakukan untuk mendapatkan maklumat
tentang proses perancangan guru, didapati guru-guru membincangkan sumber bahan
yang digunakan untuk melaksanakan perancangan. Penyelidik menyedari maklumat
itu kurang releven dengan soalan kajian, maka proses penyaringan ini membantu
penyelidik untuk mengeluarkan maklumat-maklumat yang tidak berkaitan. Proses
penyaringan dapat dilakukan secara berterusan sepanjang proses pelaksanaan kajian
sebelum, semasa dan selepas pengumpulan data (Creswell, 2013).
Pembentangan Data.Teknik membentang data juga digunakan untuk memudahkan
proses penganalisisan data. Sebagai permulaan untuk proses penganalisisan data
101
selepas proses pengutipan data, kesemua data yang dikumpulkan itu dibaca dan
diteliti semula untuk mendapatkan kekerapan pengulangan frasa dan pola.
Penyelidik perlu membaca data-data yang dikumpulkan berulang kali supaya
memahami data-data yang dikumpulkan (Braun & Clark, 2013). Oleh itu,
penyelidik telah membaca dan meneliti data yang dikumpulkan, perkataan, frasa dan
ayat yang memperlihatkan kepentingan dan mempunyai hubung kait dengan soalan
kajian ditandakan dan ditulis di bahagian tepi kertas yang digunakan untuk proses
analisis. Perkataan, frasa dan ayat ini kemudiannya dikembangkan ke sebuah
kategori. Pembentangan data membantu penyelidik untuk menyusun data dengan
lebih teratur dan seterusnya memudahkan proses membuat kesimpulan (Creswell,
2013).
Membentuk Kesimpulan. Dalam usaha penyelidik membentuk kesimpulan
berdasarkan kumpulan data yang ada, teknik yang dicadangkan oleh Braun & Clark
(2013) telah digunakan. Teknik-teknik seperti membuat hitungan, menentukan tema
dan pola, membuat pengelompokan tema dan mengumpul rangkaian bukti untuk
membuat perkaitan konsep dan teori digunakan. Untuk tujuan pembentukan
sesebuah kategori, dalam satu set unit data, kekerapan kemunculan tema telah
dihitung. Semasa menganalisis data setelah selesai proses pengumpulan data,
bilangan kemunculan sesuatu tema dihitung untuk menentukan kekerapannya.
Misalnya, untuk menjawab soalan kajian yang ketiga berkaitan dengan isu dan
cabaran, penyelidik telah menghitung kekerapan frasa yang berkaitan dengan
kekangan masa. Pengulangan berkali-kali ini menyebabkan penyelidik telah
meletakkan kekangan masa sebagai satu daripada tema untuk isu dan cabaran dalam
pelaksanaan PBS. Seterusnya frasa-frasa yang berulang dan berkaitan dengan
kekangan masa dijadikan sebagai sub tema. Dalam penulisan laporan, penyelidik
102
telah menggunakan rajah untuk menunjukkan tema dan subtema. Ini bukan sahaja
membantu penyelidik untuk mempersembahkan laporan dengan lebih bersistematik
dan teratur malah laporan ini menjadi lebih mudah untuk dibaca, difahami dan
dikenalpasti maksudnya.
Satu lagi teknik yang disarankan oleh Braun dan Clark (2013) ialah membuat
pegelompokan data. Proses ini merujuk proses membentuk kategori berdasarkan
ciri atau pola yang sama dimiliki. Proses pengekodan yang dijalankan membantu
penyelidik membuat pengelompokan data. Kod yang dibina berdasarkan konsep dan
tema yang muncul memudahkan proses pengenalpastian, pemilihan dan
pegelompokan data. Dalam kajian ini, penyelidik telah mengelompokan data
berdasarkan soalan kajian. Data-data yang berkaitan dengan pemerihalan tentang
konsep PBS diasingkan daripada data proses pelaksanaan PBS. Melalui kaedah ini,
penyelidik dapat melihat satu kelompok data yang menjurus kepada soalan kajian.
3.8 Kesahan dan Kebolehpercayaan
Kesahan dan kebolehpercayaan merupakan perkara penting dalam menjalankan
sesuatu kajian. Proses pengumpulan data mestilah dapat meyakinkan pelbagai pihak
agar dapatannya tidak dipersoalkan oleh pelbagai pihak yang berkepentingan dalam
sesuatu kajian (Lietz, Langer & Furman, 2006). Guilemin dan Guillam (2004) dan
Resnik, Peddada dan Brunson (2009) telah menyatakan penyelidikan kualitatif
didasari tiga komitmen, iaitu komitmen terhadap hubungan antara penyelidik dengan
peserta kajian, komitmen terhadap satu set pendirian yang nyata, dan komitmen
103
terhadap visi kajian yang membenarkan dan menegakkan keadilan. Penyelidik telah
mendasari ketiga-tiga komitmen yang telah dinyatakan. Aspek kesahan dalam kajian
yang bersifat kualitatif ini dapat dibahagikan kepada dua, iaitu kesahan dalaman dan
kesahan luaran. Menurut Denzin & Lincoln (2011) kesahan luaran dalam kajian
kualitatif seperti kajian kes ini boleh dimantapkan melalui penerangan terperinci
berkenaan peranan penyelidik dan status individu atau kumpulan yang diselidik.
Dalam konteks kajian ini, penyelidik telah melihat kepada pelaksanaan PBS Prinsip
Perakaunan, maka peserta yang terlibat juga merupakan guru-guru yang mengajar
mata pelajaran ini. Penglibatan secara langsung dalam bidang yang dikaji dapat
meningkatkan kesahan dan kebolehpercayaan terhadap data-data yang diberikan
oleh kesemua peserta kajian.
Berbeza dengan kajian yang bersifat kuantitaif yang melibatkan pemerolehan
kesahan melalui penggunaan analisis statistik, kesahan dan kebolehpercayaan dalam
kajian kualitatif boleh dilaksanakan melalui satu kaedah yang dikenali sebagai
triangulasi (Mackenzie & Knipe, 2006). Dalam menjalankan kajian yang berbentuk
kualitatif ini, triangulasi antara pelbagai kaedah akan menjamin dapatan yang
mempunyai nilai kebolehpercayaan yang lebih tinggi. Oleh yang demikian,
penyelidik telah menganalisis dokumen seperti buku rekod mengajar dan manual
PBS yang dibekalkan oleh LPM. Triangulasi sering kali digunakan untuk
meningkatkan kebolehpercayaan data yang dikumpul dalam kajian kualitatif.
Bentuk yang paling lazim yang telah digunakan ialah semak silang. Menurut Robson
(2002), triangulasi merupakan teknik kesahan silang (cross-validation) kualitatif
yang digunakan untuk menilai atau mentafsir sama ada data yang diperoleh
104
mencukupi melalui pemusatan (Convergence) maklumat kearah dapatan umum yang
dipersetujui bersama. Sebagai contoh, penyelidik telah menjalankan temu bual dan
disilang periksa dengan pemerhatian yang dilakukan terhadap proses pembelajaran
dan pengajaran. Penyelidik juga mendapati bahawa perlunya juga untuk melihat
kepada manual PBS dan buku rekod mengajar yang telah diguna pakai dalam proses
pembelajaran dan pengajaran. Oleh yang demikian, penyelidik telah melakukan
triangulasi dengan menganalisis dokumen, iaitu dengan melihat manual pelaksanaan
PBS serta buku rekod mengajar. Berdasarkan rajah 3.1, data-data yang diperoleh
melalui temu bual ditriangulasikan dengan pemerhatian dan analisis dokumen.
Pemerihalan
tentang PBS
(Soalan kajian 1)
Temubual
Bersemuka
Kedua
Pertama
Atas talian Ketiga
Perancangan
(Soalan kajian 2(a))
Temubual
Bersemuka Kedua
Pertama
Atas talian Ketiga
Penelitian
Dokumen
HSP RPT
RPH
Analisis data
Analisis data
105
Rajah 3.1. Carta aliran proses pengumpulan data dan triangulasi
Dalam kajian ini, penyelidik telah mempraktikkan dua bentuk triangulasi seperti yang
dicadangkan oleh Denzin & Lincoln (2011), iaitu triangulasi antara kaedah (between
Pelaksanaan
(Soalan kajian 2(b)) Temubual
Bersemuka Kedua
Pertama
Atas talian Ketiga
Pemerhatian Pertama
Kedua
Pentaksiran
(Soalan kajian 2(c))
Temubual
Bersemuka Kedua
Pertama
Atas talian Ketiga
Penelitian
Dokumen
Draf Projek
Manual
PBS
Isu & Cabaran
(Soalan kajian 3) Temubual
Bersemuka Kedua
Pertama
Atas talian Ketiga
Analisis
data
Analisis data
Analisis
data
106
method) dan triangulasi dalam sesuatu kaedah (within method). Dengan cara
membuat triangulasi antara kaedah, data yang diperoleh daripada pelbagai kaedah
kutipan data dibandingkan. Dalam konteks kajian ini, penyelidik telah menggunakan
temu bual, pemerhatian dan penelitian dokumen. Data temu bual telah dibandingkan
dengan data pemerhatian, dan analisis dokumen. Misalnya, untuk memahami proses
pelaksanaan PBS, penyelidik telah menemu bual guru-guru. Data yang diperoleh
melalui proses temu bual dibandingkan dengan data yang diperoleh melalui
pemerhatian. Data yang diperoleh melalui temu bual juga telah dibandingkan dengan
penelitian dokumen. Contohnya, semasa proses temu bual, guru-guru memerihalkan
tentang cara mereka melaksanakan PBS. Data yang diperoleh melalui temu bual ini
dibandingkan dengan data pemerhatian ketika guru-guru melaksanakan PBS di dalam
bilik darjah. Proses ini membantu penyelidik membandingkan dan membezakan data
yang diperoleh melalui dua kaedah yang berbeza.
Triangulasi dalam sesuatu kaedah pula dilakukan dengan membandingkan data yang
diperoleh daripada kaedah kutipan data yang sama. Contohnya, data yang diperoleh
melalui temubual bersemuka dibandingkan dengan temubual melalui aplikasi
WhatsApp. Melalui kaedah ini, penyelidik dapat memastikan sama ada data-data
tersebut sekata atau tidak. Selain itu, data juga dibandingkan antara setiap peserta.
Misalnya, untuk menentukan kesahan isu dan cabaran yang dihadapi, penyelidik
telah menemu bual peserta kajian. Data yang diperoleh daripada peserta
dibandingkan antara peserta kajian untuk melihat kepada perkara yang sama. Selain
itu, triangulasi dalam kaedah juga dilakukan dengan membandingkan data yang
dikutip melalui beberapa fasa. Contohnya, pemerhatian dilakukan sebanyak dua kali
107
untuk setiap peserta kajian. Data yang diperoleh semasa pemerhatian pertama
dibandingkan dengan pemerhatian kali kedua.
Selain triangulasi, penglibatan penyelidik untuk satu jangka masa yang panjang juga
dapat meningkatkan kesahan dan keboleh percayaan dalam sesuatu kajian (Robson,
2002). Penyelidik telah melibatkan diri selama tujuh bulan, iaitu bermula bulan Mei
sehingga Disember. Sepanjang tempoh ini, penyelidik berpeluang untuk bersama
dengan peserta-peserta kajian. Hubungan yang baik dengan peserta kajian, memberi
jaminan kepada penyelidik bahawa maklumat yang diberikan adalah benar dan
releven. Hubungan baik antara penyelidik dengan peserta kajian juga dapat
meningkatkan kesahan dalam maklumat yang diberikan oleh peserta kajian (Robson,
2002). Tambahan pula, apabila penyelidik melibatkan diri untuk satu tempoh masa
yang panjang, peserta kajian juga berasa lebih selesa untuk memberikan maklumat.
Keadaan ini dapat meningkatkan kesahan dan kebolehpercayaan terhadap maklumat
yang dikumpulkan oleh penyelidik dalam kajian ini.
Untuk mengelak isu bias pula, penyelidik telah mengamalkan saranan-saranan yang
dikemukakan oleh Lincoln dan Cuba (1985). Menurut mereka, pengalaman
penyelidik dalam bidang yang diselidik boleh membawa kebaikan dan keburukan.
Pengalaman boleh membantu penyelidik memberi fokus kepada aspek-aspek yang
hendak difahami. Pada masa yang sama, pengalaman juga boleh mempengaruhi
penyelidik untuk memanipulasikan maklumat. Dalam konteks kajian ini, penyelidik
telah berperanan sebagai seorang yang ingin meneroka tentang pelaksanaan PBS.
Pengalaman sebagai seorang pentaksir kawasan dilaporkan dan usaha diambil untuk
108
mengurangkan bias dan memberi keselesaan kepada peserta dalam menyatakan
pandangan masing-masing dan mengandaikan dirinya sedang mencari ilmu tentang
pelaksanaan PBS. Penyelidik juga memaklumkan kepada para peserta kajian bahawa
kehadirannya adalah sebagai seorang penyelidik dan bukannya sebagai seorang
pentaksir. Ini untuk memastikan agar para peserta kajian memberikan maklumat
bersesuaian dengan matlamat kajian ini dan tidak menganggap ini sebagai proses
pemantauan.
3.9 Etika Penyelidikan
Etika merupakan satu cabang kajian yang memberi penjelasan kepada persoalan
tentang perkara-perkara yang bermoral dan tidak bermoral yang dilakukan oleh
penyelidik semasa menjalankan kajian untuk mempastikan kajian ini menjaga hak-
hak keselamatan dan kepentingan peserta kajian (Lincoln & Guba, 1985; Zeng &
Resnik, 2010). Sepanjang menjalankan kajian ini penyelidik telah berusaha
mengikut etika dalam menjalankan kajian seperti mana yang telah gariskan oleh
Resnik et al. (2009) seperti kejujuran, integriti, keterbukaan, dan menghormati
pendapat yang dicetuskan oleh peserta kajian. Guillemin dan Gillam (2004)
berpendapat terdapat dua dimensi etika dalam kajian, iaitu procedural ethics dan
ethics in practice. Procedural ethics merujuk persetujuan-persetujuan daripada
pihak-pihak yang tertentu sebelum dan semasa menjalankan kajian sementara ethics
in practice pula merujuk isu-isu dalam menjalankan kajian seperti data yang
diperoleh yang dipersembahkan dengan betul tanpa melakukan sebarang manipulasi
untuk kepentingan diri penyelidik. Dalam proses temu bual, pelbagai reaksi telah
109
dicetuskan oleh peserta kajian. Penyelidik cuba bersifat terbuka dengan menerima
apa jua pandangan dan pendapat yang dicetuskan oleh peserta kajian.
Penyelidik juga berusaha untuk jujur dalam melaporkan data dan hasil dapatan
kajian dan mengelak daripada memalsukan data dan tidak memperdaya peserta
kajian. Oleh itu, penyelidik telah merakamkan semua temu bual yang telah
dijalankan untuk memastikan datanya adalah jelas. Penyelidik juga tidak
memanipulasikan hasil temu bual yang telah dijalankan untuk kepentingan diri
sendiri dan untuk memastikan laporan yang diberikan adalah asli dan tulen
berdasarkan suara peserta kajian. Penyelidik juga telah merahsiakan maklumat-
maklumat seperti nama, nombor telefon dan alamat sekolah peserta kajian.
Penyelidik telah mengambil gambar untuk tujuan pengumpulan data. Namun, untuk
memasukkan gambar tersebut ke dalam laporan kajian, penyelidik telah
mendapatkan kebenaran daripada peserta kajian terlebih dahulu. Ada peserta kajian
yang tidak membenarkan gambarnya dimasukkan ke dalam laporan kajian, maka
gambar-gambar tersebut tidak dimasukkan. Penyelidik berusaha mematuhi etika ini
agar laporan yang diberikan dalam kajian ini tidak membawa sebarang masalah
kepada peserta-peserta yang sanggup meluangkan masa mereka sepanjang
pelaksanaan kajian ini.
110
3.10 Kesimpulan
Bab ini telah menghuraikan metodologi kajian, reka bentuk, kaedah pengumpulan
dan analisis data yang digunakan dalam kajian ini. Data-data kajian ini telah
diperoleh daripada sepuluh orang guru sekolah menengah di sebuah daerah di utara
Malaysia. Kajian yang bersifat kualitatif ini telah menggabungkan kaedah temu bual,
pemerhatian dan penelitian dokumen. Dapatan daripada hasil temu bual telah
diperkukuhkan dengan menggunakan dapatan yang diperoleh daripada pemerhatian
dan penelitian dokumen yang dilakukan dalam usaha untuk melihat proses
pelaksanaan PBS. Dalam bab-bab yang berikutnya, penyelidik akan melaporkan
dapatan untuk setiap soalan kajian
111
BAB EMPAT
PEMERIHALAN GURU PRINSIP PERAKAUNAN TENTANG PBS
4.1 Pengenalan
Bab ini akan melaporkan dapatan soalan kajian pertama, iaitu: Bagaimanakah guru-
guru Prinsip Perakaunan memerihalkan PBS? Untuk tujuan ini, temu bual separa
struktur telah dijalankan bersama guru-guru yang mengajar mata pelajaran ini.
Rajah 4.1. Pemerihalan Guru Tentang PBS
Penyelidik telah menyaringkan data untuk soalan kajian pertama dan membentuk
tema berdasarkan maklumat yang diperoleh. Selain merujuk data, penyelidik juga
telah merujuk sorotan karya lepas untuk tujuan pembentukan tema. Berdasarkan data
Pemerihalan guru tentang
PBS
Pentaksiran di
peringkat
sekolah
Pentaksiran
bukan
berorientasikan
peperiksaan
PBS sebagai
proses
pembelajaran
112
yang diperoleh, PBS diperihalkan oleh guru dalam tiga tema, iaitu PBS sebagai
pentaksiran di peringkat sekolah, pentaksiran bukan berorientasikan peperiksaan,
dan pentaksiran untuk pembelajaran. Tema-tema ini juga mempunyai subtema yang
akan dibincangkan dalam bahagian berikutnya.
4.2 PBS Sebagai Pentaksiran Peringkat Sekolah
Bahagian ini akan membincangkan tema pertama, iaitu PBS sebagai pentaksiran
peringkat sekolah. Menurut guru-guru ini, PBS dianggap sebagai satu proses
pentaksiran yang hanya dilakukan diperingkat sekolah. Setelah penyelidik
menjalankan sesi suai kenal, penyelidik telah memulakan temu bual. Semasa proses
temu bual, soalan pertama yang diajukan kepada kesemua peserta kajian ialah
“Apakah yang cikgu faham tentang PBS?‟ Walaupun soalan yang diajukan adalah
sama untuk semua guru, namun jawapan yang diperoleh adalah pelbagai.
“Saya rasa PBS ini merupakan satu bentuk pentaksiran yang sememangnya dijalankan di peringkat sekolah (TM1/Japar)”.
Japar memerihalkan PBS sebagai satu bentuk pentaksiran yang dijalankan di peringkat sekolah. Penjelasan yang hampir sama juga telah diberikan oleh Shon yang mengajar di SMK Changkat.
“Bagi saya PBS ini adalah satu bentuk pentaksiran yang dijalankan diperingkat dalaman. Macam kita buat tugasan untuk subjek akaun. Tugasan ini dilakukan di peringkat dalaman sahaja (TM1/ Shon)”.
Walaupun jawapan yang diberikan oleh Shon ini tidak menggunakan istilah “di
peringkat sekolah” namun istilah “peringkat dalaman” yang dikatakan ini merujuk
113
peringkat sekolah. Penjelasan Shon dan Japar ini hampir sama kerana mereka
mengandaikan PBS sebagai pentaksiran di peringkat sekolah.
Seterusnya Ilah yang mengajar di SMK Wangsa juga berpendapat seperti Japar dan
Shon tetapi Ilah dapat membezakan pentaksiran pusat dan pentaksiran peringkat
sekolah sebelum menjelaskan maksud PBS. Menurut Ilah:
“Kalau diikutkan dalam mata pelajaran Prinsip Perakaunan ada dua kaedah pentaksiran. Yang pertama ialah pentaksiran pusat, iaitu SPM dan pentaksiran kedua pula ialah PBS. PBS ini sebenarnya pentaksiran yang dinilai di peringkat sekolah (TM2/ Ilah”).
Berdasarkan respons diberikan ini, dapatlah dikatakan Ilah merujuk PBS sebagai
satu bentuk pentaksiran yang dijalankan di peringkat sekolah. Apa yang berbeza
ialah istilah “dinilai di peringkat sekolah”. Walaupun istilah yang digunakan agak
berbeza, namun konsep yang diperihalkan oleh Ilah ini masih merujuk suatu
pentaksiran seperti yang dinyatakan oleh Japar dan Shon.
Definisi yang menjurus kepada pentaksiran peringkat sekolah juga telah diberikan
oleh Rifah dari SMK Datuk dan Asma dari SMK Jasa.Walau bagaimanapun, mereka
telah menghubungkannya dengan istilah penilaian dalaman.
“Saya berpendapat PBS ni adalah satu kaedah pentaksiran yang dijalankan di peringkat sekolah dan dinilai secara dalaman oleh pihak sekolah itu sendiri (TM2/Rifah)”.
114
“Kalau kata pendapat saya sendiri, PBS adalah satu bentuk pentaksiran yang diperkenalkan untuk memudahkan pihak sekolah menjalankan pentaksiran secara dalaman di peringkat sekolah. Lepas itu, penilaian juga dijalankan oleh pihak sekolah itu sendiri (TM1/ Asma)”.
Jawapan yang diberikan oleh kedua-dua orang guru ini adalah sebenarnya hampir
sama seperti apa yang dikatakan oleh Japar, Shon dan Ilah, namun penjelasannya
adalah lebih menjurus kepada konsep pentaksiran dan penilaian. Persamaan yang
dapat dilihat antara kelima-lima orang guru ini ialah mereka mengatakan PBS
sebagai suatu bentuk pentaksiran yang dijalankan di peringkat sekolah. Walaupun
secara umumnya kelima-lima orang guru ini mengaitkan PBS sebagai pentaksiran
peringkat sekolah, namun berdasarkan soalan-soalan temu bual tambahan yang
diajukan, maka huraian yang lebih mendalam tentang istilah “pentaksiran peringkat
sekolah” diperoleh.
Rajah 4.2. Pentaksiran Peringkat Sekolah
Berdasarkan data temu bual yang diperoleh, PBS seperti yang dinyatakan oleh Japar,
Shon, Ilah, Rifah dan Asma dapat diperincikan lagi kepada tiga subtema, iaitu PBS
Pentaksiran
oleh guru mata
pelajaran
Pentaksiran
berpandukan
LPM
Pentaksiran
bersama PdP
Pentaksiran Peringkat Sekolah
115
sebagai pentaksiran oleh guru mata pelajaran, pentaksiran berpandukan LPM dan
pentaksiran bersama PdP.
4.2.1 Pentaksiran Oleh Guru Mata Pelajaran
Subtema yang pertama dibawah kategori pentaksiran peringkat sekolah ialah
pentaksiran oleh guru mata pelajaran. Guru-guru ini telah memperincikan
pemerihalannya tentang cara seseorang guru mata pelajaran melaksanakan PBS di
peringkat sekolah. Walaupun pada peringkat awal temu bual, guru-guru ini
mengatakan PBS sebagai suatu konsep pentaksiran yang dijalankan di peringkat
sekolah, namun melalui temu bual kali kedua, guru-guru ini dapat memerihalkan
definisi PBS dengan lebih khusus. Sebagai contoh, Japar pada peringkat awal
mengatakan PBS sebagai suatu bentuk pentaksiran yang dijalankan di peringkat
sekolah, namun dalam temu bual kali kedua, Japar mengulas lebih lanjut dan
mengatakan PBS sebagai pentaksiran yang dijalankan oleh guru mata pelajaran.
“Kalau ikut konsep PBS dalam mata pelajaran Prinsip Perakaunan, pentaksiran dilakukan oleh guru-guru yang mengajar. Maknanya, guru mata pelajaran yang mengajar akan terlibat secara langsung untuk melakukan proses pentaksiran dan penilaian. Sebab tu waktu pelaksanaan PBS guru-guru akan sentiasa memastikan pelajar-pelajarnya berada bersama-sama mereka. Macam kami cikgu-cikgu yang mengajar akaun ni lah yang kena buat pentaksiran kepada pelajar-pelajar kami (TM2/Japar)”.
Berdasarkan data temu bual ini, Japar memerihalkan PBS sebagai suatu bentuk
pentaksiran yang dijalankan di peringkat sekolah oleh guru-guru yang mengajar. Ini
116
bermakna sepanjang pelaksanaan PBS, guru bukan sahaja mengajar pelajar-
pelajarnya, namun mereka juga melakukan kerja pentaksiran terhadap pelajarnya.
“Kalau kita lihat kepada komponen PBS dalam mata pelajaran Prinsip Perakaunan, guru memainkan peranan yang sangat penting. Gurulah yang terlibat dengan perancangan, pelaksanaan, dan penilaian. Macam seolah-olah semuanya terletak di bahu cikgu. Contohnya, macam di peringkat perancangan, cikgu yang kena fikir kaedah-kaedah yang hendak digunakan untuk menjalankan PBS. Contohnya secara berkumpulan atau individu. Lepas tu cikgu kena laksana.Nak laksana pula satu hal lagi. Dalam jadual semasa PdP atau diluar jadual diluar PdP.Lepas laksana, nak buat penilaian. Penilaian pula nak pakai yang mana, draf yang pelajar buat atau pun hasil akhir tugasan. Jadi kalau lihat kepada semua nie.Cikgu la yang memainkan peranan. Benda-benda nie semua bergantung kepada cikgu dan tugas-tugas ini dipertanggungjawabkan kepada cikgu (TM2/Japar)”.
Berdasarkan penerangan oleh Japar, PBS yang dikatakan sebagai pentaksiran
peringkat sekolah dikaitkan dengan peranan guru. Menurut Japar, guru memainkan
peranan untuk melaksanakan tugas pentaksiran.
“PBS berkait rapat dengan guru yang mengajar.Contohnya, dalam PBS perakaunan, pelajar diuji konsep kitaran perakaunan. Jadi, guru ni sebenarnya berperanan untuk memastikan pelajar-pelajarnya untuk boleh kuasai kemahiran ini. Secara ringkasnya saya boleh katakan PBS adalah sesuatu dari guru untuk pelajar (TM2/Japar)”.
Pandangan yang hampir sama diberikan oleh Rifah berkaitan dengan PBS. Pada
dasarnya Rifah bersependapat dengan Japar tentang PBS, iaitu suatu bentuk
pentaksiran yang dijalankan di peringkat sekolah dan menghubungkaitkanya dengan
peranan guru. Namun, apa yang berbeza di sini ialah Rifah dapat memperincikan
117
definisi PBS dan menghuraikan peranan yang dimainkan oleh guru sebagai seorang
pentaksir.
“Bagi saya PBS ini memang sesuatu yang tidak dapat dipisahkan dari guru. Kalau tak da guru seolah-olah PBS ni tak berjalan. Peperiksaan tak pa, cikgu tak dak pun masih boleh berjalan. Tapi PBS ni cikgu la yang akan menilai seseorang pelajar. Contonya, macam pelajar perakaunan, dia kena tahu buat BCP(Buku Catatan Pertama), lepas tu Lejar dan Imbangan Duga untuk membolehkan dia sediakan Penyata Kewangan, jadi disini cikgu kena nilai bebolehan pelajar itu untuk setiap satu peringkat dan bukannya macam peperiksaan yang kena nilai di peringkat penghujung saja. Jadi, kalau tak ada cikgu tak ada la PBS.(TM1/Rifah)”.
Berdasarkan pandangan diatas, dapatlah dikatakan PBS merupakan suatu bentuk
pentaksiran yang dijalankan di peringkat sekolah oleh guru yang mengajar mata
pelajaran tersebut. Penyataan “tak ada cikgu, tak ada la PBS” menunjukkan bahawa
guru memainkan peranan penting dalam PBS. Namun, Rifah hanya
menghubungkaitkan PBS dengan peranan guru sebagai seorang penilai. Hal ini
berbeza dengan apa yang diperkatakan oleh Japar yang menyatakan guru juga
memainkan peranan sebagai seorang perancang, pelaksana dan penilai.
Selain PBS dilihat sebagai suatu bentuk pentaksiran yang dijalankan di peringkat
sekolah oleh guru mata pelajaran, terdapat juga guru-guru yang menganggap PBS
sebagai suatu bentuk pentaksiran yang dijalankan di peringkat sekolah tetapi sebagai
pelaksana panduan daripada pihak Lembaga Peperiksaan Malaysia.
Seterusnya penyelidik akan melaporkan subtema yang kedua tentang PBS sebagai
pentaksiran peringkat sekolah yang dibentuk untuk mendefinisikan PBS.
118
4.2.2 Pentaksiran berpandukan Lembaga Peperiksaan Malaysia (LPM)
Selain PBS dilihat dari perspektif guru mata pelajaran, guru juga didapati
mengkaitkan PBS sebagai suatu bentuk pentaksiran berpandukan LPM. Ini
bermakna, guru-guru melaksanakan PBS berpandukan maklumat dan informasi yang
disampaikan oleh pihak LPM.
“Saya rasakan PBS ni memanglah satu bentuk pentaksiran yang dijalankan di peringkat sekolah, namun semua berdasarkan kepada apa yang diberikan oleh LPM. Pada peringkat awal, saya pun tak faham tentng PBS ni, ingatkan cikgu-cikgu yang kena rangka satu bentuk pentaksiran yang baru, tapi lepas dapat panduan dari LPM baru la sedar kata PBS ni merupakan satu bentuk pentaksiran yang dijalankan di sekolah tapi semuanya dibekalkan oleh LPM (TM1/Shon)”.
Shon mengatakan PBS merupakan suatu bentuk pentaksiran yang dijalankan di
peringkat sekolah, namun pelaksanaannya lebih kepada panduan yang dibekalkan
oleh pihak LPM. Menurut Shon pihak LPM membekalkan soalan tugasan dan buku
panduan pelaksanaan serta panduan pemarkahan kepada guru-guru di peringkat awal
pelaksanaan PBS. Jadi, ini menyebabkan dia melaksanakan PBS berpandukan
kepada panduan yang dibekalkan oleh pihak LPM.
Ilah juga mengatakan bahawa PBS sebagai pentaksiran di peringkat sekolah yang
dijalankan berpandukan panduan dari LPM. Namun, penjelasan yang diberikannya
menyentuh tentang konsep pemantauan dan penataran penskoran yang dilakukan
berpandukan kepada buku panduan yang dibekalkan oleh pihak LPM.
119
“PBS merupakan satu konsep pentaksiran yang dijalankan di peringkat sekolah, namun pemantauan dan penataran skor dilakukan berpandukan buku panduan yang diberikan oleh pihak LPM (TM2/Ilah)”.
Walaupun Ilah mengatakan PBS sebagai suatu konsep pentaksiran yang dijalankan
di peringkat sekolah berasaskan panduan LPM, namun dia memberi ulasan
terperinci.
“PBS ni memanglah kita buat di peringkat sekolah, tapi bagi saya walaupun dilaksanakan di peringkat sekolah, PBS ini melibatkan konsep pemantauan dan penataran. Pemantauan dan penataran skor ini merujuk kepada konsep di mana pihak LPM akan menghantar pihak luar, iaitu pentaksir kawasan untuk menyemak semula tugasan akhir pelajar untuk memastikan pentaksiran yang dijalankan di peringkat sekolah ini adalah telus dan berpandukan kepada panduan yang telah dibekalkan oleh LPM (TM2/Ilah)”.
Ilah telah menghuraikan PBS dengan membawa makna pemantauan dan penataran.
Menurutnya, konsep pemantauan dan penataran ini merujuk kepada keadaan di
mana pihak luar akan memastikan guru-guru melaksanakan PBS. Menurutnya lagi,
jika terdapat perkara-perkara yang kurang tepat seperti bilangan urus niaga, catatan
dalam BCP atau lejar dan Penyata Pendapatan maka proses penataran akan
dilaksanakan. Melalui proses penataran, skor tugasan pelajar akan dapat
diselaraskan. Ini memberikan peluang kepada guru-guru untuk menjalankan
pentaksiran yang lebih adil dan telus.
Ilah juga menyatakan PBS sebagai suatu bentuk pentaksiran yang berasaskan
panduan dokumentasi LPM yang digunakan untuk melaksanakan tugasan. Keadaan
120
ini menyebabkan guru-guru hanya perlu untuk melaksanakan PBS seperti yang telah
dimaklumkan.
“Kalau tengok kepada gaya LPM, semuanya sudah dibekalkan kepada kami. Jadi kami hanya perlu ikut semua yang telah dirancangkan oleh pihak LPM (TM2/Ilah)”.
Ilah berpendapat bahawa PBS merupakan suatu bentuk pentaksiran yang
dilaksanakan berpandukan segala input yang diberikan oleh LPM. Selain
mengaitkan PBS sebagai pentaksiran di peringkat sekolah berpandukan panduan
LPM, guru juga didapati mengkaitkan PBS dengan PdP.
4.2.3 Pentaksiran Bersama PdP
Di samping melihat PBS secara umum sebagai pentaksiran di peringkat sekolah,
guru juga mengaitkan pentaksiran yang dijalankan dengan PdP. Asma yang bertugas
di SMK Jasa mengatakan PBS sebagai suatu bentuk pentaksiran yang dijalankan
dalam bilik darjah semasa PdP dijalankan.
“Saya rasakan PBS ini merupakan suatu bentuk pentaksiran yang dijalankan di peringkat sekolah semasa pelaksanaan PdP dalam bilik darjah…. Contohnya, macam PBS akaun ni, pelajar kena buat berpandukan setiap langkah dalam kitaran perakaunan, jadi sambil cikgu mengajar,sambil tu cikgu boleh buat pentaksiran. Dalam erti kata lain, PBS ini merujuk kepada konsep pentaksiran dalam bilik darjah (TM1/ Asma)”.
Asma berpandangan PBS dikatakan sebagai suatu proses pentaksiran yang
dijalankan bersama dengan proses pengajaran. Penyataan “sambil cikgu mengajar,
sambil tu cikgu boleh buat pentaksiran” membawa maksud proses pentaksiran
121
diintegrasikan bersama dengan proses pengajaran. Asma juga telah mengaitkan PBS
dengan aktiviti-aktiviti yang dijalankan sepanjang proses pengajaran.
“Saya selalunya uji pelajar-pelajar saya untuk setiap satu komponen. Contohnya katakan dalam PBS pelajar kena buat dokumen sumber, jadi sebelum saya nak suruh mereka buat dokumen sumber, mungkin saya akan buat kuiz ringkas tentang fungsi dokumen.Melalui kaedah ini saya dapat kenal pasti pelajar-pelajar yang mempunyai masalah dalam mengenal pasti fungsi dokumen (TM2/Asma)”.
Asma merujuk kaedah ini sebagai semua aktiviti yang dijalankan semasa proses
PdP. Contohnya, kuiz yang diberikan ini merujuk pelbagai aktiviti yang dijalankan.
Melalui aktiviti tersebut, Asma dapat melakukan proses pentaksiran untuk mengukur
pemahaman pelajar tentang tajuk yang diajar.
“Kalau kita tengok matlamat utama PBS dalam mata pelajaran ini adalah untuk membolehkan pelajar menyiapkan tugasan yang diberikan oleh LPM. Jadi tugasan itu sebenarnya pelajar kena buat sewaktu proses PdP dalam bilik darjah. Jadi sepanjang tempoh yang diberikan, guru harus membuat pentaksiran kepada pelajar-pelajarnya dalam bilik darjah (TMB1/Asma)”.
Asma juga telah menyatakan pandangannya bahawa PBS merujuk pentaksiran
sepanjang proses pengajaran di dalam bilik darjah. Hal ini bermakna ketika Asma
menjalankan proses pengajaran di dalam bilik darjah, pentaksiran turut dijalankan.
Kenyataan Asma agak berbeza jika dibandingkan dengan guru-guru lain kerana
Asma mendapati PBS sebagai suatu bentuk pentaksiran yang diintegrasikan bersama
dengan proses pengajaran dan pembelajaran. Asma juga telah memberikan beberapa
contoh cara aktiviti pengajaran dapat dikaitkan dengan proses pentaksiran.
122
Kesimpulannya, analisis data menunjukkan walaupun guru-guru melihat PBS
sebagai pentaksiran peringkat sekolah, namun mereka telah mendefinisikannya
berdasarkan perspektif yang berbeza.
4.3 PBS Tidak Berorientasikan Peperiksaan
Selain memahami PBS sebagai pentaksiran peringkat sekolah, guru-guru juga telah
memerihalkan PBS sebagai pentaksiran yang tidak berorientasikan peperiksaan.
Pendefinisian seperti ini dilakukan oleh guru-guru kerana melalui PBS, beban
peperiksaan didapati berkurangan. Berdasarkan rajah 4.3, tema kedua yang terbentuk
berdasarkan data temu bual ialah PBS sebagai sesuatu yang kurang ke arah
peperiksaan. Berdasarkan tema kedua ini, terdapat tiga lagi subtema yang dapat
dibentuk, iaitu perubahan format, PdP tidak berpandukan peperiksaan, dan sambil
belajar sambil membuat tugasan.
Rajah 4.3. Pentaksiran Yang Tidak Berorientasikan Peperiksaan
PBS Tidak Berorientasikan
Peperiksaan
Perubahan format
peperiksaan
PdP tidak kearah peperiksaan Sambil belajar sambil
membuat tugasan
123
4.3.1 Perubahan Format Peperiksaan
Zuri yang mengajar di SMK Saga telah mengatakan PBS sebagai suatu perubahan
format. Semasa temu bual, Zuri menceritakan PBS sebagai perubahan yang
dilakukan dalam sistem peperiksaan Prinsip Perakaunan.
“Dalam subjek Prinsip Akaun ini, PBS dapat dikatakan sebagai komponen kertas 3. Dulu hanya ada kertas 1 dan kertas 2. Jadi bermula tahun 2010, perubahan format telah dilakukan dan Kertas 3 yang berkaitan dengan Kerja Kursus telah diperkenalkan. Dulu soalan ini ada dalam kertas 2, tapi sekarang telah dijadikan komponen kerja kursus atau PBS (TM1/Zuri)”.
Mengikut pemahaman Zuri, PBS merujuk perubahan format yang berlaku dalam
gaya penyoalan. Zuri menjelaskan tentang pengenalan Kertas 3 dalam mata
pelajaran ini dan komponen yang terdapat dalam Kertas 3 ini sebenarnya merupakan
soalan dari Kertas 2 yang kini dijadikan komponen tugasan atau PBS.
“Kalau dulu, pelajar akan diuji kemahiran menyediakan buku catatan pertama, lejar dan imbangan duga dalam kertas 2, tapi kemahiran ini ditambah. Pelajar akan diuji seluruh kitaran perakaunan yang bermula daripada perancangan urus niaga sehinggalah ke tahap penyediaan penyata kewangan (TM1/Zuri)”.
Zuri juga telah mengulas lagi tentang perubahan format yang memberikan tambahan
dalam kemahiran yang akan diuji. Sebelum perubahan format, pelajar hanya diuji
tiga kemahiran, iaitu kebolehan dalam menyediakan buku catatan pertama,
pengeposan ke lejar dan akhirnya penyediaan Imbangan Duga. Namun, melalui
perubahan format yang dilakukan, pelajar diuji keseluruhan proses kitaran
perakaunan. Melalui perubahan format ini, pelajar akan diberikan suatu tugasan
yang menguji pelbagai bentuk kemahiran seperti penyediaan perancangan
124
perniagaan, penyediaan dokumen sumber, perekodan dalam buku catatan pertama,
pengeposan ke akauan lejar, penyediaan Imbangan Duga, dan penyata kewangan.
“Kalau dilihat di sini perubahan format ini membawa kepada skop yang diuji juga telah bertambah. Jadi PBS di sini melibatkan satu proses yang berpanjangan dan guru-guru kena lihat bagaimana pelajar-pelajar dapat menguasai setiap kemahiran dalam kitaran perakaunan (TM2/Zuri)”.
Zuri berpendapat PBS sebagai perubahan format juga menjelaskan tentang
penambahan skop atau kemahiran yang akan diuji kepada pelajar. Implikasi daripada
perubahan format ini menyebabkan kemahiran yang diuji untuk pelajar menjadi
semakin luas. Melalui PBS ini, pelajar akan diuji kesemua kemahiran yang perlu
mereka kuasai dalam proses kitaran perakaunan. Selain Zuri, Azee dan Fizah juga
menyatakan tentang perubahan format tetapi tidak memberi penjelasan terperinci
seperti yang dinyatakan oleh Zuri.
“Saya sering merujuk PBS dalam Prinsip Perakaunan ini kepada kertas 3 yang baru diperkenalkan. Perubahan format ini sebenarnya nak keluarkan soalan kitaran perakaunan dari kertas 2 ke kertas 3. Dulu, pelajar akan buat rekod perakauan dari Buku Catatan Pertama ke Lejar dan seterusnya ke Imbangan Duga, tapi melalui PBS, pelajar dah kena buat satu kitaran yang lengkap. Jadi nampak gaya macam PBS ni adalah satu perubahan dalam format pentaksiran (TM2/Azee)”.
“Kalau ikutkan PBS untuk mata pelajaran ini adalah lebih kepada perubahan format peperiksaan. Kalau dulu tidak ada kertas 3, tetapi komponen kertas 3 ini yang dirujuk sebagai PBS (TM2/Fizah)”.
Berdasarkan pendapat Azee dan Fizah, PBS juga dikatakan sebagai perubahan
format peperiksaan. Walaupun mereka tidak memberikan penjelasan seperti yang
diberikan oleh Zuri, namun melalui temu bual yang dijalankan, mereka telah
125
menggunakan istilah “perubahan format”. Mereka merujuk perubahan format ini
sebagai pengenalan kepada Kertas 3. Kertas 3 ini memerlukan pelajar menyediakan
projek yang disediakan di peringkat sekolah dan ditaksir oleh guru yang mengajar.
Penjelasan yang hampir sama seperti Zuri telah diberikan oleh Azee dan Fizah
tentang komponen yang diuji dalam Kertas 3, iaitu melibatkan kitaran perakaunan.
Namun, apabila diteliti penjelasan oleh ketiga-tiga orang guru ini, guru memahami
PBS sebagai perubahan format. Perubahan format ini telah membawa implikasi
kepada penambahan dalam kemahiran yang diuji tentang proses kitaran perakaunan.
Azee dan Zuri telah menjelaskan tentang perbezaan antara kemahiran yang diuji
dalam format yang lama dan baru. Manakala Fizah merumuskan Kertas 3 sebagai
komponen PBS. Fizah pula banyak menjelaskan tentang bentuk soalan tugasan serta
membandingkannya dengan contoh soalan yang berdasarkan format lama.
Seterusnya penyelidik akan menghuraikan penjelasan Azee dan Fizah berkaitan
dengan perubahan format.
4.3.2 PdP Tidak Ke arah Peperiksaan
Subtema yang kedua ialah PdP yang tidak kearah peperiksaan. Guru-guru juga
menyifatkan PBS yang diperkenalkan tidak lagi memerlukan guru-guru
menyediakan pelajar-pelajarnya untuk menduduki peperiksaan khusus untuk tajuk
kitaran perakaunan. Ini kerana, menurut mereka perubahan format telah
126
menyebabkan soalan kitaran perakaunan tidak lagi diuji dalam bentuk peperiksaan
sebaliknya telah dijadikan komponen PBS. Pada permulaan, Azee dan Fizah
menyatakan tentang perubahan format, namun mereka telah mengutarakan
pandangan yang lebih mendalam tentang bentuk soalan.
“Kalau saya tengok pattern soalan kertas 3, bukan lagi seolah-olah soalan peperiksaan, tapi lebih ke arah pentaksiran yang berterusan (TM2/ Azee)”.
“Soalan dah memang berubah. Bukan lagi bentuk peperiksaan, malah macam pelajar dah libat dalam dunia perniagaan (TM2/Fizah)”.
Azee dan Fizah mengatakan soalan yang diberikan dalam format lama adalah lebih
berbentuk peperiksaan tetapi melalui Kertas 3 ini, soalan yang diuji adalah ke arah
pentaksiran. Mereka juga telah membuat perbandingan tentang bentuk soalan
berdasarkan format lama dan baru.
“Yang baiknya, format baru ni dah bukan lagi kearah peperiksaan, sebaliknya pentaksiran. Cikgu kena suruh pelajar buat setiap satu kemahiran secara berperingkat dan ditaksir secara berperingkat. Pelajar ada banyak peluang untuk membetulkan setiap kesilapan mereka (TM2/Azee)”.
Azee menjelaskan perbezaan antara bentuk soalan yang lama dengan yang baru.
Azee mengatakan dalam format yang lama, pelajar tidak berpeluang untuk
membetulkan kesilapan yang mereka lakukan dan lebih bercorak peperiksaan.
Seandainya pelajar melakukan kesilapan, maka jawapannya dianggap salah. Namun,
dalam format baru yang diperkenalkan melalui Kertas 3, soalan kitaran perakaunan
akan diuji langkah demi langkah semasa PdP. Guru berpeluang untuk mengenal
pasti kesilapan yang dilakukan oleh pelajar. Pada masa yang sama, pelajar
127
berpeluang untuk membetulkan kesilapan yang telah dilakukan. Menurut Azee,
pelajar mempunyai banyak peluang untuk belajar dan membuat pembetulan terhadap
kesilapan yang dilakukan oleh mereka. Azee mentakrifkan kaedah ini sebagai suatu
proses pentaksiran.
Fizah yang berpendapat hampir sama dengan Azee mengatakan bahawa perubahan
format ini juga telah mengubah struktur soalan daripada bentuk peperiksaan kepada
pentaksiran.
“Kalau dulu memang soalan 1 ni dah confirm soalan dokumen, tapi dah kata peperiksaan, jadi pelajar pun kena jawab cara peperiksaan, tapi perubahan struktur soalan ini dah jadikan soalan ini bukan lagi soalan peperiksaan malah lebih ke arah pentaksiran. Sebab tu soalan ini dijadikan soalan tugasan PBS (TM2/Fizah)”.
Fizah berpendapat struktur soalan yang diperkenalkan bukan lagi berbentuk
peperiksaan. Seperti Azee, Fizah juga mengatakan bahawa soalan ini adalah lebih ke
arah pentaksiran dan bukan lagi ke arah peperiksaan. Apabila disoal lagi tentang
perubahan ini, Fizah mengatakan bahawa:
“Soalan dokumen dulu yang ada kat kertas 2 seolah-olah menguji kemahiran pelajar tentang kebolehan mereka untuk merekodkan buku catatan pertama, pos ke lejar dan Imbangan duga. Kalau salah sikit, memang dah tak imbang. Time tu pelajar boleh jadi panic, tapi dengan perubahan ni, pelajar boleh dibantu(TM2/ Fizah)”.
Penjelasan yang diberikan oleh Fizah ini memberi makna bahawa pelajar boleh
dibantu melalui pelaksanaan PBS. Fizah juga telah membandingkan kaedah lama
yang menguji kebolehan pelajar dalam menyediakan kitaran perakaunan dengan
128
kaedah baharu. Fizah mengatakan bahawa dalam kaedah lama, kesilapan yang kecil
akan membawa implikasi yang sangat besar kepada pencapaian pelajar, namun PBS
memberi peluang kepada guru untuk membantu pelajar agar mereka dapat membuat
kitaran perakaunan dengan betul.
“Kalau dulu yang diuji memangla sikit, iaitu 3 sahaja, namun sekarang ni dah banyak. Macam dulu hanya buku catatan pertama, lejar dan Imbangan duga, tapi sekarang ni keseluruhan kitaran perakaunan yang melibatkan hampir tujuk tahap dalam proses kitaran perakaunan. Oleh kerana dah bukan lagi berbentuk peperiksaan, guru-guru boleh membimbing pelajar untuk setiap satu kemahiran dan tempoh yang diberikan selama 8 minggu tu dah cukup untuk membolehkan pelajar-pelajar menguasai kemahiran ini (TM2/Fizah)”.
Fizah juga telah membezakan konstruk yang diuji berdasarkan format lama dengan
format baru. Berdasarkan format lama, guru-guru tidak dapat membimbing pelajar
kerana, soalan yang diberikan adalah berbentuk peperiksaan, namun format baru ini
menjadikan soalan kitaran perakaunan ini sebagai satu tugasan yang dijalankan di
peringkat sekolah untuk tempoh lapan minggu. Dalam tempoh itu, guru-guru dapat
membimbing pelajar sehingga mereka dapat menguasai keseluruhan kemahiran
dalam kitaran perakaunan.
Fizah dan Azee juga telah menjelaskan tentang struktur dan bentuk soalan
berdasarkan format lama dan baru serta cara soalan ini diubah ke arah pentaksiran
dan mengurangkan orientasi peperiksaan. Selain bentuk soalan, ada juga dalam
kalangan guru-guru ini mengatakan PBS sebagai suatu teknik pembelajaran yang
baru, iaitu pelajar akan melaksanakan PBS sambil mereka menjalani proses PdP.
129
4.3.3 Sambil Belajar Sambil Buat Tugasan
Subtema yang seterusnya ialah membuat tugasan sambil mempelajari kitaran
perakaunan. Fizah, contohnya, juga mengaitkan PBS dengan proses pembelajaran.
Proses pembelajaran ini dikatakan berlaku ketika pelajar-pelajar melaksanakan
tugasan
“Kalau tengok kepada konsep PBS ni, macam seolah-olah pelajar belajar dan sambil tu pelajar buat tugasan. Macam nak buat tugasan ni, sambil cikgu mengajar dah pelajar belajar, pada masa pelajar belajar, sambil tu dah pelajar boleh buat tugasan (TM1/Fizah)”.
Penjelasan yang diberikan Fizah tentang PBS ini bemakna, pelajar membuat tugasan
mereka sambil melalui proses pembelajaran. Ini bermakna guru akan mengajar
mereka seperti biasa di dalam bilik darjah. Ketika mereka mengajar, pelajar-pelajar
akan melaksanakan tugasan. Hasil daripada proses pembelajaran ini akan membantu
pelajar untuk melaksanakan tugasan mereka.
“Kalau dulu tu nak pastikan pelajar kuasai bahagian kitaran perakaunan ini, banyak saya bagi latihan berbentuk peperiksaan, tapi dah sekarang ni dah kurang beban peperiksaan, saya banyak mengajar mengikut setiap kemahiran. Contohnya waktu pelajar buat tugasan, saya ajar ikut setiap satu kemahiran. Kalau kata nak buat bahagian lejar, saya akan ajar dulu cara nak poskan ke lejar, waktu tu saya pastikan pelajar dah betul-betul kuasai lejar dan pelajar pun bolehlah sediakan lejar untuk tugasan mereka. Jadi kita boleh katakan proses ni sambil belajar satu kemahiran sambil buat bahagian tu (TM2/Fizah)”.
Menurut pemahaman Fizah, PBS merujuk kaedah pelajar akan mempelajari sesuatu
kemahiran dan sambil mereka mempelajari kemahiran itu, pelajar akan menyediakan
tugasan mereka. Contoh yang diberikan oleh Fizah tentang penyediaan akaun lejar
130
ini memberi gambaran kepada kita tentang situasi yang berlaku dalam bilik darjah.
Fizah akan mengajar pelajar-pelajarnya tentang kemahiran yang perlu mereka
kuasai. Ketika Fizah mengajar, pelajar akan menyiapkan bahagian tertentu
berdasarkan apa yang mereka telah pelajari. Ini membantu Fizah untuk melakukan
pentaksiran secara berperingkat khusus untuk satu komponen kitaran perakaunan.
Manakala Zuri menjelaskan,
“Proses sambil belajar sambil buat tugasan ini membantu saya untuk menjalankan proses pengajaran secara berperingkat. Kalau dulu memang ke arah peperiksaan, jadi saya akan pastikan pelajar kuasai sepenuhnya ketiga-tiga proses, iaitu buku catatan pertama, lejar dan Imbangan Duga, tapi dah sekarang ni pelajar boleh ditaksir secara berperingkat, jadi ini merupakan peluang kepada pelajar untuk kuasai dulu satu-satu kemahiran sebelum beralih ke bahagian yang lain (TM2/Zuri)”.
Melalui penjelasan ini, Zuri telah membandingkan kaedah lama dengan yang baru.
Menurut Zuri, kaedah lama tidak memberi ruang kepadanya untuk mentaksir pelajar
secara berperingkat tetapi PBS memberi ruang kepadanya untuk mentaksir pelajar
secara berperingkat. Menurut Zuri, PBS membantu pelajar untuk mempelajari dan
menguasai setiap kemahiran dan membuat tugasan berdasarkan kemahiran yang
dipelajarinya.
Kesimpulannya, Zuri dan Fizah berpendapat PBS sebagai suatu kaedah yang
memberi peluang kepada pelajar untuk mempelajari setiap kemahiran dalam kitaran
perakaunan dan melaksanakan tugasan berdasarkan kemahiran yang mereka pelajari.
Melalui beberapa contoh amalan yang mereka praktikkan, Zuri dan Fizah memberi
gambaran tentang amalan konsep ini semasa proses pengajaran dan pembelajaran
131
dilakukan. Pemahaman ini telah menjadi suatu strategi yang membawa kepada
amalan dalam bilik darjah ketika mereka melaksanakan PBS.
4.4 PBS Sebagai Proses Pembelajaran
Selain PBS didefinisikan sebagai pentaksiran peringkat sekolah dan pentaksiran
bukan berorientasikan peperiksaan, guru-guru juga telah memerihalkan PBS sebagai
satu proses pembelajaran. Mereka telah menjelaskan cara pelajar-pelajar melalui
proses untuk mempelajari kitaran perakaunan melalui PBS. Hana dan Zali
menjelaskan PBS sebagai proses untuk mempelajari keseluruhan proses kitaran
perakaunan.
“Kalau ikut pemahaman saya PBS merupakan satu proses pembelajaran. Ini kerana, melalui PBS pelajar akan belajar. Proses pembelajaran ini membimbing pelajar untuk kuasai sesuatu tajuk pembelajaran dengan lebih baik (TM1/Hana)”.
“Saya berpendapat PBS bererti pelajar belajar sepanjang proses pengajaran dan tidak ada unsur peperiksaan (TM1/Zali)”.
Hana mengatakan PBS sebagai suatu proses pembelajaran yang membimbing pelajar
untuk menguasai isi kandungan pembelajaran, manakala Zali berpendapat PBS
adalah proses pembelajaran secara berterusan.
“PBS ni bukan lagi peperiksaan. Sebaliknya, pelajar akan terus belajar dengan menggunakan pendekatan-pendekatan yang baru sperti buat folio, tugasan, pembentangan dan lain-lain aktiviti yang sesuai. PBS diperkenalkan untuk tujuan mengurangkan pendekatan peperiksaan dan dilaksanakan secara berterusn (TM1/Zali)”.
132
Zali juga mengatakan bahawa PBS diperkenalkan untuk tujuan mengurangkan
pendekatan peperiksaan dengan memperkenalkan pendekatan-pendekatan yang baru
dalam proses pembelajaran. Tujuan utama pendekatan-pendekatan ini diperkenalkan
adalah untuk mengurangkan peperiksaan dan pentaksiran dapat dijalankan untuk
tempoh masa yang agak panjang. Walaupun Hana dan Zali berpendapat PBS sebagai
proses pembelajaran pelajar pada peringkat awal, namun di pertengahan proses temu
bual ia menujukkan perbezaan.
Rajah 4.4. Pentaksiran Sebagai Proses Pembelajaran Pelajar
Pemerihalan secara mendalam oleh Hana dan Zali mencetuskan sub tema tentang
pembelajaran pelajar, iaitu “aplikasi dalam dunia perakaunan”, “guru mentaksir
pelajar belajar” dan “kemahiran berfikir”.
4.4.1 Aplikasi Dalam Dunia Perakaunan
Subtema yang pertama untuk kategori PBS sebagai pentaksiran untuk pembelajaran
ialah aplikasi dalam dunia perakaunan. Hana menjelaskan PBS sebagai satu proses
Pentaksiran Sebagai Proses
Pembelajaran
Aplikasi dalam
dunia
perakaunan
Guru
mentaksir,
Pelajar Belajar
Kemahiran
berfikir
133
untuk mengaplikasikan proses kitaran perakaunan yang telah dipelajari. Pelajar akan
menggunakan kemahiran yang dipelajari sepanjang proses pembelajaran untuk
menyediakan tugasan yang akan diberikan kepada mereka.
“Pada pandangan saya, pelajar akan belajar untuk buat Kitaran Perakaunan. Tugasan yang diberikan tu sebenarnya nak pelajar aplikasi semua kemahiran mereka dalam proses penyediaan kitaran perakaunan (TM1/Hana)”.
“Contoh yang saya boleh berikan disini ialah, dalam kelas pelajar akan belajar untuk buat dokumen. Lepas tu waktu buat tugasan mereka kena aplikasi apa yang mereka pelajari untuk menyediakan dokumen. Sebab dalam tugasan mereka kena buat dokumen seperti dalam urus niaga yang betul (TM1/Hana)”.
Contoh yang dijelaskan oleh Hana ini merujuk cara pelajar melalui suatu proses
pembelajaran, iaitu dokumen perniagaan. Dalam proses pembelajaran pelajar akan
mempelajari tentang fungsi dan kepentingan dokumen perniagaan. Semasa mereka
membuat tugasan, pelajar akan mengaplikasikan apa yang mereka pelajari tentang
dokumen tersebut untuk menyediakan dokumen untuk tugasan mereka berpandukan
kemahiran yang telah dipelajari. Semasa proses pengajaran Hana akan memastikan
pelajarnya menyediakan dokumen perniagaan mengikut format yang betul. Pada
masa pelajar menyediakan tugasan, pelajar akan mengaplikasikan kemahiran yang
dipelajari untuk menyediakan dokumen.
“Kalau masa belajar, selalunya pelajar akan belajar tentang dokumen itu, seperti fungsi, kepentingan, aliran dokumen antara pembeli dan pembekal, tapi saya tak suruh pun pelajar buat dokumen. Time nak buat tugasan, pelajar kena buat dokumen seperti yang mereka pelajari, so di sini mereka kena aplikasi apa yang mereka belajar (TM2/Hana)”.
134
Penjelasan yang diberikan oleh Hana ini adalah lebih kepada cara pelajar
mempelajari sesuatu kemahiran dan mengaplikasikan kemahiran tersebut semasa
menyediakan tugasan. Penerangan yang diberikan oleh Hana, menunjukkan Hana
akan mengajar pelajar-pelajarnya tentang sesuatu topik dan kemudian ketika mereka
membuat tugasan, mereka akan mengaplikasikan kemahiran yang dipelajari untuk
menghasilkan tugasan mereka. Kesemua proses ini adalah berlandaskan semua
kemahiran yang dipelajari dalam proses kitaran perakaunan.
“Kalau dulu, pelajar tak la belajar betul-betul tentang proses kitaran perakaunan. Dokumen langsung pelajar tak perlu buat. Hanya tahu kemahiran nak rekod dalam buku catatan pertama, lejar dan Imbangan Duga dah cukup, tapi PBS ini seolah-olah pelajar belajar dan buat proses Kitaran Perakaunan (TM2/Hana)”.
Hana juga telah membandingkan pendekatan pembelajaran tajuk kitaran perakaunan
berdasarkan kaedah lama dan melalui PBS. Hana mengatakan bahawa melalui
kaedah lama, pelajar tidak perlu menguasai semua kemahiran yang diperlukan untuk
merekod proses kitaran perakaunan, namun PBS telah membolehkan pelajar
mempelajari dan membuat tugasan berdasarkan keseluruhan proses kitaran
perakaunan.
Hana juga telah menjelaskan perbandingan antara pendekatan tradisional yang
diamalkan selama ini dan PBS yang baru diperkenalkan. Selain itu, Hana juga
berpendapat, PBS membolehkan pelajar mengaplikasikan setiap kemahiran yang
dipelajari dalam tajuk-tajuk kitaran perakaunan kedalam tugasan mereka.
135
4.4.2 Guru Mentaksir, Pelajar Belajar
Sub tema yang kedua untuk kategori ini ialah guru melakukan proses pentaksiran
ketika pelajar melalui proses pembelajaran. Ini bermakna, ketika pelajar-pelajar
mempelajari proses kitaran perakaunan semasa mereka melaksanakan PBS, guru-
guru akan melakukan proses pentaksiran. Zali memerihalkan bahawa PBS adalah ke
arah pentaksiran untuk pembelajaran. Pada peringkat permulaan, guru akan
mentaksir tugasan pelajar, melalui proses pentaksiran guru boleh mengenal pasti
kelemahan pelajar. Apabila guru dapat mengenal pasti kesilapan pelajar, maka
pelajar akan diberi bimbingan dan melalui proses ini pelajar akan belajar. Proses ini
akan berulang sehingga pelajar menguasai isi kandungan pembelajaran.
“Pelajar akan membuat tugasan berdasarkan setiap langkah dalam kitaran perakaunan. Contohnya, macam langkah pertama, iaitu dokumen sumber dalam perniagaan, jadi pelajar perlu buat perancangan perniagaan dan buat dokumen perniagaan berdasarkan perancangan yang telah dibuat. Jadi, semua langkah dalam kitaran perakaunan ini akan di taksir oleh guru. Jadi sambil pelajar buat setiap satu langkah, maka guru bolehlah taksir dan mengajar pelajar sekiranya ada kesilapan-kesilapan tertentu (TM1/Zali)”.
Menurutnya lagi, PBS mata pelajaran Prinsip Perakaunan mengkehendaki pelajar
untuk menguasai proses kitaran perakaunan. Melalui proses PBS ini, Zali berpeluang
untuk mengenal pasti kebolehan pelajar terhadap penguasaan untuk setiap langkah
dalam kitaran perakaunan. Maka berlaku proses pentaksiran untuk tujuan
pembelajaran.
136
“Konsep ini adalah lebih kepada bagaimana pelajar nak belajar buat kitaran perakaunan. Jadi guru akan bersama pelajar sepanjang 8 minggu semata-mata untuk mempelajari dan mendalami proses pembelajaran ini. Jadi disini bolehlah saya buat sampai pelajar tau buat kitaran perakaunan. Sambil ditaksir sambil pelajar belajar(TM1/ Zali)”.
Zali yang menyatakan PBS sebagai pembelajaran pelajar telah memberikan
pengertian ini daripada perspektif proses pentaksiran. Zali mengatakan melalui PBS,
dia berpeluang untuk melakukan proses pentaksiran semasa proses pengajarannya.
Jadi, semasa membuat pentaksiran, kelemahan pelajar dapat dikenal pasti oleh Zali.
Seterusnya, Zali akan membimbing dan membantu pelajar yang menghadapi
masalah dalam melaksanakan tugasan. Melalui proses bimbingan dan bantuan ini,
pelajar berpeluang untuk memperbaiki kelemahan mereka. Proses pentaksiran yang
berlaku sepanjang proses PdP membolehkan pelajar terus mempelajari apa yang
mereka kurang faham.
Menurut pemahaman Zali, PBS juga merujuk proses pembelajaran secara
berperingkat yang membolehkan pelajar terus mempelajari sesuatu kemahiran. Zali
telah menghuraikan keadaan ini dengan memberi contoh situasi yang berlaku di
dalam bilik darjahnya.
“Dalam kelas saya, waktu buat tugasan saya akan suruh pelajar study balik apa yang mereka dah belajar. Contohnya nak buat lejar, kan pelajar kalau tak faham konsep catatan bergu memang tak boleh buat lejar, jadi peringkat awal saya minta pelajar draftkan lejar dan kemudian saya bincang secara individu. Jadi, ni adalah seumpama saya taksir, saya ajar dan pelajar pun belajar (TM2/Zali)”.
137
Kesimpulannya, Zali telah memerihalkan PBS sebagai suatu bentuk proses
pembelajaran yang bermula dari pentaksiran. Melalui proses pentaksiran yang
dilakukan, pelajar berpeluang untuk belajar dan membetulkan kesilapan yang
dilakukan. Menurut Zali, proses bimbingan yang diberikan oleh guru akan memberi
ruang kepada pelajar untuk berfikir dan kemudian menyelesaikan masalah yang
dihadapinya.
4.4.3 Kemahiran Berfikir
Sub tema yang ketiga ialah tentang kemahiran berfikir dalam Prinsip Perakaunan.
Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) merupakan suatu unsur yang telah
diperkenalkan dalam konsep pembelajaran abad ke-21. Unsur KBAT ini adalah
bertujuan untuk membolehkan pelajar berfikir dan menggunakan pemikirannya
untuk menyelesaikan masalah berdasarkan kepada ilmu yang telah dipelajari. Zali
yang menyatakan PBS sebagai proses pembelajaran pelajar juga telah
memperihalkan serba sedikit tentang KBAT dan cara KBAT dalam PBS membantu
pelajar berfikir.
“PBS ni juga kita boleh anggap sesuatu yang membolehkan pelajar untuk berfikir dan menyelesaikan masalah kehidupan mereka. Jadi, dalam PBS ni, telah dimasukkan unsur KBAT, dimana pelajar kena fikir secara mendalam dalam menyelesaikan sesuatu. Macam dalam tugasan ni, bukan mudah untuk pelajar buat perancangan perniagaan. Pelajar kena fikir dan mengambil masa yang agak lama untuk mereka memikirkan segala-galanya dan perancangan tu seolah-olah macam mereka buka business sendiri (TM2/Zali)”.
Berdasarkan penjelasan diatas Zali beranggapan PBS sebagai suatu proses yang
memberi ruang kepada pelajar untuk berfikir dan menyelesaikan masalah. Melalui
138
PBS, pelajar harus berfikir secara mendalam tentang kemahiran yang telah dipelajari
untuk menyelesaikan tugasan yang diberikan.
“Jadi disini, kita sebagai seorang guru boleh melihat bagaimana pelajar itu berfikir dan menyelesaikan masalah pembelajaran yang lebih berkaitan dengan kehidupan mereka. Maknanya, PBS ini adalah merujuk kepada KBAT. (TM2/Zali)”.
Berdasarkan maklumat yang diberikan ini, Zali telah melihat PBS dari sudut yang
membantu pelajar untuk berfikir. Sistem peperiksaan yang diamalkan selama ini
adalah lebih kepada penghafalan dan kurang menjurus ke arah pemikiran aras tinggi.
Proses pemikiran ini merujuk cara pelajar mengaplikasikan apa yang mereka pelajari
untuk diamalkan dalam menghasilkan tugasan dan seterusnya amalan itu digunakan
dalam kehidupan seharian mereka.
“Semuanya pelajar kena fikir, bukan mudah nak buat setiap satu langkah, sebab kalau pelajar tak fikir dengan baik, mereka akan menghadapi masalah, jadi boleh dikatakan pelajar memerlukan pemikiran pada aras yang tinggi. Jadi ini boleh menyebabkan proses pembelajaran akan berlaku (TM1/Zali)”.
Penjelasan yang diberikan oleh Zali ini juga menggambarkan PBS membantu pelajar
untuk berfikir dalam melaksanakan tugasan mereka. Proses pemikiran ini akan
membantu pelajar untuk membina ilmu yang akan digunakan untuk menyelesaikan
tugasan yang diberikan. Jadi, proses ini membantu pelajar untuk berfikir serta
mempelajari setiap kemahiran yang perlu dipelajari dalam proses kitaran
perakaunan.
139
4.5 Kesimpulan
Kesimpulannya, guru-guru telah memerihalkan PBS sebagai pentaksiran peringkat
sekolah, PBS sebagai pentaksiran tidak berorientasikan peperiksaan, dan PBS
sebagai proses pembelajaran dan pengajaran. Apabila diimbas kembali
perbincangan-perbincangan yang telah dilakukan dalam sorotan karya, tema PBS
sebagai proses pembelajaran dan pengajaran telah dibincangkan oleh Black dan
William (2003), Brookhart (2001), dan Lampert (2009) manakala tema PBS sebagai
pentaksiran peringkat sekolah dan pentaksiran tidak berorientasikan peperiksaan
merupakan satu pemerihalan yang belum pernah dibincangkan dalam mana-mana
dapatan lepas. Ini menujukkan guru-guru dalam kajian ini mempunyai pemahaman
yang luar biasa jika dibandingkan dengan guru-guru dari negara lain. Perkara ini
mungkin berlaku disebabkan Malaysia mengamalkan PBS bersifat campuran. PBS
bersifat campuran memerlukan guru-guru memberi tumpuan terhadap kedua-dua
bentuk pentaksiran iaitu PBS dan peperiksaan berpusat. Keadaan ini mungkin telah
menyebabkan guru-guru masih mempunyai tanggapan PBS sebagai salah satu
daripada komponen dalam peperiksaan berpusat.
140
BAB LIMA
PELAKSANAAN PENTAKSIRAN BERASASKAN SEKOLAH
5.1 Pengenalan
Bab ini akan membincangkan pelaksanaan PBS berdasarkan soalan kajian yang
kedua, iaitu “Bagaimanakah guru-guru prinsip perakaunan melaksanakan PBS?”
(i) Apakah bentuk-bentuk perancangan pengajaran guru-guru Prinsip
Perakaunan dalam melaksanakan PBS?
(ii) Bagaimanakah guru-guru Prinsip Perakaunan melaksanakan pengajaran yang
telah dirancang?
(iii) Bagaimanakah guru-guru Prinsip Perakaunan melaksanakan proses
pentaksiran?
Untuk menjawab soalan-soalan kajian ini, penyelidik telah menjalankan temu bual,
pemerhatian semasa proses pelaksanaan PBS dan penelitian terhadap dokumen
seperti RPT, RPH, HSP, Buku Panduan Pelaksanaan PBS, fail pelaksanaan PBS dan
tugasan pelajar. Dalam bab ini, penyelidik akan melaporkan dapatan yang diperoleh
untuk soalan-soalan diatas.
5.2 Perancangan Guru
Bahagian ini melaporkan dapatan untuk soalan kajian:
(i) Apakah bentuk-bentuk perancangan pengajaran guru-guru Prinsip Perakaunan
dalam melaksanakan PBS?
141
Perancangan guru dapat dibahagikan kepada tiga bentuk iaitu, perancangan
menghabiskan sukatan, perancangan menyusun semula tajuk, dan perancangan
berdasarkan dokumen LPM.
Rajah 5.1. Perancangan Guru Untuk Melaksanakan PBS
5.2.1 Perancangan Menghabiskan Sukatan
Melalui temu bual, penyelidik mendapati Azee dan Asma merancang untuk
menghabiskan sukatan sebelum bulan Mei. Ini bermakna, proses pengajaran dan
pembelajaran akan bermula dari bulan Januari sehingga bulan Mei, iaitu sepanjang
penggal pertama persekolahan. Proses perancangan seperti ini dilakukan oleh
mereka disebabkan oleh beberapa faktor.
“2010 baru mula buat tugasan, tahun tu memang jadi blur tak tau nak buat apa-apa, tapi lepas tu dah ada idea sikit. Jadi saya buat perancangan awal, saya rasa macam nak habiskan sukatan lebih awal, jadi mudah sikit nak buat PBS” (TM3/Azee).
Perancangan
Guru
Perancangan
Menghabiskan
Sukatan
Perancangan
Menyusun
Semula Tajuk
Perancangan
Berdasarkan
Dokumen LPM
142
“Perancangan saya ialah habiskan sukatan terlebih dahulu, sebab kalau tidak jadi kelam kabut, tak tau nak buat apa, nak mengajar ka atau nak buat PBS, tahun pertama tu jadi macam-macam. Jadi, lepas tu saya rancang ajar semua tajuk sebelum nak buat PBS” (TM3/ Asma).
Azee dan Asma menjadikan pengalaman tahun lepas sebagai panduan untuk
membuat perancangan melaksanakan PBS. Pada tahun pertama PBS diperkenalkan,
Azee dan Asma tidak dapat membuat perancangan kerana mereka tidak mempunyai
maklumat yang secukupnya untuk melaksanakan PBS tetapi berdasarkan
pengalaman dan masalah yang mereka hadapi pada tahun pertama telah membantu
mereka untuk membuat perancangan, iaitu untuk mengajar dan menghabiskan
sukatan pelajaran pada penggal pertama persekolahan.
“Dalam rancangan tahunan pun saya memang dah rancang dan susun semua tajuk-tajuk supaya saya boleh habiskan tajuk-tajuk ni sebelum tamat penggal pertama persekolahan. Lepas buka sekolah, saya masih ada masa sebab PBS mula bulan lapan, jadi bulan enam hingga bulan tujuh saya buat persediaan untuk pelajar-pelajar saya untuk melaksanakan PBS “(TM3/Azee).
“Selalunya saya pastikan saya akan habis semua tajuk dalam bulan Mei, lepas tu pelajar pun dah nak exam. Lepas cuti penggal satu kalau ada tajuk yang tak habis saya akan habiskan, lepas tu saya ulangkaji tajuk-tajuk kitaran perakaunan sebagai langkah persediaan untuk pelajar-pelajar buat tugasan” (TM3/Asma).
Azee dan Asma merancang untuk menghabiskan semua tajuk sukatan sebelum tamat
penggal pertama. Selepas penggal pertama, Azee merancang untuk membuat
persediaan untuk melaksanakan PBS. Namun, sekiranya sukatan tidak dapat
dihabiskan dalam tempoh penggal pertama, mereka akan menyambung tajuk-tajuk
143
itu pada penggal kedua. Sejurus menghabiskan kesemua tajuk, mereka akan
membuat persediaan terutamanya untuk memastikan pelajar-pelajar menguasai
kemahiran proses kitaran perakaunan. Apabila penyelidik meneliti RPT yang
disediakan oleh Azee dan Asma, didapati kesemua tajuk yang disenaraikan dalam
HSP dirancang untuk diajar dalam penggal pertama. Dalam HSP tidak dicadangkan
secara khusus tentang tempoh masa pengajaran untuk setiap tajuk, namun dalam
RPT Azee dan Asma telah merancang dengan memperuntukkan masa yang sesuai
untuk setiap tajuk. Perancangan ini juga membantu Azee dan Asma untuk
menghabiskan semua tajuk dalam penggal pertama.
Dalam penggal kedua, Azee dan Asma merancang untuk memberi tumpuan
sepenuhnya untuk melaksanakan PBS. Dalam RPT, Azee dan Asma
memperuntukkan selama enam minggu, iaitu bermula pada minggu kedua bulan Jun
sehingga penghujung bulan Julai untuk membuat persediaan melaksanakan PBS.
Pada peringkat ini, Azee dan Asma akan menyediakan pelajar-pelajarnya untuk
melaksanakan PBS. Azee dan Asma merancang untuk memastikan semua pelajar
bersedia melaksanakan tugasan.
“Untuk peringkat persediaan ini, saya akan suruh pelajar buat lakaran dokumen sebab kebanyakan dokumen akan diguna pakai untuk buat tugasan. Jadi kalau pelajar dah siap lakaran dokumen mudahlah untuk mereka buat tugasan “(TM3/Azee).
“Saya buat persediaan untuk pelajar-pelajar faham tentang apa yang nak kena buat masa buat PBS, selalunya time nak buat tugasan tu sangat limited, jadi waktu ni saya gunakan untuk bagi penerangan ringkas, tunjuk contoh-contoh tugasan yang lepas, so pelajar boleh la dapat sikit Idea. Tambah pula saya tunjuk balik keseluruhan proses yang akan terlibat untuk buat tugasan” (TM3/Asma).
144
Pada peringkat ini, pendekatan perancangan Azee dan Asma agak berbeza sedikit.
Azee merancang menyediakan menyediakan pelajar-pelajarnya untuk membuat
lakaran dokumen yang akan digunakan untuk melaksanakan PBS. Pada peringkat
ini, Azee memberi ruang kepada pelajar-pelajarnya untuk mengenal pasti dan
menyediakan lakaran dalam bentuk softcopy. Ini adalah untuk menjimatkan masa
pelajar semasa mereka melaksanakan tugasan. Menurut Azee, proses untuk
membuat dokumen akan mengambil masa yang agak lama. Masa yang
diperuntukkan untuk membuat tugasan kadang kala didapati tidak mencukupi. Oleh
yang demikian, Azee menggunakan ruang ini untuk menyediakan pelajarnya
menyiapkan lakaran dokumen perniagaan. Selain dokumen, Azee juga akan
merancang bersama pelajarnya untuk menyediakan lakaran jadual-jadual seperti
profil perniagaan, senarai penghutang, pemiutang dan kad stok. Azee mendapati
apabila pelajar dapat menyediakan lakaran-lakaran ini, pelaksanaan PBS menjadi
lebih mudah dan dapat menjimatkan masa.
Asma juga merancang untuk membuat persediaan awal sebelum melaksanakan PBS.
Namun, Asma tidak memberikan penekanan terhadap perancangan untuk
menyediakan bahan, sebaliknya Asma lebih memberi penekanan kepada kemahiran
pelajar untuk menguasai proses kitaran perakaunan. Dalam tempoh masa ini, Asma
akan cuba untuk meningkatkan pengetahuan pelajar tentang proses kitaran
perakaunan ditambah dengan proses menyediakan tugasan. Oleh itu, Asma akan
memberi tugasan-tugasan yang mudah seperti penyediaan buku catatan pertama,
lejar dan Imbangan Duga. Proses melatih pelajar untuk merekod ini akan membantu
pelajar melaksanakan tugasan PBS dengan lebih baik. Asma akan melatih pelajar
145
dari segi kemahiran untuk merekodkan dokumen perniagaan ke buku catatan
pertama, pengeposan dari buku catatan pertama ke lejar dan seterusnya penyediaan
Imbangan Duga dan akhirnya penyata kewangan.
“Lepas habiskan sukatan saya buat persediaan dengan melatih pelajar untuk kemahiran kitaran perakaunan. Sebab kalau pelajar dah mahir dalam aspek ini, pelajar akan faham proses sebenar untuk buat tugasan”(TM2/Asma).
Pada peringkat persediaan ini, Azee lebih merancang untuk menyediakan bahan-
bahan keperluan untuk melancarkan pelaksanaan tugasan tetapi Asma pula membuat
perancangan untuk meningkatkan pengetahuan pelajarnya dalam aspek proses
kitaran perakaunan. Walaupun, pendekatan perancangan Azee dan Asma adalah
berbeza, namun matlamat mereka adalah untuk menghabiskan sukatan pelajaran
sebelum mereka melaksanakan PBS. Perancangan ini juga membantu mereka
memberi tumpuan yang khusus untuk melaksanakan PBS.
Azee dan Asma merancang untuk menghabiskan sukatan sebelum melaksanakan
PBS. Ini bermakna, mereka akan memastikan pelajar-pelajar telah menguasai
konsep-konsep dan proses kitaran perakaunan sebelum mereka melaksanakan PBS.
Mereka mendapati apabila pelajar telah mempelajari proses kitaran perakaunan,
maka pelaksanaan PBS menjadi lebih mudah dan teratur. Proses perancangan ini
juga didapati membantu pelajar-pelajarnya untuk mengaplikasikan ilmu
pengetahuan yang mereka pelajari untuk melaksanakan PBS.
“Saya merancang untuk habiskan sukatan ni bukannya apa, cuma nak pastikan, pelajar boleh aplikasi apa yang mereka belajar untuk menyiapkan tugasan” (TM3/Azee).
146
“Nak habiskan sukatan awal tu sebab nak pastikan pelajar dah kuasai proses kitaran perakaunan, jadi dengan ni waktu buat kerja kursus dah jadi mudah, pelajar aplikasi apa yang mereka belajar” (TM3/Asma).
Melalui kaedah perancangan ini, Azee dan Asma menyediakan pelajar-pelajarnya
dengan ilmu yang lengkap tentang proses kitaran perakaunan. Ini bermakna, dalam
penggal pertama, mereka akan memastikan pelajar-pelajarnya telah menguasai tajuk
penyata kewangan tanpa pelarasan, dokumen sumber perniagaan, buku catatan
pertama, lejar dan Imbangan Duga. Pada peringkat ini, mereka hanya merancang untuk
mengajar keseluruhan konsep kitaran perakaunan dan semasa pelaksanaan PBS,
mereka akan memastikan pelajar mengaplikasi semua konsep kitaran perakaunan yang
mereka pelajari semasa di penggal pertama.
5.2.2 Merancang Menyusun Semula Tajuk
Selain menghabiskan sukatan, ada dalam kalangan guru-guru yang menyusun semula
tajuk-tajuk yang perlu diajar sepanjang tingkatan empat. Penyusunan ini adalah
berdasarkan keperluan tajuk-tajuk untuk melaksanakan tugasan. Shon dan Ilah
menyusun semula tajuk-tajuk yang perlu diajar berdasarkan HSP. Proses perancangan
ini dilakukan pada awal tahun persekolahan. Perancangan ini juga didokumentasikan
dalam RPT. Penyusunan semula tajuk-tajuk ini dilakukan atas beberapa faktor tertentu.
Pada peringkat permulaan Shon dan Ilah telah mengagihkan tajuk-tajuk yang berkaitan
dengan kitaran perakaunan dan tajuk-tajuk yang tidak berkaitan dengan kitaran
147
perakaunan. Ini memudahkan mereka untuk merancang proses pengajaran mereka
semasa melaksanakan PBS.
“Saya akan agihkan tajuk-tajuk mengikut kepentingan, ada tajuk yang boleh diajar sebelum buat tugasan dan ada pula tajuk-tajuk yang boleh diajar semasa buat tugasan. Jadi saya rancang siap-siap tajuk yang nak diajar sebelum buat tugasan dan semasa buat tugasan” (TM3/Shon).
“Tajuk yang tak berkaitan dengan tugasan saya ajar terlebih dahulu, manakala tajuk yang berkaitan dengan tugasan saya akan ajar sambil buat tugasan” (TM3/Ilah).
Shon dan Ilah mengagihkan tajuk-tajuk berdasarkan keperluan kepada pelaksanaan
tugasan. Pengagihan ini dilakukan kerana mereka merasakan mudah untuk
menjalankan PBS apabila tajuk-tajuk ini diajar semasa pelajar melaksanakan
tugasan. Sebelum melaksanakan PBS, iaitu bermula pada bulan Januari hingga bulan
Julai, mereka akan mengajar tajuk-tajuk seperti pengenalan kepada perakaunan,
klasifikasi akaun, buku tunai runcit, akauan kawalan, dan pembetulan kesilapan.
Tajuk-tajuk ini merupakan tajuk yang tidak ada kaitan dengan proses kitaran
perakaunan. Jadi Shon dan Ilah merasakan tajuk-tajuk ini boleh diajar sebelum
melaksanakan tugasan. Mereka juga merancang untuk menghabiskan kesemua tajuk
ini dalam tempoh penggal pertama persekolahan, iaitu sebelum pelajar-pelajar ini
menduduki peperiksaan pertengahan tahun. Pada semester kedua, mereka akan
memulakan tajuk-tajuk yang berkaitan PBS dan mengajar tajuk-tajuk tersebut
bersama dengan pelaksanaan PBS.
148
Shon dan Ilah merancang untuk mengajar tajuk-tajuk yang berkaitan dengan kitaran
perakaunan sepanjang pelaksanaan PBS. Hal ini kerana PBS memerlukan pelajar
menguasai proses kitaran perakaunan. Oleh itu, mereka merancang untuk
mengintergrasikan PBS semasa proses PdP dijalankan.
“Tahun pertama memang tak buat perancangan macam ni, tapi bermula tahun 2011, saya dah agihkan tajuk-tajuk supaya diajar semasa membuat tugasan. Dalam tugasan selalunya yang diuji ialah kitaran perakaunan, jadi saya ajar tajuk-tajuk tu semasa buat tugasan, yang lain saya ajar lebih awal” (TM3/Shon).
“Kalau ajar dulu tajuk-tajuk yang berkaitan dengan tugasan, nanti nak kena ajar balik, jadi saya agih tajuk-tajuk ini untuk diajar ketika pelajar buat tugasan” (TM3/Ilah).
Penyelidik juga telah meneliti RPT yang disediakan oleh Shon dan Ilah. Dalam RPT
yang disediakan, didapati Shon dan Ilah telah merancang untuk mengajar tajuk-tajuk
seperti Pengenalan Kepada Perakaunan, Klasifikasi Perakaunan, Persamaan
Perakaunan, Buku Tunai Runcit, Akaun Kawalan, dan Pembetulan Kesilapan
bermula dari bulan Januari sehingga penghujung bulan Julai. Selepas itu, mereka
memperuntukkan lapan minggu untuk mengajar tajuk-tajuk yang berkaitan dengan
proses kitaran perakaunan. Bermula minggu pertama bulan Ogos, Shon dan Ilah
mengajar tajuk-tajuk seperti Dokumen Sumber, Buku Catatan Pertama, Lejar,
Imbangan Duga dan Penyata Kewangan.
Perancangan seperti ini membantu Shon dan Ilah untuk mengintergrasikan PBS ke
dalam PdP. Perancangan untuk menerapkan PBS ke dalam PdP hanya dapat
dilakukan apabila tajuk-tajuk dalam HSP disusun semula disebabkan hanya tajuk-
149
tajuk yang berkaitan dengan kitaran perakaunan sahaja perlu didedahkan kepada
pelajar untuk melaksanakan PBS.
5.2.3 Perancangan Berdasarkan Dokumen LPM
Temu bual bersama Japar, Rifah, Fizah, Zuri, Hana dan Zali mendapati mereka tidak
melakukan sebarang perancangan pada peringkat awal, sebaliknya perancangan
mereka adalah berpandukan panduan yang diberikan oleh pihak LPM dan KPM.
Pada peringkat awal, guru-guru akan mengajar dan cuba untuk menghabiskan bab
satu hingga bab enam sebelum melaksanakan PBS. Mereka tidak melakukan
sebarang perancangan disebabkan mereka menggunakan HSP dan RPT sebagai
panduan untuk melaksanakan PdP.
“Dalam HSP tak dinyatakan dengan jelas tentang PBS, jadi saya ajar macam biasa. Seboleh-bolehnya, saya ajar sampai bab 6 sebelum nak buat PBS. Sebab komponen tugasan ni melibatkan sampai bab 6 saja. Dah ada RPT, RPH, so rasanya tak perlu nak merancang la” (TM2/ Japar).
“Saya ikut seperti sebelum-sebelum ni, ajar sampai mana yang boleh, lepas tu saya cuba untuk adjust time nak buat PBS. Kalau kata tak sempat habis sukatan saya buat la kelas extra untuk habiskan tajuk-tajuk” (TM3/Rifah).
“Saya tak rancang sangat, tapi sekadar rancangan pengajaran harian, saya ajar macam biasa, selalunya sebelum nak buat PBS cuba habiskan sampai bab 6, lepas tu dah dekat-dekat bulan Ogos prepare untuk buat tugasan” (TM3/Fizah).
Japar, Rifah dan Fizah tidak melakukan sebarang perancangan. Pada peringkat awal,
mereka hanya mengajar seperti biasa dengan merujuk HSP dan RPT. Mereka cuba
150
untuk mengajar dari bab satu sehingga bab enam kerana penguasaan terhadap bab-
bab ini adalah mencukupi untuk melaksanakan PBS. Bab terakhir, iaitu yang
berkaitan dengan penyediaan penyata kewangan (selepas pelarasan) tidak diperlukan
untuk melaksanakan PBS. Jadi perancangan mereka adalah untuk menghabiskan bab
satu hingga bab enam sebelum bulan Ogos.
Perancangan seumpama ini dilakukan kerana mereka merasakan HSP dan RPT
merupakan dua dokumen yang menjadi rujukan utama mereka. Oleh itu, pengajaran
dilakukan berdasarkan perancangan seperti dalam HSP dan RPT. Fizah pula
merasakan perancangan dilakukan sebelum proses pengajaran dan pembelajaran
dilakukan, iaitu dengan menggunakan RPH. Fizah juga mengatakan perancangan
yang dilakukan pada peringkat RPT adalah mencukupi dan perancangan itu akan
sentiasa digunakan untuk menyediakan RPH.
Japar, Rifah dan Fizah lebih memberi tumpuan untuk merancangkan dan
menghabiskan bab satu hingga enam sebelum bulan Ogos. Ini adalah untuk
menyediakan pelajar-pelajarnya untuk menguasai tajuk-tajuk yang penting sebelum
mereka melaksanakan tugasan. Sekiranya, mereka tidak dapat menghabiskan
sebelum bulan Ogos, maka mereka akan mencari alternatif lain yang bersesuaian
pada masa itu untuk menghabiskan tajuk-tajuk ini. Alternatif-alternatif tersebut
adalah dengan mengadakan kelas di luar jadual waktu dan mencari ruang kosong
semasa waktu persekolahan.
151
“Saya tak lah merancang sangat, Cuma ikut tajuk-tajuk dalam HSP, tapi kalau dak sampai time nak buat tugasan, saya pun buat, Cuma saya cuba la untuk hasiskan tajuk-tajuk yang ada dalam HSP” (TM3/Zuri).
“Saya ikut saja seperti yang dirancangkan dalam RPT, tapi kalau boleh tu sebelum nak mula PBS saya cuba habiskan sampai bab 6, sebab tajuk-tajuk ni yang akan digunakan untuk buat tugasan” (TM2/Hana).
Kumpulan guru ini tidak melakukan perancangan sepertimana yang telah dibuat oleh
Azee, Asma Shon dan Ilah. Perancangan mereka lebih berpandukan kepada apa
yang telah dirancangkan dalam HSP dan RPT dan bergantung sepenuhnya terhadap
kepada keadaan semasa pelaksanaan PBS.
Walaupun Japar, Zuri, Rifah, Hana, Zali dan Fizah menyatakan yang mereka tidak
membuat sebarang perancangan sebelum melaksanakan PBS, namun perancangan
mereka adalah bergantung kepada keadaan semasa. Hal ini kerana guru-guru ini
membuat perancangan yang lebih bersifat ad-hoc. Ini bermakna, mereka akan
merancang berdasarkan kepada situasi yang berlaku semasa PBS sedang
dilaksanakan. Perancangan yang bersifat ad-hoc ini dilakukan kerana perancangan
mereka bergantung kepada soalan tugasan serta buku panduan yang dibekalkan oleh
LPM. Jadi keadaan ini menyebabkan guru-guru ini tidak memikirkan tentang aspek
perancangan sebelum melaksanakan PBS.
“Kadang-kadang macam tak guna juga nak buat perancangan awal, sebab kalau tak tengok soalan tugasan saya tak dapat nak gambarkan apa yang nak kena buat.Walaupun setiap tahun tugasannya nak suruh pelajar buat kitaran perakaunan tapi bentuk tugasan berbeza setiap tahun. Jadi, apa-apa pun saya tunggu dulu dapat soalan” (TM2/Japar).
152
“Perancangan awal sekadar nak habiskan tajuk-tajuk saja, tapi dapat soalan tugasan baru boleh nak buat perancangan yang lebih teliti. Contohnya, kadang-kadang lajur folio saya tak tekankan waktu mengajar tapi ada satu tahun tu soalan suruh pelajar rekod lajur folio, jadi saya terpaksa mengajar balik la sikit” (TM3/Zali).
Perancangan guru-guru ini bergantung sejurus mereka mendapat soalan tugasan.
Walaupun soalan tugasan yang diberikan adalah hampir sama setiap tahun tetapi
komponen yang diuji adalah berbeza. Jadi, apabila mereka merasakan terdapat
komponen yang baru maka mereka akan merancang cara untuk menyampaikan
maklumat tersebut kepada pelajar. Selain menyampaikan maklumat berdasarkan
soalan tugasan, perancangan untuk melaksanakan PBS juga bergantung kepada masa
pelaksanaan. Ini kerana kadang kala guru tidak dapat menghabiskan pengajaran
tajuk-tajuk yang perlu dibelajar sebelum melaksanakan tugasan. Jika wujud keadaan
seperti itu perancangan yang bersifat ad-hoc dilakukan oleh guru-guru ini
berdasarkan keperluan dan kesesuaian semasa.
“Kadang-kadang sebelum nak buat tugasan memang tak sempat nak ajar habis sampai bab 6. Jadi kalau kata tak sempat saya susun balik la kelas, mungkin buat waktu PdP atau di luar PdP. Buat kelas tu nak ajar balik tajuk-tajuk yang penting. Perancangan ni semua bergantung kepada keadaan semasa, sebab setiap tahun tak sama dia punya trend pelaksanaan”(TM3/Fizah).
“Kalau rancang sangat pun tak jadi, so saya ikut keadaan semasa. Kalau kata pelajar tak berapa nak faham, saya ulang balik tajuk-tajuk yang tertentu. Semua ni bergantung kepada keadaan pelajar, soalan tugasan, dan juga kemampuan pelajar” (TM3/ Hana).
153
Perancangan yang bersifat ad-hoc ini bergantung kepada pelbagai faktor seperti
kemampuan menghabiskan sukatan sebelum melaksanakan PBS, kehendak soalan
tugasan dan kemampuan pelajar. Guru-guru ini mengatakan mereka tidak melakukan
perancangan awal kerana kemampuan menghabiskan sukatan yang berbeza pada
setiap tahun. Kemampuan yang dimaksudkan oleh mereka ialah dari segi kebolehan
guru-guru ini untuk mengajar tajuk-tajuk yang berkaitan dengan kitaran perakaunan.
Ada dalam kalangan guru yang boleh menghabiskan bab satu hingga bab enam
sebelum PBS dilaksanakan. Walaupun pada peringkat awal mereka merancang
untuk menghabiskan tajuk-tajuk ini sebelum PBS dilaksanakan, namun terdapat juga
guru-guru yang menghadapi kekangan untuk menghabiskan tajuk-tajuk ini sebelum
bulan Ogos. Keadaan ini menyebabkan guru-guru melakukan beberapa perancangan
ad-hoc untuk membantu pelajar melaksanakan tugasan.
Selain itu, guru-guru melakukan perancangan ad-hoc disebabkan soalan tugasan
berbeza dengan apa yang dijangkakan. Walaupun kesemua guru sedar tentang
komponen yang akan diberi untuk melaksanakan tugasan adalah kitaran perakaunan,
namun pada setiap tahun terdapat perubahan-perubahan kecil yang dilakukan.
Kadang kala guru kurang memberi penekanan untuk komponen-komponen tersebut
semasa proses PdP. Keadaan ini akan menyebabkan pelajar kurang faham untuk
melaksanakan komponen tersebut. Dalam keadaan ini guru terpaksa mengajar
semula komponen-komponen tersebut.
“Kadang-kadang ingat kalau dah habis sampai bab 6, pelajar dah boleh buat tugasan, tapi mai soalan yang agak payah sikit, pelajar pun rasa susah. Jadi time nak buat tugasan tu la saya fikir nak buat macam mana, nak ajar semua pelajar ka atau nak tumpu kumpulan yang bermasalah ka. Semua ni bergantung kepada kemampuan pelajar” (TM3/Zuri).
154
“Saya tengok dulu kepada kemampuan pelajar, ajar tu memang dah ajar tapi kadang-kadang time nak buat tugasan pelajar tak boleh buat, jadi tukar sikit perancangan, buat la apa-apa yang sesuai untuk time tu supaya pelajar boleh faham dan buat tugasan” (TM3/Zali).
Perancangan ad-hoc juga bergantung kepada kemampuan pelajar. Guru-guru ini
membuat perancangan untuk melaksanakan PBS bergantung kepada kebolehan
pelajar menguasai sesuatu tajuk semasa membuat tugasan. Sekiranya guru-guru
mendapati pelajar menghadapi masalah-masalah yang tertentu, masalah itu akan
diselesaikan berdasarkan keperluan semasa pelajar. Guru-guru tidak merancang pada
peringkat awal ataupun sebelum melaksanakan PBS, sebaliknya mereka merancang
berdasarkan keperluan untuk mengatasi masalah dalam keadaan semasa. Kesemua
perancangan ini dapat dilihat melalui RPH yang disediakan.
Kesimpulannya, perancangan guru sebelum melaksanakan PBS menampakkan
perbezaan antara satu sama lain. Perbezaan ini adalah disebabkan pemahaman guru
yang berbeza tentang PBS. Keadaan ini merujuk kepada Stiggins (2008) yang
mengatakan guru-guru akan merancang pengajarannya berdasarkan kepada
matlamat yang hendak dicapai. Matlamat ini juga bergantung kepada pemahaman
guru-guru terhadap dasar atau program pendidikan yang telah diperkenalkan. Jadi
apa yang berlaku dalam situasi ini ialah, guru-guru yang memahami PBS sebagai
proses pembelajaran dan pengajaran telah merancang untuk melaksanakan PBS ke
arah proses pembelajaran. Mereka juga merancang untuk memastikan pelajar-
pelajarnya dapat memahami proses kitaran perakaunan sedangkan guru-guru yang
menyifatkan PBS sebagai proses pentaksiran telah merancang untuk melaksanakan
155
PBS berpandukan kepada garis panduan yang telah diberikan oleh LPM. Kumpulan
guru-guru ini melakukan perancangan yang lebih bersifat ad-hoc. Perancangan yang
bersifat ad hoc tidak bermakna guru-guru tidak merancang, sebaliknya mereka
merancang berdasarkan keperluan semasa dalam bilik darjah. Perancangan seperti
ini kebanyakannya dilakukan melalui RPH (McCutcheon, 1981).
5.3 Pelaksanaan PBS Prinsip Perakaunan
Bahagian ini akan membincangkan dapatan untuk soalan kajian:
(ii) Bagaimanakah guru-guru Prinsip Perakaunan melaksanakan pengajaran yang
telah dirancang?
Bermula bulan Ogos, guru-guru telah mula melaksanakan PBS. Proses pelaksanaan
ini diberi tempoh masa selama lapan minggu. Pihak LPM telah membekalkan carta
gantt yang menunjukkan proses kerja yang perlu dilakukan sepanjang lapan minggu
tersebut. Namun, ada dalam kalangan guru yang telah mengubah suai dan
mengadaptasikannya mengikut kesesuaian mereka. Berdasarkan data yang diperoleh
daripada temu bual dan pemerhatian, penyelidik telah membentuk tiga tema utama
dalam pelaksanaan PBS, iaitu guru sebagai pengajar dan pembimbing, PBS
diasingkan daripada PdP, dan PBS secara pembelajaran kooperatif.
156
5.3.1 Guru Sebagai Pengajar dan Pembimbing
Sepanjang proses pelaksanaan PBS, didapati ada dalam kalangan guru yang
melakukan proses pengajaran disamping memberi bimbingan yang berterusan untuk
memastikan pelajar-pelajarnya melaksanakan PBS. Ini bermakna, sepanjang proses
pelaksanaan PBS, guru-guru bukan sahaja memainkan peranan sebagai seseorang
yang menyampaikan ilmu, malah membimbing pelajar-pelajarnya sehingga mereka
menguasai ilmu tersebut. Japar, Zuri dan Rifah merupakan tiga orang guru yang
dapat dikelompokkan di bawah satu kategori pelaksanaan yang hampir sama.
Berdasarkan rajah 5.2 ketiga-tiga orang guru ini memulakan pelaksanaan PBS
dengan memberikan taklimat kepada pelajar. Pada peringkat awal, ketiga-tiga orang
guru ini memberikan taklimat secara umum kepada semua pelajar tingkatan empat
yang terlibat dengan pelaksanaan tugasan PBS. Taklimat ini akan dilaksanakan oleh
guru yang memainkan peranan sebagai ketua pentaksir di peringkat sekolah.
157
(Minggu 1 hingga 2)
------------------------------------------------------------------------------------------------------
(Minggu 3 hingga 5)
------------------------------------------------------------------------------------------------------
(Minggu 5 hingga 8)
------------------------------------------------------------------------------------------------------
Rajah 5.2. Guru Sebagai Pengajar dan Pembimbing
“Saya akan mulakan PBS ini dengan berikan taklimat kepada pelajar. Taklimat umum ini adalah untuk memberi gambaran ringkas kepada pelajar tentang persedian-persediaan yang perlu mereka buat sepanjang tempoh pelaksanaan tugasan ini” (TM1/Japar).
Taklimat Umum
Oleh Ketua Pentaksir Sekolah
Taklimat Khusus Oleh
Guru Yang Mengajar
Guru Bentuk Kumpulan
Lantik
Ketua
Kumpulan
n Guru Mengajar
Kuliah Fasilitator
Mengajar Kitaran Perakaunan
(Berpusatkan Guru)
Bimbingan &Menyelesaikan masalah
(Berpusatkan Pelajar)
Pelajar
Melaksanakan
gasan
Laporan
Perkembangan
ahli kumpulan
158
“PBS ini dimulakan dengan memberi taklimat kepada semua pelajar. Taklimat ini diberi secara umum tentang bagaimana pelajar boleh laksanakan PBS “(TM1/Zuri).
“Pada peringkat awal, saya telah laksanakan taklimat. Saya bagi tau pelajar tentang cara mereka boleh laksanakan PBS dan pada masa yang sama saya juga membincangkan persediaan-persediaan yang pelajar perlu buat agar tugasan ini dapat diselesaikan dengan baik”(TM1/Rifah).
Ketiga-tiga orang guru ini akan memulakan pelaksanaan PBS dengan memberikan
taklimat kepada pelajar-pelajarnya. Terdapat dua bentuk taklimat yang akan
dilaksanakan oleh guru-guru ini, iaitu taklimat umum dan taklimat khusus. Taklimat
umum disampaikan untuk memberi pendedahan tentang persediaan-persediaan yang
perlu pelajar lakukan manakala taklimat khusus adalah untuk menerangkan
komponen-komponen yang terdapat dalam tugasan.
5.3.1.1 Sesi Taklimat
Berdasarkan penjelasan yang diberikan oleh Japar, Zuri dan Rifah, mereka telah
memulakan pelaksanaan PBS ini dengan memberikan taklimat kepada pelajar.
Taklimat umum ini diberikan untuk membolehkan pelajar mendapat gambaran awal
tentang persediaan-persediaan yang perlu pelajar lakukan untuk melaksanakan
tugasan yang diberikan. Dalam taklimat umum ini juga, guru memberitahu pelajar
tentang persedian yang mereka perlu lakukan sepanjang tempoh lapan minggu yang
diperuntukkan kepada mereka.
159
Taklimat umum ini telah disampaikan oleh Ketua Pentaksir Sekolah (KPS). Ini
kerana KPS telah menghadiri bengkel yang telah dianjurkan oleh JPN. Dalam
bengkel ini KPS telah diberikan maklumat terperinci tentang keseluruhan proses
pelaksanaan PBS. Bengkel yang diadakan di peringkat negeri ini bertujuan untuk
menyelaraskan maklumat kepada semua KPS agar mereka dapat menyampaikan
maklumat yang tepat di peringkat sekolah. Setelah KPS menghadiri taklimat, KPS
akan memberikan maklumat kepada pelajar-pelajar di sekolahnya.
“Saya akan hadiri dulu taklimat di peringkat negeri. Setelah peringkat negeri buat bengkel dan bagi taklimat, barulah saya akan sampaikan maklumat-maklumat penting itu kepada pelajar-pelajar saya” (TM1/Japar).
“Taklimat di peringkat sekolah ni selalunya disampaikan oleh Ketua Pentaksir Sekolah. Dia akan pergi taklimat di peringkat negeri dan seterusnya buat taklimat di peringkat sekolah. Pada masa tu saya juga akan turut serta dalam taklimat itu. Kalau ada yang tak faham saya akan rujuk pada KPS” (TM2/ Zuri).
“Saya telah pergi taklimat di peringkat negeri. Dalam taklimat peringkat negeri, barulah saya diberikan maklumat-maklumat untuk disampaikan kepada semua pelajar.Taklimat umum ni selalunya ringkas saja” (TM2/ Rifah).
Dari segi menyampaikan taklimat, Japar dan Rifah telah menyampaikan maklumat
yang diperoleh di peringkat negeri secara langsung kepada pelajar- pelajarnya. Ini
kerana Japar dan Rifah merupakan KPS yang telah menghadiri bengkel yang
dianjurkan oleh pihak JPN, manakala Zuri yang tidak memegang jawatan sebagai
KPS akan turut serta dalam taklimat yang akan disampaikan oleh KPS.
160
Setelah melaksanakan taklimat secara umum, Japar, Zuri dan Rifah juga akan
melaksanakan taklimat khusus. Taklimat khusus ini dijalankan di bilik darjah
semasa proses PdP.
“Taklimat umum tu hanyalah untuk bagitau pelajar tentang persediaan dan perjalanan pelaksanaan PBS, tapi taklimat khusus ini adalah bertujuan untuk membincangkan kandungan tugasan contohnya macam mana nak buat perancangan urus niaga, apa dokumen-dokumen yang perlu disediakan dan macam nak rekodkan kedalam buku catatan pertama dan sebagainya” (TM1/Japar).
“Setelah KPS bagi taklimat, saya pula buat taklimat yang lebih terperinci dengan student-student saya. Dalam taklimat inilah saya bincangkan tentang setiap satu elemen yang pelajar kena buat” (TM1/Zuri).
“Taklimat yang melibatkan semua pelajar tu adalah umum saja, saya briefing lagi pelajar dalam kelas untuk membincangkan tentang setiap satu komponen seperti pengenalan perniagaan, profil perniagaan dan setiap satu peringkat dalam tugasan mereka” (TM2/Rifah).
Berdasarkan penjelasan yang diberikan oleh Japar, Zuri dan Rifah didapati taklimat
kali kedua dilaksanakan kepada pelajar-pelajar mereka. Taklimat khusus ini
diadakan dengan lebih terperinci lagi dengan membincangkan kandungan dalam
soalan tugasan. Mereka telah membincangkan setiap satu komponen yang pelajar
harus laksanakan sepanjang proses pelaksanaan tugasan ini. Contohnya,
perancangan urus niaga, penyediaan dokumen, merekodkan urus niaga tersebut ke
dalam Buku Catatan Pertama, Penyediaan Lejar, Imbangan Duga dan akhirnya
penyata kewangan. Dalam minggu pertama didapati ketiga-tiga orang guru ini telah
161
selesai melaksanakan taklimat dan telah memberikan idea utama tentang kaedah
untuk melaksanakan PBS ini kepada pelajar-pelajarnya.
Melalui proses pemerhatian yang dilakukakan terhadap ketiga-tiga orang guru ini
dalam minggu pertama, didapati ketiga-tiga orang guru ini telah menjalankan dua
sesi taklimat, iaitu secara umum dan khusus. Dalam sesi taklimat yang pertama,
mereka hanya membincangkan dari aspek persediaan dalam menjalankan tugasan
ini, sebaliknya dalam taklimat sesi kedua yang dijalankan di dalam bilik darjah
sewaktu PdP guru-guru banyak menyentuh tentang komponen-komponen dalam
soalan tugasan. Taklimat khusus ini adalah lebih memberi ruang kepada pelajar
untuk menimbulkan soalan-soalan yang masih kurang difahami oleh mereka.
Melalui sesi taklimat khusus ini juga, guru bersama pelajar dapat menyelesaikan
masalah-masalah yang timbul dalam mana-mana komponen tugasan ini.
5.3.1.2 Pembentukan Kumpulan
Setelah sesi taklimat umum dan khusus dijalankan dalam minggu pertama didapati
Japar, Zuri dan Rifah membahagikan pelajar-pelajarnya kepada kumpulan. Japar
yang mempunyai seramai 14 orang pelajar telah membentuk tiga kumpulan. Dua
kumpulan mempunyai seramai lima orang pelajar, manakala satu kumpulan pula
mempunyai empat orang pelajar.
“Ok, pelajar-pelajar bolehlah bentuk kumpulan. Pastikan kumpulan kamu ada pelajar lelaki dan perempuan. Kamu bebas untuk pilih ahli kumpulan kamu dan pilih seorang ketua dalam kalangan kamu” (PM1/ Japar).
162
“Kumpulan ini dibentuk berdasarkan keselesaan mereka. Saya tak kan tetapkan ahli kumpulan. Tapi selalunya saya suruh mereka campur lelaki dan perempuan. Lepas bentuk kumpulan saya akan suruh mereka pilih ketua kumpulan Ketua kumpulan ini adalah bertujuan untuk memudahkan saya berkomunikasi dengan setiap kumpulan.” (TM2/Japar).
Apabila dilihat kepada data pemerhatian dan temu bual bersama Japar, PBS
dilaksanakan dalam bentuk kumpulan. Japar yang mempunyai seramai 14 orang
pelajar memberikan kebebasan kepada pelajar-pelajarnya untuk membentuk
kumpulan berdasarkan keselesaan mereka. Namun, Japar mencadangkan agar
kumpulan mereka itu terdiri daripada gabungan pelajar lelaki dan perempuan. Proses
pembentukan kumpulan ini dilakukan sejurus selepas taklimat sesi kali kedua
dijalankan di dalam bilik darjah.
Japar juga memberi kebebasan kepada mereka untuk memilih ketua kumpulan.
Menurut Japar, ketua kumpulan ini adalah untuk memudahkannya berkomunikasi
dan menyampaikan maklumat kepada ahli-ahli kumpulan yang lain. Ketua kumpulan
ini memainkan peranan untuk melaporkan perkembangan pelaksanaan tugasan oleh
ahli-ahli kumpulan yang lain.
“Saya telah memberikan satu carta gantt kepada ketua kumpulan. Ketua kumpulan akan memastikan setiap pelajar melaksanakan tugasan mengikut carta gantt tersebut. Ketua kumpulan akan menandakan proses perkembangan pelaksanaan dan melaporkan kepada saya pada setiap minggu. Kalau saya dapati ada pelajar yang ada masalah dan tidak siapkan mengikut jadual perancangan, saya berjumpa dengan pelajar itu” (TM2/Japar).
163
Ketua yang dilantik ini adalah bertujuan untuk melaporkan perkembangan
pelaksanaan tugasan oleh ahli kumpulan yang lain. Pada setiap minggu, ketua
kumpulan akan berjumpa dengan Japar untuk memberitahu perkembangan
pelaksanaan tugasan. Jika Japar mendapati ada pelajar yang tidak melaksanakan
tugasan seperti yang dirancangkan, maka Japar akan berjumpa pelajar tersebut untuk
mengambil tindakan susulan.
Seterusnya, Zuri dan Rifah juga menggunakan pendekatan yang hampir sama seperti
Japar untuk membahagikan pelajarnya kepada kumpulan, namun cara pembentukan
kumpulan oleh Zuri dan Rifah ini agak berbeza jika dibandingkan dengan Japar.
“Pelajar-pelajar, kita dah selesai dengan sesi taklimat. Saya harap kamu semua dah tahu apa yang kamu kena buat. Saya rasa lebih mudah jika kita buat tugasan ini dalam kumpulan tapi hasil akhirnya mestilah individu. Jadi untuk memudahkan kamu buat tugasan, cikgu dah agihkan kamu kepada kumpulan” (PM1/Zuri).
“Cikgu harap kamu dah faham tentang tugasan ini. Sekarang cikgu nak bentuk kumpulan untuk memudahkan kamu buat tugasan. Sebab dalam kumpulan kamu boleh berbincang sesama ahli kumpulan” (PM1/Rifah).
Sejurus selepas taklimat khusus, Zuri dan Rifah membacakan senarai nama pelajar
mengikut kumpulan beserta dengan nama ketua kumpulan. Zuri yang mempunyai
seramai tiga puluh lima orang pelajar telah membentuk tujuh kumpulan yang terdiri
daripada lima orang pelajar dalam setiap satu kumpulan. Rifah pula yang
mempunyai seramai dua puluh empat orang pelajar telah membahagikan pelajarnya
kepada enam kumpulan yang terdiri daripada empat orang pelajar dalam setiap satu
kumpulan. Walau pun Japar, Zuri dan Rifah telah melaksanakan proses
164
pembentukan kumpulan untuk melaksanakan PBS, namun kaedah Zuri dan Rifah
agak berbeza dengan Japar.
Zuri dan Rifah telah membentuk kumpulan dengan menggunakan autonomi yang
ada pada mereka. Sebaliknya Japar telah memberi kebebasan kepada pelajar untuk
membentuk kumpulan berdasarkan kesesuaian dan keselesaan mereka. Namun,
apabila disoal kepada Zuri dan Rifah, mereka mengatakan kumpulan ini dibentuk
oleh mereka sendiri kerana beberapa faktor.
“Saya dah agihkan nama pelajar dan bentuk kumpulan. Kalau bagi pelajar pilih kadang-kadang mereka pilih ikut kawan. Keadaan ini menyebabkan mereka kadang-kadang tak serious dalam melaksanakan tugasan. Tapi kalau saya yang tentukan kumpulan, mereka tidak ada pilihan. Mau tak mau kena buat juga. Tambah pula ketua kumpulan itu saya pilih yang memang boleh membimbing mereka melaksanakan tugasan(TM2/Zuri).
“Ahli dan ketua kumpulan saya yang pilih. Sebab saya nak seimbang, pelajar cerdik dan yang lemah, malas dan rajin, semuanya ada dalam setiap kumpulan. Seboleh-bolehnya ini akan dapat membantu pelajar yang lemah. Tambah pula ketua saya pilih dalam kalangan pelajar yang betul-betul pandai dan boleh uruskan anak buahnya” (TM2/Rifah).
Berdasarkan keterangan yang diberikan oleh Zuri dan Rifah, didapati proses
pembentukan kumpulan ditentukan oleh guru. Pelajar tidak diberi kebebasan dalam
memilih ahli kumpulannya, dan pelajar-pelajar ini diagihkan mengikut kebolehan
yang ada pada mereka. Tambahan pula, Zuri dan Rifah juga tidak mengabaikan
pelantikan ketua kumpulan. Mereka juga telah menggunakan kuasa autonomi untuk
melantik ketua kumpulan. Ketua kumpulan ini dilantik dalam kalangan pelajar yang
didapati boleh menguruskan ahli kumpulan yang lain serta mempunyai pengetahuan
165
yang mendalam dalam mata pelajaran ini berbanding dengan pelajar-pelajar yang
lain. Proses ini agak berbeza dengan Japar yang lebih memberikan kebebasan
kepada pelajar-pelajarnya dalam proses pembentukan kumpulan dan juga ketua
kumpulan. Namun, Japar, Zuri dan Rifah melantik ketua kumpulan dengan tujuan
yang sama, iaitu untuk memudahkan mereka berkomunikasi dan mengetahui
perkembangan ahli-ahli kumpulan yang lain.
5.3.1.3 Guru Sebagai Pengajar
Seterusnya selepas membentuk kumpulan, Japar, Zuri dan Rifah telah memulakan
proses pengajaran dan pembelajaran untuk melaksanakan PBS. Proses ini dimulakan
pada minggu kedua pelaksanaan PBS. Proses ini didapati berterusan sehingga
minggu ketujuh. Dalam tempoh tersebut, Japar, Zuri dan Rifah telah menggunakan
dua pendekatan untuk melaksanakan PdP, iaitu kaedah pengajaran tradisional dan
pembelajaran berkumpulan.
“Saya telah ajar dulu pelajar-pelajar saya. Saya mulakan dengan tajuk pengenalan kepada dokumen, buku catatan pertama, lejar, Imbangan duga dan akhir sekali penyata kewangan. Semasa saya ajar, saya kaitkan dengan soalan tugasan agar pelajar dapat memahami soalan tugasan” (TM1/Japar).
“Lepas bagi taklimat dan bentuk kumpulan, saya akan ajar macam biasa. Sebab saya nak pelajar faham tentang kitaran perakaunan. Jadi, saya akan ajar semua tajuk-tajuk yang berkaitan dan seterusnya baru saya akan laksanakan PBS” (TM1/Zuri).
166
“Saya akan mengajar macam biasa supaya pelajar faham tentang tajuk-tajuk kitaran perakaunan. Lepas tu, saya cuba kaitan dengan tajuk tugasan dengan memberikan contoh-contoh yang sesuai. Contohnya, macam mana nak sediakan dokumen, apa butir-butir yang perlu ada dalam dokumen dan beberapa perkara yang penting lagi” (TM1/Rifah).
Ketiga-tiga orang guru ini telah memulakan PBS dengan mengajar tajuk-tajuk yang
berkaitan dengan proses kitaran perakaunan. Tajuk-tajuk ini diajar dengan
menggunakan pendekatan tradisional untuk membantu pelajar-pelajar agar mereka
memahami cara untuk membuat kitaran perakaunan.
“Hari ini cikgu akan mengajar tentang dokumen, iaitu fungsi dokumen dan bagaimana kita boleh buat dokumen itu. Sekarang cuba kamu lihat kepada Invois. Invois berfungsi sebagai bahan bukti untuk urusan jual beli kredit. Kita dapat mengenal pasti sama ada Invois tu belian atau jualan berdasarkan kedudukan alamat. Jika kita menjual, nama perniagaan kita akan berada dibahagian atas, sebaliknya jika kita membeli, nama perniagaan kita akan berada di bahagian bawah. Jadi, kamu juga kena pastikan perkara ini betul dalam tugasan kamu” (PM1/Zuri).
Berdasarkan pemerhatian, Zuri telah mengajar tajuk Dokumen Perniagaan dengan
menggunakan pendekatan secara tradisional, iaitu guru mengajar manakala pelajar
mendengar dan mencatat nota. Semasa proses PdP, Zuri telah mengajar pelajar-
pelajarnya tentang jenis dokumen serta fungsi dokumen-dokumen tersebut. Setelah
hampir dua puluh minit Zuri memberikan penerangan, PdP diteruskan dengan
melihat kepada soalan PBS. Zuri telah mengaitkan isi kandungan pembelajaran pada
hari tersebut dengan tajuk tugasan. Zuri menggunakan dua contoh dokumen yang
berkaitan dengan soalan tugasan iaitu, Invois dan Cek. Zuri menerangkan kepada
pelajar cara mereka boleh menggunakan Invois dan Cek dalam soalan tugasan.
167
“Saya akan cuba untuk kaitkan proses pengajaran saya dengan soalan tugasan. Waktu mengajar tu saya suka bagi contoh urusniaga yang melibatkan soalan tugasan agar pelajar lebih faham tentang apa yang perlu mereka buat” (TM2/Zuri).
Semasa proses pengajaran, Zuri telah mengajar tajuk-tajuk yang terdapat dalam
sukatan pelajaran dan mengintegrasikannya dengan soalan tugasan PBS. Zuri lebih
banyak memberikan contoh setiap urus niaga berdasarkan komponen-komponen
dalam soalan tugasan.
Japar dan Rifah juga menggunakan pendekatan yang hampir sama seperti Zuri.
Semua tajuk yang diajar untuk kitaran perakaunan adalah sama seperti dalam
sukatan pelajaran, dan semasa PdP dijalankan mereka lebih memberi contoh-contoh
yang berkaitan dengan soalan tugasan yang diberikan. Sepanjang proses pemerhatian
yang dijalankan, didapati Japar, Zuri dan Rifah telah menggunakan pendekatan
tradisional untuk mengajar tajuk-tajuk yang berkaitan dengan proses kitaran
perakaunan, iaitu bermula dari Dokumen Sumber, Buku Catatan Pertama, Lejar,
Imbangan Duga dan Penyata Kewangan tanpa pelarasan. Namun, untuk setiap
proses kitaran perakaunan ini, ketiga-tiga orang guru ini telah memberikan contoh
secara langsung berpandukan soalan tugasan PBS mereka.
“Contoh-contoh yang saya suka berikan ini adalah lebih menjurus kepada soalan tugasan. Ini untuk membolehkan pelajar-pelajar mudah faham dan boleh buat tugasan mereka” (TM2/Rifah).
Contoh diberikan kepada pelajar yang lebih menjurus kepada soalan tugasan adalah
bertujuan untuk membantu pelajar mendapatkan gambaran yang lebih jelas dan
boleh digunakan dalam tugasan. Tambahan pula, dengan memberikan contoh yang
168
menjurus kepada tugasan mereka, maka pelajar dapat mengaplikasikan pembelajaran
mereka untuk tujuan melaksanakan tugasan.
5.3.1.4 Guru Sebagai Pembimbing dan Pemudah cara
Selain menggunakan pendekatan pengajaran tradisional, didapati dalam tempoh
pelaksanaan ini, Japar, Zuri dan Rifah juga telah menggunakan pendekatan
pengajaran berkumpulan. Dalam tempoh tiga minggu yang pertama, ketiga-tiga
orang guru ini berjaya untuk menyelesaikan proses pengajaran untuk tajuk-tajuk
yang melibatkan kitaran perakaunan. Selepas minggu ketiga, guru-guru ini telah
mula memainkan peranan sebagai pembimbing kepada setiap kumpulan.
“Ketua kumpulan melaporkan kepada saya tentang perkembangan ahli kumpulannya. Ini dilakukan di luar bilik darjah. Time tu saya cuba dapatkan maklum balas tentang rakan-rakan yang lain. Jadi kalau didapati ada ahli kumpulan yang bermasalah, saya cuba untuk membantu mereka”(TM2/Japar).
“Selalunya ketua kumpulan akan bagi tau saya tentang rakan-rakannya. Kalau didapati ada dalam kalangan mereka yang mempunyai masalah, maka saya akan bantu dan cuba selesaikan masalah mereka” (TM2/Zuri).
“Memang ada pelajar yang menghadapi masalah. Sebab tu lepas mengajar tajuk-tajuk kitaran perakaunan, saya lebih buat perbincangan.Saya akan pergi duduk dan berbincang dengan setiap kumpulan dalam kelas” (TM2/Rifah).
Seperti yang dinyatakan pada peringkat awal, Japar, Zuri dan Rifah telah
membentuk kumpulan untuk melaksanakan PBS. Dalam setiap kumpulan itu
mereka telah melantik seorang ketua yang berperanan untuk melaporkan
169
perkembangan ahli kumpulannya. Berdasarkan laporan yang diterima, Japar, Zuri
dan Rifah telah menggunakan laporan itu untuk mengadakan perbincangan bersama
ahli kumpulan, terutamanya dengan pelajar-pelajar yang menghadapi masalah.
Sepanjang proses pemerhatian yang dilakukan terhadap ketiga-tiga orang guru ini,
didapati mereka menjadi fasilitator kepada pelajar-pelajar mereka. Semasa proses
pengajaran, pelajar-pelajar duduk bersama ahli kumpulan mereka. Guru pula akan
bersama pelajar dalam kumpulan dan melakukan perbincangan. Pelajar berpeluang
menyoal dan mengemukakan masalah yang mereka hadapi. Didapati Japar dapat
meluangkan hampir 15 hingga 20 minit untuk setiap kumpulan, manakala Zuri dan
Rifah dapat meluangkan hampir 10 minit bersama setiap satu kumpulan. Perbezaan
ini disebabkan bilangan pelajar yang berbeza untuk setiap kelas. Semasa
menjalankan perbincangan dalam kumpulan, pelajar-pelajar menunjukkan draf
tugasan yang mereka telah siapkan kepada guru mereka. Sekiranya terdapat
sebarang masalah, pelajar-pelajar memberitahu masalah yang dihadapi dan guru
membantu pelajar-pelajar tersebut.
Azizi : Cikgu, bilangan urus niaga kredit saya tidak cukup. Saya pun tak tahu nak tambah apa lagi.
Cikgu Rifah :(Sambil melihat kepada draf Azizi) Apa komponen, urus niaga kredit yang telah kamu masukkan?
Azizi :Satu belian aset bukan semasa dan dua belian aset semasa.
Cikgu Rifah :Azizi, kalau saya tengok perancangan perniagaan kamu, kamu hanya beli almari sahaja sebagai aset bukan semasa. Cukupkah kamu jalankan perniagaan dengan beli almari sahaja untuk lengkapkan kedai kamu?
Azizi :Hmmm…tak cukup cikgu.
170
Cikgu Rifah :Apa lagi yang kamu boleh beli?
Azizi :Kelengkapan ataupun alatan pejabat boleh tak cikgu?
Cikgu Rifah :Baik lagi kamu catatkan yang kamu beli alatan pejabat sebab tadi dah kamu beli almari. Itu dah boleh masuk kategori perabot.Yang tak ada alatan pejabat seperti komputer dan sebagainya.
Azizi :Kalau macam tu cukup la urus niaga kredit saya cikgu.
Berdasarkan sedutan perbualan antara seorang pelajar yang bernama Azizi bersama
Rifah, didapati Azizi telah memberitahu masalah yang dihadapinya, iaitu
ketidakcukupan urus niaga kredit. Rifah yang telah meneliti kepada perancangan
urus niaga Azizi telah menyoal Azizi tentang rancangan perniagaannya. Hasil
perbincangan itu membolehkan Rifah mengenal pasti kesilapan ketinggalan urus
niaga yang menyebabkan urus niaga kreditnya tidak mencukupi. Hasil perbincangan
ini membolehkan Azizi menyelesaikan masalah yang dihadapinya.
“Saya berbincang dengan pelajar, dan seboleh-bolehnya duduk bersama pelajar baik dalam kumpulan atau individu tersebut untuk mencari penyelesaian kepada masalah dalam melaksanakan PBS” (TM2/ Japar).
“Seboleh-bolehnya saya lihat pada draf pelajar. Melalui draf tu dah kadang-kadang boleh kenal pasti kesilapan mereka. Tapi saya suka soal kepada pelajar sampai mereka sendiri faham tentang kesilapan mereka” (TM2/Zuri).
Keadaan yang sama juga diamalkan oleh Zuri dan Japar yang berbincang dalam
kumpulan bersama anak pelajar mereka. Semasa pelaksanaan PBS, Japar dan Zuri
cuba untuk mengenal pasti pelajar yang menghadapi masalah berdasarkan kepada
laporan yang diberikan oleh ketua kumpulan masing-masing. Berdasarkan laporan
171
yang diberikan itu, guru-guru membantu pelajar menyelesaikan masalah yang
dihadapi sama ada kesemua ahli kumpulan ataupun seorang daripada ahli kumpulan
tersebut. Berikut merupakan sesi perbincangan Zuri bersama satu daripada
kumpulan di dalam kelasnya.
Cikgu Zuri :Macam mana dengan imbangan duga kamu semua? Dah imbang?
Zamri : Saya tak imbang cikgu.
Hafsan :Saya pun tak imbang, tak balance RM3000 cikgu.
Cikgu Zuri :Ok, cuba kita lihat balik kamu punya buku catatan pertama dan lejar.
(Zuri meneliti buku catatan pertama dan lejar Zamri & Hafsan)
Cikgu Zuri :Zamri, dari mana kita akan dapat baki tunai dan baki bank?
Zamri :Hmmm….buku tunai cikgu.
Cikgu Zuri :Jadi, waktu kamu buat Imbangan Duga apa yang kamu perlu lakukan dengan baki tunai dan bank yang kamu peroleh daripada buku tunai.
Zamri :Oh ya cikgu saya kena poskan baki tu ke Imbangan Duga.
Cikgu Zuri :Cuba kamu masukkan baki tunai dan bank kedalam Imbangan Duga dan hitung balik Imbangan Duga kamu.
Zamri :Ok, dah balance cikgu.
Cikgu Zuri :Kalau kamu hadapi masalah Imbangan Duga tak balance, cuba kamu tolak bahagian debit dan kredit, cuba tengok berapa nilai yang tak balance dan seterusnya lihat balik dalam lejar pada nilai itu. Kalau nilai tu masih tak ada dalam lejar, cuba lihat balik dalam buku tunai, mesti kamu akan dapat nilai yang beza tu, disitulah kamu lakukan kesilapan. Sekarang kita cuba bantu Hafsan pula.
172
Hafsan :Cikgu saya cuba untuk buat macam cikgu bagitau tadi.
(Hafsan menyemak Buku catatan pertama, lejar, dan Imbangan Duga)
Hafsan :Cikgu, saya dapat beza antara baki kredit dan baki debit sebanyak RM2400 dan nilai itu ada di akaun lejar perabot. Saya salah rekod belian perabot ke dalam akaun alatan pejabat.
Cikgu Zuri :Jadi sekarang cuba kamu betulkan akaun perabot dan akaun alatan pejabat.
(Hafsan membetulkan akauan perabot dan akaun alatan pejabat)
Hafsan : Cikgu dah balance Imbagan Duga saya.
Berdasarkan perbincangan antara Zuri dan pelajarnya, didapati Zuri mengenal pasti
masalah pelajar terlebih dahulu sebelum melakukan perbincangan bersama mereka.
Berdasarkan situasi di atas, Zamri dan Hafsan menghadapi masalah
ketidakseimbangan dalam Imbangan Duga. Oleh kerana kedua-dua orang pelajar ini
menghadapi masalah yang sama, jadi Zuri telah menunjukkan dan menyelesaikan
masalah Zamri dan seterusnya, masalah Hafsan. Zuri telah menyuruh Hafsan
bersama Zamri mengenal pasti kesilapan dan membetulkannya. Kaedah ini juga
diamalkan untuk membantu pelajar-pelajar lain untuk mengenal pasti kesilapan yang
mereka lakukan dan membetulkan kesilapan tersebut.
Kesimpulannya Japar, Zuri dan Rifah telah memulakan proses pelaksanaan PBS
bermula dengan taklimat, seterusnya membentuk kumpulan dan mengajar dengan
menggunakan dua pendekatan, iaitu secara tradisional dan berkumpulan kepada
pelajar. Melalui kaedah ini, guru-guru dapat berinteraksi bersama-sama pelajar
untuk mengenal pasti masalah dan menyelesaikan masalah.
173
5.3.2 PBS dilaksanakan diluar masa persekolahan
Tema kedua yang terbentuk adalah PBS diasingkan daripada PdP. Ini bermakna,
proses pengajaran akan dijalankan seperti biasa pada masa persekolahan manakala
PBS dilaksanakan diluar masa persekolahan.
Azee, Asma, Shon dan Ilah mempunyai persamaan amalan dalam proses
melaksanakan PBS. Oleh itu, guru-guru ini dikelompokkan dalam satu kategori.
Pada peringkat perancangan, Azee dan Asma telah merancang untuk menghabiskan
kesemua tajuk dalam sukatan pelajaran sebelum melaksanakan PBS, manakala Shon
dan Ilah pula telah merancang untuk mengubah suai sukatan dan menyusun semula
tajuk-tajuk berdasarkan pelaksanaan tugasan implikasi daripada perancangan itu
telah menyebabkan mereka melaksanakan PBS dengan menggunakan pendekatan
yang agak berbeza jika dibandingkan dengan guru-guru yang lain. Tambahan pula,
keempat-empat buah sekolah ini mempunyai bilangan kelas Prinsip Perakaunan
yang lebih daripada satu dan melibatkan tenaga pengajar yang lebih daripada
seorang.
Berdasarkan dapatan yang diperoleh daripada temu bual dan pemerhatian,
penyelidik dapat membentuk carta alir yang dapat menerangkan proses pelaksanaan
PBS dalam kalangan guru-guru ini. Carta alir ini dapat memperlihatkan tentang
langkah-langkah yang diamalkan oleh Azee, Asma, Shon dan Ilah sepanjang
melaksanakan PBS Prinsip Perakaunan.
174
Serentak
Rajah 5.3. Pengasingan PBS daripada PdP
5.3.2.1 Sesi Taklimat
Berdasarkan carta alir 5.3 yang menunjukkan proses pelaksanaan PBS oleh Azee,
Asma, Shon dan Ilah. Mereka telah memulakan PBS dengan memberikan taklimat
Taklimat
Oleh Ketua Pentaksir
Kawasan
(Minggu 1)
PdP
(Kitaran
Perakaunan)
Minggu 2 hingga 8
PBS
(Luar masa PdP)
Minggu 2 hingga 8
Kuliah Kerja
Kumpulan
Pelajar
Bermasalah
Bimbingan
Rakan Sebaya
Bimbingan
Guru
Pelajar Laksanakan PBS
175
kepada pelajar. Walaupuan dalam proses pelaksanaan sebelum ini sesi taklimat
diadakan kepada pelajar, namun apa yang membezakannya ialah sesi taklimat ini
telah dijalankan oleh Ketua Pentaksir Kawasan.
“Untuk sesi taklimat, saya jemput ketua pentaksir kawasan untuk memberi taklimat Ini kerana, ketua pentaksir kawasan akan dapat maklumat yang lebih tepat dari Ketua Pentaksir Negeri. Keadaan ini akan mengurangkan masalah kecairan maklumat” (TM1/Azee).
“Sesi taklimat akan dikendalikan oleh Ketua Pentaksir Kawasan. Saya akan jemput Ketua Pentaksir Kawasan sebab dia juga memegang jawatan sebagai penolong ketua pentaksir peringkat negeri. Jadi dia akan dapat maklumat yang lebih tepat berbanding dengan orang lain” (TM1/Asma).
“Sesi taklimat memang wajib dilaksanakan.Oleh kerana di sekolah saya ada dua orang guru yang mengajar, jadi saya saya ambil jalan penyelesaian dengan panggil orang luar untuk laksanakan sesi taklimat kepada pelajar. Saya rasakan orang yang paling sesuai ialah Ketua Pentaksir Kawasan, sebab dia mengajar di sekolah yang berhampiran.Tambahan pula dia kawan rapat kepada Ketua Pentaksir Negeri” (TM1/Shon).
“Sesi taklimat untuk pelajar saya kena adakan Ini sebab sesi ni wajib dilaksanakan.Untuk sesi taklimat saya jemput orang luar. Jadi yang paling sesuai ialah Ketua Pentaksir Kawasan. Saya jemput dia, sebab sekolah saya ni tak ada yang akan wakil ke taklimat di peringkat negeri. Jadi, memang kami cikgu-cikgu di sini tak boleh nak sampaikan maklumat kepada pelajar-pelajar takut maklumat yang diberikan kurang tepat” (TM1/Ilah).
Berdasarkan temu bual bersama Azee, Asma, Shon dan Ilah didapati mereka
menjalankan sesi taklimat kepada pelajar pada minggu pertama pelaksanaan PBS.
Keempat-empat orang guru ini telah menggunakan tenaga luar untuk melaksanakan
sesi taklimat. Ketua Pentaksir Kawasan telah dijemput untuk menyampaikan
176
taklimat kepada pelajar adalah untuk mengelakkan berlakunya kecairan maklumat.
Menurut Azee, Ketua Pentaksir Kawasan akan sentiasa mendapat maklumat terkini
tentang setiap aspek daripada Ketua Pentaksir Negeri semasa bengkel penyelarasan
diadakan.
Jadi, semasa bengkel ini, Ketua Pentaksir Kawasan telah didedahkan dengan
maklumat yang terperinci tentang setiap komponen dalam tugasan yang diberikan.
Oleh itu, Azee telah menjemput Ketua Pentaksir Kawasan untuk menjalankan sesi
taklimat untuk pelajar-pelajarnya. Semasa sesi taklimat, Ketua Pentaksir Kawasan
melakukan perincian tentang setiap aspek dalam tugasan agar pelajar tidak
ketinggalan dalam melaksanakan mana-mana komponen tugasan. Selain itu, Ketua
Pentaksir Kawasan juga telah dijemput untuk mengadakan sesi taklimat agar
maklumat yang disampaikan adalah lebih tepat jika dibandingkan dengan taklimat
yang disampaikan oleh guru di peringkat sekolah.
“Kadang-kadang kami dua orang duduk berbincang pun tak dapat selesaikan masalah sebab setiap elemen dalam tugasan ini boleh membawa pemahaman mengikut haluan masing-masing.Pada masa yang sama, kami cikgu-cikgu di sini dapat menyelesaikan masalah apabila Ketua Pentaksir Kawasan yang turun padang”(TM1/Asma).
Asma mendapati maklumat yang tepat perlu disampaikan kepada pelajar dalam sesi
taklimat. Untuk memberikan maklumat yang tepat, mereka mendapati Ketua
Pentaksir Kawasan adalah Individu yang paling sesuai untuk menyampaikan
maklumat. Tambahan pula menurut Asma, kadang-kadang berlaku percanggahan
pendapat dalam kalangan guru-guru yang mengajar. Ini kerana, ada sesetengah
maklumat yang diberikan dalam soalan tugasan boleh ditafsir berdasarkan
177
pemahaman masing-masing. Jadi untuk mengelakkan percanggahan maklumat,
maka Asma mengambil jalan penyelesaian dengan menjemput Ketua Pentaksir
Kawasan untuk menyampaikan taklimat kepada pelajar-pelajarnya dan pada masa
yang sama guru-guru yang terlibat dengan pelaksanaan PBS akan mendapat
maklumat yang sama.
Selain itu, proses taklimat juga dijalankan dengan menjemput Ketua Pentaksir
Kawasan disebabkan dalam kalangan guru-guru ini berpendapat mereka harus
memaksimumkan penggunaan tenaga mahir seperti ini dalam melaksanakan PBS.
Tambahan pula, tenaga mahir ini berada di sekolah yang berhampiran sahaja. Jadi,
peluang ini haruslah digunakan untuk manfaat bersama.
“Ketua Pentaksir Kawasan ini kebanyakannya dilantik dalam kalangan mereka yang sangat berpengalaman dan mempunyai kemahiran dalam bidang ini.Jadi saya rasa macam rugi kalau tak gunakan kemahiran dan pengalaman mereka” (TM2/Shon).
Shon mengatakan bahawa Ketua Pentaksir Kawasan merupakan antara guru yang
sangat berpengalaman dan mempunyai kemahiran dan kepakaran dalam mata
pelajaran ini. Oleh yang demikian, Shon berpendapat kemahiran dan pengalaman
yang ada pada Ketua Pentaksir Kawasan haruslah dimanfaatkan sepenuhnya untuk
pelajar-pelajar mendapat maklumat terperinci tentang semua aspek pelaksanaan
tugasan mereka.
Selain memanfaatkan pengetahuan yang dimiliki Ketua Pentaksir Kawasan, Ilah
pula menggunakan khidmat Ketua Pentaksir Kawasan dalam keadaan terpaksa. Ini
kerana sekolah Ilah selalunya tidak ada guru yang mewakili sekolahnya untuk
178
menghadiri sesi taklimat di peringkat negeri. Oleh yang demikian, Ilah tidak
mempunyai pilihan yang lain, selain daripada menjemput pihak luar. Dalam keadaan
ini, Ilah telah menjemput tenaga luar untuk memberikan maklumat kepada pelajar-
pelajarnya tentang pelaksanaan PBS ini.
“Dari segi pengetahuan tentang kitaran perakaunan saya tak dak masalah saya mampu nak terangkan, tapi tu la kadang –kadang nak buat PBS ni ada kelainan, jadi lebih baik panggil orang yang taklimat” (TM1/Illah).
“Kalau saya yang pergi taklimat diperingkat negeri, sudah tentu saya boleh buat taklimat diperingkat sekolah.Tapi sekolah saya ni tak ada yang terlibat diperingkat negeri, so terpaksa la gunakan tenaga luar” (TM2/Ilah).
Ilah bukan tidak berkebolehan untuk melaksanakan taklimat, namun apabila Ilah
tidak mendapat maklumat secara langsung daripada pihak atasan yang terlibat
dengan PBS ini, maka Ilah merasakan kurang yakin untuk melaksanakan taklimat di
peringkat sekolah. Walaupun, keempat-empat orang guru ini telah menggunakan
tenaga luar untuk menjalankan taklimat, namun setiap seorang mempunyai sebab
yang berbeza mereka menggunakan tenaga luar untuk menjalankan sesi taklimat
kepada pelajar. Walaupun menggunakan tenaga luar, sesi taklimat ini semuanya
berjaya dijalankan pada minggu pertama pelaksanaan PBS.
Setelah taklimat dilaksanakan guru-guru ini memulakan pelaksanaan PBS di dalam
bilik darjah. Azee, Asma, Shon dan Ilah menggunakan kaedah yang agak berbeza
sedikit apabila mereka membahagikan proses pelaksanaan PBS ini kepada dua
179
komponen pelaksanaan yang berbeza, iaitu pelaksanaan PdP dalam jadual dan di
luar jadual.
“Saya terpaksa jalankan PBS diluar masa PdP sebabkan masa yang diperuntukkan lapan minggu ini tidak cukup” (TM1/Azee).
“Waktu PdP dalam jadual, saya gunakan untuk mengajar macam biasa, jadi PBS ni dijalankan di luar jadual, selalunya pada hujung minggu” (TM1/Asma).
“PdP dalam kelas saya tumpukan untuk tajuk-tajuk yang ada dalam sukatan, jadi PBS saya cuba cari masa lain, selalunya masa lepas sekolah” (TM1/Shon).
“Kalau nak buat PBS waktu di dalam kelas memang tak sempat, jadi saya terpaksa cari masa lain. Selalunya saya terpaksa korbankan hujung minggu” (TM1/Ilah).
5.3.2.2 Mengasingkan PBS daripada PdP
Berdasarkan alasan dan sebab-sebab yang tidak dapat dielakkan, Azee, Asma. Shon
dan Ilah terpaksa menjalankan PBS di luar waktu PdP. Walau bagaimanapun,
pelaksanaan PdP dalam jadual waktu dan PBS di luar jadual waktu mempunyai
perhubungan yang rapat apabila mereka telah mengagihkan tajuk-tajuk yang
bersesuaian untuk diajar di dalam bilik darjah.
“Mau tak mau sebelum minggu pertama bulan Ogos saya akan pastikan sukatan dah habis. Ini untuk memastikan PBS dapat dijalankan tanpa sebarang masalah. Namun, masa PdP saya, jarang-jarang sekali saya gunakan untuk laksanakan tugasan. Apa yang saya buat, waktu PdP dalam jadual saya gunakan untuk buat ulang kaji tajuk-tajuk dokumen sumber, buku catatan pertama, lejar,Imbangan Duga, dan Penyata Kewangan.
180
Saya buat ulang kaji ini supaya pelajar ingat balik tajuk-tajuk ini supaya mereka boleh buat tugasan” (TM2/Azee).
“Dalam kelas saya tak buat PBS, sebaliknya saya ajar semua tajuk-tajuk kitaran perakaunan. Saya cuba untuk relate tajuk-tajuk ni dengan tugasan mereka” (TM2/Asma).
Ketika PdP dalam jadual, Azee dan Asma tidak melaksanakan PBS. Sebaliknya,
mereka akan mengulang kaji dengan pelajar tajuk-tajuk yang berkaitan dengan
kitaran perakaunan. Tajuk-tajuk seperti Dokumen Sumber, Buku Catatan Pertama,
Lejar, Imbangan Duga dan Penyata Kewangan diajar semula kepada pelajar. Proses
pengajaran dikaitkan dengan tajuk dalam soalan tugasan supaya pelajar mendapat
gambaran yang lebih baik untuk melaksanakan tugasan mereka.
“Kamu cuba lihat kepada dokumen-dokumen yang saya berikan, ada banyakkan. Contohnya Invois, nota debit, nota kredit, keratan cek dan resit rasmi. Dokumen-dokumen ini kamu nak kena rekod dalam Buku Catatan Pertama. Sama juga dalam tugasan, kamu kena buat semula dokumen-dokumen ini, so cikgu harap dengan contoh-contoh dokumen yang cikgu berikan kamu bolehlah lihat pada contoh dokumen ini untuk kamu buat dokumen untuk tugasan kamu” (PM1/Azee).
Melalui pemerhatian yang dilakukan kepada Azee semasa proses PdP semasa waktu
persekolahan, iaitu pada minggu kedua pelaksanaan PBS, didapati Azee tidak
menjalankan PBS di dalam bilik darjah, sebaliknya Azee menjalankan proses PdP
seperti biasa. Namun, dalam PdP yang dijalankan Azee telah mengajar tajuk-tajuk
yang berkaitan dengan kitaran perakaunan. Namun, apa yang dilakukan oleh Azee
ialah semua contoh urus niaga yang diberikan dikaitkan dengan soalan tugasan. Ini
membantu pelajar untuk mengimbas kembali pembelajaran yang lalu dan
mengakitkannya dengan tugasan yang diberikan dalam pelaksanaan PBS.
Pendekatan yang sama juga telah dilakukan oleh Asma. Sepanjang lapan minggu,
181
Asma juga tidak menjalankan PBS bersama proses PdP. Seperti Azee, Asma telah
memberi latihan sebagai ulang kaji kepada pelajar untuk membolehkan mereka
mengimbas semula proses kitaran perakaunan dan seterusnya melaksanakan tugasan
mereka.
“Dalam kelas kelmarin, cikgu dah ajar kamu tentang bagaimana nak poskan dari buku catatan pertama ke akaun lejar.Sekarang cuba kamu keluarkan draf buku catatan pertama yang kamu telah sediakan dan buat pengeposan ke dalam lejar. Guna kaedah yang sama, pindah satu persatu, iaitu dari Jurnal dan kemudianya dari buku tunai, jangan lupa susunan tarih” (PM1/ Asma).
Melalui proses pemerhatian yang dilakukan terhadap Asma semasa PdP, didapati
Asma telah menerangkan cara catatan pengeposan dari buku catatan pertama ke lejar
dilakukan terlebih dahulu dalam PdP dalam jadual. Sementara dalam PdP di luar
waktu persekolahan yang dilaksanakan, Asma memberi ruang kepada pelajar-
pelajarnya untuk mempraktikkan konsep-konsep yang telah dipelajari sebelum ini.
Apabila dilihat kepada keempat-empat orang guru ini, didapati PdP yang dijalankan
di luar waktu persekolahan ini adalah lebih bertujuan untuk mempraktikkan semua
ilmu yang dipelajari semasa PdP waktu persekolahan. Azee, Asma, Shon dan Ilah
telah memberi peluang kepada pelajar-pelajarnya untuk mempelajari semula setiap
komponen dalam kitaran perakaunan semasa PdP dalam jadual. Manakala, PdP di
luar waktu persekolahan pula dijalankan dengan memberi peluang kepada pelajar
untuk mengaplikasikan konsep-konsep dalam proses kitaran perakauan berpandukan
kepada soalan tugasan yang diberikan. Guru-guru ini mengagihkan PdP semasa dan
182
selepas waktu persekolahan kerana beberapa masalah yang dihadapi oleh mereka
yang akan dibincangkan dalam bab enam nanti.
Apabila dilihat PdP semasa waktu persekolahan, guru-guru memberi penekanan
untuk mengajar dan memberi bimbingan tambahan untuk tajuk-tajuk yang berkaitan
dengan proses kitaran perakaunan, manakala PdP di luar waktu persekolahan pula
dijalankan untuk melaksanakan PBS berdasarkan tajuk-tajuk yang dipelajari semasa
PdP dalam jadual.
5.3.2.3 PBS Dijalankan Di luar Waktu Persekolahan
PdP di luar jadual dijalankan selepas masa persekolahan atau pada hujung minggu.
Ini adalah berdasarkan kesesuaian masa guru dan pelajar. Namun apa yang hendak
dilihat oleh penyelidik bukanlah waktu pelaksanaan PBS sebaliknya cara PBS ini
dilaksanakan.
“Dalam kelas saya ajar atau ulang balik tajuk-tajuk yang berkaitan dengan kitaran perakaunan, waktu di luar jadual saya akan suruh pelajar buat tugasan berkaitan dengan tajuk yang saya ajar. Contohnya, macam dalam kelas katakan saya ulangkaji tentang tajuk dokumen sumber, jadi saya suruh pelajar buat dokumen” (TM2/Azee).
“Saya akan jumpa pelajar selepas waktu persekolahan, time ni saya suruh buat balik apa yang dipelajari dalam kelas, misal kata dalam kelas saya ajar tentang catatan dalam buku catatan pertama, jadi dalam kelas diluar waktu sekolah ni, saya suruh pelajar-pelajar aplikasi balik apa yang dipelajari dalam kelas untuk buat tugasan” (TM2/Ilah).
183
Disebabkan alasan-alasan tertentu, guru-guru melaksanakan PBS di luar masa
jadual. Terdapat dua bentuk pendekatan yang digunakan oleh guru-guru ini untuk
melaksanakan PBS di luar jadual. Pendekatan-pendekatan tersebut ialah kaedah
pengajaran secara tradisional dan pembelajaran berbentuk kumpulan.
“Ada masa-masa tertentu saya akan bagi penerangan macam bagi kuliah la kat pelajar-pelajar, dan ada masa yang saya buat aktiviti kumpulan” (TM1/Azee).
Semasa PdP di luar waktu persekolahan, Azee telah menjalankan proses pengajaran
dengan memberi penerangan secara tradisional dan seterusnya, diikuti dengan
aktiviti berkumpulan. Semasa pengajaran tradisional, Azee telah mengajar pelajar-
pelajarnya berdasarkan kehendak soalan tugasan. Contohnya, pada peringkat pelajar
perlu sediakan penyata kewangan, Azee telah memberikan penerangan yang ringkas
tentang cara penyediaan penyata kewangan diikuti pula dengan aktiviti kumpulan.
Dalam aktiviti kumpulan pula, Azee memastikan pelajar-pelajarnya melakukan
perbincangan sesama rakan mereka untuk menyediakan penyata kewangan.
“Dalam kelas saya buat ulang kaji tanpa menyentuh pada soalan tugasan, tapi dalam kelas luar jadual ni, saya akan ajar direct kepada soalan tugasan, lepas ajar tu, saya minta pelajar duduk dalam kumpulan masing-masing untuk membolehkan mereka berbincang. Contohnya dalam kelas saya ulang kaji tentang cara buat Imbangan Duga, lepas tu waktu buat kelas PBS saya ajar dan terangkan balik tapi direct guna soalan tugasan, lepas bincang pelajar buat dalam kumpulan” (TM2/Asma).
Kaedah yang sama telah digunakan oleh Shon dan Ilah dalam mengagihkan PdP
mereka kepada dalam jadual dan diluar jadual. Berdasarkan kepada pemerhatian
yang dilakukan terhadap Ilah dan Shon pada waktu PdP diluar jadual, didapati
mereka telah menjalankan PdP di luar waktu persekolahan untuk tempoh hampir tiga
184
jam. Pada 30 minit yang pertama, Shon dan Ilah telah memberi penerangan
berdasarkan contoh-contoh tugasan tahun-tahun sebelum itu. Mereka
menayangkannya dalam bentuk slaid kepada pelajar-pelajarnya. Pada masa yang
sama, mereka juga memberi penerangan yang ringkas.
“Kalau kamu lihat kepada contoh ini, pelajar tidak memasukan lajur diskaun kedalam buku tunai, kesannya pelajar ini tidak menyediakan akaun diskaun diterima dan diberi, jadi kamu kena pastikan kalau kamu ada urusniaga yang melibatkan diskaun, tolong buat buku tunai 3 lajur “(PM1/Shon).
Shon telah menujukkan slaid yang mengandungi tugasan pelajar tahun sebelumnya.
Sambil memaparkan tugasan itu, Shon telah menujukkan kesilapan yang telah
dilakukan oleh pelajar tersebut. Berpandukan kesilapan itu, Shon menasihatkan
pelajar-pelajarnya agar tidak melakukan kesilapan seumpama ini. Selepas
penerangan ringkas yang diberikan. Shon menyuruh pelajar-pelajarnya untuk duduk
dalam kumpulan masing-masing.
“Saya minta pelajar bentuk kumpulan, bukannya nak buat tugasan dalam kumpulan, tapi bertujuan untuk membantu rakan yang agak lemah.Kadang-kadang saya bagi penerangan, pelajar kurang bersoal, tapi kalau sama-masa rakan mereka tak rasa segan pula” (TM2/Shon).
Proses pemerhatian yang dilakukan semasa Shon mengendalikan sesi perbincangan
dalam kumpulan juga mendapati Shon sering bergerak dari kumpulan ke kumpulan.
Shon juga selalu bersama dengan pelajar dalam kumpulan dan menyoal setiap ahli
kumpulan. Teknik penyoalan setiap ahli kumpulan juga diamalkan oleh Ilah yang
duduk dan berbincang sesama ahli kumpulan.
185
Cikgu Ilah :Ok.Kah Wei cuba bagi tau cikgu apa urus niaga-urus niaga belian kredit yang kamu buat?
Kah Wei :Cikgu, saya ada 4 urus niaga kredit, yang pertama, saya beli perabot, kemudian saya ada beli barang niaga 2 kali, awal bulan dan pertengahan bulan, last kali saya ada beli van serahan secara kredit.
Cikgu Ilah :Bagus Kah Wei, semuanya betul. Bagaimana pula dengan kamu Aiman?
Aiman :Saya beli aset bukan semasa 2 kali dan barang niaga 2 kali. Dah cukup 4 urus niaga cikgu.
Cikgu Ilah :Kamu ada tak nyatakan dengan khusus apa aset bukan semasa yang kamu beli?
Aiman :Ada cikgu, beli rak pameran dengan alatan pejabat.
Cikgu Ilah :Ok.bagus. Kamu pula Ranjini. Apa urus niaga belian kredit kamu?
Ranjini :Saya beli stok 3 kali dan beli aset bukan semasa, iaitu Van perniagaan sekali. Ok tak cikgu?
Cikgu Ilah :Ok betul.
Pemerhatian yang dilakukan menunjukkan Ilah menyoal setiap pelajarnya untuk
memastikan pelajar-pelajarnya berada pada landasan yang betul dalam
melaksanakan tugasan yang diberikan. Sekiranya Ilah mendapati ada pelajar yang
berhadapan dengan masalah, maka Ilah cuba untuk menyelesaikan masalah semasa
perbincangan dalam kumpulan. Kaedah yang hampir sama telah digunakan oleh
Azee, Asma dan Shon. Namun, dalam keadaan-keadaan tertentu, mereka dapati
masalah untuk pelajar-pelajar tertentu tidak dapat diselesaikan dalam kumpulan,
maka pelajar-pelajar itu akan dikumpulkan dalam satu kumpulan yang berasingan.
186
“Kalau dah sampai hujung dan ada pelajar yang tak dapat selesaikan tugasan, maka saya akan kumpulkan dalam satu kumpulan kecil. Selalunya tak ramai, dalam 4 hingga 5 orang pelajar saja. Untuk pelajar-pelajar itu, saya akan lantik rakan sebaya yang dapat bantu mereka untuk selesaikan masalah.Kalau tak dapat juga, saya akan jumpa face to face, tapi macam mana pun tahap akhir pelajar tetap boleh laksanakan juga” (TM2/Azee).
Kesemua proses ini berlaku diluar waktu persekolahan, namun kaedah-kaedah
pengajaran digunakan adalah sama seperti yang digunakan dalam bilik darjah. PBS
dilaksanakan seperti ini adalah untuk mengurangkan gangguan semasa PdP.
5.3.2.4 Bimbingan Rakan Sebaya
Sekiranya masih ada pelajar yang tidak dapat menyediakan tugasan pada peringkat
akhir, Azee melantik rakan sebaya yang dapat membimbing pelajar-pelajar yang
bermasalah ini. Azee melantik rakan sebaya untuk membimbing pelajar-pelajar ini
kerana, Azee beranggapan pelajar-pelajar ini lebih mudah untuk berinteraksi dan
berkongsi bersama rakan mereka jika dibandingkan dengan guru. Sekiranya, dengan
bantuan rakan sebaya juga pelajar-pelajar ini tidak dapat melaksanakan tugasan,
maka Azee melakukan perjumpaan bersemuka dan membuat semakan semula
terhadap tugasan dari peringkat awal sehingga ke tahap mereka selesaikan tugasan.
“Pelajar yang ada masalah siapkan tugasan akan saya kumpulkan dalam satu kumpulan kecil. Tapi kadang-kadang tidak ada pun pelajar yang bermasalah kritikal, kalau ada saya akan lantik beberapa orang pelajar yang saya rasakan boleh bantu rakan-rakan mereka serta mempunyai kemahiran dalam mata pelajaran ini untuk bantu pelajar-pelajar ini. Kalau tak boleh dibantu juga, akhirnya saya akan jumpa pelajar bermasalah itu seorang demi seorang” (TM2/Shon).
187
Amalan Shon juga adalah sama seperti yang dilakukan oleh Azee, malah Asma dan
Ilah juga mengamalkan kaedah ini untuk membantu pelajar yang bermasalah. Pada
peringkat awal, pelajar-pelajar ini dikumpulkan dalam satu kumpulan dan pelajar-
pelajar ini dibantu dan dibimbing oleh rakan-rakan mereka. Sekiranya mereka masih
menghadapi masalah, guru pula membantu mereka untuk mengenal pasti dan
menyelesaikan masalah yang dihadapi. Namun apa jua masalah yang dihadapi oleh
pelajar, pada minggu kelapan semua pelajar akan dapat menyelesaikan tugasan
mereka. Pelajar-pelajar dapat menyiapkan tugasan ini dalam tempoh masa lapan
minggu disebabkan pelaksanaan guru adalah berpandukan kepada carta gantt yang
diberikan pihak LPM.
Kesimpulannya, amalan Azee, Asma, Shon dan Ilah bermula dengan melaksanakan
taklimat berbantukan tenaga luar, seterusnya pengajaran semasa waktu persekolahan
yang lebih bersifat ulang kaji dan tumpuan pada tajuk-tajuk yang melibatkan proses
kitaran perakaunan. Seterusnya, guru-guru ini juga mengadakan kelas di luar waktu
persekolahan semata-mata untuk melaksanakan PBS. Setiap kali kelas ini diadakan,
guru-guru memulakan PdP dengan memberi sedikit penerangan dan diikuti dengan
aktiviti kumpulan. Dalam proses ini juga guru akan cuba untuk kenalpasti pelajar
yang bermasalah dan tidak dapat menyiapkan tugasan. Pelajar-pelajar ini diberi
bantuan melalui bimbingan sehingga mereka meyiapkan tugasan mereka. Selain
kaedah-kaedah ini, ada dalam kalangan guru yang melaksanakan PBS dengan
menggunakan pendekatan pembelajaran secara kooperatif.
5.3.3 PBS Secara Pembelajaran Koperatif
Tema ketiga yang terbentuk untuk soalan kajian ini ialah PBS dilaksanakan secara
pembelajaran koperatif. Ini bermakna, keseluruhan proses pelaksanaan PBS
188
dijalankan secara berkumpulan. Hana, Zali dan Fizah pula merupakan tiga orang
guru yang menggunakan pendekatan pelaksanaan PBS yang agak berbeza jika
dibandingkan dengan guru-guru yang lain. Hana dan Zali merupakan guru yang
pertama kali terlibat dalam pelaksanaan PBS Prinsip Perakaunan, manakala Fizah
telah melaksanakannya selama empat tahun.
Minggu 1
------------------------------------------------------------------------------------------------------
Minggu 2
-----------------------------------------------------------------------------------------------------
Minggu 3 hingga 7
------------------------------------------------------------------------------------------------------
Minggu 8
------------------------------------------------------------------------------------------------------
Rajah 5.4. PBS Secara Pembelajaran Koperatif
Taklimat Fasa 1 :Oleh Guru Mata Pelajaran
Perbincangan Guru Bersama Pelajar
Taklimat Fasa 2: Oleh Ketua Pentaksir
Kawasan
Bentuk Kumpulan
Koperatif
Pelaksanaan Fasa
1 Guru-
Fasilitator
Pembentangan Komen
Guru
Komen
Pelajar
Pelaksanaan
Fasa 2
Kenal
Pasti
Masalah
Expert Group
Home Group
189
Pada peringkat awal pelaksanaan, Hana, Zali dan Fizah telah melaksanakan sesi
taklimat seperti yang dilaksanakan oleh semua guru. Namun begitu, guru-guru ini
telah membahagikan sesi taklimatnya kepada dua fasa, iaitu taklimat fasa pertama
dan taklimat fasa kedua. Temu bual berikut menjelaskan penyataan itu.
“Taklimat selalunya saya buat dua kali, yang pertama, saya yang akan bagi taklimat kepada pelajar dan yang kali kedua saya jemput Ketua Pentaksir” (TM1/Hana).
“Dapat je soalan tugasan, saya buat taklimat pertama, boleh kata ni fasa 1 la, lepas tu jemput pula orang luar untuk bagi taklimat yang lebih detail, selalunya jemput Ketua Pentaksir” (TM1/ Zali).
“Saya buat taklimat 2 kali, yang pertama tu saya yang buat, dan kali kedua saya jemput Ketua Pentaksir” (TM1/Fizah).
5.3.3.1 Sesi Taklimat Fasa Pertama
Hana, Zali dan Fizah melaksanakan taklimat pada minggu pertama pelaksanaan
PBS. Taklimat ini dikendalikan oleh mereka sendiri. Dalam taklimat fasa 1 ini,
Hana, Zali dan Fizah membincangkan soalan tugasan serta kehendak soalan. Sebagai
langkah pertama, guru-guru memberikan soalan tugasan yang diberikan oleh LPM
seperti dijelaskan dalam temu bual berikut.
“Saya bincang setiap satu komponen soalan tugasan, terutamanya perancangan perniagaan, sebab perancangan perniagaan ini akan menjadi tunggak kepada yang lain-lain” (TM1/Hana).
190
“Peringkat ni, saya akan bincang dengan pelajar tentang komponen-komponen yang pelajar kena buat, contohnya berapa bilangan urus niaga belian tunai, kredit, jualan tunai, kredit, ambilan, dan sebagainya” (TM1/Zali).
“Taklimat ini saya buat khusus untuk bincang soalan tugasan, terutamanya bahagian perancangan perniagaan dan bilangan dokumen” (TM1/Fizah).
Sesi taklimat fasa pertama ini dijalankan khusus untuk membincangkan soalan
tugasan, terutamanya komponen-komponen yang penting. Komponen-komponen
penting yang diberi penekanan ialah termasuklah perancangan perniagaan,
komponen urus niaga dan juga penyediaan dokumen. Guru-guru ini memberikan
penekanan kepada komponen ini disebabkan komponen ini merupakan asas kepada
pelajar untuk melaksanakan tugasan.
Dalam tempoh melaksanakan taklimat fasa pertama ini, guru-guru juga cuba untuk
mengenal pasti masalah-masalah yang dihadapi oleh pelajar dan tidak dapat dibantu
oleh Hana, Zali dan Fizah. Hana dan Zali akan menyenaraikan masalah yang
dihadapi sama ada oleh mereka ataupun pelajar-pelajar mereka untuk dibawa
kepada Ketua Pentaksir Kawasan. Hana dan Zali berbuat demikian agar para pelajar
mendapat maklumat yang tepat.
“Seboleh-bolehnya, saya cuba selesaikan apa-apa yang pelajar tak faham, tapi kalau tak dapat selesaikan juga, saya akan bawa masalah ni kepada ketua pentaksir kawasan “(TM1/Hana).
“Waktu buat taklimat hari tu, memang ada yang tak faham, so saya tunggu sampai taklimat kali kedua, waktu tu saya kemukakan masalah tu kat ketua pentaksir” (TM1/Zali).
191
5.3.3.2 Sesi Taklimat Fasa Kedua
Oleh kerana guru-guru ini mempunyai beberapa masalah yang tidak dapat
diselesaikan, maka taklimat fasa kedua telah dijalankan. Untuk melaksanakan
taklimat fasa kedua, Hana, Zali dan Fizah telah menjemput Ketua Pentaksir
Kawasan untuk memberikan taklimat kepada pelajar dan seterusnya menyelesaikan
masalah-masalah yang tidak dapat diselesaikan oleh guru-guru di peringkat sekolah.
Taklimat oleh Ketua Pentaksir Kawasan ini pula dijalankan untuk membolehkan
pelajar-pelajar dan guru untuk mendapatkan maklumat lanjut tentang kaedah
penskoran. Hana, Zali dan Fizah merasakan taklimat ini sangat penting kepada
mereka dan pelajar kerana maklumat penskoran memberi panduan kepada mereka
untuk melaksanakan tugasan dengan lebih tepat. Selain bermanfaat kepada pelajar,
guru-guru ini juga berkesempatan untuk menimba ilmu tentang panduan penskoran.
Ini kerana, ada dalam kalangan guru-guru ini yang kurang mahir dan kurang faham
tentang panduan pemarkahan. Jadi, ruang ini digunakan oleh guru-guru untuk
mendapatkan penjelasan tentang segala masalah yang mereka hadapi.
“Taklimat penskoran yang dijalankan oleh Ketua Pentaksir ini membantu pelajar untuk mendapatkan maklumat tentang penskoran. Contohnya, macam nak buat akaun lejar, dalam panduan penskoran dihuraikan dengan detail tentang tentang cara penyediaan lejar, pelajar pula tidak dibekalkan dengan panduan penskoran” (TM1/Hana).
“Saya tak berapa pandai bab-bab pemarkahan tugasan, jadi saya serah bahagian ini kepada Ketua Pentaksir. Waktu dia bagi taklimat saya pun banyak dapat ilmu” (TM1/Zali).
192
“Taklimat fasa kedua ni lebih untuk membantu pelajar mengetahui panduan pemarkahan. Melalui panduan pemarkaran, pelajar dapat mengetahui komponen-komponen yang perlu mereka kuasai, contohnya, kalau nak buat dokumen, apa sebenarnya yang perlu ada untuk komponen dokumen” (TM1/Fizah).
Melalui penjelasan yang diberikan ini Hana, Zali dan Fiza telah menggunakan
peluang ini untuk mencari jalan penyelesaian kepada setiap aspek yang mereka
hadapi masalah.Tambahan pula, taklimat fasa kedua ini telah turut memberi peluang
kepada pelajar untuk menyoal secara langsung dengan Ketua Pentaksir Kawasan
tentang setiap komponen tugasan yang masih kurang jelas kepada mereka.
5.3.3.3 Pembentukan Kumpulan Koperatif
Setelah melaksanakan taklimat dalam minggu pertama, Hana, Zali dan Fizah telah
membentuk kumpulan. Seperti yang dilakukan oleh Japar, Zuri dan Rifah, mereka
juga telah membentuk kumpulan dengan tujuan untuk membantu dan memudahkan
pelajar untuk melaksanakan tugasan. Namun, kaedah pembahagian kumpulan oleh
ketiga-tiga orang guru ini agak berbeza jika dibandingkan dengan Japar, Zuri dan
Rifah. Apabila penyelidik melihat kepada corak pembentukan kumpulan oleh Hana,
Zali dan Fizah ini, ia lebih mirip model pengajaran Koperatif Jigsaw.
193
Fasa 1 Fasa 2 Fasa 3
Rajah 5.5. Pelaksanaan PBS Berdasarkan Model Pembelajaran Koperatif
Pada peringkat permulaan, Hana, Zali dan Fizah membentuk kumpulan berdasarkan
kepada bilangan pelajar. Untuk setiap satu kumpulan, mereka telah melantik seorang
ketua yang dipilih dalam kalangan pelajar yang mampu untuk menguruskan
kumpulan dan mempunyai kemahiran dan pengetahuan yang lebih berbanding
dengan pelajar yang lain. Ini kerana, ketua yang dipilih ini sebenarnya mempunyai
tanggung jawab yang lebih besar dan mempengaruhi untuk memastikan ahli
Kumpulan
1 Kumpulan
2
Kumpulan
3
Ketua
Kumpulan
1
Ketua
Kumpulan
2
Ketua
Kumpulan
3
Guru Sebagai Fasilitator
Pelajar
Bermasalah
194
kumpulannya melaksanakan tugasan dengan sebaik mungkin. Ketua ini juga diharap
dapat membantu untuk membimbing ahli kumpulannya untuk melaksanakan
tugasan.
“Ketua adalah seseorang yang sangat penting untuk saya. Banyak pengajaran yang saya turunkan kepada ketua dan ketua yang akan ajar anak buahnya” (TM1/Hana).
“Saya akan ajar ketua-ketua ni dan mereka pula akan ajar anak buahnya” (TM1/Zali).
“Ketua ni dipilih dalam kalangan pelajar yang pandai. Sebab saya akan ajar mereka dan mereka pula akan ajar ahli kumpulan yang lain” (TM1/Fizah).
Pada fasa pertama, ketua satu mengajar ahli kumpulan satu, diikuti ketua dua
mengajar ahli kumpulan dua, dan akhirnya ketua tiga mengajar ahli kumpulan tiga.
Sebelum ketua-ketua ini mengajar ahli kumpulannya, guru telah mengajar mereka
dan memberi bimbingan kepada ketu-ketua ini. Pada fasa satu, guru telah
memastikan ketua-ketua ini dapat menguasai dua komponen tugasan, iaitu
pengenalan perniagaan dan perancangan perniagaan.
“Selepas sesi taklimat, saya telah bimbing ketua-ketua ini untuk kuasai cara nak buat pengenalan perniagaan dan perancangan perniagaan. Ketua ni akan balik dan terangkan kepada ahli kumpulan.Ikutla ada yang buat perbincangan lepas sekolah dan ada pula yang bincang masa persekolahan” (TM2/Hana).
5.3.3.4 Guru Bersama Ketua Kumpulan Koperatif
Guru-guru ini mengadakan perbincangan bersama ketua-ketua kumpulan mengikut
fasa-fasa yang berbeza. Hana, Zali dan Fizah telah membahagikan pelaksanaan PBS
195
kepada tiga fasa. Pada fasa pertama, guru menerangkan tentang latar belakang
perniagaan dan perancangan perniagaan kepada ketua, seterusnya pada fasa kedua,
pula perbincangan melibatkan komponen Dokumen Sumber, Buku Catatan Pertama,
Lejar dan akhirnya Imbangan Duga. Pada fasa ketiga, guru-guru membincangkan
tentang penyata kewangan dan kesimpulan tugasan.
Pada setiap fasa ini, guru hanya menerangkan kepada ketua yang dilantik.
Perjumpaan dan proses pengajaran kepada ketua ini dijalankan di luar masa
persekolahan untuk mengelakkan sebarang pertindihan jadual waktu mata pelajaran
yang lain.
“Saya bukan sekadar menyampaikan ilmu kepada ketua tu, tapi saya juga minta ketua buat dulu komponen yang saya terangkan untuk pastikan mereka tak sampaikan maklumat yang salah” (TM2/Zali).
Pada fasa kedua, guru-guru ini mula mengajar tentang Dokumen Sumber, Buku
Catatan Pertama, Lejar dan Imbangan Duga kepada ketua-ketua. Dalam fasa ini,
ketua-ketua ini ditempatkan dalam kumpulan yang berlainan pula, contohnya, ketua
satu akan menjadi rakan bimbing kepada kumpulan dua, ketua dua akan
membimbing kumpulan tiga dan ketua tiga pula akan membimbing kumpulan satu.
Proses pertukaran ini adalah untuk memastikan agar, setiap kumpulan dapat
merasakan ketua yang berbeza dan proses perkongsian ilmu yang berbeza. Proses
pertukaran ketua ini juga bertujuan untuk mengelakkan kebosanan dan
membolehkan ahli kumpulan berinteraksi dengan rakan bimbing yang lain yang
mempunyai kemahiran yang berbeza.
196
Proses yang sama dilakukan untuk fasa tiga. Pada fasa ketiga ini, guru-guru
mengajar tajuk penyata kewangan dan cara untuk membuat kesimpulan. Proses
pertukaran ketua juga dilakukan pada fasa ini.
“Saya akan tukar rakan bimbing untuk setiap kali ajar komponen yang lain. Ini adalah untuk membolehkan setiap kumpulan merasakan tenaga rakan bimbing yang berbeza dan merasakan kaedah bimbingan yang berbeza” (TM1/Zali).
Proses pertukaran rakan bimbing yang berbeza untuk setiap fasa pelaksanaan
tugasan mewujudkan suasana pembelajaran yang berbeza. Ini kerana, ketua yang
berlainan mempunyai kebolehan dan kemahiran yang berlainan. Oleh yang
demikian, konsep pertukaran ketua mewujudkan suasana pembelajaran yang berbeza
untuk setiap ahli kumpulan.
“Saya nak pelajar-pelajar saya enjoy buat tugasan, tak mau la bagi stress kat dia orang. Tambah pula tingkatan empat ni tak banyak tajuk yang kena belajar, jadi waktu buat PBS ni saya nak mereka buat dengan hati yang gembira” (TM2/Fizah).
“Bukan bermaksud tak mau ajar, tapi saya nak wujudkan konsep rakan bantu rakan untuk buat tugasan” (TM2/Zali).
Walaupun Hana, Zali dan Fizah memberi peluang kepada pelajar-pelajar untuk
melaksanakan tugasan bersama rakan bimbingan mereka, namun ini tidak bermakna
mereka tidak memberi tunjuk ajar kepada pelajar-pelajar yang lain. Pada dasarnya,
pelaksanaan mengikut tiga fasa ini berlaku baik sewaktu PdP dalam bilik darjah
ataupun diluar masa PdP. Ini bergantung kepada keselesaan guru dan masa yang ada
197
untuk melaksanakan tugasan. Proses bimbingan rakan sebaya ini selalunya berlaku
diluar masa PdP.
Hana, Zali dan Fizah tetap bersama pelajar-pelajar lain pada waktu PdP. Pelajar-
pelajar ini berinteraksi bersama guru-guru dengan menyoal masalah-masalah yang
timbul. Di dalam bilik darjah pula, guru memastikan ketua akan bersama ahli
kumpulan dan melaksanakan tugasan. Guru pula memantau pelajar-pelajar ini dari
kumpulan ke kumpulan.
Dalam minggu kelima hingga minggu keenam, guru-guru ini mula untuk mengenal
pasti pelajar-pelajar yang masih menghadapi masalah. Pelajar yang bermasalah ini
dikenal pasti melalui dua kaedah, iaitu daripada maklum balas yang diberikan oleh
ketua yang ditempatkan di setiap kumpulan dan daripada pemerhatian guru. Zali dan
Hana menjelaskan penyataan itu dalam temu bual berikut.
“Seboleh-bolehnya dalam minggu kelima saya cuba untuk kenal pasti pelajar-pelajar yang bermasalah untuk ditempatkan dalam satu kumpulan untuk dibantu. Kumpulan pelajar masalah ni boleh saya tahu bila saya masuk kelas.Yang dok nampak kelam kabut, tak siap draft tu saya dah boleh agak dia ada masalah” (TM2/Zali).
“Ketua yang saya lantik tu boleh bagi maklum balas tentang rakan-rakannya. Jadi kalau ada yang bermasalah bolehlah ditempatkan dalam satu kumpulan dan dibantu” (TM1/Hana).
198
5.3.3.5 Membimbing Pelajar Bermasalah
Pelajar yang bermasalah ini dibantu oleh guru bersama ketua-ketua yang dilantik di
peringkat awal. Guru-guru memastikan agar pelajar-pelajar yang bermasalah ini
tidak terus ketinggalan dalam melaksanakan tugasan. Bimbingan yang diberikan ini
termasuklah bimbingan untuk mencari kesilapan yang telah dilakukan oleh pelajar,
membantu dalam menyelesaikan masalah yang tidak dapat diselesaikan oleh pelajar
serta masalah-masalah teknikal yang lain seperti yang dinyatakan oleh Fizah.
“Masalah pelajar dapat dikenal pasti bila Imbangan duga tak seimbang. Kalau kata imbangan duga tak seimbang memang ada kesilapan. Jadi saya rujuk balik kepada buku catatan pertama dan lejar untuk betulkan kesilapan.Lepas tu, saya minta pelajar buat pembetulan dan buat semula sampai Imbangan Duga jadi Imbang” (TM2/Fizah).
Fizah akan membantu pelajarnya apabila didapati Imbangan Duga yang disediakan
oleh pelajar adalah tidak seimbang. Fizah akan membantu pelajarnya untuk
menyemak semula catatan-catatan yang dilakukan di dalam buku catatan pertama,
dan akaun lejar. Fizah juga sedar bahawa Imbangan Duga akan tidak seimbang
sekiranya terdapat kesilapan sama ada di buku catatan pertama atau akaun lejar.
Setelah Fizah mengenalpasti kesilapan tersebut, maka Fizah akan memberi maklum
balas. Proses memberi maklum balas ini adalah untuk membimbing pelajar-
pelajarnya mengenalpasti kesilapan yang telah dilakukan. Proses ini juga membantu
pelajar untuk mempelajari semula daripada kesilapan-kesilapan yang telah
dilakukan.
199
“Kalau saya bagi maklum balas macam ni, pelajar boleh kenal pasti apa kesilapan yang telah dilakukan. Mereka juga boleh membetulkan kesilapan tersebut kerana, saya bimbing mereka. Selalunya pelajar kalau dah bagi bimbingan dan maklum balas, memang mereka boleh faham dan selesaikan masalah tersebut” (TM3/Fizah).
Proses memberi maklum balas dan bimbingan didapati membantu pelajar-pelajarnya
untuk mengenal pasti masalah yang mereka hadapi. Proses ini akan dilaksanakan
untuk membantu pelajar-pelajar menguasai kemahiran-kemahiran yang mereka masih
memerlukan bimbingan sehingga mereka memahami secara mendalam.
5.3.3.6 Pembentangan Hasil Tugasan
Setelah sesi bimbingan dan membetulkan kesilapan tamat, Hana, Zali dan Fizah
teruskan dengan sesi pembentangan. Hana memberi peluang kepada semua
pelajarnya untuk membuat pembentangan tetapi Zali dan Fizah memilih pelajar-
pelajar yang tertentu sahaja untuk membuat pembentangan.
“Saya beri peluang semua pelajar untuk membuat pembentangan, sebab melalui pembentangan ini saya dah boleh tahu pelajar tu buat tugasan sendiri atau tiru dari kawannya” (TM2/Hana).
“Saya hanya pilih pelajar-pelajar tertentu sahaja untuk buat pembentangan, selalunya saya pilih secara rawak” (TM1/Zali)
.
“Waktu buat pembentangan saya selalunya pilih pelajar yang ada banyak masalah, so time pembentangan ini boleh la saya kenal pasti kalau-kalau dia buat silap lagi” (TM2/Fizah).
Pembentangan ini dijalankan untuk memastikan integriti dalam melaksanakan
tugasan. Semasa proses pembentangan, guru-guru bukan sahaja dapat mengenal
200
pasti kesilapan yang dilakukan oleh pelajar, malah mereka juga dapat mengenal pasti
ketelusan pelajar dalam melaksanakan tugasan.
Semasa sesi pembentangan, guru-guru akan menyoal pelajar tentang komponen-
komponen tugasan seperti Perancangan Perniagaan, Buku Catatan Pertama, Lejar,
Imbangan Duga, dan Penyata Kewangan. Pelajar-pelajar yang lain juga diberi
peluang untuk mengemukakan soalan-soalan yang berkaitan dengan tugasan. Hana
dan Fizah menyatakan,
“Kadang-kadang time pembentangan pun boleh juga saya kenal pasti ada pelajar yang telah lakukan kesilapan, contohnya macam bilangan urus niaga yang tak cukup, so peluang ni bolehlah pelajar gunakan untuk membuat pembetulan ataupun penambahbaikan” (TM1/Hana).
“Melalui pembentangan, pelajar-pelajar lain pun turut dapat mengenali tugasan rakan-rakan mereka dan berpeluang untuk menimba ilmu pengetahuan” (TM1/Fizah).
Proses pembentangan ini memberi ruang kepada pelajar-pelajar lain untuk menyoal
kepada rakan-rakannya. Semasa proses ini guru akan mengenal pasti kesilapan-
kesilapan yang pelajar-pelajar telah lakukan dan memberi tempoh lanjutan selama
seminggu untuk mereka membuat pembetulan dan seterusnya menyiapkan tugasan
mereka.
Kesimpulannya, Hana, Zali dan Fizah telah menggunakan pendekatan yang agak
berbeza dengan guru-guru lain dalam kebanyakan aspek. Apabila dilihat dari segi
pengalaman mengajar, ketiga-tiga orang guru ini mempunyai pengalaman mengajar
201
yang kurang jika dibandingkan dengan guru-guru yang lain. Perkara ini agak
bertentangan dengan apa yang diperkatan oleh Tierney (2006) bahawa guru-guru
yang kurang berpengalaman tidak akan menujukkan kepelbagaian dalam proses
pengajaran. Dapatan yang diperoleh melalui penyelidikan ini memperlihatkan satu
perbezaan yang belum ditemui dalam kajian-kajian yang lepas. Walaupun Hana, Zali
dan Fizah kurang berpengalaman jika dibandingkan dengan guru-guru yang lain,
namun proses pelaksanaan PBS guru-guru menujukkan satu perbezaan dengan
menujukkan kepelbagaian dalam melaksanakan PBS.
Jika diimbas kembali, guru-guru ini telah menyifatkan PBS sebagai proses
pembelajaran dan pengajaran. Mereka juga telah merancang untuk membantu
pelajar-pelajarnya menguasai proses kitaran perakaunan. Walaupun dapatan kajian
lepas menunjukkan guru hanya mampu untuk menggunakan pendekatan
pembelajaran koperatif, kajian ini mendapati guru-guru mampu untuk mendalami
pendekatan pembelajaran koperatif sehinggakan mereka mampu untuk
menggunakan pendekatan Koperatif Jigsaw. Ini menunjukkan guru-guru baru
mampu untuk mengamalkan kaedah-kaedah pengajaran yang telah dipelajari ketika
mereka menjalani kursus perguruan. Proses pelaksanaan PBS oleh ketiga-tiga orang
guru ini juga mampu untuk mengatakan guru-guru baharu sebenarnya tidak
ketinggalan dalam melakukan pelbagai inovasi dalam proses pengajaran.
202
5.4 Proses Pentaksiran Guru-Guru Prinsip Perakaunan
Bahagian ini melaporkan dapatan kajian untuk soalan:
(iii) Bagaimanakah guru-guru Prinsip Perakaunan melaksanakan proses pentaksiran?
Penyelidik telah menggunakan kaedah temu bual dan penelitian dokumen untuk
tujuan pengumpulan data. Guru-guru telah ditemu bual tentang kaedah pentaksiran
yang diamalkan untuk menilai pelajar-pelajarnya. Penyelidik juga telah menganalisis
draf tugasan pelajar, tugasan akhir pelajar dan buku panduan penskoran yang telah
dibekalkan oleh pihak LPM. Data yang diperoleh melalui temu bual telah disemak
silang dengan data yang diperoleh melalui analisis dokumen.
Pada peringkat awal analisis, penyelidik telah memperoleh tujuh bentuk amalan
pentaksiran, namun proses penguncupan data membolehkan penyelidik
menjadikannya kepada tiga bentuk amalan pentaksiran, iaitu pentaksiran pelbagai
komponen, pentaksiran tugasan akhir dan pembentangan tugasan. Berdasarkan data
yang diperoleh, penyelidik telah membentuk carta alir yang dapat menerangkan
amalan pentaksiran guru dalam melaksanakan PBS Prinsip Perakaunan.
5.4.1 Pentaksiran Pelbagai Komponen
Dalam kajian ini, pentaksiran pelbagai komponen merujuk kepada penggabungan
pentaksiran menggunakan draf tugasan, tugasan akhir dan pemerhatian sepanjang
203
pelaksanaan PBS. Japar, Zuri dan Rifah telah menggunakan pendekatan pentaksiran
pelbagai komponen untuk melaksanakan pentaksiran. Mereka telah menggabungkan
pendekatan-pendekatan tersebut untuk memberikan gred kepada pelajar.
Rajah 5.6. Pentaksiran Pelbagai komponen
Berdasarkan rajah 5.6, didapati Japar, Zuri dan Rifah menjalankan pentaksiran
dengan menggunakan pelbagai komponen. Pada peringkat awal, mereka mengatakan
bahawa pengalaman dan buku panduan penskoran yang dibekalkan oleh pihak LPM
merupakan dua sumber utama kepada mereka untuk melakukan proses pentaksiran.
Pentaksiran PBS
Prinsip Perakaunan
Pengalaman
guru
mengajar
Panduan
penskoran
yang
dibekalkan
oleh LPM
Draf Tugasan
akhir Pemerhatian
Mentaksir Perkembangan
Pembelajaran Pelajar Kemahiran ICT Integriti, Akauntibiliti dan
Ketelusan
Dokumen
Perancangan BCP
Lejar
Imbangan Duga
Penyata Kewangan
Perisian Komputer
Kekemasan
Ketepatan
Ketelusan
204
“Bagi saya, pengalaman mengajar bidang perakaunan ini membantu saya untuk melaksanakan pentaksiran. Ini kerana, sebelum-sebelum ini, saya telah menjadi pemeriksa kertas SPM, jadi pengalaman itu bolehlah saya gunakan untuk memeriksa tugasan ini. Tambahan pula pihak LPM juga membekalkan buku panduan penskoran yang boleh dijadikan bahan rujukan” (TM1/Japar).
“Untuk memeriksa tugasan, nasib baik ada pengalaman dalam memeriksa kertas jawapan. Walaupun ini berbeza, namun pengalaman itu membantu serba sedikit. Tambah pula LPM bagi buku panduan. Jadi bantulah sikit” (TM1/Zuri).
“Saya memang bergantung kepada buku panduan untuk membuat pentaksiran, semua aspek saya bergantung kepada panduan yang diberikan. Pengalaman mengajar dan memeriksa juga membantu serba sedikit” (TM1/Rifah).
Ketiga-tiga orang guru ini melaksanakan proses pentaksiran berpandukan
pengalaman mereka sama ada dalam pengajaran atau sebagai pemeriksa kertas
peperiksaan di peringkat SPM. Pengalaman ini telah sedikit sebanyak membantu
mereka untuk melaksanakan pentaksiran. Selain pengalaman, buku panduan yang
dibekalkan oleh pihak LPM juga banyak membantu mereka untuk melaksanakan
pentaksiran yang melibatkan aspek-aspek pemberian gred.
5.4.1.1 Pentaksiran Berpandukan Draf Pelajar
Peringkat awal pentaksiran dimulakan dengan merujuk kepada draf yang disediakan
oleh pelajar. Draf ini mula disediakan sebaik sahaja guru-guru melaksanakan PBS.
205
“Draf ni sebenarnya merupakan bukti yang sangat penting. Saya mula buat pentaksiran berdasarkan kepada bukti pelajar. Draf pelajar buat tulis tangan saja. Draf ni pelajar akan hantar ikut carta gantt yang diberikan, jadi saya boleh melakukan pemeriksaan berperingkat-peringkat” (TM1/ Japar).
“Saya taksir pelajar berpandukan kepada draf. Draf pelajar buat berperingkat-peringkat, contohnya mula-mula buat perancangan, jadi waktu pelajar buat tu saya akan mentaksir draf itu, sekiranya ada kesilapan saya akan bimbing pelajar untuk betulkan kesilapan. Ini saya akan buat sebelum mereka buat langkah yang seterusnya” (TM1/Zuri).
“Diperingkat LPM pun mereka kata draf yang paling penting. Draft tu seolah-olah macam bahan bukti kata pelajar buat PBS. Draf saya akan buat taksiran secara berperingkat. Contonya, pelajar dah tunjuk bahagian buku catatan pertama, kalau dah betul semua bahagian tu barulah saya akan suruh dia buat pengeposan ke lejar” (TM2/Rifah).
Persamaan yang dapat dilihat dalam kalangan guru-guru ini ialah proses pentaksiran
dengan menggunakan draf dijalankan secara berperingkat-peringkat. Guru-guru
memastikan pelajar dapat menyediakan satu komponen terlebih dahulu sebelum
mereka melaksanakan komponen yang seterusnya. Kaedah ini dikatakan sangat ideal
kerana tugasan yang diberikan kepada pelajar untuk melaksanakan PBS adalah
berpandukan proses yang terdapat dalam kitaran perakaunan. Oleh itu, pelajar perlu
menguasai satu peringkat kitaran perakaunan sebelum menguasai peringkat yang
seterusnya.
206
Rajah 5.7. Pentaksiran berpandukan draf pelajar
Pentaksiran berperingkat dengan menggunakan draf juga membantu guru untuk
melihat proses perkembangan pembelajaran seseorang pelajar. PBS Prinsip
Perakaunan adalah untuk melihat cara pelajar dapat menyediakan rekod perakaunan
berdasarkan kepada proses kitaran perakaunan. Jadi, draf yang disediakan oleh
pelajar membantu guru untuk melihat cara pelajar mempelajari proses kitaran
perakaunan. Japar dan Rifah menyatakan,
“Pada peringkat awal, saya minta pelajar buat draf dulu. Draf tu saya semak berpandukan buku panduan penskoran yang diberikan oleh pihak LPM. Contohnya, katakan pelajar dah siap akaun lejar, jadi dalam panduan penskoran akan dinyatakan berapa bilangan lejar yang perlu ada, apa maklumat-maklumat yang perlu pelajar masukan dalam lejar, so saya semaklah ikut panduan tu. Selalunya, pada peringkat awal, memang pelajar akan buat silap, misalnya nombor folio tak betul, butiran akaun yang salah dan macam-macam lagi” (TM2/Japar).
207
“Saya selalunya rujuk pada buku panduan penskoran, sebab dalam tu dinyatakan secara khusus macam mana nak marking tugasan. Jadi dengan gunakan buku panduan tu, saya check balik draf tugasan pelajar. Dalam tu ada dinyatakan kalau kata nak bagi A apa syarat-syarat dia, kalau kata B apa syarat-syarat dia, jadi ikut buku tu saya akan grading pelajar, namun oleh kerana ni adalah draf dan pelajar ada peluang untuk betulkan semula, so saya akan bincang dengan pelajar, tentang kesilapan yang dilakukan. Selalunya pelajar akan cuba untuk fahamkan kesilapan dan betulkan balik apa yang silap tu” (TM2/Rifah).
“Draf pelajar ni saya buat pentaksiran sebab nak bantu pelajar, dalam draf memang akan ada kesilapan, jadi kalau ada yang silap saya akan bincang dengan pelajar tersebut dan bantu untuk betulkannya. Ini bukan saja nak bantu bagi dapat A, tapi bagi pelajar tu faham tentang proses kitaran perakaunan yang betul. Untuk buat semua ni, saya akan menggunakan buku panduan yang diberikan oleh LPM” (TM2/Rifah).
Japar, Zuri dan Rifah melakukan pentaksiran secara berperingkat bermula dari
perancangan perniagaan seterusnya ke dokumen sumber yang disediakan. Selepas
mentaksir dokumen sumber, seterusnya mereka mentaksir buku catatan pertama,
kemudian ke akaun lejar. Setelah melihat akaun lejar, mereka akan mentaksir
Imbangan Duga dan akhirnya penyata kewangan. Sekiranya mereka mendapati ada
pelajar yang berhadapan dengan masalah atau tidak dapat melaksanakan mana-mana
komponen kitaran perakaunan, maka mereka akan membantu sehingga pelajar dapat
melaksanakannya. Bimbingan ini termasuklah perjumpaan bersemuka (face to face)
dengan pelajar dan bimbingan daripada ahli kumpulan yang lain. Setelah pelajar-
pelajar ini membetulkan kesilapan mereka dalam draf yang disediakan, guru-guru
menyuruh pelajar untuk menyediakan tugasan yang lengkap dan bertaip mengikut
format yang telah ditetapkan oleh LPM. Pentaksiran juga dilakukan terhadap
tugasan akhir yang telah dihantar oleh pelajar.
208
5.4.1.2 Pentaksiran Tugasan Akhir
Pentaksiran untuk peringkat tugasan akhir hanya dilihat untuk dua aspek, iaitu
kebolehan pelajar untuk menggunakan aplikasi komputer dan kekemasan hasil kerja.
Ini kerana untuk melihat proses perkembangan pembelajaran pelajar, guru-guru telah
melakukan proses pentaksiran berpandukan draf yang disediakan sepanjang
pelaksanaan tugasan. Temubual dengan Japar, Zuri, dan Rifah menjelaskan
penyataan tersebut.
“Aspek penggunaan kemahiran komputer juga diberi penekanan dalam PBS, jadi kalau tengok kepada buku panduan penskoran, dinyatakan yang tugasan ni pelajar kena buat guna komputer tak kisah lah word ka atau excel, saya akan taksir macam mana pelajar boleh buat dokumen, penyata pendapatan semua ni guna komputer. Contohnya betul tak format dokumen, macam Invois, nota kredit semua tu. Lepas tu saya tengok juga kebolehan pelajar untuk buat buku catatan pertama dengan gunakan komputer. Kalau kata semua ni tak ada masalah so saya bagi la A kepada pelajar tu” (TM2/Japar).
“Sebenarnya tugasan ni memang patut disediakan dengan menggunakan komputer, sebab dah dinyatakan dalam buku panduan, tapi kalau pelajar tak buat pun tak salah, Cuma hilang markah tang komponen ni saja, untuk bahagian ni, saya akan lihat kepada kebolehan pelajar untuk sediakan buku catatan pertama, lejar, imbangan duga, penyata pendapatan, samping tu saya tengok juga la margin kiri kanan, penggunaan font, kekerapan kesilapan ejaan, kemas tak susunan, kalau semua ni ok, saya bagi la A” (TM2/Zuri).
“Untuk komponen penggunaan komputer ni rumit sikit nak bagi markah, kalau ikut panduan penskoran, sikit pun pelajar tak boleh guna pen, tapi budak-budak saya ni faham-faham je la, bukannya pandai sangat nak guna komputer, jadi saya tengok kalau tugasan dia 90% pakai komputer saya bagi la A untuk bahagian ni. Selain tu, saya tengok juga kebolehan untuk sediakan dokumen, BCP, lejar, dan penyata pendapatan, kalau semua nampak kemas dan tersusun so bagi je la A” (TM2/Rifah).
209
Berdasarkan penerangan yang diberikan oleh Japar, Zuri dan Rifah didapati mereka
memfokuskan tugasan akhir pelajar khusus untuk aspek penggunaan komputer
sepanjang melaksanakan tugasan dan kekemasan kerja pelajar. Ini kerana, aspek-
aspek ini tidak dapat dinilai sepanjang proses pelaksanaan PBS. Penggunaan
komputer hanya dapat dinilai setelah pelajar menyiapkan tugasan. Kekemasan kerja
pula mempunyai hubungan yang sangat rapat dengan penggunaan komputer. Pelajar
yang dapat menggunakan komputer dengan baik sememangnya akan memperoleh
gred pencapaian yang baik untuk kekemasan tugasan mereka.
Melalui penelitian terhadap tugasan pelajar, ramai dalam kalangan pelajar yang
menyediakan tugasan dengan menggunakan komputer. Terdapat juga segelintir
pelajar yang tidak menggunakan komputer untuk menyiapkan tugasan. Keadaan ini
menyebabkan guru-guru merujuk kepada buku panduan pemarkahan yang
dibekalkan oleh LPM untuk memberikan gred untuk komponen ini.
5.4.1.3 Pentaksiran Secara Pemerhatian
Pentaksiran secara pemerhatian juga telah dilakukan terhadap pelajar. Japar, Zuri
dan Rifah telah melakukan pemerhatian kepada pelajar-pelajarnya sepanjang proses
pelaksanaan tugasan ini. Japar, Zuri dan Rifah menyatakan,
210
“Dalam PBS, kena nilai juga dari aspek ketelusan pelajar sepanjang buat tugasan ni. Saya pun sebenarnya tak tau nak nilai macam mana, so saya buat macam ni, dari minggu pertama hingga minggu lapan saya buat catatan untuk setiap pelajar. Macam dok tunjuk dak draf setiap kali ada perjumpaan, mai dok bincang pasai tugasan, rajin dok tanya tak pasai tugasan ni. Kalau kata benda-benda ni semua pelajar buat, so saya anggap la pelajar tu telus buat tugasan, tapi kalau sepanjang lapan minggu tak pernah mai bincang atau dok copy hat kawan dia, saya pun tolak la markah untuk bahagian ini” (TM2/Japar).
“Selalunya untuk komponen lain, tak dak masalah, sebab tengok kepada tugasan boleh bagi markah, tapi untuk aspek-aspek macam yang holistik sikit tu, saya bagi markah berdasarkan pemerhatian sepanjang buat tugasan, macam untuk aspek akauntabiliti pelajar, ketelusan pelajar tu saya tengok pelajar tu buat sendiri ka, tengok kawan ka, kadang-kadang benda-benda macam ni taka da bukti so saya bagi markah berdasarkan pemerhatian, lagi pun saya kenal sikap pelajar-pelajar saya” (TM2/Zuri).
“Untuk yang tak ada bukti saya bagi markah berdasarkan pemerhatian yang saya buat, contohnya nak tengok pelajar telus tak dalam buat tugasan kita dapat tengok melalui melalui sikap pelajar waktu buat tugasan. Kalau kata pelajar tu nampak macam ada kesungguhan nak mai tanya, bincang pasal tugasan, kalau ada kesilapan nak betulkan setiap kali ada kesilapan, so bagi bagi full mark untuk aspek-aspek yang holistik macam ni” (TM2/Rifah).
Pentaksiran secara pemerhatian dilakukan untuk melihat kepada aspek komunikasi
integriti dan ketelusan dalam melaksanakan tugasan. Melalui komunikasi lisan yang
dilakukan, guru dapat melakukan pentaksiran yang bersifat holistik. Semasa proses
perbincangan, guru akan menyoal secara lisan tentang aspek-aspek yang terlibat
dalam proses kitaran perakaunan. Misalnya setelah pelajar membuat catatan dalam
akaun lejar guru menyoal pelajar tentang cara mereka menyediakan akaun lejar
211
tersebut. Melalui kaedah ini, guru dapat menilai pengetahuan dan kemahiran yang
telah dikuasi oleh pelajar tentang kitaran perakaunan.
Tambahan pula, pihak LPM juga telah menetapkan kriteria untuk menilai seseorang
pelajar perlu juga dilakukan kepada beberapa aspek secara holistik. Aspek-aspek
tersebut adalah seperti akauntabiliti pelajar, kemahiran komunikasi dan kemahiran
untuk mempersembahkan laporan tugasan. Jadi, proses pemerhatian dianggap
kaedah yang lebih sesuai untuk digunakan untuk menilai pelajar terhadap aspek-
aspek ini. Guru-guru memerhatikan sikap pelajar sepanjang melaksanakan tugasan.
Ada dalam kalangan pelajar yang selalu membincangkan hal-hal yang berkaitan
dengan tugasan bersama guru-guru mereka. Sekiranya guru-guru mendapati pelajar-
pelajar ini menujukkan sikap yang rajin, maka guru-guru memberikan skor yang
lebih baik berbanding dengan pelajar yang kurang menunjukkan kesungguhan dalam
melaksanakan tugasan. Oleh kerana aspek-aspek seperti kemahiran komunikasi,
ketelusan dan integriti pelajar adalah terlalu holistik, maka pemerhatian dilakukan
untuk tujuan pemberian skor kepada pelajar.
Kesimpulannya, guru-guru ini telah mentaksir pelajar-pelajarnya dengan
menggunakan tiga pendekatan yang berlainan untuk setiap satu aspek. Untuk
komponen kitaran perakaunan, mereka telah menggunakan draf yang telah
disediakan oleh pelajar sepanjang proses pelaksanaan, tugasan akhir yang telah
digunakan untuk aspek kemahiran ICT serta kekemasan kerja dan pentaksiran secara
pemerhatian untuk menilai aspek integriti pelajar dan akauntabiliti dalam
melaksanakan tugasan. Namun, untuk mereka, proses pentaksiran sepanjang
212
pelaksanaan tugasan yang dilakukan terhadap draf dianggap sangat penting. Ini
kerana proses pentaksiran peringkat ini telah membantu guru untuk menangani
masalah yang dihadapi oleh pelajar dan seterusnya membantu untuk melihat proses
perkembangan pembelajaran pelajar. Selain kaedah ini, ada dalam kalangan guru
yang melaksanakan pentaksiran sepanjang mereka melaksanakan PBS.
5.4.2 Pentaksiran Sepanjang Proses PdP
Selain pentaksiran pelbagai komponen, analisis juga mendapati ada guru yang
melakukan proses pentaksiran sepanjang proses PdP. Azee, Asma, Shon, dan Ilah
yang mengatakan PBS sebagai satu bentuk pentaksiran yang dijalankan di peringkat
sekolah telah mengamalkan kaedah pentaksiran yang agak berlainan jika
dibandingkan dengan Japar, Zuri dan Rifah. Azee, Asma, Shon dan Ilah lebih mesra
untuk menggunakan pendekatan mentaksir ketika menjalankan PBS. Rajah 5.8
menunjukkan proses pentaksiran yang diamalkan oleh Azee, Asma, Shon, dan Ilah.
Komponen-komponen pentaksiran yang ditunjukkan dalam rajah ini hampir sama
seperti yang diamalkan oleh Japar, Zuri dan Rifah, namun prosesnya agak berbeza.
Azee, Asma, Shon, dan Ilah melakukan proses pentaksiran sepanjang PBS
dijalankan.
213
Rajah 5.8.Pentaksiran Semasa Proses PdP
5.4.2.1 Pentaksiran Berdasarkan Draf Pelajar
Azee, Asma, Shon dan Ilah memulakan pentaksiran dengan menilai draf kerja
pelajar. Proses ini sama seperti yang dilakukan oleh Japar, Zuri dan Rifah, namun
perbezaannya Azee, Asma, Shon dan Ilah melakukan pentaksiran setiap kali ada
perjumpaan. Mereka menggunakan draf tugasan pelajar dan bersama-sama pelajar
untuk mengenal pasti masalah sekiranya pelajar tersebut melakukan kesilapan dan
memerlukan bimbingan. PBS yang dilaksanakan di luar masa pengajaran dan
pembelajaran memberi ruang kepada guru-guru ini untuk melaksanakan proses
pentaksiran seperti dinyatakan dalam temu bual berikut.
Draf disemak dan guru
memberi maklum balas
Pelajar membetulkan tugasan
berdasarkan maklum balas yang
diberikan
Komunikasi Ketepatan
Pelajar Menyiapkan Tugasan
Pemantauan dilakukan oleh Ketua
Pentaksir Kawasan
Pentaksiran Draf pelajar disemak
sepanjang pelaksanaan PBS
Pemerhatian dilakukan sepanjang
pelaksanaan PBS
Akauntibiliti TMK
ICT
214
“PBS saya buat lepas masa PdP. Jadi, masa ni saya gunakan untuk duduk bersama setiap kumpulan. Pada peringkat permulaan, saya menyoal pelajar dan menanyakan masalah yang dihadapi. Sekiranya pelajar memberitahu masalah saya akan bantu dia dulu, tapi kalau tidak ada yang bagi tau apa-apa, saya check la seorang demi seorang. Nasib baik saya buat lepas masa PdP, ada la masa sikit” (TM2/Azee).
“Saya tak asingkan proses pentaksiran daripada pengajaran. Waktu saya buat PBS, sambil-sambil tu dah saya mula untuk menilai pelajar. Contohnya, katakan minggu tu saya buat akaun lejar dengan pelajar, jadi waktu pelajar-pelajar sediakan akaun lejar saya dah boleh semak dengan gunakan draft u, saya check draf pelajar then saya check buku panduan penskoran, kalau kata tak dak masalah, saya pun bagi la markah terus kat pelajar “(TM1/ Azee).
“Setiap kali buat kelas PBS, saya jumpa setiap pelajar secara face to face,bukanya untuk apa, Cuma nak tengok dia punya progress kerja. Sambil tengok progress kerja saya dah boleh marking tugasan dia. Kalau ada yang tak betul, saya mengajar dia semula dan minta dia buat semula untuk bahagian yang salah tu” (TM2/Shon).
“Setiap kali ada perjumpaan buat PBS, setiap kali tu la saya buat pentaksiran. Saya minta pelajar tunjuk draf, lepas tu saya semak, check balik panduan penskoran, kalau ikut apa yang dinyatakan dalam panduan penskoran ok tak pa, tapi kalau ada yang tak kena saya explain kat pelajar, kenapa salah dan macam mana nak betulkan, lepas tu pelajar buat balik, memang saya buat macam ni la, check kalau salah betulkan “(TM1/Shon).
“Setiap kali buat PBS, saya akan minta proges tugasan, selalunya guna draf la, saya semak draf pelajar, kalau kata semua tu ok memang seperti yang dinyatakan dalam panduan penskoran, so saya bagi la gred penuh, tapi kalau ada yang salah, saya suruh pelajar betulkan dan jumpa balik, proses itu saya ulang sampai pelajar boleh buat dengan betul, bukan nak kata nak kejar gred, tapi nak pastikan pelajar kuasai kemahiran kitaran perakaunan” (TM2/Asma).
215
“Waktu buat PBS, saya minta draf pelajar, check dulu, tak kisah la dia buat banyak mana, selalunya ni saya buat waktu PdP. Kalau ada yang salah saya betulkan, dan kalau dah pelajar boleh buat balik, saya pun bagi la markah penuh” (TM1/Ilah).
Azee, Asma, Shon dan Ilah melakukan pentaksiran setiap kali berjumpa dengan
pelajar mereka. Dalam setiap perjumpaan, draf tugasan pelajar telah ditaksir dan
dinilai. Mereka telah menggunakan buku panduan penskoran yang diberikan oleh
LPM untuk tujuan pemberian gred. Namun, guru-guru ini juga memberi peluang
kepada pelajar-pelajarnya untuk membetulkan kesilapan yang dilakukan semasa
penyediaan draf. Proses ini, bukan sahaja memberi peluang kepada pelajar untuk
mendapatkan gred yang lebih baik, namun membantu pelajar untuk mempelajari
proses kitaran perakaunan yang betul.
5.4.2.2 Pemerhatian
Selain melakukan pentaksiran terhadap draf pelajar, guru-guru ini juga melakukan
pentaksiran secara pemerhatian. Pemerhatian dilakukan terhadap beberapa aspek
seperti komunikasi, ketepatan masa, akauntabiliti, dan kemahiran ICT. Proses
pemerhatian ini untuk komponen-komponen yang memerlukan pentaksiran
dilakukan secara abstrak yang tidak memerlukan bahan bukti pelaksanaan tugasan.
216
Rajah 5.9. Panduan Penskoran
Merujuk buku panduan penskoran yang diberikan, didapati untuk komponen
akauntabiliti, guru-guru perlu melakukan penilaian yang sangat holistik. Oleh yang
demikian, Azee, Asma, Shon dan Ilah telah memilih untuk mentaksir secara
pemerhatian sepanjang proses pelaksanaan PBS seperti yang dinyatakan dalam temu
bual berikut.
“Kalau lihat kepada buku panduan penskoran, PBS ni juga diberi skor untuk komponen ketepatan masa, komunikasi, akauntabiliti, dan kemahiran ICT. Jadi untuk benda-benda macam ni saya perhatikan sahaja waktu pelaksanaan tugasan .Contohnya untuk aspek komunikasi, saya lihat kekerapan pelajar-pelajar tu jumpa dan berbincang dengan saya” (TM2/Shon).
“Kalau pelajar jumpa saya banyak kali, bincang perkara yang tak faham, buat penambahbaikan seperti yang saya cadangkan, selalunya aspek macan ni saya bagi A, tapi kalau kata tak mau bincang, tak buat on time, so saya kurangkan la gred dia” (TM1/Ilah).
217
“Benda yang abstrak macam ni susah sikit nak bagi markah, jadi saya perhatikan saja attitude pelajar, kalau nampak macam dia rajin, berkomited dalam melaksanakan tugasan bolehlah bagi A, tapi kalau nampak macam tak begitu komited, so saya bagi B saja” (TM1/Azee).
“Untuk benda-benda yang abstrak saya perhatikan sahaja pelajar-pelajar. Contohnya, macam komponen akauntabiliti, ini merujuk kepada penyediaan tugasan secara jujur, dia tak tiru kawan-kawan dia dan tak melakukan sebarang penyelewengan. Jadi ni semua nak kena kita observe pelajar” (TM2/Asma).
Proses pemerhatian yang dilakukan oleh Azee, Asma, Shon dan Ilah adalah untuk
mentafsir perkara-perkara yang bersifat abstrak. Walaupun Japar, Rifah dan Zuri
juga melakukan pemerhatian, tetapi aspek yang diperhati oleh mereka adalah
berbeza jika dibandingkan dengan Azee, Asma, Shon dan Ilah. Japar, Zuri dan Rifah
memerhatikan untuk aspek-aspek seperti ketepatan dan ketelusan sepanjang
melaksanakan tugasan tetapi Azee, Asma, Shon dan Ilah memerhatikan aspek-aspek
seperti komunikasi, integriti dan ketepatan masa dalam melaksanakan tugasan.
Proses pemerhatian dilakukan kerana aspek-aspek ini adalah terlalu abstrak. Walau
bagaimanapun, untuk tujuan pemberian gred, mereka merujuk buku panduan
penskoran yang dibekalkan oleh LPM.
5.4.2.3 Tugasan Pelajar
Setelah semakan terhadap draf dan pemerhatian dilakukan, proses seterusnya ialah
menilai tugasan pelajar atau lebih dikenali sebagai folio. Tugasan ini merupakan
hasil akhir pelajar yang akan ditaip dan dicetak. Tugasan ini akan dihantar selepas
218
minggu kelapan pelaksanaan PBS. Kaedah pentaksiran untuk tugasan oleh Azee,
Asma, Shon dan Ilah agak berbeza jika dibandingkan dengan apa yang telah
dilakukan oleh Japar, Zuri dan Rifah. Azee. Proses pentaksiran tidak dilakukan
terhadap tugasan akhir kerana sepanjang pelaksanaan PBS mereka telah melakukan
proses pentaksiran berpandukan kepada draf yang disediakan oleh pelajar. Jadi,
tugasan akhir ini hanya disediakan sebagai bukti PBS ini dilaksanakan. Di samping
itu, tugasan akhir ini disediakan untuk tujuan pemantauan yang akan dilakukan oleh
pentaksir kawasan. Temu bual dibawah menjelaskan penyataan tersebut.
“Saya selalunya bagi markah berperingkat-peringkat, contohnya waktu nak buat dokumen, saya dah nilai dokumen pelajar berdasarkan draf, jadi kalau dah betul diperingkat draf, maka pelajar dah boleh dapat gred A, so tak perlu la saya nak check tugasan ni sekali lagi” (TM2/ Azee).
“Tugasan akhir tu just nak bagi kat pentaksir kawasan, saya waktu dok buat tugasan sambil tu saya dah semak draf pelajar dan terus bagi markah, mudah sebab waktu dok buat, kita pun tahu pelajar buat macam mana, kalau tunggu nak check hujung sekali macam dah nak lupa pula step-step yang pelajar buat, lagi pun kalau nak bagi markah tengok tugasan pelajar bukannya dah boleh bantu, sebab dah tak boleh nak buat penambahbaikan “(TM1/Shon).
“Saya check satu demi satu komponen, misalnya kalau perancangan perniagaan, saya tengok balik kepada buku panduan, kalau kata dalam buku panduan kata nak tiga kebaikan menjalankan perniagaan ni, saya pun cari la tiga kebaikan, kalau kata cukup bagi la A, kalau kata tak cukup, saya suruh pelajar baiki balik, macam ni la untuk setiap komponen, buat, check, perbaiki, sampai semua betul, so tugasan akhir ni macam hasil yang akhir, semua dah betul” (TM2/Shon).
219
“Waktu buat tugasan saya dah check semua, katakann minggu ketiga nak buat catatan jurnal, so saya pun pastikan la jurnal semua cukup, tepat berdasarkan buku catatan pertama, kalau semua ok, bagi je la A, kalau ada yang tak cukup, bagi tau kat pelajar yang mana salah dan suruh betulkan, semua ni dah buat waktu di draf, jadi tugasan akhir ni saya guna sebagai bukti kata tugasan dah complete dan nak bagi kat pentaksir kawasan”(TM2/Ilah).
Mereka hanya menggunakan tugasan akhir yang dijadikan bahan bukti untuk tujuan
pentaksiran oleh pentaksir kawasan. Semua proses pentaksiran telah disiapkan
semasa pelajar melaksanakan tugasan. Mereka telah menjadikan draf sebagai bahan
untuk melaksanakan pentaksiran dan bukannya merujuk tugasan akhir pelajar.
Azee, Asma, Shon dan Ilah juga mendapati, tugasan akhir pelajar telah menjadi
lengkap kerana sepanjang pelaksanaan PBS, draf pelajar telah disemak dan
dilakukan penambahbaikan. Oleh itu, mereka mendapati tidak ada keperluan untuk
menyemak tugasan akhir pelajar. Tugasan itu hanya disimpan untuk rujukan oleh
mana-mana pihak yang memerlukannya.
Kesimpulannya, kumpulan guru ini telah memulakan proses pentaksiran dengan
melihat kepada draf pelajar semasa PBS dilaksanakan. Pada masa yang sama, guru-
guru ini juga melakukan pemerhatian terhadap pelajar-pelajarnya untuk menilai
beberapa kriteria seperti komunikasi pelajar, ketepatan masa, akauntabiliti dan
penggunaan kemahiran ICT. Proses akhir pentaksiran ialah berpandukan kepada
tugasan akhir dan proses ini hanya bertujuan untuk pelarasn penskoran daripada
pentaksir kawasan.
220
5.4.3 Pembentangan Tugasan
Tema ketiga untuk bagaimana guru melaksanakan proses pentaksiran adalah
pembentangan tugasan. Hana, Zali, dan Fizah mengamalkan kaedah pentaksiran
yang hampir sama seperti guru-guru yang dibincangkan di atas, iaitu menjalankan
pentaksiran sepanjang proses pelaksanaan PBS. Mereka juga menggunakan draf
pelajar dan tugasan akhir untuk tujuan pemberian gred. Namun, suatu perbezaan
yang ketara yang dilakukan oleh mereka ialah pembentangan hasil tugasan. Guru-
guru tersebut didapati tidak melakukan proses ini, walaupun telah dicadangkan
dalam buku panduan yang diberikan oleh LPM.
Rajah 5.10. Panduan Pemarkahan Untuk Aspek Komunikasi
Merujuk panduan penskoran di atas, didapati terdapat keperluan untuk pelajar-
pelajar menerangkan sekurang-kurangnya dua aspek daripada hasil tugasan projek
221
dengan jelas dan meyakinkan. Untuk tujuan ini, Hana, Zali dan Fizah telah memberi
ruang kepada pelajar-pelajarnya untuk melakukan pembentangan. Pembentangan ini
adalah bertujuan untuk memastikan ketelusan dalam menyediakan tugasan seperti
yang dinyatakan oleh Hana, Zali dan Fizah.
“Pelajar yang buat sendiri tugasan akan tahu tentang isi kandungannya, macam mana dia punya perancangan perniagaan, berapa banyak dokumen yang dia guna, kelebihan perniagaanya, dan macam-macam lagi, jadi kalau nak test benda-benda macam ni, saya minta pelajar buat pembentangan, waktu tu saya akan tanya lagi soalan-soalan yang berkaitan “(TM1/Hana).
“Buat pembentangan ni bantu saya nak kenal pasti tugasan tu original tak, kalau original, mesti pelajar-pelajar dapat terangkan semua aspek tentang tugasannya, waktu pelajar bentang saya akan nilai, penilaian tu saya buat terhadap keyakinan dia dalam nak bentang “(TM1/Zali).
“Pelajar yang buat sendiri selalunya boleh bentang tentang tugasan dia, tak dak masalah, waktu bentang tu saya lihat kepada kemahiran dia untuk menjawab soalan-soalan yang disoal oleh pelajar-pelajar lain, saya pun selalunya tanya juga. Setiap jawapan yang diberi tu saya tengok releven dak dengan tugasan dia, kalau semua ok, saya bagi la A” (TM2/ Fizah).
Untuk proses pemberian markah, Hana, Zali dan Fizah menggunakan buku panduan
penskoran yang diberikan oleh LPM. Mereka akan merujuk kriteria yang diberikan
untuk memberikan skor kepada pelajar. Selain aspek komunikasi, guru-guru ini juga
menggunakan pembentangan ini sebagai satu teknik untuk memberikan markah
untuk komponen-komponen seperti akauntabiliti, kejujuran dan rasional dalam
menjalankan tugasan. Kaedah yang diamalkan oleh Hana, Zali dan Fizah ini
menujukkan kelainan jika dibandingkan dengan guru-guru lain yang tidak
menjalankan pembentangan.
222
Melalui pembentangan Hana, Zali dan Fizah juga dapat mengenal pasti kebolehan
pelajar untuk menguasai kemahiran kitaran perakaunan. Semasa pembentangan,
Hana, Zali dan Fizah akan menyoal pelajar secara lisan tentang aspek-aspek kitaran
perakaunan. Semasa penyoalan lisan dijalankan, guru-guru ini akan mencatatkan
kebolehan pelajar-pelajar ini mengulas dan memerihalkan proses kitaran perakaunan
berdasarkan perancangan perniagaan yang dilakukan.
“Waktu pelajar present, saya akan catat nota untuk setiap pelajar, selalunya catat tentang kebolehan mereka untuk menceritakan keseluruhan proses kitaran perakaunan yang dilakukan sepanjang penyediaan tugasan ini, melalui kaedah ini, memang saya akan dapat detect siapa yang faham dan boleh terangkan betulkan kitaran ni dan siapa yang kurang mahir untuk kitaran perakaunan” (Hana/TM2).
“Waktu pelajar bentang memang dah boleh kenal pasti pelajar ini buat tugasan betul-betul tak, kalau kata tak betul-betul depa memang tak boleh nak ceritakan proses nak buat tugasan ni macam mana, so time tu dah boleh saya soal lagi secara mendalam” (Zali/TM1).
Melalui pembentangan ini, guru-guru dapat mengenal pasti dan memahami proses
pelajar melaksanakan tugasan. Sekiranya, pelajar melaksanakan tugasan dengan
memahami keseluruhan proses kitaran perakaunan, maka mereka akan dapat
menceritakan proses ini. Kaedah ini digunakan oleh Hana, Zali dan Fiza bukan
sahaja untuk menilai kebolehan pelajar menceritakan proses yang dilakukan
sepanjang menjalankan tugasan ini tetapi untuk mengenal pasti tahap pelajar-
pelajar memahami proses kitaran perakaunan.
223
Secara keseluruhannya, proses pentaksiran yang diamalkan oleh Hana, Zali dan
Fizah ini menampakkan perbezaan jika dibandingkan dengan guru-guru lain.
Pemahaman guru-guru ini tentang PBS adalah ke arah pentaksiran untuk
pembelajaran. Oleh itu, guru-guru ini telah merancang untuk melakukan beberapa
inovasi untuk melaksanakan PBS. Walaupun pengalaman mengajar guru-guru ini
agak baharu jika dibandingkan dengan guru-guru lain, namun ini tidak menjadi
penghalang kepada guru-guru ini untuk melaksanakan PBS. Pemahaman tentang
PBS yang bersifat pembelajaran didapati menjadi panduan untuk guru-guru ini
melakukan kaedah pentaksiran yang agak berbeza dengan guru-guru lain.
Disamping melakukan pelbagai bentuk pentaksiran, guru-guru ini telah melakukan
inovasi dengan menggunakan kaedah pembentangn untuk menilai akauntibiliti,
komunikasi dan ketulelan hasil kerja pelajar. Dapatan ini menunjukkan perbezaan
jika dibandingkan dengan dapatan yang dilaporkan oleh Hagger dan Malmberg
(2011) yang mengatakan guru-guru baharu kurang menujukkan kepelbagaian dalam
proses pengajaran jika dibandingkan dengan guru-guru yang berpengalaman.
5.5 Kesimpulan
Kesimpulannya, bab ini telah meneroka dan memerihalkan tentang proses
pelaksanaan PBS Prinsip Perakaunan. Pada peringkat awal, penyelidik telah
memerihalkan tentang cara guru-guru merancang untuk melaksanakan PBS.
Seterusnya, penyelidik telah meneroka cara perancangan itu dilaksanakan. Akhirnya,
penyelidik telah memerihalkan tentang amalan pentaksiran dalam kalangan guru-
224
guru Prinsip Perakaunan. Sepanjang pelaksanaan PBS, didapati guru-guru telah
menghadapi beberapa isu dan cabaran untuk melaksanakannya. Kesemua isu dan
cabaran yang dihadapi oleh guru-guru Prinsip Perakaunan akan dibincangkan dalam
bab enam.
225
BAB ENAM
ISU DAN CABARAN GURU-GURU PRINSIP PERAKAUNAN DALAM MELAKSANAKAN PBS
6.1 Pengenalan
Bab ini akan membincangkan dapatan untuk soalan kajian yang ketiga iaitu: Apakah
isu dan cabaran yang dihadapi oleh guru-guru Prinsip Perakaunan dalam
melaksanakan PBS? Untuk menjawab soalan kajian ini, penyelidik telah
menjalankan temu bual bersemuka. Dapatan telah dibahagikan kepada dua aspek
iaitu, isu yang dibangkitkan dan cabaran yang dihadapi sepanjang pelaksanaan PBS.
Dalam kajian ini, isu pelaksanaan PBS merujuk perkara-perkara yang memerlukan
pemerhatian daripada pihak penggubal dasar dan memerlukan tindakan susulan.
Cabaran pula merujuk halangan yang menggugat pelaksanaan PBS. Isu pelaksanaan
PBS dapat dibahagikan kepada tiga tema, iaitu ketelusan pelajar, minat dan
komitmen pelajar dan kaedah pelaksanaan PBS. Cabaran yang dihadapi oleh guru-
guru Prinsip Perakaunan juga dibahagikan kepada dua tema iaitu, masa yang terlalu
singkat dan kekurangan kemudahan ICT.
6.2 Isu Dalam Melaksanakan PBS
Terdapat tiga isu yang telah dibangkitkan oleh guru-guru tentang pelaksanaan PBS,
iaitu ketelusan pelajar, minat dan komitmen pelajar dan kaedah pelaksanaan PBS.
226
6.2.1 Ketelusan Pelajar
Japar, Azee dan Ilah telah membangkitkan isu tentang ketelusan serta komitmen
yang diberikan oleh pelajar sepanjang melaksanakan PBS. Menurut mereka,
ketelusan merujuk integriti pelajar dalam melaksanakan tugasan. Ada dalam
kalangan pelajar yang meniru tugasan pelajar yang lain sepanjang melaksanakan
tugasan. Walaupun guru-guru melakukan pemantauan sepanjang pelaksanaan PBS,
namun ada dalam kalangan pelajar-pelajar ini yang mendapatkan tugasan daripada
pelajar sekolah lain. Perkara-perkara seperti ini tidak dapat dielakkan sepanjang
pelaksanaan PBS dan kadang kala guru juga tidak dapat mengesan perbuatan ini.
Japar, Azee dan Ilah menyatakan,
“Time pi kursus pernah saya bangkitkan isu pelajar meniru tapi ketua pentaksir negeri tak dapat beri penjelasan tentang masalah ni, sebab menurutnya kalau pelajar ada bukti dan siap tugasan maka tak boleh nak pertikaian, jadi saya pun tak tau nak tangani masalah ni macam mana” (TM2/Japar).
“Memang kadang-kadang dapat detect kata pelajar tu tiru, tapi nak buat macam mana, sebab memang tak boleh buat apa-apa, kalau pelajar tu disoal pun dia kata dia yang buat, siap meniru bermula dari bukti sampai buat tugasan akhir” (TM1/Azee).
“Kes meniru memang tak dapat diselesaikan. Isu ni memang jadi setiap tahun. Kadang-kadang just tukar nama perniagaan, profil perniagaan yang lain semua sama. Kalau tanya dengan pentaksir kawasan dia kata kalau pelajar boleh tunjuk contoh bukti dan ada tugasan, so kena bagi markah” (TM1/Ilah).
Berdasarkan apa yang dikatakan oleh Japar, Azee dan Ilah isu ketelusan pelajar
timbul apabila mereka tidak dapat menyelesaikan masalah pelajar meniru tugasan
pelajar lain. Tambahan pula tidak ada satu kata putus yang diberikan oleh pihak
227
atasan untuk menangani isu ini. Mereka tidak dapat mengambil apa-apa tindakan
terhadap isu ini kerana pihak LPM mengarahkan guru-guru untuk melakukan
penskoran tugasan sekiranya pelajar dapat mengemukakan bukti tentang proses
pelaksanaan tugasan. Japar, Azee dan Ilah mengatakan mereka tidak boleh
mengambil sebarang tindakan kerana pelajar yang meniru tugasan rakan-rakannya
boleh mengemukakan bahan bukti yang turut ditiru daripada rakan-rakannya. Ilah
menjelaskan,
“Memang boleh tolak markah dari segi akauntabiliti pelajar, tapi tak lah memberi kesan yang banyak, nak beza pun dalam satu markah sahaja, jadi nampak macam tak adil la untuk pelajar yang betul-betul buat dari mula “(TM2/Ilah).
Isu ini juga dianggap tidak adil untuk kumpulan pelajar yang bertungkus lumus
untuk melaksanakan tugasan. Walaupun guru-guru boleh mengenakan hukuman
terhadap pelajar-pelajar tersebut dari segi penskoran untuk tugasan akhir, namun
wajaran hukuman tidak memberi kesan yang mendalam kepada gred keseluruhan
tugasan pelajar-pelajar tersebut.
6.2.2 Minat dan Komitmen Pelajar
Selain aspek guru, ada juga dalam kalangan peserta kajian ini berpendapat bahawa
sikap pelajar juga menjadi satu cabaran dalam melaksanakan PBS. Kebanyakan
pelajar masih memberi penekanan kepada peperiksaan dan kurang memberi
perhatian kepada tugasan.Walaupun tugasan ini menyumbangkan wajaran sebanyak
20% untuk peperiksaan SPM, namun ramai pelajar yang menganggap wajaran 20%
ini tidak memberi sumbangan yang besar.
228
“Kadang-kadang macam nak paksa pelajar buat, kalau tak paksa langsung tak bagi tumpuan dan ada juga yang tak mau nak siapkan tugasan” (TM1/Japar).
“Kebanyakan pelajar buat tugasan ni atas dasar paksaan dan bukannya dengan rela hati, kalau tak dipaksa memang pelajar tak mau buat. Ada juga yang sampai last minit pun tak mau juga nak buat apa-apa” (TM1/Azee).
“Pelajar ni kalau ikutkan memang tak nak buat tugasan, dah atas dasar paksaan, jadi mau tak mau buat juga”(TM1/Shon).
“Ikutkan pelajar memang mereka tak nak buat, tapi dah kata wajib sebab tu la pelajar nak buat, bagi mereka exam lebih dianggap penting, walaupun tugasan ni ada markah untuk SPM, tapi mereka tak bagi tumpuan sepenuhnya”(TM1/Asma).
Menurut Japar, Azee, Shon dan Asma, ramai dalam kalangan pelajar yang lebih
memberi tumpuan terhadap peperiksaan. Minat mereka untuk membuat tugasan ini
adalah kurang. Dari pandangan guru, kebanyakan pelajar menyiapkan tugasan ini
kerana dasar paksaan dan bukannya dilaksanakan dengan rela hati. Guru-guru perlu
memaksa pelajar untuk menyiapkan tugasan ini.
Pelajar-pelajar juga didapati memberi penekanan terhadap peperiksaan berbanding
PBS disebabkan wajaran markah. Markah yang diperuntukkan untuk tugasan ialah
20% berbanding peperiksaan bertulis yang meyumbangkan sebanyak 80%.
Tambahan pula, mereka merasakan beban kerja yang perlu dilakukan untuk
menyiapkan tugasan ini tidak padan dengan wajaran 20% yang diberikan.
229
“Pelajar suka buat perbandingan markah, kalau tengok tugasan hanya 20%, tapi untuk exam 80%, jadi mereka suka bagi tumpuan kat exam, tugasan ni buat sekadar nak siapkan saja” (TM1/Shon).
Selain itu, pelajar-pelajar juga dikatakan kurang berminat untuk melaksanakan PBS
kerana mereka tidak menghayati matlamat di sebalik pelaksanaan PBS. Kebanyakan
pelajar yang menyiapkan tugasan ini semata-mata kerana tugasan ini merupakan satu
daripada komponen wajib dalam peperiksaan mereka. Maka tugasan ini disiapkan
hanya memenuhi syarat kertas tiga, namun matlamat LPM memperkenalkan PBS
untuk mata pelajaran ini adalah untuk menerapkan nilai-nilai perakaunan serta
membolehkan pelajar memahami proses kitaran perakaunan untuk diaplikasikan
dalam kehidupan seharian. Menurut Japar,
“Pelajar sebenarnya tak faham matlamat tugasan ni, kalau buat tugasan ni dengan betul-betul, konsep asas kitaran perakaunan dah boleh mereka kuasai, tapi pelajar-pelajar ni tak faham dengan betul-betul” (TM1/Japar).
Apabila pelajar-pelajar ini menamatkan pengajian mereka di peringkat SPM, maka
mereka akan mempunyai kemahiran asas proses simpan kira berdasarkan kitaran
perakaunan, namun matlamat ini tidak dihayati oleh pelajar-pelajar ini. Mereka
melaksanakan tugasan hanya sebagai syarat untuk mendapatkan markah untuk kertas
tiga dan bukannya untuk memahami proses simpan kira dalam bidang perakaunan.
Jadi, isu tentang minat dan komitmen pelajar telah dibangkitkan oleh guru-guru
Prinsip Perakaunan.
230
6.2.3 Kaedah Pelaksanaan PBS
Isu yang ketiga yang dibangkitkan oleh guru-guru ini ialah berkaitan dengan kaedah
pelaksanaan PBS. Ramai dalam kalangan guru-guru ini masih kurang faham tentang
kaedah pelaksanaan PBS untuk mata pelajaran ini. Kebanyakan guru melaksanakan
PBS berdasarkan pengalaman dan panduan yang diberikan oleh LPM. Zali dan Rifah
merupakan dua orang guru yang membangkitkan isu tentang kaedah pelaksanaan
PBS. Zali telah mempersoalkan sama ada PBS perlu dilaksanakan semasa proses
PdP atau secara berasingan, manakala Rifah pula mempersoalkan sama ada PBS
boleh dilaksanakan secara berkumpulan atau tidak. Menurut Zali,
“PBS ni sepatutnya dijalankan sama-sama proses PdP atau diluar PdP, saya pun tak pasti. Sebab dalam buku panduan pelaksanaan tak dinyatakan dengan jelas tentang cara pelaksanaannya” (TM1/Zali).
Zali berhadapan dengan isu ini kerana dia kurang pasti dengan kaedah yang
sepatutnya diamalkan untuk melaksanakan PBS. Zali membangkitkan isu ini kerana
tidak mendapat kepastian dalam proses pelaksanaan PBS. Zali sendiri kurang faham
sama ada PBS perlu dilaksanakan semasa proses PdP atau dijalankan di luar PdP.
Keadaan ini menyebabkan Zali melaksanakan PBS berdasarkan pengalaman dan
kesesuaian semasa pelaksanaan PBS. Rifah juga membangkitkan isu berkaitan
dengan kaedah pelaksanaan, namun isu Rifah adalah merujuk sama ada PBS boleh
dilaksanakan secara berkumpulan atau tidak.
“Saya memang buat dalam kumpulan, tapi saya pun tak pasti boleh tak buat macam ni, yang saya tahu hasil tugasan mestilah secara individu, tapi kaedah pelaksanaan tak lah LPM bagitau “(TM1/Rifah).
231
Berdasarkan temu bual, Rifah mengatakan tidak ada satu panduan yang jelas
diberikan tentang proses pelaksanaan PBS di peringkat sekolah. Guru-guru boleh
melaksanakannya berdasarkan kaedah yang bersesuaian dengan mereka. Oleh yang
demikian, Rifah membangkitkan isu tentang pelaksanaan PBS boleh dilaksanakan
secara berkumpulan atau tidak. Walaupun tugasan akhir mereka adalah secara
individu, namun sepanjang tempoh pelaksanaan pelajar-pelajar dibenarkan untuk
melaksanakannya dalam bentuk kumpulan.
“Saya ikut kawan-kawan yang lain, ramai yang buat PBS dalam kumpulan, jadi terikut la cara mereka. Tapi saya tak pasti sama ada kaedah ini boleh digunakan atau tidak, sebab tak ada kejelasan dari LPM tentang cara nak buat PBS” (TM1/Rifah).
Rifah juga mengatakan hampir kesemua guru yang melaksanakan PBS
membahagikan pelajar-pelajarnya dalam bentuk kumpulan, namun isunya adalah
kaedah yang mereka amalkan ini betul atau tidak. Apa yang Rifah jelas ialah hasil
tugasan pelajar mestilah secara individu, namun sepanjang proses pelaksanaan,
“Adakah sesuai pelajar-pelajar ini dibahagikan kepada kumpulan?”
Kesimpulannya, guru-guru ini telah membangkitkan dua isu utama yang timbul
sepanjang pelaksanaan PBS. Kesemua isu ini dinyatakan berdasarkan pengalaman
guru-guru sepanjang mereka melaksanakan PBS. Selain meneroka isu-isu yang
timbul, penyelidik juga telah meneroka cabaran-cabaran yang dihadapi oleh guru-
guru Prinsip Perakaunan sepanjang mereka melaksanakan PBS.
232
6.3 Cabaran Dalam Melaksanakan PBS
Selain isu, guru-guru ini juga telah menyatakan beberapa cabaran yang dihadapi
sepanjang mereka melaksanakan PBS. Cabaran yang dimaksudkan oleh guru-guru
dalam kajian ini adalah halangan yang menggugat kelancaran untuk melaksanakan
PBS. Antara cabaran yang dihadapi mereka ialah masa yang terlalu singkat,
kemahiran pentaksiran guru dan kemudahan ICT di peringkat sekolah. Cabaran ini
didapati menghalang kelancaran proses pelaksanaan PBS dalam kalangan guru-guru
ini.
6.3.1 Masa Terlalu Singkat
Hampir kesemua peserta kajian mengatakan bahawa masa yang diperuntukkan
adalah terlalu singkat. Untuk melaksanakan projek ini, LPM telah memperuntukkan
masa selama lapan minggu. Namun, lapan minggu yang diperuntukkan ini dikatakan
tidak mencukupi untuk melaksanakan kesemua komponen yang disoal dalam soalan
tugasan.
“Bagi saya lapan minggu ni memang tak cukup, dalam tempoh yang singkat ni banyak yang nak kena buat, tambah kalau ada pelajar yang dah lupa memang akan ambil masa yang panjang, sepanjang lima tahun buat PBS, tak pernah la ada pelajar yang boleh siapkan dalam tempoh lapan minggu” (TM1/Japar).
“Masa yang diberikan memang macam tak cukup, sebab setiap pelajar mempunyai keupayaan yang berbeza, jadi semua nak siapkan dalam tempoh masa lapan minggu memang tak boleh la” (TM2/Hana).
233
“Kalau tengok pada tajuk, memang tak dikurangkan, tapi ditambah pula dengan tugasan, masa yang diberi hanyalah lapan minggu, selama ni tak pernah pun pelajar boleh buat dalam tempoh lapan minggu ni” (TM1/Rifah).
Berdasarkan temu bual bersama Japar, peruntukan masa selama lapan minggu ini
didapati tidak mencukupi kerana ada pelajar yang telah lupa tentang kitaran
perakaunan yang telah dipelajari. Apabila mereka tidak dapat mengingati proses
kitaran perakaunan, maka ini merupakan cabaran kepada guru. Mereka terpaksa
mengajar semula tajuk-tajuk yang berkaitan agar pelajar-pelajar tersebut dapat
mengingat semula proses kitaran perakaunan. Proses ini akan memerlukan masa
yang agak panjang.Tambahan pula, sejurus selepas lapan minggu tempoh
pelaksanaan PBS, guru-guru perlu mengejar masa untuk menghabiskan sukatan
pelajaran.
Hana juga mengatakan masa yang diperuntukan adalah terlalu singkat. Menurut
Hana, setiap pelajar mempunyai kebolehan yang berbeza. Kebolehan yang berbeza
ini menyebabkan Hana terpaksa memberi bimbingan yang berbeza untuk setiap
pelajar. Proses untuk membimbing setiap pelajar yang mempunyai kebolehan yang
berbeza ini menyebabkan pelajar-pelajar Hana tidak dapat menghabiskan tugasan
dalam tempoh lapan minggu. Keadaan ini ditambah lagi dengan masa yang
diperlukan untuk menghabiskan sukatan pelajaran.
Menurut Rifah, masa yang diperuntukkan didapati tidak mencukupi untuk
melaksanakan tugasan. Hal ini kerana PBS ini merupakan suatu tugasan tambahan
234
kepada pelajar Prinsip Perakaunan. Apabila dilihat kepada tajuk-tajuk yang perlu
diajar, didapati tidak ada pengurangan. Rifah merasakan penambahan bebanan PBS
merupakan beban tambahan yang memerlukan penambahan masa. PBS tidak dapat
dilaksanakan dalam tempoh masa yang diberikan memandangkan tajuk-tajuk yang
pelajar perlu kuasai juga adalah terlalu banyak.
6.3.2 Kemahiran Guru Mentaksir
Ada dalam kalangan guru-guru ini merasakan pengalaman dan kemahiran yang
mereka miliki adalah tidak mencukupi untuk melaksanakan PBS. Sejak PBS
diperkenalkan, guru bukan sahaja memainkan peranan sebagai seorang pengajar
malah lebih daripada itu. Disebabkan tanggung jawab mereka semakin bertambah,
maka penambahan tanggung jawab ini dianggap sebagai satu cabaran dalam
menjalankan tugas bukan sahaja sebagai seorang pengajar tetapi juga sebagai
seorang pentaksir. Menurut Zali dan Zuri,
“Saya pada mulanya rasa tercabar apabila dikehendaki membuat pentaksiran terhadap tugasan pelajar, saya rasakan macam tak cukup ilmu untuk mentaksir tugasan, bukannya apa sebab melibatkan pihak LPM. Tambahan pula kursus yang diberikan tidak mendedahkan tentang cara untuk membuat kerja-kerja pentaksiran”(TM1/Zali).
“Tugas mengajar nampak lebih mudah jika dibandingkan dengan tugas mentaksir, saya rasa macam tercabar sangat apabila disuruh melakukan kerja-kerja pentaksiran, tambah pula kaedah Pdp yang nak digunakan untuk menjalankan PBS agak berbeza sedikit, jadi rasa macam kurang la sikit kemahiran yang ada pada diri saya” (TM1/Zuri).
235
Zali merasakan tugas mentaksir tugasan pelajar merupakan satu beban tugas yang
baru dan memerlukan kemahiran. Pengalaman sebagai seorang pengajar dikatakan
tidak dapat membantu Zali untuk melaksanakan tugas-tugas pentaksiran. Tambahan
pula, kursus yang diberikan didapati kurang membantu Zali untuk mentaksir tugasan
pelajar.
Zuri juga merasakan tugas sebagai seorang pentaksir memberi cabaran yang baru.
Proses pentaksiran yang dilakukan di peringkat ini memerlukan penelitian kerana
melibatkan peperiksaan awam. Berikutan PBS, Zuri juga merasakan tugasnya
semakin mencabar apabila PBS perlu diasimilasikan dengan proses PdP. Ini
memerlukan kemahiran yang lebih berbanding dengan hanya menjadi seorang
pengajar.
Keadaan ini menimbulkan satu cabaran yang baru kepada Zali dan Zuri. Walaupun
mereka telah mengajar mata pelajaran ini untuk tempoh lebih daripada lima tahun,
namun apabila PBS diperkenalkan, mereka merasakan keperluan terhadap
kemahiran pentaksiran yang lebih baik.
6.3.3 Kemudahan ICT Sekolah
Terdapat juga beberapa orang guru yang menyatakan bahawa kemudahan ICT di
sekolah kurang memuaskan. Ini telah menyebabkan mereka berhadapan dengan
beberapa masalah ketika melaksanakan tugasan bersama pelajar. Kemahiran dan
236
aplikasi komputer untuk melaksanakan PBS merupakan satu daripada aspek yang
amat dititikberatkan, namun kemudahan peralatan ICT di sekolah didapati tidak
mencukupi. Ini menyukarkan guru-guru untuk melaksanakan PBS di sekolah.
“Komputer dalam makmal hanya ada 20 buah sahaja, tapi bilangan pelajar dalam kelas mencecah hampir 35 hingga 40 orang pelajar, jadi kalau nak pakai kemudahan komputer di sekolah pun agak susah” (TM1/Zali).
“Kalau nak suruh pelajar buat di sekolah masa PdP tak sesuai pula, sebab komputer disekolah tak banyak, kalau ada pun banyak yang rosak, antivirus tak update, so memang ini menimbulkan masalah la. Kalau nak minta pelajar buat di rumah, ada pula yang tak ada kemudahan komputer di rumah” (TM1/Hana).
Berdasarkan temu bual bersama Zali dan Hana didapati bilangan komputer yang
terdapat di sekolah didapati tidak mencukupi. Ini menyebabkan guru-guru tidak
dapat melaksanakan PBS sepenuhnya semasa proses PdP. Kekurangan peralatan ICT
ini menyebabkan pelajar terpaksa meluangkan masa mereka di rumah untuk
menyiapkan tugasan yang diberikan. Apabila mereka membuat tugasan di rumah,
proses interaksi antara guru dan pelajar tidak berlaku. Dalam aspek-aspek tertentu
pelajar ini tidak dapat dibimbing sepenuhnya.
Selain bilangan komputer yang tidak mencukupi, guru-guru juga berhadapan dengan
komputer yang bermasalah dan tidak mempunyai antivirus yang terkini. Masalah ini
telah menyebakan fail-fail tugasan pelajar yang disimpan dalam pendrive telah
corruputed. Ini menyebabkan ada pelajar-pelajar yang tidak mahu membuat semula
tugasan mereka.
237
“Pelajar yang tak ada komputer di rumah perlu buat tugasan di komputer di sekolah, tapi banyak kali la pendrive dia orang kena virus, ada pula yang safe dalam komputer di makmal, tapi last-last komputer tu hang, so memang tention la pelajar-pelajar tu, kena buat semula” (TM1/Hana).
Komputer yang bermasalah didapati telah menimbulkan masalah kepada pelajar.
Pelajar yang tidak mempunyai kemudahan komputer di rumah terpaksa
melaksanakan tugasan mereka dengan menggunakan komputer di makmal sekolah.
Dalam tempoh mereka menggunakan kemudahan komputer di sekolah, ada yang
berhadapan dengan masalah kehilangan data yang disimpan dalam komputer
sekolah. Ini menyebabkan pelajar terpaksa membuat semula tugasan mereka.
Selain kemudahan komputer, untuk mata pelajaran Prinsip Perakaunan tidak
diperuntukkan dengan bekalan peralatan seperti kertas, dakwat pencetak dan
sebagainya untuk melancarkan pelaksanaan tugasan. Mata pelajaran-mata pelajaran
yang lain seperti Kemahiran Hidup, Reka Cipta, dan ICT diperuntukkan dengan
bekalan peralatan untuk pelajar melaksanakan tugasan. Menurut guru-guru, ini
dikatakan sebagai bebanan tambahan kepada pelajar kerana kertas dan dakwat
mencetak tugasan memerlukan kos yang tinggi. Keadaan ini meyebabkan ramai
dalam kalangan pelajar yang menjadi tidak berminat untuk melaksanakan tugasan.
“Kos untuk buat tugasasan ni agak tinggi, sebab kertas nak cetak pun hampir-hampir 50 hingga 70 helaian, jadi kalau pelajar nak print kat cc, mahal, kat sekolah pun kami tak dapat nak bantu sebab taka da apa-apa peruntukan” (TM1/Rifah).
238
“Saya tengok subjek lain macam KH, RC semua ada peruntukan tambahan, nak beli kertas, dakwat, dan bahan-bahan yang diperlukan, tapi untuk subjek ni taka da peruntukan, kesian la kat pelajar, dok pi print kat luar, dah la mahal” (TM1/Fizah)
Rifah dan Fizah mengatakan, tidak ada bekalan peralatan yang diberikan kepada
pelajar untuk mereka sepanjang pelaksanaan tugasan. Ini telah membebankan pelajar
kerana kos untuk mencetak tugasan adalah terlalu tinggi. Ada dalam kalangan
pelajar yang kurang berkemampuan untuk membeli peralatan seperti kertas dan
dakwat pencetak untuk tujuan menyiapkan tugasan mereka. Bebanan ini
menyebabkan ada pelajar yang hanya menghantar draf tugasan tanpa mencetak
tugasan akhir.
6.4 Kesimpulan
Kesimpulannya, bab ini telah menghuraikan isu-isu yang timbul sepanjang
pelaksanaan PBS. Isu-isu yang dibangkitkan oleh guru-guru ialah tentang ketelusan
pelajar, minat dan komitmen pelajar dan kaedah pelaksanaan PBS yang sesuai.
Melalui isu yang dibangkitkan ini, penyelidik juga dapat meneroka beberapa cabaran
yang dihadapi oleh guru-guru ini sepanjang mereka melaksanakan PBS. Antara
cabaran yang dinyatakan oleh guru-guru ini ialah tempoh masa pelaksanaan yang
terlalu singkat, kemahiran guru dan kemudahan ICT di peringkat sekolah.
239
BAB TUJUH
PERBINCANGAN, RUMUSAN, IMPLIKASI DAN CADANGAN
7.1 Pengenalan
Bab ini membincangkan dan merumuskan dapatan kajian yang telah dibincangkan di
dalam Bab 4 hingga Bab 6. Perbincangan di dalam bab ini dibuat berpandukan
soalan-soalan kajian yang telah dirangkakan iaitu:
Soalan 1: Bagaimanakah guru-guru prinsip perakaunan memerihalkan PBS?
Soalan 2: Bagaimanakah guru-guru prinsip perakaunan melaksanakan PBS?
i.Apakah bentuk-bentuk perancangan pengajaran guru-guru Prinsip
Perakaunan dalam melaksanakan PBS?
ii. Bagaimanakah guru-guru prinsip perakaunan melaksanakan pengajaran
yang telah dirancang?
iii. Bagaimanakah guru-guru prinsip perakaunan melaksanakan proses
pentaksiran?
Soalan 3: Apakah isu dan cabaran yang dihadapi oleh guru-guru Prinsip
Perakaunan dalam melaksanakan PBS?
Penyelidik akan membincangkan dan merumuskan dapatan yang diperoleh untuk
setiap soalan kajian. Kerangka teori yang digunakan untuk melaksanakan kajian ini
juga akan dihubungkaitkan di dalam perbincangan ini. Setelah membincangkan dan
merumuskan dapatan kajian, penyelidik akan membincangkan kepentingan kajian
240
ini kepada pelbagai pihak dan akhir sekali, penyelidik akan mengemukakan
cadangan untuk tindakan selanjutnya.
7.2 Matlamat Kajian
Seperti yang dibincangkan di dalam Bab 1, matlamat utama kajian ini adalah untuk
memahami pelaksanaan PBS Prinsip Perakaunan di Malaysia. PBS adalah suatu
sistem pentaksiran yang baharu diperkenalkan di Malaysia dan ia memerlukan
penerokaan yang mendalam untuk membantu pelbagai pihak untuk memahaminya.
Di samping memahami proses pelaksanaan PBS Prinsip Perakaunan, penyelidik juga
telah meneroka pemahaman guru-guru Prinsip Perakaunan tentang PBS. Selain itu,
penyelidik juga telah meneroka isu-isu dan cabaran-cabaran yang timbul sepanjang
pelaksanaan PBS Prinsip Perakaunan.
Mengimbas kembali dapatan-dapatan yang dilaporkan di dalam sorotan karya yang
lepas, adalah didapati bahawa kajian-kajian yang dijalankan oleh Charoenchai et al.
(2015) dan Christoforidou et al. (2014) tentang pelaksanaan PBS dijalankan hanya
melihat kepada aspek pelaksanaan sahaja. Kajian yang dijalankan itu tidak
menyentuh tentang cara seseorang guru membuat perancangan dan pentaksiran.
Namun, apabila dilihat kepada kenyataan yang diberikan oleh Beauchamp (1972),
Darling-Hammond (2010b), Fullan (2014b), Harden (2001), Hlebowitsh (2005b),
Swann dan Brown (1997) dan Wright (2005) penyelidikan tentang sesuatu dasar
atau program pendidikan haruslah meliputi tiga elemen, iaitu perancangan,
pelaksanaan dan pentaksiran. Selain itu, menurut Pakarinen et al. (2010) untuk
241
memahami amalan PdP seseorang guru, penyelidik harus mengkaji ketiga-tiga
elemen tersebut itu. Elemen tersebut ialah memahami cara seseorang guru membuat
perancangan, melaksanakan perancangan tersebut dan cara guru mentaksir dan
menilai perkembangan pembelajaran pelajar. Menurut Pakarinen et al. (2000) kajian
yang dijalankan dengan melihat kepada ketiga-tiga aspek inilah yang akan
membantu pihak berkepentingan untuk memahami secara menyeluruh tentang
kejayaan atau kegagalan pelaksanaan sesuatu program pendidikan. Di samping itu,
proses memahami amalan guru yang meliputi ketiga-tiga elemen itu dapat
membantu pihak-pihak berkepentingan untuk memahami tindakan-tindakan susulan
yang perlu diambil untuk memastikan amalan PdP berjalan seperti yang dihasratkan
(Parkison, 2014). Oleh itu, penyelidik berpendapat perlunya kajian ini dijalankan
untuk memahami amalan pelaksanaan PBS yang merangkumi ketiga-tiga elemen itu.
Tambahan pula, kajian-kajian yang telah dijalankan oleh Charoenchai et al. (2015)
dan Christoforidou et al. (2014) melaporkan guru-guru tidak dapat melaksanakan
PBS seperti yang dihasratkan. Manakala Ugodulunwa dan Wakjissa (2015) dan
Mutalib dan Ahmad (2011) pula melaporkan guru-guru dapat melaksanakan PBS
seperti yang dihasratkan. Perbezaan dapatan ini juga menimbulkan persoalan kepada
penyelidik untuk memahami pelaksanaan PBS Prinsip Perakaunan di Malaysia
dalam ruang kurikulum yang berbeza.
Untuk memahami proses pelaksanaan, penyelidik telah memilih pendekatan
kualitatif untuk menjalankan kajian ini. Seramai 10 orang guru Prinsip Perakaunan
yang mempunyai pelbagai latar belakang telah dipilih sebagai peserta kajian.
242
Kaedah temu bual, pemerhatian dan penelitian dokumen telah digunakan untuk
menjawab soalan-soalan kajian yang telah dinyatakan itu. Data yang dikumpulkan
telah dianalisis berdasarkan tema-tema yang telah dikenal pasti.
7.3 Perbincangan dan Rumusan
Dalam bahagian ini, penyelidik akan membincangkan dan merumuskan setiap
dapatan kajian berdasarkan soalan kajian. Perbincangan akan dimulakan dengan
pemerihalan pemahaman guru-guru Prinsip Perakaunan tentang PBS. Seterusnya
penyelidik membincangkan pelaksanaan PBS yang merangkumi aspek perancangan,
pelaksanaan dan pentaksiran. Akhir sekali, penyelidik akan membincangkan isu-isu
dan cabaran-cabaran yang timbul sepanjang pelaksanaan PBS.
7.3.1 Pemerihalan Guru-Guru Prinsip Perakaunan Tentang PBS
Berdasarkan laporan dalam Bab 4, terdapat tiga bentuk pemerihalan oleh guru-guru
Prinsip Perakaunan tentang PBS. Ketiga-tiga bentuk pemerihalan ini mempunyai
beberapa persamaan seperti yang dibincangkan dalam sorotan karya.
Tema pertama yang dibincangkan ialah PBS sebagai pentaksiran di peringkat
sekolah. Borich dan Tombari (2004), Brookhart et al. (2008), Desimone (2009) dan
Popham (2011) telah melaporkan PBS ialah satu bentuk pentaksiran yang dijalankan
di peringkat dalaman. Pemahaman mereka menyentuh tentang proses pentaksiran
243
yang dijalankan oleh seseorang guru di peringkat sekolah. Guru-guru dalam kajian
ini juga mengatakan bahawa PBS dijalankan di peringkat sekolah oleh guru-guru
yang mengajar. Aspek ini telah dikaitkan dengan peranan guru sebagai seorang yang
membantu pelajar dalam proses membina ilmu dengan menggunakan pendekatan-
pendekatan yang bersesuaian.
Tema kedua, iaitu pentaksiran untuk pembelajaran yang dilaporkan dalam Bab 4
juga mempunyai persamaan seperti yang dibincangkan oleh Black dan William
(2009), Cizek (2012), Birgin dan Baki (2009) dan Even dan Tirosh (2002). Black
dan William (2009) mengatakan matlamat utama PBS adalah untuk membantu
pelajar untuk terus belajar dan tidak ketinggalan dalam proses pembelajaran. Cizek
(2012) pula mengatakan bahawa proses pembelajaran melalui PBS mempunyai
hubungan rapat dengan teori pembelajaran konstruktivisme. Ini kerana, dalam PBS
pelajar akan mengkonstruk ilmu secara berperingkat. Untuk memastikan proses ini
berjalan dengan lancar maka guru harus membimbing pelajar ke arah tersebut.
Walaupun dalam kajian ini didapati, pemerihalan guru tentang PBS tidak
mencerminkan setiap aspek yang dibincangkan dalam sorotan karya, namun guru-
guru memahami bahawa PBS merupakan satu bentuk pentaksiran yang
diperkenalkan untuk memastikan proses pembelajaran berlaku sepanjang masa.
Tema ketiga yang dilaporkan dalam Bab 4 ialah PBS sebagai pentaksiran yang
mengurangkan orientasi peperiksaan. Tema ini mempunyai persamaan seperti yang
dibincangkan oleh Chun (2006) dan Crooks (2010) yang mengatakan PBS adalah
suatu sistem yang menggantikan peperiksaan tradisional. Chun (2006) dan Crooks
244
(2010) membincangkan kelemahan dalam pendekatan peperiksaan tradisional.
Kelemahan-kelemahan yang dinyatakan oleh mereka termasuklah kegagalan untuk
mengukur proses pembelajaran secara berterusan. Pemerihalan guru-guru Prinsip
Perakaunan dalam kajian ini juga mempunyai persamaan seperti yang dibincangkan
oleh Chun (2006) dan Crooks (2010). Walaupun, guru-guru tidak menjelaskan
tentang kelemahan dalam peperiksaan tradisional seperti yang dinyatakan oleh Chun
(2006) dan Crooks (2010), namun guru-guru ini banyak membincangkan cara
pelajar mempelajari proses kitaran perakaunan melalui pelaksanaan PBS. Mereka
juga telah membandingkan sistem PBS dengan peperiksaan tradisional. Melalui
perbandingan yang dilakukan, guru-guru ini menyatakan PBS lebih membantu
pelajar untuk mempelajari proses kitaran perakaunan.
Mengimbas kembali perbincangan dalam Bab 2, Black dan William (2009) dan
Cizek (2012) telah mendefinisikan PBS sebagai pentaksiran yang dijalankan untuk
mengukur perkembangan pembelajaran seseorang pelajar. Chun (2006) dan Crooks
(2010) pula melaporkan PBS dijalankan untuk menggantikan sistem peperiksaan
tradisional yang dikatakan tidak dapat mengukur potensi pencapaian setiap individu
yang mempunyai kebolehan yang berbeza. Andrade (2010), Birgin dan Baki (2009),
Even dan Tirosh (2002) pula telah menghuraikan PBS yang dikaitkan dengan teori
pembelajaran konstruktivisme. Menurut mereka lagi, PBS merupakan suatu bentuk
pentaksiran yang dijalankan untuk memberi ruang kepada pelajar untuk membina
ilmu serta memperbaiki setiap kesilapan yang dilakukan sepanjang proses
pembelajaran. Proses ini adalah seperti yang ditekankan dalam teori pembelajaran
245
konstruktivisme, iaitu pelajar akan berpeluang untuk membina ilmu secara
berperingkat melalui setiap pengalaman pembelajaran.
Seperti yang dibincangkan dalam Bab dua, didapati tidak ada kajian yang khusus
dijalankan untuk meneroka tentang pemahaman guru-guru Prinsip Perakaunan
tentang PBS. Oleh itu, penyelidik telah menjadikan kajian-kajian yang dijalankan
secara umum oleh Charoenchai et al. (2015), Christoforidou et al. (2014), Koh et al.
(2012) dan Van Der Schaaf et al. (2015) tentang PBS sebagai gambaran tentang
pemerihalan-pemerihalan yang dilakukan tentang PBS. Dalam Bab 4, telah
dilaporkan terdapat tiga bentuk pemahaman yang diperihalkan oleh guru-guru
Prinsip Perakaunan tentang PBS. Apabila dibandingkan hasil kajian ini dengan
sorotan karya didapati ketiga-tiga bentuk pemahaman ini mempunyai persamaan
dengan dapatan lepas.
Kesimpulannya, pemahaman guru-guru Prinsip Perakaunan tentang PBS dapat
dilihat melalui dua perspektif, iaitu PBS ke arah pembelajaran dan PBS ke arah
pentaksiran dan peperiksaan. Guru-guru yang memerihalkan PBS sebagai proses
pembelajaran telah membincangkan cara PBS membantu pelajar untuk membina
ilmu tentang proses kitaran perakaunan, manakala guru-guru yang memerihalkan
PBS ke arah pentaksiran dan peperiksaan banyak membincangkan PBS dari konteks
pemberian gred.
246
Perbezaan perspektif tentang PBS didapati mempengaruhi amalan pelaksanaan PBS
dalam kalangan guru-guru ini. Guru-guru yang memerihalkan PBS sebagai proses
pembelajaran didapati telah melaksanakan pelbagai pengubahsuaian berdasarkan
keperluan pelajar agar membolehkan mereka membina ilmu tentang proses kitaran
perakaunan. Mereka juga didapati banyak memberikan tumpuan terhadap proses
pelaksanaan PBS jika dibandingkan dengan proses pentaksiran. Guru-guru ini juga
didapati tidak memisahkan proses pelaksanaan PBS dengan proses pentaksiran.
Proses pentaksiran mereka juga didapati berlaku secara berterusan. Ini juga
menunjukkan proses pentaksiran mereka adalah lebih bersifat formatif. Ini
mencerminkan hujahan Heritage (2010), Murdoch dan Wilson (2004), dan Yin,
Shavelson, Ayala, Ruiz-Primo, Brandon, Furtak dan Young (2008) yang
mengatakan PBS merupakan sistem pentaksiran yang dilakukan secara serentak
dengan amalan PdP menyifatkan PBS lebih ke arah pentaksiran formatif.
Sebaliknya, guru-guru yang menyifatkan PBS sebagai pentaksiran dan peperiksaan
kurang memberi tumpuan untuk melakukan inovasi yang bersesuaian dengan
keperluan pelajar. Mereka didapati menggunakan pendekatan yang dicadangkan
oleh pihak LPM. Mereka juga memberi tumpuan yang lebih terhadap proses
pentaksiran jika dibandingkan dengan amalan pelaksanaan PBS. Selain itu, didapati
juga mereka telah memisahkan proses pelaksanaan dengan pentaksiran. Proses
pentaksiran didapati tidak dilakukan secara serentak ketika PBS dilaksanakan.
Keadaan ini mencerminkan amalan pentaksiran mereka adalah lebih bersifat
pentaksiran sumatif. Proses pentaksiran yang tidak dijalankan secara serentak ketika
PdP dilakukan adalah lebih bersifat pentaksiran sumatif dan motifnya adalah lebih
247
bertujuan untuk pemberian gred (Black & William, 2009; Elwood, 2006).
Pemahaman guru tentang PBS didapati mempunyai perkaitan dengan amalan guru-
guru untuk melaksanakan PBS. Jadi, dalam keadaan ini, pihak penggubal dasar perlu
mengkaji semula sebab timbulnya pemahaman yang berbeza dalam kalangan guru-
guru Prinsip Perakaunan. Ini kerana, sekiranya keadaan ini masih berterusan maka
matlamat PBS seperti yang diperkenalkan tidak dapat dicapai sepenuhnya. Guru
yang menyifatkan PBS kearah pembelajaran akan memastikan pelajar-pelajarnya
terus membina ilmu semasa PBS dilaksanakan sebaliknya guru-guru yang
menyifatkan PBS ke arah pentaksiran dan peperiksaan akan sentiasa memberi
tumpuan terhadap proses pemberian gred.
7.3.2 Perancangan, Pelaksanaan dan Amalan Pentaksiran
Selain memahami pemerihalan guru-guru tentang PBS Prinsip Perakaunan, kajian
ini juga dijalankan untuk menyelidik cara guru-guru melaksanakan PBS Prinsip
Perakaunan. Kekurangan kajian yang melibatkan ketiga-tiga elemen kurikulum telah
memberi ruang kepada penyelidik untuk melaksanakan kajian tentang pelaksanaan
PBS Prinsip Perakaunan. Pada dasarnya, kajian-kajian pelaksanaan PBS sebelum ini
kurang melihat kepada penggabungan ketiga-tiga amalan pelaksanaan PdP yang
digariskan oleh Parkinen et. al (2010). Perbincangan dimulakan dengan melihat cara
guru-guru Prinsip Perakaunan membuat perancangan untuk melaksanakan PBS.
Terdapat tiga bentuk perancangan yang telah dilakukan oleh guru-guru sepanjang
melaksanakan PBS, iaitu merancang untuk menghabiskan sukatan sebelum
248
memulakan PBS, merancang untuk menyusun semula tajuk-tajuk dalam HSP
berdasarkan keperluan pelaksanaan PBS, dan merancang berpandukan dokumen
yang dibekalkan oleh LPM. Perancangan pengajaran merujuk cara seseorang guru
menggunakan sumber-sumber pendidikan untuk melaksanakan proses PdP (Cizek &
Bunch, 2007; Clark & Yinger, 1979; Clark, 2011; Sisco, 1997). Guru-guru dalam
kajian ini juga didapati membuat perancangan pengajaran dengan menggunakan
sumber-sumber seperti HSP dan RPT. Ball dan Cohen (1999) dan Hamilton (2011)
mengatakan, bahawa pengalaman seseorang guru juga mempengaruhi cara
perancangan itu dilakukan. Guru-guru yang mempunyai pengalaman yang luas
dalam bidang-bidang tertentu tidak membuat perancangan pengajaran, sebaliknya
memberi penekanan terhadap pelaksanaan. Hagger dan Mammberg (2011), Hagger,
Mutton dan Burn (2011) dan McTighe dan O‟Connor (2009) pula mengatakan
bahawa guru baru dan kurang berpengalaman akan sentiasa melakukan perancangan
untuk memastikan proses PdPnya dapat dilaksanakan dengan berkesan.
Berbalik kepada perbincangan dalam bab dua, didapati guru-guru di Malaysia
kurang melakukan proses perancangan untuk melaksanakan PBS. Kajian yang
dijalankan Omar dan Sinnasamy (2009) melaporkan guru-guru tidak merancang
untuk melaksanakan PBS kerana mereka melihat perancangan kurang membantu
mereka dalam proses pelaksanaan. Kajian Noor dan Sahip (2010) pula mendapati
guru-guru lebih memberi tumpuan terhadap proses pelaksanaan berbanding
membuat perancangan kerana dalam keadaan-keadaan tertentu pelaksanaan PBS
adalah tidak berpandukan perancangan. Namun keadaan yang sebaliknya dilaporkan
oleh Brookhart (1999), Bage, Grosvenor dan Williams (1999), dan Chirume et al.
249
(2009) di dalam konteks yang berbeza melaporkan guru-guru memberi penekanan
terhadap proses perancangan sebelum melaksanakan PBS. Bage et al. (1999) dan
Chirume et al. (2009) juga melaporkan guru-guru membuat perancangan pada tiga
peringkat yang berbeza, iaitu sebelum melaksanakan PBS, semasa melaksanakan
PBS dan selepas melaksanakan PBS.
Dapatan kajian ini hampir menyamai dapatan yang dilaporkan oleh Omar dan
Sinnasamy (2009) dan Noor dan Sahip (2010). Walaupun dalam kajian ini terdapat
dalam kalangan guru yang merancang untuk menghabiskan sukatan dan menyusun
semula tajuk-tajuk dalam HSP, namun perancangan tersebut adalah lebih kepada
perancangan untuk melaksanakan PdP dan bukannya perancangan untuk
pelaksanaan PBS. Sekiranya dibandingkan perancangan yang dilakukan oleh guru-
guru dalam kajian ini dengan perancangan yang dilakukan dalam kajian Chirume et
al. (2009) guru-guru di dalam kajian ini hanya memberikan tumpuan kepada
perancangan sebelum melaksanakan PdP, iaitu lebih kepada RPT dan RPH.
Apabila diteliti model pelaksanaan PBS yang diperkenalkan oleh pihak LPM,
didapati guru-guru mempunyai autonomi yang terhad untuk melakukan perancangan
pelaksanaan PBS. Ini kerana, pihak LPM telah menggariskan beberapa garis
panduan yang perlu dipatuhi oleh guru-guru untuk melaksanakan PBS. Keadaan ini
mungkin menyebabkan guru-guru tidak memberi tumpuan kepada aspek
perancangan, sebaliknya hanya menggunakan panduan yang diberikan oleh pihak
LPM untuk melaksanakan PBS. Ini berbeza dengan keadaan pelaksanaan PBS di
luar negara kerana guru-guru perlu melibatkan diri dalam proses perancangan.
250
Perkara ini juga dikaitkan dengan autonomi yang diberikan kepada seseorang guru.
Di luar negara, guru mempunyai autonomi yang lebih luas jika dibandingkan dengan
guru di Malaysia. Autonomi yang lebih luas ini memberi ruang kepada guru-guru
untuk merangka semua perancangan yang diperlukan untuk melaksanakan PBS
(Black & Wiliam, 2004; Black & Wiliam, 2006; Loughran, 2014; You, 2011).
Kesimpulannya, pengurusan berbentuk top down dalam proses pelaksanaan PBS
telah menyebabkan guru bergantung kepada perancangan yang dilakukan oleh LPM.
Amalan top down juga boleh menghadkan peluang guru-guru untuk membuat
perancangan yang bersesuaian untuk melaksanakan PBS. Keadaan ini agak berbeza
dengan keadaan di Hong Kong, Australia, dan England kerana guru-guru di sana
diberi kebebasan yang lebih luas (Davison, 2004). Kebebasan ini telah memberi
ruang kepada guru-guru tersebut untuk membuat perancangan menyeluruh. Pada
masa yang sama didapati guru-guru dalam kajian ini lebih memberi tumpuan kepada
perancangan dari segi RPT dan RPH, sebaliknya kurang memberi tumpuan terhadap
perancangan untuk melaksanakan PBS. Pihak penggubal dasar bukan sahaja
didapati membekalkan buku panduan pelaksanaan kepada guru-guru, sebaliknya
membekalkan carta gant yang lengkap untuk melaksanakan PBS. Keadaan ini
berkemungkinan menyebabkan guru-guru dalam kajian ini tidak memikirkan secara
mendalam tentang proses perancangan untuk melaksanakan PBS, sebaliknya hanya
memberi tumpuan terhadap aspek pelaksanaan dan pentaksiran.
Di sini, sekali lagi pihak penggubal dasar dicadangkan untuk menyemak semula
tahap autonomi guru dalam membuat perancangan. Mereka harus memikirkan
251
semula cara untuk memperluaskan autonomi guru supaya dapat turut melibatkan diri
untuk membuat perancangan-perancangan yang sewajarnya untuk melaksanakan
PBS. Sekiranya keadaan ini dibiarkan, maka guru-guru tidak akan memperluaskan
pengetahuan mereka dari segi membuat perancangan untuk melaksanakan PBS.
Sebaliknya, mereka akan terus bergantung kepada LPM untuk memberikan garis
panduan kepada mereka. Sekiranya keadaan ini berterusan, maka peranan guru juga
hanya terbatas sebagai seorang agen pelaksana dan bukannya melibatkan diri dalam
keseluruhan proses pelaksanaan PBS. Hal ini telah dihujahkan oleh Bage et al.
(1999) yang mengatakan apabila guru tidak diberi peluang untuk melibatkan diri
dalam membuat perancangan, maka ini bukan sahaja menghadkan penglibatkan guru
tetapi turut menghalang guru daripada menimba ilmu untuk membuat perancangan
PBS.
Seterusnya, penyelidik akan membincangkan pula tentang proses pelaksanaan PBS.
Dapatan kajian ini menunjukkan tiga bentuk amalan pelaksanaan PBS, iaitu guru
sebagai pengajar dan pembimbing, PBS diasingkan daripada jadual waktu PdP, dan
PBS dijalankan secara pembelajaran koperatif. Mengimbas kembali laporan-laporan
yang diberikan dalam kajian lepas, kebanyakan kajian melaporkan sama ada PBS
berjaya dilaksanakan atau tidak. Brown et al. (2009), Ugodulunwa dan Wakjissa
(2015) dan Mutalib dan Ahmad (2011) melaporkan guru-guru dapat melaksanakan
PBS seperti yang dihasratkan oleh pihak penggubal dasar. Hayes (2010) pula
melaporkan guru-guru dapat melaksanakan PBS seperti yang dihasratkan, namun
untuk menyesuaikan dengan keadaan dan keperluan semasa, guru telah melakukan
beberapa perubahan dan inovasi yang dirasakan perlu. Taras (2005) dan Logan
252
(2015) pula melaporkan, PBS hanya dapat dilaksanakan sekiranya terdapat
penglibatan daripada pihak penggubal dasar. Ini kerana pihak penggubal dasar
dikatakan lebih arif dan dapat membantu guru-guru untuk melaksanakan PBS
dengan lebih baik.
Kajian yang dijalankan oleh Majid et al. (2011) mengatakan PBS dapat dijalankan
dengan lebih teratur sekiranya terdapat penglibatan pihak penggubal dasar sepanjang
proses pelaksanaan, manakala kajian Noor dan Sahip (2010) mengatakan guru-guru
dapat melaksanakan PBS dengan baik sekiranya guru-guru dapat melakukan
beberapa perubahan yang dirasakan perlu. Dalam kajian ini, penyelidik mendapati
guru-guru yang memahami PBS sebagai pentaksiran untuk pembelajaran banyak
melakukan inovasi-inovasi seperti menggunakan pendekatan pembelajaran
koperatif, pendekatan berpusatkan pelajar, dan memainkan peranan sebagai
fasilitator untuk melaksanakan PBS. Ini adalah seperti yang dilaporkan oleh Hayes
(2010) dan Noor dan Sahip (2010) yang mengatakan pengubahsuaian dan inovasi
sentiasa diperlukan untuk memastikan matlamat PBS tercapai. Proses
pengubahsuaian ini juga dikatakan membantu guru-guru melaksanakan PBS
berdasarkan tahap pelajar yang berbeza. Merujuk model pelaksanaan PBS yang
dibekalkan oleh LPM, guru diberi pilihan untuk menggunakan kaedah-kaedah yang
sesuai untuk melaksanakan PBS. Oleh itu, guru-guru telah memilih untuk
menggunakan kaedah-kaedah pelaksanaan PBS yang bersesuaian dengan pelajar.
PBS, berdasarkan literatur, merupakan suatu bentuk pentaksiran yang memberi
kebebasan kepada guru-guru untuk melaksanakannya berdasarkan kreativiti mereka
253
di samping melihat kebolehan pelajar (Chirume et al., 2009; Coffey, Hammer,
Levin & Grant, 2011; Yong & Lim, 2008). Berdasarkan kenyataan ini, dapatlah
dikatakan guru-guru Prinsip Perakaunan berada di atas landasan yang betul dalam
melaksanakan PBS. Setiap guru mempunyai cara dan kaedah yang tersendiri untuk
melaksanakan PBS. Ada dalam kalangan guru yang mengajar dan membimbing
pelajar untuk melaksanakan PBS. Ada pula yang mengasingkan PBS daripada PdP
harian dan menjalankan PBS dengan menggunakan pendekatan pembelajaran
koperatif.
Dapatan ini menggambarkan guru-guru mempunyai kebolehan untuk mengenal pasti
kaedah pelaksanaan PBS yang bersesuaian dengan pelajar-pelajar mereka.
Tambahan pula, pihak LPM tidak memberi suatu garis panduan yang khusus tentang
kaedah pelaksanaan. Keadaan ini telah memberi ruang kepada guru-guru untuk
melakukan pelbagai pengubahsuaian yang dirasakan perlu. Walaupun pelbagai
kaedah yang digunakan oleh guru-guru untuk melaksanakan PBS, namun matlamat
akhirnya adalah sama iaitu untuk membolehkan pelajar-pelajarnya mempelajari
proses kitaran perakaunan.
Selain bermatlamatkan untuk menyiapkan tugasan, guru-guru juga telah memberi
penekanan terhadap proses pembelajaran pelajar, iaitu untuk membolehkan pelajar-
pelajar mempelajari proses kitaran perakaunan. Aspek ini adalah seperti yang telah
ditekankan dalam teori pembelajaran konstruktivisme. Sepanjang proses
pelaksanaan PBS, guru-guru telah memberi penekanan agar pelajar-pelajar dapat
menguasai setiap peringkat dalam kitaran perakaunan, iaitu bermula dari penyediaan
254
dokumen sumber sehingga ke proses penyediaan penyata kewangan. Seperti yang
ditekankan dalam teori pembelajaran konstruktivisme, pelajar meneroka dan
mempelajari setiap kemahiran dalam proses kitaran perakaunan berpandukan kaedah
yang digunakan oleh guru. Proses ini juga dikatakan satu proses yang membantu
pelajar untuk membina ilmu. Jadi, melalui kajian ini, didapati ada dalam kalangan
guru yang menggunakan pendekatan yang bersesuaian untuk memastikan pelajar-
pelajarnya dapat membina ilmu proses kitaran perakaunan.
Berdasarkan dapatan kajian ini, guru-guru yang memahami PBS ke arah pentaksiran
untuk pembelajaran juga didapti memahami intipati yang terkandung dalam teori
pembelajaran konstruktivisme. Seperti yang disarankan, melalui pembelajaran
konstruktivisme guru-guru perlu memainkan peranan sebagai seorang yang
membantu pelajar dalam proses membina ilmu. Peranan tersebut termasuklah
sebagai seorang pembimbing, perancah dan pemudah cara. Mereka juga perlu
menggunakan pendekatan-pendekatan pembelajaran seperti berpusatkan pelajar dan
koperatif untuk memastikan pelajar-pelajarnya membina ilmu. Walaupun PBS di
Malaysia adalah bersifat campuran, namun guru-guru yang memahami matlamat
PBS mampu untuk melaksanakannya untuk tujuan pembelajaran. Proses PdP yang
dirancang adalah dengan mengambil kira keperluan pelajar untuk memahami proses
kitaran perakaunan. Proses ini bukan sahaja membantu pelajar untuk memahami
proses kitaran perakaunan, malah juga menyediakan pelajar untuk memenuhi
pasaran kerja.
255
Sebaliknya, guru-guru yang memahami PBS ke arah pemberian gred, didapati telah
terkeluar daripada landasan konstruktivisme. Guru-guru yang menganggap PBS ke
arah pemberian gred telah mengasingkan PdP daripada PBS. Ini menujukkan mereka
bukan sahaja tidak memahami matlamat PBS, sebaliknya tidak memahami intipati
pembelajaran konstruktivisme. Apabila guru didapati tidak memahami matlamat
PBS maka amalan mereka juga tidak mencerminkan peranan-peranan yang
digariskan dalam teori pembelajaran konstruktivisme. Keadaan ini menyebabkan
proses membina ilmu tentang kitaran perakaunan kurang berlaku jika dibandingkan
dengan guru-guru yang memahami PBS ke arah pembelajaran.
Apa yang dapat dilihat di sini ialah, walaupun proses perancangan pelaksanaan PBS
adalah daripada pihak LPM, namun amalan pelaksanaannya menunjukkan
kepelbagaian. Ada dalam kalangan guru-guru yang melaksanakan PBS seperti yang
telah digariskan oleh pihak LPM manakala guru-guru yang memahami PBS sebagai
pentaksiran untuk pembelajaran didapati telah mengambil inisiatif untuk
memikirkan kaedah yang lebih bersesuaian dengan pelajar-pelajar mereka agar
matlamat pelaksanaan PBS tercapai. Walaupun, didapati pada peringkat
perancangan mereka tidak mempunyai autonomi yang sepenuhnya, namun di
peringkat pelaksanaan mereka mampu memikirkan dan melaksanakan amalan yang
terbaik untuk memastikan pelajar-pelajar menguasai proses kitaran perakaunan.
Keadaan yang berlaku ini adalah seperti yang disarankan oleh Rotherham dan
Willingham (2009) dan Walker dan Soltis, 2004) yang mengatakan guru-guru yang
berpandangan jauh tidak akan menghadkan amalan PdPnya berdasarkan apa yang
dicadangkan oleh pihak penggubal dasar, sebaliknya mereka akan sentiasa
256
memikirkan kaedah penyampaian yang lebih sesuai berdasarkaan pengalaman dan
pemahaman mereka.
Dalam kajian ini, didapati pemahaman guru tentang PBS telah mempengaruhi
amalan guru-guru untuk melaksanakan PBS dengan lebih baik. Guru-guru yang
menyifatkan PBS ke arah pembelajaran telah berusaha untuk memikirkan sesuatu
yang lebih kreatif supaya proses membina ilmu sentiasa berlaku dalam kalangan
pelajar-pelajar jika dibandingkan dengan guru-guru yang menyifatkan PBS hanya ke
arah pemberian gred. Walaupun di peringkat perancangan didapati segelintir guru-
guru ini yang tidak melakukan perancangan untuk melaksanakan PBS, namun di
peringkat pelaksanaan mereka mampu untuk melaksanakannya dengan baik malah
proses pelaksanaan mereka menghampiri amalan guru-guru di luar negara yang
mempunyai autonomi yang lebih tinggi untuk melaksanakan PBS.
Berdasarkan dapatan di atas, pihak penggubal dasar harus memikirkan semula
tentang tahap autonomi yang diberikan kepada guru-guru. Walaupun pihak LPM
didapati membataskan autonomi guru dalam aspek perancangan, namun guru-guru
Prinsip Perakaunan dapat melaksanakan sesuatu yang lebih bersifat kreatif dan
inovatif. Dapatan kajian ini bertentangan dengan laporan yang diberikan oleh
Charoenchai et al. (2015) dan Christoforidou at al. (2014) yang mengatakan guru-
guru tidak dapat melaksanakan PBS seperti yang telah dihasratkan oleh pihak
penggubal dasar. Melalui kajian ini bukan sahaja dapat dikenal pasti sama ada PBS
dapat dilaksanakan atau tidak, malah proses amalan guru-guru yang berfikiran
kreatif dan inovatif juga dapat diteroka.
257
Kesimpulannya, guru-guru Prinsip Perakaunan telah melaksanakan PBS dengan
menggunakan pelbagai kreativiti yang dianggap bersesuaian untuk membolehkan
pelajar-pelajar mempelajari proses kitaran perakaunan. Model pelaksanaan PBS
yang dibekalkan oleh LPM dijadikan panduan asas, namun pelbagai pengubahsuaian
telah dilakukan untuk memantapkan lagi pelaksanaan PBS. Guru-guru yang
menyifatkan PBS ke arah pembelajaran banyak melakukan aktiviti yang membantu
pelajar untuk membina ilmu seperti yang digariskan oleh falsafah konstruktivisme,
manakala guru-guru yang masih menyifatkan PBS kearah peperiksaan didapati
masih memberi tumpuan kepada aspek pemberian gred. Secara umumnya, proses
perancangan yang dilakukan oleh guru tidak menunjukkan hubungan yang rapat
dengan proses pelaksanaan. Ini kerana, dengan autonomi yang terhad, guru-guru
hanya membuat perancangan-perancangan yang melibatkan RPT dan RPH sahaja.
Namun, pemahaman guru-guru mempunyai hubungan rapat dengan proses
pelaksanaan PBS kerana guru-guru yang memahami PBS sebagai pentaksiran untuk
pembelajaran telah melakukan pelbagai usaha untuk memastikan pelajar-pelajarnya
mempelajari proses kitaran perakaunan.
Dari aspek pentaksiran pula, penyelidik mendapati guru-guru menjalankan
pentaksiran seperti yang digariskan oleh pihak LPM. Pihak LPM telah membekalkan
panduan penskoran yang memberikan maklumat lengkap. Walaupun semua guru
menggunakan buku panduan penskoran, namun terdapat juga kepelbagaian dalam
kaedah menggunakan maklumat tersebut untuk tujuan pemberian gred. Terdapat tiga
bentuk amalan pentaksiran yang diamalkan oleh guru-guru dalam kajian ini, iaitu
258
pentaksiran pelbagai komponen, pentaksiran sepanjang proses pengajaran dan
pembentangan hasil tugasan.
Berdasarkan perbincangan dalam bab dua, tujuan utama pentaksiran adalah untuk
mendapatkan maklumat tentang pelajar dan seterusnya menggunakan maklumat itu
untuk membuat keputusan dan tindakan susulan terhadap pelajar. Penyelidik juga
telah mendalami beberapa karya lepas tentang proses pentaksiran dalam PBS. Proses
pentaksiran dalam PBS adalah lebih bersifat pentaksiran formatif. Guru dapat
mengukur proses perkembangan pembelajaran semasa PdP dijalankan (Cowie, 2009;
Dixon et al., 2011; Shepard, 2000; Shepard, 2005; Taras, 2002; Wiliam, 2006).
Dapatan kajian ini menunjukkan guru-guru Prinsip Perakaunan dalam kajian ini
telah menggunakan pendekatan formatif untuk mentaksir pelajar-pelajar. Guru-guru
telah menjalankan pentaksiran secara berperingkat. Tugasan yang memerlukan
pelajar menyediakan rekod perakaunan mengikut proses kitaran perakaunan telah
ditaksir berdasarkan setiap peringkat dalam kitaran perakaunan. Guru-guru telah
memastikan agar pelajar-pelajar dapat menyediakan suatu proses kitaran perakaunan
sebelum beralih ke proses yang seterusnya. Proses ini juga adalah seperti yang
disarankan oleh LPM dan turut dijelaskan dalam teori pembelajaran
konstruktivisme. Kaedah ini bukan sahaja membantu pelajar untuk mendapatkan
gred yang lebih baik, tetapi juga membantu pelajar untuk belajar daripada setiap
kesilapan yang dilakukan.
Selain pendekatan pentaksiran formatif, sorotan karya lepas juga membincangkan
tentang kaedah yang digunakan untuk melaksanakan PBS. Melalui kajian ini juga,
259
penyelidik mendapati guru-guru telah menggunakan pelbagai kaedah untuk
melakukan pentaksiran. Jones (2010), Singh, Samad, Huissin dan Sulaiman (2015)
dan Noor, Aziz, dan Yusoff, (2013) mencadangkan agar portfolio digunakan untuk
menjalankan PBS manakala Mahamad dan Lim (2011) , Mutalib dan Ahmad (2012)
dan Wiliam dan Leahy (2007) dalam kajiannya mencadangkan agar teknik
penyoalan lisan digunakan untuk mengukur proses perkembangan pembelajaran
pelajar. Seperti yang dilaporkan, guru-guru dalam kajian ini telah menggunakan
kaedah pemerhatian, penyoalan lisan dan pembentangan tugasan. Ini menunjukkan
amalan pentaksiran guru-guru Prinsip Perakaunan adalah seperti yang telah
dibincangkan dalam kajian-kajian lepas. Guru-guru dalam kajian ini juga didapati
tidak memberi tumpuan kepada satu kaedah sahaja untuk menilai pelajar-pelajarnya,
malah telah menggabungkan pelbagai pendekatan untuk melakukan proses
pentaksiran.
Walaupun didapati hampir semua guru melakukan pentaksiran sepanjang proses
pelaksanaan PBS, namun matlamat mereka melakukan pentaksiran menujukkan
perbezaan. Ada dalam kalangan guru yang melakukan proses pentaksiran untuk
mengenal pasti pelajar-pelajar yang masih mempunyai masalah dan mengatasi
masalah tersebut dengan memberikan maklum balas yang membantu mereka.
Manakala ada juga guru-guru yang melakukan proses pentaksiran hanya untuk
tujuan pemberian gred kepada pelajar. Perbezaan matlamat ini mempunyai
hubungan dengan pemahaman guru-guru tentang PBS. Guru yang menyifatkan PBS
sebagai proses pembelajaran telah memberikan maklum balas kepada pelajarnya
sepanjang proses pelaksanaan PBS. Proses ini lebih bersifat formatif yang
260
membantu pelajar untuk memperbaiki kelemahan mereka. Sebaliknya, kumpulan
guru yang menyifatkan PBS sebagai pentaksiran dan peperiksaan lebih memberi
tumpuan kepada pemberian gred.
Kesimpulannya, proses pentaksiran dijalankan dengan menggunakan buku panduan
penskoran yang diberikan oleh LPM dalam melaksanakan tugasan. Berpandukan
buku panduan penskoran, guru-guru telah mengenal pasti untuk menggunakan
kaedah pentaksiran yang sesuai untuk menilai dan mentaksir seseorang pelajar. Tiga
pendekatan pentaksiran formatif telah diamalkan sepanjang proses pentaksiran, iaitu
pemerhatian, penyoalan lisan dan pembentangan hasil tugasan. Kesemua kaedah ini
telah dibincangkan dan telah dilaporkan dalam beberapa kajian lepas. Walaupun
guru-guru dalam kajian ini tidak menggunakan suatu proses pentaksiran yang sama,
namun amalan mereka mencerminkan proses pentaksiran dalam PBS seperti yang
dibincangkan dalam kajian-kajian lepas. Tambahan pula apabila dilihat panduan
penskoran yang dibekalkan, pihak LPM sendiri tidak menetapkan satu kaedah yang
khusus untuk melaksanakan pentaksiran sebaliknya memberi kebebasan kepada
guru-guru untuk memilih kaedah yang sesuai.
Kebebasan yang diberikan telah digunakan sepenuhnya oleh guru-guru ini untuk
mempelbagaikan kaedah pentaksiran. Walaupun semua guru melaksanakan proses
pentaksiran dengan menggunakan pendekatan-pendekatan yang bersesuaian dengan
tahap pelajar masing-masing, namun terdapat perbezaan dari segi matlamat
pelaksanaan pentaksiran. Sekali lagi, jika diteliti semula, perbezaan ini adalah
berpunca daripada pemahaman guru-guru tentang PBS. Guru-guru yang
261
menyifatkan PBS kearah pembelajaran telah melakukan proses pentaksiran yang
lebih bersifat ke arah pembelajaran seperti memberi maklum balas yang berterusan
serta melakukan pembentangan tugasan. Guru-guru yang menyifatkan PBS ke arah
pentaksiran dan peperiksaan bermatlamat untuk tujuan pemberian gred yang akan
mengukur pencapaian pelajar.
Rajah 7.1. Pemetaan amalan pelaksanaan dan pentaksiran mengikut pemahaman
Berdasarkan perbincangan yang meliputi ketiga-tiga aspek perancangan,
pelaksanaan dan pentaksiran, didapati ketiga-tiga aspek ini mempunyai hubungan
rapat dengan pemahaman guru tentang PBS. Guru-guru yang memerihalkan PBS ke
arah pembelajaran telah merancang, melaksana dan mentaksir berdasarkan intipati
yang telah digariskan berdasarkan teori pembelajaran konstruktivisme. Mereka telah
melakukan beberapa amalan yang membantu pelajar untuk membina ilmu tentang
kitaran perakaunan. Sebaliknya, guru-guru yang memerihalkan PBS sebagai
Pemahaman
Guru
PBS bersifat Pembelajaran PBS bersifat Pentaksiran/Peperiksaan
PBS dilaksanakan untuk
tujuan pembelajaran
PBS dilaksanakan untuk tujuan pemberian
gred
Pentaksiran bersifat formatif Pentaksiran bersifat sumatif
262
pentaksiran dan peperiksaan didapati masih melaksanakan beberapa amalan ke arah
pemberian gred kepada pelajar. Jadi, dapatlah disimpulkan amalan guru dalam bilik
darjah sangat dipengaruhi oleh pemahaman mereka tentang dasar atau program yang
telah diperkenalkan. Guru-guru yang mempunyai pemahaman yang mendalam dapat
melaksanakan sesuatu dasar yang diperkenalkan dengan kaedah yang bersesuaian
untuk mencapai matlamat yang telah digariskan sebaliknya guru-guru yang tidak
memahami dengan mendalam tidak dapat melaksanakannya berdasarkan matlamat
yang telah digariskan (Wallace & White, 2014; Wei, Darling-Hammond &
Adamson, 2010). Ini menimbulkan persoalan tentang apa yang guru perlu fahami
dan jenis pemahaman yang diperlukan untuk melaksanakan PBS. Kajian yang akan
datang dicadangkan meneliti secara kualitatif matlamat LPM dan badan-badan lain
seperti KPM dan PPK dari aspek pemahaman guru dan latihan-latihan yang
disediakan untuk membantu pemahaman guru.
Selain itu, apabila dilihat keseluruhan proses pelaksanaan PBS, didapati terdapat
segelintir guru yang melakukan beberapa perubahan terhadap model pelaksanaan
PBS yang diperkenalkan oleh LPM, manakala ada pula guru yang melaksanakannya
seperti yang disarankan oleh LPM. Apabila dilihat kepada amalan guru yang
melakukan pengubahsuaian didapati amalan mereka adalah hampir sama seperti
proses pelaksanaan PBS di luar negara. Walaupun guru di Malaysia mempunyai
tahap autonomi yang terhad untuk melaksanakan PBS, namun ada dalam kalangan
guru Prinsip Perakaunan yang didapati telah mengorak langkah ke hadapan untuk
melakukan pengubahsuaian yang difikirkan perlu. Walaupun pelbagai
pengubahsuaian dilakukan, namun matlamat mereka adalah untuk memastikan
263
pelajarnya mendalami proses kitaran perakaunan. Terdapat beberapa faktor yang
menyebabkan guru melakukan pelbagai pengubahsuaian terhadap kaedah
pelaksanaan PBS dan salah satunya adalah disebabkan oleh isu dan cabaran yang
dihadapi sepanjang pelaksanaan PBS.
7.3.3 Isu dan Cabaran Dalam Pelaksanaan PBS
Pada dasarnya matlamat utama kajian ini adalah untuk menyelidik proses
pelaksanaan PBS. Namun melalui temu bual yang dijalankan penyelidik mendapati
guru-guru Prinsip Perakaunan juga telah membangkitkan beberapa isu dan cabaran
yang dihadapi oleh mereka sepanjang pelaksanaan PBS. Terdapat tiga isu
pelaksanaan PBS yang dibangkitkan oleh guru-guru, iaitu ketelusan pelajar dalam
melaksanakan PBS, minat dan komitmen pelajar sepanjang melaksanakan PBS dan
kaedah-kaedah pelaksanaan PBS. Isu-isu yang dibangkitkan oleh guru-guru Prinsip
Perakaunan ini bukanlah sesuatu yang baru dalam pelaksanaan PBS. Apabila diteliti
sorotan karya lepas, isu-isu ini telah dibangkitkan malah telah diberi jalan
penyelesaian sama ada melalui kajian yang dijalankan di Malaysia atau di luar
negara. Isu tentang ketelusan pelajar dan minat serta komitmen pelajar terhadap
pelaksanaan PBS telah pun dibangkitkan oleh Christoforidou et al. (2014) , Akiyama
(2003), Bajunid (1995) dan Copland, Garton dan Burns (2014). Menurutnya dalam
pelaksanaan PBS, guru merupakan agen tunggak yang memainkan peranan bukan
sahaja sebagai seorang guru malah lebih daripada itu. Dalam keadaan ini, guru dapat
menilai seseorang pelajar untuk satu tempoh masa yang sangat panjang. Oleh itu,
264
ruang masa yang panjang ini bukan sahaja membenarkan guru-guru untuk menilai
seseorang pelajar, malah memahami proses pembelajaran seseorang pelajar.
PBS merupakan satu daripada bentuk pentaksiran yang khusus direka bentuk untuk
menarik minat pelajar belajar dan guru harus mengamalkan pelbagai pendekatan
yang bersesuaian untuk menarik minat pelajar (Brown et. al, 2009; Vaden-Goad,
2009; Van Kraayenoord & Paris, 1996; Weeden, 2005). Isu minat dan komitmen
pelajar serta pelaksanaan PBS yang dinyatakan oleh guru-guru Prinsip Perakaunan
ini sebenarnya didapati berpunca daripada kaedah pelaksanaan PBS. Guru-guru yang
masih memahami PBS ke arah peperiksaan didapati tidak dapat menarik minat
pelajar untuk melaksanakan PBS. Keadaan ini mungkin berpunca daripada
pemahaman guru yang tidak mendalam tentang dasar yang diperkenalkan (Bajunid,
1995; Newton, Darling-Hammond, Haeretal & Thomas, 2010; Yan, 2012). Ini
kerana, sorotan karya lepas telah melaporkan PBS perlu dilaksanakan dengan
pelbagai pendekatan yang berbeza supaya pelajar tidak menjadi bosan. Tambahan
pula apabila diimbas kembali teori pembelajaran konstruktivisme juga menekankan
kepelbagaian kaedah yang bersesuaian supaya pelajar tidak menjadi bosan semasa
berada di dalam bilik darjah. Isu ini seharusnya dapat diselesaikan apabila guru-guru
dapat memahami dengan mendalam tentang PBS berdasarkan konstruktivisme.
Namun, kajian ini tidak meneroka tahap pemahaman guru dan oleh itu tidak dapat
merumuskan yang pemahaman guru merupakan halangan kepada pelaksanaan PBS.
Justeru, kajian untuk meneliti kefahaman guru dicadangkan untuk melihat
perkaitannya dengan cara guru mengajar.
265
Selain isu, penyelidik juga telah membincangkan beberapa cabaran yang dihadapi
oleh guru-guru sepanjang pelaksanaan PBS. Terdapat tiga bentuk cabaran yang
dihadapi oleh guru-guru dalam melaksanakan PBS, iaitu masa yang diperuntukkan
adalah terlalu singkat, kemahiran dalam proses pentaksiran, dan kemudahan ICT
sekolah. Apabila dilihat kepada cabaran yang dibincangkan dalam karya lepas,
hanya kajian Jones (2010) yang membincangkan tentang kekurangan kemudahan
ICT di sekolah sebagai halangan untuk melaksanakan PBS. Menurutnya,
kekurangan kemudahan ICT akan melambatkan proses pelaksanaan PBS,
terutamanya apabila pelajar tidak mempunyai kemudahan tersebut di rumah.
Keadaan yang sama juga telah berlaku kepada guru-guru dalam kajian ini.
Namun masalah masa terlalu singkat dan kemahiran guru untuk melaksanakan PBS
tidak dibincangkan dalam kajian pelaksanaan PBS di luar negara. Kemungkinan
besar, dua perkara yang berlaku dalam pelaksanaan PBS di luar negara yang tidak
menimbulkan masalah ini ialah, PBS dijalankan sepanjang pelaksanaan PdP dan
bukannya untuk satu tempoh masa seperti yang dijalankan di Malaysia. Tambahan
pula, negara maju seperti Singapura, Canada dan New Zealand akan memastikan
guru-guru mempunyai kemahiran yang secukupnya sebelum melaksanakan sesuatu
program atau dasar (Smith & Tillema, 2003). Keadaan yang sebaliknya telah berlaku
di Malaysia apabila guru-guru diberi kursus dan latihan untuk jangka masa yang
agak singkat seperti yang dinyatakan oleh guru-guru. Keadaan ini menyebabkan
guru-guru sendiri mempersoalkan kemahiran dan kemampuan mereka untuk
melaksanakan PBS dari aspek teknologi.
266
7.4 Kepentingan Kajian
Kajian yang dijalankan untuk memahami pelaksanaan PBS Prinsip Perakaunan telah
menampakkan beberapa implikasi. Penyelidik akan membincangkan implikasi
kajian ini dari sudut pihak yang berkepentingan dalam pelaksanaan PBS Prinsip
Perakaunan, iaitu guru-guru Prinsip Perakaunan, pihak penggubal dasar, dan negara
luar yang tawarkan mata pelajaran Prinsip Perakaunan.
7.4.1 Guru-guru Prinsip Perakaunan
Matlamat utama kajian ini adalah untuk memahami proses pelaksanaan PBS Prinsip
Perakaunan. Proses pelaksanaan tersebut adalah merangkumi ketiga-tiga aspek, iaitu
perancangan, pelaksanaan dan pentaksiran. Disamping itu, penyelidik juga telah
meneroka pemerihalan guru-guru Prinsip Perakaunan tentang PBS. Melalui kajian
ini, didapati guru-guru mempunyai kepelbagaian pemahaman tentang PBS. Secara
ringkasnya, ada yang memerihalkan PBS sebagai suatu proses pembelajaran
manakala ada pula yang masih menyifatkannya ke arah peperiksaan. Jadi disini, para
guru haruslah memahami secara mendalam bahawa PBS adalah lebih ke arah proses
pembelajaran berasaskan prinsip-prinsip yang telah digariskan dalam teori
konstruktivsime. Guru-guru yang masih menganggap PBS sebagai peperiksaan
haruslah mengubah pemikiran mereka terhadap pengertian PBS. Ini memerlukan
mereka menghadiri latihan-latihan. Latihan dan bimbingan yang berterusan untuk
guru akan memberi ruang kepada mereka untuk memahami matlamat yang
digariskan dalam program pendidikan yang diperkenalkan (Van Driel, Beijaard &
Verloop, 2001).
267
Selain memahami secara mendalam tentang pengertian sebenar PBS, kajian ini juga
telah membuka dimensi baru terhadap proses perancangan untuk melaksanakan
PBS. Seperti yang dibincangkan sebelum ini, penglibatan pihak penggubal dasar
telah sedikit sebanyak memberi kesan terhadap aspek perancangan. Dapatan kajian
ini menujukkan guru-guru Prinsip Perakaunan lebih cenderung untuk membuat
perancangan untuk melaksanakan PdP harian dan bukannya merancang untuk
melaksanakan PBS. Ini juga adalah kesan daripada penglibatan pihak LPM serta
autonomi guru yang agak terbatas. Pihak LPM yang telah menyediakan semua
perancangan tentang proses pelaksanaan PBS telah menghadkan autonomi guru
dalam aspek ini. Namun, pada masa akan datang, guru-guru harus diberi peluang
untuk membuat perancangan berdasarkan keperluan mereka untuk melaksanakan
PBS. Ini bukan sahaja membantu meningkatkan kemahiran guru, malah memberi
autonomi yang lebih luas kepada guru. Guru-guru harus diberi kepercayaan dan
peluang yang lebih luas untuk meningkatkan kemahiran mereka dalam pelaksanaan
PdP (Loughran, 2014). Berdasarkan kenyataan ini, guru-guru di Malaysia juga harus
diberi peluang yang lebih luas untuk membuat perancangan.
Selain itu, guru-guru juga harus memastikan pelaksanaan PBS haruslah ke arah
pembelajaran. Setiap aktiviti yang dijalankan haruslah menepati ciri-ciri
pembelajaran yang digariskan dalam teori konstruktivisme. Jadi, guru-guru yang
terlibat dengan pelaksanaan PBS harus memilih kaedah-kaedah yang bersesuaian
dan membantu ke arah proses pembelajaran pelajar. Dalam kajian ini didapati
terdapat beberapa kaedah yang telah diamalkan oleh guru-guru untuk memastikan
proses pembelajaran berlaku. Antaranya ialah seperti, kaedah penyoalan lisan,
268
memberi maklum balas, bimbingan rakan sebaya, dan pembelajaran koperatif.
Kaedah-kaedah ini bukan sahaja membantu ke arah proses pembelajaran pelajar,
malah menepati kesesuaian amalan PdP berpusatkan pelajar. Oleh itu, adalah
diharapkan guru-guru akan memastikan kaedah-kaedah seperti ini sentiasa
diamalkan semasa pelaksanaan PBS.
7.4.2 Penggubal Dasar
Kajian ini juga diharap dapat memberi maklumat kepada pihak penggubal dasar.
Hal ini kerana, pihak penggubal dasar merupakan pihak yang berkepentingan untuk
mendapatkan maklumat sama ada pelaksanaan PBS adalah berdasarkan hala tuju
yang ditetapkan atau tidak. Melalui kajian ini, didapati guru-guru mempunyai
kepelbagaian pemahaman tentang PBS. Pihak penggubal dasar perlu menyedari
keadaan ini. Seperti yang dilaporkan dalam kajian ini, segelintir guru yang
menyifatkan PBS sebagai pentaksiran dan peperiksaan didapati masih memberi
keutamaan kepada pemberian gred. Oleh yang demikian, pihak penggubal dasar
haruslah memastikan semua guru yang terlibat dengan pelaksanaan PBS Prinsip
Perakaunan mempunyai pemahaman yang sama seperti yang dihasratkan oleh KPM,
iaitu PBS ke arah pembelajaran pelajar.
Untuk memupuk pemahaman yang sama ini, pihak penggubal dasar boleh
memberikan latihan yang berterusan kepada guru-guru yang terlibat dengan
pelaksanaan PBS. Menurut Van Driel, Beijaard & Verloop (2001) dan Yap & He
(2012) program pembangunan yang berterusan kepada guru-guru akan memastikan
269
guru-guru dapat melaksanakan program-program pendidikan berlandaskan matlamat
yang telah digariskan. Oleh itu, pihak penggubal dasar haruslah mengadakan latihan
yang membantu guru-guru untuk meningkatkan pemahaman tentang PBS. Program
yang boleh dijalankan oleh pihak penggubal dasar adalah seperti bengkel, kursus,
mentoring and coaching dan latihan dalam perkhidmatan (Nicolas, 2006). Nicolas
(2006) juga mengatakan latihan yang diberikan haruslah secara berterusan dan
bukan sahaja pada peringkat awal pelaksanaan sesuatu program atau polisi. Apabila
diimbas kembali kepada proses pelaksanaan PBS Prinsip Perakaunan, didapati pihak
LPM hanya mengadakan kursus kepada pentaksir-pentaksir kawasan dan bukannya
kepada guru-guru. Ini mungkin merupakan satu daripada punca kepada wujudnya
kepelbagaian kefahaman tentang PBS dalam kalangan guru Prinsip Perakaunan.
Selain itu, melalui kajian ini, didapati guru-guru menggunakan pelbagai kaedah
mengikut kesesuaian masing-masing untuk melaksanakan PBS. Walaupun perkara
ini selaras dengan apa yang dicadangkan dalam sorotan karya, namun timbul
persoalan sejauhmana kaedah-kaedah ini adalah berlandaskan kepada teori
pembelajaran konstruktivisme. Jadi, dalam keadaan ini, adalah diharapkan agar
pihak penggubal dasar memastikan guru-guru dapat melaksanakan PBS
berlandaskan teori pembelajaran konstruktivisme. Sekali lagi, diharapkan pihak
penggubal dasar akan memberi latihan dan bimbingan yang berterusan kepada guru-
guru untuk memastikan proses pembelajaran berlandaskan konstruktivisme berlaku
ketika PBS dilaksanakan. Ini sekaligus akan memastikan PdP berpusatkan pelajar
akan dapat dimantapkan.
270
Selain itu, pihak penggubal dasar juga harus mengkaji semula tahap autonomi yang
diberikan kepada guru-guru Prinsip Perakaunan. Melalui kajian ini, didapati,
autonomi guru di Malaysia masih boleh dikatakan terhad. Ini kerana, pihak LPM
telah menyediakan rangka pelaksanaan PBS dan apabila dilihat kepada rangka
tersebut peranan guru didapati terhad untuk melaksanakan PBS sahaja. Ini bukan
sahaja menghadkan kreativiti guru untuk menyesuaikan PBS dengan keadaan
setempat, malah kurang memberi peluang kepada guru-guru untuk mempelajari
kemahiran-kemahiran dalam melaksanakan PBS. Jadi, pihak penggubal dasar harus
memikirkan semula kaedah pelaksanaan PBS yang memberi peluang yang lebih luas
kepada guru-guru untuk melaksanakannya.
Dalam kajian ini juga didapati ramai dalam kalangan guru yang telah membuat
pelbagai pengubahsuaian untuk melaksanakan PBS. Kaedah-kaedah yang diamalkan
ini adalah menyerupai guru-guru di luar negara yang mempunyai tahap autonomi
yang lebih tinggi untuk melaksanakan PBS. Ini menunjukkan guru-guru di Malaysia
juga mampu untuk melaksanakan PBS dengan baik apatah lagi sekiranya diberi
ruang autonomi yang lebih luas. Pemberian ruang autonomi yang lebih luas tidak
bermakna pihak penggubal dasar tidak perlu campur tangan, sebaliknya mereka
boleh melakukan pemantauan yang berterusan serta memberi bimbingan yang
diperlukan kepada guru untuk memantapkan lagi pelaksanaan PBS.
271
7.4.3 Negara-negara luar yang menawarkan mata pelajaran Prinsip
Perakaunan
Selain itu, kajian ini juga diharap menjadi panduan kepada negara-negara luar yang
menawarkan mata pelajaran Prinsip Perakaunan. Hal ini kerana Malaysia
merupakan satu-satunya negara yang mengamalkan dua bentuk pentaksiran, iaitu
peperiksaan berpusat dan pentaksiran berasaskan sekolah (Wan Mohd Helmi Wan
Hanafi & Norlia Mat Norwani, 2011). Melalui kajian ini, penyelidik telah
melaporkan cara guru-guru melaksanakan PBS, di samping memberi tumpuan
terhadap HSP untuk tujuan peperiksaan. Sekiranya terdapat negara-negara yang
ingin menggunakan kaedah pentaksiran seperti yang diamalkan di Malaysia, maka
kajian ini dapat memberikan gambaran cara PBS dilaksanakan dalam konteks dwi
pentaksiran, dan perkara yang perlu diambilkira dalam menjayakan PBS sebegini.
Untuk negara-negara yang masih mengamalkan sistem pentaksiran berpusat, maka
kajian ini diharap dapat membuka satu dimensi baru kepada negara-negara tersebut.
Penggubal dasar di negara-negara tersebut boleh memikirkan cara strategi
pelaksanaan PBS seperti ini boleh diadaptasikannya ke dalam kurikulum negara
tersebut. Ini kerana, strategi yang digunakan di Malaysia bukannlah bersifat untuk
menghapuskan sistem peperiksaan tradisional sepenuhnya, malah kaedah ini dapat
dikatakan lebih bersifat untuk mengurangkan beban peperiksaan secara
berperingkat. Jadi, strategi ini sesuai digunakan oleh negara-negara yang masih
terikat kepada sistem peperiksaan berpusat sepenuhnya malah, dapat dilihat
pergerakan ke arah autonomi terpandu kepada guru-guru untuk menyesuaikan PdP
dengan konteks masing-masing.
272
Selain itu, negara-negara yang ingin mengadaptasikan sistem pelaksanaan PBS
seperti ini juga harus memastikan guru-guru diberi peluang yang lebih luas. Seperti
yang dibincangkan di atas, autonomi yang lebih luas akan dapat memberi peluang
kepada guru-guru untuk melibatkan diri mereka sepenuhnya dalam sesuatu dasar
yang diperkenalkan. Jadi, guru-guru perlu diberi pendedahan serta diberi ruang yang
lebih luas untuk melibatkan diri sepenuhnya dalam pelaksanaan PBS. Pada masa
yang sama, penggubal dasar negara tersebut juga harus memastikan agar bimbingan
dan latihan yang berterusan diberikan kepada guru-guru sehingga mereka mampu
untuk melakukannya.
7.4.4 Mata Pelajaran Prinsip Perakaunan
Kajian ini juga diharap memberi sumbangan terhadap kurikulum mata pelajaran
Prinsip Perakaunan. Apabila diteliti kepada proses perancangan yang dilakukan oleh
guru-guru ini, didapati ada dalam kalangan guru yang telah mengubah suai
kandungan HSP. Ini adalah disebabkan beberapa kekangan yang dihadapi oleh
mereka untuk memastikan PBS dilaksanakan pada masa yang sama HSP dihabiskan
dalam tempoh yang diberikan. Keadaan ini menunjukkan ketidakselarian di antara
HSP dengan pelaksanaan PBS. Ini kerana terdapat beberapa tajuk yang memerlukan
penguasaan pelajar sebelum mereka melaksanakan PBS. Di samping melaksanakan
PBS, guru-guru juga perlu menyediakan pelajar-pelajarnya untuk menghadapi
peperiksaan. Pihak KPM, BPK dan LPM perlu berbincang untuk memastikan
keselarian di antara pelaksanaan PBS dengan HSP.
273
Selain itu, pelaksanaan PBS berlandaskan falsafah konstruktivisme memerlukan
aktiviti yang lebih berpusatkan pelajar. Jadi kandungan kurikulum mata pelajaran
ini juga haruslah berpandukan falsafah ini. Ini kerana aktiviti-aktiviti yang
dijalankan di dalam bilik darjah mestilah bersesuaian dengan kandungan kuriklum.
Jadi pihak BPK harus memastikan kandungan kurikulum mata pelajaran Prinsip
Perakaunan dapat disampaikan dengan menggunakan pendekatan berpusatkan
pelajar. Jadi, untuk memartabatkan mata pelajaran ini, maka kandungan kurikulum
yang lebih relevan untuk pelaksanaan PBS perlu direka bentuk.
7.4.5 Teori Konstruktivisme
Kajian ini dijalankan berdasarkan teori konstruktivisme. Ini kerana, matlamat utama
PBS diperkenalkan ialah untuk membantu perkembangan pembelajaran.
Berdasarkan teori konstruktivisme, pelajar akan membina ilmu pengetahuan. Selain
itu, PBS juga telah memberi penekanan terhadap proses pembelajaran berpusatkan
pelajar. Apabila dilihat semua aspek ini, didapati teori ini banyak membincangkan
tentang pelajar. Namun, apabila dilihat semula kepada apa yang diperkatakan oleh
Vygotsky (1978), proses membina ilmu hanya akan berlaku sekiranya guru dan
pelajar memainkan peranan masing-masing. Ini bermaksud guru harus memainkan
peranan sebagai seorang penyampai maklumat manakala pelajar pula melibatkan
diri secara aktif dalam proses pembelajaran. Kebanyakan kajian yang dijalankan
dengan menggunakan pendekatan konstruktivisme menumpukan pelajar sebagai
peserta kajian dan mengabaikan peranan guru (Borhan, 2005). Kenyataan ini telah
menarik perhatian penyelidik untuk menggunakan teori ini dari perspektif guru.
Sepanjang menjalankan kajian ini, didapati proses pembelajaran berasaskan
274
konstruktivisme berlaku apabila guru memainkan peranan bersesuaian dengan teori
tersebut. Selain itu, guru juga merupakan seorang agen pelaksana kurikulum yang
mampu untuk memastikan proses pembelajaran berpusatkan pelajar berlaku.
Sekiranya proses pelaksanaan PdP guru tidak berpandukan kepada peranan ini,
maka proses pembelajaran berpusatkan pelajar tidak akan dapat dilaksanakan.
Oleh yang demikian, kajian ini juga didapati telah membuka satu dimensi yang baru
terhadap teori konstruktivisme. Melalui kajian ini, didapati teori konstruktivisme
yang selama ini digunakan untuk kajian yang melibatkan pelajar juga penting untuk
penyelidikan-penyelidikan yang melibatkan guru terutamanya untuk melihat proses
PdP. Apa yang dapat diperhatikan ialah sekiranya guru dapat memainkan peranan
mereka seperti yang digariskan dalam pendekatan konstruktivisme, maka proses
PdPnya menjadi lebih berpusatkan pelajar sebaliknya jika guru-guru masih
mengamalkan pendekatan tradisional maka proses PdPnya menjadi lebih
berpusatkan guru. Melalui kajian ini, didapati teori konstruktivisme mempunyai
hubungan rapat dengan amalan guru. Proses membina ilmu berpusatkan pelajar
hanya akan berlaku sekiranya guru memainkan peranan sebagai pembimbing,
perancah dan pemudah cara. Peranan-peranan inilah yang digariskan melalui teori
konstruktivisme.
275
7.5 Cadangan Kajian Lanjut
Kajian yang dijalankan untuk memahami proses pelaksanaan PBS Prinsip
Perakaunan ini telah dilakukan atas dasar komponen PBS baru sahaja
diperkenalkan. Penyelidik memilih mata pelajaran ini untuk dikaji kerana
kekurangan kajian yang jalankan terhadap mata pelajaran ini. Oleh yang demikian
dicadangkan agar kajian lanjut dijalankan untuk mata pelajaran yang berbeza. Setiap
mata pelajaran mempunyai proses pelaksanaan PBS yang berbeza (Allen et al.,
2009). Dapatan yang diperoleh untuk kajian ini hanya dapat dilihat dari perspektif
mata pelajaran Prinsip Perakaunan sahaja dan tidak boleh digeneralisasikan untuk
kesemua mata pelajaran yang terlibat dengan PBS. Namun, terdapat perkara-perkara
yang boleh dipelajari.
Tambahan pula, proses pelaksanaan PBS untuk mata pelajaran ini mungkin berbeza
daripada mata pelajaran yang lain. Justeru, dicadangkan kajian dijalankan terhadap
mata pelajaran-mata pelajaran lain untuk melihat perbandingan pelaksanaan PBS.
Setiap mata pelajaran yang mempunyai kaedah pentaksiran yang berbeza. Guru-
guru perlu melakukan proses pentaksiran yang berbeza untuk menilai proses
perkembangan pelajar. Jadi apabila kajian lanjut dijalankan untuk setiap mata
pelajaran yang terlibat dengan pelaksanaan PBS, maka pihak penggubal dasar dapat
menggunakan dapatan-dapatan tersebut untuk melihat persamaan dan perbezaannya.
Selain itu, penyelidik juga ingin mencadangkan agar, kajian lanjut untuk memahami
pelaksanaan PBS dijalankan dari sudut pelajar. Kekangan masa yang dihadapi oleh
276
penyelidik menyebabkan kajian ini hanya dapat dijalankan dari perspektif guru,
iaitu menjurus pemahaman guru, proses pelaksanaan PBS, isu dan cabaran yang
dihadapi oleh guru dalam melaksanakan PBS. Dari sudut pelajar, penyelidikan akan
datang boleh dijalankan untuk melihat cara pelajar-pelajar membina ilmu apabila
PBS dilaksanakan. Ini kerana, teori konstruktivisme telah menekankan dua pihak
yang berkepentingan dalam proses membina ilmu ialah guru dan pelajar. Kedua-dua
pihak ini mempunyai peranan masing-masing dalam proses ini. Oleh kerana, kajian
ini telah dilihat dari perspektif guru, maka kajian lanjut dapat dijalankan untuk
memahami proses pelajar-pelajar membina ilmu.
Oleh kerana matlamat kajian ini hanya untuk menyelidik proses pelaksanaan PBS,
maka penyelidik hanya melaporkan cara guru-guru melaksanakan PBS. Beberapa
kaedah pelaksanaan telah dilaporkan. Penyelidikan lanjut juga boleh dijalankan
untuk mengukur keberkesanaan kaedah-kaedah tersebut dalam usaha untuk
mencapai matlamat pelaksanaan PBS. Seperti yang diketahui, matlamat utama PBS
adalah untuk memastikan proses membina ilmu sentiasa berlaku dalam kalangan
pelajar. Walaupun dalam kajian ini dilaporkan guru-guru melakukan pelbagai
pengubahsuaian dilakukan namun, keberkesanannya tidak dapat diketahui, maka
penyelidikan yang lebih lanjut akan dapat membantu untuk melihat sama ada
kaedah-kaedah yang diamalkan membantu untuk proses pembinaan ilmu atau
sebaliknya.
Secara tidak langsung penyelidikan untuk mengukur keberkesanaan kaedah
pelaksanaan PBS membuka ruang untuk metodologi penyelidikan. Kajian untuk
277
memahami proses pelaksanaan PBS ini telah dijalankan dengan menggunakan
pendekatan kualitatif. Jadi, untuk mengukur keberkesanan kaedah yang diamalkan
oleh guru, penyelidikan masa hadapan dapat dilakukan dengan menggunakan
pendekatan kuantitatif. Pendekatan seperti quasi eksperimen, tinjauan, dan korelasi
dapat digunakan untuk mengukur keberkesanan amalan yang dilaporkan dalam
kajian ini. Selain itu, penyelidik telah memperkenalkan aplikasi WhatsApp sebagai
satu kaedah pengumpulan data. Aplikasi ini hanya digunakan sebagai salah satu cara
untuk melakukan semak silang. Data-data yang diperoleh melalui aplikasi ini tidak
dilaporkan. Oleh itu, adalah dicadangkan agar penggunaan aplikasi ini diperluaskan
lagi penggunaanya untuk kajian-kajian akan datang. Ini kerana, aplikasi ini
memudahkan penyelidik untuk mengumpulkan data. Pada masa yang sama,
penggunaan aplikasi ini juga dapat mengurangkan pergerakan penyelidik ke tapak
kajian.
Secara ringkasnya, kajian ini dapat dikatakan sebagai suatu penjana idea yang baru
kepada penyelidik yang lain untuk meneruskan kajian tentang PBS Prinsip
Perakaunan. Masih terdapat banyak ruang yang perlu diteroka agar kurikulum mata
pelajaran Prinsip Perakaunan dapat dijalankan dengan lebih berkesan untuk
mencapai matlamat yang telah dihasratkan oleh pihak penggubal dasar.
7.6 Kesimpulan
PBS merupakan suatu ilham baru dalam sistem pendidikan kebangsaan. Penerapan
PBS ke dalam kurikulum Prinsip Perakaunan adalah untuk membantu guru
278
mengenali proses perkembangan pelajarnya. Oleh kerana pelaksanaannya masih
berada pada peringkat awal, maka kajian ini telah dijalankan untuk memahami
pelaksanaan PBS Prinsip Perakaunan. Pemerihalan tentang PBS yang diutarakan
oleh guru adalah berdasarkan pemahaman dan pengalaman mereka sendiri. Guru
juga telah menggunakan pemahaman dan pengalaman mereka untuk merancang,
melaksana dan mentaksir tugasan pelajar. Namun, banyak isu yang telah
ditimbulkan oleh guru-guru berdasarkan pelbagai masalah yang sering mereka
hadapi. Guru juga menghadapi beberapa cabaran dalam melaksankan PBS.
Keprihatinan daripada pihak atasan amatlah diperlukan agar martabat mata
pelajaran Prinsip Perakaunan dapat dinaikkan. Hal ini kerana Prinsip Perakaunan
merupakan mata pelajaran yang mempunyai nilai pasaran yang sangat tinggi di
peringkat global yang memerlukan tenaga kerja yang cemerlang seperti yang
digariskan di dalam FPK.
279
RUJUKAN
Ahmad, M. F. (2008). Amalan pentaksiran pengajaran dan pembelajaran di Kolej Komuniti di negeri Johor (Tesis Doktor Falsafah yang tidak diterbitkan). Universiti Tun Hussin Onn, Malaysia.
Ainsworth, L., & Viegut, D. (2006). Common formative assessments: How to connect standards-based instruction and assessment. London: Corwin Press.
Airasian, P. W., & Russell, M. K. (2001). Classroom assessment: Concepts and applications. London: Sage publication.
Akiyama, T. (2003). Assessing speaking in Japanese junior high schools: Issues for the senior high school entrance examinations. JALT Testing and Evaluation, 7(2), 2-11.
Ali, M. A. M., & Jamaluddin, S. (2007). Amalan pentaksiran untuk
pembelajaran di sekolah menengah. Jurnal Pendidikan, 27(1), 19-39. Allen, D., Ort, S. W., & Schmidt, J. (2009). Supporting classroom assessment
practice: Lessons from a small high school. Theory Into Practice, 48(1), 72-80.
Andrade, H. L. (2010). Students as the definitive source of formative assessment. Handbook of formative assessment, 90-105.
Andrade, H., & Cizek, G. J. (Eds.). (2010). Handbook of formative assessment. UK: Routledge
Apple, D. K., & Baehr, M. (2005). Assessment methodology. Faculty Guidebook: A comprehensive Tool for Faculty Performance.
Arter, J. (1999). Teaching about performance assessment. Educational
Measurement: Issues and Practice, 18(2), 30-44.
Arter, J. A., & Spandel, V. (1992). Using portfolios of student work in instruction and assessment. Educational measurement: Issues and practice, 11(1), 36-44.
Arter, J. A., Spandel, V., & Culham, R. (1995). Portfolios for assessment and instruction. ERIC Clearinghouse on Counseling and Student Services.
Bage, G., Grosvenor, J., & Williams, M. (1999). Curriculum planning: prediction or response? A case‐study of teacher planning conducted through partnership action research. Curriculum journal, 10(1), 49-69.
Bajunid, I. A. (1995). Assessment of accountability systems in Malaysian education. International Journal of Educational Research, 23(6), 531-544.
Bakar, B. A. (2003). Asas pengukuran bilik darjah. Tanjong Malim: Quantum.
280
Baleni, Z. G. (2015). Online formative assessment in higher education : Its
pros and cons, 13(4), 228–236.
Ball, D., & Cohen, D. (1999). Toward a practice-based theory of professional education. Teaching as the Learning Profession San Francisco: Jossey-Bass
Barnett, R., Parry, G., & Coate, K. (2001). Conceptualising curriculum change. Teaching in Higher Education, 6(4), 435-449.
Beauchamp, G. A. (1972). Basic components of a curriculum theory. Curriculum Theory Network, 3(10), 16-22.
Begum, M., & Farooqui, S. (2008). School Based Assessment: Will it Really
Change the Education Scenario in Bangladesh?. International Education Studies, 1(2), p45.
Birgin, O., & Baki, A. (2007). The Use of Portfolio to Assess Student's Performance. Online Submission, 4(2), 75-90.
Birgin, O., & Baki, A. (2009). An investigation of primary school teachers‟ proficiency perceptions about measurement and assessment methods: The case of Turkey. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 1(1), 681-685.
Black, P. (2000). Research and the development of educational assessment. Oxford Review of Education, 26(3-4), 407-419.
Black, P. (2004). Working inside the black box: Assessment for learning in the classroom. Granada Learning.
Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in education, 5(1), 7-74.
Black, P., & Wiliam, D. (2003). „In praise of educational research‟: Formative assessment. British Educational Research Journal, 29(5), 623-637.
Black, P., & Wiliam, D. (2004). The formative purpose: Assessment must first promote learning. Yearbook of the National Society for the Study of Education, 103(2), 20-50.
Black, P., & Wiliam, D. (2005). Lessons from around the world: How policies, politics and cultures constrain and afford assessment practices. Curriculum Journal, 16(2), 249-261.
Black, P., & Wiliam, D. (2006). The reliability of assessments. Assessment and learning, 119-131.
Black, P., & Wiliam, D. (2009). Developing the theory of formative assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability (formerly: Journal of Personnel Evaluation in Education), 21(1), 5-31.
281
Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B., & Wiliam, D. (2003). The nature of value of formative assessment for learning. Improving schools, 6, 7-22.
Boekaerts, M., & Corno, L. (2005). Self‐regulation in the classroom: A perspective on assessment and intervention. Applied Psychology, 54(2), 199-231.
Bogdan, R. C., & Biklen, S. K. (2007). Research for education: An introduction to theories and methods. New York: Pearson.
Borhan, L. (2003). Penilaian Autentik dalam Pendidikan Awal Kanak-Kanak Melalui Portfolio. Masalah Pendidikan, 26, 13-20.
Borhan, L. (2005). The Development of Children‟s Cognition through Social Interaction. Masalah pendidikan, 28, 13-20.
Borich, G. D., & Tombari, M. L. (2004). Educational assessment for the elementary and middle school classroom. USA: Prentice Hall.
Borman, G. D., Slavin, R. E., Cheung, A., Chamberlain, A. M., Madden, N. A., & Chambers, B. (2005). Success for All: First-year results from the national randomized field trial. Educational Evaluation and Policy Analysis, 27(1), 1-22.
Boston, C. (2002). The Concept of Formative Assessment. ERIC Digest.
Braun, V., & Clarke, V. (2013). Successful qualitative research: A practical guide for beginners. Sage.
Bright, G. W., & Joyner, J. M. (1999). Classroom assessment in middle grades and high school mathematics. Greensboro: The University of North Carolina.
Brookhart, S. M. (1994). Teachers' grading: Practice and theory. Applied measurement in Education, 7(4), 279-301.
Brookhart, S. M. (1999). The Art and Science of Classroom Assessment. The Missing Part of Pedagogy. ASHE-ERIC Higher Education Report, Volume 27, Number 1. ERIC Clearinghouse on Higher Education, One Dupont Circle, Suite 630, Washington, DC 20036-1183.
Brookhart, S. M. (2001). Successful students' formative and summative uses of assessment information. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 8(2), 153-169.
Brookhart, S. M. (2003). Developing measurement theory for classroom assessment purposes and uses. Educational Measurement: Issues and Practice, 22(4), 5-12
Brookhart, S., Moss, C., & Long, B. (2008). Formative assessment. Educational Leadership, 66(3), 52-57.
282
Brown, G. T. (2004). Teachers' conceptions of assessment: Implications for policy and professional development. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 11(3), 301-318.
Brown, G. T., Irving, S. E., Peterson, E. R., & Hirschfeld, G. H. (2009). Use of interactive–informal assessment practices: New Zealand secondary students' conceptions of assessment. Learning and Instruction, 19(2), 97-111.
Brown, G. T., Kennedy, K. J., Fok, P. K., Chan, J. K. S., & Yu, W. M. (2009). Assessment for student improvement: Understanding Hong Kong teachers‟ conceptions and practices of assessment. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 16(3), 347-363.
Brown, H. D., & Abeywickrama, P. (2004). Language assessment. Principles and Classroom Practices. White Plains, NY: Pearson Education.
Bruner, J.S. (1986). Towards a theory of instruction. Cambridge:Harvard University Press.
Buang, N.A & Yap, P.P (2012). Kesediaan guru-guru perdagangan di Wilayah Persekutuan dari aspek pengetahuan kaedah pengajaran dan sikap terhadap subjek pengajaran keusahawanan. Jurnal Teknologi, 37, 1-16.
Butler, S. M., & McMunn, N. D. (2006). A Teacher's Guide to Classroom Assessment: Understanding and Using Assessment to Improve Student Learning. Jossey-Bass, An Imprint of Wiley. 10475 Crosspoint Blvd, Indianapolis, IN 46256.
Cankoy, O. (2010). Mathematics Teachers' Topic-Specific Pedagogical Content Knowledge in the Context of Teaching. Educational Sciences: Theory and Practice, 10(2), 749-769.
Carless, D. (2007). Conceptualizing pre‐emptive formative assessment. Assessment in Education, 14(2), 171-184.
Cauley, K. M., & McMillan, J. H. (2010). Formative assessment techniques to support student motivation and achievement. The Clearing House: A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas, 83(1), 1-6.
Chappuis, S., & Chappuis, J. (2007). The best value in formative assessment. Educational Leadership, 65(4), 14-19.
Chappuis, S., & Stiggins, R. J. (2002). Classroom assessment for learning. Educational Leadership, 60(1), 40-44.
Charoenchai, C., Phuseeorn, S., & Phengsawat, W. (2015). Teachers ‟ development model to authentic assessment by empowerment evaluation approach, 10(17), 2524–2530. http://doi.org/10.5897/ERR2015.2243.
283
Charvade, K. R., Jahandar, S., & Khodabandehlou, M. (2012). The impact of portfolio assessment on EFL learners‟ reading comprehension ability. English Language Teaching. http://doi.org/10.5539/elt.v5n7p129.
Chirume, F., Dirwai, C., & Masiri, E. (2009). A Rapid Assessment of the 2008 Teaching-Learning and Assessment Processes in Zimbabwe Primary Schools. A Study For Future Educational Interventions. A Research Study. ZIMSEC (funded by UNICEF and SNV) Unpublished.
Christ, T. J., Silberglitt, B., Yeo, S., & Cormier, D. (2010). Curriculum-based measurement of oral reading: An evaluation of growth rates and seasonal effects among students served in general and special education. School Psychology Review, 39(3), 447.
Christoforidou, M., Kyriakides, L., Antoniou, P., & Creemers, B. P. (2014). Searching for stages of teacher's skills in assessment. Studies in Educational Evaluation, 40, 1-11.
Chun, L. Y. (2006). Practice and Challenges of School-based Formative Assessment.
Cizek, G. J. (2010). Translating Standards into Assessments: The Opportunities and Challenges of a Common Core. University of North Carolina at Chapel Hill.
Cizek, G. J. (Ed.). (2012). Setting performance standards: Foundations, methods, and innovations. UK: Routledge.
Cizek, G. J., & Bunch, M. B. (2007). Standard setting: A guide to establishing and evaluating performance standards on tests. SAGE Publications Ltd.
Clark, C. M., & Yinger, R. J. (1979). Teachers' thinking. Research on teaching, 231-263.
Clark, I. (2011). Formative Assessment: Policy, Perspectives and Practice. Florida journal of educational Administration & Policy, 4(2), 158-180.
Clark, S. N., & Clark, D. C. (1993). Middle level school reform: The rhetoric and the reality. The Elementary School Journal, 447-460.
Coffey, J. E., Hammer, D., Levin, D. M., & Grant, T. (2011). The missing disciplinary substance of formative assessment. Journal of Research in Science Teaching, 48(10), 1109-1136.
Cohen, D. K., Raudenbush, S. W., & Ball, D. L. (2003). Resources, instruction, and research. Educational evaluation and policy analysis, 25(2), 119-142.
Colwill, I., & Peacey, N. (2001). Planning, teaching and assessing the curriculum for pupils with learning difficulties: curriculum guidelines to support the revised National Curriculum. British Journal of Special Education, 28(3), 120-122.
284
Copland, F., Garton, S., & Burns, A. (2014). Challenges in teaching English to young learners: Global perspectives and local realities. Tesol quarterly, 48(4), 738-762.
Corbin, J., & Strauss, A.(2008). Basics of Qualitative Research: Techniques and Procedures for Developing Grounded Theory . Thousand Oaks, CA: Sage.
Cowie, B. (2009). My teacher and my friends helped me learn: Student
perceptions and experiences of classroom assessment. Student perspectives on assessment: What students can tell us about assessment for learning, 85-105.
Cowie, B. (2012). Focusing on the Classroom: Assessment for Learning. In Second International Handbook of Science Education, 679-690). Springer Netherlands.
Crabtree, B.F., & Miller, W.L. (1992). Doing qualitative research, London: Sage publication.
Creswell, J. W. (2013). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches. Sage publications.
Creswell, J. W., & England, M. E. (1994). Improving informational resources for academic deans and chairpersons. New Directions for Institutional Research, 1994(84), 5-18.
Creswell, J. W., Plano Clark, V. L., Gutmann, M. L., & Hanson, W. E. (2003). Advanced mixed methods research designs. Handbook of mixed methods in social and behavioral research, 209-240.
Creswell, J. W., Plano Clark, V. L., Gutmann, M. L., & Hanson, W. E. (2008). An expanded typology for classifying mixed methods research into design. The mixed methods reader, 159-197.
Crooks, T. J. (2010). Classroom assessment in policy context (New Zealand). The international encyclopedia of education, 443-448.
Daniels, H., & Bizar, M. (1998). Methods that matter: Six structures for best practice classrooms. Stenhouse publication.
Darling-Hammond, L. (2010a). Performance Counts: Assessment Systems That Support High-Quality Learning. Council of Chief State School Officers.
Darling-Hammond, L. (2010b). Teacher education and the American future. Journal of teacher education, 61(1-2), 35-47.
Darling-Hammond, L. (2010c). The flat world and education: How America's commitment to equity will determine our future. Teachers College Press.
Daud, A. R., Ayob, A., Nordin, A. B., Saleh, M., Gapor, A. L., Hashyim, Y.,& AbdulL Raoh, Ismail (2009). Kajian penilaian terhadap peranan Sekolah Bestari Printis.
285
Davison, C. (2004). The contradictory culture of classroom-based assessment. ESL teacher assessment practices in Australian and Hong Kong secondary school. Language Testing, 20(3), 304-333.
Denzin, N. K., & Lincoln, Y. S. (2008). Strategies of qualitative inquiry (Vol. 2). London: Sage publication.
Denzin, N. K., & Lincoln, Y. S. (2011). The SAGE handbook of qualitative research. London: Sage publication.
Desimone, L. M. (2009). Improving impact studies of teachers‟ professional development: Toward better conceptualizations and measures. Educational researcher, 38(3), 181-199.
Desimone, L. M. (2011). A primer on effective professional development. Phi delta kappan, 92(6), 68-71.
Desimone, L. M., Porter, A. C., Garet, M. S., Yoon, K. S., & Birman, B. F. (2002). Effects of professional development on teachers‟ instruction: Results from a three-year longitudinal study. Educational evaluation and policy analysis, 24(2), 81-112.
Desimone, L. M., Smith, T., Baker, D., & Ueno, K. (2005). Assessing barriers to the reform of US mathematics instruction from an international perspective. American Educational Research Journal, 42(3), 501-535.
Dewey, J., & McLellan, J. (1964). What psychology can do for the teacher. John Dewey on education: selected writings, 195-211.
Dickinson, P. (2003). Whole class interactive teaching. Journal issue, (1)
Dierick, S., & Dochy, F. (2001). New lines in edumetrics: New forms of assessment lead to new assessment criteria. Studies in educational evaluation, 27(4), 307-329.
Dirwai, C. (2004). Role of the teacher in School/Site Based Assessment in Zimbabwe. In 2nd Sub-regional Conference on Assessment. Victoria Falls: Zimbabwe Schools Examinations Council.
Dixon, H. R., Hawe, E., & Parr, J. (2011). Enacting Assessment for Learning: the beliefs practice nexus. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 18(4), 365-379.
Duhaney, D. C., & Zemel, P. C. (2000). Technology and the educational process: Transforming classroom activities. International Journal of Instructional Media, 27(1), 67-72.
Elwood, J. (2006). Formative assessment: Possibilities, boundaries and
limitations. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 13(2), 215-232.
286
Even, R., & Tirosh, D. (2002). Teacher knowledge and understanding of students‟ mathematical learning. Handbook of international research in mathematics education, 219-240.
Fischer, K. W. (1980). A theory of cognitive development: The control and construction of hierarchies of skills. Psychological review, 87(6), 477.
Fisher, D., & Frey, N. (2009). Feed up, back, forward. Educational
Leadership, 67(3), 20-25.
Flórez, M. T., & Sammons, P. (2013). Assessment for Learning: Effects and Impact. Thousand Oaks, CA: Corwin.
Fore, L. C. (1998). Curriculum control: Using discourse and structure to manage educational reform. Journal of Curriculum Studies, 30(5), 559-576.
Frey, B. B., & Schmitt, V. L. (2007). Coming to terms with classroom assessment. Journal of Advanced Academics, 18(3), 402-423.
Fullan, M. (2014a). Leading in a culture of change personal action guide and workbook. New York: John Wiley & Sons.
Fullan, M. (2014b). Teacher development and educational change. UK: Routledge.
Fullan, M. (Ed.). (2003). The moral imperative of school leadership. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Gablinkske, P. B. (2014). A Case Study of Student and Teacher Relationships and the Effect on Student Learning (Unpublished doctoral thesis). University of Rhode Island, United States.
Gagné, R. M., & Driscoll, M. P. (1975). Essentials of learning for instruction. Hinsdale, IL: Dryden Press.
Gamlem, S. M., & Smith, K. (2013). Student perceptions of classroom feedback. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 20(2), 150-169.
Gardner, R. C. (1985). Social psychology and second language learning: The role of attitudes and motivation. London: Arnold.
Gay, L. R., Mills, G. E., & Airasian, P. W. (2011). Educational research: Competencies for analysis and applications. Pearson Higher Ed.
Ghani, A. Z. H. A. (2007). Pelaksanaan pentaksiran berasaskan sekolah di kalangan guru tingkatan tiga– ( Tesis Doktor Falsafah Tidak Bercetak). Universiti Kebangsaan Malaysia, Malaysia.
Ghaziah, M.G. & Nabilah, A. (2004). Learning from children:Issues, strategies and problems in conducting qualitative research among young subjects in Malaysia. Paper presented during Qualitative Research Association of Malaysia Convention, Universiti Malaya.
287
Gijbels, D., Segers, M., & Struyf, E. (2008). Constructivist learning environments and the (im) possibility to change students‟ perceptions of assessment demands and approaches to learning. Instructional Science, 36(5-6), 431-443.
Gijbels, D., van de Watering, G., & Dochy, F. (2005). Integrating assessment tasks in a problem‐based learning environment. Assessment & Evaluation in Higher Education, 30(1), 73-86.
Gijbels, D., Van De Watering, G., Dochy, F., & Van Den Bossche, P. (2006). New learning environments and constructivism: The students‟ perspective. Instructional Science, 34(3), 213-226.
Glaser, B. G., & Strauss, A. L. (2009). The discovery of grounded theory: Strategies for qualitative research. New Jersey: Transaction Publishers.
Glaser, R., & Silver, E. (1994). Assessment, testing, and instruction: Retrospect and prospect. Review of research in education, 393-419.
Guillemin, M., & Gillam, L. (2004). Ethics, reflexivity, and “ethically important moments” in research. Qualitative inquiry, 10(2), 261-280.
Gullickson, A. (2005). Peter W. Airasian. Evaluating Teaching: A Guide to Current Thinking and Best Practice, 186.
Hagger, H., & Malmberg, L. E. (2011). Pre-service teachers‟ goals and future-time extension, concerns, and well-being. Teaching and Teacher Education, 27(3), 598-608.
Hagger, H., Burn, K., Mutton, T., & Brindley, S. (2008). Practice makes perfect? Learning to learn as a teacher. Oxford Review of Education, 34(2), 159-178.
Hagger, H., Mutton, T., & Burn, K. (2011). Surprising but not shocking: The reality of the first year of teaching. Cambridge Journal of Education, 41(4), 387-405.
Haji Mahmud, N. (2010). Learning to plan: An Investigation of Malaysian students teachers’ lesson planning during their practicum (Unpublished PhD. Thesis). University Of East Anglia.
Hall, K. (2004). Making formative assessment work: Effective practice in the primary classroom. McGraw-Hill Education (UK).
Hallam, S., Kirton, A., Robertson, P., Stobart, G., & Peffers, J. (2003). Evaluation of Project 1 of the Assessment is for Learning Development Programme: Support for Professional Practice in Formative Assessment: Interim Report.
Hallinger, P. (2003). Leading educational change: Reflections on the practice of instructional and transformational leadership. Cambridge Journal of education, 33(3), 329-352.
288
Hambleton, R. K., & Pitoniak, M. J. (2006). Setting performance standards. Educational measurement, 4, 433-470.
Hamilton, L. S. (2011). Testing What Has Been Taught: Helpful, High-Quality Assessments Start with a Strong Curriculum. American Educator, 34(4), 47-52.
Hamm, M., & Adams, D. (2009). Activating Assessment for All Students: Innovative Activities, Lesson Plans, and Informative Assessment. R&L Education.
Hamre, B. K., Pianta, R. C., Downer, J. T., DeCoster, J., Mashburn, A. J., Jones, S. M., . & Hamagami, A. (2013). Teaching through interactions. The Elementary School Journal, 113(4), 461-487.
Hancock, B., Ockleford, E., & Windridge, K. (1998). An introduction to qualitative research. Nottingham: Trent focus group.
Harden, R. M. (2001). AMEE Guide No. 21: Curriculum mapping: a tool for transparent and authentic teaching and learning. Medical Teacher, 23(2), 123-137.
Harden, R. M. (2002). Developments in outcome-based education. Medical teacher, 24(2), 117-120.
Hargreaves, E. (2005). Assessment for learning? Thinking outside the (black) box. Cambridge Journal of Education, 35(2), 213-224.
Harlen, W. (2005). Teachers' summative practices and assessment for learning–tensions and synergies. Curriculum Journal, 16(2), 207-223.
Harlen, W. (2007). Criteria for evaluating systems for student assessment. Studies in Educational Evaluation, 33(1), 15-28.
Hattie, J. (2006). Assessment for success in primary schools a response to the New Zealand green paper on assessment. In J. Hattie,“Large-scale Assessment of Student Competencies,” Paper presented as part of the “Symposium: Working in Today’s World of Testing and Measurement: Required Knowledge and Skills (Joint ITC/CPTA Symposium)” 26th International Congress of Applied Psychology. July16-21, Athens, Greece.
Hayes, D. (2010). Language learning, teaching and educational reform in rural Thailand: an English teacher's perspective. Asia Pacific Journal of Education, 30(3), 305-319.
Hayward, L., & Hedge, N. (2005). Travelling towards change in assessment:
policy, practice and research in education. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 12(1), 55-75.
289
Heinrich, E., Milne, J., Ramsay, A., & Morrison, D. (2009). Recommendations for the use of e‐tools for improvements around assignment marking quality. Assessment & Evaluation in Higher Education, 34(4), 469-479.
Heng, M. A., & Marsh, C. J. (2009). Understanding middle leaders: A closer look at middle leadership in primary schools in Singapore. Educational Studies, 35(5), 525-536.
Henry, J. (2002). Forget marking, start talking. Retrieved from http://www.tes.co.uk/article.aspy? Story code=366141.
Heritage, M. (2007). Formative assessment. EED Winter Conference: Informing Instruction, Improving Achievement. Anchorage, AK.
Heritage, M. (2010). Formative Assessment and Next-Generation Assessment Systems: Are We Losing an Opportunity?. Council of Chief State School Officers.
Heritage, M., & Niemi, D. (2006). Toward a framework for using student mathematical representations as formative assessments. Educational Assessment, 11(3-4), 265-282.
Heritage, M., Kim, J., Vendlinski, T., & Herman, J. (2009). From evidence to action: A seamless process in formative assessment?. Educational Measurement: Issues and Practice, 28(3), 24-31.
Hlebowitsh, P. S. (1992). Critical theory versus curriculum theory: Reconsidering the dialogue on Dewey. Educational Theory, 42(1), 69-82.
Hlebowitsh, P. S. (2005a). Designing the school curriculum. Boston: Allyn & Bacon.
Hlebowitsh, P. S. (2005b). Generational ideas in curriculum: A historical triangulation. Curriculum Inquiry, 35(1), 73-87.
Hongbiao, Y. I. N. (2013). Implementing the national curriculum reform in China: A review of the decade. Frontiers of Education in China, 8(3), 331-359.
Hopmann, S. T. (2008). No child, no school, no state left behind: schooling in
the age of accountability 1. Journal of Curriculum Studies, 40(4), 417-456.
Hussey, T., & Smith, P. (2003). The uses of learning outcomes. Teaching in higher education, 8(3), 357-368.
Isaacson, S. (1999). Instructionally relevant writing assessment. Reading & Writing Quarterly, 15(1), 29-48.
290
Ishak, N. I. (2011). School-Based Assessment as Transformation in Educational Assessment. In 4th International Conference on Measurement and Evaluation in Education. Retrieved from http://www. moe. gov. my.
Ishwar, G., & Asst, L. (2016). Developing school heads as instructional leaders in school – based assessment : Challenges and next steps, 41(2).
Jacobsen, D. A., Eggen, P. D., & Kauchak, D. P. (2008). Methods for teaching: Promoting student learning in K-12 classrooms. Prentice Hall.
Jamaludin, J. (2014). Kesediaan guru kolej vokasional dalam pengajaran amali teknologi elektronik di Negeri Pahang (Tesis Doktor Falsafah Tidak Bercetak). Universiti Tun Hussin Onn, Malaysia.
James, M., Black, P., McCormick, R., Pedder, D., & Wiliam, D. (2006).
Learning how to learn, in classrooms, schools and networks: Aims, design and analysis. Research Papers in Education, 21(02), 101-118.
James, M., McCormick, R., Black, P., Carmichael, P., Drummond, M. J., Fox, A., & Wiliam, D. (2007). Improving learning how to learn: Classrooms, schools and networks. UK: Routledge.
Jamian, A. R., Othman, S., & Ishak, S. (2013). Interaksi lisan dalam pengajaran dan pembelajaran Bahasa Melayu. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu; Malay Language Education (MyLEJ), 3(1), 42-51.
John, P. D. (1994). The integration of research validated knowledge with practice: Lesson planning and the student history teacher. Cambridge Journal of Education, 24(1), 33-47.
Johnston, P., & Costello, P. (2005). Principles for literacy assessment. Reading Research Quarterly, 40(2), 256-267.
Jones, E. (2010). A professional practice portfolio for quality learning. Higher
Education Quarterly, 64(3), 292-312.
Kamal, N. D. M., Siraj, S., Alias, N., & Attaran, M. (2013). Research and Trends in the Studies of School-Based Oral English Assessment from 2003 to 2011: A Review of Selected Journals. The Malaysian Online Journal of Educational Science, 1(3), 41-51.
Kane, M. T. (2001). So much remains the same: Conception and status of
validation in setting standards. Setting performance standards: Concepts, methods, and perspectives, 53-88.
Katz, L. G., & McClellan, D. E. (1997). Fostering Children's Social Competence: The Teacher's Role. Volume 8 of the NAEYC Research into Practice Series. NAEYC, 1509 16th Street, NW, Washington, DC 20036-1426.
291
Kavanagh, D. (2002). Assessment for learning in practice: Criteria for observation. Oxfordshire County Council: Education Service.
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2005). Pelan Induk Pembangunan Pendidikan 2006-2010. Kuala Lumpur: KPM.
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2012). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2020. Kuala Lumpur: KPM.
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2012). Bidang Keberhasilan Utama Nasional (NKRA) Pendidikan, KPM. Diperoleh www.moe.gov.my/upload/galeri/1275279590.
Knight, P. T. (2000). The value of a programme-wide approach to assessment. Assessment & Evaluation in Higher Education, 25(3), 237-251.
Knight, P. T. (2001). Complexity and curriculum: a process approach to curriculum-making. Teaching in higher education, 6(3), 369-381.
Koh, K. H., Tan, C., & Ng, P. T. (2012). Creating thinking schools through authentic assessment: the case in Singapore. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 24(2), 135-149.
Lampert, M. (2009). Learning teaching in, from, and for practice: What do we mean?. Journal of Teacher Education.
LeCompte, M. D., Tesch, R., & Goetz, J. P. (1993). Ethnography and qualitative design in educational research. Academic Press.
Lee, C. A., & Houseal, A. (2003). Self-efficacy, standards, and benchmarks as factors in teaching elementary school science. Journal of Elementary Science Education, 15(1), 37-55.
Lembaga Peperiksaan Malaysia. (2009). Manual penyelarasan pentaksiran berasaskan sekolah.Putrajaya:Lembaga Peperiksaan Malaysia.
Lembaga Peperiksaan Malaysia. (2011). Panduan pelaksanaan kerja kursus.Putrajaya:Lembaga Peperiksaan Malaysia.
Lenth, R. V. (2001). Some practical guidelines for effective sample size determination. The American Statistician, 55(3), 187-193.
Lichtenberg, J. W., Portnoy, S. M., Bebeau, M. J., Leigh, I. W., Nelson, P. D., Rubin, N. J., & Kaslow, N. J. (2007). Challenges to the assessment of competence and competencies. Professional Psychology: Research and Practice, 38(5), 474.
Lietz, C. A., Langer, C. L., & Furman, R. (2006). Establishing trustworthiness in qualitative research in social work implications from a study regarding spirituality. Qualitative Social Work, 5(4), 441-458.
Lincoln, Y. S., & Guba, E. G. (1985). Naturalistic inquiry (Vol. 75). London: Sage publication.
292
Logan, B. (2015). Reviewing the Value of Self-Assessments: Do They Matter in the Classroom?. Research in Higher Education Journal, 29.
Looney, J. W. (2011). Integrating Formative and Summative Assessment: Progress toward a Seamless System? OECD Education Working Papers, No. 58. OECD Publishing (NJ1).
Loughran, J. (2014). Professionally developing as a teacher educator. Journal of Teacher Education, 0022487114533386.
Lysaght, Z. (2015). Assessment for Learning and for Self-regulation. International Journal of Emotional Education, 7(1), 20.
Macdonald, D. (2003). Curriculum change and the post-modern world: Is the school curriculum-reform movement an anachronism? Journal of curriculum studies, 35(2), 139-149.
Mackenzie, N., & Knipe, S. (2006). Research dilemmas: Paradigms, methods and methodology. Issues in educational research, 16(2), 193-205.
Magno, C. (2009). Demonstrating the difference between classical test theory
and item response theory using derived test data. The International Journal of Educational and Psychological Assessment, 1(1), 1-11.
Mahamod, Z., & Lim, N. R. (2011). Kepelbagaian kaedah penyoalan lisan dalam pengajaran guru Bahasa Melayu: kaedah pemerhatian. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu, 1(1), 51-65.
Mahamod, Z., Embi, M. A., & Yusoff, N. M. R. N. (2010). Pentaksiran Berasaskan Sekolah: Panduan untuk Guru Bahasa Melayu, Inggeris dan Arab. Bangi: Penerbit Fakulti Pendidikan, UKM.
Majid, F. A. (2011). School-Based Assessment in Malaysian Schools: The Concerns of the English Teachers. Journal of US-China Education Review, 10(8), 1-15.
Majid, Z. A., Samad, A. A., Muhamad, M., & Vethamani, M. E. (2011). The School-Based Oral English Test: Similarities and differences in opinion between teachers and students. The English Teacher, 10, 113-128.
Malakolunthu, S., & Hoon, S. K. (2010). Teacher perspectives of school-based assessment in a secondary school in Kuala Lumpur. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 9, 1170-1176.
Malaysia, L. P., & Laporan Prestasi, P. M. R. (2002). Kementerian Pendidikan Malaysia. Kuala Lumpur.
Maramba, J. C. (2004). School-Based Assessment: A Theoretical Perspective. In 2nd Sub-regional Conference on Assessment. Victoria Falls: Zimbabwe Schools Examinations Council.
293
Marohaini, Y. (2004). Kajian kualitatif: Pengalaman kerja lapangan kajian. Kuala Lumpur: Penerbit Universiti Malaya.
Marsh, C. & Willis, G.(2007). Curriculum: Alternative approaches, ongoing issues, Englewood Cliffs, NJ: Merrill.
Marshall, B., & Jane Drummond, M. (2006). How teachers engage with assessment for learning: Lessons from the classroom. Research papers in education, 21(02), 133-149.
Masters, G. N., & Mislevy, R. J. (1991). New views of student learning: Implications for educational measurement. ETS Research Report Series, 1991(1), i-30.
Mat Som, H., Saleh, B., & Syed Ali, S. K. (2011). Profil amalan guru dalam pelaksanaan kurikulum kimpalan berasaskan kompetensi di sekolah-sekolah menengah vokasional. Retrieved from http://eprints.um.my/13591/.
McClellan, D. E., & Katz, L. G. (2001). Assessing young children's social competence. ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education, University of Illinois.
McCutcheon, G. (1981). On the interpretation of classroom observations. Educational Researcher, 5-10.
McDonald, B., & Boud, D. (2003). The impact of self-assessment on achievement: the effects of self-assessment training on performance in external examinations. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 10(2), 209-220.
McMillan, J. H. (2000). Fundamental assessment principles for teachers and school administrators. Practical Assessment, Research & Evaluation, 7(8), 1-9.
Mcmillan, J. H., & Abrams, L. (2010). Understanding Secondary Teachers ‟ Formative Assessment Practices and Their Relationship to Student Motivation. Asian Social Science. 64(4), 18-24.
McTighe, J., & O'Connor, K. (2009). Seven practices for effective learning. Kaleidoscope: Contemporary and Classic Readings in Education, 174.
Merriam, S. B. (1998). Qualitative Research and Case Study Applications in Education. Revised and Expanded from" Case Study Research in Education.". Jossey-Bass Publishers, 350 Sansome St, San Francisco, CA 94104.
Merriam, S.B., & Tisdell, E.J., (2015). Qualitative research: A guide to design and implementation. John Wiley & sons.
Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: An expanded sourcebook. London:Sage publication.
294
Moje, E. B., & Wade, S. E. (1997). What case discussions reveal about teacher thinking. Teaching and Teacher Education, 13(7), 691-712.
Monageng, E. L., & Pillay, S. S. (2005). Challenges in the Quality Assurance of Continuous Assessment within the South African Education System. Paper presented In 3rd Sub-regional Conference on Assessment. Mangochi: Malawi National Examinations Board.
Moon, S. S. (2011). Heterogeneous Design: How an AP English Teacher Plans Curriculum and Manages Dilemmas (Unpublished Doctoral Thesis). Mills College, United States.
Murdoch, K., & Wilson, J. (2004). Learning links: Strategic teaching for the learner-centred classroom. UK: Curriculum Press.
Murdoch, K., & Wilson, J. (2008). Creating a Learner-centred Primary Classroom: Learner-centered Strategic Teaching. UK: Routledge.
Mutalib, S. A., & Ahmad, J. (2011). Amalan Guru Geografi dalam Memberi Maklum Balas Pentaksiran Formatif. Jurnal Pendidikan Malaysia, 36(2), 43–51.
Mutalib, S. A., & Ahmad, J. (2012). Penggunaan Teknik Pentaksiran Formatif Dalam Subjek Bahasa Melayu Darjah Satu:Kajian Kes.. Jurnal Pendidikan Malaysia Bahasa Melayu; Malay Language Education (MyLEJ), 2(1), 17-30.
Mutanekelwa, N. N., & Sakala, C. T. (2005). Promoting Learning Through
Assessment: The Zambian Experience. Paper presented In 3rd Sub-regional Conference on Assessment. Mangochi: Malawi National Examinations Board.
Mutton, T., Hagger, H., & Burn, K. (2011). Learning to plan, planning to learn: the developing expertise of beginning teachers. Teachers and Teaching, 17(4), 399-416.
Nagappan, R. (2001). Language teaching and the enhancement of higher-order thinking skills. Anthology series-seameo regional language centre, 190-223.
Nair, G. K. S., Setia, R., Samad, N. Z. A., Zahri, R. N. H. B. R., Luqman, A., Vadeveloo, T., & Ngah, H. C. (2014). Teachers‟ Knowledge and Issues in the Implementation of School-Based Assessment: A Case of Schools in Terengganu. Asian Social Science, 10(3), p186.
Ndabi, D. M. (2004). Quality Assurance and Control of School-Based Assessment in Tanzania Secondary Schools. Paper presented in 2nd Sub-regional Conference on Assessment. Victoria Falls: Zimbabwe Schools Examinations Council.
295
Newton, X. A., Darling-Hammond, L., Haertel, E., & Thomas, E. (2010). Value-Added Modeling of Teacher Effectiveness: An Exploration of Stability across Models and Contexts. education policy analysis archives, 18(23), n23.
Ngang, T. K. (2013). Teaching as Collective Work: What are the Needs of Novice Teachers?. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 93, 195-199.
Nicolas, M. O. D. (2006). An exploration of an in-service programme as a means of the professional development of teachers: a case study (Unpublished Doctoral Thesis). University Of Leicester, United Kingdom.
Noor, M., Aziz, A., & Yusoff, N. M. (2013). Using portfolio to assess Rural young learners‟ writing skills in English language classroom. The Malaysian Online Journal of Educational Science, (4).
Noor, N. M., & Sahip, S. (2010). Pelaksanaan Pentaksiran Kerja Kursus Berasaskan Sekolah Bagi Matapelajaran Kemahiran Hidup Di Sekolah Menengah Kebangsaan Daerah Johor Bahru, Kawasan Skudai.
Nor, U. N. M., Mahamod, Z., & Badusah, J. (2011). Penerapan kemahiran generik dalam pengajaran guru Bahasa Melayu sekolah menengah.(Inculcation of generic skills in the teaching of secondary school Malay Language teachers). Jurnal Pendidikan Bahasa melayu; Malay Language Education (MyLEJ), 1(2), 71-84.
Nordin, A. B., & Othman, I. (2003). Falsafah pendidikan dan kurikulum.
Kuala Lumpur: Quantum Books.
Oates, T. (2011). Could do better: Using international comparisons to refine the National Curriculum in England. Curriculum journal, 22(2), 121-150.
Olson, J. (2002). Systemic change/teacher tradition: Legends of reform continue. Journal of Curriculum Studies, 34(2), 129-137.
Olson, J. (2006). Reform Continue. Teacher Education: Curriculum and change, 3(2), 109.
Olson, J., James, E., & Lang, M. (1999). Changing the subject: the challenge of innovation to teacher professionalism in OECD countries. Journal of Curriculum Studies, 31(1), 69-82.
Omar, H. M., & Sinnasamy, P. (2009). Between the ideal and reality: Teacher‟s perception of the implementation of School-Based Oral English Assessment. A Journal of the Malaysian English Language Teaching Association, 38(2), 13-29.
Othman, M. Z., Hamzah, R., Norihan, I. S., & Aripin, M. A. (2011). Dua Teras, Satu Destinasi: Pelan Reformasi Strategik PTV ke Arah Pembangunan Sejagat. Sains Humanika, 56(1).
296
Pakarinen, E., Lerkkanen, M. K., Poikkeus, A. M., Kiuru, N., Siekkinen, M., Rasku-Puttonen, H., & Nurmi, J. E. (2010). A validation of the Classroom Assessment Scoring System in Finnish kindergartens. Early Education and Development, 21(1), 95-124.
Parkison, P. T. (2014). Collaborative Assessment: Middle School Case Study, 19, 43–49.
Patton, M. Q. (1990). Qualitative evaluation and research methods . London: SAGE Publications.
Patton, M. Q. (2005). Qualitative research. John Wiley & Sons, Ltd.
Penuel, W. R., Fishman, B. J., Yamaguchi, R., & Gallagher, L. P. (2007). What makes professional development effective? Strategies that foster curriculum implementation. American educational research journal, 44(4), 921-958.
Pett, J. (1990). What is authentic evaluation? Common questions and answers. FairTest Examiner, 4, 8-9.
Piaget, J. (1952). The origins of intelligence in children (Vol. 8, No. 5, p. 18).
New York: International Universities Press. Popham, W. J. (2011). Transformative assessment in action: An inside look at
applying the process. ASCD.
Porter, A. C., Garet, M. S., Desimone, L. M., & Birman, B. F. (2003). Providing effective professional development: Lessons from the Eisenhower program. Science Educator, 12(1), 23.
Powell, R., Smith, R., Jones, G., & Reakes, A. (2006). Transition from primary to secondary school: Current arrangements and good practice in Wales. Final Report. Slough: NFER.
Pryor, J., & Crossouard, B. (2008). A socio‐cultural theorisation of formative assessment. Oxford Review of Education, 34(1), 1-20.
Punch, K. F. (1998). Qualitative research: overview, design and grounded theory. Introduction to social research: quantitative and qualitative approaches. London: Sage publication.
Pusat Perkembangan Kurikulum. (2007). PKSM: Buku panduan penilaian
kendalian sekolah menengah.PPK: Kuala Lumpur.
Rahim, F. A., Hood, P., & Coyle, D. O. (2009). “ Becoming Experts ”: Learning through Mediation. Malaysian Journal Of Learning & Instruction, 6, 1–21.
Raman, G. (2014). Penilaian pelaksanaan mata pelajaran vokasional-Landskap dan nurseri (MPV-LN) di peringkat sekolah menengah di semenanjung Malaysia ( Tesis Doktor Falsafah Tidak Bercetak). Universiti Malaya, Kuala Lumpur.
297
Ramaprasad, A. (1983). On the definition of feedback. Behavioral Science,
28(1), 4-13. Rashid, R. A., & Jaidin, J. H. (2014). Exploring primary school teachers‟
conceptions of “Assessment for Learning.” International Education Studies. http://doi.org/10.5539/ies.v7n9p69.
Resnik, D. B., Peddada, S., & Brunson Jr, W. (2009). Research misconduct policies of scientific journals. Accountability in research, 16(5), 254-267.
Rice, L. S., & Van Duzer, E. V. (2005). A Comparison of Three Modes of
Student Ratings of Teacher Performance. Online Submission. Robinson, B., & Wenwu, Y. (2009). Strengthening Basic Education: an
EU‐China joint project in Gansu Province. European journal of education, 44(1), 95-109.
Robson, C. (2002). Real world research: A resource for social scientists and
practitioner-researchers (Vol. 2). Oxford: Blackwell. Rodriguez, M. C. (2004). The role of classroom assessment in student
performance on TIMSS. Applied Measurement in Education, 17(1), 1-24.
Romberg, T. A. (1993). How one comes to know: Models and theories of the
learning of mathematics. In Investigations into assessment in mathematics education, 97-111. Springer Netherlands.
Rotherham, A. J., & Willingham, D. (2009). To work, the 21st century skills movement will require keen attention to curriculum, teacher quality, and assessment. Educational leadership, 9, 15-20.
Sadler, D. R. (1998). Formative assessment: Revisiting the territory.
Assessment in education, 5(1), 77-84.
Salleh, M. J., Ahmad, A. R., & Ayudin, A. R. (2009). Penilaian Kemajuan Berasaskan Sekolah Kaedah Kerja Kursus Sejarah (School-Based Assessment of History Coursework). Malaysian Journal of Education, 34(2), 111-124.
Samsudin, N., Rengasamy, P. A., Jizat, J. E. M., Wahid, H. A., & Jalil, N. A. (2014). Investigating Teachers' Readiness, Understanding and Workload in Implementing School Based Assessment (SBA). Paper presented at International Association for Development of the Information Society.
298
Sangster, M., & Overall, L. (2006). Assessment: A practical guide for primary teachers. A&C Black.
Sardeh, S.A. (2016). Formative Feedback in a Malaysian Primary School ESL Context. Malaysian Online Journal of Educational Sciences, 4(1), 1-8.
Sato, M., Coffey, J., & Moorthy, S. (2005). Two teachers making assessment for learning their own. Curriculum Journal, 16(2), 177-191.
Searcy, S., & Maroney, S. A. (1996). Lesson planning practices of special
education teachers. Exceptionality, 6(3), 171-187.
Secolsky, C., & Denison, D. B. (Eds.). (2012). Handbook on measurement, assessment, and evaluation in higher education. UK: Routledge.
Segers, M., & Dochy, F. (2001). New assessment forms in problem-based
learning: the value-added of the students' perspective. Studies in higher education, 26(3), 327-343.
Shabani, A., & Kharaji, F. N. (2010). The Process of Development and Evolution of Reading in the Field of Library and Information Science. AISS: Advances in Information Sciences and Service Sciences, 2(4), 172-178.
Shaik-Abdullah, S. (2005). Constructing understanding around text: Investigating EFL reading as a social practice (Unpublished PhD. Thesis). University Of Birmingham.
Shamsiah, S., Nurin, A. M., Sah, M., Fazlina, N. E., Mohamed, H., & Hashim, M. N. (2010). The role of TVET teachers in school based assessment of vocational electives subjects at Sekolah Menengah Kebangsaan Dato‟ Onn, Batu Pahat, Johor.Paper presented in world congress on teacher education for TVET.
Shepard, L. A. (2000). The role of assessment in a learning culture. Educational researcher, 4-14.
Shepard, L. A. (2005). Linking Formative Assessment to Scaffolding.
Educational leadership, 63(3), 66-70.
Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational researcher, 4-14.
Sidhu, G. K., Chan, Y. F., & Mohamad, A. (2011). Teachers‟ knowledge and understanding of the Malaysian School-Based Oral English Assessment. Malaysian Journal of Learning and Instruction, 8, 93-115.
Silva, E. (2008). Measuring Skills for the 21st Century [Report]. Washington, DC: Education Sector.
299
Singh, C. K., S., Samad, A. A., Hussin, H., & Sulaiman, T. (2015). Developing a portfolio assessment model for the teaching and learning of English in Malaysian L2 classroom. English Language Teaching. http://doi.org/10.5539/elt.v8n7p164
Sisco, B. (1997). The individualizing instruction model. Instructional development paradigms. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.
Sleegers, P., & Wesselingh, A. (1995). Dutch dilemmas: Decentralisation, school autonomy and professionalisation of teachers. Educational Review, 47(2), 199-207.
Sluijsmans, D. M., Moerkerke, G., Van Merrienboer, J. J., & Dochy, F. J.
(2001). Peer assessment in problem based learning. Studies in educational evaluation, 27(2), 153-173.
Smith, E., & Gorard, S. (2005). 'They don't give us our marks': the role of formative feedback in student progress. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 12(1), 21-38.
Smith, K., & Tillema, H. (2003). Clarifying different types of portfolio use. Assessment & Evaluation in Higher Education, 28(6), 625-648.
Smith, T. M., Desimone, L. M., & Ueno, K. (2005). “Highly qualified” to do
what? The relationship between NCLB teacher quality mandates and the use of reform-oriented instruction in middle school mathematics. Educational Evaluation and Policy Analysis, 27(1), 75-109.
Stake, R. E. (1995). The art of case study research. London:Sage publication.
Stake, R.E. (2005). Qualitative Case Study. In N.K. Denzin & Y.S.Lincoln (Eds.), The sage handbook of qualitative research (3rd ed., p. 443-446). London: Sage Publications.
Stiggins, R. (2008). Assessment for learning, the achievement gap, and truly effective schools. Paper presented in Educational Testing Service and College Board Conference, held at the ETS Assessment Training Institute in Portland.
Stiggins, R. J. (2004). Classroom assessment for student learning: doing it right--using it well. Assessment Training Institute.
Sulaiman, E. (2004). Pengenalan pedagogi. Skudai Johor: Penerbit UTM.
Swaffield, S. (2008). The central process in assessment for learning. Unlocking Assessment: Understanding for Reflection and Application, 57.
Swann, J., & Brown, S. (1997). The implementation of a national curriculum and teachers‟ classroom thinking. Research Papers in Education, 12(1), 91-114.
300
Taras, M. (2002). Using assessment for learning and learning from assessment. Assessment & Evaluation in Higher Education, 27(6), 501-510.
Taras, M. (2005). Assessment–summative and formative–some theoretical reflections. British Journal of Educational Studies, 53(4), 466-478.
Tarmizi, R. A., Tarmizi, M. A. A., Lojinin, N. I., & Mokhtar, M. Z. (2010). Problem-based learning: engaging students in acquisition of mathematical competency. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 2(2), 4683-4688.
Tebeje, M., & Abiyu, A. (2015). Improving Implementation of Formative Continuous Assessment at College of Agriculture , Wolaita Sodo University , Ethiopia, 6(19), 110–117.
Tierney, R. D. (2006). Changing practices: Influences on classroom assessment. Assessment in Education, 13(3), 239-264.
Topping, K. J. (2010). Peers as a source of formative assessment. Handbook of formative assessment, 61-74.
Tsheko, G. N. (2006). A teacher with a vision and school based assessment. Paper presented in International Association of Assessment Conference.
Tuah, A. B. (2007). National Educational Assessment System: A proposal towards a more holistic education assessment system in Malaysia. Paper presented in International Forum on Educational Assessmnt System.
Tuah, A. B., & Seng, T. W. (2003). The headmaster-as-a-mentor: A mentoring model for rural primary schools of Sarawak. Jurnal Kajian MPBL, 4, 93-104.
Tunstall, P., & Gsipps, C. (1996). Teacher feedback to young children in formative assessment: A typology. British Educational Research Journal, 22(4), 389-404.
Ugodulunwa, C., & Wakjissa, S. (2015). Use of Portfolio Assessment Technique in Teaching Map Sketching and Location in Secondary School Geography in Jos, Nigeria, 6(17).
Umer, M., Majeed, A., & Omer, A. (2015). An Investigation of Saudi English-Major Learners ‟ Perceptions of Formative Assessment Tasks and Their Learning, 8(2), 109–115. http://doi.org/10.5539/elt.v8n2p109.
Vaden-Goad, R. E. (2009). Leveraging summative assessment for formative purposes. College Teaching, 57(3), 153-155.
Van de Watering, G., Gijbels, D., Dochy, F., & Van der Rijt, J. (2008).
Students‟ assessment preferences, perceptions of assessment and their relationships to study results. Higher Education, 56(6), 645-658.
301
Van der Schaaf, M., Baartman, L., & Prins, F. (2012). Exploring the role of assessment criteria during teachers‟ collaborative judgement processes of students‟ portfolios. Assessment & Evaluation in Higher Education, 37(7), 847-860.
Van Driel, J. H., Beijaard, D., & Verloop, N. (2001). Professional development and reform in science education: The role of teachers' practical knowledge. Journal of research in science teaching, 38(2), 137-158.
Van Kraayenoord, C. E., & Paris, S. G. (1996). Story construction from a
picture book: An assessment activity for young learners. Early Childhood Research Quarterly, 11(1), 41-61.
Van Veen, K., & Sleegers, P. (2006). How does it feel? Teachers' emotions in
a context of change. Journal of Curriculum studies, 38(1), 85-111.
Veloo, A., Krishnasamy, H. N., & Md Ali, R. (2015). Teachers ‟ Knowledge and Readiness towards Implementation of School Based Assessment in Secondary Schools, 8(11). http://doi.org/10.5539/ies.v8n11p193.
Vygotsky, L. S. (1978). The prehistory of written language. Mind in society: The development of higher psychological processes, 105-119.
Walker, D. F., & Soltis, J. F. (2004). Curriculum and aims. Teachers College
Press.
Wallace, M., & White, T. (2014). Secondary Mathematics Preservice Teachers ‟ Assessment Perspectives and Practices : An Evolutionary Portrait 1.
Weeden, P. (2005). Feedback in the Geography Classroom: Developing the use of assessment for learning. Teaching geography, 30(3), 161-163.
Wei, R. C., Darling-Hammond, L., & Adamson, F. (2010). Professional development in the United States: Trends and challenges. Dallas, TX: National Staff Development Council.
Wilhelm, J., Sherrod, S., & Walters, K. (2008). Project-based learning environments: Challenging preservice teachers to act in the moment. The Journal of Educational Research, 101(4), 220-233.
Wiliam, D. (2006). Formative assessment: Getting the focus right. Educational Assessment, 11(3-4), 283-289.
Wiliam, D., & Leahy, S. (2007). A theoretical foundation for formative assessment. J. McMillan, H.(ed.) Formative Classroom Assessment: Theory into Practice, 29-42.
Wiliam, D., Lee, C., Harrison, C., & Black, P. (2004). Teachers developing assessment for learning: Impact on student achievement. Assessment in Education, 11(1), 49-65.
302
Wright, H. K. (2005). Does Hlebowitsh improve on curriculum history? Reading a rereading for its political purpose and implications. Curriculum Inquiry, 35(1), 103-117.
Yan, C., & He, C. (2012). Bridging the implementation gap: an ethnographic study of English teachers' implementation of the curriculum reform in China. Ethnography and Education, 7(1), 1-19.
Yin, R. K. (2013). Case study research: Design and methods. London: Sage
publications.
Yin, Y., Shavelson, R. J., Ayala, C. C., Ruiz-Primo, M. A., Brandon, P. R., Furtak, E. M.,& Young, D. B. (2008). On the impact of formative assessment on student motivation, achievement, and conceptual change. Applied Measurement in Education, 21(4), 335-359.
Yong, H. T., & Lim, C. S. (2008). Implementing School-Based Assessment: The Mathematical Thinking Assessment (MATA) Framework. In Buku Koleksi Bahan Seminar Inovasi Pedagogi IPBL.
You, J. (2011). A self‐study of a national curriculum maker in physical education: challenges to curriculum change. Journal of Curriculum Studies, 43(1), 87-108.
Yusoff, M., & A Manaf, Z. (1997). Pengajaran Kemahiran Menulis Karangan bahasa Melayu di sekolah menengah: satu penilaian kualitatif. Pertanika Journal of Social Sciences & Humanities, 5(2), 65-71.
Zaidon, S., Ayob, A., & Abu Samah, S. I. S. (2013). Amalan Pengajaran Penulisan Kanak-Kanak Prasekolah. Paper presented in Prosiding Seminar Kajian Pendidikan IPG.
Zeng, W., & Resnik, D. (2010). Research integrity in China: problems and
prospects. Developing world bioethics, 10(3), 164-171.
303
Lampiran
Lampiran A: Jadual Perancangan Temu bual
Guru Temu bual 1 Temu bual 2 Temu bual 3 Japar
01/07/2014 03/08/2014 19/10/2014
Zali
01/07/2014 03/08/2014 19/10/2014
Hana
08/07/2014 04/08/2014 20/10/2014
Rifah
08/07/2014 04/08/2014 20/10/2014
Asma
15/07/2014 05/08/2014 21/10/2014
Shon
15/07/2014 05/08/2014 21/10/2014
Zuri
22/07/2014 06/08/2014 22/10/2014
Ilah
22/07/2014 06/08/2014 22/10/2014
Azee
29/07/2014 07/08/2014 23/10/2014
Fizah
29/07/2014 07/08/2014 23/10/2014
304
Lampiran B: Jadual Perancangan Pemerhatian
Guru Pemerhatian 1 Pemerhatian 2 Japar
07/08/2014 04/09/2014
Zali
11/08/2014 08/09/2014
Hana
12/08/2014 09/09/2014
Rifah
13/08/2014 10/09/2014
Asma
14/08/2014 11/09/2014
Shon
18/08/2014 15/09/2014
Zuri
19/08/2014 16/09/2014
Ilah
20/08/2014 07/0/2014
Azee
21/08/2014 18/09/2014
Fizah
25/08/2014 22/09/2014
305
Lampiran C: Soalan Temu bual
PERINGKAT PERTAMA Selamat sejahtera cikgu, saya En. Kalai Selvan Arumugham selaku penyelidik yang sedang menjalankan kajian tentang pelaksanaan pentaksiran berasaskan sekolah dalam kalangan guru-guru Prinsip Perakaunan ingin menemubual cikgu untuk mendapatkan beberapa maklumat. (Sesi suai kenal) Pemerihalan Guru 1. Apakah yang cikgu faham tentang Pentaksiran Berasaskan Sekolah atau dikenali sebagai PBS? 2. Pada pandangan cikgu mengapa PBS diperkenalkan? 3. Apa perkaiatan PBS dengan PdP cikgu? 4. Adakah PBS berbeza dengan peperiksaan? 5. Mengikut pemahaman cikgu apa yang menyebabkan PBS berbeza dengan peperiksaan? 6. Bagaimana cikgu dapat maklumat tentang PBS ini? 7. Sejauhmana maklumat-maklumat yang diperoleh ini membantu cikgu untuk melaksanakan PBS? 8. Siapakah sumber utama untuk cikgu untuk mendapatkan maklumat tentang PBS? 9. Selain itu, apa lagi sumber rujukan untuk cikgu mendapatkan maklumat tentang PBS? 10. Bagaimanakah maklumat-maklumat ini digunakan untuk meningkatkan kefahaman cikgu tentang PBS? 11. Adakah pemahaman cikgu tentang PBS membantu dalam melaksanakan PBS? Perancangan Pelaksanaan PBS 1. Apakah yang cikgu akan lakukan sebelum melaksanakan PBS? 2. Kenapa cikgu berbuat demikian? 3. Apakah yang cikgu faham tentang perancangan untuk melaksanakan PBS? 4. Adakah cikgu melakukan perancangan untuk melaksanakan PBS? 5. Mengapa cikgu merancang seperti ini? 6. Apakah bentuk-bentuk perancangan PdP yang cikgu lakukan untuk melaksanakan PBS? 7. Bagaimana cikgu mendapat idea seperti ini untuk melakukan perancangan? 8. Sejauhmana perancangan-perancangan ini membantu cikgu untuk melaksanakan PBS? Pelaksanaan PBS 1. Apa kebiasaan yang cikgu lakukan untuk melaksanakan PBS? 2. Bagaimana cikgu melaksanakan PBS? 3. Mengapa cikgu melaksanakan seperti ini? 4. Adakah cikgu merasakan kaedah pelaksanaan ini menepati kehendak LPM? 5. Sejauhmana kaedah ini membantu cikgu untuk melaksanakan PBS? 6. Mengapa cikgu berpendapat kaedah ini sesuai untuk melaksanakan PBS? 7. Pada pandangan cikgu, PBS yang cikgu laksanakan ini sesuai atau tidak? Mengapa?
306
Pentaksiran 1. Bagaimanakah cikgu melaksanakan pentaksiran terhadap pelajar? 2. Mengapa cikgu amalkan kaedah-kaedah seperti ini? 3. Sejauhmana kaedah ini mengukur perkembangan pembelajaran pelajar? 4. Pada pandangan cikgu, mengapa kaedah ini dianggap besesuaian? 5. Bagaimana cikgu menilai hasil kerja pelajar? 6. Adakah kaedah ini seperti yang dicadangkan oleh LPM? 7. Apakah kekerapan cikgu melakukan proses pentaksiran? Isu dan Cabaran 1. Adakah cikgu dapat melaksanakan PBS seperti yang disarankan? Mengapa? 2. Apa isu yang timbul sepanjang cikgu melaksanakan PBS? 3. Pada pandangan cikgu mengapa isu-isu seperti ini timbul? 4. Bagaiamana cikgu menyelesaikan masalah ini? 5. Siapakah pihak-pihak yang membantu cikgu untuk menangani isu ini? 6. Selain isu, adakah cikgu hadapi sebarang cabaran dalam melaksanakan PBS? 7. Kenapa cikgu merasakan cabaran-cabaran ini timbul? 8. Bagaimana cikgu menyelesaikan cabaran-cabaran ini? 9. Adakah cabaran-cabaran ini menggugat pelaksanaan PBS? 10. Apakah harapan cikgu untuk melaksanakan PBS? PERINGKAT KEDUA Selamat sejahtera cikgu, saya En. Kalai Selvan Arumugham selaku penyelidik yang sedang menjalankan kajian tentang pelaksanaan pentaksiran berasaskan sekolah dalam kalangan guru-guru Prinsip Perakaunan ingin menemubual cikgu untuk mendapatkan beberapa maklumat tambahan yang dapat membantu saya dalam melaksanakan kajian ini. Ice-breaking Pemerihalan Guru 1. Boleh tak cikgu beri ulasan sedikit tentang apa yang cikgu faham tentang PBS Prinsip Perakaunan? 2. Apakah pandangan cikgu tentang PBS Prinsip Perakaunan di Malaysia? 3. Mengapa cikgu berpandangan seperti ini? 4. Pada pandangan cikgu, adakah PBS Prinsip Perakaunan di Malaysia berbeza dengan PBS luar negara? Sekiranya ya/tidak Mengapa? 5. Boleh tak cikgu jelaskan mengapa PBS diperkenalkan? Perancangan Pelaksanaan PBS 1. Boleh tak cikgu jelaskan bagaimana cikgu merancang untuk melaksanakan PBS? 2. Apakah bentuk-bentuk perancangan yang cikgu lakukan ? 3. Mengapakah cikgu melakukan perancangan-perancangan seperti ini? 4.Mengapa cikgu melakukan pengubahsuaian-pengubahsuaian terhadap RPH/RPT/HSP ? (Berkaitan sahaja) 5. Sejauhmana pengubahsuaian ini membantu cikgu untuk melakukan perancangan?
307
Pelaksanaan PBS 1. Boleh tak cikgu menjelaskan bagaimana cikgu melaksanakan PBS? 2. Kenapa terdapat beberapa peringkat dalam melaksanakan PBS? 3. Pada pandangan cikgu, mengapa cikgu memilih kaedah-kaedah seperti ini? 4. Kenapa cikgu melakukan pengubahsuaian-pengubahsuaian seperti ini? (Untuk yang terlibat sahaja) 5.Sejauhmana pengubahsuai-pengubahsuaian seperti ini membantu dalam melaksanakan PBS? 6. Kenapakah cikgu agihkan pelajar ke dalam kumpulan? (Berkenaan sahaja) 7. Kenapakah cikgu laksanakan PBS berdasarkan beberapa fasa? (Berkenaan sahaja) 8.Kenapakah cikgu menggunakan pendekatan koperatif untuk melaksanakan PBS? (Berkenaaan sahaja) Pentaksiran 1. Apakah kaedah-kaedah yang cikgu gunakan untuk melakukan proses pentaksiran? 2. Sejauh mana kaedah-kaedah ini membantu cikgu untuk menilai pelajar? 3. Adakah cikgu melakukan pentaksiran secara berterusan? Mengapa? 4. Mengapa cikgu menggunakan pelbagai komponen untuk mentaksir pelajar? (Berkenaan sahaja). 5. Boleh tak cikgu jelaskan mengapa draf pelajar digunakan untuk proses pentaksiran? (Berkenaan sahaja). 6. Mengapa cikgu melaksanakan pembentangan hasil tugasan? Boleh tak cikgu jelaskan? (Berkenaan sahaja). 7. Pada pandangan cikgu, adakah kaedah-kaedah ini sesuain untuk mentaksir pelajar sepanjang PBS dilaksanakan? Mengapa? Isu dan Cabaran 1. Boleh tak cikgu jelaskan isu-isu yang seringkali dihadapi sebelum, semasa dan selepas PBS dilaksanakan? 2. Pada pandangan cikgu, mengapa isi-isu ini boleh timbul? 3. Bagaimana cikgu menangani isu-isu ini? 4. Apakah cabaran-cabaran yang cikgu hadapi sepanjang melaksanakan PBS? 5. Apakah punca kepada timbulnya cabaran-cabaran seperti ini? 6. Bagaimana cikgu menangani cabaran-cabaran ini sepanjang melaksanakan PBS? PERINGKAT KETIGA Selamat sejahtera cikgu, saya En. Kalai Selvan Arumugham selaku penyelidik yang sedang menjalankan kajian tentang pelaksanaan pentaksiran berasaskan sekolah dalam kalangan guru-guru Prinsip Perakaunan ingin menemubual cikgu untuk mendapatkan beberapa maklumat tambahan yang dapat membantu saya dalam melaksanakan kajian ini. Saya harapa cikgu dapat memberi jawapan secara ikhlas dan terbuka. Ice-Breaking Pemerihalan 1. Sejauh manakah cikgu memahami matlamat PBS diperkenalkan dalam sistem pendidikan di Malaysia? 2. Mengapakah PBS diperkenalkan dalam mata pelajaran Prinsip Perakaunan?
308
3. Sejauh manakah cikgu memahami matlamat dan intipati yang terdapat dalam PBS Prinsip Perakaunan? Perancangan Pelaksanaan PBS 1. Sejauhmana cikgu merancang untuk melaksanakan PBS? 2. Bagaimana cikgu melakukan perancangan untuk melaksanakan PBS? 3. Apakah faktor-faktor yang yang menyebabkan cikgu melakukan perancangan seperti ini? 4. Sejauhmanakah perancangan seperti ini membantu cikgu dalam melaksanakan PBS? Pelaksanaan PBS 1. Bagaimanakah cikgu melaksanakan PBS? 2. Sejauhmanakah pelaksanaan seperti ini membantu cikgu mencapai matlamat PBS? 3. Boleh tak cikgu ceritakan keseluruhan proses pelaksanaan PBS? Pentaksiran 1. Bagaimanakah cikgu melaksanakan proses pentaksiran? 2. Mengapa cikgu amalkan proses seperti ini? 3. Bagaimanakah cikgu mendapat idea seperti ini untuk melaksanakan PBS? 4. Pada pandangan cikgu adakah kaedah ini seperti yang disarankan untuk melaksanakan PBS? Jika ya/tidak Mengapa? Isu dan Cabaran 1. Boleh tak cikgu ulaskan sikit tentang isu-isu yang sering kali cikgu hadapi ketika melaksanakan PBS? 2. Bagaimanakah cikgu menyelesaikan isu-isu tersebut? 3. Bagaimana pula dengan cabaran-cabaran yang dihadapi oleh cikgu? 4. Sejauhmana cabaran-cabaran itu memberi kesan terhadap pelaksanaan PBS? 5. Bagaimana cikgu menyelesaikan cabaran-cabaran yang cikgu hadapi?
309
Lampiran D: Kod dan Kategori
Pemahaman Perancangan Pelaksanaan Pentaksiran Isu Cabaran #Pentaksiran Peringkat Sekolah
#Menghabiskan Sukatan
#Guru Sebagai Pengajar dan Pembimbing
#Pentaksiran Pelbagai Komponen
#Ketelusan Pelajar
#Masa Terlalu Singkat
-Pentaksiran Guru Mata Pelajaran
-Mengaplikasikan pembelajaran
-Taklimat -Pentaksiran Berpandukan Draf
#Minat dan Komitmen Pelajar
#Kemahiran Pentaksiran Guru
-Pentaksiran Berpandukan Lembaga Peperiksaan Malaysia
- Menyusun semula tajuk-tajuk dalam HSP
-Pembentukan Kumpulan
-Pentaksiran Tugasan Akhir
#Kaedah Pelaksanaan PBS
#Kemudahan ICT
-Pentaksiran Bersama PdP
-Kitaran perakaunan diajar bersama PBS
- Guru Mengajar -Pentaksiran Secara Pemerhatian
#Bukan Berorientasikan Peperiksaan
# Berpandukan Dokumen LPM
-Guru Membimbing dan pemudahcara
#Pentaksiran Sepanjang Proses Pengajaran
-Perubahan Format Peperiksaan
- Perancangan Ad-Hoc
#PBS Diasingkan daripada PdP
-Pentaksiran Menggunakan Draf
-PdP Tidak Berpandukan Peperiksaan
-Sesi Taklimat -Pemerhatian
-Sambil Belajar Sambil Buat Tugasan
-Mengasingkan PBS daripada PdP
-Tugasan Pelajar
#Pentaksiran Untuk Pembelajaran
-PBS Dijalankan diluar waktu persekolahn
#Pembentangan Tugasan
-Aplikasi Dalam Dunia Perakaunan
-Bimbingan rakan sebaya
-Guru Mentaksir Pelajar Belajar
#PBS dilaksanakan secara koperatif
-Kemahiran Berfikir
-Taklimat peringkat pertama
-Taklimat peringkat kedua
-Pembentukan Kumpulan
-Guru bersama ketua kumpulan
-Bimbingan Pelajar Bermasalah
-Pembentangan Hasil Tugasan
310
Lampiran E: Contoh Transkripsi Temu bual
Penyelidik :Selamat sejahtera cikgu, saya En. Kalai Selvan Arumugham selaku
penyelidik yang sedang menjalankan kajian tentang pelaksanaan
pentaksiran berasaskan sekolah dalam kalangan guru-guru Prinsip
Perakaunan ingin menemubual cikgu untuk mendapatkan beberapa
maklumat.
Rifah :Ya, selamat sejahtera, nak dapatkan maklumat tu boleh lah, setakat
yang saya tahu saya boleh berkongsi.
Penyelidik :Terima kasih diatas kesanggupan untuk berkongsi maklumat. Pada
pandangan cikgu, apakah yang cikgu faham tentang Pentaksiran
Berasaskan Sekolah atau dikenali sebagai PBS?
Rifah :PBS ni merupakan satu bentuk pentaksiran yang dijalankan
diperingkat sekolah. Selalunya, dijalankan oleh cikgu-cikgu yang
mengajar. Tambahan pula, ia dijalankan secara dalaman sahaja.
Penyelidik :Terima kasih atas penjelasan tadi. Selain itu, pada pandangan cikgu,
mengapa PBS diperkenalkan?
Rifah :PBS ni diperkenalkan sebab nak menggantikan konsep peperiksaan.
Contohnya, macam dalam subjek akaun, dulu proses kitaran
perakaunan diuji dalam kertas dua yang lebih bersifat peperiksaan,
tapi sekarang ni, proses kitaran perakaunan dah tak masuk dalam
peperiksaan, sebaliknya diuji melalui PBS. Maksudnya, pelajar-
311
pelajar kena buat kitaran perakaunan dalam bentuk projek atau kerja
kursus semasa guru-guru mengajar.
Penyelidik :Tadi, cikgu ada katakan projek kitaran perakaunan ni dijalankan
semasa guru mengajar, jadi apa perkaitan PBS dengan PdP?
Rifah :Yang saya maksudkan tadi, kalau dulu soalan kitaran perakaunan
diuji semasa peperiksaan SPM, tapi sekarang ni, dah jadi projek kerja
kursus yang diperkenalkan melalui PBS. Jadi, cikgu-cikgu akan
melaksanakan PBS ni semasa PdP dijalankan. Waktu cikgu mengajar
dalam bilik darjah cikgu-cikgu boleh bimbing pelajar-pelajar untuk
buat tugasan ni. Contohnya dalam kitaran perakaunan, pelajar kena
belajar tentang dokumen sumber, dalam pelaksanaan PBS pun pelajar
kena buat dokumen sumber. Oleh itu, kedua-dua proses ini boleh
disatukan.
Penyelidik :Adakah PBS ini berbeza dengan peperiksaan?
Rifah :Memang jauh perbezaannya. Kalau tengok PBS ni, cikgu-cikgu
boleh bimbing pelajar-pelajar, perbetulkan kesilapan pelajar, bantu
pelajar sampai kira pelajar tu boleh buat betul-betul kitaran
perakaunan, tapi kalau peperiksaan tu lebih bersifat nak tengok
pelajar boleh buat tak kitaran perakaunan. Kalau betul pelajar tu
jawab betul la, kalau tak habislah hilang semua markah untuk soalan
tu. PBS ni lebih bersifat nak bantu pelajar faham betul-betul tentang
kitaran perakaunan.
312
Penyelidik :Terima kasih atas penjelasan yang cikgu berikan tadi, mengikut
pemahaman cikgu, apa yang menyebabkan PBS berbeza dengan
peperiksaan?
Rifah :Macam saya cakap tadi, PBS dengan peperiksaan jauh berbeza. Bagi
saya PBS ini memang sesuatu yang tidak dapat dipisahkan dari guru.
Kalau tak da guru seolah-olah PBS ni tak berjalan. Peperiksaan tak
pa, cikgu tak dak pun masih boleh berjalan. Tapi, PBS ni cikgu la
yang akan menilai seseorang pelajar. Contohnya, macam pelajar
perakaunan, dia kena tahu buat BCP (Buku Catatan Pertama), lepas tu
lejar dan Imbangan Duga untuk membolehkan dia sediakan penyata
kewangan, jadi disini cikgu kena nilai kebolehan pelajar itu untuk
setiap satu peringkat dan bukannya macam peperiksaan yang kena
nilai di peringkat penghujung saja. Jadi, kalau tak da cikgu tak da la
PBS.
Penyelidik :Bagaimana cikgu dapat maklumat tentang PBS ini?
Rifah :Maklumat-maklumat tentang PBS ni selalunya PK yang berikan.
Selain itu, ada juga la saya pi taklimat, kursus dan kadang-kadang
berkongsi maklumat daripada rakan-rakan dari sekolah lain. Susah
juga la nak dapat maklumat tentang PBS ni, sebab benda baru
kadang-kadang rakan-rakan dari sekolah lain pun tak berapa tau
sangat. Tapi, JU JU memang bantu la bagi maklumat dari semasa ke
semasa.
313
Penyelidik :Sejauhmana maklumat-maklumat yang diperoleh ini membantu
cikgu untuk melaksanakan PBS?
Rifah :Maklumat-maklumat yang diperoleh dari pelbagai sumber memang
membantu, sebab saya pun baru belajar tentang PBS. Macam saya pi
taklimat, JU bagi tau la macam mana nak nilai pelajar secara
berterusan. Saya sebelum ni dok ingat kena buat pentaksiran hujung
sekali, lepas dok pi taklimat, sembang dengan rakan-rakan sekolah
lain, baru tahu rupanya nak kena nilai pelajar sepanjang buat PBS
bukannya hujung sekali. Jadi, maklumat-maklumat macam ni
memang membantu dan membolehkan saya meningkatkan ilmu dan
pengetahuan tentang PBS. Kalau tak macam langsung tak tau apa-
apa.
Penyelidik :Selain tu, cikgu rujuk tak mana-mana sumber untuk mendapatkan
maklumat tentang PBS?
Rifah :Hmmmm…..rujukan tu…oh ya, saya juga ada rujuk bahan-bahan
yang diberikan oleh LPM. Sebab dalam bahan LPM memang ada
maklumat-maklumat yang diberikan contohnya bagaimana kita nak
nilai pelajar, aliran pelaksanaan PBS, apa yang cikgu-cikgu kena
faham tentang PBS dan memang bahan-bahan ni bantu sikit la nak
tingkatkan kefahaman tentang PBS. Maklumat yang diberikan tu
memang detail, tapi biasa la nak baca semua kadang-kadang
kesuntukan masa.
314
Penyelidik :Bagaimana maklumat-maklumat ini digunakan untuk cikgu
tingkatkan kefahaman tentang PBS?
Rifah :Bagi saya, idea utama tentang PBS tu saya faham, iaitu nak buat bagi
pelajar belajar tentang proses kitaran perakaunan. Cuma maklumat
yang saya cari dan kongsi dengan rakan-rakan lain ialah tentang cara
pemarkahan. Nak bagi markah tang draf tugasan ka, tugasan akhir ka,
atau sepanjang buat tugasan, so benda-benda macam ni memang
masih kabur. Jadi, maklumat-maklumat seperti ini yang saya selalu
cari. Macam katakan, semua lejar pelajar betul, tapi ada kesilapan
taip, so macam mana nak nilai kata pelajar tu betul atau salah. Kalau
ikutkan angka yang dia taip salah, tapi kalau ikut cara dia buat tu
betul. Adakah saya nak kena semak balik draf yang dia buat. Jadi,
benda-benda macam ni yang saya nak tanya rakan-rakan dan seboleh-
bolehnya dapatkan maklumat yang betul dan tepat. Takut kalau-kalau
salah buat pentaksiran.
Penyelidik :Jadi, cikgu rasa pemahaman cikgu tentang PBS ni membantu tak
dalam melaksanakan PBS?
Rifah :Untuk melaksanakan PBS, biasa la, setakat yang saya faham. Saya
buat sekadar yang saya tahu. Kalau tak tahu saya tanya rakan-rakan
yang mengajar di sekolah lain. Saya buat berdasarkan apa yang saya
faham dan saya mampu.
Penyelidik :Ok, cikgu. Apa yang cikgu selalunya lakukan sebelum melaksanakan
PBS?
315
Rifah :Bagi saya, sebelum laksanakan PBS seboleh-bolehnya nak ajar dulu
tentang proses kitaran perakaunan. Sebab kalau dah pelajar belajar
tentang kitaran perakaunan, senang sikit. Tapi selalunya benda ni tak
jadi, sebab tajuk dalam sukatan banyak, jadi saya ajar saja ikut
sukatan. Dalam bulan ogos dah kena mula PBS, so saya stop
mengajar sambung buat PBS. Macam ni la selalu. Sebab bulan lima
dah kena stop untuk peperiksaan pertengahan tahun. Tapi seboleh-
bolehnya saya cuba settle dulu nak buat dokumen, BCP dan lejar.
Kalau dah ada tiga kemahiran ni, mudah sikit.
Penyelidik :Apakah yang cikgu faham tentang perancangan untuk melaksanakan
PBS?
Rifah :Perancangan untuk melaksanakan PBS..hmmmm. Selalunya
perancangan melaksanakan PBS ni merujuk kepada apa yang kita
buat sebelum nak laksanakan PBS, contohnya penyediaan bahan, fail
dan sebagainya. Itu la kot.
Penyelidik :Adakah cikgu melakukan perancangan untuk melaksanakan PBS?
Rifah :Nak kata rancang tu dak la, tapi selalunya saya ikut HSP, RPT dan
paling kuat pun rancang guna RPH. Tak lak nak rancang sangat.
Sebab, LPM ni dah bagi semua. Sampai carta gantt nak buat tugasan
ni dah diberi secara detail. Apa yang nak kena buat setiap minggu tu
dah bagi secara terperinci. Jadi, saya guna maklumat-maklumat tu
semua dan rancang guna RPH saja la.
316
Penyelidik :Mengapa cikgu merancang gunakan RPH?
Rifah :Kalau ikutkan PBS ni nak kena buat dalam kelas. Semasa cikgu
mengajar. Jadi untuk PdP saya hanya rancang melalui RPH. Saya
tengok apa tajuk yang bersesuaian untuk hari tu, so saya pun buat
RPH berdasarkan apa yang nak diajar. Contohnya kalau ikut
rancangan yang diberikan oleh LPM, sampai minggu ketiga pelajar
dah mula kena buat dokumen sumber, jadi saya pun mengajar dan
membimbing pelajar untuk membuat dokumen. Berpandukan RPT
dan HSP dan buat RPH untuk mengajar tajuk dokumen sumber. Jadi,
macam orang kata rancangan jangka pendek la. Ini yang saya buat,
kalau cikgu-cikgu lain saya tak tahu pula.
Penyelidik :Mengapa cikgu merancang seperti ini?
Rifah :Saya rancang macam ni sebab bagi saya mudah. Lagipun, dalam hal
merancang ni, LPM dah tentukan semua. Saya ni macam nak
laksanakan saja. Saya yang menurut perintah la katakan. Sebab tak da
apa yang nak dirancang. Semua dah diberi oleh LPM, kita ikut saja
la. Lagipun, perancangan ni selalunya ad hoc saja. Lesson plan yang
kita buat tu pun kadang-kadang tak diguna pakai dalam keadaan-
keadaan tertentu. So, masuk kelas tengok keadaan yang sesuai kita
buat saja. Macam pengalaman saya, LPM tetapkan minggu ketiga
pelajar dah kena siap dokumen sumber, tapi kalau masuk minggu
keempat pun masih ada lagi yang tak siap, jadi nak buat macam
317
mana. So paling mudah, buat lesson plan nak yang lain semua ikut
macam LPM bagi.
Penyelidik :Apakah bentuk-bentuk perancangan PdP yang cikgu lakukan untuk
melaksanakan PBS?
Rifah :Perancangan PdP yang saya buat ialah macam nak mengajar sambil
buat tugasan PBS. Saya cari jalan supaya saya dapat integrasikan
PBS ke dalam PdP. Contohnya macam nak mengajar lejar, saya
gunakan contoh-contoh terus daripada tugasan yang pelajar kena
buat. Jadi dalam keadaan ni, lejar pun saya ajar, pelajar-pelajr pun
boleh gunakan pengetahuan tu nak buat lejar untuk tugasan yang
diberikan.
Penyelidik :Bagaimana cikgu mendapat idea seperti ini?
Rifah :Yang ni saya buat sebab saya faham yang PBS tu nak bagi pelajar
faham tentang proses kitaran perakaunan. Jadi, sambil saya nak
mengajar sambil tu saya nak pastikan pelajar kuasai kemahiran dalam
kitaran perakaunan. Ni rancang nak bagi dua-dua jalan serentak PdP
dan PBS.
Penyelidik :Perancangan-perancangan yang cikgu lakukan ni membantu tak
untuk cikgu-cikgu laksanakan PBS?
Rifah :Macam tadi saya bagitau, saya tak merancang sangat. Yang saya
buat pun RPH. Itupun kadang-kadang dah jadi macam lain. Lain yang
318
dirancang, lain pula yang saya buat dalam bilik darjah. Sepanjang
buat PBS ni, semuanya bergantung kepada situasi semasa. Kalau
pelajar on track saya pun ikut perancangan yang diberikan oleh LPM,
tapi kalau dah ada pelajar yang ketinggalan, saya buat ad hoc
planning saja. Saya buat apa yang dirasakan perlu dan sesuai pada
keadaan tertentu. Jadi nak kata planning tu tak sangat, tapi semuanya
bersifat ad hoc, yang sesuai dan praktikal dalam keadaan-keadaan
tertentu.
Penyelidik :Terima kasih atas penjelasan yang cikgu berikan tadi. Kebiasaanya
apa yang cikgu lakukan untuk melaksanakan PBS?
Rifah :Pada peringkat awal, saya telah laksanakan taklimat. Saya bagi tau
pelajar tentang cara mereka boleh laksanakan PBS dan pada masa
yang sama saya juga membincangkan persediaan-persediaan yang
pelajar perlu buat agar tugasan ini dapat diselesaikan dengan baik.
Penyelidik :Kenapa cikgu memberikan taklimat?
Rifah :Melalui taklimat, pelajar akan mendapat gambaran keseluruhan apa
yang mereka perlu lakukan dalam tempoh lapan minggu. Pada masa
yang sama, melalui taklimat ini saya boleh la nak bagitau persediaan-
persediaan yang pelajar-pelajar perlu lakukan untuk melaksanakan
tugasan ini, cara mereka akan ditaksir, bagaimana saya dapat bantu
mereka, dan proses untuk menyimpan bahan bukti mereka sepanjang
melaksanakan tugasan ini.
319
Penyelidik :Bagaimana cikgu laksanakan PBS?
Rifah :Macam saya cakap tadi, saya akan beri taklimat, melalui taklimat
saya akan bagi tau pelajar-pelajar tentang keseluruhan proses ataupun
perjalanan sepanjang lapan minggu ini. Lepas tu, saya akan mengajar
macam biasa supaya pelajar faham tentang tajuk-tajuk kitaran
perakaunan. Lepas tu, saya cuba kaitkan dengan tajuk tugasan dengan
memberikan contoh-contoh yang sesuai. Contohnya, macam mana
nak sediakan dokumen, apa butir-butir yang perlu ada dalam
dokumen dan beberapa perkara yang penting lagi. Sambil mengajar,
saya juga melihat dan memantau perkembangan pelajar. Pelajar boleh
kuasai tak setiap tajuk dalam kitaran perakaunan. Kalau nampak
macam ada yang tak boleh saya beri bimbingan yang khusus, macam
lepas kelas ataupun time-time dia free. Jadi, sambil saya mengajar,
saya pun buat PBS. Ada masa yang saya boleh biarkan pelajar saja
berbincang dan buat dalam kumpulan masing-masing. Sebab sejurus
selepas bagi taklimat pelajar-pelajar ni dah bentuk kumpulan masing-
masing. Senang sikit nak pantau. Jadi, proses ni saya akan ulang
setiap kali. Masuk kelas, mengajar ikut RPH ataupun ikut carta gantt
yang diberikan oleh LPM. Pengajaran tu dikaitkan dengan tajuk-tajuk
dalam PBS, kalau pelajar tak faham saya bimbing balik sampai dia
faham. Dan setiap kali lepas mengajar, pelajar perlu buat tugasan
yang sepatutnya disiapkan dalam minggu tersebut. Nampak mudah,
tapi kadang-kadang nak handle budak-budak tu yang jadi payah. Ada
yang buat ada yang tak buat. Tapi lepas tahun pertama, saya dah ada
320
sikit pengetahuan nak handle budak ni nak bagi siap juga, so la ni tak
la susah sangat.
Penyelidik :Terima kasih atas penjelasan yang cikgu berikan tadi. Adakah cikgu
rasakan kaedah yang buat ni menepati kehendak LPM?
Rifah :Nak kata tepat sangat tak berani juga. Tapi Alhamdulillah, setakat ni
pentaksir dok mai memantau tak pernah kata apa-apa. Cuma dari segi
agihan dalam bentuk kumpulan tu yang saya tak berapa sure sangat.
Kalau ikutkan tugasan ni nak kena secara individu, tapi saya buat
juga dalam kumpulan. Tanya kawan-kawan sekolah lain pun, depa
buat macam ni juga. Sebenarnya, hasil tu secara individu, tapi buat
dalam kumpulan tu nak bagi pelajar bantu satu sama lain. Kadang-
kadang pelajar ni ada yang segan nak mai jumpa saya, jadi bolehla
dia nak bincang dalam kumpulan. Lagi pun kalau dalam kumpulan,
ada ketua kumpulan yang boleh memantau. Kalau nampak
perkembangan pelajar tu slow sangat, jadi ketua main peranan. Tapi,
syukur la tak da la kes-kes yang meniru atau ciplak tugasan pelajar
yang lain. Jadi saya rasa kaedah yang saya guna tu betul la kot. Saya
buat macam saya faham je la.
Penyelidik :Sejauhmana cikgu rasa kaedah-kaedah ini membantu cikgu dalam
melaksanakan PBS?
Rifah :Bagi saya kaedah-kaedah yang saya gunakan memang membantu.
Yang pertama, bagi taklimat kat pelajar, melalui cara ni pelajar dah
dapat gambaran keseluruhan tentang apa yang perlu dilakukan
321
sepanjang lapan minggu. Lepas tu buat dalam kumpulan, saya rasa
mudah nak kawal pelajar dan saya dapat kenalpasti pelajar yang tak
buat, ketinggalan atau yang ada masalah. Saya buat PBS ni sambil-
sambil mengajar dalam kelas. Jadi ni dapat bantu saya buat secara
serentak. PBS dapat diintegrasi dalam PdP seharian. Kalau ada
pelajar bermasalah saya bantu dan bimbing baik dalam kelas atau
diluar PdP. Jadi semua ni untuk memastikan pelajar faham tentang
proses kitaran perakaunan disamping menyiapkan tugasan
berdasarkan apa yang dinyatakan oleh LPM. Jadi, kaedah-kaedah ni
memang membantu saya untuk melancarkan pelaksanaan PBS.
Penyelidik :Pada pandangan cikgu, PBS yang cikgu laksanakan ni, sesuai atau
tidak?
Rifah :Memang sesuai la, sebab banding peperiksaan, pelajar-pelajar tak da
peluang kali kedua. Kalau dah salah tak boleh buat apa-apa. Tapi,
PBS ni membantu pelajar. Satu dari segi pelajar nak betulkan dan
membuat yang terbaik. Yang kedua, cikgu pun boleh bimbing pelajar
sampai faham proses kitaran perakaunan yang memang perlu pelajar-
pelajar kuasai. Jadi, saya rasa PBS memang sesuai untuk pelajar,
Cuma dari segi pelaksanaan perlu dimantapkan lagi.
Penyelidik : Mengapa dan aspek mana yang perlu dimantapkan lagi cikgu?
Rifah :Dari segi kemahiran guru. Sebab PBS ni terus diperkenalkan dan
macam guru terus laksana saja. Memang la ada taklimat dan kursus
tapi tak padan la dengan perubahan yang dilakukan. Kita dah biasa
322
dengan exam, tiba-tiba mai macam ni pula, perlu la ada kemahiran
tambahan. Kalau nak marking paper exam tak pa, lain cerita ni nak
nilai pelajar sepanjang masa, cikgu-cikgu pun rasanya nak kena
belajar juga. Ni macam semua LPM yang rancang lepas tu nak suruh
cikgu-cikgu buat, memang pening juga la. Tapi, Alhamdulillah, boleh
la juga buat yang terbaik.
Penyelidk :Terima kasih atas penjelasan yang cikgu berikan tadi, bagaimana
pula cikgu melaksanakan pentaksiran terhadap pelajar?
Rifah : Yang ni memang saya tak faham langsung awal-awal, tapi dah slow-
slow tanya kawan-kawan, boleh la nak buat. Saya memang
bergantung kepada buku panduan untuk membuat pentaksiran, semua
aspek saya bergantung kepada panduan yang diberikan. Pengalaman
mengajar dan memeriksa juga membantu serba sedikit. Sebenarnya,
saya guna banyak kaedah nak mentaksir pelajar, guna draf, tugasan
akhir, secara pemerhatian, dan tengok cara pelajar berinteraksi
dengan saya.
Penyelidik :Mengapa cikgu amalkan kaedah-kaedah seperti ini?
Rifah : Kalau rujuk buku panduan pun memang macam tu, banyak kaedah
yang kita kena gunakan. Contohnya nak tengok perkembangan
pelajar sepanjang melaksanakan PBS boleh rujuk draf pelajar, nak
tengok kemahiran pelajar dalam menggunakan teknologi nak kena
tengok tugasan akhir, kalau nak nilai kemahiran komunikasi pelajar
dan akauntibiliti pelajar kena buat pemerhatian. Jadi saya campur
323
aduk semua kaedah ni untuk menilai pelajar. Kalau tengok buku
panduan pun memang nak kena buat macam ni.
Penyelidik :Pada pendapat cikgu, sejauhmana kaedah ini mengukur
perkembangan pembelajaran pelajar?
Rifah :Kalau nak kata perkembangan pembelajaran, memang kaedah-
kaedah ni memang betul la. Sebab kalau tengok dalam situasi saya ni,
kalau kata pelajar salah mana-mana komponen sewaktu buat draf
saya dah boleh tegur. Katakan pelajar salah di buku catatan pertama,
so melalui draft tu boleh dibetulkan berkali-kali, jadi tugasan akhir tu
dah tak salah dah. Melalui draf ni yang saya dapat lihat
perkembangan pembelajaran pelajar. Setiap kesilapan diberi teguran
dan bimbingan yang boleh bantu mereka sampai mahir dan faham
betul-betul proses kitaran perakaunan. Semua kaedah memang bantu
untuk perkembangan pembelajaran, tapi yang paling berkesan ialah
pentaksiran melalui draf. Sebab boleh nampak kesilapan-kesilapan
yang dilakukan.
Penyelidik :Bagaimana pula cikgu menilai hasil kerja pelajar?
Rifah :Saya akan bandingkan setiap komponen dalam tugasan dengan
rubrik pemarkahan yang diberikan. Kalau setiap kreteria itu dapat
pelajar penuhi saya akan berikan skor yang penuh. Selalunya pelajar
layak dapat skor penuh, sebab melalui draf tadi banyak aspek dah
dibetulkan. Contohnya untuk bahagian penyata pendapatan,
dinyatakan kebolehan pelajar untuk memindahkan kesemua
324
komponen kos jualan, belian, hasil dan belanja daripada Imbangan
Duga. So, saya pun semak la Imbangan Duga pelajar, ada tak semua
komponen-komponen yang dinyatakan. Kalau ada saya bagi skor
penuh untuk bahagian ini.
Penyelidik : Adakah kaedah ini yang dicadangkan oleh LPM?
Rifah :Ya, betul. Kaedah ini yang dicadangkan.
Penyelidik :Apakah kekerapan cikgu melaklukan proses pentaksiran?
Rifah :Berulang kali juga. Pelajar buat, kalau ada silap saya bantu untuk
betulkan, lepas tu check balik, tanya balik dia faham atau tak.
Kekerapan tu ikut kebolehan pelajar. Kalau pelajar yang pandai tu
sekali dua saja, tapi yang lemah tu kadang-kadang sampai lima enam
kali pun ada.
Penyelidik :Jadi secara keseluruhannya, adakah cikgu dapat melaksanakan PBS
seperti yang disarankan?
Rifah :Kalau tak 100% pun, saya rasa dalam 80% tu ada saya laksanakan
seperti yang disarankan. Cuma macam perancangan semua tu
memang la tak dak saya buat, sebab benda tu dari LPM terus, tapi
kalau kata nak laksana tu memang rasanya betul dah.
Penyelidik :Ada taka apa-apa isu yang timbul sepanjang cikgu laksanakan PBS?
325
Rifah : Ada, memang banyak. Contohnya macam dari segi kemahiran guru.
Macam tadi yang saya bincang la, PBS ni LPM yang rancang, tapi
cikgu kena laksana. Jadi macam mana nak tingkatkan kemahiran.
Kursus yang diberikan tu pun macam taklimat saja, bukan bagi
tingkat kemahiran. Saya memang tak pandai la nak marking kerja
kursus ni, Cuma dok guna buku panduan, tanya kawan-kawan macam
tu la. Jadi saya sendiri pun tak berapa confident dengan cara saya
bagi markah. Lagi satu kaedah nak laksanakan, memang mudah nak
buat secara berkumpulan, hasil tu individu la, tapi tak pernah pun
dalam mana-mana taklimat suruh buat secara berkumpulan. Saya
memang buat dalam kumpulam, tapi saya pun tak pasti boleh tak buat
macam ni, yang saya tahu hasil tugasan mestilah secara individu, tapi
kaedah pelaksanaan tak lah LPM bagitau. Saya ikut kawan-kawan
yang lain, ramai yang buat PBS dalam kumpulan, jadi terikut cara
mereka. Tapi saya tak pasti sama ada kaedah ini boleh digunakan atau
tidak, sebab tak da kejelasan dari LPM tentang cara nak buat PBS.
Penyelidik :Selain itu ada cabaran-cabaran yang timbul cikgu?
Rifah :Kalau tengok pada tajuk, memang tak dikurangkan, tapi ditambah
pula dengan tugasan, masa yang diberi hanyalah lapan minggu,
selama ni tak pernah pun pelajar boleh buat dalam tempoh lapan
minggu ni. Kos nak buat tugasan pun agak tinggi, sebab kertas nak
cetak pun hampir-hampir 50 hingga 70 helaian, jadi kalau pelajar nak
print kat CC mahal, kat sekolah pun kami tak dapat nak bantu sebab
tak da apa-apa peruntukan.
326
Penyelidik :Bagaimana cikgu menyelsaikan isu dan cabaran yang timbul
sepanjang pelaksanaan PBS?
Rifah :Selalunya yang kes tak cukup masa tu, saya pandai-pandai je, bagi
masa tambahan kat pelajar-pelajar, selalunya dalam minggu ke lapan,
tugasan tu dah siap, Cuma nak taip, edit ambil masa juga. Jadi bagi pi
la dalam dua minggu lagi. Tapi, dari segi macam kemahiran, tu
semua saya cuba-cuba tanya kat kawan-kawan yang lain supaya saya
pun dapat maklumat yang secukupnya.
Penyelidik :Cikgu rasa cabaran-cabaran yang dihadapi ni menggugat tak
pelaksanaan PBS?
Rifah :Tak la sampai menggugat, saya cari je jalan nak settle masalah-
masalah yang dihadapi tu. Kalau dak kritikal sangat minta pentadbir
tolong.
Penyelidik : Apakah harapan cikgu dalam melaksankan PBS ini?
Rifah :Harapan saya satu saja. Minta LPM atau KPM bantu guru-guru. Lain
kali, bagi la pendedahan awal supaya guru-guru pun bersedia dengan
pengetahuan yang secukupnya untuk melaksanakan pembaharuan
seperti ni. Sebab kalau cikgu-cikgu boleh faham secara mendalam
rasanya tak jadi masalah untuk laksanakan.
Penyelidik :Terima kasih banyak-banyak cikgu atas perkongsian maklumat
tentang PBS. Saya rasa untuk hari ni, setakat ni sahaja. Maklumat-
327
maklumat yang cikgu berikan ni memang sangat berguna untuk saya.
Saya juga mohon maaf kerana terpaksa mengambil masa yang agak
panjang untuk berbual dengan cikgu hari ni.
Rifah :Saya pun bagi maklumat yang saya tau saja. Harap-harap satu
perkongsian di antara kita saja ye.
Penyelidik :Ok, cikgu saya faham, saya akan rahsiakan semua maklumat yang
cikgu bagi tadi. Terima kasih sekali lagi cikgu.
Rifah :Sama-sama.
328
Lampiran F: Contoh Transkripsi Pemerhatian
Tarikh : 11.09.2014
Tempat : SMK AS
Masa : 11.20-12.40 PM
Mata Pelajaran: Prinsip Perakaunan
Bilangan Pelajar: 27
Langkah Aktiviti Guru Catatan 1.Pengenalan 2. Aktiviti 1
1. Guru memasuki kelas tepat pada 11.23AM. Guru menyoal pelajar tentang pelaksanaan tugasan mereka.Diantara soalan-soalan yang diajukan kepada pelajar ialah: a) Dah buat sampai mana? b) Ikutkan semua dah kena siap sampai Imbangan Duga, sebab minggu ni cikgu nak sambung dengan Penyata Kewangan. c) Ada yang tak siap lagi tak? 2. Guru menampalkan sekeping carta di atas papan putih. Dalam dalam carta itu kelihatan proses kitaran perakaunan. Guru memberi penerangan tentang proses kitaran perakaunan. Guru menyoal pelajar: Pelajar-pelajar kalau kamu lihat di depan ada carta kitaran perakaunan. Jadi, kita sekarang dok di tahap mana? 3. Selepas sesi memperkenalkan tajuk pembelajaran pada hari itu. Guru meminta seorang pelajar untuk mengulas apa langkah seterusnya yang perlu pelajar lakukan. 4. Berdasarkan penerangan yang diberikan, guru menyatakan bahawa langkah seterusnya, pelajar-pelajar akan menyediakan penyata kewangan.
Pelajar melihat draf tugasan mereka sambil membelek fail yang ada diatas meja. Tiada pelajar yang mengangkat tangan. Menunjukkan mereka sudah siapkan sehingga Imbangan Duga Hampir kesemua pelajar dapat menjawab dengan tepat dengan mengatakan Imbangan Duga. Pelajar itu memberi penerangan: Cikgu kita dah siap sampai ke Imbangan Duga, kalau dah tepat Imbangan Duga, kita dah boleh buat penyata kewangan.
329
3. Aktiviti 2 4. Aktiviti 3 5. Kesimpulan dan penutup
5. Guru membahagikan pelajar ke dalam kumpulan yang telah diwujudkan pada peringkat awal pelaksanaan tugasan. 6. Guru memantau dari kumpulan ke kumpulan. Sekiranya pelajar menyoal, guru memberi penerangan kepada pelajar dalam kumpulan. 7. Guru didapati memberi tunjuk ajar dalam kumpulan. Pelajar didapati banyak menyoal tentang komponen-komponen dalam penyata kewangan. Guru menjelaskan tentang komponen-komponen seperti hasil, belanja , asset, liability dan ekuiti pemilik. Guru membuat penilaian terhadap pelajar. Guru menyoal pelajar secara lisan. Diantara soalan-soalan yang diajukan kepada pelajar: i. Karnesh penyata kewangan terdiri daripada? ii. Danial apakah komponen-komponen yang akan direkodkan ke dalam penyata pendapatan? iii. Alia apa pula komponen-komponen yang akan direkodkan ke dalam kunci kira-kira? iv. Umairah, apakah kegunaan penyata pendapatan? v. Beng Huat, apa pula kegunaan kunci kira-kira? Guru memaklumkan kepada pelajar-pelajarnya perlu menyiapkan tugasan mereka sehingga penyata kewangan. Guru juga menasihatkan pelajar-pelajarnya untuk sering berjumpa dengannya untuk mendapatkan maklum balas berkaitan dengan draft yang disediakan.
Pelajar bergerak ke dalam kumpulan masing-masing. Maklum balas spontan diberikan kepada pelajar-pelajar sekiranya didapati pelajar-pelajar tidak dapat memberikan jawapan yang tepat.
330
Lampiran G: Surat Persetujuan Peserta Kajian
Kepada En. Kalai Selvan Arumugham Pusat Pengajian Pendidikan dan Bahasa Moden Universiti Utara Malaysia Borang Kebenaran Sebagai Peserta Kajian Saya,_____________________________________ bersetuju untuk menyertai kajian yang tuan kendalikan untuk memenuhi keperluan penulisan tesis Ijazah Kedoktoran di Universiti Utara Malaysia. Saya memahami tujuan kajian yang dijalankan adalah untuk memahami pelaksanaan PBS dalam kalangan guru-guru Prinsip Perakaunan. 2. Saya maklum bahawa pemerhatian dalam kelas dan sesi temu bual akan dijalankan terhadap diri saya. Di samping itu, saya bersetuju untuk membenarkan tuan meneliti kerja-kerja penulisan, rekod-rekod akademik dan lain-lain yang berkaitan dengan saya untuk maksud memenuhi kehendak kajian tersebut. 3. Dalam penulisan tesis tesebut, nama sebenar saya tidak akan digunakan dan dirahsiakan. Untuk gentian, nama samaran sahaja akan digunakan. Segala maklumat yang dikumpul, dirakam dan ditulis saya berhak mengetahui dan menelitinya. 4. Saya juga berhak untuk menarik diri daripada menyertai kajian ini sekiranya saya rasa perlu. Untuk sebarang persoalan yang timbul saya akan menghubungi tuan. Terima Kasih Tandatangan Perserta Tarikh _____________________________ ___________________ ( )
331
Lampiran H: Perakuan Penyuntingan Bahasa
332
1
3756/3
Lampiran I: Soalan Tugasan
LEMBAGA PEPERIKSAAN KEMENTERIAN PENDIDIKAN MALAYSIA
SIJIL PELAJARAN MALAYSIA 2015 3756/3 PRINSIP PERAKAUNAN PROJEK TINGKATAN 4 Kertas 3 Ogos – September 2014
1. Kertas ini mengandungi satu tugasan. 2. Calon wajib melaksanakan tugasan tersebut secara individu.
3. Calon hendaklah menyempurnakan projek ini dengan merujuk kepada elemen, aspek dan kriteria yang telah ditetapkan.
4. Projek ini hendaklah dilaksanakan oleh calon SPM (Tingkatan 4) dari bulan Ogos
hingga bulan September.
5. Calon dikehendaki mematuhi Jadual Pelaksanaan Tugasan Projek yang disediakan untuk memastikan tugasan projek dapat disempurnakan dalam tempoh masa yang ditetapkan.
6. Calon dinasihatkan membuat perancangan yang teliti dan melaksanakan tugasan dengan menggunakan perbelanjaan yang berpatutan dan munasabah.
Kertas ini mengandungi 3 halaman bercetak.
[Lihat halaman sebelah 3756/3 © 2014 Hak Cipta Kerajaan Malaysia
TERHAD
333
TERHAD 3756/3 TUGASAN PROJEK TINGKATAN 4 Anda adalah pemilik perniagaan yang membekalkan telefon bimbit dan aksesori. Perniagaan ini dibantu oleh lima orang pekerja. Gaji seorang pekerja ialah RM1 000 sebulan. Berikut adalah Kunci Kira-kira pada 31 Julai 2014.
Nama Perniagaan Kunci Kira-kira pada 31 Julai 2014
Aset Bukan Semasa
RM
RM
Ekuiti Pemilik
RM
Premis 95 000 Modal awal 100 000 Lekapan 8 000 + Untung Bersih 45 500 Perabot 15 000 145 500 Alatan Pejabat 20 000 - Ambilan 2 500 138 000 Modal akhir 143 000
Aset Semasa Stok
80 000
Liabiliti Bukan Semasa Pinjaman Bank
70 000 Penghutang 5 000 Bank 25 000 Liabiliti Semasa Tunai 3 000 113 000 Pemiutang 38 000 251 000 251 000
1. Maklumat berikut perlu diambil kira dalam penyediaan tugasan:
(a) Jenis perniagaan : Milikan tunggal (b) Status perniagaan : Meneruskan perniagaan (c) Tempoh urus niaga : Sebulan tahun semasa
2. Maklumat berikut perlu diambil kira dalam penyediaan dokumen berdasarkan Kunci Kira-kira yang diberi: (a) Senarai nama penghutang dan pemiutang yang sedia ada. (b) Jenis dan kuantiti barang niaga hendaklah ditentukan oleh anda sendiri tetapi
jumlah stok mestilah berdasarkan nilai stok awal sedia ada. 3. Anda dikehendaki menyediakan satu set akaun yang lengkap berdasarkan dokumen
sumber dan Kunci Kira-kira yang diberi. 4. Tugasan projek hendaklah dibuat menggunakan komputer.
5. Tugasan projek hendaklah dicetak dengan mematuhi perkara berikut:
(a) Saiz kertas : A4 (b) Saiz fon : 12 pt (c) Jenis fon : Times New Roman (d) Dokumen perniagaan : Saiz fon, jenis fon dan jarak antara baris adalah mengikut kesesuaian.
3756/3 © 2014 Hak Cipta Kerajaan Malaysia TERHAD
1
[Lihat halaman sebelah
TERHAD 3756/3 6. Urus niaga yang terlibat mestilah disokong dengan dokumen yang lengkap
berdasarkan garis panduan berikut:
Urus Niaga
Ringkasan Bilangan
Urus Niaga (a) Catatan Permulaan Rujuk Kunci Kira-kira _
(b) Komponen Kos Jualan
- Belian kredit - Belian tunai - Pulangan belian - Angkutan masuk - Duti atas belian - Insurans atas belian
5
(c) Komponen Jualan Bersih - Jualan kredit - Jualan tunai - Pulangan jualan
8
(d) Komponen Pembayaran - Pemiutang - Belanja
5
(e) Komponen Penerimaan - Penghutang - Hasil - Tambahan modal - Pinjaman
5
(f) Perolehan aset bukan semasa
- Tunai - Kredit
1
(g) Ambilan - Tunai - Barang niaga
1
(h) Catatan kontra - Deposit tunai (dari penerimaan) - Pengeluaran tunai untuk kegunaan sendiri
1
Jumlah urus niaga 26 7. Calon diperuntukkan 8 minggu untuk menyiapkan tugasan. 8. Hasil projek yang lengkap mesti dikemukakan oleh calon secara individu.
Calon juga perlu mengemukakan bukti bagi projek berkenaan. 9. Setiap calon mesti mempamerkan kemahiran komunikasi sama ada
dalam bentuk pembentangan projek atau interaksi sepanjang pelaksanaan tugasan projek.
TUGASAN TAMAT
334
top related