halmozottan hátrányos helyzetű tanulók a magyar oktatási...
Post on 22-Jan-2020
2 Views
Preview:
TRANSCRIPT
Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem Alkalmazott Pedagógia és Pszichológia Intézet
Műszaki Pedagógia Tanszék
Közoktatási Vezető Szakirányú Továbbképzési Szak
Halmozottan hátrányos helyzetű tanulók a
magyar oktatási rendszerben, az
Integrációs Program (IPR) megvalósulása Zala megye általános iskoláiban
Dr. Borosán Lívia
Konzulens
Bedőné Fatér Tímea
Készítette
Budapest
2010
2
Tartalomjegyzék
Bevezetés .............................................................................................................................................. 3
Témaválasztás indoklása.................................................................................................................... 3 Az iskola, a társadalmi egyenlőtlenség kiegyenlítésének eszköze ................................................... 4
A kutatás célja, kérdésfelvetések........................................................................................................ 7 Hogyan segíti a hatékony együttnevelést a pályázati rendszer?....................................................... 7 Az esélyegyenlőség szabályozói az oktatási rendszerben................................................................ 7 IPR – az integrációs pedagógia keretprogramja.............................................................................. 8 Hogyan működik a 2003 óta elindult IPR program Zalában?.......................................................... 8 Merre tovább IPR?........................................................................................................................ 8
Esélyegyenlőség, egyenlő esélyek az oktatásban.................................................................................. 9 A halmozottan hátrányos helyzetű tanulók együttnevelése az uniós és hazai pályázati rendszerben ..... 9
Nemzeti Fejlesztési Tervek kapcsolódó prioritásai, intézkedései .................................................... 9 Hazai pályázati programok.......................................................................................................... 11
Esélyegyenlőség kérdése a jogi szabályozásban ............................................................................... 13 Közoktatási esélyegyenlőségi programok .................................................................................... 14 A halmozottan hátrányos helyzet (HHH) értelmezése .................................................................. 15 Az IPR közvetlen szabályozása ................................................................................................... 17 A képesség-kibontakoztató és integrációs támogatási program indulása ....................................... 18
IPR - az integrációs pedagógia keretprogramja................................................................................. 21 Indokoltsága ............................................................................................................................... 21 Az IPR program tartalmi elemei .................................................................................................. 24 Az IPR szervezete az intézményben: munkacsoportok és feladataik ............................................ 25 IPR megjelenése az intézményi alapdokumentumokban............................................................... 27 A program szerepe a pedagógiai innovációban ............................................................................ 29
Integráció Zala megye iskoláiban ...................................................................................................... 32 Az IPR megvalósulásának vizsgálata ............................................................................................... 32
A vizsgálat módszerei ................................................................................................................. 32 Az elemzési területek ismertetése ................................................................................................ 34 Az elemzések során levont következtetések ................................................................................. 36
Befejezés, összegzés ............................................................................................................................ 42 Hogyan segíti a hatékony együttnevelést a pályázati rendszer?..................................................... 42 Az esélyegyenlőség biztosításának jogi keretei ............................................................................ 42 IPR – az integrációs pedagógia keretprogramja............................................................................ 43 Hogyan működik a 2003 óta elindult IPR program Zalában?........................................................ 43 Merre tovább IPR?...................................................................................................................... 44
Bibliográfia......................................................................................................................................... 45
1. sz. melléklet .................................................................................................................................... 46 A vizsgálatban használt adatgyűjtő kérdőív...................................................................................... 46
2. sz. melléklet .................................................................................................................................... 51 Kérdőíves elemzések grafikonjai...................................................................................................... 51
3
Bevezetés „Nézz hosszan egy gyerekarcra, és látni fogod:
ha van sors, hát nagyon korán elkezdődik.”
(Ancsel Éva)
Témaválasztás indoklása
A múlt század első felében azok a tanulók, akik nem tudtak lépést tartani iskolás
társaikkal, nem tudtak megbirkózni a támasztott követelményekkel, nagyon korán
kikerültek az oktatási rendszerből. Tanulási nehézségeik okát, a segítés alternatív
lehetőségeit nemigen vizsgálták, azzal meg pláne nem törődött senki, hogy ha ezen
diákok a társadalom alsóbb rétegeiből származtak. Bár az 1960-as évektől
megfigyelhetők az első olyan programkezdeményezések, melyek kezdtek figyelmet
fordítani a hátrányos helyzetű gyerekek iskolai nehézségeire: elindultak a
felzárkóztatások, ahol kompenzálni igyekeztek az olvasási, matematikai, írásbeli stb.
készségekben észlelt hiányosságokat, ez azonban semmiféle lényegi megoldást,
előrelépést nem jelentett.
Egyre szembetűnőbbé vált a probléma a 1980-as évek vége felé, amikor egyre
nagyobb teret nyert az ún. szabad iskolaválasztás. Ez felerősítette az oktatásban jelen
levő szelekciót, hisz a valódi választás – úgy tűnik – inkább a tehetősek kiváltsága
lehetett. A szegényebb, hátrányos helyzetben élő és gyakran gyenge érdekérvényesítő
képességgel bíró családok gyermekei az átlagos, vagy gyengébb színvonalú iskolákban
tanultak, s a magasabb szintvonalú vagy egyéb oktatási szolgáltatások: szakkörök,
különórák stb. gyakran utazással is járó lehetőségeiről azok költségvonzatai miatt
lecsúsztak. Észlelve a helyzet fonákságát, ezzel párhuzamosan egyre több
oktatásfejlesztési kezdeményezés indult, számos reménykeltő programot dolgoztak ki,
ezek azonban akkor – véleményem szerint – megfelelő támogatások és jól előkészített
adaptáció hiányában jórészt elszigetelt vagy rövidtávú kísérletek maradtak.
A rendszerváltást követő évektől hátrányos helyzetű tanulók s közöttük különösen
a halmozottan hátrányos helyzetűek hatékony együttnevelése oktatása a magyar oktatási
rendszer egyik központi kérdésévé érett.
A szociális és családi problémák miatt kialakuló tanulási nehézségek, vagy iskolai
lemorzsolódások megelőzését szolgáló háló igen csak gyengén szőtt volt, tele
lyukakkal: Hiányoztak a tanulók beilleszkedési, magatartási, szocializációs problémáira
4
választ nyújtani képes valóban segítő, támogató háttérszolgáltatások. Az égetően
szükséges szakmaközi együttműködés és az intézményrendszerek közötti koordináció
pedig szerintem még napjainkban is gyermekcipőben jár. Dolgozatomban e tanulók
iskolai esélyegyenlőségének kérdéskörére igyekszem rávilágítani.
Az iskola, a társadalmi egyenlőtlenség kiegyenlítésének eszköze
Első körben átgondolva e kérdést, könnyen juthatunk arra a következtetésre, hogy
a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekekkel kapcsolatos oktatási kudarcok okai
túlmutatnak az oktatási stratégiáinkon, iskolai tanterveinken.
A gyermekek halmozottan hátrányos helyzete ugyanis elsősorban a szülők
aluliskolázottságával és a családok rossz anyagi helyzetével van összefüggésben. E két
tényező együttes jelenléte napjaink társadalmában óriási kiszolgáltatottságot,
behozhatatlannak tűnő lemaradást jelent. Ma azok a családfenntartók, szülők, akik
legfeljebb a nyolc általános iskolai osztályt – vagy még annyit sem – végezték el,
nincsenek birtokában valamely idegen nyelvi alaptudásnak, sőt az alapvető társadalmi
szokásrendet, jogrendet sem ismerik jól, súlyos helyzetben vannak. A gazdasági
nehézségek, a munkanélküliség vagy időszakos, igen alacsony jövedelem sokszor
kilátástalan helyzetbe hozzák őket. Nehéz megfizethető otthont, fenntartható
életkörülményeket teremteniük, így sokszor és kiszámíthatatlan időpontokban költöznek
egyik településről a másikra. Ilyenkor megszűnik az addig esetleg még működő
támogató közeg jótékony befolyása, elszakadnak az eddig segítő kapcsolatok, talán még
rokonság (nagyszülők) sem lesznek a közelben. Az elszegényedett környezetben élő
gyerekeknek sokszor nincs lehetőségük az egészséges életmódra, gondolok itt a
táplálkozásra, a rendelkezésre álló higiénés feltételeken át az öltözködésig nagyon sok
összetevőre. A szegénységgel és aluliskolázottsággal párosuló kiszolgáltatottság
próbára teszi családi kötelékeket is, nem véletlen, hogy az ilyen gyerekeket gyakran
egyedülálló szülők nevelik. Innen pedig egyenes út vezet a halmozottan hátrányos
helyzetet okozó tényezők újratermelődéséhez. Sőt, körükben gyakoribb jelenség az
oktatási rendszerből idő előtt való kikerülés, a korai párkapcsolatokba, az erőszakos,
deviáns közegbe való menekülés, az alkohol, kábítószer fogyasztása.
Évek óta megfigyelt tény, hogy diákjaink nagy része már nem az egykor
megszokott közös társadalmi értékrenddel érkezik az iskolába. Ha a szülők életmódja
nem szolgál pozitív mintaként, vagy mindketten dolgoznak és „nem érnek rá” gyereket
nevelni, nincs nagyszülői felügyelet sem, akkor felmerül a kérdés: a kialakuló
5
szocializációs űrt ki tölti be, vagy mi pótolja? A gyerekek által órákig bámult televízió
nemcsak megszűnteti a családon belüli interakciókat, kommunikációt, hanem egyre
silányabb szerepmintákat közvetít. Sablonos, üzleti érdektől vezérelt megoldásokat
kínál mindenre: ha problémád van, ha sikeres és több akarsz lenni, akkor gyere vásárolj,
fogyassz, és „megvalósul az álmod”, és különben is „megérdemled”. A vágyak és a
lehetőségek iszonyú ellentmondásában pedig egyre nő a személy és vagyon ellen
elkövetett bűncselekmények és a vandalizmus, agresszív viselkedések száma az
iskolákban is.
Mivel naponta szembesülünk a tünetekkel, hajlamosak vagyunk e jelenségeket
tekinteni a probléma magjaként és elhárítva magunktól a felelősséget, széttárhatnánk
karunkat: „… ugyan kérem, mit tud tenni itt az iskola?”
Intézményvezetőként, pedagógusként ez elég egyoldalú megközelítése lenne a
helyzetnek, hisz nem vennénk figyelembe az iskola, a diák, a szülők, az intézményi
környezet között működő kapcsolatokat, azok minőségét, hatékonyságát, a bennük rejlő
lehetőségeket.
Ha interaktív viszonynak tekintjük az iskola és a diák viszonyát, – márpedig
annak kell tekintenünk – akkor felmerül e tanulók sorsának, jövőjének alakulásában az
iskola, a pedagógusok felelőssége, szerepe is. Véleményem szerint az iskola nem
vonhatja ki magát a felelősség alól, a szocializációs folyamatban tátongó űrt, a
hiányokat lehetőségei szerint neki kell betöltenie. Ha a diákjainknak nincs hol
megtanulniuk a helyes értékrendet, viselkedés mintákat, akkor az iskolának ebben még
nagyobb a felelőssége, szerepe. A boldoguláshoz szükséges kompetenciákat az oktatási
intézményekben kell megszerezniük a gyerekeknek, s a folyamatnak öngerjesztővé kell
válnia, hogy a halmozott hátrányokkal érkező tanuló ne csak képes, hanem motivált is
legyen az életen át tartó tanulásra, önmaga folyamatos megújítására. Ebben a
felfogásban pedig nincs már helye a régi, a hagyományos értelemben vett, poroszos
típusú oktatásnak.
Mai társadalmunkban nyilvánvalóan felgyorsult és tömegessé vált az új
információk keletkezése, ugyanakkor elavulása is. Mire a tanulók elvégzik az iskolát, a
megtanult ismeretek egy része elavul, haszontalan, nem időtálló. Át kell tehát
helyeződnie a hangsúlynak a közvetített tartalomról (tananyagról). Fontosabbá vált az,
hogy a diák a tanulási folyamat – ha tágabban értelmezzük: szocializációs folyamat –
résztvevőjeként maga is képes legyen hasznos tartalmakat (megbecsülendő értékeket)
alkotni, létrehozni. Ennek a járható útjait, módjait, lehetőségeit kell az iskola
6
segítségével, megismernie, és a pedagógusok közreműködésével elsajátítania,
kipróbálnia az egyénre szabott, sikeres önmegvalósításhoz vezető lépéseket.
Hazánkban szerintem általános jelenség, hogy a különböző szociális, gazdasági és
kulturális hátterű családok általában eltérő igényeket támasztanak az oktatási
intézményekkel szemben. Például a hátrányosabb helyzetű családok gyakrabban várják
az oktatási intézménytől, hogy minél hamarabb szakmát adjon gyermekeik kezébe, a
társadalmi ranglétrán magasabban kvalifikált családokban pedig inkább a továbbtanulás
lehetőségét tartják fontosnak. Nyilván ezek a háttér motivációk jelentősen
befolyásolják, kihatnak az iskolaválasztásra. Mindössze egy jellegzetes példát említve:
gondoljunk csak a 6 vagy 4 osztályos gimnáziumoknak a kistelepülési iskolákból
tanulókat elszívó erejére.
Ha ezen gondolatmenetet továbbfűzzük, azt a következtetést vonhatnánk le, hogy
az egyes oktatási intézmények lényegében más – más társadalmi összetételű
tanulócsoport számára szolgáltatnak. Tehát az iskolaválasztás a társadalmi szelekció
kezdő lépcsőfoka, és a társadalom minden rétege végül önmagát termeli újra.
Az elmúlt években sokat emlegetett PISA vizsgálatokból is kiderült, a róla készült
szakmai elemzések pedig egyértelműen rámutatnak, hogy Magyarországon kevés
esélyük van a tanulóknak arra, hogy a szociális, kulturális és gazdasági hátterük alapján
elvártnál jobb iskolai eredményt érjenek el.
Pedig az oktatás minősége és eredményessége erősen befolyásolja a tanulók
későbbi boldogulását, kereseti lehetőségét, szociális helyzetét. Így az oktatási rendszer
az egyenlő esélyek biztosításával a társadalmi mobilitás egyik legfontosabb eszköze
lehet.
A jövő generációi szempontjából pedig rendkívül fontosnak tartom, hogy
társadalmunkban egy iskola ne a társadalmi egyenlőtlenség újratermelődéséhez
asszisztáljon, hanem a társadalmi egyenlőtlenség kiegyenlítésének minél hatékonyabb
eszközévé tudjon válni.
7
A kutatás célja, kérdésfelvetések
Dolgozatomban törekszem megvilágítani az HHH tanulók esélyegyenlőségének,
egyenlő esélyeinek kérdéskörét a szocializáció folyamatában és a magyar oktatási
rendszerben, különös tekintettel szűkebb hazám, Zala megye oktatási intézményeire.
Többek között a következő kérdésekre keresem a választ:
· Hogyan segíti a hatékony együttnevelést a pályázati rendszer?
· Az esélyegyenlőség szabályozói az oktatási rendszerben
· IPR – az integrációs pedagógia keretprogramja
· Hogyan működik a 2003 óta elindult IPR program Zala megyében?
· Merre tovább IPR?
Hogyan segíti a hatékony együttnevelést a pályázati rendszer?
A hazai és nemzetközi közoktatási, kistérségi pályázatokon előnyben kell
részesíteni azt a társulást, ahol hátrányos helyzetű település van, vagy a halmozottan
hátrányos helyzetű gyerekek aránya eléri a 25 százalékot. A Közoktatási törvény 2007-
es módosítása szerint pályázatokon kizárólag akkor indulhat el oktatási intézmény, ha a
pályamunkához csatolja közoktatási esélyegyenlőségi intézkedési tervét
Milyen kapcsolódó uniós támogatási formák valósultak – valósulnak meg
napjainkban? Hogyan segíti a hazai pályázati rendszer a HHH tanulók együttnevelését?
E kérdésekre igyekszem átfogó választ adni dolgozatom e fejezetében.
Az esélyegyenlőség szabályozói az oktatási rendszerben
Gyűjtőmunkám arra is kiterjedt, hogy ha ma egy intézmény vezetője bevezetni és
működtetni kívánja az IPR programot, mely vonatkozó jogi szabályozókat kell
ismernie? Milyen jogszabályok szolgálnak a HHH tanulók együttnevelésének hátteréül?
Intézményvezetőként, pedagógusként megelégedhetünk-e jogszabályok szerinti
működéssel? Tud-e pusztán a jogszabály szerinti működés esélyegyenlőséget – valódi
egyenlő esélyeket adni a HHH tanulók számára? A válasz talán kézenfekvőnek tűnik: ez
valószínűleg nem elegendő. Dolgozatomban törekszem rávilágítani arra, hogy a
vonatkozó jogszabályok szerint való működés pusztán kereteket adhat, támpontokat,
ajánlásokat biztosít a szakmai munkához. Az intézményi szervezet tagjain, a vezető és
pedagógusok hozzáállásán, az esélyegyenlőséget, integrációt támogató szakmaiságon, a
8
végzett munka minőségén múlik, hogy valódi tartalommal bírnak-e majd e keretek,
vagy üres, agyonsulykolt közhelyekké válnak csupán.
IPR – az integrációs pedagógia keretprogramja
Az IPR program és a méltányos, hatékony, eredményes együttnevelés
összefüggéseire kívánok rávilágítani. A program elemeinek rövid bemutatását követően
vállalkozom a gyakorlati működés folyamatának szemléltetésére.
Hogyan működik a 2003 óta elindult IPR program Zalában?
Az elmúlt tanévben az IPR programmal működő iskolák körében kérdőíves
felmérést végeztem a működés mikéntjéről, elért eredményeikről. Ezt elemezve
szeretném kiemelni a megvalósítás Zala megyei tapasztalatait.
Merre tovább IPR?
Vizsgálataim szerint a zalai falvak kisiskoláiban különösen a hátrányos helyzetű
kistérségekben az óvodai és általános iskolai pedagógiai tevékenység során ma már
egyre ismertebbé válnak az integrációt támogató módszertani elemek, alkalmazásuk
lassan a napi gyakorlat részéve válik. A kisiskolák jelenlegi gazdasági helyzet
„kényszerpályázóiként” jelentős erőfeszítéseket tesznek az integrációt támogató
innovatív pedagógiai irányzatok, elemek meghonosításában. Ám érdekes kérdés az,
hogy e folyamatnak mennyire van hatása, milyen mértékben van jelen a városi
intézményekben, illetve van-e, lesz-e továbbvitele majd középfokú intézményekben?
9
Esélyegyenlőség, egyenlő esélyek az oktatásban „Az olyan gyerekek, akiket nevelhetetlennek minősítenek, rendszerint valóban nevelhetetlenné válnak. Azaz nevelési atrófia lép fel. Köztudomású dolog, hogy ha valakinek úgy elkötik a karját, vagy lábát, hogy nem tudja használni, akkor e végtag előbb-utóbb használhatatlanná válik. Ugyanez érvényes az emberi intellektusra is.”
(Kenneth B. Clark)
A halmozottan hátrányos helyzetű tanulók együttnevelése
az uniós és hazai pályázati rendszerben
Nemzeti Fejlesztési Tervek kapcsolódó prioritásai, intézkedései
Ahhoz, hogy a hátrányos helyzet ne termelődjön újra generációkon át, s az iskola
valóban a társadalmi különbségek kiegyenlítésének eszköze lehessen, a kormányzat
2002-ben egy minden addiginál átfogóbb integrációt támogató stratégia elindításáról
döntött. A stratégia kidolgozásával számos beavatkozási teendő körvonalazódott mind a
szabályozás, mind a szakmai fejlesztések terén.
A finanszírozási, támogatási struktúra megteremtéséhez pedig igen jelentős
tényező járult hozzá: 2004-től Magyarország az Európai Unió teljes jogú tagja lett. Az
Unió költségvetésének megfelelően hazánk fejlesztési forrásokhoz jut az EU
Strukturális Alapjaiból, s így a szakmai fejlesztési elképzelések, programok új
finanszírozási lehetőségekkel is találkoztak.
A 21. század első évtizedében végre elindultak a halmozottan hátrányos helyzetű
(HHH) tanulók integrált nevelését és esélyegyenlőségét megalapozó innovatív
folyamatok, szakmai szolgáltatások, pedagógus- és továbbképzési programok,
társadalmi érzékenységet növelő képzések, az iskolai lemorzsolódás és idő előtti iskola
elhagyás megelőzését szolgáló módszerek elterjesztése, tehát egy széleskörű
iskolamodernizálási folyamat. Égető szükség volt mindezekre, hisz ha a Nemzeti
Fejlesztési tervhez kapcsolódó Humánerőforrás-fejlesztés Operatív Program (HEFOP)
Helyzetelemzési dokumentumának Feszültségpontok c. fejezete 2004-ben már
egyértelműen rámutatott arra a problémára, hogy a közoktatási rendszer nehezen tud
kellő gyorsasággal és rugalmassággal reagálni a társadalmi és kulturális változások
újszerű jelenségeire, problémáira. A leghátrányosabb helyzetű családok gyermekeinek
már az óvodai oktatásban való részvétele is az átlagnál jóval alacsonyabb volt, továbbá
hangsúlyozta azt is, hogy a halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek később is kisebb
10
eséllyel maradnak benn az alapfokú oktatásban. Ezzel esélytelenné válnak a
munkaerőpiacon realizálódó versenyben, s velük együtt tulajdonképpen önbeteljesítő
jóslatként termelődik újra a szegénység, s a kiszolgáltatottságon át az előítéletekig.
Ennek a jelenségnek egyik okaként az elemzés többek között az alapfokú oktatás
szegregációs gyakorlatát, az esélyegyenlőtlenség erőteljes szelektáló hatásának
érvényesülését, az oktató-nevelő munka alacsony színvonalát nevezte meg.1
Azt gondolom, itt szükséges megemlítenem ismét az oktatásban oly sokszor
emlegetett PISA felmérésekhez kapcsolódó elemzéseket is, mely magyar oktatás
szakmai hiányosságain túl, az irányváltás szükségességén kívül arra is rávilágított, hogy
nálunk a tanulói teljesítményt az OECD átlagnál jóval nagyobb mértékben befolyásolja
az előző fejezetben csak nagyvonalakban felvázolt társadalmi-gazdasági háttér. Ami
pedig Magyarországon az alacsonyabb iskolai végzettségű, a kulturális javakhoz való
hozzáférés csekély lehetőségeivel rendelkező szegény családokból származó gyermekek
esélyegyenlősége ellen erőteljesen hat.
A továbbfejlesztésre és további ösztönzésre szoruló befogadó oktatást, integrált
oktatási programok adaptációját és elterjesztését, valamint az ehhez szükséges szakmai
szolgáltatások létrehozását, az oktatásbeli hátrányok kezelését a befogadó és
differenciáló pedagógia témájában eredményesebben munkálkodó pedagógusok
képzését, valamint az interkulturális oktatás alapjainak megteremtését volt hivatott
szolgálni a „HEFOP 2.1 Hátrányos helyzetű tanulók esélyegyenlőségének biztosítása az
oktatásban” intézkedés.
Örvendetes, hogy a meghirdetett pályázati kiírások preferálták már a
pedagógusképzés tananyagának és módszertanának átdolgozását, a sikeres elterjesztését
szakmai és tematikus hálózatok létrehozásával, valamint a helyi döntéshozók
tudatosságának növelését is. S bár mindhárom kérdés kulcsfontosságú az integrált
oktatási gyakorlat elterjesztése szempontjából, véleményem szerint e területekre valódi
hangsúly inkább 2007-től, az Új Magyarország Fejlesztési Terv kapcsán kerülhetett.
Az ÚMFT dokumentumaiba akkor már beépülhetett az addig kidolgozott
fejlesztések szélesebb körű elterjesztésének gondolata, az esélyegyenlőség biztosítása
pedig egész egyszerűen források lehívásának alapfeltétele lett.
1 Humánerőforrás-Fejlesztés Operatív Program 2004-2006 Forrás: http://www.nfu.hu//doc in.: Fejlesztési programok – NFT dokumentumai –NFT OP magyar nyelven – HEFOP (Feltöltve: 2008-05-23)
11
Az ÚMFT Társadalmi Megújulás Operatív Programjának 3. prioritása „A
minőségi oktatás és hozzáférés biztosítása mindenkinek” címet viseli. 2 E sokatmondó
néhány szóban benne rejlik közoktatási rendszerünk reformjának előmozdítása: s
nemcsak az oktatás eredményességének és hatékonyságának további javítása, hanem a
minőségi oktatáshoz történő jobb hozzáférés biztosítása is, az egész életen át tartó
tanulás stratégiájával összhangban.
Hazai pályázati programok
2003-tól számos hazai minisztériumi, pályázati forrás is támogatja a HHH tanulók
integrált nevelését-oktatását.
A 1016/2005 (II. 25.) Kormányhatározat a mélyszegénységben élő, tartós
munkanélküli, gazdaságilag versenyképtelen társadalmi réteg gyermekei számára
indította el az Útravaló Ösztöndíjprogramot. Célul tűzve ki az oktatási rendszeren
keresztül megvalósuló, a társadalmi és gazdasági életben való sikeres integrációt. A
program átfogó célja a hátrányos helyzetű tanulók esélyegyenlőségének elősegítése, a
számukra elérhető ösztöndíjrendszer megújítása, továbbá a természettudományos
érdeklődésű tanulók tehetséggondozása.
Az Útravaló Ösztöndíjprogram 4 egymásra épülő alprogramból áll, melyek a részt
vevők számára az általános iskola 7. osztályától az érettségit adó szakközépiskolán át a
szakmaszerzésig vagy felsőoktatásba való bejutásig kínálnak anyagi és szakmai
támogatást.
Az Út a középiskolába ösztöndíj, a tanulók felkészítését segíti érettségit adó
középiskolában való továbbtanulásra. Az Út az érettségihez ösztöndíj, a középiskola
sikeres befejezését segíti. Az Út a szakmához ösztöndíj a részt vevő tanulók esetében
teremt kapcsolatot a munkaerőpiac igényei és a beiskolázás között, különös tekintettel a
hiányszakmákra. Az Út a tudományhoz program célja pedig a természettudományok, a
műszaki tudományok és a matematika területe iránt kiemelt érdeklődést mutató tanulók
tehetséggondozása. Az ösztöndíjprogram jogszabályi hátteréül a 155/2008. (VI.6.)
Kormányrendelettel módosított az Útravaló Ösztöndíjprogramról szóló 152/2005.
(VIII.2.) Kormányrendelet szolgál.
2 Társadalmi Megújulás operatív Program Akcióterv 2009-2010 Forrás: http://www.nfu.hu//doc in.: Fejlesztési programok – ÚMFT dokumentumai –TÁMOP 2009-2010. – TÁMOP 3 AT 2009-2010 (Feltöltve: 2010-01-15)
12
Az idén 10 éves Arany János Tehetséggondozó Program keretében nyílik
lehetőség arra, hogy a hátrányos helyzetű tehetséges gyermekek olyan
gimnáziumokban, kollégiumokban tanuljanak, nevelődjenek tovább, amelyek vállalták
ezen tanulók tehetséggondozását és a felsőfokú tanulmányokra való eredményes
felkészítését. A program működését az 11/2006. (XI.10.) OKM rendelet vonatkozó
része (39/I. §) írja elő. A programot 2000-ben indította el a kormány 13 középiskola és
352 tanuló részvételével. Ez a szám a következő években megvalósult felmenő
rendszerű bevezetés, továbbá a beiskolázás egész országra történt kiterjesztése közben a
2009/2010. tanévre 3000 tanulóra, 23 középiskolára és 17 önálló igazgatású
kollégiumra nőtt.3
Az Arany János Kollégiumi és Szakiskolai Programban részt vevő kollégiumok
felelősséget vállalnak arra, hogy a gyermekvédelmi ellátásban részesülő, a
legképzetlenebb szülők gyermekei számára szakiskolai tanulmányaikhoz biztosítanak
inkluzív pedagógiai környezetet, a szociális és kulturális hátrányok kompenzálását, és
ezeken keresztül gondoskodnak a lemorzsolódás elkerüléséről. A szakiskolában, nappali
rendszerű iskolai oktatásban tanuló osztályokban államilag elismert szakképesítéshez
segítik a tanulókat úgy, hogy mentorokkal támogatják a pályaorientációval egybekötött
előrehaladást, és folyamatosan szervezik a képző intézménnyel való tanári és szülői
együttműködést. A program alapvetéseit A Kollégiumi nevelés országos
alapprogramjának kiadásáról szóló 46/2001. (XII. 22.) OM rendelet határozza meg.
A 90-es évek közepétől már léteznek Magyarországon ún. tanodák. Működésüket,
létrehozásukat hazai és uniós források is támogatják. A tanodák olyan intézmények,
amelyek iskolán kívüli foglalkozás keretében a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók,
közülük is főként a hátrányos megkülönböztetésük miatt még nehezebb helyzetben lévő
romák iskolai sikerességét, továbbtanulását kívánják elősegíteni, ezáltal javítva későbbi
esélyeiket a munkaerőpiacon való érvényesülésre és a társadalmi integrációra.
2005-ben, az országban 28 tanoda működött, ebből 2 Zala megyében
(Murakeresztúron és Nagykanizsán). A tanoda meghatározása az 1993. évi LXXIX.
törvény a közoktatásról 95.§ (1) m) pontjában olvasható. Napjainkban ezek száma nőtt,
legutóbb 2010-ben Alsónemesapátiban nyitották meg a „Várlak” tanodát.
A szintén pályázati forrásokból létrehozott ún. Második Esély iskolák elsődleges
célcsoportját szintén a közoktatásból kiszorult, vagy annak marginális szférájába
3 Tízéves az Arany János Tehetséggondozó Program, sajtóközlemény Forrás: http://www.okm.gov.hu/miniszterium/2010/tizeves-arany-janos
13
sodródott túlnyomórészt roma/cigány fiatalok valamint az iskolák esti tagozatán tanulni
szándékozó felnőttek képzik. Ezekre elsősorban a már gyermeket vállalt korosztály (25-
45 év), körében jelentkezett igény. Megvalósulásuk – úgy gondolom – nem kis
jelentőségű, hisz a felnőtt családtagok bevonása az iskolába óriási megtartó erővel bír a
tizenéves fiatalok számára is.
A 2003-tól elinduló IPR támogatási program fejlődéséről, alakulásáról egy külön
fejezetben, bővebben kívánok szólni.
Esélyegyenlőség kérdése a jogi szabályozásban
Az 1949. évi XX. törvény a Magyar Köztársaság Alkotmányáról már támogatja a
jogegyenlőség megvalósítását az esélyegyenlőtlenségek kiküszöbölését célzó
intézkedésekkel. Azóta több jogszabályban és Alkotmány Bírósági határozatban
szerepelt, az esélyegyenlőséggel kapcsolatos állásfoglalás, de nem voltak egységesek a
használt fogalmak, nem szankcionálta kellőképpen ezeknek, a jogoknak a megsértését a
szabályozás.
Az egyenlő bánásmódról szóló 2003. évi CXXV törvény törekszik a hiányosságok
pótlására, az európai normákkal való összhang megteremtésére, és egy törvényen belül
foglalja össze az egyenlő bánásmódra és az esélyegyenlőségre vonatkozó szabályokat.
Fontosnak tartom kiemelni: ahhoz, hogy a hátrányos helyzetben levő gyerekek a
hátrányukat leküzdhessék, sok esetben nem elegendő annak biztosítása, hogy őket a
többiekkel azonos jogok illessék meg, így a törvény tartalmazza azt a lehetőséget is,
amit ma pozitív diszkriminációnak neveznek. Ebben az esetben az esélyegyenlőségre
törekvés bizonyos tanulókat a többiekhez képest előnyösebb helyzetbe hozhat, de ezt
azért teszi, hogy az eleve fennálló hátrányukat csökkentse.
A pozitív diszkrimináció látszólag ellentmond az egyenlő bánásmód elvének, de
ez az ellentmondás valóban csak látszólagos. Az Alkotmánybíróság szerint „... ha
valamely - az Alkotmányba nem ütköző - társadalmi cél vagy valamely alkotmányos
jog csakis úgy érvényesíthető, hogy e szűkebb értelemben vett egyenlőség nem
valósítható meg, akkor az ilyen pozitív diszkriminációt nem lehet alkotmányellenesnek
minősíteni” 4
A közoktatásról szóló 1993. LXXIX. törvénynek már a bevezetőjében megjelenik
a művelődéshez való jog esélyegyenlőség alapján való gyakorlásának biztosítása.
4 9/1990. (IV. 25.) Alkotmány Bírósági határozat, ABH 1990. 46, 48.
14
Nagyon fontos lépésnek tartom ugyanennek a törvénynek a 66. § - ában
foglaltakat, a tanulói jogviszony létesítéssel kapcsolatos kötelezően betartandó
esélyegyenlőségi szempontokról: „Ha az általános iskola a felvételi kötelezettsége
teljesítése után további felvételi, átvételi kérelmeket is teljesíteni tud, köteles először a
halmozottan hátrányos helyzetű tanulók kérelmét teljesíteni”5. Továbbá a 2.
bekezdésben kimondott szabály pedig megakadályozza a többiskolás településeken
általában a problémás, HHH tanulókat összegyűjtő ún. szegregált iskola létrehozását:
„Ha a településen több általános iskola működik, a halmozottan hátrányos helyzetű
tanulóknak az egyes felvételi körzetben kiszámított aránya legfeljebb tizenöt
százalékponttal lehet magasabb, mint a halmozottan hátrányos helyzetű gyermekeknek
a település egészére kiszámított aránya.”6
Közoktatási esélyegyenlőségi programok
Az Oktatás és Kulturális Minisztérium egyebek mellett a Közoktatási törvény 89.
§-a értelmében írandó települési közoktatási esélyegyenlőségi intézkedési terv kapcsán
különösen a közoktatás terén megvalósuló esélyegyenlőség előmozdítását kívánta
ösztönözni.
Az önkormányzatok, önkormányzati társulások által elkészített programok az
esélyegyenlőség és az egyenlő hozzáférés biztosításának az elveit határozzák meg a
helyi közoktatás fejlesztésében, kiemelve a szegregáció és szelekció kiszűrését, a
közoktatási szolgáltatásokhoz történő egyenlő hozzáférés biztosítását, a minőségi
oktatáshoz vezető feltételek, módszerek alakítását, az oktatási integráció támogatását, az
együttműködésre nevelést.
A programok kiemelik, hogy különös figyelmet kell fordítani minden
infrastrukturális és szakmai fejlesztés támogatása esetén a halmozottan hátrányos
helyzetű tanulók és a sajátos nevelési igényű tanulók oktatási helyzetére. Kiemelten
fontos kérdésként kezelik az érintett intézmények oktatásszervezési gyakorlatának
áttekintésével, illetve az intézmények tanulói összetételének összehasonlításával annak
vizsgálatát, hogy érvényesül-e a településeken a diszkriminációmentesség,
szegregációmentesség, és a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók oktatási és
társadalmi integrációjának támogatása. Sarkalatos pontja a programok sikeres
megvalósításának, hogy a fejlesztő programokhoz van-e pl. elegendő óvodai, bölcsődei
5 A közoktatásról szóló 1993. LXXIX. törvény 66. § (5.) 6 A közoktatásról szóló 1993. LXXIX. törvény 66. § (2.)
15
férőhely, hogy az iskolai lemorzsolódást milyen programok csökkenthetik, vagy hogy a
nevelési tanácsadást biztosító szolgáltatók és a közoktatási intézmények között
mennyire eredményes a szakmai együttműködés.
A helyzetelemző vizsgálatokból kiindulva az ún. akciótervben olyan támogató
lépések, szolgáltatások tervezését és megvalósítását tűzik ki, amelyek csökkentik a
tanulók meglévő hátrányait, javítják iskolai sikerességüket.
A fenntartó feladata, hogy az elkészült esélyegyenlőségi helyzetelemzésre épülő
akcióterv megvalósításáért felelős személyeket kijelölje.
Az ő feladatuk lesz aztán a program megvalósításának koordinálása, nyomon
követése, intézkedési tervek készítése, értékelése, folyamatos korrekciója, és az
esetleges panaszok kivizsgálása. Ők tartják a kapcsolatot a program megvalósításában
érintett oktatási intézmények vezetőivel is. A közoktatási esélyegyenlőségi program
megléte ma már az uniós pályázati rendszerben való részvétel feltétele, a hazai
pályázatoknál pedig minden esetben előnyt jelent.
A halmozottan hátrányos helyzet (HHH) értelmezése
A Közoktatási törvény pontosan meghatározza, kit tekintünk egy oktatási
intézményben HHH gyermeknek. Két szempontot helyezett előtérbe a jogszabály: a
tanuló anyagi hátteret és szociokulturális hátteret: „Hátrányos helyzetű gyermek, tanuló:
az, akit családi körülményei, szociális helyzete miatt rendszeres gyermekvédelmi
kedvezményre való jogosultságát a jegyző megállapította; e csoporton belül
halmozottan hátrányos helyzetű az a gyermek, az a tanuló, akinek a törvényes
felügyeletét ellátó szülője - a gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról szóló
törvényben szabályozott eljárásban tett önkéntes nyilatkozata szerint - óvodás gyermek
esetén a gyermek három éves korában, tanuló esetében a tankötelezettség beállásának
időpontjában legfeljebb az iskola nyolcadik évfolyamán folytatott tanulmányait fejezte
be sikeresen; halmozottan hátrányos helyzetű az a gyermek, az a tanuló is, akit tartós
nevelésbe vettek.”7
A halmozottan hátrányos helyzet megállapítása a gyakorlatban
Az önkormányzatok illetékességi területén elsősorban a jegyző feladata, hogy az
alacsony jövedelmű, rendszeres gyermekvédelmi kedvezményben részesülő – tehát
hátrányos helyzetű – gyermekek szüleit tájékoztassa azokról a kedvezményekről,
7 A közoktatásról szóló 1993. LXXIX. törvény 121. § (14.)
16
juttatásokról, pályázati lehetőségekről, amelyek a gyermeket megilletik, ha megfelel a
hátrányos helyzetű és a halmozottan hátrányos helyzetű gyermekekre, tanulóra
vonatkozó feltételeknek.
A rendszeres gyermekvédelmi támogatásban érintett szülőknek a jegyzőnél kell
kitölteniük azt a 20/1997. (II. 13.) Kormányrendelethez tartozó 7. számú mellékletet,
melyben iskolai végzettségükről közölnek adatokat. 8
Ha a szülők legfeljebb 8 általános iskolai végzettséggel rendelkeznek, akkor
megállapításra kerül a halmozottan hátrányos helyzet. A jegyző az önkormányzat
illetékességi területén élő HHH tanulókat nyilvántartásba veszi.
Ha a rendelkezésére álló adatok alapján az integrációs, illetve a képesség-
kibontakoztató felkészítés (IPR) megszervezését indokoltnak tartja, kezdeményezi a
polgármesternél, hogy a képviselőtestület tűzze napirendre az integrációs, illetve a
képesség-kibontakoztató felkészítés megszervezésének szükségességét a település
iskoláiban.
A jegyzőnek emellett a KIR-en keresztül az Oktatási Hivatal részére évente
történő adatszolgáltatási kötelezettsége is van. Mégpedig az adott év október 1-jén
rendelkezésre álló statisztikai adatok alapján minden év október 15-ig – elektronikus
formában – meg kell küldenie a településen élő összes hátrányos helyzetű és
halmozottan hátrányos helyzetű gyermek létszámát és az óvoda, az általános iskola
felvételi körzetében élő hátrányos helyzetű és halmozottan hátrányos helyzetű óvodás
korú gyermekek és tanköteles tanulók létszámát feladat-ellátási helyenként.
Ennek segítségével már jó eséllyel kiszűrhetők a szegregált intézmények, s a
szolgáltatott adatok az integrációs és képesség-kibontakoztató támogatás alapjai is
lesznek.
Az elmúlt néhány évben általam tapasztalt napi gyakorlat érdekes módon több
település esetében is azt mutatta, hogy a felvilágosítás, adatgyűjtés, nyilatkoztatás
jegyzői feladatait valójában a nevelési-oktatási intézmények vállalták fel, hisz ők
találkoznak többet, vannak kapcsolatban a szülőkkel, s a jegyző a végeredményt
aláírásával szentesíti csupán. Ezen intézményekben a jogszabály azon része, mely a
szülő írásbeli hozzájárulása esetén lehetővé teszi, hogy az általa tett nyilatkozat
másolatát a jegyző megküldje a nevelési-oktatási intézménynek is, értelmét veszti.
8 20/1997 (II.13.) Kormányrendelet 7.sz. melléklete, melyet a 229/2007 (VIII.31.) Kormányrendelet módosított
17
Természetesen vannak olyan önkormányzatok is, ahol a jegyző látja el az előbb
említett feladatokat, de a tapasztalatok, a napi gyakorlat ebben az esetben is mutatja,
hogy a jegyzők még egy plusz hozzájáruló nyilatkozattal nem töltik idejüket, így az
intézményvezetőkhöz legtöbb esetben a jegyző által aláírt, hitelesített névsor kerül. Az
intézményvezető – a szülő hozzájárulása esetén – a felvételi naplóban, a törzslapon
feltüntetheti, hogy a gyermek, tanuló hátrányos helyzetű vagy halmozottan hátrányos
helyzetű. Ám a napi gyakorlatban szerencsére ez csak ritkán történik meg hisz a
gyermek neve mellett megjelenő HHH bejegyzés az integrációs és befogadó
törekvéseknek ellentmondó megbélyegzés. Szerintem, amikor az együttnevelés fogalma
összekapcsolódik egy-egy leértékelő jelentést hordozó címkével, – mint pl. halmozottan
hátrányos helyzetű, – akkor ez bizony ellentmondást hordoz. Az együttnevelés,
befogadást feltételezve, megkövetelné az ilyen kategóriákba sorolások feloldását is.
Nem beszélve arról, amikor a gyerekek maguk kérdezik meg: „… az ő neve mellett a
naplóban mi az a HHH?”. Nos, pedagógus legyen a talpán, aki az ilyen váratlan
helyzetet az érintett tanuló kellemetlen helyzetbe hozása nélkül tudja feloldani.
Az IPR közvetlen szabályozása
Az integrációs és képesség-kibontakoztató felkészítésnek, programnak bevezetése
és működése során tekintettel kell lenni mindazon szabályozóra, melyekről az előbbi
fejezetekben értekeztem.
Az integrációs felkészítés fogalmát a Közoktatási törvény így határozza meg: „…
az esélyt teremtő nevelésnek és oktatásnak az oktatásért felelős miniszter által kiadott
oktatási program alkalmazásával történő megszervezése, melyben a szociális
helyzetükből és fejlettségükből eredő hátrányok ellensúlyozása céljából részt vevő
gyermekek, tanulók a többi gyermekkel, tanulóval együtt, azonos óvodai csoportban,
iskolai osztályban, osztálybontás esetén azonos csoportban vesznek részt a
foglalkozáson, illetve tanulnak, oly módon, hogy az érintett gyermekeknek, tanulóknak
a többi gyermekekhez, tanulókhoz viszonyított aránya nem haladhatja meg a
jogszabályban meghatározott mértéket.”9
Az integrációs és képesség-kibontakoztató programot felvállaló intézményekben a
tevékenységet minden esetben a nevelési-oktatási intézmények működéséről szóló
11/1994. (VI. 8.) MKM rendelet 39/D és E § alapján kell megszervezni, vagy felmenő
rendszerben, vagy valamennyi évfolyamon bevezetve, ahol van HHH tanuló. 9 A közoktatásról szóló 1993. LXXIX. törvény 121. § (16.)
18
A HHH tanulók egyéni fejlesztési terv alapján történő haladását, fejlődését, illetve
az ezeket hátráltató okokat a pedagógusoknak legalább háromhavonta szövegesen
értékelniük kell. Az értékelő megbeszélésre meg kell hívni a tanuló szülőjét, a tanulót, a
gyermek- és ifjúságvédelmi felelőst, indokolt esetben a gyermekjóléti szolgálat, a
gyámhatóság, illetve a nevelési tanácsadó képviselőjét is.
A jogszabály nagy hangsúlyt helyez arra, hogy az iskola párhuzamos osztályaiban
tanuló HHH tanulók aránya 25%-nál nagyobb mértékben nem lehet eltérő,
megakadályozva ezzel a szegregált – „gyűjtő” – osztályok létrehozását.
Magát az Integrációs és képesség-kibontakoztató felkészítés pedagógiai
programját, amit ma mindenki nemes egyszerűséggel IPR programnak nevez, az
Oktatási Közlöny XLVII. Évfolyam, 20. számában (2003. augusztus 6., 3241-3248 p.)
megjelent miniszteri közlemény tartalmazta.
Ezt minden megvalósító intézmény köteles a saját alapdokumentumaiba beépíteni,
így nevelő-oktató munka e keretprogram szerint történik.
A képesség-kibontakoztató és integrációs támogatási program
indulása
A kezdet: normatív támogatás
Az oktatási kormányzat 2002 őszén fogalmazta meg az integrált oktatás
célkitűzését a normál tantervű általános iskolák számára.
Erre a célra először a 2003/2004-es tanévben lehetett emelt összegű kiegészítő
hozzájárulást – „képesség-kibontakoztató” vagy „integrációs normatívát” igényelni az
általános iskolák 1. és 5., valamint a szakiskolák 9. évfolyamán, mert a bevezetés akkor
még felmenő rendszerben valósulhatott meg.
E kiegészítő állami normatíva bevezetésével az Oktatási és Kulturális
Minisztérium nyilvánvaló célja a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekeket
elkülönítetten nevelő iskolai formák, osztály - és csoportszervezési gyakorlatok
lebontásának ösztönzése volt.
A képesség-kibontakoztató felkészítés és az integrációs felkészítés célját és
célcsoportját tekintve azonos: mindkét program esetében a HHH tanulóknak a többi
tanulóval egy osztályban, csoportban való oktatását, nevelését célozza – modern
pedagógiai gyakorlatok meghonosításával. A két program közötti különbség az volt,
hogy az integrációs felkészítés esetén a HHH tanulók iskolai és osztályokban lévő
19
arányára szigorú előírások vonatkoznak, és csak akkor volt lehetőség erre a magasabb
kiegészítő normatíva igénybevételére, amikor a HHH tanulóknak és a nem HHH
tanulóknak az aránya a jogszabálynak megfelelt.
Bár számos iskolában elindult az elkülönítés felszámolása, az OOIH felmérései
alapján azonban a normatíva rendszer a 2006/2007-es tanévig kevésbé volt alkalmas az
iskolák közötti szegregáció felszámolására. Előfordult ugyanis az is hogy a fejkvóta
alapján juttatott anyagi támogatás burkoltan támogatta a rejtett szegregációt. A
magasabb normatíva arra ösztönözhetett némely fenntartót, hogy minél több HHH
tanulót toborozzon az iskolájába, ezáltal több pénzhez juthatott, ám így épp a szegregált
iskolák felszámolásában nem tette érdekeltté a fenntartót.
Fejkvóta helyett pályázati támogatás
Változtatások történtek tehát. A normatív támogatást a 2007/2008-as tanévtől
pályázati támogatás váltotta fel, s a párhuzamosan módosuló jogi szabályozás is
szigorúan megszabta az elbírálás kereteit.
Ezt követően az elmúlt két év során további kisebb, javító szándékú módosítások
is történtek a képesség-kibontakoztató és integrációs felkészítés támogatási
rendszerének jogszabályi hátterében. Ezek hatására e két együttnevelési forma lassan
egybemosódik, már nem beszélhetünk köztük levő releváns különbségekről sem a
tartalmi elemeket, sem a támogatási összeget tekintve.
Ugyanakkor a pályázati programhoz 2009-től kapcsolódott új szabályozás is:
kiegészült a pedagógusok kiegészítő illetményéről szóló résszel. Az a fenntartó, amely
képesség-kibontakoztató, integrációs felkészítést, óvodai fejlesztő programot segítő
támogatásra jogosult, az a közalkalmazottakról szóló 1992. évi XXXIII. törvény
végrehajtásáról a közoktatási intézményekben tárgyú 138/1992. (X. 8.)
Kormányrendelet 15/A. §-ában meghatározott feltételek alapján jogosult arra, hogy az
intézményben foglalkoztatott pedagógusok részére juttatható kiegészítő illetmény iránti
támogatást igényeljen.
Az IPR program működésének elmúlt hét esztendeje és a szükségessé vált követő,
kiegészítő rendelkezések bizonyítják a program népszerűségét. A folyamatos átalakulás,
korrekciók pedig minőségbeli javulást is hoznak magukkal, melyek az intézményi
szinten realizálódnak, szolgálva ezzel a célt: az egyenlő hozzáférés, egyenlő esélyek
biztosítását.
20
A 2007/2008-as tanévtől kezdve már lehetett a közben kidolgozásra került,
kapcsolódó óvodai IPR fejlesztő program működtetésére is támogatást igényelni. Így a
támogatási rendszer már biztosítani tudta az egymásra épülés lehetőségét az óvodától a
középiskolákig.
Kapcsolódó szolgáltató rendszer kiépülése
A hátrányos helyzetű, köztük különösen a roma gyermekek, tanulók nevelésével,
oktatásával kapcsolatos feladatok végrehajtását segítő országos szolgáltató rendszer
kiépítése és működtetése az oktatási és kulturális miniszter feladat- és hatásköréhez
tartozik.10
A minisztérium 2003-ban hozta létre az Országos Oktatási Integrációs Hálózatot
(2006-tól Országos Oktatási Integrációs Hálózat és Fejlesztési Központ), amely
működésének célja az, hogy a halmozottan hátrányos helyzetű, kiemelten a roma
tanulók iskolai szegregációjának csökkentésére irányuló minisztériumi törekvéseket
szakmai szolgáltató rendszerrel támogassa. Az OOIH szolgáltató szerepe a
figyelemfelhívás, tájékoztatás, ösztönzés mellett a pedagógiai módszerek minél
eredményesebb intézményi szintű megvalósítására irányul. A hálózat szolgáltatásainak
egyik legfontosabb eleme a régiós és kistérségi koordinátori rendszer működtetése. A
kistérségi koordinátorok a családokkal és az iskola környezetében lévő civil
szervezetekkel működnek együtt. Az ő feladatuk, hogy minél jobb és eredményesebb
partneri viszony alakulhasson ki az iskola és a családok között, illetve tágabb
értelemben a társadalmi környezettel.
A régiós és kistérségi koordinátorok az oktatást érintő jogi változásokat, az új
oktatáspolitikai és intézményi átalakulásokra vonatkozó elképzeléseket juttatják el az
érintett iskoláknak.
Az intézményeknek nyújtott támogató szakmai szolgáltatások ma
A bevezetés és működtetés tehát az Országos Oktatási Integrációs Hálózattal
kötött együttműködési megállapodás alapján, annak szakmai támogatásával történik a
régiós irodák szakemberei és az ún. IPR folyamat-tanácsadók közreműködésével.
A régiós irodák elsősorban szakmai közvetítő, koordináló, szervező szerepet
töltenek be a rendszerben. Megteremtik a lehetőségeit szakmai műhelyeknek,
tapasztalatcseréknek kistérségi, megyei és regionális szinten is. Együttműködnek a
térség más szakmai, pedagógiai szolgáltatóival.
10 167/2006. (VII. 28.) Kormányrendelet 1. § a.) pontja
21
Az IPR folyamat-tanácsadók évente több alkalommal látogatják meg a számukra
kijelölt intézményt. Látogatásaik alkalmával követik a jogszabályoknak való
megfelelést, segítik az intézményi dokumentumok átdolgozását, a halmozottan
hátrányos helyzetű tanulók nyilvántartásának vezetését, dokumentálását, az egyéni
fejlesztési napló vezetését. Ellenőrzik a fejlesztő tevékenységek dokumentálását,
javaslatokat tesznek a szükséges változtatásokra, felügyelik az intézményi IPR
munkacsoport és a kapcsolódó intézményi teamek működését. A helyszínen követik a
háromhavonta kötelező kompetencia alapú értékelés dokumentumait, regisztrálják az
IPR által előírt kötelező elemek megvalósulását, dokumentálását, javaslatot tesznek az
elemek alkalmazására. Elemzik az IPR pályázatban megjelölt vállalások indikátorainak
reális teljesíthetőségét, a támogatás összegének nyertes intézmény által történő
felhasználását, illetve javaslatot tehetnek a felhasználás módjára.
IPR - az integrációs pedagógia keretprogramja
Indokoltsága
A primer és szekunder szocializáció problematikája
A szocializáció – mint tág értelemben vett tanulási folyamat - kezdetén a családi
miliő, a szűk társadalmi környezet egyértelműen meghatározza az egyén indulását,
személyiségfejlődését. Ennek az elsődleges társadalmi közegnek a normarendszerét, az
ott adott kulturális környezetet, nyelvi kódrendszert, életmódot, érvényben levő
értékrendeket veszi át, fogadja el, teszi magáévá kezdetben fenntartások nélkül a
kisgyermek. E terület szakemberei ezt informális vagy „primer szocializációnak”11
nevezik a szakirodalomban.
Közvetve, vagy közvetlenül ez kihat arra is, hogy az iskolarendszerben majd
mennyi időt tölt el az egyén, és milyen sikereket fog elérni. Ugyanis előbb vagy utóbb
eljön a pillanat, amikor a gyermek bekerül a nevelési-oktatási rendszer valamely
intézményébe, s a bölcsőde, óvoda, iskola a meghatározott bemeneti és kimeneti
követelmények mentén kialakított rendszerben valósítja meg a szocializáció általa
vállalt területeit. Ezt nevezik a terület elismert kutatói formális vagy „szekunder
szocializációnak”12 a szakirodalomban.
11 Varga Aranka: A gyermekvédelmi gondoskodásban élők inklúziójának esélyei. Új Pedagógiai Szemle 2008. 5. sz. május Forrás: www.ofi.hu (feltöltve: 2009. szeptember 30.) 12 Varga Aranka: u.o.
22
A tanuló iskolai eredményessége, sikeressége szempontjából kulcskérdés hogy e
két közeg mennyire fedi egymást, mennyire bír hasonló értékrenddel, normarendszerrel.
Ha a családban képviselt értékek, a szociokulturális háttér alig vagy nem tér el a
nevelési-oktatási intézmény által közvetítettektől, akkor mondhatjuk, hogy a
pedagógusnak viszonylag egyszerűbb dolga van: „Ezekkel a gyerekekkel álom
dolgozni”- mondják ilyenkor a kollégák.
Ám ha nagy a szakadék e két közeg által képviselt értékek, normák között, akkor
bizony elmondhatjuk: nincs egyszerű helyzetben az intézmény vezetője, pedagógusa.
De a gyermek számára is egyfajta skizofrén állapotot eredményez a helyzet, hisz
másként és mást várnak el tőle, mint otthon. El kellene döntenie, melyikkel tud jobban
azonosulni, netán kemény kompromisszumokat kötni egyik vagy másik oldalon. Bizony
nem irigylésre méltó helyzet.
Erre a helyzetre a mindennapi élet számos kényszer megoldást szül. Néhány
szélsőséges esettől eltekintve nem tartom helyesnek, ha kiemelik a családi közegből a
gyermeket (pl. állami gondozásba kerül), és azt sem, ha az iskola asszisztálásával –
minél előbb szabadulni akarván a problémás tanulójától – eltávolítják az iskolai
környezetből (magántanulói státuszba kerül).
A nevelési-oktatási intézmények szerepe
A szakirodalomban „bikulturális szocializációnak”13 nevezett folyamat
megvalósításának egyik fő színtere tehát a nevelési-oktatási intézmény, ahol a gyerek
tanul. Méltányos, eredményes és valóban hatékony megoldás csak akkor érhetünk el, ha
tudatosan olyan tanulási környezet biztosítására törekszünk az intézményben, mely nem
hagyja figyelmen kívül a hozott adottságokat sem, vagyis a két szocializációs közeg
közti átfedést megkíséreljük kiszélesíteni. Gyökeresen fontos kérdés tehát, hogy az
iskola képes-e a gyermek sajátságos élethelyzetéből kiinduló szolgáltatást nyújtani,
illetve, hogy miként tud együttműködni annak érdekében, hogy a gyermek
személyiségfejlődése (szocializációja) minél sikeresebb legyen.
Igen fontos szerepe van a pedagógusnak, akinek feltétlenül meg kell ismernie a
gyermek primer szocializációs terét. Csakis erre építve kezdheti meg az egyént fejlesztő
munkáját pl. oly módon is hogy onnan értékes, hasznosítható elemeket átemel az iskola
világába.
13 Varga Aranka: u.o.
23
Érdemes bevonni a fejlesztési folyamatba olyan személyeket is, akik korábban a
gyermekhez hasonló szocializációs térből indultak, de már sikereket ért el az élet
valamely területén, és képesek a gyermekek számára is elfogadható, valódi értékek
közvetítésére. Természetesen mindez nem képzelhető el konfliktusok nélkül, így a
bikulturális szocializáció sikerességének záloga a folyamatos és nyílt kommunikáció,
valamint a résztvevők közti együttműködés.
Integráció és inkluzió
Az iskola tehát, mint a formális nevelés és szocializáció tere, egyben a társadalmi
egyenlőtlenség kiegyenlítésének egyik eszköze is. A tudásszerzés és
kompetenciafejlesztés folyamatához az esélyegyenlőséget – egyenlő hozzáférést
eredményező oktatásszervezési módot – biztosítania kell minden tanulója számára.
Ehhez ad oktatásszervezési keretet az integrációs pedagógiai tevékenység, mely
lehetővé teszi a HHH és más tanulók ugyanabban csoportban, heterogén osztályban,
normál tanterv alapján történő együttnevelését.
Ez azonban még nem jelenti azt, hogy a heterogén összetételű osztályban tanulók
között az egyenlő esélyek elve is érvényesül. Ehhez olyan pedagógiai tartalmak,
módszertani eljárások kellenek, melyek egy maximálisan befogadó – inkluzív –
rendszeren keresztül a különbségek kompenzációját eredményezik.
„Az inkluzív nevelést az az alapvető szemlélet jellemzi, mely a tanulók egyéni
különbségeit (akár társadalmi, akár kulturális, akár biológiai) komplexitásában tekintve,
maximálisan figyelembe véve, azokból kiindulva, azokra építve alakít ki befogadó
környezetet. A befogadó környezet egyben azt jelenti, hogy a nevelési térben résztvevő
valamennyi személy (tanárok, diákok, szülők) a kölcsönös együttműködés szellemében
megismerik, értékként fogadják el és építenek az egyéni különbségekre”.14
Ebben a közegben valóban megvalósul a hatékony tanuló megismerésre épülő,
egyéni szükségletekre alapozott, egyéni fejlesztési terven alapuló differenciált
fejlesztés; jellemzőek a tevékenységorientált oktatási formák, a sokrétű értékelési mód,
vagyis a minőségi oktatás.
Ennek a minőségi oktatásnak lehet eszköze az oktatási intézményben az
Integrációs és képesség-kibontakoztató felkészítés pedagógiai programja, az IPR.15
14 Torgyik Judit (2004): Hatékony iskola: együttműködő iskola. Új Pedagógiai Szemle, 10. 32-40.p. 15 Az Oktatási Közlöny XLVII. Évfolyam, 20. számában (2003. augusztus 6., 3241-3248 p.) megjelent miniszteri közlemény
24
Az IPR program tartalmi elemei
A képesség-kibontakoztató és integrációs felkészítés a minőségi oktatás két fontos
összetevőjét szabályozza:
Egyrészt a rendelet meghatározza azt az oktatásszervezési keretet, mely
egyértelműen deklarálja esélyegyenlőséget, a szegregáció ellen hat. A hátrányos
helyzetűek pedagógiai segítésére vonatkozó pályázati támogatás pedig csak abban az
esetben jár, ha a célcsoportba tartozó tanulók a többi tanulóval együtt, normál tantervű
heterogén osztályokban kapják meg az előírt pedagógiai szolgáltatást.
Az egyenlő esélyek szakmai biztosítéka pedig az, hogy a program olyan
pedagógiai-módszertani tartalmak adaptációját várja el az intézményektől, melyek az
integrációt támogatják, az együttnevelést eredményességét fokozzák, a HHH tanulók
egyéni fejlődését elősegítik.
Az integrációs program (IPR) tehát tulajdonképpen egy oktatásszervezési keret
program. Kínált tartalmi elemeinek helyes alkalmazásával lehetővé válik a mindenki
számára biztosított optimális fejlesztés. Ez a fejlesztési folyamat mindig az egyén
megismeréséből indul ki, támaszkodik a tanuló erősségeire, fejleszti gyengeségeit, tehát
megkíséri megvalósítani azt a fajta minőségi szolgáltatást: amikor az oktatás igazodik a
gyermekhez.
A program tartalmi elemei között vannak kötelezően megvalósítandók, és ajánlott,
az intézmény számára a választás lehetőségét felkínáló pontok is.
Kötelező elem, hogy a munka minden esetben az intézmény által kialakított,
gondosan megtervezett IPR stratégia szerint valósuljon meg. Ez biztosítja ugyanis az
intézmény következetes, összehangolt, folyamatos fejlődését, a tartalmi elemek
bővülését, a minőségi működést. Kötelező a heterogén osztályokban történő
tanulásszervezés, az éves tevékenységet szabályozó ütemterv elkészítése. Ugyancsak
teljes mértékben megvalósítandó az óvoda-iskola átmenetet segítő tevékenységek
végrehajtása, az óvodával való szakmai együttműködés. Továbbá a folyamatos
kapcsolattartás a szülői házzal, s minden olyan szakmai, vagy szolgáltató szervezettel,
mely a tanulók hatékony oktatásában-nevelésében szerephez jut.
A tanítás-tanulást segítő eszközrendszer fejezet hét területe, igen alaposan
meghatározza a fejlesztési irányokat, tevékenységeket. Itt van lehetősége az iskolának
arra, hogy az egyes területekről először csak egy tevékenységelem bevezetését végezze
el, majd fokozatosan, évente bővítse a vállalásait. Például „Az integrációt elősegítő
25
módszertani elemek” területen az első évben a kooperatív tanulásszervezés bevezetését
vállalja fel, s majd a következő évben indítja el egy másik módszertani terület
adaptációját is. A hangsúly nem a vállalt tevékenységek mennyiségén, hanem azok
minőségén, hatékonyságán, eredményességén van.
A program iránymutatást ad az elvárható eredményekről, melyek eléréséről
számot kell adni az évente ismétlődő intézményi önértékelések során. Ez biztosítja a
rendszer minőségbiztosítását, a visszacsatolás lehetőségét az elmúlt évben végzett
munkáról.
Az IPR szervezete az intézményben:
munkacsoportok és feladataik
Az az iskola, amelyik vállalja az IPR alapú intézményfejlesztést, gondoskodnia
kell az elérendő célok érdekében történő szervezetfejlesztésről.
A menedzsment (IPR munkacsoport)
A nevelőtestületben az IPR-rel kapcsolatos közös munka megtervezése,
szervezése, a folyamatosan felvetődő problémák megoldásának segítése, a célok
elérésében együttműködő emberek befolyásolása a sikeres megvalósítás érdekében az
ún. IPR munkacsoport, vagy menedzsment feladata. A vezető és a tagok munkájukat
általában megbízással végzik. Nem kis feladat hárul rájuk: olyan feltételek
megteremtésén dolgoznak, hogy a szervezetben mindenki lelkesen és pontosan
dolgozzon!
Milyen szempontokat vesznek figyelembe az intézmények az IPR-t menedzselő
munkacsoport létrehozásánál? Meghatározó a csoportlétszám megállapításánál
természetesen a tantestületi létszám, hisz egy kis 15-20 fős tantestületben nem célszerű
a 3-nál több taggal működő menedzsment. Persze a létszám megállapításánál az sem
mindegy, hogy az intézmény mekkora anyagi fedezetet tud biztosítani a tevékenység
ellátására a kapott minisztériumi támogatásból.
Feladatuk rendkívül sokrétű: ők alkotják meg intézményi IPR programot, majd
végzik a Pedagógiai Programba való adaptációját, gondoskodnak a fenntarthatóságáról.
Az általuk kialakított, és nevelőtestület által elfogadott éves ütemtervnek megfelelően.
Tantestületi IPR képzést szerveznek, részt vesznek az IPR-hez kapcsolódó
bázisintézményi találkozókon, régiós, térségi műhelyeken, majd belső
továbbképzéseken adják át a tapasztalatokat. Ugyanakkor a saját intézményükben
26
megszervezik más iskolák számára a hospitációs lehetőségeket, szakmai műhelyeket,
találkozókat. Ők közreműködnek a pedagógiai munkához kapcsolódó fejlesztő
eszközök beszerzésében is.
E sokrétű feladatrendszer megfelelő ellátása az egész működés motorja, így a
tagok, különösen a vezető kiválasztásánál alapos mérlegelésre van szükség. A feladattal
a csoportvezetőt az intézmény vezetője bízza meg. A tagok kiválasztásában a
csoportvezetőnek jó, ha van beleszólása, hisz neki kell együtt dolgoznia velük.
Elsőrangú kiválasztási szempont: a menedzserszemlélet, a jó szervezőkészség, a
csoportvezetésre való alkalmasság, a munka iránti elhivatottság. Személye elfogadott
legyen a tantestületben, hitelesen képviselje az ügyet, amelyért tenni kíván.
Több iskolában merült fel a kérdés: az intézmény vezetője tagja legyen-e az IPR
csoportnak, netán legyen-e ő a vezetője? Ezt a kérdést az iskolák változatos módon
oldják meg, mivel erre vonatkozó előírás nincs. Szerencsés azonban, ha a menedzsment
vezetője (ha nem ő az igazgató is egyben) tagja (vagy tagja lesz) az iskola
középvezetésének, hisz az IPR tevékenység és intézményi tevékenység szerves egységet
alkot, egymástól nem szétválasztható. Így fontos a megfelelő kapcsolatok
információáramlás folyamatos biztosítása.
Módszertani munkacsoport
Megalakítása nem kötelező, mégis fontos eleme az IPR-nek, létrehozása és
működése sokat lendít az eredményességen, hatékonyságon.
Feladatai többek között: tantestületi módszertani képzések szervezése, régiós,
térségi módszertani szakmai műhelyen való részvétel, tapasztalatok továbbadása,
módszertani adaptációs tevékenység, hospitációk szervezése, mentorálás,
továbbtanulást, utánkövetést segítő programok működtetése, közreműködés a
tanulóbarát iskolai környezet kialakításában. A módszertani csoport vezetőjének
szervezetben elfoglalt státusza ismét igen változatos. Egyes intézményekben az IPR
munkacsoport vezetőjének (mint középvezetőnek) alárendelt tag, másutt vele
egyenrangú csoportvezető (középvezető).
IKCS Intézményi környezet csoport
Feladati a közvetlen társadalmi környezettel való kapcsolatrendszer kialakítása,
fejlesztése, külső társadalmi humán erőforrások bekapcsolása az intézményi életbe,
„nyitott iskola” programok kialakítása, kapcsolatépítés – kapcsolattartás minden szülői
házzal. Az Intézményi környezet csoport vezetőjének szervezetben elfoglalt státusza
27
megint nagyon változatos. Egyes intézményekben ő is az IPR munkacsoport
vezetőjének alárendelt tag, másutt vele egyenrangú csoportvezető.
A munkacsoportok vezetőinek, tagjainak státuszát, felelősségét, feladatait, a
köztük levő szakmai kapcsolatrendszert a Szervezeti és Működési Szabályzatnak kell
tartalmaznia.
IPR megjelenése az intézményi alapdokumentumokban
Az integráló iskolában valójában nem létezhet alapdokumentumokon kívül álló,
önálló külön IPR program. Ugyanis annak elemeit, fejezeteit szervesen be kell építeni
az intézményi alapdokumentumok mindegyikének megfelelő fejezeteibe. Vagyis a
helyesen működő intézményben az integrációs programot és a többi intézményi
szabályozót szerves egységgé ötvözték.
Már a programot elindító iskola Alapító okiratában az intézmény tevékenységei
között szerepelnie kell, hogy a 11/1994. (VI. 8.) MKM rendelet 39/D és E § szerint
integrációs és képesség-kibontakoztató programot valósít meg.
A bevezetés évében meg kell történnie az IPR programelemek Pedagógiai
Programba történő adaptációjának. Az intézmény vezetőjének nincs nehéz dolga,
ugyanis a két program előírt fontos fejezetei kiválóan megfeleltethetők egymásnak. Ha
az intézményben működik IPR munkacsoport, szakmailag indokolt és célszerűbb, ha a
munkát annak vezetőjével együttműködésben végzi.
Iskolában folyó nevelő-oktató munka pedagógiai alapelvei, céljai, feladatai,
eljárásai… fejezethez pl. kiválóan illeszthető az IPR alkalmazásának feltételei, az
Integrációs stratégia kialakítása c. fejezet (IPR program: I/1-2.).
Személyiségfejlesztéssel, közösségfejlesztéssel kapcsolatos feladatokhoz jól
adaptálhatók az IPR Kulcskompetenciákat fejlesztő programjai, programelemei (IPR
program: II/1.). Szociális hátrányok enyhítését segítő tevékenységekhez kapcsolhatók
az Integrációt segítő tanórán kívüli programok, szabadidős tevékenységek (IPR
program: II/2.) . A szülők, tanulók, pedagógusok együttműködésének formái,
továbbfejlesztés lehetőségei c. fejezetbe illeszkedik az IPR-ből az Együttműködések,
partnerségi kapcsolatok (IPR program: I/3) fejezet. A tanulók tanulmányi munkájának,
magatartásának és szorgalmának ellenőrzése, értékelése részhez pedig jól ötvözhetők a
következő elemek: Műhelymunka, a tanári együttműködés formái (II/4), A
háromhavonta kötelező kompetencia alapú értékelési rendszer eszközei (II/5).
28
A program megvalósítására, továbbfejlesztésére évente intézményi integrációs
stratégia – ütemterv készül, mely mindig az előző év önértékelésére épülő
helyzetelemzésből indul ki. Meghatározza a tanévre tervezett célokat, továbbfejlesztési
feladatokat, konkrét tevékenységeket a határidőkkel, felelősökkel és a megvalósulást
jelző indikátorokkal. Amikor az éves tervet elkészítjük, távlati célként mindig az
inkluzív iskola megvalósítása lebeg a szemünk előtt. E dokumentum természetesen nem
önmagában álló terv, hanem szerves része az év elejére elkészülő intézményi éves
munkatervnek. A legtöbb intézményben e dokumentumot az IPR munkacsoport
(menedzsment) vezetője, tagjai készítik el, hisz ők koordinálják, irányítják e tekintetben
az intézményi tevékenységet.
Az Intézményi Minőségirányítási Program Minőségcéljai között kell szerepeltetni
az IPR céljait, az Intézményi értékelés fejezethez kapcsoljuk az évente kötelezően
ismétlődő IPR Intézményi önértékelést. A belső működést szabályozó fejezetnél
feltétlenül ki kell térni a műhelymunkákra, valamint a csoportvezetők szükséges, elvárt
kompetenciáira is. A pedagógusok munkájának ellenőrzése valamint a
teljesítményértékelésről szóló fejezet kiegészül olyan szempontokkal, mint a HHH
szülőkkel való kapcsolattartás, az egyéni fejlesztő tevékenység eredményessége, az
integrációt támogató módszertani elemek gyakorlatban való alkalmazása stb… .
A Szervezeti és Működési Szabályzatban fogalmazzuk meg az IPR
munkacsoportok felépítésére, kapcsolataira, felelősségeire vonatkozó tételeket. A külső
kapcsolatok rendszerénél feltétlenül meg kell említeni az Intézményi Környezeti
Csoport tevékenységeit, felelősségeit. Továbbá a hagyományok ápolása fejezetben
kaphat helyet a kapcsolódó multikulturális tartalmak témakör is.
A Házirend a tanulóhoz közvetlenül módon szóló iskolai dokumentum. Itt a
tanulók jogainál figyeljünk az esélyegyenlőségi szempontok érvényesítésére. A tanórán
kívüli programokon, napközibe való felvételnél részesítsük előnyben a rászorultabb
tanulóinkat. Ám a világért se fogalmazzuk meg az ún. „HHH tanulókat” ebben a
dokumentumban, mert segítő szándékunk a végén ezzel a címkézéssel torkolhat a
burkolt hátrányos megkülönböztetésbe.
29
A program szerepe a pedagógiai innovációban
Módszertani váltás szükségessége és folyamata
Intézményvezetők és pedagógusok naponta szembesülnek a kor kihívásaival:
„Mások a gyerekek, mint régebben” – szokták mondani kollégáim is. Nekünk,
pedagógusoknak kell megtalálni az egyre zavaróbb magatartási problémák tanórai
kezelésének eredményes pedagógiai módszereit - és eszközeit, s ezzel együtt fel kell
kutatnunk már a prevenció hatékonyabb lehetőségeit is.
Érdekeltté kell tennünk tanulóinkat a saját tanulási folyamatukban, ha az
élethosszig tartó tanulásra akarjuk megalapozni a tanulási képességeiket.
Aztán itt vannak a sokat emlegetett nemzetközi mérések tényei. A
pedagógusoknak válaszolniuk kell ezekre a jelentkező problémákra, igényekre is.
Tudomásul kell venni a PISA nemzetközi mérésének tényeit, és reagálni kell a
szövegértés, a matematika, a természettudományok, de különösen a gondolkodás-
fejlesztés területein jelentkező problémákra, igényekre.
Nem kérdő jelezhető meg, hogy ma már a hatékonyabb oktatás, az egyéni
fejlesztést szolgáló módszerek létszükségletté váltak. Hatékonyabbá kell tehát tenni az
oktatást. Ehhez egyéni fejlesztést szolgáló diagnosztizáló és fejlesztő módszerek,
eszközök egyaránt szükségesek.
Azt gondolom egy jól működő oktatási intézmény lehetséges megoldása – méltó
válasza e problémákra a minőségi, innovatív oktatási környezet megteremtése lehet.
Ennek a törekvésnek ad esélyt az IPR program, melynek alapvető célja, sőt
követelménye is a módszertani innováció. Milyen módszertani elemeket határoz meg a
program?
A tanítást-tanulást segítő eszközrendszer elemei a legrészletesebben kidolgozott
ajánlásokat tartalmazó része a programnak.
Itt kaptak helyet többek között a különböző kompetenciaterületeket fejlesztő
programelemek.
A tartalmi elemek között megjelennek a multikulturális tartalmak a különböző
tantárgyakban, vagy projektekben feldolgozva.
Méltán igen nagy hangsúly kerül az integrációt elősegítő módszertani elemekre:
az egyéni haladási ütemet segítő differenciált tanulásszervezésre, a kooperatív
tanulásszervezésre, a projektmódszer alkalmazására és a drámapedagógia
lehetőségeinek az oktatásban való adaptálására.
30
„Merre induljunk, melyiket válasszuk és mennyit vállaljunk egyszerre?” –
merülhetnek fel a kérdések az IPR-t bevezető intézményekben.
Mindenképpen tanácsos több szempontot is mérlegelni.
Nem hagyhatók figyelmen kívül az intézmény jellemzői, a pedagógusok
módszertani képzettsége, az intézményi stratégia és célok, a Helyi tanterv, a tananyag
vagy a korábbi intézményi hagyományok. Ugyanakkor tekintettel kell lenni a külső
iskolahasználói igényekre, és nem utolsósorban a pedagógusok választására is.
Az IPR szellemisége a folyamatos intézményi fejlesztésre helyezi a hangsúlyt.
Célszerűbb az első évben kevesebbet vállalni, majd évről évre tovább bővíteni a
vállalásokat. Itt is érvényes a közmondás: „Aki sokat markol, keveset fog.” Inkább
kisebb lépésekben haladjon az egyes tanulást – tanítást segítő eszközelemek
adaptációja, kidolgozása, bevezetése és alkalmazása, hagyjunk időt a letisztulásra, a
pedagógusok saját tanulási folyamatára. Legyen lehetőség a folyamatos
visszacsatolásra, mit csinálunk jól, miben kell még fejlődnöm stb. Erre igen jó
alkalmakat adnak: a belső hospitálási rendszer kidolgozása, a szaktanácsadók
igénybevétele, vagy éppen a más intézményekben történő hospitáció. Amikor már egy –
egy terület beépült a működésbe, akkor vállalkozzunk egy következő meghonosítására,
a továbblépésre. Persze a fejlesztő folyamat nem megy szervezetfejlesztés, tantestületi
összefogás, együttműködés nélkül. Fontos, hogy a tantestület többsége ne csak nyitott
legyen az újra, hanem valódi partner legyen az megvalósításban, gyakorlati
kivitelezésben is. Így erősíthetik egymást a folyamatok, kovácsolódhat akár igazi
egymást segítő innovatív közösséggé egy szervezet. „A semmi ágán is megél a szív, ha
elhallatszik hozzá a szomszédos ágon ülő dobbanása.” – írja Ancsel Éva.16
16 Ancsel Éva: Ancsel Éva összes bekezdése, Kossuth Kiadó, 1999. 120. p
31
Az alkalmazás során elvárt eredmények:
Ha az intézmény valóban képes a különböző háttérrel és különböző területeken
eltérő fejlettséggel rendelkező gyerekek fogadására, és együttnevelésére, akkor
jelentkeznek azok az eredmények, melyeket az alkalmazás során elvárt indikátorokként
szoktak említeni:
Nő az évfolyamvesztés nélkül továbbhaladó halmozottan hátrányos helyzetű
tanulók száma. Csökken az intézményben az iskolarendszerű oktatásból kikerülők
száma. Csökken az iskolai hiányzások óraszáma. Csökken a halmozottan hátrányos
helyzetű tanulók körében a magántanulók száma. Nő az érettségit adó intézményekben
továbbtanuló halmozottan hátrányos helyzetű tanulók száma. Az adott intézményben az
országos kompetenciamérések eredményei az országos átlagot meghaladó mértékben
javulnak.
32
Integráció Zala megye iskoláiban
Az IPR megvalósulásának vizsgálata
2009 tavaszán IPR folyamat-tanácsadóként az Educatio Kft. Nyugat-Dunántúli
Regionális Irodájának támogatásával készítettem felmérést az IPR programban részvevő
Zala megyei intézmények körében.
A vizsgálat módszerei
Statisztikai adatgyűjtés és elemzés
Az adatgyűjtés során a következő adatforrásokat tekintettem át:
Oktatási Minisztérium által 2007/2008-ban közzétett Képesség-kibontakoztató és
integrációs felkészítés - támogatásra javasolt fenntartók országos listái (óvoda és
iskola)17
Oktatási Minisztérium által 2008/2009-ben közzétett Képesség-kibontakoztató és
integrációs felkészítés - támogatásra javasolt fenntartók országos listái (óvoda és
iskola)18
Az adatbázisok mindegyike megtalálható volt az Oktatási Minisztérium
honlapján. Az információk megszerzését követte a kutatás céljából fontos, az egyes
intézménytípusokra vonatkozó indikátorok kigyűjtése, majd táblázatban való több
szempontú összesítése.
A fenti adatok összehasonlításából készült elemzés bemutatja a Zala megyében
IPR programmal működő intézmények számát, a HHH tanulólétszámot, illetve
mindezek kistérségi arányait, az egyes intézményi fokok reprezentáltságát, a
támogatások mértékét.
17 Közlemény az esélyegyenlőséget, felzárkóztatást segítő támogatások igénylésének, folyósításának és elszámolásának rendjéről szóló 12/2007. (III. 14.) OKM rendelet alapján támogatásban részesülő intézményfenntartókról Forrás: http://www.okm.gov.hu/kozoktatas/2007/eselyegyenloseget-090803-1 18 Közlemény az esélyegyenlőséget, felzárkóztatást segítő támogatások igénylésének, döntési rendszerének, folyósításának, elszámolásának és ellenőrzésének részletes szabályairól szóló 9/2008. (III. 29.) OKM rendelet alapján támogatásban részesülő intézményfenntartókról Forrás: http://www.okm.gov.hu/kozoktatas/eredmenyek/eselyegyenloseget-090803-1
33
Kérdőíves adatgyűjtés és az adatok elemzése
Az intézményekben folyó IPR szakmai munka tartalmi elemeiről, az
intézményekben működő IPR-t irányító, koordináló, támogató szervezetekről és az
általuk végzett tevékenységekről az előbbi módszer semmilyen információval nem
szolgál.
Ezért a megye IPR-es általános iskolái számára kérdőívet állítottam össze,
amelynek végső formába öntéséhez segítséget kaptam az Educatio Kft. Nyugat-
Dunántúli Régiós Irodájának munkatársaitól, hisz a felmérés eredményeiből nyert
információkat ők is haszonnal forgatják.
A kérdőív összeállítása nem volt egyszerű feladat, a tervező munka során a
következő lépéssort igyekeztünk követni:
Első lépésben tisztáznunk kellett a kérdőív alkalmazásának célját: mire vagyunk
kíváncsiak, miről szeretnénk meggyőződni.
A felmérés rangját emelte, hogy az intézmény felelős vezetőjét szólítottuk meg a
kérdőívvel. Feltételeztem, hogy vagy ő, vagy az intézményi IPR munkacsoport vezetője
fogja kitölteni.
A bevezetőben közöltük a felmérés fő célját.
Mivel a kérdőíveket emailben, mellékletként küldtük az intézményekhez, a
levélben informáltuk az érintetteket a kitöltés módjáról, a kitöltött kérdőívvel
kapcsolatos teendőkről, a határidőről, a kitöltés várható időigényéről, az esetleges
visszajelzés várható idejéről, formájáról, hogy ki kinek a megbízásából végzi a
megkérdezést, és mi lesz az összegyűjtött adatok sorsa.
A kérdőívben először a bevezető kérdéseket vettük sorra, például: mióta
működtetik az IPR-t, milyen okok motiválták a bevezetését.
A kérdőíven nyitott és zárt kérdéseket egyaránt alkalmazhatunk. A zárt kérdések
esetében megadtuk a válaszlehetőségeket, és a kérdezett ezek közül jelölhetett meg
egyet vagy többet. A nyitott kérdéseket akkor használtuk, amikor nem akartuk előre
adott válaszokkal korlátozni a gondolkodást, kíváncsiak voltunk a véleményükre. A két
kérdéstípust tehát együttesen alkalmaztuk.
A kérdések megfogalmazásával kapcsolatban törekedtünk arra, hogy legyenek
rövidek és egyszerűek, könnyen érthetők.
A kitöltő intézményre vonatkozó adatokat (ami mentén a későbbiekben az
elemzést akartuk elvégezni) a kérdőív végén helyeztük el.
34
A 31 zalai iskolába 2009 tavaszán emailben elküldött kérdőívből 26 érkezett
vissza.
Fókuszcsoportos interjúk
Integrációs szaktanácsadóként, IPR folyamat-tanácsadóként számos megvalósítást
segítő előadást tartottam és műhelyfoglalkozásokat vezettem a témával kapcsolatban -
többek között Zala megye területén is. E műhelyeken fontosnak tartottam a helyi
tapasztalatok megosztását, a jól működő gyakorlatok közvetítését, a szakmai
eszmecsere lehetőségének biztosítását.
A beszélgetések résztvevői egyes alkalmakon intézményvezetők, IPR
munkacsoport vezetők, más esetekben megvalósító pedagógusok voltak. Szakmai
műhelyfoglalkozások résztvevőinek jelzéseit, az észlelt problémákat, a megvalósítás
gyakorlatában látott nehézségeiket fontosnak tartom röviden megemlíteni e dolgozat
keretei között is.
Az elemzési területek ismertetése
Az elemző munka első lépése az volt, hogy az Oktatási Minisztérium által
2007/2008-ban és 2008/2009-ban közzétett Képesség-kibontakoztató és integrációs
felkészítés - támogatásra javasolt fenntartók országos listáiból Zala megye óvoda és
iskola intézményeit összesítettem, a rájuk vonatkozó információkat rendszereztem.
A Minisztérium Támogatáskezelő Igazgatósága minden évben honlapján
megjelenteti külön az óvoda intézmények és külön az iskolák nyertes listáját. Mivel a
pályázó minden esetben a fenntartó, a pdf dokumentum a fenntartó önkormányzatok,
szervezetek szerinti betűrendben taglalja azokat az intézményeket, tagintézményeket,
akik az adott évben támogatáshoz jutottak. Ebből a listából kiderül, hogy az adott
fenntartó melyik intézményére, tagintézményére – tagintézményenként hány főre és
mekkora összegben kapta támogatást. Ezen adatokból egy kis összerendezéssel,
összehasonlító elemzéssel sok érdekes információt nyerhettem.
Az adatgyűjtő és elemző munka fő nehézsége volt, hogy a honlapokon található
pdf formátumú országos nyertes lista dokumentum nem szerkeszthető, s így ebből a
zalai intézmények listája csak hosszas, időigényes keresőmunka és válogatás után volt
összeállítható.
35
A nyertes listákból történő adatgyűjtés elsősorban a következő kérdésekre kereste
a választ :
· Hány Zala megyei intézmény részesült támogatásban?
· Mekkora támogatási összegek érkeztek a zalai intézményekhez?
· Mennyi volt a programban résztvevő gyermekek száma?
· Az érintett HHH gyermekek és intézmények arányai hogyan oszlanak meg
kistérségenként?
· A megye oktatás-nevelési intézményrendszerének melyik lépcsőfoka vesz
részt reprezentáltabban a programban?
Az adatgyűjtés valóban érdekes része a két év adatainak összehasonlítása, és az
ebből levonható következtetések voltak.
A kérdőíves felmérés erre a statisztikai elemzési tevékenységre épülhetett, hisz
ebben már csak azokat a zalai általános iskolákat szólítottuk meg, akik szerepeltek a
minisztériumi nyertesek listáján, tehát volt adatunk arról, hogy működtetik a programot.
A kérdőív egyrészt az IPR-es tevékenység szakmai tartalmáról gyűjtött
információkat: kiemelten kezelte a felmerült problématerületekről és az intézményi
erősségterületekről (ún. jó gyakorlatokról) gyűjtött adatokat.
Másrészt kutatta az IPR program működtetésének belső motivációit, valamint a
hatékony működtetés érdekében kialakított szervezeti kereteket.
A 31 iskolához elküldött kérdőívet 26 intézmény küldte vissza.
Nem utolsó sorban fontosnak tartottuk felmérni a spontán alakuló mikrotérségi
összefogásokat is, melyeket a jelenleg formálódó - referencia intézmények köré
szerveződő - hálózatos tanulási környezetekben fel lehet használni.
A tavasszal megtartott 3 szakmai műhelyfoglalkozáson és a 2 konferencián
elhangzó kommentárok, jelzett nehézségek, a pályázati programban megbúvó
ellentmondások, tisztázó kérdések, kérések pedig a Régiós Iroda munkatársain keresztül
folyamatosan továbbításra kerültek az OOIH felé.
36
Az elemzések során levont következtetések
Statisztikai adatelemzés
A statisztikai elemzésből kikövetkeztethető, hogy a megelőző tanévben mely
intézmények szakmai önértékelését fogadta el az OOIH, és kinek a pénzügyi
elszámolása volt rendben az előző tanév végén. Ezek alapján lehetett ugyanis nyertes az
új tanév pályázatában az intézmény. Tehát minden tanévre szóló pályázati támogatásnak
két előfeltétele van: Az egyik, hogy az előző év szakmai vállalásainak teljesülését a
tanév végi intézményi IPR önértékelés is kimutassa, a másik, hogy az előző tanév
pályázati pénzügyi elszámolása elfogadásra kerüljön az OKM Támogatáskezelőnél.
A képesség-kibontakoztató és integrációs támogatási programban résztvevő
intézmények nyertes listájának elemzése során figyelmet szenteltem az elbírálások
szempontjainak is. Az elutasítások elsősorban jogszabályi meg nem felelés, vagy a
pályázat beadásával kapcsolatos formai hiba miatt történtek, ahogy ez olvasható volt az
elutasító döntés mellett. Zalában tavaly mindössze egy általános iskola intézmény
pályázatát nem támogatták csupán, formai hiba miatt.
A két tanév nyertes listájából szűrt adatok összehasonlító elemzése során kiderült,
hogy Zala megyében 2007/2008-ban mindössze 8 óvoda és 18 általános iskola
működtette a programot. Ezek jellemzően falvakban működő intézmények voltak. A
következő tanévben az általános iskolák száma 31-re emelkedett, s az óvodák száma is
szinte duplázódott. Ez volt az első olyan év, amikor középfokú intézmények is
bekapcsolódtak a programba. Az általános iskolák esetében figyelmet érdemel
Nagykanizsa, ahol 9 intézmény vesz részt a programban, és itt működik a belépő
szakközépiskola is. Ugyanakkor pl. Zalaegerszegről egyetlen intézmény sem adott be
pályázatot. Az óvodák zöme továbbra is faluban működő óvoda.
A résztvevő gyermekek száma az intézmények számának növekedésével
arányosan nőtt, ez 2008-ban 1131, majd 2009-ben 1732 gyermeket jelentett.
A résztvevő általános iskolák kistérségi megoszlása változatos képet mutat.
Számottevő aránybeli eltérés nincs. A Hévízi kistérségben 2008/2009-ben nem
működött a program egyetlen iskolában sem, míg a legnagyobb arányban a
Nagykanizsai (9 általános iskola) és a Zalaegerszegi kistérség (8 általános iskola)
képviseltették magukat a megyében.
Érdekes, hogy előbbi esetben valamennyi városi és város környéki iskola, addig
az utóbbi esetben csak községi iskolákról beszélhetünk.
37
Ha a kistérségekben élő, IPR-es iskolában tanuló HHH gyerekek arányát
tekintjük, meglepő eredményt kapunk. Ugyanis vannak olyan kistérségek a megyében,
ahol a kevesebb résztvevő intézményben jóval nagyobb arányban vannak a hátrányos
helyzetű tanulók. Például érdemes megemlíteni a Pacsai kistérséget, ahol mindössze 1
intézmény szerepelt a programban, mégis ide jár az összes megyei IPR-es intézmény
HHH tanulólétszámának 11%-a.
A nagykanizsai kistérség 9 iskolája a gyermeklétszám arányok tekintetében is
előkelő helyet foglal el. Itt él a megye IPR-es általános iskoláiban tanuló HHH gyerekek
26%-a. A Zalakarosi kistérség 3 intézményében a HHH gyerekek 18%-a tanul. A
Zalaegerszegi kistérségben összesen 8 intézményében ez 15% és Letenyei kistérség 4
iskolájában pedig 13%. Ezek az adatokból bátran következtethetünk arra, hogy a megye
mely kistérségeiben, településein élnek hátrányosabb helyzetű családok nagyobb
létszámban.
A 2007/2008-as tanévhez képest 2008/2009-re a Zalába érkező pályázati
támogatás mértéke megduplázódott, 55 202 000 Ft-ról 109 778 500 Ft-ra nőtt.
Ugyan a 2009/2010-es tanévre hasonló részletességű adatgyűjtés és elemzés még
nem készült, de az Educatio Kft. Régiós Irodájának tájékoztatása szerint idén az IPR-
ben résztvevő óvodák száma 26-ra emelkedett, az általános iskolák száma 44-re nőtt,
míg a középfokú intézmények száma csupán 1.
Ez utóbbi tény elgondolkoztató. A rendszernek ugyanis a középfokú iskolák
elmaradásával megtörik az íve, nincs meg a kimenete. Hiába ugyanis az óvodától az
általános iskolákig tartó, pedagógus szemléletváltáson és módszertani innováción
alapuló inkluzív tanulási környezet biztosítására való törekvés, ha aztán a középfokra
való átlépés szakadékot jelent, más súlypontjai lesznek az oktatás folyamatának, s nem
a gyerek, hanem a tananyag központúság kerül előtérbe.
Az integrációs programnak az egymásra épülő oktatási szinteken együtt lenne
igazán hatása, de úgy tűnik, Zalában az IPR egyelőre megrekedt az alsó (óvodai és
általános iskolai) szinteken. Ez azért is aggasztó, mert az alap- és középfokú oktatás
közötti átmenet már önmagában is többlet terheket ró a diákokra, és ezek a terhek
tovább hatványozódnak, ha a diák halmozottan hátrányos helyzetű. Véleményem szerint
a középiskolai integrációs programok, törekvések sokat lendíthetnének többek között a
középfokú iskola és a munkaerőpiac közötti átmenet problematikájának eredményesebb
megoldásán is.
38
Az iskolák számára az IPR-hez kapcsolódó pályázat pénzügyi és szakmai jellegű
forrást is jelent. Mivel a Minisztérium a pályázati támogatás összegét a gazdasági
nehézségekre és forráshiányra való tekintettel idén már jelentősen csökkentette, így a
támogatási összegek a résztvevők számának emelkedése ellenére sem nőttek jelentősen.
A napjainkban jellemző pénzügyi és szakmai kihívások az intézmények egy részét
amolyan (kényszer) vállalkozó iskolává is tették. A következő évek egyik nagy kérdése
lesz, hogy a csökkenő támogatások visszavetik-e majd az innovatív úton elindult IPR-es
intézmények számának további növekedését. A másik felmerülő kérdés pedig, hogy
lesznek-e esetleg olyan - már résztvevő - intézmények, akik az eddig motiváló erejű
anyagi patronálás csökkentésével lelassulnak, és nehézkessé vagy felületessé válik a
nem kevés többletmunkát jelentő integrációs keretek közt zajló inkluziós törekvésük.
Kérdőíves adatok elemzése
A kérdőívet kitöltő 26 általános iskola közül 9 a kezdetektől, a 2003/2004-es
tanévtől működik az IPR alapján. Az ezt követő években mindössze 2 – 4 iskola lépett
be a programba, tehát mérsékelt emelkedés figyelhető meg csupán. A 2008/2009-es
tanév viszont jelentősebb emelkedést hozott: 8 új intézmény csatlakozott a megyében. S
az Educatio Kft. Régiós Irodájának adatai szerint idén újabb 13 intézménnyel bővült az
IPR-es általános iskolák száma.
Változatos képet mutatnak azok a motivációk, melyek a felmérésben résztvevő
iskolákat a program bevezetésére inspirálták.
A legnagyobb arányban megjelölt indok az volt, hogy az iskolában folyamatosan
növekedett, vagy nagyon magas a HHH tanulók száma, így a program működtetésével
az ő helyzetükön, tanulási eredményességükön kívántak segíteni. A második
legtöbbször említett motiváció ez utóbbihoz kapcsolódva a szakmai, módszertani
megújulás szükségessége, és a kapcsolódó anyagi támogatás lehetősége volt. Hiszen az
IPR nemcsak a HHH tanuló iskoláztatását segíti anyagilag, átvállalva a családoktól a
tanulással összefüggő költségeket, hanem a pedagógusok szakmai továbbképzéseit is
jelentős mértékben támogatja. Vonzó lehetőség ez minden iskola számára, hisz a
továbbképzési keretösszegeken felül nem sok a szakmai, módszertani fejlődésnek teret
engedő forrás. Több iskola esetében említették a kompetenciaméréseken elért
intézményi eredmények javítását is, amit a program hatékony működtetésével kívántak
elérni. Ha az intézményben a pedagógusok az IPR szellemiségét következetesen,
egymást támogatva, együttműködve valósítják meg, akkor a tanévben teljesíthetők azok
39
a pályázati vállalások, melyek között szerepel a kompetenciamérési eredmények
javulása, a lemorzsolódás és az igazolatlan hiányzások csökkenése a HHH tanulók
tekintetében is.
Az IPR alapú szervezetfejlesztés, a szakmai munka koordinálására létrehozott
munkacsoport rendszer a legtöbb iskolában működik.
Szinte mindenütt van IPR menedzsment vagy más szóval IPR munkacsoport. Ez
azért is fontos, mert a csoport tagjai más munkacsoport feladatkörét is elláthatják, ha
szükséges. Kevés kivétellel a csoportnak tagja az intézményvezető vagy helyettes is.
Sok iskolában – különösen nagyobb nevelőtestületi létszám esetén érzik szükségét
külön módszertani munkacsoport működtetésének is.
Érdekes, hogy az iskolákban nem az IKCS a jellemzően reprezentált
munkacsoport, hanem inkább az óvoda-iskola átmenetet segítő munkacsoport és ennél
kisebb arányban a továbbtanulást segítő, pályaorientációs feladatokat ellátó
munkacsoportok. Az intézmények szűkebb társadalmi környezetével való
kapcsolattartás feladatkörét a legtöbb iskolában az IPR menedzsment végzi. Tehát a
felmérésben szereplő iskolák többsége nagy hangsúlyt helyez az oktatás különböző
fokozatai közötti kapcsolatrendszer biztosítására, a sikeres átmeneteket hatékonyabban
biztosító programokra.
A felmérés fontos része volt, hogy fényt derítsen azokra a kialakított intézményi
IPR-hez kapcsolódó jó gyakorlatokra, melyek más iskoláknak is épülésére
szolgálhatnak egy közösségi, hálózati tanulási folyamatban.
A legtöbb átadható tapasztalat, prezentálható jó gyakorlat az óvoda-iskola átmenet
területen van a felmért iskolák körében. A kulcskompetenciákat fejlesztő
programelemek területén 5 iskola jelezte, hogy rendelkezik hatékonyan működő iskolai
gyakorlattal. Az integrációt segítő módszertani elemek közül pedig, mint a –
differenciálás, kooperatív tanulás, projektpedagógia, drámapedagógia – 4 iskolában van
már hospitálásokon is közkinccsé tehető jól működő gyakorlat.
Egy – két iskola esetében érkezett visszajelzés az együttműködések, partnerségi
kapcsolatok építése, az integrációt segítő tanórán kívüli programok, szabadidős
tevékenységek szervezése, a műhelymunka - a tanári együttműködés formái, a
háromhavonta kötelező kompetencia alapú értékelési rendszer eszközei, a
multikulturális tartalmak területekről is.
40
Ezek az iskolák a kérdőívben adott információk szerint vállalják is, hogy
kistérségi szakmai műhelyeken, hospitációs napokon bemutatják innovációs
törekvéseiket, kidolgozott IPR programjuk eredményes elemeit.
2008/2009-ben három kistérségben körvonalazódott spontán módon vagy
tudatosan egy-egy IPR alapú összefogás, együttműködés. A Lenti kistérségben
Rédicshez, a Letenyei kistérségben Letenye körül, a Zalaegerszegi kistérségben pedig
Söjtör és Alsónemesapáti köré szerveződtek más tanulóintézmények. Ezek nagy része
helyi kezdeményezésekben gyökerező és az OOIH által segített összefogás,
együttműködés volt.
A 2009/2010-es évben már a hálózatszervezési folyamatot nagymértékben
támogatja a TÁMOP 3.3.3 pályázati projekt, melynek az előbb említett söjtöri és
alsónemesapáti iskolák kedvezményezettjei. Feladatuk, hogy térségi, régiós IPR-es
szakmai központként (referenciaintézmény) szakmai műhelyekkel, hospitációs
programokkal segítsék más innovatív intézmények munkáját, miközben saját
tevékenységeik, programjuk teljes körű minőségbiztosítását és elvégzik.
Érdekes, hogy 6 intézmény a közelmúltban már részt vett IPR-t támogató egyéb
uniós pályázati programban is. Például Gelse, Söjtör, Alsónemesapáti, Zalabér,
Pusztamagyaród, Pacsa iskolái mindannyian HEFOP 2.1. projekteket megvalósító
iskolák voltak.
Fókuszcsoportos interjúk tanulságai
A Zala megyei IPR szakmai műhelyfoglalkozások során több olyan
problématerület is felmerült, melyek megoldását az OOIH-tól várják az iskolák.
Véleményem szerint is jogos észrevétel, hogy a pályázat szakmai és pénzügyi
vonatkozásai tekintetében nincs összhang az OOIH, az Oktatási Hivatal és az OKMT
elvárásai, instrukciói között (amit az egyik elfogad, azt a másik nem tartja
szabályosnak).
Mivel nincs meghatározva, hogy konkrétan mi az a dokumentáció, ami kötelező
minimum a programban az intézmények többsége igyekszik többoldalúan is
bebiztosítani magát. Így fordul elő – jogosan – nagyon sok esetben a panaszkodás arról,
hogy rendkívül sok, szerteágazó adminisztrációs tevékenységet igényel a program, ami
a szakmai munkától von el időt, energiát.
41
A pályázati vállalások és önkorrekciós adatlapokon sok esetben nem egyértelmű
megfogalmazások szerepelnek (viszonyítási arányok, százalékos arányok sokféleképpen
értelmezhetők, így nem lehetséges az egységes szempontú ellenőrzés sem).
Egyéni fejlesztési naplókra vonatkozóan nincs iránymutatás, segítő szakmai
állásfoglalás a tartalmi elemeket illetően (van intézmény, ahol csupán 20 HHH tanulóra
készülnek, másutt 160-ra).
Intézményi önértékeléseknek sok a felesleges, intézményi munka
eredményességének elemzésére nem alkalmas pontja.
A problémákat írásban folyamatosan jeleztük, jelezzük az érintettek felé. Több
esetben tapasztaltuk, hogy a hibák javítása, korrekciók megtörténnek. A fentiekből
látható, hogy vannak azonban még mindig olyan fennálló nehézségek, melyek
megkeserítik az IPR-es iskolák mindennapjait.
42
Befejezés, összegzés Hogyan segíti a hatékony együttnevelést a pályázati rendszer?
Az egyenlőtlenségek enyhítését szolgáló oktatáspolitikának az Európai Unió
tagországaiban egyre inkább felértékelődő eleme a különböző tanulói célcsoportok
integrációjának, egy befogadó oktatási rendszer kialakulásának a támogatása.
Dolgozatomban felvázoltam, hogy jelenleg több uniós és hazai pályázati forrás
segíti e folyamatot. Ám számomra úgy tűnik egyelőre nem minden nevelési, oktatási
intézményt fenntartó érdekelt e források kihasználásában. Az általuk fenntartott
intézményekben véleményem szerint nehezebben vernek gyökeret a másutt már
elindult, szemléletváltáson alapuló módszertani innovációs folyamatok.
Hogy a támogatott intézmények mindegyikéről elmondhassuk: az
esélyegyenlőséget támogató többletforrások valóban kellő hatékonysággal
hasznosulnak, szükség van olyan alaposan kidolgozott országos információs rendszerre,
amely nemcsak lehetővé teszi a tanulói célcsoportok, illetve az őket nevelő-oktató
intézmények azonosítását, hanem a ráfordítások hatékonyságáról és a programok
eredményességéről is pontos képet ad. A jelenleg gyakorlatban levő ún. intézményi
önértékelések ennek a feladatnak próbálnak eleget tenni. Az önértékelés rendszere az
elmúlt évek során többször is átdolgozásra került már, és a gyakorlatot megvalósító
intézmények és folyamat-tanácsadók felől érkező jelzések azt mutatják, előnyére
változott.
Az esélyegyenlőség biztosításának jogi keretei
Ma egy integráló intézmény vezetőjének számos jogi szabályozót kell ismernie
ahhoz, hogy valóban az elvárásoknak, előírásoknak megfelelően lássa el feladatát.
Gyakran okoznak nehézséget e szabályozók folyamatos, többszöri módosításai, s
a megjelenésükről a vezetőhöz eljutó hiányos, késedelmes információk.
Intézményvezetőként, pedagógusként nem elégedhetünk meg a jogszabályok
szerinti működéssel. Ez önmagában nem elegendő ahhoz, hogy a jogszabályokban
lefektetett együttnevelés – integráció – során valóban egyenlő esélyeket kapjanak
iskolánkban a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók. A vonatkozó jogszabályok
szerint való működés pusztán kereteket adhat, támpontokat, ajánlásokat biztosít a
szakmai munkához. Az intézményi szervezet tagjain, a vezető és pedagógusok
43
hozzáállásán, az esélyegyenlőséget, integrációt támogató szakmaiságon, a végzett
munka minőségén múlik, hogy valódi tartalommal bírnak-e majd e keretek. Ehhez az
intézmény napi gyakorlatában megvalósuló inkluzív pedagógiai munkára,
gyermekközpontú tanulási környezet biztosítására van szükség. Olyan elhivatott
pedagógusokra, akik nem elégednek meg az évek során már sokszor csak rutinból
végzett oktató-nevelő munkával, hanem vállalva az életen át tartó tanulást,
folyamatosan képesek a szakmai megújulásra.
IPR – az integrációs pedagógia keretprogramja
Oktatási rendszerünkben a HHH tanulók egyenlő esélyeinek egyik jelentős
szakmai biztosítéka a program.
Lényege, hogy olyan pedagógiai-módszertani tartalmak adaptációját várja el az
intézményektől, melyek az integrációt támogatják, az együttnevelést eredményességét
fokozzák, a HHH tanulók egyéni fejlődését segítik elő.
A tartalmi elemek sikeres megvalósításához kapcsolódik az intézményekben
egyfajta szervezetfejlesztő tevékenység is, hisz a megfelelően kialakított IPR
munkacsoportok a fejlesztő tevékenységek motorjai.
Fontos kérdés, hogy az idei és következő tanévek csökkenő pályázati támogatásai
mennyire vetik vissza az intézmények vállalkozó kedvét, esetlegesen lelassítva az
integrációs, inkluzív pedagógiai törekvéseket.
Hogyan működik a 2003 óta elindult IPR program Zalában?
A 2003-ban elindult programban 9 zalai iskola vett részt. Azóta az iskolák száma
44-re nőtt. A 2007-től bekapcsolódó óvodák száma ma 26. Elszomorító tény, hogy a
középfokú intézményeket egyelőre nem sikerült a programcélok érdekében
mozgósítani, a megyében mindössze 1 szakközépiskola csatlakozott az idei tanévben is.
S ez a tendencia más megyékre is jellemző.
Örvendetes viszont, hogy 2010 januárjától uniós TÁMOP pályázati támogatással
két referenciaintézmény is szervezi Zala megye és a Nyugat-Dunántúli Régió IPR-es
nevelési-oktatási intézményeinek szakmai kapcsolattartását, segítését.
A közreműködésükkel megrendezésre kerülő szakmai műhelyfoglalkozások,
konferenciák, találkozók, hospitációs napok reményeim szerint megélénkítik,
felpezsdítik az egymástól való tanulási kedvet, s nem hagyják lelassulni a
44
szemléletváltáson alapuló integrációs pedagógiai, módszertani fejlesztési folyamatokat
a megyében.
Merre tovább IPR?
Vizsgálódásaim során tapasztaltak alapján nem kétséges, hogy az oktatási
rendszer alsó szintjein, különösen a vidéki óvodákban, általános iskolákban jelentős
erőfeszítések történnek a valódi esélyegyenlőség, hatékony együttnevelés megvalósítása
terén. Az IPR program alkalmazóinak köre egyelőre szélesedik, a szemléletváltáson
alapuló módszertani innovációs folyamatok elindultak. Ma már egyre ismertebbé válnak
az integrációt támogató módszertani elemek, alkalmazásuk lassan a napi gyakorlat
részéve válik. Főként a kisiskolák – talán a jelenlegi gazdasági helyzet
„kényszerpályázóiként” – de jelentős erőfeszítéseket tesznek az integrációt támogató
innovatív pedagógiai irányzatok, elemek meghonosításában.
Erőfeszítéseik azonban csak abban az esetben vezethetnek sikerre, ha az iskolai
kudarc elleni küzdelem az oktatási rendszer minden szereplője által elismert prioritássá
válik, s folyamat íve nem törik meg például az általános iskolából a középfokú
intézményekbe való átlépéssel.
45
Bibliográfia
· Arató Ferenc – Varga Aranka: Együtt-tanulók kézikönyve. Educatio Kft. Budapest,
2008
· A strukturális alapok felhasználása Magyarországon Multiplikátor képzési program
I. kötet. Gazdasági és Közlekedési Minisztérium – Tempus Közalapítvány
Budapest, 2004
· Bernáth Gábor (szerk.): Esélyegyenlőség – deszegregáció – integráló pedagógia.
Educatio Kft. Budapest 2008
· Dr. Spencer Kagan: Kooperatív tanulás. Önkonet Kft. Budapest 2001
· Dr. Torgyik Judit: Hatékony iskola: együttműködő iskola. Új Pedagógiai Szemle,
2004: 10. sz.
· Kerényi György (szerk.). Tanodakönyv - Javaslatok tanodák szervezéséhez
SuliNova Kht., 2005.
· Mi áll a világ legsikeresebb iskolai rendszerei teljesítményének hátterében?
McKinsey & Company 2007
· Michael S. Knapp és munkatársai: Hogyan tanítsuk hatékonyan a hátrányos
helyzetű tanulókat? Educatio Kft. Budapest 2007
· Mihály Ildikó: PISA 2000 – a hivatalos OECD-jelentés tanulságai. Új Pedagógiai
Szemle, 2002. 7-8 sz. www.oki.hu
· Pályázatíró kézikönyv – INTERREG IIIA Közösségi Kezdeményezési Program.
Nagykanizsai Kereskedelmi és Iparkamara, Nagykanizsa, 2004
· PISA 2006 Összefoglaló jelentés Oktatási Hivatal 2007. www.oecd-
pisa.hu/PISA2006Jelentes.pdf
· Varga Aranka: A gyermekvédelmi gondoskodásban élők inklúziójának esélyei. Új
Pedagógiai Szemle 2008. 5. sz.
46
1. sz. melléklet
A vizsgálatban használt adatgyűjtő kérdőív
47
Kérdőív IPR jó gyakorlat felméréséhez
Tisztelt Intézményvezető! Az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. szeretne egy komplex felmérést készíteni arról, hogy az integráció milyen hatékonysággal jelenik meg az intézményekben. Ezúton kérnénk segítségét az alábbi kérdőív kitöltésében, melynek célja, hogy felmérjük az IPR területén a jó gyakorlattal rendelkező intézményeket. Olyan adatbázist, "tudástárat" tervezünk létrehozni, mely a hálózati tanulás lehetőségét adja az IPR területén már jó gyakorlattal rendelkező iskolák és a "tanuló szervezet" iskolák számára egyaránt. A kérdőív kitöltése nagyban segítené közös munkánkat. Előre is köszönjük segítségét!
1. Melyik tanévtől folyik az intézményben integrációs vagy képesség-kibontakoztató
program?
2003/2004 2004/2005 2005/2006 2006/2007 2007/2008 2008/2009
2. Milyen okok, motivációk vezettek az integrációs és képesség-kibontakoztató tevékenység
bevezetéséhez? Intézmény fenntartásának biztosítása HHH gyerekek magas aránya Új módszerek iránti érdeklődés Egyéb…………………………………………
3. Részt vett-e integrációval kapcsolatos egyéb pályázatban az intézmény?
igen nem
Ha igen, akkor nevezze meg a pályázato(ka)t:………………………………………………
4. Van-e működő IPR-es partnerkapcsolata a kistérség (régió) más iskoláival?
igen nem
Ha igen, nevezze meg az intézmény(eke)t:…………………………………………………..
Kapcsolattartások színterei, alkalmai:………………………………………………………..
5. Működik-e az intézményben IPR (menedzsment) munkacsoport? igen nem
Hány fővel?..................
48
Tagja-e az iskolavezető? igen nem
6. Milyen IPR-rel kapcsolatos munkacsoportok működnek még az intézményben?
IPR menedzsment Óvoda-iskola átmenet Pályaorientációt előkészítő Társadalmi kapcsolatokért felelős Módszertani adaptációt segítő Tanórán kívüli tevékenység egyéb………………………………………….
7. Önök számára melyik a legtöbb nehézséget okozó eleme az IPR program
megvalósításának? Integrációs stratégia kialakítása Iskolába való bekerülés előkészítése Együttműködések- partnerségi kapcsolatok kiépítése Kulcskompetenciákat fejlesztő programok kialakítása Az integrációt segítő tanórán kívüli programok, szabadidős tevékenységek kialakítása Az integrációt elősegítő módszertani elemek Műhelymunka – a tanári együttműködés formái A háromhavonta kötelező kompetencia alapú értékelési rendszer eszközei Multikulturális tartalmak bevezetése A továbbhaladás feltételeinek biztosítása Az intézményi önértékelés elkészítése
Miért?....................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................
8. Vállalna-e az intézmény hospitációs nap (nyílt tanórák, módszertani műhelyek) tartását
más intézmények számára? igen nem
9. Meg van-e elégedve az elmúlt időszakban kapott szakmai segítséggel?
igen nem
Milyen egyéb külső szakmai segítségre lenne szükség az intézményben zajló integrációs munkához? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
49
10. Kérem jelölje X-szel, melyik IPR területen rendelkezik az Önök intézménye akár mások számára is prezentálható, jól működő gyakorlattal.
IPR területek Jól bevált, működő, prezentálható
intézményi gyakorlat megnevezése, vagy rövid meghatározása
Óvoda-iskola átmenet Együttműködések, partnerségi kapcsolatok (szülők, társ.környezet, középfokú iskola, civil szerv. …)
Kulcskompetenciákat fejlesztő programok és programelemek
Az önálló tanulást segítő fejlesztés - tanulási és magatartási zavarok
kialakulását megelőző program
- az önálló tanulási képességet kialakító programok
- a tanulók önálló - életkornak megfelelő - kreatív tevékenységére épülő foglalkozások
- tanulási motivációt erősítő és fenntartó tevékenységek
Eszközjellegű kompetenciák fejlesztése - tantárgyi képességfejlesztő programok - kommunikációs képességeket fejlesztő
programok
- komplex művészeti programok Szociális kompetenciák fejlesztése
- közösségfejlesztő, közösségépítő programok
- mentálhigiénés programok - előítéletek kezelését szolgáló programok
Az integrációt segítő tanórán kívüli programok, szabadidős tevékenységek
- patrónusi, mentori, vagy tutori rendszer működtetése
- együttműködés civil (pl. tanodai) programmal
- művészeti körök Az integrációt elősegítő módszertani elemek
- egyéni haladási ütemet segítő differenciált tanulásszervezés
- kooperatív tanulásszervezés - projektmódszer - drámapedagógia
50
Műhelymunka – a tanári együttműködés formái
- értékelő esetmegbeszélések - problémamegoldó fórumok - hospitálásra épülő együttműködés
Háromhavonta kötelező kompetencia alapú értékelési rendszer eszközei
- a szöveges értékelés – árnyalt értékelés - egyéni fejlődési napló, fejlesztési
dokumentumok
Multikulturális tartalmak - multikulturális tartalmak megjelenítése a
különböző tantárgyakban
- multikulturális tartalmak projektekben feldolgozva
A továbbhaladás feltételeinek biztosítása - pályaorientáció - továbbtanulásra felkészítő program
Egyéb, helyi program
Jó gyakorlat(ok) rövid bemutatása, tartalmi jellemzése (max. 1000 karakter): …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Intézményi adatok: Intézmény neve:………………………………………………………………………………… Intézmény címe:………………………………………………………………………………… Telefonszám:…………………………………………….
Köszönjük a válaszokat!
51
2. sz. melléklet
Kérdőíves elemzések grafikonjai
52
A program által érintett HHH gyerekek
ált. iskolás2007/2008
912 fő
ált. iskolás2008/2009
1141 fő
óvodás2007/2008
219 fő
óvodás2008/2009
319 fő
közép-iskolás
2007/2008
0 fő
középiskolás2008/2009
272 fő
0
200
400
600
800
1000
1200
ált. iskola2007/2008
18
ált. iskola2008/2009
31
SZKI 2008/2009
2
SZKI 2007/2008
0
óvoda2008/2009
15
óvoda 2007/2008
8
0
5
10
15
20
25
30
35
IPR - es intézmények Zalában 2007 - 2009
53
Zalába érkezett támogatás 2007/2008-ban és 2008/2009-ben
55 202 000 Ft
109 778 500 Ft
0
20000000
40000000
60000000
80000000
100000000
120000000
ált. iskola
óvoda
1131 fő
1732 fő
2007/2008 2008/2009
középiskola
ált. iskola
óvoda
0
200
400
600
800
1000
1200
1400
1600
1800
54
Az IPR programban résztvevő HHH gyermekek kistérségi aránya 2008/2009-ben
Hévizi kistérség 0%
Zalaszentgróti kistérség (2)
4%
Keszthelyi kistérség (1)
5%
Lenti kistérség (3) 8%Letenyei kistérség (4)
13%
Nagykanizsai kistérség (9)
26%Pacsai
kistérség(1) 11%
Zalakarosi kistérség (3)
18%
Zalaegerszegi kistérség (8)
15%
Az IPR programot működtető intézmények kistérségi aránya 2008/2009-ben
Hévizi kistérség 0; 0% Zalaszentgróti
kistérség 2; 6%
Pacsai kistérség 1; 3%Zalakarosi
kistérség 3; 10%
Letenyei kistérség 4; 13%
Zalaegerszegi kistérség 8; 26%
Nagykanizsai kistérség 9; 29%
Keszthelyi kistérség 1; 3%
Lenti kistérség 3; 10%
55
top related