hoe kunnen we de kwaliteit en effectiviteit van supervisie ... · instructiemodel praktijkgericht...
Post on 05-Oct-2020
2 Views
Preview:
TRANSCRIPT
Hoe kunnen we de kwaliteit en effectiviteit van
supervisie bij praktijkgericht onderzoek
verhogen?
Rudie van de Kolk
HGZO congres 23 maart 2017
Proces van praktijkgericht onderzoek
• Supervisors met meer jaar ervaring verzorgen kwalitatief
betere/ meer effectieve supervisie?
• Hoe hoger het opleidingsniveau (Bc/ Msc/ Phd) van de
supervisor, hoe hoger de kwaliteit en effectiviteit van de
supervisie?
• Het geslacht van de supervisor/ student is van invloed op
de perceptie van kwaliteit/ effectiviteit van supervisie?
• Wie denkt dat hij/ zij al zijn/ haar studenten effectief
superviseert?
Stelling:
Instructiemodel praktijkgericht onderzoek
4
• ‘Cognitive apprenticeship learning’
Brannagan, 2012
• Supervisor
- Kennis van inhoud
- Kennis van methodologie
- Kennis van statistiek
- Netwerkkennis
- Kennis van toepassing
motivatietechnieken/ coaching/
scaffolding technieken
- Inspirerend zijn
- Voldoende vrijheid, maar ook
voldoende sturing geven
- Eigenaardigheden
- Beschikbaarheid in tijd
- Persoonlijke omstandigheden
- Eigen ervaring uit verleden
m.b.t begeleiding
- Eigen voorkeur voor werkstijl
- Perfectionistisch (of niet)
- …. Etc….. Etc….
5
• Student
- Voorkennis van onderwerp
- Interesse in onderwerp
- Interesse in het doen van
onderzoek
- Persoonlijke omstandigheden
- Verantwoordelijkheidsgevoel
- Financiële middelen (evt. veel
bijbaantjes)
- Motivatie voor studie
- Voorkeur voor werkstijl
- Voorkeur voor
begeleidingswijze
- Eerdere ervaringen in
projectonderwijs
- Faalangst
- Relatie met medestudenten
- Dyslexie?
- ……..etc…… etc……
• Welke factoren van onderzoeksbegeleiding zijn van invloed
op de kwaliteit van het onderzoek, studenttevredenheid,
productiviteit van de student en studievertraging?
Systematisch literatuur onderzoek
• Instrumentele begeleiding
• Psychosociale begeleiding/ emotionele afstand tussen de
student en supervisor
• Mate van sturing
• Communicatie van verwachtingspatronen en de wijze van
geven van feedback
• Geslacht, etniciteit en cognitieve stijl (intuïtief/ analytisch)
Factoren gerelateerd aan ‘kwaliteit/
tevredenheid/ studievertraging/
zelfredzaamheid’
• ‘Supervision - the most variable of all variables’ (Mc
Alpine, 2012)
• ‘Adaptive research supervision’ (Kleijn, 2014)
• Open en effectieve communicatie voorwaardelijk, maar
klaarblijkelijk moeilijk vanwege:
– afhankelijkheidspositie student (Deuchar, 2008)
– autoriteit (Armstrong, 2004)
– interactiepatronen (de Jong, 2006)
8
Complexiteit supervisie
• Leidt het gebruik van een communicatie-instrument, om
eventuele discrepanties in behoefte en ervaren supervisie
transparant en bespreekbaar te maken tijdens een
onderzoeksperiode, tot een hogere kwaliteit en effectiviteit
van supervisie bij onderzoek?
Experimenteel onderzoek
Theoretisch model
Behoefte/ verwachtingen supervisie vanuit student perspectief
Ervaren supervisie vanuit student perspectief
SUPERVISIE
Instrumentele begeleiding
Mate van sturing
Wijze van feedback
Psychosociale begeleiding en interpers. aansluiting
Instrumentele begeleiding
Mate van sturing
Wijze van feedback
Psychosociale begeleiding en interpers. aansluiting
Kwaliteit van supervisie:
Overeenkomst
tussen behoefte en ervaren supervisie
Doel van supervisie:
• Het ondersteunen van een student in zijn handelen en
het bevorderen van de transitie naar een bedreven
professional/ onderzoeker die zelfstandig kan handelen
(Brown, Daly, & Leong (2009)
Kwaliteit van supervisie:
• Kwaliteit ontwikkelt zich wanneer het supervisieproces
wordt aangepast aan de idiosyncratische behoefte van
de student in kwestie (Kam, 1997)
Effectiviteit:
• Mate waarin beoogd doel word bereikt
11
Definities
• Semester najaar 2015 en voorjaar 2016
• Interventie bij de 5 opleidingen binnen FPH
• Conditionele toewijzing supervisors op ‘werkzaam bij
opleiding’
• Interventiegroep: 3 keer gebruik gemaakt van
communicatie instrument
• Analyse: bi-variaat/ multi-variaat/ multi-level (supervisor
als groepskenmerk)
Onderzoeksontwerp
Het communicatie-instrument
Zeer
weinig
Weinig Gemiddeld Veel Zeer
veel
Mate van instrumentele
begeleiding
Behoefte 1 2 3 4 5
Ervaren 1 2 3 4 5
Denk bij mate van instrumentele begeleiding aan:
-
Procesbegeleiding Behoefte 1 2 3 4 5
Ervaren 1 2 3 4 5
Denk bij mate van procesbegeleiding aan:
-
Mate van sturing Behoefte 1 2 3 4 5
Ervaren 1 2 3 4 5
Denk bij mate van sturing aan:
-
Wijze van feedback Behoefte 1 2 3 4 5
Ervaren 1 2 3 4 5
Denk bij wijze van feedback aan:
-
• Student neemt meer verantwoordelijkheid voor het
begeleidingsproces
• Student durft eerder wensen of eventuele problemen in
de begeleiding kenbaar te maken
• Student ervaart meer tijd/ aandacht en bereidheid van
de supervisor om het begeleidingsproces aan te passen
Verwachting mechanisme gebruik
instrument
14
15
Kwaliteit supervisie: Meetinstrument
OBE (overeenkomst behoefte-ervaren superv.) Vragenlijst student
Effectiviteit supervisie:
Thesiscijfer Studentadministratie
Perceptie bijdrage leerproces supervisor (PBSL) Vragenlijst student
Studenttevredenheid Vragenlijst student
Perceptie zelfredzaamheid onderzoek (ZO) Vragenlijst student
Duur van onderzoek Studentadministratie
Mediërende variabelen
TFI-D/ TFI-V/ TFI-T Vragenlijst student en supervisor
Controle variabelen:
Opleiding Studentadministratie
Geslacht student/ supervisor Studentadministratie
Vooropleiding student Vragenlijst student
Hoe aan project gekomen Vragenlijst student
Type onderzoeksdesign Vragenlijst student
Aantal jaar ervaring supervisor Vragenlijst supervisor
Opleidingstitel supervisor Vragenlijst supervisor
• Post-hoc power analyse: 0,45 (1-β)
• Responspopulatie vergeleken op kenmerken
Resultaten totale en responspopulatie
STUDENT N totale populatie N respons populatie % Respons
Controle 175 128 73%
Interventie 176 108 61%
Totaal 351 236 67%
SUPERVISOR
Controle 32 30 94%
Interventie 24 20 83%
Totaal 56 50 89%
• OBE (kwaliteit): Geen verschil in kwaliteit supervisie
(Adj. R2=0,09 / ICC= 0,35)
• Studenttevredenheid: Geen verschil in studenttevredenheid
(Adj. R2=0,08 / ICC= 0,39)
• PSBL: Geen verschil in perceptie bijdrage supervisor
leerproces
(Adj. R2=0,06 / ICC= 0,20)
• Zelfredzaamheid (ZO): Geen verschil in zelfredzaamheid
(Adj. R2=0,06 / ICC= 0,13)
• Thesiscijfer: Geen verschil thesiscijfer
(Adj. R2=0,01 / ICC= 0,08)
• Duur van onderzoek: Geen verschil in kans op vertraging
(Nagelkerke R2=0,22)
Samenvatting resultaten
• TFI-D: Studenten durven niet meer bespreekbaar te maken
(Adj. R2 =0,09 / ICC= 0,33)
• TFI-V: Studenten vinden supervisor meer verantwoordelijk
voor bespreken supervisieproces
(B= 0,25; p= 0,08/ Adj. R2=0,09 / ICC= 0,03)
• TFI-T: Studenten ervaren niet meer aandacht/ tijd voor
supervisieproces en bereidheid voor aanpassen
(Adj. R2=0,10 / ICC= 0,27)
Samenvatting resultaten
19
Aanvullende analyses
Aantal keer supervisieproces
besproken
0 1 2 ≥3 Totaal
Controle (%) 18 (14) 38 (30) 34 (26) 38 (30) 128 (100)
Interventie (%) 0 (0) 18 (16) 45 (42) 45 (42) 108 (100)
Aantal studenten en supervisors in de interventie- en controlegroep dat
een bepaald aantal keer het supervisieproces heeft besproken
Aanvullende analyses Model met
Model 2 OLS Model 3 Multi–level random effects
afh. variabele
B Std. fout B Std. fout
OBE Constante -1,42 0,44*** -1,28 0,53**
Drie of meer keer superv. bespr. 0,42 0,13*** 0,38 0,13***
TFI-D Constante -0,83 0,43* -0,73 0,18
Drie of meer keer superv. bespr. 0,51 0,13*** 0,43 0,13***
TFI-T Constante -1,32 0,43*** -1,22 0,49**
Drie of meer keer superv. bespr. 0,55 0,13*** 0,52 0,13***
SS Constante 5,05 0,77*** 5,26 0,93***
Drie of meer keer superv. bespr. 0,74 0,24*** 0,56 0,23*
PBSL Constante -1,21 0,45*** -1,16 -0,50**
Drie of meer keer superv. bespr. 0,36 0,14** 0,34 0,14*
TFI-T super. a Constante -2,49 0,26
Drie of meer keer superv. bespr. 1,89 0,61** TFI-V super. a Constante 3,30 1,58
(item 3) Drie of meer keer superv. bespr. 3,08 0,77**
Noten: schatter is OLS; in model 2 en 3 zijn de controlevariabelen interventie, opleiding, geslacht student en
supervisor, vooropleiding student, hoe aan project gekomen, type onderzoeksdesign, aantal jaar ervaring
supervisor, opleidingstitel supervisor en dummy 3 of meer keer supervisieproces besproken meegenomen;
N=233, significantie niveau:*p= <,10; **p=<0,05; ***p=<0,01; a = N 27.
• Communicatie-instrument alléén lijkt niet voldoende om
interactie te verbeteren
• Gebrek aan power (post-hoc analyse 0,45 (1-β)
• Statistisch model onvoldoende geschikt om variantie te
verklaren
• Rol supervisor is aanzienlijk, verschil in perceptie van
kwaliteit onder studenten ook!
• Instructiemodel ‘cognitive apprenticeship’ is sterk, maar ook
risicovol.
• Supervisieproces gesprekken t.b.v. adaptieve
begeleidingsstrategieën is een relevant onderdeel om te
komen tot kwaliteit en deels effectiviteit van supervisie
Conclusie
• Supervisors laten leren van elkaar (samen
begeleidingsbijeenkomsten verzorgen en intervisie gericht
op proces)
• Bespreek in supervisie op welke wijze het
begeleidingsproces met de student te bespreken/ hoe
adaptieve begeleidingsstrategie vorm te geven
• Attitude als supervisor dient adaptief?
• ‘Communicatie-instrument kan een handig hulpmiddel zijn
Aanbevelingen
22
23
Tot slot
• Armstrong, S.J., Allinson, C. W. & Hayes, J. (2004). The Effects of Cognitive Style on Research
Supervision: A Study of Student-Supervisor Dyads in Management Education. Academy of
Management Learning & Education, 3(1), 41–63.
• Kam, B.H., (1997). Style and Quality in Research Supervision: The Supervisor Dependency
Factor. Higher Education, 34(1), 81–103.
• Brown, R.T., Daly, B.P. & Leong, F.T.L. (2009). Mentoring in research: A developmental
approach. Professional Psychology: Research and Practice, 40(3), 306–313.
• Dillon, M. J. & Malott, R.W. (1981). Supervising Masters Theses and Doctoral Dissertations.
Teaching of Psychology, 8(4), 195–203.
• Drennan, J. & Clarke, M. (2009). Coursework master’s programmes: the student’s experience of
research and research supervision. Studies in Higher Education, 34(5), 483–500.
• Garcia, M.E., Malott, R.W. & Brethower, D. (1988). A System of Thesis and Dissertation
Supervision: Helping Graduate Students Succeed. Teaching of Psychology, 15(4), 186–192.
• Green, S. G. & Bauer, T. N. (1995). Supervisory Mentoring By Advisers: Relationships With
Doctoral Student Potential, Productivity, and Commitment. Personnel Psychology, 48(3), 537–
562.
• Haksever, A. M. & Manisali, E. (2000). Assessing supervision requirements of PhD students: The
case of construction management and engineering in the UK. European Journal of Engineering
Education, 25(1), 19–32.
• Kleijn, R.A.M., Mainhard, M.T., Meijer, P.C., Pilot, A. & Brekelmans, M. (2012). Master’s thesis
supervision: relations between perceptions of the supervisor–student relationship, final grade,
perceived supervisor contribution to learning and student satisfaction. Studies in Higher
Education, 37(8), 925–939.
Referenties
• Kleijn, R.A.M., Meijer, P. C., Pilot, A. & Brekelmans, M. (2014). The relation between feedback
perceptions and the supervisor–student relationship in master’s thesis projects. Teaching in
Higher Education, 19(4), 336–349.
• Noy, S. & Ray, R. (2012). Graduate Students’ Perceptions of Their Advisors: Is There Systematic
Disadvantage in Mentorship? The Journal of Higher Education, 83(6), 876–914.
• Overall, N.C., Deane, K.L. & Peterson, E.R. (2011). Promoting doctoral students’ research self-
efficacy: combining academic guidance with autonomy support. Higher Education Research &
Development, 30(6), 791–805.
• Paglis, L.L., Green, S.G. & Bauer, T.N. (2006). Does adviser mentoring add value? A longitudinal
study of mentoring and doctoral student outcomes. Research in Higher Education, 47(4), 451–
476.
• Platow, M.J. (2012). PhD experience and subsequent outcomes: a look at self-perceptions of
acquired graduate attributes and supervisor support. Studies in Higher Education, 37(1), 103–
118.
• Sirriyeh, R., Lawton, R., Gardner, P. & Armitage, G. (2012). Reviewing studies with diverse
designs: the development and evaluation of a new tool. Journal of Evaluation in Clinical Practice,
18(4), 746–752.
• Tenenbaum, H.R., Crosby, F.J. & Gliner, M.D. (2001). Mentoring Relationships in Graduate
School. Journal of Vocational Behavior, 59(3), 326–341.
Referenties
top related